Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial Elearning

Libro de Actas 2014 (ed.
2015) - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
Congreso Virtual
Mundial de e-Learning
www.congresoelearning.org
Una comunidad de prctica y aprendizaje
completamente abierta, gratuita y colaborativa.
Este libro de Actas representa las memorias del evento intensivo,

desarrollado entre el 6 y el 17 de octubre de 2014, del Congreso
Virtual Mundial de e-Learning, que sigue marcando una tendencia a
nivel mundial y es un referente diario para todos aquellos
profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educacin a
distancia.
A lo largo de ms de 45 sesiones sincrnicas, ms de 50 expositores y
de 60 coautores, que representaron a similar nmero de instituciones
educativas o relacionadas a la educacin, en su mayor parte
universitarias, se aportaron ideas y experiencias referidas a la
educacin a distancia y mediada por tecnologa.
Las videoconferencias respondieron a los siguientes ejes temticos:
Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD.
Mejores prcticas pedaggicas orientadas a estudiantes y formadores.
Modelos y procesos de enseanza y aprendizaje.
Diseo, distribucin, organizacin y creacin de materiales
didcticos (e-activities), aulas y entornos virtuales de
aprendizaje.
Casos de estudio, de xito y experiencias educativas a distancia y a
travs de medios sociales.
Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.
ISBN 978-1-326-25610-4
9 781326 256104
Edicin 2015
90000
Libro de Actas 2014

edicion 2015
Congreso Virtual Mundial de e-Learning
6 al 17 de octubre de 2014
Libro de ACTAS 2014

Memorias del
Edicin 2015
Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo

desarrollado entre el 6 al 17 de octubre de 2014
Publicado en Septiembre de 2015 mediante dos modalidades:

Versin impresa tradicional y versin digital en PDF (portable document format).
Edicin y confeccin: Claudio Ariel Clarenc
Correcin:
Claudio Ariel Clarenc
Carmen Mara Lpez
cmarial56@gmail.com
Gustavo Trinitario
gusphjo@gmail.com
Diseo de tapa: Claudio Ariel Clarenc
Formato y diagramacin: Carmen Lpez
Libro de Actas 2013 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo
una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Unported.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Congreso Virtual Mundial de e-Learning es publicado por:

Presidente del Comit de Organizacin
@caclarenc
about.me/caclarenc
claudio.clarenc@gmail.com
www.congresoelearning.org/profile/caclarenc
Cmo citar este libro:

Clarenc, C. A.; Lpez, C. M.; Trinitario, G. R. y otros (Septiembre, 2015). Libro de
Actas 2014: Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Congreso Virtual
Mundial de e-Learning. Disponible en: www.congresoelearning.org/page/libro-deactas-2014
Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Crditos y agradecimientos
A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas
que confan en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y
virtual que es pionero a nivel mundial.
Nuevos paradigmas sociales y

educativos. Construyendo el
Conocimiento en esta interaccin
constante y yuxtapuesta de tomos y
bits.
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SEO, SMM, SEM, SMO,Content

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Organizacin orientada a proporcionar servicios gerenciales a empresas, tanto pblicas

como privadas, que deseen fortalecer su cultura organizacional mediante la transformacin
del conocimiento tcito en conocimiento explcito. Sus reas de atencin son:
administrativa, gestora, organizativa y capacitacin.
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A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:

1. Resolucin Universidad Nacional de Tucumn (UNT)
6
2. Resolucin Universidad Nacional de San Luis (UNSL)

3. Declaratoria de Inters Legislatura de la Provincia de Santa F
4. Aval del Centro Universitario Haller
5. Resolucin Universidad Nacional de San Luis (UNSL) y Rectificatoria
6. Reconocimiento a sus estudiantes de la Universidad Catlica de Pelotas
7. La Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia UNED y al Dr. Lorenzo Garca
Aretio
Ms informacin:
http://www.congresoelearning.org/page/certificaciones
ndice
Sobre el Congreso ............................................................................................................................19
Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL .........................................................................21
Andragoga, el nuevo campo de desarrollo docente ............................................................................29
Aplicabilidad de Google Drive para la mediacin docente en lnea ........................................................37
Aprendizaje Colaborativo en las Aulas Virtuales de Moodle ..................................................................55
Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida .........................................................................................65
Competencias Digitales del Siglo XXI .................................................................................................77
Computacion organica y biomimesis ..................................................................................................87
Diseo de Herramientas Ubicuas para el Aprendizaje Colaborativo de Robtica y Mecatnica.................93
Diseo, Validacin e Implementacin de un Instrumento de Evaluacin del Desempeo Tutorial
en la Plataforma Educativa SIMA. ....................................................................................................103
El ABP y las TIC: ejes de las prcticas docentes ................................................................................117
El aula virtual en apoyo a clases presenciales ...................................................................................129
El modelo ASSURE para la enseanza y aprendizaje en el curso virtual de evaluacin de
software ........................................................................................................................................141
Estrategia en el fortalecimiento de competencias en estudiantes de pregrado de la Universidad
de Boyac......................................................................................................................................149
Estrategias de implementacin de actividades con uso de software para ctedras numerosas ..............157
Evaluacion de las estrategias de auto-monitoreo en ambientes web de aprendizaje anlisis de
protocolos verbales ........................................................................................................................167
Formacin docente para el paso de las Tic a las Tac .........................................................................199
Implementacin de mdulos virtuales para la certificacin de suficiencia en informtica. .....................211
Integrando tecnologas digitales innovadoras en la universidad: WEB 2.0 ...........................................217
La didctica medial y la gestin del aprendizaje en la virtualidad........................................................229
La produccin de Recursos Educativos Abiertos en la formacin docente como innovacin
educativa.......................................................................................................................................247
Los Videojuegos como recurso educativo .........................................................................................263
Mundos virtuales 3D inmersivos.......................................................................................................289
Musirobotic elemento esencial en el proceso de aprendizaje en el aula de clase ..................................329
Nuevos Roles Docentes en Educacin a Distancia .............................................................................335

Panorama internacional sobre polticas y estndares de calidad en elearning ......................................339
Perfil del Profesor E-Learning del siglo XXI .......................................................................................351
Presencia social y cognitiva del mediador en ava y su efecto en la actitud hacia el trabajo
colaborativo en estudiantes universitarios ........................................................................................361
Reactivos y su aplicacin en modalidad bLearning ............................................................................373
Representan las MOOCs una Amenaza Real al actual Sistema Educativo de las Universidades
Latinoamericanas?..........................................................................................................................381
Repositorio para compartir Recursos Educativos Abiertos ..................................................................393
Rbricas para la evaluacin de actividades y retroalimentacin formativa on-Line ...............................403
Virtu@lmente: Construccin de comunidad con bienestar a travs de la virtualidad .............................419
10
ndice de cuadros
Cuadro 1 Google Drive .................................................................................................41
Cuadro 2 Usabilidad .....................................................................................................44
Cuadro 3 Relacin Costo Beneficio ................................................................................44
Cuadro 4 Limitaciones ..................................................................................................45
Cuadro 5: Descripcin de las fases el ABP ......................................................................59
Cuadro 6 Actividades en Moodle en base al ABP.............................................................59
Cuadro 7 ndice de competitividad global. ......................................................................83
Cuadro 8 Escala de Valoracin de Resultados ................................................................107
Cuadro 9 Mensaje genrico para recordar plazo de entrega de actividades ......................137
Cuadro 20 Implementacin modelo ASSURE..................................................................146
Cuadro 10 Macrocategoras..........................................................................................173
Cuadro 11 Categoras ...................................................................................................173
Cuadro 12: Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .................................174
Cuadro 13 Resultados de las medidas de tendencia central. ...........................................174
Cuadro 14 Medidas de correlacin y significancia ...........................................................175
Cuadro 15 Correlaciones de muestras relacionadas ........................................................175
Cuadro 16 Frecuencia Macrocategoras .........................................................................175
Cuadro 17 Frecuencia Categoras...................................................................................177
Cuadro 18 Perfil del professor en las redes socilaes .......................................................224
Cuadro 19 La didctica medial ....................................................................................232
Cuadro 26 Diagnstico Inicial GoogleDrive. ..................................................................254
Cuadro 21 Panorama Estndares ISO para el elearning .................................................341

Cuadro 22 Concepciones de calidad en la educacin ......................................................342
Cuadro 23 Ejes y sus criterios e indicadores de calidad en la educacin..........................345
Cuadro 24 Baremo para ordenar y tabular la informacin ..............................................364
Cuadro 25 Promedio de los factores por grupos de estudiantes ......................................365
Cuadro 27 Elementos considerados para el studio. .......................................................374
Cuadro 28 Resultados en la Carrera de Organizacin de Empresas .................................374
Cuadro 29 Resultados en la Carrera de Marketing y Gestin de Negocios - Presencial. ......375
Cuadro 30 Resultados en la Marketing y Gestin de Negocios - Semipresencial. ................376
Cuadro 31 Ejemplo de rbrica para valorar participaciones en un foro.............................403
Cuadro 32 . Criterios de evaluacin para la exposicin oral de un alumno.......................407
Cuadro
33 Descripcin de los comportamientos del estudiante para una rbrica de
evaluacin de una exposicin oral...........................................................................................408

Cuadro 34 Determinacin de los mensajes de retroalimentacin. ....................................410
12
ndice de ilustraciones
Ilustracin 1. Diagrama de casos de uso correspondiente al AC .......................................58
Ilustracin 2 Fases del ABP .............................................................................................60
Ilustracin 3 Clase Invertida ...........................................................................................65
Ilustracin 4 Taxonomia de Bloom (REVISADA) ................................................................66
Ilustracin 5 Flujo de actividades de La Clase Invertida entre 2006-2008. .........................67
Ilustracin 6 Flujo de la Clase Invertida Mejorada entre 2008-2009) ..................................67
Ilustracin 7 La Clase Invertida Un modelo de Aprendizaje Mixto ....................................68
Ilustracin 8 Las Curvas de Olvido de Ebbinghaus ............................................................68
Ilustracin 9 Esquema de la arquitectura de construccin de cursos basados en OVAs; .......69
Ilustracin 10 Ejemplo de OVAS para Ingls.....................................................................71
Ilustracin 11 Reporte de Actividades de Estudiantes........................................................72
Ilustracin 12 Reporte detallado del desempeo del estudiante .........................................73
Ilustracin 13 Objetos con mayor dificultad......................................................................73
Ilustracin 14 Competencias Digitales del Siglo XXI. ........................................................78
Ilustracin 15 Agente de Cambio. ...................................................................................79
Ilustracin 16 Competencias del Facilitador Virtual. .........................................................82
Ilustracin 17 Pantallas Principales del Visor Ubicuo..........................................................98
Ilustracin 18 Alumnos de TTP. Elaborando el Informe ...................................................122
Ilustracin 19 Imagen del Blog elaborado para los alumnos del TTP ..............................123
Ilustracin 20 Grilla de evaluacin .................................................................................124
Ilustracin 21 Elementos del modelo pedaggico de Educacin Virtual de la Universidad
Boyac. ..............................................................................................................................151
Ilustracin 22 Mapa mental. Proceso de virtualizacin. .................................................152

Ilustracin 23 Estudiante .....2
Ilustracin 24 Estudiante ..............................................................................................172
Ilustracin 25 Esquema de Shulman, 1986, ...................................................................201
Ilustracin 26 Murillo (2010). Espiral de ciclos. ..............................................................202
Ilustracin 27 Estadstica de profesores por nivel educativo, 2013. .................................203
Ilustracin 28. Blog-diario de campo de profesores, 2014. ..............................................206
Ilustracin 29 La didctica critico-constructiva ..............................................................231
Ilustracin 30 El sistema de formacin .........................................................................234
Ilustracin 31 Caractersticas del aprendizaje ...............................................................237
Ilustracin 32 El aprendizaje en la virtualidad ...............................................................240
Ilustracin 33 Competencias en TIC . ...........................................................................240
Ilustracin 34 Competencias mediales bsicas Fuente: Autor ..........................................241
Ilustracin 35 Macroacciones didcticas ......................................................................242
Ilustracin 36 Modelo ASSURE, Heinich, Molenda ...........................................................144
Ilustracin 37 ..............................................................................................................350
Ilustracin 38 ..............................................................................................................351
Ilustracin 39 Aspecto tridimensional del professor de e-learning.....................................352
Ilustracin 40 Pensamiento Cognitivo ............................................................................352
Ilustracin 41 Pensamiento Afectivo .............................................................................353
Ilustracin 42 Pensamiento Interactivo ..........................................................................353
Ilustracin 43 Competencias Generales del Docente........................................................354
14
Ilustracin 44 Borremos el pasado ................................................................................355

Ilustracin 45 Imgenes trabajadas para actividad de medios de transporte .....................258
Ilustracin 46 Imgenes trabajadas para actividad de Comprensin de texto ....................258
Ilustracin 47 Imgenes trabajadas para actividad de Higiene y cuidado del cuerpo..........259
Ilustracin 48 Visualizacin de categoras.......................................................................396
Ilustracin 49 Servidor principal que contiene on line el Repositorio CIE ...........................397
Ilustracin 50
Frmulas para introducir en Microsoft Excel y generar comentarios de
retroalimentacin...................................................................................................................411
ndice de anexos
Anexo 1 Pantalla de Presentacin de la Unidad Acadmica: .............................................110
Anexo 2 pantalla de acceso al modulo y autenticacion ...................................................111
Anexo 3 pantalla de men de consultas .........................................................................112
Anexo 4 pantalla de consulta de resultados por programas y docentes.............................113
Anexo 5 ponderacin de variables e indicadores .............................................................114
Anexo 6 Transcripcin estudiante 1 ...............................................................................180
Anexo 9 Transcricpin estudiante 4 ...............................................................................189
Anexo 10 Frecuencia Estudiante 1 .................................................................................190
Anexo 12 Frecuencia estudiante 3 .................................................................................192
16
ndice de grficos
Grfico 1 Correlacin Funcional de la Actividad Docente de: transferir, moldear, guiar y
fomentar con Google Drive: ....................................................................................................47
Grfico 2 Mdulos certificados 2009 2013. ..................................................................153
Grfico 3 Estudiantes Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. ................................154
Grfico 4 Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos .....................................174
Grfico 5 Cantidad de alumnos con internet en sus hogares ............................................255
Grfico 6 Puede trabajar con documento en la red? (Por ejemplo: Google Drive).............256
Grfico 7 Figura 3: Puede de utilizar programas para difundir presentaciones interactivas
en la red? (Por ejemplo: Prezi, Slide Shared, entre otros) .........................................................256
Grfico 8 Puede trabajar imgenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones?....256
Grfico 9 Figura 5: Qu programas utilizas habitualmente? ............................................257
Grfico 10 Figura 6: Consideras necesario aprender el manejo de las TICs en tu
carrera?Por qu?..................................................................................................................257
Grfico 11 Representacin de los resultados en la Carrera organizacin de empresas .......375
Grfico 12 Representacin de los resultados en la Carrera de Marketing y Gestin de
Negocios - Presencial. ...........................................................................................................375
Grfico 13 Representacin de los resultados en la Marketing y Gestin de Negocios Semipresencial. ....................................................................................................................376
18
Sobre el Congreso
Este Congreso de e-Learning es el primero y nico en su tipo completamente virtual

y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo.
No solo sent una tendencia sino que se convirti en un referente diario para todos
aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educacin a
distancia.
Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas:
1- Temporal: un evento intensivo de 15 das en el ao que generalmente se
desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I

Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realiz entre el 1 y el 12 de octubre
de 2012.
2- Atemporal: continuamente se estn ofreciendo cursos y seminarios, como as
tambin charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se estn

llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones
acadmicas, cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y
videojuegos educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de
dicho evento.
Las dos etapas de este Congreso, estn destinadas a:
Docentes y representantes de instituciones acadmicas (Universidades,

institutos, etctera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como as tambin
interactuar con otros colegas.
Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y

capacitarse sobre los ltimas tendencias en e-Learning.
Formadores de formadores.
Funcionarios pblicos y representantes de organismos no gubernamentales

ligados a la educacin.
Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a

distancia.
Comunicadores,
diseadores,
marketineros,
comunnity
managers
educadores en general.
Empresas del sector de la tecnologa que brindan productos o servicios

relacionados al e-Learning.
Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educacin a

distancia.
Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia.
Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnologa.
A continuacin se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 6 al 17

de octubre de 2014 que efectivamente disertaron y que cumplieron con los requisitos
solicitados.
La autora y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artculos, es
responsabilidad de sus autores
20
Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL

Alicia Lpez
Yolanda Preciado.
Resumen o abstract
El Proyecto Educacin Superior Virtual Inclusiva para Amrica Latina (ESVI-AL) tiene
por objeto sensibilizar a la comunidad acadmica acerca de los desafos que supone la
inclusin de personas con discapacidad en la universidad.
El Curso Virtual "Creacin de materiales educativos digitales accesibles", permiti a los
cursantes repensar las prcticas docentes, desarmar prejuicios sobre la accesibilidad,
conocer las normativas vigentes en sus pases e instituciones y resignificar el rol
docente en trminos de accesibilidad acadmica. Asimismo, se destaca la importancia y
necesidad de contar con polticas institucionales integrales a mediano y largo plazo que
le den sustento.
Palabras clave: docencia, accesibilidad, accesibilidad acadmica, prcticas
docentes, educacin superior
1. Introduccin
En 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad, la primera sobre derechos humanos en el
siglo 21. En consecuencia, se esperaba que los pases miembros ajustaran su marco
jurdico segn esta Convencin. En el caso de Argentina, se realiz mediante la
promulgacin de la Ley 26378. Pero aun cuando la adecuacin del marco jurdico no se
realiz de la misma manera ni al mismo tiempo en los pases involucrados, distintas
organizaciones de la sociedad civil impulsaron su aplicacin en distintos mbitos. En el
que nos ocupa, las instituciones educativas de nivel superior.
Desde la Unin Europea y mediante el Programa Alfa 3, se aprob el Proyecto ESVI-AL
(Educacin Superior Virtual Inclusiva Amrica Latina: mejora de la accesibilidad en la
educacin superior virtual en Amrica Latina) (Hilera, 2010), con vigencia entre 2011 y
2014. El proyecto se propuso capacitar a docentes universitarios, personal tcnico y de
apoyo vinculado con los servicios de educacin virtual y estudiantes con discapacidad a
la par que desarrollaba distintos dispositivos que mejoraran la calidad y la accesibilidad
de la educacin superior virtual.
Durante la implementacin del proyecto surgieron distintos desafos. Entre ellos,
asignar distintos niveles de responsabilidad por la accesibilidad (a nivel estatal, social,
institucional o personal), abordajes de la accesibilidad (para personas con
discapacidad o personas con comunicacin, movilidad o comprensin reducidas?) y
mitos sobre la accesibilidad.
Ya finalizando el proyecto y como parte de un proceso de revisin y reflexin sobre los
distintos itinerarios, se exponen crticamente los resultados ms relevantes alcanzados
en torno a la accesibilidad y las prcticas docentes. De los diez cursos ofrecidos, se

analiza el Taller Creacin de materiales educativos digitales accesibles ofrecido en
forma semipresencial en cada una de las sedes de las universidades socias y en forma
totalmente online y gratuita para todos los docentes latinoamericanos. Adems, se
sealan nuevos hilos de investigacin y desarrollo, entre ellos, el concepto de
accesibilidad acadmica.
2. Desarrollo
2.1. Contexto del Proyecto ESVI-AL

