REFLEXIONES SOBRE LA

INVESTIGACIN EDUCATIVA
David Cobos Sanchz
RESUMEN:
En investigacin educativa, la defensa del mtodo experimental como nico
vlido cientficamente ha sido reiteradamente cuestionada por muchos autores. La percepcin subjetiva, con ser necesaria en el tratamiento de la complejidad humana plantea, por su parte, el reto de la objetividad y el control. Ya
desde finales de los aos ochenta se empez a superar el cisma entre los distintos paradigmas de la investigacin educativa. Actualmente parece consolidarse la idea de que los diversos enfoques metodolgicos han de complementarse unos a otros permitiendo as un abordaje ms completo de los distintos
objetos de investigacin.
Palabras clave: Investigacin pedaggica. Teora de la Educacin. Mtodo cientfico. Filosofa de la Ciencia. Anlisis cualitativo. Anlisis cuantitativo.
ABSTRACT:
In educational investigation, the defense of the experimental method as the
only one with scientific validity has been questioned repeatedly by many authors. The subjective perception, necessary in the treatment of the human
complexity, raises the challenge of objectivity and control. Already at the end
of the 80s the huge differences between the different models of educational
investigation were beginning to be overcome. Currently, it seems to be accepted that diverse methodological focuses must supplement each other to permit a more complete approach of the different objectives of the investigation.
Keywords: Educational research. Educational theory. Scientific methods.
Science philosophy. Qualitative analysis. Quantitative analysis
Correspondencia con el autor: David Cobos Sanchiz (Sevilla, 1970) Ur. Las Minas, 23A. Buzn 87. Aznalczar.
41849 Sevilla. Correo electrnico: DSANCHIZ@terra.es dcobos@istas.ccoo.es
Original recibido: junio 2007. Original aceptado: septiembre 2007.

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La investigacin, procedimiento mediante el cual recabamos nuevos conocimientos que permiten el progreso de la ciencia, se basa en la aplicacin de las
metodologas cientficas a la solucin de problemas y el estudio relacional entre
variables de diverso orden. Para Canales1 la Ciencia es el resultado del proceso
sistemtico que hemos denominado mtodo cientfico, mientras que la investigacin es el instrumento mismo que permite operar, formular, probar e incorporar a la ciencia nuevos postulados tericos. Sirve para conocer la realidad de
la problemtica, buscar alternativas y evaluarlas en funcin del impacto o resultado en la solucin de los problemas estudiados. El conocimiento que produce
la investigacin pretende ser cientfico o, lo que es lo mismo, investido de una
serie de caractersticas bsicas que tradicionalmente se han concretado en
los principios de objetividad, racionalidad y sistematicidad. Asimismo, el conocimiento cientfico se pretende fctico, trascendente, analtico, claro, preciso y
comunicable, verificable, metdico, explicativo, predictivo, abierto y til.
La idea de mtodo por su parte se refiere, en sentido amplio, a la forma de
llevar a cabo una accin de manera estructurada. Ms explcitamente, un mtodo sera un procedimiento para analizar y resolver un conjunto de problemas
relativos a nuestra experiencia. El mtodo cientfico est ligado al propsito de
descubrir las leyes del mundo natural y fuertemente relacionado con el desarrollo de la matemtica. Ya empleado el trmino por Aristteles no es, sin
embargo, hasta la poca moderna cuando la insistencia y preocupacin por el
mtodo se hace ms patente. La problemtica metodolgica y sus debates
arrancan fundamentalmente con Bacon y su defensa del mtodo inductivo, con
Descartes y su duda metdica y con Galileo, quien introduce la medicin como
forma de observacin objetiva de la naturaleza. A partir de ah el mtodo cientfico se fue fortaleciendo con el desarrollo de la fsica, en cuyo espejo se miraron
las dems ramas del saber.
Sin embargo, la insistencia de los positivistas en la preponderancia de lo fctico como nico criterio vlido de delimitacin y cuantificacin de la realidad,
ha sido reiteradamente cuestionada como precondicin cientfica fundamental.
Asimismo, la defensa del mtodo hipottico-deductivo-experimental como
nico vlido cientficamente que hacen algunos autores, situando a las ciencias
humanas y sociales como tecnologas protocientficas y la calificacin que se
hace de disciplinas de probado carcter teraputico como el psicoanlisis de
pseudociencia, mito o dogma2, ponen de manifiesto el agotamiento de una

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opcin que en determinados campos del saber no da ms de s. Stephen Jay