El Proyecto de Educacin Superior Virtual Inclusiva en Amrica Latina (ESVI-AL) se
enmarca en el Programa Alfa III de la Unin Europea (Hilera, 2010), con el objeto de
mejorar la accesibilidad de la educacin superior virtual en Amrica Latina, a travs de
la creacin e implantacin de metodologas que establezcan un modelo de trabajo para
el cumplimiento de requisitos y estndares de accesibilidad en el contexto de la
formacin e inclusin de personas con discapacidad en la universidad.
Del proyecto participan diez instituciones de educacin superior de Amrica Latina y
Europa: Universidad Galileo (Guatemala), Universidad Tcnica Particular de Loja
(Ecuador), Fundacin Universitaria Catlica del Norte (Colombia), Universidad
Politcnica de El Salvador (El Salvador), Universidad Nacional de Asuncin (Paraguay),
Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera (Per), la Universidad de la Repblica
(Uruguay), Universidad de Alcal (Espaa), Universidad de Lisboa (Portugal) y Helsinki
Metropolia University of Applied Sciences (Finlandia). Adicionalmente se han vinculado
cuatro entidades colaboradoras internacionales: La Organizacin Mundial de Personas
con Discapacidad (OMPD), la Asociacin Internacional de Seguridad Social (AISS),
Virtual Educa (VE) y la Unin Latinoamericana de Ciegos (ULAC).
Para mejorar la calidad y accesibilidad en la educacin superior virtual en Amrica
Latina, el proyecto ESVI-AL ha formulado una serie de cursos virtuales gratuitos,
dirigidos a distintos actores que intervienen en el proceso educativo: los docentes del
nivel superior, el personal tcnico y los estudiantes con discapacidad.
Con los docentes en ejercicio, se trabaj tanto la sensibilizacin sobre la problemtica
como en estrategias para reducir las barreras a la accesibilidad desde el nivel de
decisin de cada uno. Para ello, se revis la propia prctica a la luz de los marcos
jurdicos internacionales y nacionales, la interpretacin de la discapacidad desde una
perspectiva social y la accesibilidad como una cuestin de derechos humanos. La
formacin se enfoc en el diseo de cursos virtuales accesibles y en la creacin de
materiales educativos digitales accesibles (Lopez y Ochoviet, 2014; Ochoviet y Lopez,
2014).
Con el personal tcnico se capacit en anlisis y correccin de problemas de
accesibilidad en pginas y aplicaciones web. Dado que uno de los productos del
Proyecto ESVI-AL es una Plataforma de Aprendizaje Virtual Accesible, se capacit
tambin en la administracin de esta nueva plataforma basada en Moodle (Linares
Romn, 2013)
Adems, se ofrecieron distintos cursos destinados a personas con o sin discapacidad
que quisieran mejorar su empleabilidad, fruto de la aplicacin directa de la experiencia
obtenida en los desarrollos precitados.1
22
Estos cursos quedarn disponibles en abierto y para toda la comunidad desde el sitio
web del proyecto a partir de enero de 2015, bajo la forma de cursos autoasistidos.
2.2. Abordajes de la accesibilidad

Al abordar la discapacidad desde una perspectiva social, la Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad define conceptos claves para atender la
accesibilidad de entornos, productos y servicios: comunicacin, lenguaje,
discriminacin por motivos de discapacidad, ajustes razonables y diseo universal.
En el Libro Blanco sobre Universidad y Accesibilidad se define accesibilidad desde una
mirada muy interesante:
"Accesibilidad es el conjunto de caractersticas que debe disponer un entorno, producto

o servicio para ser utilizable en condiciones de confort, seguridad e igualdad por todas
las personas y, en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad" (Peralta
Morales, 2007, p. 53)
A la luz de esta definicin y situados en el mbito acadmico, ntese que la
accesibilidad se refiere tanto a un entorno presencial (escuela, saln de clase) o virtual
(plataforma de aprendizaje, aula virtual, redes sociales), a un producto (asimilable a
los recursos educativos seleccionados por los docentes, sean en formato fsico o
digital) y a un servicio (asimilable a las prcticas docentes en un proceso de enseanza
y aprendizaje). Otra cuestin no menor es el alcance de la accesibilidad: para todos, y
en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad.
Al ampliar el alcance del concepto de accesibilidad ms all del mbito de la
discapacidad (del que no se reniega), es posible establecer nuevas dimensiones de
anlisis e intervencin. Pero para lograrlo, fue necesario desnaturalizar varias prcticas
y concepciones hacia el interior del equipo del proyecto.
2.3. Mitos sobre la accesibilidad

El equipo del proyecto estuvo constituido por acadmicos y tcnicos de distintos
pases, trayectorias formativas y profesionales, culturas organizacionales, todas ellas
atravesadas por los propios modelos mentales. Esta diversidad fue una de las riquezas
del equipo pero tambin supuso enormes desafos. Quiz el ms interesante haya sido
el abordaje de los distintos mitos sobre la accesibilidad.
Mitos entendidos como prcticas naturalizadas o conceptos asumidos sin mayor
reflexin crtica, no por negligencia sino simplemente porque la naturaleza del proyecto
oblig a revisarlos. A continuacin se presentan los que mayor impacto tuvieron en la
oferta de capacitacin a docentes:
Mito 1: La accesibilidad es para personas con discapacidad y, en especial, para
aquellas cuyas consecuencias sean ms notorias. De aceptar este mito, se pasa por
alto las necesidades de las personas que circunstancialmente tienen movilidad reducida
(por caso, una persona con su brazo enyesado tendr dificultades para utilizar el
teclado o el ratn para escribir o navegar por sitios web), comunicacin reducida (los
1
Para ampliar la informacin sobre los cursos, vase http://www.esvial.org/?page_id=1248
adultos mayores presentan bajas en su calidad auditiva o visual, propio de su edad) o

comprensin reducida (estudiantes para quienes el espaol es su segunda lengua,
situacin muy frecuente en comunidades de pueblos originarios y sus descendientes).
Mito 2: Las barreras a la accesibilidad en entornos virtuales se resuelven aplicando las
normas de accesibilidad web tanto para los materiales como para los entornos
educativos digitales. Desde principios de siglo distintas organizaciones estn
trabajando en la elaboracin de pautas para asegurar la accesibilidad al contenido

web. La que mayor consenso obtuvo se convirti en la norma ISO 45000:2012.
Ciertamente, es necesaria la conformidad con las pautas de accesibilidad. Pero no es
suficiente: estas normas no previenen, por ejemplo, las faltas de ortografa o la
redaccin confusa de los contenidos.
Mito 3: Un curso virtual accesible requiere que todos sus materiales y recursos sean
100% accesibles. Si bien es una aspiracin muy loable, como meta es inalcanzable.
Considrese un recurso digital muy utilizado en la formacin virtual: un videotutorial
que explique paso a paso un procedimiento cualquiera. Para las personas con
disminucin visual, una voz en off relata el procedimiento, mientras que para las
personas ciega, se agrega un audiotexto que puede ser interpretado por su lector de
pantalla. Como se desea incluir a las personas con discapacidad auditiva, se superpone
una ventana donde un intrprete de lengua de seas explica el procedimiento en
cuestin. Y para no dejar fuera a los estudiantes cuya lengua materna no es el
espaol, se le agrega un subtitulado en su lengua. Ciertamente, con tanta ayuda
para incluir a colectivos tan diversos, es posible que se est excluyendo a muchos,
entre ellos, a quienes no declararon discapacidad alguna.
Mito 4: El modelo pedaggico nunca supone una barrera a la accesibilidad. Este ha
sido quiz el mito ms difcil de desarmar. En general, no est extendido en el
profesorado universitario procesos sistemticos de revisin de la propia prctica
docente. An es muy fuerte la creencia de que un acadmico experto en su disciplina
naturalmente ser un buen docente. Si explica bien, entonces, los alumnos
aprendern bien. Si los resultados obtenidos se desvan, la responsabilidad es la poca
diligencia o inteligencia de los estudiantes. Sin embargo, tmese en cuenta el caso de
un docente que asocia la velocidad de respuesta con la comprensin del tema
propuesto a partir de la lectura de un texto. Una persona ciega que utiliza
expertamente un lector de pantalla requiere aproximadamente cinco veces ms tiempo
que otra sin esa limitacin. De ah que es legtimo preguntarse si es vlido concluir que
la persona ciega comprende menos que quien no lo es.
2.4. Hallazgos sobre accesibilidad

Al revisar estos mitos, quiz el de mayor impacto en la revisin de las prcticas fue
aceptar que la accesibilidad es una cuestin de derechos humanos y concierne a todos.
Comenzando por los diseadores y desarrolladores web y siguiendo por los docentes,
fue muy revelador reconocer que la accesibilidad es un atributo de calidad. La calidad
se disea. Entonces, la accesibilidad se disea desde el origen. Los parches suelen
traer aparejados nuevos problemas de accesibilidad y sus consecuencias son mucho
ms difciles de prever.
Desde el entusiasmo inicial de proponer un juego de pautas que permitieran la
universalizacin de la accesibilidad, cuestin que puede observarse en una de las
24
primeras producciones del equipo, la Gua Metodolgica para la Implantacin de

Desarrollos Curriculares Virtuales Accesibles (Hilera, 2013), hasta el final del proyecto
se advierte un reconocimiento de la diversidad como riqueza. Al disear un curso
virtual o recursos educativos digitales, es necesario considerar todas las barreras
posibles, trabajar sobre las que tienen mayor probabilidad de ocurrencia o de mayor
impacto en la comunidad y tener pensado los ajustes razonables para mejorar la
accesibilidad. Se trata de buscar una ecuacin costo-beneficio equilibrada.
El modelo pedaggico subyacente debera explicitarse plenamente. Al reflexionar sobre
l, no slo se contribuye a mejorar las prcticas docentes (Lopez y Conde, 2013).
Tambin ser posible considerar trayectorias acadmicas alternativas para atender
distintas barreras a la accesibilidad. En este punto es muy importante establecer
vnculos con las distintas organizaciones de la sociedad civil que atienden distintas
discapacidades.
Estas evidencias no slo se advierten en la evolucin de las producciones del equipo
del proyecto. Desde las intervenciones de los docentes en el curso Creacin de
materiales educativos digitales accesibles, los cursantes manifiestan su beneplcito
por contar con un espacio de formacin y reflexin sobre sus prcticas. Las que ms
llamaron la atencin fueron las relacionadas con la normativa vigente en sus pases e
instituciones, seguida por la mirada crtica sobre sus percepciones de accesibilidad y
discapacidad.
A partir de las intervenciones de los docentes en los foros (tanto espontneas como
posteriores a la lectura o realizacin de una actividad), se manifestaron valores,
actitudes y creencias que actan como filtros para la percepcin de la educacin de las
personas con discapacidad, tanto en la modalidad presencial como virtual. Asimismo,
se destaca la importancia y necesidad de contar con polticas institucionales integrales
a mediano y largo plazo que le den sustento.
3. Conclusiones: Lo que el ESVI-AL nos dej
Si bien la precitada Gua Metodolgica es un producto que fue revisado y madurado en
el transcurso del proyecto, se destaca por haber sido el eje sobre el cual se
desarrollaron las distintas ofertas formativas. En la primera parte se propone una
metodologa para el proceso de diseo e implementacin de un curso virtual, segn la
secuencia lgica del modelo de ciclo de vida de un proyecto. En la segunda parte, se
establecen pautas de accesibilidad para los campus virtuales. Queda pendiente hacer
una revisin crtica de la Gua que recupere los aprendizajes logrados durante la
ejecucin del proyecto.
Frutos directos de esta Gua son los diez cursos virtuales que quedarn disponibles en
el sitio del proyecto en forma gratuita y abierta para toda la comunidad a partir de
2015. A diferencia de los ofrecidos durante la vigencia del proyecto, sern
autoasistidos:
Los cursos destinados a los docentes son: Innovacin pedaggica inclusiva de calidad,
Diseo instruccional para la elaboracin de cursos virtuales accesibles y Creacin de
materiales educativos digitales accesibles. Para los administradores de sitios web y
plataformas de aprendizaje virtual, se ofrece: Curso de Anlisis y correccin de
problemas de accesibilidad en pginas y aplicaciones web y el de Administracin de un
Campus Virtual Accesible. Los cursos de capacitacin para el empleo son Capacitacin
informtica y ofimtica con certificacin ECDL/ICDL, Iniciativa empresarial,

Administrador de redes sociales (Community Manager), Preparacin para el empleo,
Introduccin a Centros y Servicios de atencin al cliente (Call Center) y Redaccin para
la comunicacin. En la seleccin de estos cursos se tuvo en cuenta la particular
realidad socio-econmica de los pases de las universidades socias.
Una consecuencia directa y de alto impacto es la cantidad de docentes de toda
Amrica Latina repensando sus prcticas a la luz de las capacitaciones recibidas.
Muchos de ellos ya estn implementando mejoras, convirtindose de este modo en
agentes de cambio y transformacin en sus comunidades.
Se generaron cuatro espacios de intercambio de saberes y experiencias: la Red Esvial,
abierta a toda persona, organizacin o institucin, el Observatorio sobre accesibilidad
en educacin y sociedad virtual, enfocada en la investigacin y desarrollo de distintos
dispositivos que mejoren la calidad de vida en la sociedad. A ellas se suman dos
reuniones acadmicas anuales: CAFVIR (Congreso Internacional sobre Calidad y
Accesibilidad en la Formacin Virtual) y ATICA (Congreso Internacional sobre
Aplicacin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Avanzadas).
Uno de los primeros pasos de la Red y Observatorio Esvial fue la incorporacin del
Grupo de Investigaciones sobre Conocimiento, Educacin y Comunicacin (GICEC) de
la Facultad de Humanidades de la Universidad de Mar del Plata, Argentina. Desde un
punto de vista estrictamente acadmico, se propone profundizar en el concepto de
accesibilidad acadmica, enfocado en las polticas institucionales relacionadas con las
prcticas docentes desde una perspectiva inclusiva.
Desde una primera pregunta bsica, cmo mejorar la accesibilidad de los cursos
virtuales?, se lograron aprendizajes mltiples y variados, tanto hacia el interior del
equipo del proyecto como hacia la comunidad de las universidades alcanzadas por el
Proyecto. Quiz el ms significativo haya sido ampliar el concepto de accesibilidad en
un proceso de revisin crtica y enriquecimiento conceptual y de aplicacin prctica. Al
punto que, llegado a las prcticas docentes, desafa la construccin de un nuevo
concepto: el de accesibilidad acadmica.
4. Webgrafa
Hilera, J. R. (2010). ESVI-AL. Educacin Superior Virtual Inclusiva-Amrica Latina:
mejora de la accesibilidad en la educacin virtual en Amrica Latina
(Presentacin del proyecto). Madrid: Programa Alfa 3 de la Unin Europea.
Disponible en http://www.alfa3programme.eu/es/projects/project/35-ESVI-AL--Educaci--n-superior-virtual-inclusiva-Am--rica-Latina--mejora-de-la-accesibilidaden-la-educaci--n-superior-virtual-en-Am--rica-Latina
Hilera, J. R. (Ed.). (2013). Guia metodolgica para la implantacin de desarrollos
curriculares virtuales accesibles. Madrid: Universidad de Alcal. Disponible en
www.esvial.org/metodologia/wpcontent/uploads/2013/04/2013_GuiaMetodologica-ESVIAL.pdf
Linares Romn, B. H. (s. f.). Plataforma MOODLE ESVIAL accesible. Disponible en
http://vimeo.com/77142405
26
Lopez, A., y Conde, M. (2013). Estilo de tutora y accesibilidad curricular: su impacto

en las prcticas docentes. En Para uma Formao Virtual Acessvel e de Qualidade,
Actas do IV Congresso Internacional sobre Qualidade e Acessibilidade da
Formao Virtual (CAFVIR 2013) (pp. 131-136). Lisboa: Facultad de Letras de la
Universidad
de
Lisboa.
Disponible
en
http://www.esvial.org/cafvir2013/documentos/LibroActasCAFVIR2013.pdf
Lopez, A., y Ochoviet, C. (2014). Didctica de la Matemtica accesible: una experiencia
en el proyecto ESVI-AL. En Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Docencia
Universitaria y del Nivel Superior. Rosario: Universidad Nacional de Rosario. En
prensa
Ochoviet, C., & Lopez, A. (2014). Capacitacin a docentes para enseanza accesible de
la matemtica: una experiencia en Universidades de Amrica Latina. En Actas del
V Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad de la Formacin Virtual
(CAFVIR 2014), (pp. 67-72). Antigua Guatemala: Universidad Galileo. Disponible
en http://www.esvial.org/cafvir2014/documentos/LibroActasCAFVIR2014.pdf
Peralta Morales, A. (2007). Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad. Madrid:
Real
Patronato
sobre
discapacidad.
Disponible
en
sid.usal.es/idocs/F8/FDO20244/LibroBlancosobreuniversidadydiscapacidad2.pdf
Ficha
Informacin sobre la ponencia

http://www.congresoelearning.org/events/accesibilidad-y-docencia-frutos-del-proyectoesvial
Grabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/accesibilidad-y-docencia-frutos-delproyecto-esvial
Presentacin vdeo conferencia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/lopez-preciado-accesibilidad-acadmica-ypracticas-docentes-experiencias-en-el-proyecto-esvial
Canal Youtube
https://www.youtube.com/user/congresoelearning
28
Andragoga, el nuevo campo de desarrollo docente

Silvia Perez Sisay
Resumen o abstract
La ponencia presenta una revisin de la historia de la educacin de adultos, brindando
una nueva perspectiva desde la definicin del campo de la Andragoga.
Trabaja sobre la importancia de cambiar el encuadre de formacin para el cuerpo
docente, teniendo en cuenta que son adultos que se educan para educar a las nuevas
generaciones. Desde una perspectiva de la complejidad y basado en un modelo
sistmico, se presenta el impacto del cambio de conceptos, desde una perspectiva
prctica.
Los conceptos e ideas que se presentan, son el fruto del anlisis, recopilacin y
reflexin a partir del dictado de la materia Prctica Docente Universitaria en la
Licenciatura en Tecnologa Educativa de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Se presenta en primer lugar, un encuadre conceptual, para luego ir hacia una
definicin prctica del concepto de Andragoga, en el cual se muestran ejemplos reales
y su impacto en el cambio de paradigma.
El objetivo es proponer una nueva mirada que habilita nuevos campos de desarrollo
profesional para aquellos que se dedican a educar adultos, en cualquier nivel
educativo, especialmente en la formacin de docentes.
Palabras clave: Educacin de adultos; Andragoga; Pedagoga Sistmica;
Complejidad; Cambio
1. Introduccin
La educacin de adultos en general y la formacin de docentes en particular ha
seguido un derrotero diverso y que, en muchos casos, llev a replicar modelos que se
dieron en otros mbitos.
Tomando como base la educacin universitaria, como si fuera un modelo a seguir, aun
en el caso en que los programas eran muy diferentes y las carreras tenan un claro
corte orientado a acciones concretas, en el imaginario docente, el modelo ideal
estuvo siempre referido al universitario como si este aportara espacios de excelencia.
Esto implic un modelo de enseanza que replic ejercicios dados en mbitos ajenos a
la practica docente en mbitos de educacin de adultos.
Quiz sea necesario hacer una clara distincin entre los espacios de formacin
profesional, como profesorados y escuelas tcnicas, de aquellas ofertas para adultos
destinadas a completar los diversos niveles educativos.
A la sombra de una educacin que se ve a s misma como empobrecida, las

propuestas referidas al completamiento de los diferentes niveles educativos, genera un
espacio donde se da un interjuego entre aquellos docentes que dejan la vida por
conseguir que sus alumnos avancen y aquellos otros que ven al nivel como una
posibilidad de sumar horas, sin importarles la calidad de la enseanza que brindan.
De esta forma se dibuja un escenario donde los adultos son tratados de forma
diferencial, dependiendo del docente y su condicin.
En contrapartida con esta realidad, los profesorados y escuelas tcnicas de formacin
han acuado un espacio de enseanza donde el docente se ve como un referente de
los distintos temas. Casi sin mediar una reflexin sobre cules son las mejores
prcticas de enseanza, muchos docentes han pasado por las aulas de formacin de
docentes, profesores y tcnicos con la idea de que su forma de ensear era la mejor.
En este caso tambin aparecen aquellos que se preocupan por brindar una educacin
de calidad y aquellos otros que juntan horas, con todo lo que ello implica.
A lo largo del tiempo, la incorporacin masiva de estudiantes hizo que se generara un
mercado donde las leyes de la oferta acadmica y la demanda laboral juegan un rol
central al momento de definir polticas y estrategias de formacin.
La conformacin de este mercado hizo que las tradicionales carreras y universidades se
vean obligadas a modificar su ethos tradicional, prestando atencin a las nuevas
demandas.
Ya no se trata slo de ensear un campo de conocimiento determinado, sino que es
necesario formar trabajadores competentes, capaces de interactuar en escenarios
cambiantes y con la posibilidad de seguir sumando nuevos conocimientos.
Esto alcanza a todos los niveles de la educacin de adultos, tanto los ms bsicos
como aquellos de educacin superior.
Este viraje en el encuadre hace que muchas carreras hayan modificado sus programas
en los ltimos 10 aos, adems de ampliarse las propuestas educativas en los diversos
campos de estudio.
Cabe aclarar que en un sistema educativo donde casi la nica salida de la escuela
secundaria es estudiar en la universidad o seguir un profesorado, la demanda que se
le suma a las carreras es mayor. La ausencia de carriles educativos diferenciados
percibidos como valiosos por parte de los estudiantes, hace que se d una sobrecarga
en las demandas hacia la universidad.
Se definen carriles educativos diferenciados, donde aparecen circuitos dados por la
diversidad existente en las casas de estudio.
Lejos de seguir el modelo tradicional del docente expositor, la diversificacin trajo
como novedad la necesidad de conseguir docentes innovadores que puedan
acompaar los cambios y que requieren mejorar su expertiz ya no tanto en lo que a
conocimiento se refiere, sino a su capacidad de acompaar los nuevos escenarios y
conocer las diferentes propuestas pedaggicas surgidas de la inclusin de la tecnologa
dentro de las aulas.
30
El nuevo desafo para el docente es preguntarse si est en condiciones de acompaar

procesos que requieren, sin lugar a dudas, de fuertes cambios en un corto tiempo. Ya
no se trata de ver quien sabe ms o es ms prestigioso, sino que se requiere de un
perfil que pueda comprender el entorno cambiante y acompaar este proceso, con
propuestas novedosas. Es el momento donde ms se necesita un conocimiento experto
de las cualidades tcnicas de la docencia.
El conocimiento sabemos que se puede adquirir por diversas fuentes, el desafo ahora
es lograr que los estudiantes puedan acceder a l, con una propuesta educativa de
calidad que priorice la capacidad de interrelacin por sobre el centralismo tradicional.
Definir el aporte del docente en el proceso educativo actual es una tarea compleja,
dado que vara de acuerdo a mltiples variables.
El primer punto de anlisis debe ser, en todos los casos, el encuadre contextual del
mismo.
Depender del tipo de carrera, casa de estudio, administracin y localizacin
geogrfica muchas de las variables que atraviesan el trabajo docente.
As, existen muchas diferencias entre un profesor de Letras en la Universidad de Rio
Negro que dicta su ctedra en una de las filiales del sur del pas, y un docente que
dicta Educacin 1 en el profesorado de Ciencias de la Educacin de la UBA.
Quiz, hasta podamos coincidir en que no es posible sacar conclusiones generales,
dado que el contexto es tan demandante de la realidad, que modifica todo intento de
generalizar.
Sin embargo, hay varios aspectos que podemos encontrar como puntos coincidentes al
momento de analizar la prctica docente en entornos de formacin de adultos.
Un docente de adultos hoy, antes que preguntarse cuntas horas de clase debe dictar,
debiera revisar cul es el conocimiento que debe transmitir, cul es el contexto y
disponibilidad que tienen los estudiantes para construir dicho conocimiento y, disear,
a partir de toda esta informacin, instancias educativas integradas.
Ahora bien, hay un dato en la base de todo este anlisis que es sustantivo abordar.
El modelo tradicional de educacin trabaja sobre una trada donde el que manda es el
docente, el que aprende es el alumno y quien tiene el poder de transmitir el
conocimiento es el docente.
2. Desarrollo
2.1. De la Pedagoga a la Andragoga

Desde la experiencia y mirada que desarrollamos en la ctedra Prctica Docente
Universitaria de la Licenciatura en Tecnologas Educativas de la UTN, aparece un punto
central que nos permite dar un salto cualitativo en la formacin de los docentes que
realizan la carrera.
Cuando nos referimos a las instancias educativas utilizamos casi sin distincin la
palabra Pedagoga. Usamos la palabra casi sin reflexionar sobre su etimologa y
alcance.
La palabra Pedagoga tiene su origen en el griego (paidos -nio) y
(gogos -conducir).
Si bien se dice que es la ciencia de los que ensean, lo cierto es que desde la propia
etimologa nos remite a la enseanza de nios.
Cuando definimos el encuadre de educacin de adultos y utilizamos la Pedagoga para
disar las instancias de intervencin, esto hace que, inmediatamente, nos sumerjamos
en un modelo bien conocido por todos/as nosotros/as.
El que aprende se ania y el ensea se agranda. Esto hace que se den diferentes
dinmicas, todas relacionadas con los modelos ms tradicionales de educacin de
infantes y adolescentes.
Pasan cosas tales como el jugar a como s prestamos atencin si somos estudiantes,
tambien podemos inclusive hasta tirar papelitos cuando el docente no nos ve.
Si importar si es un aula de un profesorado, un curso de completamiento de la escuela
secundaria o una aula de capacitacin en una empresa, el modelo pedaggico
pregnante hace que volvamos a nuestras experiencias como estudiantes en nuestra
niez y adolescencia.
El desafo que les propongo es cambiar el encuadre conceptual y comenzar a
desarrollar propuestas desde el marco de la Andragoga.
La Andragoga (del griego "hombre" y "gua" o "conduccin") es el
conjunto de tcnicas de enseanza orientadas a educar personas adultas, en
contraposicin de la pedagoga, que es la enseanza orientada a los nios.
Teniendo en cuenta la especificidad del trmino, podemos ver como el slo hecho de
referirla a su definicin nos posiciona en otro campo, donde somos todos adultos,
decididos a compartir un espacio de aprendizaje; donde no hay uno que sabe ms,
sino que sabe cosas diferentes.
Tampoco hay una parte que no sabe, sino que viene dotada de riqueza en la
experiencia, la cual puede mejorar el proceso de aprendizaje (si se integra al proceso).
No hay un conocimiento que estn en mano de una de las partes, sino que hay una
disponibilidad de recursos que pueden ser integrados desde un acuerdo de partes.
Es desde esta perspectiva que proponemos un cambio en el escenario de la Educacin
de adultos, convocando una serie de condiciones y caractersticas que la enriquecen y
la llevan a horizontes inesperados de resultado.
En el momento que dejamos de ensear a adultos aniados, logramos generar un
espacio de enseanza aprendizaje que enriquece la vida de cada una de las partes
involucradas. Se logran mejores experiencias, enriqueciendo el conocimiento y
generando prcticas innovadoras.
32
Nuestra idea es que se puede superar el modelo tradicional y para ello, slo a modo de
presentacin general, les propongo algunos tems.
Prcticas que superen el modelo educativo tradicional debieran contemplar:
Diversidad de recursos. El docente debe dejar de ver el aula como eje de la
transmisin del conocimiento y comenzar a desarrollar la capacidad de anlisis
sistmico, donde el conocimiento se adquiere a partir de diverso tipo de experiencias y
entornos, quedando el aula como el espacio de interaccin, reflexin y para sacar
conclusiones de las experiencias vividas.
Es por esto que el conocer la mayor cantidad de recursos disponibles para el dictado
de su materia, es una base necesaria para enriquecer la prctica.
Propuestas innovadoras. Todos los que hemos pasado por aulas de educacin de
adultos conocemos el modelo de hacer que escuchamos mientras el docente hace
que ensea, terminando en un final que, con suerte, logra integrar lo aprendido a
fuerza de horas de estudio, en el conocido sistema culi-silla, es decir, sentados
muchas horas, estudiando.
Frente a este modelo que muchos recordamos con enojo o fastidio, hoy podemos
definir propuestas que mejoren la experiencia y colaboren para lograr verdaderos
procesos de aprendizajes significativos.
Se trata de ir enriqueciendo la prctica con nuevos recursos y propuestas, sabiendo
que el aula es un lugar donde es posible equivocarse, corregir y mejorar.
Trabajo colaborativo. Es uno de los pilares fundamentales del cambio. El trabajo
colaborativo no slo sirve para enriquecer el proceso de aprendizaje, sino que tambin
permite desarrollar a quienes participan, muchas otras competencias que son muy
valoradas en los nuevos entornos laborales. La capacidad de interactuar con otros,
tolerar las diferencias en los ritmos y formas de construccin, el generar espacios de
dilogos y acuerdos, saber negociar y encontrar un resultado que contenga el trabajo
de un grupo de personas, es una experiencia que no slo permite conseguir mejores
resultados, sino que adems desarrolla prcticas valiosas, que luego pueden ser
aplicadas a cualquier contexto.
Disear nodos, antes que centros. El corrimiento del centro del docente es uno de los
movimientos ms revolucionarios que han protagonizado las aulas. Si bien no es un
fenmeno masivo, quienes logran salir del centro de la escena y trabajan con el
concepto de nodos, no slo enriquecen la experiencia, sino que adems aumentan la
capacidad de resultados que obtienen los estudiantes.
Para comprender mejor qu es un nodo, les propongo compartir la definicin que hace
la Real Academia Espaola.
nodo. (Del lat. nodus).
1. m. Astr. Cada uno de los dos puntos opuestos en que la rbita de un astro corta la
Eclptica.
2. m. Fs. Cada uno de los puntos que permanecen fijos en un cuerpo vibrante. En una
cuerda vibrante son siempre nodos los extremos, y puede haber varios nodos
intermedios.
Real Academia Espaola Todos los derechos reservados
Como vern no es necesario perder el lugar del docente para trabajar con nodos, sino
saber que cuerdas acomodar para que los planetas se integren
Integrar. En todos los casos y a partir de la diversificacin de las prcticas, es
necesario planificar instancias concretas de integracin. Espacios de reflexin donde se
logre sintetizar las diferentes miradas, donde encontrar los ejes que se trata de
conocer, aprender y desarrollar.
Estas instancias no pueden quedar libradas al azar, sino que deben estar planificadas
por el docente, de tal manera de servir de islas de contencin y acompaamiento en
todo el proceso educativo.
3. Conclusiones
Para terminar listo algunas caractersticas, que desde mi perspectiva, debiera tener un
docente de educacin de adultos para desempearse con solvencia y lograr excelentes
resultados
Abierto/a. Con capacidad de escuchar, observar y analizar el entorno y la realidad que
le toca compartir con los estudiantes.
Descentrado/a. Dejando la oratoria para aquellos temas que son indispensables de
transmitir bajo ese modelo y encontrando mejores maneras de guiar a los estudiantes
a nuevas experiencias de aprendizaje.
Informado/a. Conocedor de la realidad circundante y su impacto en el campo de
conocimiento que debe transmitir.
Cooperativo/a. Entendiendo que la cooperacin es la base de la construccin de la
inteligencia colectiva.
Tecnologizado/a. Con capacidad no de dominar todas las tecnologas, sino con la
curiosidad de acercarse a los avances tecnolgicos con la propuesta de integrarlos,
usarlos y desarrollarlos en la practica diaria.
Por sobre todas las cosasApasionado/a
La pasin es la base de la construccin de una prctica docente superadora que logra
resultados inesperados en los procesos de aprendizaje
Como sabemos la pasin no se vende, ni se ensea, sino que se vive, se experimenta y
se siente.
Por todo esto es que invito a quienes se estn formando como docentes y a quienes
les esten enseando a ser docentes que pongan el cuerpo, el alma y el corazn para
34
que la pasin se despierte y en lugar de asumir el lugar de queja por lo que no hay,
puedan disfrutar el desafo de disear propuestas con los recursos disponibles.
Siempre que la pasin aparece, se pueden lograr maravillas, aun en entornos
adversos.
El desafo es generar prcticas que enriquezcan no solo el proceso de aprendizaje, sino
que dejen la experiencia de vida en otro escaln.
Se trata, para finalizar, de descubrir nuevos horizontes donde el aula, la tiza y el
pizarrn sean un recurso entre muchos otros y donde, sobre todo, las personas
involucradas encuentren inspiracin para seguir alimentando la pasin de estar vivos.
4. Bibliografa
Calvino, Italo. Las Ciudades Invisibles. Ediciones Siruela. Biblioteca Calvino 3. 24ta.
Edicin - 2014
Davies, David. Hacia una sociedad que aprende Captulo 1. Teare, Richard; Davies,
David; Sandelans, Eric. Organizaciones que aprenden y formacin virtual.
Editorial Gedisa Biblioteca de Educacin/ Nuevas tecnologas. EDIUOC.
Espaa 2002
Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear .2da. edicin. 3era reimpresin. Siglo
Veintiuno Editores. Argentina 2008.
Mac Luchan, Marshall y Fiore Quentin. El medio es el masaje: un inventario de
efectos.
Coleccin Paidos Iberica 1988
Mollis, Marcela. La educacin superior en Argentina: balance de una dcada en
Revista de la Educacin Superior (Mxico DF) Vol. XXXVI, N142, abril-junio
2007
Puiggros, Adriana. Sujetos, disciplina y currculum, en los orgenes del sistema
educativo argentino. Tomo 1 de la "Historia de la Educacin Argentina". Buenos
Aires: Galerna, 1990, 371 pgs.RN
Ranciere, Jaques. El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin
intelectual. Libros del Zorzal 2007
Walsh, Maria Elena. Dailan Kifki. Faria Editores. Argentina. 1966
5. Webgrafa
Morin, Edgar (2014). Los 7 Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro Disponible
en:
http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/94-los-7-saberes-necesariospara-la-educacion-del-futuro-de-edgar-morin.html
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/andragogia-el-nuevo-campo-de-desarrollodocente
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/andragog-a-el-nuevo-campo-dedesarrollo-docente
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/silvia-perez-sisay-ponencia-andragogia-elnuevo-campo-de-desarrollo-docente
Canal Youtube
36
Aplicabilidad de Google Drive para la mediacin docente en lnea

Dra. Karinne Tern Korowajczenko
Linea- i
Venezuela
Resumen
Para realizar una prospeccin del conocimiento en lo que respecta a la introduccin de
sistemas de coautora en el mbito de la educacin virtual, se hace necesario un
proceso mediante el cual se especifiquen, clasifiquen, comparen y contrasten los
servicios que proporciona, en este caso: Google Drive, as como las restricciones,
sobre las que se deber operar en su uso para la mediacin docente en lnea.
De all que la presente investigacin tenga como objetivo evaluar cules
disponibilidades de la oferta tecnolgica que ofrece este sistema, se corresponden con
las necesidades de la demanda educativa bajo contextos virtuales, con la finalidad de
concebir la mejor solucin para satisfacer las necesidades de enseanza en la actividad
del docente.
De lo anterior se desprende el establecimiento de la relacin entre forma y funcin, es
decir, si la forma manifiesta la funcin; si se adapta a las necesidades de los docentes
y estudiantes. Adems se examinan los valores que se consideran agregados,
deduciendo la relacin utilidad costo, teniendo en cuenta adems, que la utilidad
puede ser no tan slo operativa, sino tambin significativa.
Por lo tanto, las definiciones-validaciones sern iterativas, debido a que cada repeticin
crea una diferencia, pues emplaza a un contexto distinto por el hecho de usar sistemas
operativos diferentes y por ser estudiados para el contexto de enseanza en lnea.
Palabras Clave: Google Drive, mediacin
colaborativos, coautora, enseanza.
docente
en
lnea,
sistemas
Google Drive
Es un sistema web de gestin de contenidos gratuito y con costo (depende del plan
que escoja el usuario), que sirve para almacenar y administrar documentos de texto,
presentaciones, dibujos y hojas de clculo directamente desde Internet, a travs de
una Suite. Gracias a un autntico entorno de creacin WYSIWYG / WYSIWIS (What
You See Is What I See) o lo que t ves es lo que yo veo los autores y colaboradores
de contenido pueden editar o actualizar cualquier documento o archivos
simultneamente y disponer siempre de la versin ms reciente. Adems dispone de
un soporte multi-formato para cargar y descargar archivos del mismo de manera
distribuida.
Actualmente est compuesto por Google Documentos; Hojas de Clculo; Presentacin;

Formulario y Dibujo. Permite a los usuarios:
Incorporar un editor de dibujos que facilita la creacin de

organigramas, diagramas de flujo, diagramas de diseo.
Arrastrar y soltar columnas en las hojas de clculo, editar la barra de

frmulas, agilizar la introduccin de datos mediante la funcin de
autocompletar y enlazar directamente a estas hojas.
Subir, almacenar y compartir cualquier archivo en su formato original

mediante el sistema de cloud computing, pudindose descargar
desde cualquier sitio, y la posibilidad de acceder a stos en cualquier
momento.
Subir simultneamente varios archivos al mismo tiempo a la lista de

documentos.
Utilizar de forma simultnea un grupo de documentos con otros

usuarios, compartiendo una carpeta entera con ellos.
Insertar dibujos en cualquier documento, hoja de clculo o

presentacin.
Dibujar varias lneas, crear lneas continuas, o incluso formas

cerradas,
rellenas
personalizadas
compuestas
de
varios
segmentos. Cerrar las formas, rellenarlas e incluso desplazar los

puntos de una lnea haciendo doble clic en ella.
Traducir y detectar idiomas en las hojas de clculo. En los

documentos de texto se puede encontrar la definicin de una
palabra en un determinado idioma y, a continuacin, traducir tanto
la palabra como su definicin a otro idioma. Se puede, traducir un
documento entero en ms de 40 idiomas.
Permitir la navegacin a una pgina determinada dentro de los

formularios.
Compartir dentro de los formularios, una lista de preguntas con un

grupo de personas y tener las respuestas en un slo documento.
Aadir saltos de pgina al formulario y dejar que los usuarios

rellenen nicamente las secciones que les resulten relevantes.
Editar, insertar y modificar ecuaciones matemticas y smbolos en

los documentos.
Imprimir notas a pie de pgina como notas finales.
38
Compartir
por
correo
electrnico
el
documento
de
trabajo
directamente como archivo adjunto en los formatos: .xls, .csv, .ods y

.pdf.
Aadir tablas a las presentaciones realizadas en lnea.
Pasar de una diapositiva a otra automticamente,
mostrarlas en
modo de presentacin y habilitar las funciones de retraso de tiempo,

de inicio automtico y de bucle.
Utilizar una frmula para convertir nmeros arbigos en nmeros

romanos.
Proteger documentos o bloquearlos para que slo puedan editarlos

aquellos colaboradores seleccionados por el propietario.
Modificar hojas de clculo desde el telfono mvil o celular.
Obtener de forma rpida una vista preliminar del documento antes

de imprimirlo.
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exenta de derechos de autor para reproducir, adaptar, modificar,
traducir, publicar, ejecutar pblicamente, mostrar pblicamente y
distribuir todo el contenido que el usuario coloque, comparta, suba,
publique o muestre en el servicio o a travs de l con el nico fin de
permitir a Google prestarle el servicio de acuerdo con la poltica de
Google Drive indicados a continuacin:
GOOGLE DRIVE
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Usuarios del
sistema
50 personas como mximo pueden editar y / o ver en un momento

dado. 200 para compartir combinado lectores y colaboradores entre
diferentes documentos.
Sistema
operativo
Linux: No est disponible.