Gould es de esta opinin, se suele exagerar el mtodo experimental o bien se considera el modo cannico, o incluso el nico, de la ciencia [...] Adems, el mtodo
experimental es fundamentalmente conservador, no innovador: un conjunto de procedimientos para evaluar y comprobar ideas que se originaron de otras maneras3.
Esta metodologa es adecuada para estudiar cientficamente un objeto, que en el
caso de la Educacin es precisamente sujeto. Haciendo hincapi en el rigor y
control experimental corremos el riesgo de quedarnos en lo meramente superficial y concretar nicamente los aspectos ms elementales e irrelevantes de la
condicin humana. La utilizacin de herramientas estandarizadas que persiguen
un conocimiento universal esttico y ahistrico, cuantitativo y replicable, acaba
por constituir un filtro de la realidad social que ignora todo aquello que no se
ajusta a sus precondiciones, convirtiendo gran parte de la conducta humana en
inexistente para la Ciencia. Sin embargo, bien es cierto, que la percepcin subjetiva, con ser necesaria en el tratamiento de la complejidad humana, nos plantea fundamentalmente el reto de la objetividad y el control. Se ha dicho que la
conducta del hombre nunca puede ser predicha en su totalidad y de ella slo
podemos esperar comportamientos acordes, coherentes y probabilidades pero nunca
certidumbres absolutas4. Nosotros pensamos que los problemas de investigacin surgen de una determinada perspectiva, una predisposicin desde la convencin o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo profesional, al mismo tiempo que ignora el resto. Como dice Shulman la mayor parte
de la investigacin se lleva a cabo dentro del contexto de universidades invisibles de
investigadores que comparten determinados asuntos, mtodos, tcnicas y formas de
exposicin5 y el peligro para cualquier campo de las ciencias reside en su potencial corrupcin o trivializacin por situarse en una visin paradigmtica nica.
Abundando ms en el debate cuantitativo-cualitativo, Smith y Heshusius6 distinguen tres niveles de discusin: epistemolgico, metodolgico y tcnico. En
cuanto al primero, el ncleo de separacin fundamental reside en el criterio de
verdad. En la orientacin realista-racionalista, la verdad se define como una
correspondencia de nuestras teoras con la realidad mientras que en la interpretativa-naturalista, la verdad se entiende como un acuerdo condicionado
social e histricamente. Si para el primer enfoque la verdad de nuestro conocimiento se define por las realidades existentes afuera, mirando los hechos, en
el enfoque interpretativo la realidad se construye ms que se encuentra dependiendo del consenso de los interpretadores. En cuanto al segundo nivel de dis-

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cusin, la solucin tradicional era el mtodo hipottico-deductivo-experimental

pero se puede llegar a soluciones distintas desde dos puntos de partida: El planteamiento metodolgico de la investigacin es necesariamente distinto porque
se busca el acuerdo entre investigadores y no el isomorfismo discurso-realidad,
o bien por el convencimiento de que los datos y anlisis cualitativos no se prestan a la lgica lineal ni a las tcnicas de control de los diseos tradicionales. El
punto de acuerdo se alcanza en la necesidad de la rigurosidad y sistematicidad
de los planteamientos, independientemente de la orientacin de la investigacin. Finalmente, y en lo que se refiere a las cuestiones tcnicas, la investigacin
social ha sido objeto de numerosas crticas formuladas por polticos, planificadores y cientficos. La investigacin en educacin no ha salido indemne de las
mismas, y en el calor de la discusin surgen enfoques diferentes:

a) La perspectiva de comprobacin, que parte de la base de que la investigacin

social produce informacin objetiva que puede generalizarse. Desde esta posicin se concede gran importancia al diseo de la investigacin, a la medida fiable de las variables, a la manipulacin estadstica de los datos y al examen detallado de las pruebas. Se formulan hiptesis que una vez confirmadas podrn
generalizarse a otras poblaciones o contextos similares al estudiado.

b) La perspectiva de descubrimiento. Da por sentado que las Ciencias Sociales son

radicalmente diferentes de las ciencias exactas y mantiene que es imprescindible prestar mayor atencin a las limitaciones y a la subjetividad de la ciencia
social. Sus defensores comparten la conviccin de que el conocimiento est
basado en valores y los hechos sociales no pueden interpretarse fuera de su
contexto siendo muy crticos respecto al verificacionismo, rechazando que los
patrones sociales sean inalterables. Los mtodos predominantes son la observacin participante, la entrevista exploratoria o el estudio de caso.