Windows: Xp / NT / Vista / 7 / 8
Mac OS: Mavericks (10.9), Mountain Lion (10.8), Lion (10.7).
Dispositivos mviles y tablets: a partir del 31 de mayo de 2014,
40
slo con las versiones ms recientes de los sistemas operativos Android

e iOS en el dispositivo mvil: Android 4.0 o superior / iOS 7.0 o
superior.
Los usuarios de los sistemas operativos para mviles obsoletos podrn
ver sus archivos, pero no editarlos. Se recomienda a estos usuarios que
actualicen a una versin posterior si es posible. Android 2.3 a 3.2
iOS 6.0 o superior
Necesidades del
servidor
Navegador
requerido /
soportado
PHP 5.3.3+, MySQL 5.1.50+, Apache 2.0+

Con Windows XP/NT: Chrome/ Explorer 7 u 8 Firefox 3.0. Con
Windows Vista y 7: Chrome/ Explorer 7 u 8 Firefox 3.0. Con Linux
(Ubuntu): Firefox 3.0.
Con MAC OSX 10.4 o versiones posteriores: Firefox 3.0. / Safari 3
y 4.
Con Mac OSX 10.3.9 y versiones inferiores: Safari 3 y 4.
Cuadro 1 GOOGLE DRIVE 2
Permisos de Google Drive desde Smartphone / Tablet

Al instalar la aplicacin es cualquiera de estos dispositivos, tendr acceso a su:
1.- Identidad: donde usted autoriza que pueda:
1.1.- Buscar cuentas en el dispositivo.
1.2.- Agregar o eliminar cuentas.
2.- Contactos / calendario: donde usted autoriza que pueda:
2.1.- Leer los contactos de su telfono
2.2.- Leer el registro de llamadas
3.- Fotos / medios / archivos: donde usted autoriza que pueda:
3.1.- Probar el acceso al almacenamiento protegido.
3.2.- Modificar o eliminar el contenido del almacenamiento USB
4.- Cmara / micrfono: donde usted autoriza que pueda:
4.1.- Tomar fotografias vdeos y grabar
5.- Otros: donde usted autoriza que pueda:
5.1.- Acceder a otros servicios de google.
5.2.- Ver cuentas configuradas.
5.3.- Leer s est suscrito, los cambios en las hojas de clculo y documentos de
Google.
5.4.- Leer la estadstica de sincronizacin.
5.5.- Leer su cuenta de Gmail.
5.6.- Crear cuentas y establecer contraseas.
5.7.- Ver conexiones de red.
5.8.- Impedir que el dispositivo entre en modo de suspensin.
5.9.- Utilizar las cuentas del dispositivo.
5.10.- Activar y desactivar la sincronizacin
5.11.- Controlar la vibracin
2Fuente:
registro de la investigadora (2014)
Usabilidad:
Es la practicidad de uso basada en la rapidez, fiabilidad y sencillez; reutilizando todos
los elementos que se puedan, para que de este modo los usuarios se sientan cmodos
y no se pierdan cada vez que necesiten encontrar algo dentro del sistema y logren as
ejecutar la tarea de una forma eficaz. Todo esto con el propsito de hacer que el
sistema sea lo ms accesible, conveniente, til y eficaz, para aprovechar al mximo las
caractersticas del usuario /consumidor, y los objetos o materiales que se encuentren
dentro de stos.
Segn la norma ISO 9241-11 (1998) la define como: grado de eficacia, eficiencia y
satisfaccin con la que usuarios especficos pueden lograr objetivos especficos, en
contextos de uso especficos (p.4)
Para ello se tomaron en cuenta los siguientes criterios: Usuario de un computador
(nivel bsico, medio o avanzado); Consistencia; Uso de etiquetas de men e iconos;
Reduccin del tiempo de latencia; Reversibilidad de las acciones; Copias de seguridad,
e Interfaz de los Sistemas Colaborativos.
Usuario de un computador (nivel bsico, medio o avanzado)
Es importante tener en cuenta, el nivel en el que debe encontrarse un usuario para
utilizar y llevar a cabo la realizacin de las actividades dentro de estos sistemas; con la
finalidad de hacer un uso eficiente de todos los recursos y herramientas que stas
ofrecen.
Usuario Bsico: persona que tiene conocimientos elementales de los componentes y

perifricos de la computadora, sus funciones y conexiones entre ellos, as como en el
uso de herramientas ofimticas, de navegacin por Internet, y de correo electrnico.
Usuario Medio: persona que tiene conocimientos intermedios en los distintos
lenguajes (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) en suite ofimtica, en

recursos multimedia e Internet de manera integrada.
Usuario Avanzado: persona que tiene conocimientos desarrollados en herramientas
para trabajar en proyectos colaborativos a travs del computador, una red interna o
Internet (WEB 2.0). Uso de programas de chat, mensajera instantnea y
videoconferencia. Uso de lenguajes de programacin, HTML y CCS.
Consistencia:
Es la relacin cnsona entre los aprendizajes previos y el nivel del usuario con los
recursos y herramientas que proporcionan los Sistemas Colaborativos.
Uso de etiquetas de men e iconos:
Por etiquetas se entiende las palabras, un ttulo, una frase o un bloque de texto,
utilizados para estructurar una pgina o un documento. Los iconos son imgenes que
proporcionan una idea analgica y nemotcnica de su significado o de su funcin y, de
esta forma, el usuario final puede recordar o intuir fcilmente para qu sirve.
42
Reduccin del tiempo de latencia:

Es la disminucin del tiempo de espera entre la realizacin simultanea de tareas, es
decir, que mientras se completa una previa, se puede ir trabajando sobre otra y el
sistema informa al usuario del tiempo pendiente o la finalizacin de la anterior.
Reversibilidad de las acciones:
Es la capacidad del sistema que le permite al usuario regresar a etapas anteriores o
anular el resultado de stas, es decir, deshacer las acciones realizadas.
Copias de seguridad:
Es el respaldo de datos para proteger el trabajo de los usuarios, a fin de asegurar que
no se pierda la informacin como consecuencia de un error y se pueda restaurar
despus de una prdida o modificacin.
Interfaz
Es la forma o modo en la que interactan el software o las personas y las aplicaciones
informticas. Comprende las pantallas y los elementos que informan al usuario sobre lo
que puede hacer, o sobre lo que est ocurriendo y se clasifica en (amistosa o
amigable, intuitiva, flexible, complicada y visible).
Se entiende por interfaz "amistosa" o "amigable" (por traduccin de la expresin
inglesa user friendly), si la interfaz est diseada para facilitar el uso del sistema,
haciendo que ste se adapte el hombre y no al revs. Por interfaz intuitiva, cuando el
usuario observa y examina por ejemplo, los iconos y entiende su funcionamiento por
verlo y usarlo.
Por interfaz flexible, cuando combina todas las funciones en una ventana, pero le
permite a los usuarios abrir y cerrar los distintos componentes ajustndose a sus
necesidades. Por interfaz complicada, cuando los mtodos para lograr interactividad
entre un usuario y el sistema confunden o enredan al usuario y si por interfaz visible,
cuando no posee elementos invisibles de navegacin que han de ser inferidos por los
usuarios, mens desplegables, indicaciones ocultas, entre otros.
A continuacin se presenta el cuadro 2 sobre la usabilidad para el uso de Google Drive
aqu estudiado:
Usabilidad
GOOGLE DRIVE
Usuario de un Computador:
(Nivel Bsico, Medio o Avanzado)
Consistencia
Uso de etiquetas
iconos:
de men e
Bsico
Si
Si
Reduccin del Tiempo de Latencia
No
Reversibilidad de las Acciones
Si
Si, presenta la opcin de crear copias del
documento.
Si
Si
Si
No
Si
Copias de Seguridad
Interfaz
Amigable:
Intuitiva:
Flexible:
Complicada:
Visible:
Cuadro 2 USABILIDAD 3
Relacin Costo - Beneficio

Es el grado de disponibilidad en que un determinado (SC) es asequible, est al alcance
del docente, es econmico, cantidad de usuarios que pueden utilizar el sistema, tipo de
capacidad de almacenamiento, y guarda los historiales de las versiones.
A continuacin se presenta el cuadro 3 sobre la Relacin costo beneficio:
Relacin Costo Beneficio

RELACIN COSTO BENEFICIO
Precio
Usuarios
Almacenamiento
Historiales
Se puede guardar gratis hasta 15 GB de contenido

repartido entre Google Drive, Gmail y Fotos de Google+.
Si usa Google Apps en el trabajo o en clase, dispone como
mnimo de 30 GB de espacio de almacenamiento.
Versin Privativa (pago) Mensual
Los precios indicados no incluyen impuestos ni tasas
aplicables dependiendo del pas de residencia. Puede que
se cobren impuestos o tasas adems de los precios
indicados abajo.
100 GB
Depender del
1,99 USD
A Juicio de
rea
de
edicin
la empresa
1 TB
9,99 USD
(ver nota)
Google
Inc.
10 TB
99,99 USD
20 TB
199,99 USD
30 TB
299,99 USD
Cuadro 3 Relacin Costo Beneficio 4
Fuente: registro de la investigadora (2014)
44
Nota: la versin gratuita o paga, presenta limitaciones en el rea de edicin para

los documentos, hojas de clculo, dibujos y presentaciones: 50 personas como
mximo pueden editar y / o ver en un momento dado. Un archivo, una carpeta o un
archivo de Google solo se puede compartir con un mximo de 200 direcciones de
correo electrnico, incluidos lectores, comentaristas y editores (esta limitacin no se
aplica a los elementos pblicos). Otros usuarios podrn ver el elemento, pero no
podrn editarlo ni sern visibles para otros usuarios que estn trabajando en dicho
elemento.
Limitaciones
Son las dificultades con las que se puede encontrar el usuario para realizar
actividades dentro de Google Drive. Estas dificultades pueden ser cuantitativas, por
ejemplo, la cantidad de herramientas que provee el sistema; o cualitativas, por
ejemplo, la manera en que el usuario desempea la actividad en comparacin con
otros.
Limitaciones
NOMBRE
LIMITACIONES
No permite aadir y definir nuevos roles de usuario.
No presenta un control de los usuarios para las ediciones.
Las herramientas fuera de lnea son limitadas, no soporta el
acceso a presentaciones u hojas de clculo.
GOOGLE DRIVE
La sincronizacin con Firefox 3 no funciona.
La disponibilidad de trabajar en lnea colaborativamente en un
documento quedar sujeta al estado del servidor, es decir, si
est disponible / operativo en ese momento o se encuentra
en mantenimiento.
Cuadro 4 Limitaciones
Correlaciones Funcionales entre Google Drive y las Necesidades de la

Actividad Docente
La funcin docente, requiere de la organizacin del proceso educativo, de la seleccin
de los contenidos, y de la eleccin de las formas y mtodos de proceder a fin de
establecer un proceso pedaggico que garantice su eficacia.
Estos hechos parecen determinar lo que Valds (2003) plantea con respecto a las
funciones del docente cuando se apoyan en las TIC:
Desarrollar un proceso de enseanza universitario a travs

de las TIC exige que se realicen nuevas acciones, que en
5Fuente:
registro de la investigadora (2014
muchos casos, se han caracterizado por una prctica con

marcada tendencia tradicional. Las funciones del profesor se
materializan a travs de un conjunto de accionesactividades-tareas en las que participa el profesor en un
contexto de intervencin determinado (ya sea en el interior
de las aulas o en su interaccin con otros colegas o
directivos), as como en la interaccin con los padres y la
comunidad en general. (p.75)
En tal sentido, diferentes autores destacan los cambios que se deben producir en las
funciones de los profesores a partir de la introduccin de las TIC (Castaeda 2002;
Collins 1998; Garca y Allende 1997; Garca 2002; Garca Llamas 2001; Gisbert 1999;
Salinas 1999; Henrquez y Po 2002): sealando que la actividad, acciones y
operaciones que realiza el docente estn en correspondencia con las funciones que
desempea y no slo reconocen que son distintas, sino que tambin, stas poseen
diferentes niveles de generalizacin: funcin docente-metodolgica, investigativa,
evaluadora, que de modo tradicional en la Educacin a Distancia han ocurrido,
(persona material de estudio) o (persona-persona).
Bajo esta perspectiva y de manera global, las necesidades de la Actividad Docente al
trabajar en forma grupal, tienen las siguientes caractersticas: motivacin (creencias,
intereses, actitudes sociales), finalidad, objeto, estructura y recursos. Sin embargo, el
motivo de la accin ser el que determine, si se lleva a cabo o no, la conducta, ya que
por lo general parte de una necesidad especfica.
En este mismo orden de ideas, las necesidades de la Actividad Docente consisten en
acciones separadas, cada una correspondiente a un propsito especfico, que a su vez,
se pueden lograr de varias formas y maneras. A estas formas de ejecucin de la accin
se les denomina: operacin. De igual forma, se pueden realizar entre las actividades,
acciones y operaciones, transiciones recprocas o independientes, porque la dinmica
de las acciones humanas y las operaciones que se incluyen en su composicin, pueden
cambiar de uno a otro sujeto o grupo.
Por lo anteriormente expuesto, se determin el grado de adecuacin que guarda
Google Drive (GD) con las necesidades de la Actividad Docente (AD), es decir, la
medida en que la primera satisface las necesidades de las segundas, sobre la base de
cuatro criterios:
Eficacia (e): el grado en que Google Drive logra los objetivos tpicos
implcitos en una determinada Actividad Docente (AD).
Eficiencia (f): el grado en que Google Drive logra dichos objetivos

con la menor inversin de esfuerzos.
Amigabilidad (a): el grado en que la curva de aprendizaje de Google

Drive resulte alta y corta, es decir, la medida en que resulte
generalmente sencillo el dominio del uso de dicho sistema.
Disponibilidad (d): el grado en que Google Drive es asequible, est

al alcance del docente, es econmico, entre otros.
46
Hay algo sumamente importante que hacer notar en estos cuatro criterios y es que
ellos estn ordenados, en el sentido de que el primero, la Eficacia (e) priva sobre los
dems criterios. Por ejemplo, si un determinado sistema no resulta eficaz con respecto
a una determinada Actividad Docente (bien sea porque no fue diseado para ello, o
bien porque no cumple con la necesidad requerida), entonces ya no tiene valor
preguntarse por su eficiencia, su disponibilidad o su amigabilidad.
Una oferta puede ser muy amigable y puede estar al alcance inmediato, pero si no
ayuda a lograr el objetivo implcito en una necesidad de la Actividad Docente dada,
entonces, por ser ineficaz, no tiene sentido analizar su amigabilidad, ni su
disponibilidad, ni su eficiencia.
Para finalizar este apartado, a continuacin se presenta el grado de adecuacin de
Google Drive a partir de los criterios de eficacia, eficiencia, amigabilidad y
disponibilidad, correlacionando stos con las actividades docentes de transferir,
moldear, guiar y fomentar, como se ilustrar en el grfico
Grfico 1 Correlacin Funcional de la Actividad Docente de: transferir, moldear, guiar y

fomentar con Google Drive: 6
Como se ilustra, con Google Drive se logra la eficacia en su totalidad solamente en las
actividades docentes de transmitir y moldear, y no aplica en las actividades de guiar y
fomentar por lo que su valor es igual a 0, es decir, es ineficaz, y por lo tanto, no tiene
sentido analizar su amigabilidad, ni su disponibilidad, ni su eficiencia.
Esto es debido a que no ayuda a lograr los objetivos implcitos en las actividades de
guiar y fomentar porque este sistema no presenta un control de los usuarios para las
ediciones, de all que los ejercicios sin resultados predecibles, disertaciones y
aprendizaje independiente son difciles de abordar. Al mismo tiempo, no ayuda a
lograr los objetivos implcitos que sirven para el diagnstico de las necesidades bio
psico sociales del estudiante, as como para el monitoreo de su progreso.
De la misma forma, este sistema no est diseado para soportar las simulaciones,
sean de tipo social o de tipo tecnolgico, y las herramientas en lnea son limitadas.
6
En cuanto a la actividad de transferir, con este sistema se alcanzan sus objetivos con la
menor inversin de esfuerzos, ya que simplemente el docente lo nico que requiere es
postear, incrustar o insertar archivos con contenido, es decir puede utilizar este
sistema como repositorio de documentos para transferir los conocimientos.
Sin embargo, en la de moldear se observa una disminucin en la eficiencia, para
alcanzar sus objetivos ya que se requiere un poco ms de inversin de esfuerzos,
debido a que el docente deber crear material instruccional para modelar patrones a
un proyecto original, ejercicios con resultados predecibles o instrucciones prcticas
como recetas. Tiene un grado en la curva de aprendizaje alto y corto, porque resulta
muy sencillo el dominio del uso de este sistema. As mismo, es asequible, y est al
alcance del docente y de los estudiantes de manera gratuita en la red.
En otro orden de ideas, se observa un antagonismo de tipo acadmico y tico entre las
normativas y reglamentos internos de las instituciones de educacin universitaria con
las polticas de los contratos o licencias de contenido de Google Drive. Por lo tanto, los
proyectos, los avances de investigaciones en proceso, reflexiones tericas profundas y
sustentadas, informes de desarrollo tecnolgico, ensayos cientficos o propuestas de
modelos, podran por las polticas de los contratos de estos sistemas, perder en
cualquier momento su carcter indito, es decir, trabajos que no hayan sido publicados
a travs de ningn medio impreso o electrnico.
Conclusiones
Ensear es interactuar, implica resolver problemas, implica tiempo y esfuerzo, aparte
de eficacia y eficiencia, implica la eficacia y la eficiencia en las acciones docentes se
incrementa mediante tecnologas adecuadas para la resolucin de problemas, como es
el caso de Google Drive.
Al respecto Reif (1995) afirma:
La enseanza es un problema que requiere transformar un

sistema S (el estudiante) desde un estado inicial Si a un
estado final Sf. Para ello, es necesario hacer un anlisis de
los objetivos finales a los que se pretende llegar, conocer su
estado inicial, y disear el proceso para llevarlos del estado
inicial al final. (p.17)
Una de las esferas profesionales en las que menos se han destacado esas correlaciones
ha sido en las necesidades de la Actividad Docente, hasta el punto de que no hay en
espaol estudios sistemticos, del nivel de tesis doctoral, que muestren dichas
correspondencias.
De hecho, los currculos de formacin de los educadores exhiben una total omisin en
lo que se refiere a la creacin de destrezas en el uso de software multi-usuario
especialmente diseados para apoyar el trabajo de la gente que trabaja en grupo. La
razn de ello parece estar en que hasta ahora no hay estudios que correlacionen las
necesidades de la Actividad Docente con ofertas de las Tecnologas Informticas y sus
Sistemas Colaborativos, en este caso Google Drive.
Se aspira a que los hallazgos basados en esos ndices puedan ser evaluados y
criticados e, incluso, reformulados. Pero su valor est en la posibilidad de que permitan
abordar y resolver las relaciones de adecuacin entre Enseanza e Informtica.
48
Mientras resulten analizables, criticables, evaluables y reajustables y mientras resulten

no contradictorios entre s, podrn considerarse plenamente vlidos.
Para finalizar, se sugieren mejoras para Google Drive, es decir adiciones cuya intencin
es optimar su valor, para las necesidades de la Actividad Docente:
Permitir el cambio de apariencia para personalizarlo.
Integrar estndares e learning.
Reducir el tiempo de latencia.
Crear dentro del sistema opciones para la delimitacin del tiempo de

uso o acceso de forma automtica.
Incorporar un sistema antivirus en el servidor.
Incorporar una herramienta para el envo de mensajes internos de

forma verbal (voice mail).
Incorporar una herramienta de tabln de anuncios interna.
Incorporar un sistema de videoconferencia.
Visualizacin del estado de presencia de integrados, es decir: Indicar

perfiles de disponibilidad (si un usuario est conectado, disponible,
ocupado).
Mejorar la coordinacin de los usuarios para las ediciones de manera

automtica.
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Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/aplicabilidad-de-google-drive-para-lamediacion-docente-en-linea
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicabilidad-de-google-drive-para-lamediaci-n-docente-en-l-nea
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/karinne-teran-aplicabilidad-de-google-drivepara-la-mediacin-docente-en-lnea
Canal Youtube
54
Aprendizaje Colaborativo en las Aulas Virtuales de Moodle