Fundamentalmente desde finales de los aos ochenta se empieza a superar

el cisma, las guerras entre paradigmas como las llam Gage7, y se proponen
distintos tipos de criterios de calidad que permiten trascender las limitaciones
metodolgicas que venan presentando las perspectivas ms cualitativas: la dura-

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cin de la inmersin en el terreno, la densidad de la descripcin, el anlisis de

casos negativos... y, sin duda el ms consistente de todos ellos, la triangulacin.
Su utilizacin minimiza la varianza de error, ayuda a superar la limitacin del
mtodo, produce seguridad y confianza al investigador y permite abordar la realidad desde distintos enfoques eliminando sesgos. Podemos definirla como el
uso de dos o ms mtodos de recogida de datos, en el estudio de algn aspecto del
comportamiento humano; el uso de mtodos mltiples, el multimethod approach
o enfoque multimetdico contrasta con el mtodo de enfoque sencillo que es ms
vulnerable8. En el caso de la investigacin educativa puede existir triangulacin
en el tiempo, en el espacio, triangulacin metodolgica o niveles combinados de
stas.
Para Husen9 los diversos paradigmas o enfoques metodolgicos se complementan unos a otros y no tienen forzosamente que ser antagnicos. Segn sean
nuestros objetivos en la bsqueda del conocimiento, se llegar a una visin ms
completa de un problema si tratamos de elucidarlo siguiendo diversas vas metodolgicas. En la misma lnea se expresa Demo, entendiendo que cada gnero de
investigacin presenta una variante del cuestionamiento sistemtico, crtico y creativo y se une necesariamente a la prctica, sea como condicin de intervencin, o
como intervencin directa. Como norma de investigacin nos dispensa cuidados tericos, pasos metodolgicos, cuestionamiento cientfico a la realidad, intervencin
innovadora, lo que lleva a reconocer que en cada gnero la diferencia se muestra
apenas en actuaciones tendenciales10.
Autores como Cook y Reichardt propugnan la superacin del enfrentamiento:
baste decir que no existe nada, excepto quiz la tradicin, que impida al
investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para
lograr la combinacin que resulte ms adecuada al problema de la investigacin y al medio con que se cuenta. No existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tradicionales, si bien ampliamente
arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos11.

Hoy es el momento de reconocer, como dice Ignacio Snchez Valle, el gran

bien que ha supuesto para el avance de las ciencias sociales y humanas los progre-

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sos de la metodologa cuantitativa as como [...] el mal que ha supuesto para las
mismas la antigua defensa (a modo de monismo metodolgico) de dicha metodologa con exclusin de la cualitativa12. No debemos olvidar que la investigacin
tiene siempre un alto componente de creacin e imaginacin y que la mayora
de los trabajos de cierta envergadura no se pueden resumir en un esquema muy
cerrado o restringido. Siempre teniendo claro un determinado enfoque, y sin
perder la orientacin del proceso, la riqueza de ste se manifiestar en la multiplicidad de experiencias, estrategias y diseos superpuestos que nos sirvan a
un determinado fin.
Las Ciencias Sociales, sobre todo, no estn necesariamente dominadas por
una sola escuela de pensamiento. Lo que distingue a stas de las Naturales es la
ausencia misma de un paradigma dominante nico pero esta caracterstica no es
un estado de retraso preparadigmtico. La coexistencia de escuelas divergentes
de pensamiento es un estado natural y bastante maduro, pues en ello reside la
riqueza del debate interno. Hoy no podemos hablar ya de una paradigma nico,
sino ms bien de la aportacin de diversas tendencias a una visin de la realidad
socioeducativa ms global y plural. Est claro que la investigacin, en todo caso,
parte siempre de una determinada concepcin poltica e ideolgica del mundo.
Ningn modelo es neutral por cuanto que presenta el sesgo cultural de los valores y la ptica propia del investigador y de su mundo. Aunar objetividad y rigurosidad cientfica con praxis es el gran reto.
En definitiva investigar es, en su sentido ms literal, rastrear la realidad. De
cmo nos acerquemos a la misma para delimitarla, describirla o teorizar sobre
ella va a depender el enfoque de nuestra investigacin. Y como no puede decirse sin ms sin un teleobjetivo es mejor que un gran angular o viceversa, sino que
depende de lo que quiera destacar el fotgrafo, tampoco existe tcnica alguna que
tenga slo ventajas; si se gana en detalle se pierde en perspectiva y viceversa13.
En realidad, las distintas formas de afrontar la investigacin y la prctica educativa estn estrechamente vinculadas a las formas de estructurar el conocimiento que posee el hombre. No se pueden obviar las definiciones que del aparato psquico ofreci Freud en sus modelos topogrfico y estructural, as como
la propia constitucin de la arquitectura cerebral que la psicofisiologa desvela.
Entendemos la correccin formal basada en el principio de no contradiccin de
la matemtica y la lgica y los conocimientos sobre el mundo fsico cuyo criterio de verdad es la verificacin experimental. Sin embargo, existen saberes que