Chiarani Marcela Cristina
Resumen
Esta ponencia desarrolla la metodologa de aprendizaje colaborativo en un aula
virtual del sistema de gestin de aprendizaje de cdigo abierto Moodle, que est
disponible en la Universidad Nacional de San Luis.
En el proyecto de investigacin del Programa de Incentivos PROICO 3-0212
Herramientas Informticas Avanzadas para la Gestin de Contenidos Digitales para
Educacin, se indagan estrategias didcticas adecuadas para el trabajo colaborativo
en ambientes virtuales de aprendizajes. Se tom como modelo la metodologa del
Aprendizaje Basada en Problemas, sobre las actividades y recursos provistos por la
en Moodle, con el objetivo de favorecer el aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje colaborativos, apunta a generar espacios en los cuales se d el
desarrollo de habilidades individuales y grupales. A partir de la discusin en espacios
virtuales de aprendizajes, entre los estudiantes, se puede lograr que cada uno sea
responsable de su propio aprendizaje y contribuya al aprendizaje del grupo. Estos
ambientes virtuales son ricos en posibilidades y a travs de los recursos que proveen
se puede plasmar esta metodologa de aprendizaje.
Esta ponencia, se organiza de la siguiente manera: se definen en principio el
concepto de aprendizaje colaborativo y el concepto de aprendizaje basado en
problemas, para luego detallar los recursos y actividades que se utilizan al
implementar la metodologa, seguido se presenta la prueba y resultados que se llev
a cabo en el ao 2013 en un curso de postgrado dirigido a docentes de la
Universidad.
Palabras
claves: Aprendizaje colaborativo (AC). Aprendizaje Basada en
Problemas (ABP) Sistemas de gestin de aprendizaje (LMS), Moodle.
1.Introduccin
La confluencia de las TIC y la educacin propician comunidades de aprendizaje, se
constituyen en una situacin educativa, donde los alumnos no coinciden en tiempo o
lugar, requirindose el establecimiento de medios de comunicacin para los procesos
de aprendizajes.
El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se d la discusin
entre los estudiantes al momento de explorar conceptos o situaciones problemticas;
buscando que la combinacin de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir
hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo.
Este tipo de aprendizaje se sustenta en una de las corrientes tericas conocida como
constructivismo. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un
lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando
una variedad de instrumentos y recursos que permitan alcanzar los objetivos de
aprendizaje y actividades para la solucin de problemas.
Existen diversas propuestas factibles de ser implementadas en los entornos de
aprendizaje constructivista sugeridas por Jonassen (Jonassen, 2000), que consisten
en partir de un problema, pregunta o proyecto y ofrecer al alumno varios sistemas de
interpretacin y de apoyo intelectual derivado de su alrededor con el fin de que ste
ltimo pueda resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las
preguntas formuladas.
De estas propuestas seleccionamos la metodologa del
aprendizaje basado en problemas, dado que resulta apta para incorporar a la currcula
en cualquier materia o nivel, simplemente mediante la adaptacin de los problemas a
las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. Existen
numerosas investigaciones (Allendes, 2008) exponiendo que el AC y en particular el
ABP estn asociados con un amplio rango de resultados positivos en la educacin
presencial.
Con el fin de evaluar la factibilidad de esta metodologa en ambientes virtuales de
aprendizajes, se tom como objeto de estudio el sistema de gestin de aprendizaje de
cdigo abierto Moodle. Se llevo a cabo la experiencia de aplicacin de la metodologa
de Aprendizaje basado en problemas con las actividades y recursos que provee esta
plataforma.
Desde el proyecto de investigacin se viene trabajando con Moodle (http://moodle.org)
desde el ao 2000. Actualmente es utilizada por docentes de toda la universidad
como apoyo a las clases presenciales.
2. Contexto
En el ao 2013 en la universidad Nacional de San Luis, se dict un curso de postgrado
aprobado por resolucin rectoral dirigido a docentes de educacin superior. Se planific
con una duracin de 40 hs. presenciales, se utiliz como apoyo a las clases
presenciales el Sistema de Gestin de Aprendizajes Moodle (www.evirtual.unsl.edu.ar),
que funciona en la Facultad de Ciencias Fsico Matemtica y Naturales. El objetivo de
utilizar una plataforma virtual fue establecer una comunicacin asincrnica como
apoyo de la clase presencial, organizar el material del curso para su descargar y
flexibilizar las instancias presenciales. Como expresa Rodrguez (Rodrguez, 2013) la
incorporacin de las TIC en el proceso enseanza aprendizaje, propician una nueva
gestin del conocimiento, a partir del cambio en cuanto estructura, contenidos y
mtodos de enseanza.
A fin de contribuir a la difusin del movimiento de acceso abierto al conocimiento
(UNESCO), que promueve la difusin libre y gratuita de la produccin cientfica y
acadmica de la comunidad universitaria se dict este curso. El objetivo principal fue
que los participantes fueran capaces de disear, elaborar, evaluar y reutilizar recursos
educativos
abiertos e identificar los aspectos curriculares y metodolgicos
fundamentales en el diseo y desarrollo de los mismos.
Los contenidos abordados abarcaron desde la definicin de recursos educativos
abiertos, repositorios de REA, herramientas de autor de libre distribucin, hasta la
produccin y publicacin de un REA desarrollado por los alumnos. Los destinatarios de
este curso fueron docentes de la Universidad Nacional de San Luis, en particular lo
56
cursaron docentes pertenecientes a la Facultad de Ciencias Fsica Matemticas y

Naturales, Facultad de Ciencia de la Salud, Facultad de Psicologa, Facultad de
Ciencias humanas, Facultad de Ingeniera.
Aprendizaje Colaborativo
Jonhson (Jonhson, 2009) define el aprendizaje colaborativo como, el conjunto de
mtodos de instruccin o entrenamiento para su uso en grupos, as como de
estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social). La caracterstica ms significativa es que cada
miembro es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes
miembros de los grupos.
El aprendizaje en ambientes colaborativos busca favorecer espacios en los cuales se
d el debate entre los estudiantes al momento de explorar o situaciones
problemticas que se desea resolver. Propicia las interacciones hacia un aprendizaje
personal y grupal efectivo.
Los grupos de aprendizaje comparte intereses, aunque se mantiene la individualidad
de cmo aprende cada uno. Mientras el grupo est compartiendo, apoyndose,
cuestionando sus ideas y aprendizajes, cada miembro debe estar reflexionando
sobre sus propios niveles de aprendizaje y de conocimiento.
El profesor en el aprendizaje colaborativo tiene la responsabilidad de elegir las
actividades curriculares que realizarn los grupos, adems adquiere el rol de
conductor del aprendizaje, a fin de brindar la ayuda necesaria para que los
estudiantes puedan construir el conocimiento.
Segn Crook (Crook ,1998) el aprendizaje colaborativo se genera a partir de la
combinacin de una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la coconstruccin.
a)
Articulacin, los integrantes del grupo deben organizar, justificar
y declarar sus propias ideas al resto de compaeros.

b)
Conflicto, los desacuerdos y el esfuerzo para resolverlos, a fin
de estimular las instancias de justificacin y negociacin.

c)
Co-construccin, elaboracin, reformulacin y construccin
conjunta entre los participantes.
El aprendizaje basado en problemas

Este mtodo tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la dcada de los
60's y se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje,
particularmente en la teora constructivista.
Siguiendo a Jonassen ( Jonassen, 2000), en el ABP se siguen tres
principios bsicos: a) el entendimiento con respecto a una situacin de la
realidad surge de las interacciones con el medio ambiente; b) el conflicto
cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje; c) el

conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los
procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenmeno.
Con esta metodologa se busca que los alumnos comprendan y
profundicen en la respuesta a los problemas planteados que se usan para que
ellos aprendan, intentando propiciar el desarrollo del pensamiento crtico.
La propuesta en esta metodologa consiste en que los alumnos trabajen en
equipos de seis a ocho integrantes con un tutor. La tarea principal del tutor es
promover la discusin en las sesiones de trabajo del grupo, no se debe convertir en
la autoridad del grupo, sino que los alumnos slo se apoyaron en l. A lo largo del
trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en la tarea
realizada en el grupo, logrando la habilidad para dar y recibir crticas enfocadas a la
mejora de su desempeo y del grupo.
Los objetivos ms relevantes que se persiguen en el ABP son: a)
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar
habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos; c)
Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y
entusiasmo; d) Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y
habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora; f) Estimular
el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para
alcanzar una meta comn.
Diseo de implementacin del ABP

Con el objeto de plantear la implementacin del ABP en los sistemas
de gestin de aprendizaje, en (Lucero, 2003) se estableci una propuesta a travs
de un diseo informtico que contempl la realizacin de modelos y diagramas
tales como: diagrama de casos de uso y modelos: del dominio y de negocio, ver Fig
1.
58
Ilustracin 1. Diagrama de casos de uso correspondiente al AC
Las distintas fases del ABP, tienen un orden de realizacin obligatorio a

fin de alcanzar el mximo logro, y son las siguientes: a) establecer diagnstico; b)
confeccionar un plan; c) llenar planilla; c) sesiones de trabajo y retroalimentacin;
d) evaluacin de la colaboracin. A continuacin se describen cada una de las fases
en la siguiente tabla:
Fases del ABP
Actividades
1.Establecer
Diagnstico
El alumno se rene con sus compaeros - en forma sincrnica o

asincrnica- con el objeto de establecer el diagnstico situacional, a fin de
evaluar todo aquello que conocen y desconocen sobre el tema de estudio
planteado por el profesor.
2. Confeccionar
un plan
Mediante las discusiones previas efectuadas en el punto anterior,

los alumnos confeccionan el plan de trabajo a seguir, en forma sincrnica
o asincrnica- para alcanzar la meta estipulada por el profesor.
3. Completar
planilla
Se realiza al concluir la etapa anterior, luego de que el grupo las

posibles acciones que llevarn a cabo para cubrir las necesidades
detectadas en el diagnstico. En la planilla se agrega informacin
relacionada entre otras cosas con las tareas, roles y fechas que debe
cumplir cada integrante del grupo. En esta fase se utilizan las
herramientas de gestin de materiales provistas por la plataforma.
4. Sesiones de
trabajo y
retroalimentacin
Los alumnos de un grupo acuerdan horarios de trabajo conjunto

que se realizaran a travs de herramientas sincrnicas o asincrnicas. Esto
fomenta la retroalimentacin en cuanto al contenido de aprendizaje con
los miembros del grupo.
5. Evaluacin de la
tarea colaborativa
Consiste en evaluar el desarrollo de la actividad, la colaboracin de

cada uno de los integrantes del grupo, los logros obtenidos y la
confeccin de un reporte con los resultados alcanzados. Todo esto,
mediante herramientas sincrnicas y asincrnicas.
Cuadro 5: Descripcin de las fases el ABP
Es importante considerar en las fases descriptas que:

Las etapas deben s e r l l e v a d a s a c a b o en el orden propuesto. No
se puede avanzar a la prxima etapa si no se ha concluido con la etapa anterior.
- De ser necesario todos los alumnos tienen la posibilidad de guardar
informacin en un repositorio de materiales previstos por el grupo o el docente.
Diseo del ABP en la plataforma Moodle

A fin de implementar la metodologa de ABP en la plataforma Moodle, se
analiz sus potencialidades en relacin a crear y gestionar cursos con actividades de
trabajo en grupos. En Moodle, se puede crear grupos y estos pueden ser de dos
modalidades: 1) abiertos: un grupo puede ver el trabajo desarrollado por otro grupo
y viceversa o 2) cerrados: el trabajo llevado a cabo por un grupo slo es visible por
los integrantes del mismo. Todas las herramientas provistas en esta plataforma se
encuentran disponibles para el trabajo en grupo. Aunque algunas son ms
pertinentes que otras, en el siguiente cuadro se puede visualizar que es factible
utilizar en cada etapa.
Actividades de Moodle
Etapas de ABP
1. Establecer Diagnstico
Foro, Chat, Blogs
2. Confeccionar Plan
Foro, Chat
3. Llenar Planilla
Blogs, Wikis
4. Sesiones de trabajo / Retroalimentacin
Wikis, Blogs, Foro, Chat
5. Evaluacin de la colaboracin
Foro, Chat, Blogs, Wikis
El tutor habilita cada una de las fases en los tiempos estipulados o Segn
el grupo de desenvuelva.
Cuadro 6 Actividades en Moodle en base al ABP
Nuestra propuesta para la aplicacin del ABP en cada una de las etapas, es
utilizar la capacidad del foro, como un espacio para trabajar en grupos cerrados. La
idea es mantener en un solo lugar todas las fases del ABP, y la herramienta foro es la
ms adecuada para visualizar la participacin de todo los integrantes del grupo.
Adems, permite la participacin de forma asincrnica.
El administrador del curso arma los grupos cerrados, integrado por un mximo
de 3 a 4 integrantes. Pone en el foro la informacin correspondiente al problema a
resolver y la informacin de cada fase del ABP. A su vez asigna que alumnos
integrarn los grupos.
Dado que se utilizan los foros, la secuenciacin de todas las fases debe ser
realizada en forma manual por el tutor. Cabe aclarar que en el caso particular de los
foros de Moodle tienen la particularidad de que las preguntas se ubican segn sean
consultadas, por ello en la imagen se ve dispar las fases. Para evitar confusiones se
numero cada fase. Por otra parte, es posible la visualizacin total de todas las fases del
ABP como se muestra en la Fig. 4.
60
Ilustracin 2 Fases del ABP
En la encuesta final de trabajo en grupo se le pregunto a los alumnos

Comente la experiencia de realizar esta actividad. Colocamos algunos de los
comentarios.
Evaluacin G6 Fue un gran desafo que por sobre todas las cosas me
permiti darme cuenta que es posible trabajar de forma virtual y en forma
colaborativa.
No tuvimos dificultades en nuestra dinmica, lo nico que se nos present como
limitacin fue que disponamos de una muy pequea capacidad de
almacenamiento en la plataforma para hacer los intercambios que necesitbamos.
Esta situacin la remediamos utilizando fundamentalmente Google Drive. En fin,
Una muy buena experiencia de aprendizaje!!!
Evaluacin G6 La verdad que es una excelente forma de interactuar con
los integrantes de un grupo sin tener que estar en cuerpo presente, que hoy en
da el tiempo es lo que siempre falta. Nunca lo haba realizado trabajos de esta
forma pero me ha sido de gran utilidad.
Si bien se muestran dos comentarios, los alumnos al terminar la actividad

colaborativa, completaron un formulario realizado en google drive a fin de evaluar el
desarrollo de la tarea colaborativa y los logros obtenidos con esta metodologa, fue
respondido por cada uno de los integrantes del grupo.
3. Conclusiones
Una vez finalizado el curso e implementado la metodologa ABP y haber
analizado los resultados obtenidos, se concluy que la metodologa ABP, es
factible de aplicar en un entornos virtuales como es Moodle. As, de esta manera:
La creacin de grupos gestionada con foros hace posible una

comunicacin ms activa entre los integrantes del grupo
Moodle
resulta
potente
para el trabajo en grupo colaborativo
debido a la cantidad, diversidad de herramientas
que ofrecen
para cada una de las fases e interfaz grfica.
En cuanto al orden de realizacin de las fases del ABP la

secuenciacin debe ser realizada de forma manual por el tutor o
administrador del curso.
Se puede complementar el uso del foro con recursos disponibles en

internet como es google docs durante el tiempo de realizacin del
trabajo en grupo colaborativo.
Como conclusin final esta metodologa de ABP es aplicable en

cualquier plataforma de sistemas de gestin de aprendizaje que utiliza
foros.
4. Bibliografa
Jonassen, D. (2000). El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch.
Reigeluth, Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI
Santillana.
Charles Crook(1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Espaa. Ediciones
Morata.
5. Webgrafa
Jonhson, D.W. y Jonhson,R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story:
Social Interdependence Theory and Cooperative Learning
EDUCATIONAL
RESEARCHER.
Disponible
en
http://www.co-operation.org/wpcontent/uploads/2011/01/ER.CL-Success-Story-Pub-Version-09.pdf
Allendes Olave, Paola y otros. (2008). Plataformas virtuales: herramientas bsicas para
aplicar la metodologa del ABP. Chilecito CACIC 08. Disponible en:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/22002
Lucero M., Chiarani M., Pianucci I. (2003). "Modelo de Aprendizaje Colaborativo en el
ambiente
ACI.
Buenos
Aires.
CACIC
08.
Disponible
en:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/22788
62
El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica- Direccin de

Investigacin
y Desarrollo Educativo, Vicerrectoria Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Disponible en:
http://www.fv.ulpgc.es/ficheros/abpmonterrey.pdf
Claudio Ariel Clarenc. (2013). Trabajo y aprendizaje colaborativos: Mejores prcticas y
estrategias. Actas del Congreso Virtual Mundial de elearning. Disponible en
https://es.scribd.com/doc/189219329/Trabajo-y-aprendizaje-colaborativosMejores-practicas-y-estrategias
Rodrguez, N. E. (2013). La gestin del conocimiento mediado por los REA: La
experiencia en una universidad tecnolgica mexicana. EDUTEC, Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa, N43 DISPONIB Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec43/gestion_conocimiento_REA_experien
cia_universidad.html
UNESCO. Comunicacin e Informacin. Disponible en:
http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/access-toknowledge/open-educational-resources/
Moodle http://moodle.org
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-colaborativo-en-las-aulasvirtuales
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-colaborativo-en-las-aulasvirtuales
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/marcela-chriariani-aprendizaje-colaborativoen-las-aulas-virtuales
Canal Youtube
64
Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida

Arnaldo Ghersi, CEO,
Online Educational Solutions LLC, Sunrise, Florida U.S.A.
aghersi@opusedu.com
Resumen:
El modelo de Clase Invertida utilizando una Plataforma de Aprendizaje
Espaciado permite combinar las ventajas pedaggicas de invertir la clase, y
potenciar a los profesores con la data analtica acumulada en la Plataforma
para asegurar una Garanta Total del Proceso de Aprendizaje.
Palabras Claves: Aprendizaje Espaciado, Educacin Espaciada,
Aprendizaje Adaptado, La clase Invertida, Data Analtica, LMS,
Control de Calidad, Efectividad, Eficiencia, Garanta de Calidad
Educativa
1. Introduccin:
Ilustracin 3 Clase Invertida
El modelo de Clase Invertida no es nuevo; pero est de moda. Es lo que hemos

aplicado durante las ltimas dcadas en mucho de los cursos de postgrado. Sin
embargo, el uso de las TICs nos permite pensar en la implementacin prctica de este
modelo incluso a niveles de educacin Primaria,. Media o Secundaria.
Este modelo fundamentalmente plantea la preparacin o estudio del material a
tratar, antes de llegar a clases, y la utilizacin del tiempo de clases para profundizar a
travs de ejercicios, discusiones y mayores exposiciones de los participantes, alumnos
y profesor.
Se propone que la aplicacin de la Clase Invertida nos permite alcanzar en casa

las primera 2 etapas de la Taxonoma Revisada de Bloom, mientras procuramos
alcanzar las ltimas 4 en clase::
Nivel 1: Conocimiento/Recordar
Nivel 2: Comprender/Describir/Explicar
Nivel 3: Aplicar
Nivel 4: Analizar
Nivel 5: Evaluar
Nivel 6: Crear
Ilustracin 4 TAXONOMIA DE BLOOM (REVISADA)
Estudiantes que conocen del tema que van a tratar en clases, tendrn mayor
participacin y permitirn al profesor profundizar con ellos en la aplicacin del
conocimiento, en la resolucin de problemas y en la creacin de su propio
conocimiento. Los grupos sern ms homogneos y le permitirn al profesor avanzar
ms rpido. Reduciremos el riesgo de dejar estudiantes rezagados en el aprendizaje
porque las evaluaciones estaran siendo revisadas por el profesor y en el mismo
momento, retro-alimentadas y comentadas al alumno.
Jon Bergmann y Aaron Sams, co-autores del libro Flip Your Classroom: Reach every
student in every class every day pioneros en la aplicacin de este modelo, plantearon
la implementacin de la Clase Invertida mediante la utilizacin de vdeos preparados
por ellos mismos para resolver el problema con alumnos quienes no haban asistido a
sus clases; ms tarde encontraron que el material estaba siendo utilizado tanto por
quienes haban perdido la clase, como quienes queran repasar lo escuchado en clases;
incluso hubo reportes de haber sido usado por estudiantes de otras escuelas.[1] A
partir del 2008, crearon el material en videos que contenan el material a tratar para
que los alumnos los viesen antes de llegar a clases. Llevaban a cabo sus clases
enfocados en la resolucin de problemas o cumplimiento de tareas, en las cuales el
profesor estaba disponible para ayudarles. Finalmente ocupaban un tiempo para una
evaluacin, donde en caso de que un alumno tuviese problemas, le indicaban volver a
ver el video correspondiente.
66
Ilustracin 5 Flujo de actividades de La Clase Invertida entre 2006-2008. 7
Sin embargo, debido al alto consumo de tiempo por parte de los alumnos
durante la revisin de los vdeos, Bergmann and Sams han ido variando su esquema
llegando al siguiente diagrama de Flipped Mastery. En el mismo, se dedica buena parte
del tiempo presencial al trabajo Remedial con los estudiantes menos aventajados.
Proponen un enfoque individualizado en el modelo; de ah el ttulo de su libro: Llegue
a cada estudiante, en todas las clases, todos los das
Ilustracin 6 Flujo de la Clase Invertida Mejorada entre 2008-20098)
La Clase Invertida representa un ejemplo de modelo de Aprendizaje Mixto o Blended