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no devienen de la realidad misma, sino de la construccin mental basada en juicios de valor que de dicha realidad elabora la persona. La conciencia humana
desnuda poco tiene que ver con la verificacin intersubjetiva; la ideologa es vertebradora entonces del propio conocimiento por ms que se presente con apariencia asptica. As la Pedagoga, que bebe del conocimiento cientfico en su
concepcin ms emprica pero que carece de criterio de verdad por propia definicin en sus planteamientos axiolgicos. No caben ya posicionamientos excluyentes. La realidad no es en s nominal, ni ordinal, ni mtrica; el hecho de captarla en una u otra forma depende del sujeto cognoscente; las formas de hacerlo llamadas cualitativas no se oponen radicalmente a las cuantitativas,

y el que los productos de tales operaciones cognitivas y mensurativas se procesen luego mediante ciertas operaciones, en lenguaje matemtico, lgicomatemtico o natural, no cambia la pertenenecia de unas y otras formas de
proceder al complejo mundo de las habilidades cognitivas del homo sapiens,
que en ningn caso es la tabula rasa de los empiristas, ni se comporta como
mquina fotogrfica14.

Todo modelo tiene sus pros y sus contras, su objeto, su ptica y su momento. Sumar en lugar de dividir es el reto que ha de asumir hoy la comunidad
cientfica.

Y precisamente este momento que vivimos, a caballo entre dos siglos, presenta un claro afn sinttico de la tridimensionalidad del conocimiento en el anlisis topogrfico de los distintos segmentos de la realidad que refiere Lpez
Barajas15. Si tradicionalmente se haba rechazado la intuicin por irracional,
cobra ahora especial vigor ese conocer hacia dentro, la percepcin sentimental o sentir emocional de que hablaba Colbert y que es incapaz de comprender
el cerebro electrnico. Hace ms de treinta aos, el matemtico irano-norteamericano Lofti A. Zadeh public su teora de lo borroso y en esa bsqueda de
la lgica borrosa estn los cientficos japoneses y norteamericanos que intentan
implantarla, hasta ahora con escaso xito, en las ltimas generaciones de superordenadores. Si hay algo que finalmente nos queda claro es la necesidad de la

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integracin metodolgica en la bsqueda del establecimiento de las conexiones

causales entre las cosas, esencia del conocer.

Notas
1. CANALES, F.H. et al: Metodologa de la investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. Mxico: Limusa, 1986, p. 46.
2. El profesor Snchez-Barranco hace un extenso repaso de estas objeciones
y crticas en SNCHEZ-BARRANCO, A.: El psicoanlisis como ciencia.
Reflexiones epistemolgicas. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1990, pp. 19-34.
3. JAY-GOULD, S.: Brontosaurus y la nalga del ministro. Reflexiones sobre
historia natural. Barcelona: Crculo de Lectores, 1991, pp. 224-225.
4. LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): La investigacin etnogrfica. Fundamentos y tcnicas. Madrid: UNED, 1994, p. 155.
5. En WITTROCK, M. (Ed.): La investigacin en la enseanza. Madrid:
Paids/MEC, 1989, p. 10.
6. En DENDALUCE, I.: Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa.
Madrid: Narcea, 1988, p. 26.
7. En MARTNEZ, F.: Las disputas entre paradigmas en la investigacin educativa. Revista Espaola de Pedagoga, n 221 (2002), p. 27.
8. LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): op. cit., p.47.
9. HUSEN, T.: La investigacin educativa en encrucijada: Un ejercicio de
autocrtica. Revista Perspectivas. Vol XIX, n 3 (1989), pp. 373-383.
10. DEMO, P.: Investigacin participante. Mito y realidad. Buenos Aires:
Kapelusz, 1985, p. 39.
11. En LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J. M. (Eds.): op. cit., p.47.
12. En LPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA, J.M. (Eds.): El estudio de casos:
Fundamentos y metodologa, Madrid: UNED, 1995, p. 75.
13. MARTNEZ, F.: op. cit., p. 42.

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14. Ibidem, p. 40.

15. LPEZ-BARAJAS, E.: Fundamentos de metodologa cientfica. Madrid:
UNED, 1998, p. 17.

Bibliografa
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