Learning. Pareciera ser el paso natural de la integracin de tecnologa en el campo de
la educacin. La tecnologa empleada como soporte al profesor y al alumno. Donde se
aprovechan al mximo las capacidades de ambos, permitiendo regresar a la atencin
individualizada del alumno.
(Cortesa de : http://eudev.uta.cl/RIC/recursos/Flipped_Classroom_Document.pdf)
(Cortesa de : http://eudev.uta.cl/RIC/recursos/Flipped_Classroom_Document.pdf
Ilustracin 7 La Clase Invertida Un modelo de Aprendizaje Mixto
2.- La Plataforma de Aprendizaje Espaciado

La metodologa de Aprendizaje Espaciado plantea utilizar una plataforma para reforzar
los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAs) en perodos de tiempo cada vez ms
largos. Estos reforzamientos se optimizan de forma de hacerle repasar con mayor
frecuencia slo aquellos OVAs que le cuestan ms por retener o aprender. De esta
forma se evita el sobre-estudiar material ya conocido o aprendido. Por la otra parte, se
propone utilizar para cada OVA un set de preguntas distintas de forma de evitar una
mera memorizacin de respuestas.
La frecuencia de evaluacin que utiliza el algoritmo de reforzamiento est basada en la
Teora de las Curvas de Olvido de Ebbinghauss [2]:
Ilustracin 8 Las Curvas de Olvido de Ebbinghaus

68
Mientras el estudiante no sea capaz de responder correctamente (recordar, resolver, o

aplicar) a las preguntas de evaluacin, el OVA seguir siendo reforzado en perodos
muy cortos, por ejemplo cada dos das. A medida que el estudiante responde
correctamente, el OVA ser reforzado mediante preguntas en un perodo ms largo,
por ejemplo 5, 15, o 30 das despus.
Las lecciones se crean agrupando los OVAs correspondientes; sin embargo, la
evaluacin se lleva a cabo por OVA y no por leccin. Esta quizs sea la mayor
diferencia de este tipo de Plataforma con relacin a las otras existentes en el mercado.
Ilustracin 9 Esquema de la arquitectura de construccin de cursos basados en OVAs;
Note que las preguntas de evaluacin estn incorporadas a cada OVA. Las preguntas
deben atender los objetivos de aprendizaje especficos definidos por el especialista..
Desde que los repasos deben ser tomados antes de tomar nuevas lecciones, u OVAs de
la misma leccin, los estudiantes quienes presentan ms dificultades debern repasar
mayor nmero de OVAs; es decir, debern invertir ms tiempo para ir al da con las
lecciones. Esto le da un carcter individualizado al comportamiento de la plataforma;
dicho de otro modo, cae dentro del campo de Aprendizaje Adaptado.
El proceso es trasparente al estudiante; ste no requiere de revisar que leccin u OVA
fall; la plataforma recuerda todas sus actividades y programa los repasos
automticamente. Es decir, el estudiante se enfoca en estudiar exactamente lo que
necesita.
Estudios realizados por la Universidad de Harvard ha sobre esta metodologa
reportado los siguientes resultados[3] [4]:
han
Incrementa la retencin de largo plazo a niveles del 92% del

contenido, incluso medido 2 aos despus de terminado un curso;
Acelera la adquisicin del conocimiento
Es neutra a la naturaleza del contenido
Todas las actividades realizadas por el alumno se van registrando en la Plataforma:
Fecha y hora de la sesin de estudio
Tiempo de estudio durante la sesin
Tiempo acumulado de estudio
Leccin estudiada
OVAs estudiados
OVAS aprendidos
OVAs con mayores dificultades.
3.- Plataformas de Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida

La metodologa de Aprendizaje Espaciado propone una evaluacin continua e iterativa
de cada OVA incluido en una leccin. Esto ya representa, tal como sealado por la
Universidad de Harvard una garanta de que se obtenga la retencin a largo-plazo.
Pero adicionalmente, genera una base de datos ms confiable que la generada
mediante una sola evaluacin.
Por su parte, Bergmann and Sams en su modelo Flipped Mastery (Fig. 2. Flujo de
Clase Invertida Mejorada), proponen que la actividad del profesor se concentre, de
forma presencial, en el trabajo remedial entregando retroalimentaciones a las
evaluaciones formativas y sumativas que han sido realizadas fuera del aula.
De forma que si podemos brindarle al profesor, de forma concisa y ordenada, las
debilidades de cada alumno, le facilitaremos el trabajo para poder enfocarse con cada
alumno exactamente donde lo necesita.
Si implementamos la Plataforma de Aprendizaje Espaciado con la Clase Invertida
utilizaremos un sistema de evaluacin continua que nos permitir ser mucho ms
precisos al determinar donde falla cada estudiante.
Las Plataformas de Aprendizaje Espaciado permiten cargar los videos hechos por los
profesores, y crear las preguntas de evaluacin correspondientes.
70
Ilustracin 10 Ejemplo de OVAS para Ingls
Para ello, lo primero consiste en asegurarse de cuantos OVAs han sido incluidos
en cada video; puede darse el caso de que el video solo incluye un OVA, pero en
muchos casos tambin podemos encontrar ms de un OVA en cada video.
Una vez definido los OVAs, es solo cosa de que el profesor elabore un set de preguntas
o asignaciones para validar la adquisicin del conocimiento. Tal como mencionamos
antes, es muy importante incluir mltiples preguntas de forma de evitar la mera
memorizacin de una respuesta en lugar de validar el conocimiento del OVA.
Las preguntas pueden ser en formatos de auto-correccin para evitar la necesidad de
corregir al profesor; por ejemplo: alternativas mltiples, alternativas mltiples con
grficos, llenar el espacio, y respuesta directa.
La plataforma permite crear una escala de puntos por cada respuesta correcta. La
sumatoria de puntos acumulados y la velocidad de respuesta a las preguntas, alimenta
el algoritmo de reforzamiento para programar la fecha del prximo repaso del OVA.
En el caso de utilizar preguntas de desarrollo o construccin, dnde se requerir la
correccin del profesor, la plataforma permite al estudiante responder y salvar su
respuesta. El profesor recibe un aviso de que existe esta respuesta para ser corregida
y procede dentro de la plataforma a leer y hacer observaciones en cuanto a la validez
de la respuesta del alumno. Una opcin de Rechazar, permite al profesor pedir una
nueva elaboracin de la respuesta. Por ltimo,. el profesor asignar la calificacin

correspondiente a la pregunta de forma de alimentar el algoritmo de reforzamiento.
Los videos con mltiples OVAs pueden marcarse en el tiempo secuencial del video;
segundo en el cual comienza y segundo en el cual termina cada OVA. Esto evita al
estudiante tener que repasar todo el video cuando tan solo se ha fallado en una
fraccin del mismo.
La Plataforma ofrece Reportes en tiempo real de todas las actividades llevadas a cabo
por cada estudiante. El profesor tiene acceso a una radiografa individual de cada
alumno. Un sistema de luces de colores, le permite conocer al profesor quien ha
cumplido con el estudio de los videos correspondientes para la fecha de la clase.
Ilustracin 11 Reporte de Actividades de Estudiantes
72
Ilustracin 12 Reporte detallado del desempeo del estudiante
De igual modo, la base de datos acumulada permite solicitar una gran variedad de
Reportes especficos en cualquier momento, por ejemplo: cules son las Lecciones con
mayores problemas, o, cuales son los OVAs con mayores problemas, o, cual es el
tiempo promedio de estudio por leccin, etc.
Ilustracin 13 Objetos con mayor dificultad
La utilizacin de contenidos hechos por los propios profesores, tal como sealan
Bergmann and Sams, incentiva a los estudiantes a utilizar el recurso. La elaboracin de
contenido por parte de los profesores en base a videos y captura de pantallas, es hoy
por hoy muy fcil y simple de hacer con software como Camstasia Studio, por ejemplo.
Sin embargo, la Plataforma permite utilizar cualquier otro tipo de material en
diversidad de formatos como texto (Word, PDF), videos, animaciones, grficos, etc.
La plataforma se convierte en un mdulo administrativo de entrega y acceso al
contenido (LMSLearning Management System) que incorpora una metodologa
evaluativa. Un registro de estudiantes basado en su direccin de correo electrnico
facilita la identificacin nica del usuario.
Como cualquier otro curso virtual, la aceptacin por parte del usuario recaer
mayormente en la calidad de los contenidos.
Las Plataforma ofrece aplicaciones nativas para dispositivos mviles, IOS y Androide,
para facilitar su uso en tabletas o telfonos celulares.,
Adicionalmente al ahorro significativo en costos de textos y cuadernos de trabajo, los
contenidos virtuales de calidad creados por los propios profesores, son un ejemplo vivo
de su responsabilidad por dejar un mejor mundo a las generaciones por venir.
La evaluacin continua del proceso de Aprendizaje Espaciado provee una gran data,
con mltiples preguntas a cada OVA, ofreciendo mayor confiabilidad para determinar el
grado de aprendizaje que la otorgada en una sola prueba.
Las Plataformas de Aprendizaje Espaciado pueden ser un efectivo complemento en
modelos de Clase Invertida con beneficios especficos tanto para profesores como
estudiantes.
4.- Nota Complementaria del Autor
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cual cumple en el ms amplio rango las caractersticas y funcionalidades descritas en
este artculo. OES posee ms de 35,000 objetos para la asignatura ingls (English as a
Foreign Language) entre los niveles A1-C1 del CEFR. Su flexibilidad permite crear
cursos acadmicos especficos por niveles, de acuerdo a su programa y plan de
estudios. Para consultas: contactus@opusedu.com
5. Referencias
Bergmann, Jon; Sams, Aaron. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. ISBN 1564843157. (Pag.4-56 v. Kindle)
Ebbinghaus H. Memory: A Contribution to Experimental Psychology. New York: Dover
Publications, Inc.; 1964 (Original German text published 1885).
Kerfoot BP, Kearney MC, Connelly D, Ritchey ML. Interactive spaced education to
assess and improve knowledge of clinical practice guidelines: a randomized
controlled trial. Ann Surg, 2009 May;249(5):744-9.
74
Kerfoot BP. Learning benefits of online spaced education persist for two years.Journal
of Urology, 2009 Jun;181(6):2671-3.
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-espaciado-y-la-clase-invetida
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-espaciado-y-la-claseinvetida
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/arnaldo-ghersi-aprendizaje-espaciado-y-laclase-invertida-39436662
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76
Competencias Digitales del Siglo XXI

William Vegazo Muro
Resumen o abstract
Considerando que las competencias digitales propuestas por la UNESCO estipulan que
los docents deben hacer uso adecuado de las tecnologias de la informacion y
comunicacion TIC de manera adecuada para llevarlas a la practica en su labor
professional , hemos tomado como referencia que la formacin docente en nuestra
regin adolece de la falta de actualizacion acorde con los cambios del mundo modern
que demanda de su profesorado una major calificacin en nuevas tecnologias, resulta
impostergable realizar una transformacion en el proceso de seleccion y de formacin
docente que contemple la reforma curricular en los centros e instituciones en formar
en la Carrera de Educacion.
Whereas digital competences proposed by UNESCO stipulate that docents should make
appropriate use of information technologies and ICT communication appropriately to
bring them into practice in their work professional , we have taken as a reference to
teacher education in our region suffers from the lack of update in line with the
changing modern world that demands of its faculty a major Rate in new technologies,
it is urgent to make a transformation in the process of selection and teacher training
that includes curriculum reform in schools and institutions form in Career Education .
Palabras clave : Educacin, TIC, comunicacin, Formacin, tecnologas
1. Introduccin
Los desafos de la sociedad de la informacin y la necesidad de que la Educacin, y en
especial, el profesorado integre las nuevas herramientas de las TIC a su prctica
docente ha motivado la redaccin de este articulo que sirva para compartir algunas
reflexiones en torno a la formacin docente considerando las TIC y algunas
herramientas web 2.0 , la mayora de las cuales de acceso gratuito o de open source
con licencias Creative Commons CC que nos ha permitido poner nfasis en la
actualizacin docente lo cual ha ido de la mano con una serie de cursos como tutor
virtual dirigidos a la comunidad docente de nuestra casa de estudios quienes
demandan la implementacin de dichos servicios.
No podemos caer en el triunfalismo de considerar que las TIC van a revolucionar
nuestra forma de ensear si es que seguimos haciendo la misma metodologa de la
pizarra y el marcador, hoy en da la innovacin pasa en principio en que sea el propio
docente quien se convenza de que utilizar las TIC le dar un golpe de timn de 360 ,
por lo que resulta conveniente explicar que las TIC por si mismas no cambiaran el
sistema sino que ser el docente quien decida aplicarlas tantas veces que stas sean
tan comunes como prender o apagar un proyector.
2. Desarrollo
Ilustracin 14 Competencias Digitales del Siglo XXI. 9
2.1. Qu significa ser tutor virtual? Competencias del tutor virtual

La Virtualidad ofrece la posibilidad de crear y poner en circulacin un proceso
educativo tan extenso y complejo como sea necesario. Nos acerca y nos mantiene en
contacto continuo con los alumnos empleando una serie de recursos multimedia que la
convierten en un poderoso y atractivo medio de comunicacin que instruye e informa
de acuerdo con los objetivos previamente formulados.
Ante los cambios que se enfrenta el docente del siglo XXI, surge la necesidad de
implementar nuevas estrategias de aprendizaje, las cuales caracterizan a los procesos
educativos de este tiempo nuevo. El docente innovador requiere herramientas de
vanguardia para cumplir su misin milenaria: formar a un hombre para todas las
estaciones, ciudadano del mundo, miembro de una civilizacin global, comprometido
con su patria y su comunidad y ser un lder a todo nivel.
El rol del docente en esta era de las Tics no es la de transmisor de la informacin sino
la de Facilitador en la formacin de alumnos crticos, con pensamiento creativo dentro
de un entorno de aprendizaje colaborativo, a la vez debe ser poseedor de una visin
constructivista y formativa.
El docente se convierte en el intermediario entre el alumno y la tecnologa a la hora de
decidir cul es el mejor camino para conseguir los objetivos educativos que se ha
propuesto.
Fuente ponencia del autor en el Congreso de elearning 2014
78
2.2. Incongruencias en la formacin de docentes

Estamos en el cambio de paradigma educativo pasando de lo tradicional representado
por lo conductista y que se basa en los repetitivo y libresco de la educacin que tiene
como actor fundamental al docente y sobre el cual giran los contenidos.
Los cambios que se deben reflejar en las polticas diseadas por las autoridades
educativas distan mucho de lo que realmente se espera de la escuela y por ende en la
formacin docente que sigue estando ajena al nuevo paradigma basado en
competencias que responde a la teoras de aprendizaje cognitiva, de creacin de
aprendizajes significativos de all que los centros de formacin docente hasta el
momento no consideren en gran medida la formacin en TIC que permitan desarrollas
competencias tecnolgicas entre los estudiantes de Educacion.
Dichas incongruencias se advierten cuando en los exmenes del magisterio apenas el
1% de las preguntas atienden al manejo de ofimtica cuando no del correo electrnico
pero nunca acerca del manejo de las herramientas de la web 2.0 para generar
aprendizajes, esto no llama poderosamente la atencin pues el origen de todo esto se
halla en las curricula desfasadas del contexto tecnolgico que demanda de la escuela
ser protagonista de las en las demandas educativas que la sociedad espera de quienes
deben desempearse en los destinos econmicos de la nacin.
Ilustracin 15 Agente de Cambio. 10
2.3. Lo tradicional y repetitivo frente a lo innovador y disruptivo

En qu medida los profesores se encuentran preparados para utilizar las TIC en su
prctica docente?
10
Estas preguntas nacen del anlisis de muchos aos de interactuar con adolescentes
cuya forma de interaccin ha sufrido un trastoque por la aparicin de la web 2.0 que
pone en juego una serie de capacidades las cuales no estn siendo aprovechadas por
la Escuela que sigue viviendo a espaldas de las necesidades e intereses de los
estudiantes quienes ante los vacos dejados por la Educacin tradicional han llenado de
manera automtica y espontnea dichas falencias educativas por interacciones
sociales de tipo tecnolgica, siendo una de ellas el uso del chat y la integracin de
grupos a travs del Hi 5 en un comienzo para migrar despus al Facebook que es el
punto de encuentro entre los pares y que amerita realizar un artculo aparte en el
comportamiento de los adolescentes.
As coincidimos con Luca Marinos Marillos cuando escribe: Debemos entender que a
travs de las nuevas tecnologas, de su uso mediante procesos de consumo y ocio, los
jvenes desarrollan nuevos procesos de sociabilidad, produccin de significados e
interaccin. Lo tecnolgico abarca numerosos procesos del da a da de los jvenes,
por eso, cuando miramos a nuestro alrededor, a nuestra realidad ms cercana, vemos
que la juventud de hoy parece ser algo ms que parte de la cultura digital: parece ser
el actor social clave en la produccin y reproduccin de la cultura digital. (sic)
Al escribir sobre esto partimos de la premisa que la juventud y la adolescencia conoce
mucho ms que los adultos en cuestiones de interactividad dentro de la red de redes la
razn fundamental es que estn ms prestos a asumir y adquirir nuevos formas de
comunicacin y de enfrentar los retos de manera ms intrpida que resulta del afn de
llenar los vacos dejados por la Escuela y por que la nueva concepcin de familia y de
hogar en sus relaciones socioafectivas has sido trastocados por la Internet. Se prefiere
entrar al Facebook para realizar la actividad favorita de los jvenes y adolescentes
como es la de postear sus fotos y solicitar comentarios a su estado del perfil antes que
convivir en el seno familiar pues muchos facebookers piensan que mientras ms
amigos tengan ms populares sern y por lo tanto tendrn mayor prestigio en la Red
social esto claramente sustituye la carencia de afecto y el ideal de amistad que las
generaciones anteriores a la digital supieron cultivar.
En lo que podemos discentir es en la expresin nativos digitales por cuanto que no
todos los jvenes y adolescentes lo son por un tema de accesibilidad y de conectividad
a la red muchas veces por factores geogrficos o simplemente econmicos que le
impiden hacer uso de ella esto por un lado y por otro lado que no todos tienen
competencias digitales para procesar la informacin en conocimiento y aprendizajes
esta es la otra cara de la moneda.
Seguimos sosteniendo que los nativos digitales no estarn en capacidad de asumir
nuevos retos mientras existan grandes diferencias que limitan la integracin de las TIC
al proceso de desarrollo integral es la denominada brecha digital que se presenta
con notorias seales entre los ms jvenes en el grupo comprendido por la nias y
adolescentes del campo y de zonas agrcolas en las que la discriminacin social sigue
privilegiando la educacin de los varones en detrimento del de las nias.
Todo este anlisis nos conduce a reinterpretar en su real dimensin el verdadero
sentido que debe cumplir la Escuela en un contexto de demandas sociales y que el
tradicional sistema educativo es reacio a cambiar y adaptarse a los tiempos modernos
de la era digital cuando se sealan falencias de tipo tecnolgica (implementacin de
aulas, mquinas con software libre entre otras cosas).
80
La manera de aprender de la llamada generacin digital ha modificado patrones de

procesamiento de la informacin muchos de los cuales hoy en da son eminentemente
visuales a diferencia de generaciones pasadas en las que podamos disfrutar de una
descripcin verbal expuesta por un profesor que en pocas palabras resuma la aventura
de campo y los juegos deportivos entre los chicos y chicas bajo la inclemencia del sol a
la orilla del ro cuando an aire puro se respiraba.
La mayora de adolescentes ha aprendido con ayuda de la tecnologa y muchos han
integrado a su proceso de socializacin los artilugios modernos tales como
smartphones y tablets mientras tanto los contenidos educativos creado para dichos
dispositivos se encuentran en ingls salvo honrosas excepciones como en la revista
Educacin 3.0 que en su N 9 del mes de enero 2013 ha publicado una serie de
aportes con las apps de uso educativo para el Ipad.
En resumen podemos indicar que la tendencia en la enseanza moderna se inclina
hacia el aprendizaje socializador y de tipo colaborativo en la que cada estudiante forma
redes de autoprendizaje esto habida cuenta que los modelos de ensea han sufrido
una variacin esperada en el sentido de recrear los contenidos desde el profesor que
sola dictar la clase por otro en la que los estudiantes deben adquirir las capacidades
suficientes para procesar la informacin en conocimientos traducidos en organizadores
grficos que pueden ser mapas semnticos, conceptuales o sinpticos; si a todo esto le
sumamos el ingrediente de las herramientas tecnolgicas tales como Cacoo. Mind 42 o
Mindomo estaremos redondeando la idea apoyados en el principio de aprender
haciendo.
Ahora tomemos en consideracin la corriente del pensamiento que se enfoca en la
Educacin Disruptiva cuando abordamos a la Escuela desde el punto de vista
metodolgico y didctico que se practica en las aulas y que ya no tiene por qu seguir
hacindose una bancarizacin de los contenidos a decir de Paulo Freire el estudiante
no es un banco sobre el cual se tiene que depositar los conocimientos o a decir de
Aristteles cuando se considera al aprendiz como una tabla rasa (tabula rasa) en la
que se tiene que moldear los pensamientos y saberes, la propuesta disruptiva rompe
con los moldes tradicionales de enseanza y cancela la metodologa del magister
dixit el maestro lo dicta ( sobre todo si lo lee de un libro de texto), la propuesta gira
en torno al hacer, experimentar, (re) crear, investigar a partir de hechos conocidos,
experiencias utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin como
herramientas que le proporcionarn nuevos saberes a los estudiantes en la medida que
se involucren de manera colaborativa donde todos aprenden en el proceso de
interaccin tal como lo seala Juan Domingo Farnos :
La nueva sociedad va a a marcar otras TAXONOMIAS de valores, que ya no sern
tales, sino que sern FOLCSONOMA donde las comunidades establecern sus valores
personalizados y personales, ya no habrn VALORES nicos y homogneos, eso
acabpero eso significar un cambio radical en los ROLES de las personas en la
SOCIEDA, en todos los aspecto desde la poltica hasta la cultura nada puede ser lo
mismo en una sociedad que est demostrando que no es sostenible y que debe surgir
otra que lo sea, y no porque nos guste o no, sino porque no hay otro ms remedio
para la SUPERVIVENCIA
Ilustracin 16 Competencias del Facilitador Virtual. 11
Aunque los profesores quieran compartir, las condiciones laborales en las que se
desempean no solo no incentivan ni favorecen el intercambio de conocimiento, sino
que muchas veces lo obstaculizan, no dejando espacio alguno para que pueda ocurrir.
No existen roles, responsables ni procesos para la colaboracin. Si queremos fomentar
una actitud colaborativa entre los docentes, hace falta generar instancias para que
dicha interaccin sea posible. Eso implica facilitar espacios fsicos adecuados, asignar
tiempos especficos y entregar recursos que faciliten la interaccin entre pares y la
sistematizacin de lo aprendido.
Felizmente, las TIC favorecen que un profesor pueda acceder de forma casi
instantnea al conocimiento y la informacin que necesite si apenas restricciones de
tiempo o lugar geogrfico. Y por otra parte, las TIC facilitan tambin que el
conocimiento generado en cualquier actividad de aprendizaje pueda ser registrado,
almacenado y reutilizado por terceros de manera muy sencilla.
Necesitamos instaurar medidas para que todo aquel que contribuye a aumentar el
conocimiento de los dems sea reconocido y todo aquel que no est dispuesto a
compartir tenga claro que est trabajando en el sitio equivocado y que sus das estn
contados.
El gran cambio que subyace es lograr que la unidad de gestin y medicin pase a ser
el equipo en lugar del individuo. Ahora bien, el elemento crtico consiste en que estas
instancias colaborativas (espacio fsico, tiempo y recursos) formen parte del diseo, de
la forma en que se trabaja y no, como hasta ahora, de algo que ocurre por caridad: si
nos acordamos, si tenemos tiempo, si me caes bien, si nos queda algo de
presupuesto El desafo no menor es lograr que las instancias mencionadas en el
11
82
punto anterior ocurran de forma sistemtica, planificada y estructurada y no como una

actividad espordica. Por suerte, tenemos un imponente arsenal de herramientas
tecnolgicas que nos facilitan la tarea.
2.4 Indice de competitividad Global
Cuadro 7 ndice de competitividad global.
12
3. Conclusiones
De lo expuesto anteriormente podemos concluir lo siguiente:
A) La formacin docente debe dar paso a un currculo basado en competencias
que incorporen a las TIC
B) Los docentes deben aplicar un recurso web 2.0 al menos una vez durante cada
mes de prctica docente.
C) Nuestras economas dependen de su educacin y esta debe adaptarse a los
tiempos modernos para no seguir de espaldas a los avances tecnolgicos.
4. Bibliografa
Apellido, I. (2012). Ttulo del documento. Lugar, Editorial.
Apellido, N. (2010). Ttulo del documento: ttulo del captulo. Lugar, Editorial.
12
5. Webgrafa
Vegazo Muro; W. (2014) Webtools para el Aprendizaje 2014
http://elmundodelaciencia-educador23013.blogspot.com/2014/09/webtools-para-elaprendizaje-2014.html
Vegazo Muro; W. (2014) Conozca los 11 colegios ms innovadores del Mundo
http://elmundodelaciencia-educador23013.blogspot.com/2014/09/conozca-los-11colegios-mas-innovadores_12.html
Vegazo Muro; W. (2014) Conozca los 11 colegios ms innovadores del Mundo
84
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/competencias-digitales-del-siglo-xxi
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/competencias-digitales-del-siglo-xxi
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/competencias-digitales-del-siglo-xxi
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86
Computacion organica y biomimesis

Andrs Tamayo Patio13
Resumen
El pensar humano deviene como el nico pensar posible en desconocimiento de otras
posibilidades de pensamiento que se han desplegado como expresin de vida a lo
largo de los aos. Esta prepotente magnificacin de la inteligencia alcanza su clmax en
las construcciones tericas, legales, cientficas y tecnolgicas que se gestan y
desarrollan al amparo del paradigma de la modernidad con sus apuestas por la
objetividad, el mtodo cientfico, la ciencia y la tecnologa.
Hoy ante las crisis ambientales que se anan a las crisis de humanidad del pasado
visibilizadas en la pobreza, la injusticia, el hambre y la inequidad se requieren de
nuevas formas de concebir la tierra y las relaciones que se dan entre quienes la
habitan; ello lleva a explorar sendas alternativas que ampliando la mirada se brean a
mbitos donde lo humano acaece como un nodo entre otros; tal es el caso de una
perspectiva que asume como macro contexto, como macro concepto la trama y
urdimbre de la vida.
La biommesis como mirada que invita a asumir a la naturaleza como la gran pedagoga
para aprender de ella y desde ese aprendizaje crear condiciones de vida para la vida.
Una nueva computacin que trasciende los tecnofactos de slice y se ampla a mirar
diferente para asumir el conocimiento como la vida misma
Palabras claves: Computacin y biommesis
1. Introduccin
La modernidad como paradigma empobrece la versin definitoria de la realidad al
predicar la inteligencia como caracterstica exclusiva del hombre, generando una
escisin entre ste y todo lo que no es l: surge la dualidad polarizada de naturaleza y
naturaleza humana que desconoce la inteligencia de la vida que se despliega en la
diversidad de la vida y que mutila al hombre al negar su multidimensionalidad de homo
complexus , predicando de l su razn , reduciendo su ser-hacer a los mbitos del
pensar que deviene competencia tcnica (del homo sapiens al homo faber).
Esta categorizacin dual reduccionista ha negado al hombre la posibilidad de explorar
ms all de sus condiciones de humano y junto a otros factores ha permitido y
facilitado la produccin de las crisis de hoy en las que se unen los problemas de
Filosofo; Licenciado en educacin y ciencias religiosas, Magister en educacin; Doctorando en

pensamiento complejo multiversidad mundo real Edgar Morin, Mxico. Docente oficial; tutor investigador
ESAP, USTA; Seminarista universidad Sergio Arboleda
13
siempre (pobreza, violencia, injusticia) a los nuevos problemas relacionadas con la

sobrevivencia del planeta, con la vida misma.
2. Desarrollo: la Biommesis como mirada alternativa para la vida
2.1 Que es la biommesis

La biommesis es una ciencia/saber/arte y tecnologa que nace de asumir a la
naturaleza como maestra, como pedagoga y de ella aprender formas, procesos y
organizacin: Es imitarla sin daarla; es, nos comparte Benyus, citada por Tamayo
(2014) la emulacin consciente del ingenio de la vida o la innovacin inspirada en la
naturaleza (p.16).
El hombre en su historia siempre ha observado a los otros no humanos que co habitan
con l en el oikos tierra para aprender de ellos sus formas y procesos; as, ha
aprendido a cultivar, a comer, a buscar vivienda: Janine Benyus ha sistematizado la
biommesis o biomimtica como un saber que permite explorar y construir condiciones
de vida para la vida a partir de asumir a la naturaleza, en la cual lo humano es un
nodo de una inmensa urdimbre, como la gran maestra gracias a su experiencia de
vida de ms de 3800 millones de aos. El hombre acalla su ingenio y reconoce que su
presencia histrica como tal en los mbitos de la tierra es reciente y , en humildad,
observa y aprende de otros las formas y procesos ingeniosos para enfrentar las crisis y
sostener y alimentar las condiciones de la vida.
2.2 Computacin orgnica: computacin en mirada ampliada

La vida acoge y trasciende lo humano: el homre hace parte de la naturaleza, es un
nodo en la trama-urdimbre del tejido de la vida. Esta premisa es la fundacin desde la
cual la biommesis despliega sus posibilidades abriendo para el hombre y para todo el
planeta otras miradas de mundo que permiten atisbar soluciones diferentes a las que
nacen desde las concepciones de siempre que se alimentan en el paradigma de la
modernidad y sus versiones contemporneas de neoliberalismo y consumismo.
Pensar y pensarse como nodo del tejido de la vida permite al hombre concebirse de
manera diversa rompiendo con la versin antropocentrista y gestando una dignidad
que no se alimenta de una falsa predicacin de la inteligencia humana como nica y
posibilita visibilizar el ingenio de la vida, no solo desde una perspectiva moral (la
naturaleza) , como dice Riechman(2006), sino desde una mirada pragmtica, en
cuanto que funciona de manera eficaz y eficiente.
Una computacin orgnica no es slo la indagacin por nuevas tecnologas que
superen la computacin de slice, sino y sobre todo, la bsqueda de pensar y pensarse
que se movilice en los mbitos de la vida.
2.3 DESARROLLOS OTROS

El desarrollo preconizado desde el paradigma de la modernidad se ha ido presentando
de diversas formas gracias a los adjetivos calificativos que desde lo teorico lo definen
y caracterizan; as, hoy se habla de desarrollo local, desarrollo endgeno, desarrollo
regional y todos estos se engloban y se mueven en los mbitos del desarrollo
sostenible. La biommesis permite poner en crisis la concepcin misma de desarrollo y
preguntar por la sostenibilidad del mismo.
88
Desde esta postura naciente se entra en disrupcin con la mirada capitalista que
nombra recurso a lo no humano, y al etiquetarlo como tal lo incorpora en un proceso
donde termina siendo mercanca con un precio que le establece un valor de acuerdo a
las leyes del mercado. Asumir la vida como mbito de reflexin conlleva a pensar lo
humano como tejido a lo no humano, rompiendo con el modelo del hombre como
dominador que detenta los derechos sobre los que con l cohabitan en el hogar
llamado tierra. La bsqueda de la ganancia pierde sentido cuando se pretende no
generar ganancia a toda costa sino propiciar la gesta y el sostenimiento de las
condiciones de la vida.
La biommesis y la sumak kawsay, junto a otros pensamientos ecolgicos se yerguen
hoy como miradas alternas de realidad, como paradigmas emergentes ante la
perspectiva oficial que se mantiene la situacin de algunos que se lucran de ella.
3. Conclusiones
Los problemas actuales que ya no pueden catalogarse solo como problemas humanos
pues sus efectos asumen e incorporan a la tierra entera, a la vida en toda su
multidimensionalidad exigen respuestas emergentes cuyos contenidos y despliegues
se gesten en miradas diferentes alas ya sabidas y que se movilizan en las cotas del
paradigma de la modernidad.
El proceso de innovacin en las respuestas nace en una nueva humildad que reconoce
la pobreza de las concepciones del hombre y del mundo, definidos y caracterizados
unidimensionalmente, para, en mirada ampliada, redescubrir la vida como multiverso
polifactico. Desde esta mirada la vida toda que se despliega en el oikos de la tierra
muestra su ingenio milenario como base de datos para aprender a vivir con otros, para
construir un buen vivir.
4. Recomendaciones
Una concepcin contempornea de conocimiento exige superar la definicin basada en
el dato y asumir la vida, el pensamiento ya la investigacin como una misma dinmica
que tiene como nica pretensin la produccin y el sostenimiento de las condiciones de
la vida.
La computacin orgnica es pues en perspectiva biomimtica la apuesta por copiar sin
daar las condiciones de la vida en pro del sostenimiento de esa vida; ello exige
recuperar y reconocer el ingenio ancestral de la vida que contrara la apuesta humana
de la ganancia a todo costo y el descentramiento antropomorfico de la realidad.
Bibliografa
Angel Maya, A. (2001). El Retorno de Icaro. Muerte y vida de la filosofa. Una
propuesta ambiental. Cali, Colombia: Corporacin Universitaria Autnoma de
Occidente.
Benyus J. (2012).Biommesis. Como la Ciencia innova Inspirndose en la Naturaleza.
Barcelona: Tusquets.
Riechmann, J. (2006). Biommesis. Ensayos sobre imitacin de la naturaleza,
ecosocialismo y autocontencin. Madrid: Catarata.
Tamayo; A. (2014). Comprehensiones Complejas de las Concepciones Contemporneas

de pobreza. Tesis para optar por el ttulo de Doctor en Pensamiento Complejo.
90
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/computacion-organica-y-biomimesis
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/computaci-n-org-nica-y-biom-mesis3
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/andres-tamayo-computacin-orgnica-ybiommesis
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92
Diseo de Herramientas Ubicuas para el Aprendizaje

Colaborativo de Robtica y Mecatnica
Rina Familia
Resumen o abstract
En este trabajo se sintetizan los principales resultados obtenidos en el proceso de
desarrollo de herramientas ubicuas para el aprendizaje de Robtica y Mecatrnica en la
asignatura de Accionamiento Elctrico, empleando aplicaciones ya existentes en el
mercado y disponibles para su uso gratuito en la web.
Palabras clave: herramienta ubicua, aprendizaje, colaboracin, aplicacin,
accionamiento electrico.
1. Introduccin
La Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) es una institucin acadmica que
ronda las doscientas mil personas, compuesta por profesores, estudiantes
y
empleados, lo que la convierte en la academia de educacin superior de mayor
impacto en la sociedad dominicana.
De esa cantidad, solamente los estudiantes
sobrepasan los 190 mil, los profesores son unos 3,400 y ms de 3,500 empleados,
datos que la convierten en la institucin formativa ms importante y masificada de la
Repblica Dominicana.
En el caso particular de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura, en la cual la autora se
desempea como profesora, una de las caractersticas fundamentales del quehacer
docente en las carreras de ingeniera adscritas a la misma, sobre todo en las
ingenieras Mecnica, Elctrica y Electrnica, es el gran nmero de horas de los
laboratorios que se imparten en estas disciplinas, as
como el trabajo
colaborativo/cooperativo que deben llevar a cabo los estudiantes tanto en dichos
laboratorios como en la elaboracin de sus proyectos finales en las asignaturas de
finalizacin de la carrera. Y peor an, en el caso de una universidad altamente
masificada y de escasos recursos como lo es la UASD, el acceso a los laboratorios es
todava ms crtico y penoso, tanto por la obsolescencia tecnolgica de los pocos que
existen, como por la cantidad de estudiantes por secciones que deben acceder en un
momento dado sus instalaciones.
El caso ms crtico es el de la asignatura ACCIONAMIENTO ELCTRICO, en la
cual se debe introducir a los estudiantes al manejo de tecnologas altamente
sofisticadas como la Robtica y la Mecatrnica integradas a sofisticados sistemas de
automatizacin, lo cual enfrenta a los profesores, a las autoridades departamentales y
a los planificadores universitarios con las limitantes anteriormente descritas.
De ah que la propuesta de nuestra investigacin y desarrollo estuvo dirigida a
justificar la creacin de entornos ubicuos para que los estudiantes de trmino de la
carrera de Ingeniera Electromecnica pudieran compartir sus experiencias en el
desarrollo de proyectos que involucren la conversin de sistemas industriales, cuando
los mismos tuvieran lugar en sus empresas como una forma de convertir sus lugares
de trabajo en autnticos laboratorios reales donde a travs de fotos, vdeos en lnea

y vdeos en tiempo real los estudiantes pudieran visualizar de manera complementaria
dichas actividades a la vez que realizaban un aprendizaje compartido y colaborativo
bajo localizacin.
2. Desarrollo
2.1. Fundamentacin
La asignatura Accionamiento Elctrico debera ser eminentemente prctica, dado que
es una asignatura de especializacin, y una de las ltimas que cursan los estudiantes
antes de su inminente graduacin y paso al mundo laboral (aunque dada la edad y las
caractersticas socioeconmicas del pas, una buena parte de los estudiantes trabajan
antes de finalizar la carrera).
El programa de una asignatura como sta debera combinar aspectos tericos y
prcticos de tal modo que los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades
requeridas a travs del acceso a laboratorios equipados con Robots, Mquinas de
Control Numrico (MCN), Controladores Lgicos Programables (PLC), sensores,
integrados en redes soportadas por protocolos de comunicacin apropiados.
La necesidad de experimentar y resolver problemas reales conllevara a la ejecucin de
actividades en los laboratorios, de tal modo que permita a los alumnos manejar
procedimientos y tecnologas avanzadas; pero adems, la posibilidad de accesar
entornos industriales, le dara acceso, como potenciales ingenieros, a instalaciones
en otras localidades nacionales e internacionales, que se encuentren preparadas para
ello.
Tales ideas nos llevan a sostener que el 85% del programa de estudios de
Accionamiento Elctrico debera estar orientado, tanto a experimentar en los
laboratorios, como a la realizacin de visitas personalizadas a plantas industriales, a
la observacin de sistemas en funcionamiento, al diseo e implantacin de sistemas,
as como a la conversin de sistemas mecanizados a automatizados, todo lo anterior
aunado
a exposiciones de especialistas que le transmitan experiencia a los
estudiantes y a la formacin de grupos de trabajo para la reflexin y discusin.
Estos diferentes tipos de actividades llevan a la posibilidad de su integracin a travs
del concepto de un VISOR UBICUO, el cual permite a los estudiantes que desde el
saln de clases, la oficina o desde su hogar, con un dispositivo mvil (smartphone,
tablet, PDA, smartwatch, etc.) con conexin a Internet, puedan accesar a un ambiente
de aprendizaje cooperativo/colaborativo con sus compaeros de clase e instructores,
donde adems de intercambiar imgenes e informaciones, puedan visualizar el manejo
de sofisticados equipos a distancia, interactuando con otros estudiantes.
Dicha herramienta permitira entre otros aspectos:
La realizacin de aprendizaje sincrnico y asincrnico
Conocer experiencias in situ sobre proyectos de automatizacin en

empresas locales e internacionales.
Uso de una herramienta colaborativa para realizar tareas en conjunto.
94
Acceso concurrente para diferentes grupos.
Escalabilidad para el acceso a estudiantes dispersos geogrficamente.
2.2. Perfil de los Discentes

Como ya hemos visto, la asignatura que se seleccion para los fines de este trabajo,
Accionamiento Elctrico, se imparte a los estudiantes de dcimo semestre de
la Carrera de Ingeniera Electromecnica Mencin Elctrica, teniendo como meta el
desarrollo de habilidades que involucran la aplicacin e integracin de elementos
mecnicos, elctricos-electrnicos y fluidos, unidos todos ellos con los autmatas
programables para operar y controlar diferentes tipos de sistemas industriales de
forma autnoma.
El grado de dificultad de la carrera y las habilidades a desarrollar en la asignatura,
inducen a que las actividades que se les propongan a los alumnos (en su mayora
entre 19 y 24 aos) estn dirigidas a desarrollar su capacidad de investigacin, anlisis
y sntesis para la resolucin de problemas industriales que involucren la conversin de
sistemas y procesos mecanizados a automatizados. Cada seccin de clases tiene un
promedio de 45 estudiantes, lo cual se debe a que se imparte en una seccin nica
donde se concentran los estudiantes, los cuales representan una cantidad muy
pequea (apenas un 8%) de los que inician la carrera.
Hasta la fecha, dicha asignatura slo se imparte a nivel terico con un tiempo de
desarrollo de tres horas semanales durante un semestre (constituido por 16 semanas).
No hay parte prctica por la inexistencia de laboratorios y la imposibilidad de adecuar
los pocos laboratorios que existen (de Electrnica Analgica y Digital, Circuitos y
Comunicaciones) para que den cabida tambin a esta materia.
Adems, los
laboratorios existentes fueron diseados y configurados en un perodo histrico (1995)
donde todava no se contemplaba ofrecer en la carrera cursos de Accionamiento
Elctrico, Mecatrnica y Automatizacin Industrial
Las condiciones en que se imparte esta asignatura son poco apropiadas, pues en un
aula donde apenas caben 20 estudiantes se introducen 45, sin recursos audiovisuales,
computador, proyector, conexin a Internet.
Apenas una pizarra y dadas las
limitaciones fsicas, sin la posibilidad de agrupar a los estudiantes para que en dicha
aula realicen trabajo cooperativo y colaborativo. De ah que la metodologa de
enseanza slo se basa en la disertacin de la profesora, ejercicios para la casa e
investigacin documental. En cuanto al pensum de la carrera, ste nunca ha sido
reformulado y adecuado a las nuevas condiciones y demandas tecnolgicas de la
sociedad. Slo se ha revisado el programa de la asignatura en dos ocasiones, la
primera en 1999 y la segunda en el 2005, sin cambios sustanciales ni la incorporacin
de nuevos avances y metodologas de Enseanza/Aprendizaje.
2.3 Propuesta Pedaggica

Ante el mayor nmero de estudiantes que solicita semestralmente matricularse en la
UASD, se genera una creciente demanda de aulas para impartir las nuevas secciones
por asignaturas, con limitaciones de presupuestos que limitan las
nuevas
contrataciones de docentes, en espacios fsicos cada da ms limitados, con un nmero
de estudiantes por seccin, que excede las normas mnimas para un aprendizaje
presencial, se pronostican deficiencias cada da mayores de aulas y laboratorios en la
Universidad Autnoma de Santo Domingo. Imposibilitndose la creacin de nuevas

reas, la contratacin de docentes y ante la demanda de la sociedad, el espacio virtual,
probablemente sea la solucin ms adecuada para una universidad altamente
masificada como la UASD.
Para el caso especfico de la carrera de Ingeniera Elctrica, el uso de un Visor
Ubicuo para la asignatura Accionamiento Elctrico se presenta en el horizonte, como
una va econmica para el desarrollo del aprendizaje, constituyndose en el cambio
que presenta una alternativa diferente a la de ampliar aulas y laboratorios para un
mayor nmero de estudiantes y es una visin ms acorde con el desarrollo de la
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
La intencionalidad de este proyecto estuvo orientada tanto al desarrollo de un
Proyecto Educativo Colaborativo (PEC) concreto, como a la obtencin de conclusiones
tericas y soluciones tecnolgicas de alto nivel de transferencia.
Los ejes metodolgicos que caracterizaron el proyecto del Visor Ubicuo y que
definen su marco de referencia incluyen:
Aprendizaje colaborativo: Entendido como el conjunto de estrategias

didcticas que, en el marco de las teoras socio-constructivistas, se
sostiene fuertemente en la interaccin entre los integrantes de un
grupo y la organizacin de la influencia recproca en funcin de lograr
aprendizajes colectivos e individuales.
Abordaje por proyecto: Organizando las propuestas didcticas en

torno a la construccin de un producto concreto, con articulacin de
los contenidos para la resolucin de un determinado problema y
estructuracin del diseo de actividades.
Construccin colectiva: Concrecin de alternativas de produccin

grupal como instancias de socializacin y discusin en las que se pone
en juego y reconstruye estructuras cognitivas previas.
La decisin de estructurar la propuesta del Visor Ubicuo no es slo una estrategia

didctica sino tambin una opcin de poltica educativa y que se constituye a su vez en
contenido. El trabajo colaborativo es una forma que adoptan las organizaciones y en la
instancia del Visor Ubicuo que proponemos persigue desarrollar habilidades, actitudes
y conocimientos que siendo necesarios para desenvolverse en los ambientes de la
industria moderna, quedan incorporados como herramienta de trabajo para cada
estudiante. Con ello tambin se persigue que en dicho visor se lleve a cabo una
evaluacin permanente en base al registro de los trabajos a desarrollar colaborativa y
cooperativamente.
2.4 Objetivos
Entre los objetivos a cumplir con esta propuesta se encuentran los siguientes:
96
Disear y desarrollar un Visor Ubicuo para el aprendizaje cooperativo

y colaborativo en la asignatura Accionamiento Elctrico.
Conocer el comportamiento en la realizacin de tareas en tiempo real

de los estudiantes dispersos geogrficamente.
Intercambiar experiencias en el desarrollo de proyectos en cursos de

alta tecnologa.
Conocer
las
caractersticas
mas
relevantes
del
aprendizaje
colaborativo y ubicuo en Accionamiento Elctrico.
Relacionar aspectos del campo de ejercicio profesional en Ingeniera

con el aprendizaje colaborativo y mvil de la asignatura.
Tambin se persigue que en dicho visor se lleve a cabo una evaluacin permanente en
base al registro de los trabajos a desarrollar colaborativa y cooperativamente.
2.5 Contenidos a Desarrollar

Los laboratorios experimentales resultan imprescindibles en el proceso de aprendizaje
de la mayor parte de las disciplinas impartidas en las titulaciones de Ingeniera;
tradicionalmente esta enseanza de tipo prctico se desarrolla en laboratorios
presenciales. Sin embargo, las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza pueden
optimizar su funcionamiento y proporcionar una nueva perspectiva tanto en la
implementacin de nuevas prcticas experimentales de manera ubicua como en la
realizacin de trabajo prctico por parte de los estudiantes en un entorno de
aprendizaje tambin ubicuo.
Los laboratorios remotos accesibles a travs de Internet, junto con equipos controlados
por computador, ya han demostrado su viabilidad en proyectos como RETWINE. Por lo
que el Visor Ubicuo que proponemos como complemento a las clases presenciales y
virtuales para la enseanza/aprendizaje de la asignatura Accionamiento Elctrico,
es materializable. En dicha herramienta, el estudiante dispondr de un conjunto de
informaciones del entorno industrial y un conjunto de actividades colaborativas, todo lo
cual podr acceder a travs del navegador Web en un dispositivo porttil o mvil.
Lo anterior permitir que en el terreno docente, se proporcione a los estudiantes de
dicha asignatura, todo un entorno virtual que permita tambin la visualizacin de
equipos reales que el mejor de los casos, slo se podra hacer
a travs de
simulaciones.
Con todo ello no se pretende la sustitucin de las prcticas en
laboratorios presenciales, si as se crean en el futuro para la asignatura ya que ahora
no existen; sino que se propone el Visor Ubicuo como complemento al aprendizaje,
aportando nuevos experimentos y resolviendo problemas de infraestructura que
puedan aparecer en las prcticas in situ, como la congestin de los espacios fsicos
dedicados a ello o la confeccin de horarios para el reparto en grupos de los
estudiantes.
De ah que el Proyecto del Visor Ubicuo para la Asignatura Accionamiento Elctrico,
gir entorno al desarrollo de una app (aplicacin web) a travs de la cual los
estudiantes de una seccin se podrn registrar y compartir a travs de una galera de
fotos y fotos y vdeos en tiempo real, sus experiencias en el desarrollo de proyectos de

automatizacin que tengan lugar en sus empresas. En tal sentido, el objetivo principal
ser proporcionar un entorno web donde los alumnos puedan observar prcticas
empleando tanto sus
computadoras personales o dispositivos mviles,
con
independencia para el usuario de: a) La ubicacin, pues se podr acceder desde casa,
desde sus lugares de trabajo, laboratorio fsico, la biblioteca, entre otros; b) hora y
da, pues estar disponible continuamente, todos los das y a cualquier hora; c) el tipo
de conexin: red cableada, ADSL de 512 Kbps, cable-modem de 300 Kbps, red
inalmbrica, etc.
Por lo tanto el resultado ms relevante de este proyecto ser que los estudiantes
puedan tener acceso a travs de Internet, a las prcticas de laboratorio y realizarlas
desde cualquier sitio, en el campus o fuera de l, a cualquier hora y empleando
cualquier dispostivo de computacin y/o comunicacin: Computador Personal, Telfono
Mvil o PDA (Personal Digital Assistant).
Por otra parte, nada impedir que los experimentos accesibles en remoto estn
distribuidos fsicamente entre la sede y los trece (13) centros regionales de la
universidad, de tal modo que se aunen los esfuerzos econmicos derivados de la
compra de material, al compartir el uso de los equipos redundando en un
aprovechamiento mucho ms eficiente de los recursos disponibles.
Ilustracin 17 Pantallas Principales del Visor Ubicuo
Una presentacion en Camaleo que muestra de forma animada y en detalle el Visor

Ubicuo, puede ser vista en el siguiente enlace:
http://www.calameo.com/read/003635313e37f8a1ea914
2.6 Recursos Tecnolgicos

Para la materializacin de este proyecto se emplearon los siguientes elementos:
Arquitectura multiplataforma:
Se ejecuta bajo iOS (iPhone, Ipad),
Android y Blackberry (smartphones y tablets).
Aplicaciones de base: Yapp y Yelp (para la Geolocalizacin).

98
Video en Tiempo Real: Ustream Live Broadcaster
Componente de evaluacin: Test desarrollado en Cleverlize
Se puede observar un prototipo del Visor Ubicuo en: http://www.yapp.us/UVCKKKK
2.7 Criterios y Formas de Evaluacion

La naturaleza colaborativa de esta herramienta recomienda el evaluar la experiencia
del estudiante en cuanto a su manejo; en tal sentido, se prepar un test desarrollado
en la herramienta Cleverlize y que puede ser accesado en la web a travs del siguiente
enlace: http://www.cleverlize.com/app/play/M7dLLLLLLLd
3. Conclusiones
La gran ventaja de la educacin en modalidad ubicua es que, al liberarse del saln de
clase, multiplica los escenarios del aprendizaje, los diversifica, los enriquece; obliga a
repensar el mismo concepto de aprendizaje, a transformar los roles del profesor y del
estudiante, el diseo y utilizacin de los medios, y, consecuentemente, una nueva
forma de entender la evaluacin. As que con el mLearning o uLearning podemos
interactuar con los contenidos desde cualquier sitio en cualquier momento y as
aprovechar mejor nuestro tiempo.
La mediacin pedaggica tiene un papel fundamental en el mLearning, al orientarse
hacia el logro de una mayor comunicacin e interactividad con los materiales de
estudio impresos o digitalizados, y mayor interaccin entre los participantes; ya que
tiene como finalidad la construccin del conocimiento con la participacin y el consenso
de todos los elementos implicados en el proceso, a diferencia de otras modalidades de
educacin.
Los resultados obtenidos hasta ahora con el uso del Visor Ubicuo han sido ms que
beneficiosos, alentadores, pues se ha demostrado que con ingenio y trabajo, aun en
las circunstancias adversas para la investigacin y desarrollo en la academia uasdiana,
con pocos recursos los docentes podemos buscar alternativas a la difcil situacin en
que nos desenvolvemos a nivel de laboratorios.
4. Bibliografa
Beethanm, H. y Sharpe, R. (2007). Rethinking Pedagogy for the Digital Age:
Designing and Delivering E-Learning. London, RoutledgeFalmer.
Dick, W., Carey, L. y Carey, J. (2009). The systematic design of instruction. New
York, Allyn & Bacon.
Gmez, F., Cervera, M., Martnez, J. (2006). A World Wide Web Based Architecture for
the Implementation of a Virtual Laboratory. Netherland, Verlag.
Rosenberg, M. (2002). E-learning: Estrategias para transmitir conocimiento en la era
digital. Colombia, McGraw-Hill Interamericana.
5. Webgrafa
Romero, L. (2012). La identificacin de destrezas subordinadas y de entrada. Disponible
en:
http://apps.fischlerschool.nova.edu/toolbox/instructionalproducts/8001/ITDE8001/subski
lls-SP/player.html
Familia, R. (2008). Laboratorio Ubicuo de Robtica. Disponible en:
http://es.slideshare.net/rfamilia/laboratorio-ubicuo-de-robtica-presentation
100
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/diseno-y-desarrollo-de-herramientasubicuas-para-el-aprendizaje-c
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/dise-o-y-desarrollo-de-herramientasubicuas-para-el-aprendizaje-colaborativo-de-rob-tica-y-mecatr-ni
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/rina-familia-diseo-y-desarrollo-deherramientas-ubicuas-para-el-aprendizaje-colaborativo-de-robtica-y-mecatronica
Canal Youtube
102
Diseo, Validacin e Implementacin de un Instrumento de

Evaluacin del Desempeo Tutorial en la Plataforma Educativa
SIMA.
Autor: Amaury Lora Sfer.
Resumen
Palabras claves: El MAPCC (Modelo de Aprendizaje personalista, colaborativo y
conectivista) Aula virtual Campus educativo Conectivismo
1. Introduccion
El desarrollo de la educacin a distancia en la Universidad de Cartagena, ha recibido un
decidido impulso con la implementacin de un modelo de aprendizaje ajustado a las
tendencias pedaggicas, didcticas y tecnolgicas ms actuales. Con la puesta en
marcha de la plataforma SIMA a partir de 2013, se ha venido consolidando un campus
educativo b-learning que permite combinar lo mejor de la educacin a distancia
tradicional con la incorporacin de la tecnologa digital.
Ha sido un proceso difcil por las limitaciones de administrativos y docentes para
incorporarse a los avances tecnolgicos de ltima generacin y sobre todo porque ha
implicado un enfrentamiento con toda una tradicin acadmica muy arraigada. Sin
embargo, con dificultades y errores se registran avances muy significativos hasta
consolidar un modelo de aula virtual basado en la articulacin entre lo pedaggico y lo
tecnolgico.
En ese contexto surge la necesidad del Diseo, validacin e implementacin de un
instrumento para evaluar el desempeo de los tutores en el campus educativo SIMA,
como una herramienta confiable que permita hacer seguimiento y evaluacin al
desempeo de sus tutores,
ajustada a las necesidades especficas del modelo de
aprendizaje y a la estructura del aula virtual. Esta necesidad nos llev a la bsqueda
infructuosa de un modelo estandarizado que sirviera de referente o que pudiera ser
adecuado a nuestras necesidades especficas, por eso se emprendi la tarea, cuyos
resultados estamos presentando.
El instrumento de desempeo de los tutores en el campus educativo SIMA, ha sido
diseado, no solo para evaluar los ingresos y la actividad de los tutores en el campus,
sino sobre todo, el manejo de las herramientas pedaggicas y digitales que
configuran todo el sistema del Campus SIMA; ya que la experiencia ha mostrado que
no basta con ingresar al aula y colocar en ella materiales de estudio, el acento hay
que ponerlo en el manejo adecuado de todas las herramientas y el desarrollo de los
procesos de interaccin, que son lo ms importante
para el aprendizaje
constructivista-conectivista.
De otra parte, hay que resaltar que el nuevo instrumento se articula con a todo el
sistema de evaluacin de tutores, conformado por la evaluacin de desempeo de
tutores que es un cuestionario mediante el cual los coordinadores acadmicos de los
programas que se ofrecen en la modalidad a distancia, evalan semestralmente a sus
tutores, y por otra herramienta que recoge la percepcin que tienen los estudiantes
de la calidad del desempeo de los mismos.
Se espera que este nuevo aporte al sistema de formacin mediatizada, sea acogido y
desarrollado por las comunidades acadmicas dentro y fuera de la Universidad de
Cartagena y se convierta, en un aporte a la construccin de la calidad de esta
modalidad de formacin.
2. Desarrollo.
2.1. Descripcion.
2.3.1. Fases o etapas del proyecto.
El desarrollo de esta nueva herramienta comprende un proceso de tres etapas:
La primera etapa consisti en el diseo tcnico-pedaggico, fundamentado en la
estructura del Campus Educativo SIMA (Sistema de Mediacin de los Aprendizajes),
concebido como un ambiente de aprendizaje constructivista-conectivista. La segunda
etapa comprendi la subida y validacin del instrumento,
y la tercera su
retroalimentacin y entrega a la comunidad acadmica para ser aplica como versin de
prueba.
2.3.2. Ambiente de Aprendizaje Constructivista-Conectivista.
El MAPCC (Modelo de Aprendizaje personalista, colaborativo y conectivista) como
modelo y ambiente de de aprendizaje ha sido desarrollado en la Universidad de
Cartagena, y concibe el aprendizaje como un sistema dinmico que tiene como
protagonista principal a los estudiantes, quienes de manera autorregulada, teniendo en
cuenta sus intereses, circunstancias y estilo de aprendizaje, ejercen un control
deliberado y consciente sobre un proceso, cuyas estrategias didcticas, en un entorno
constructivista-conectivista permiten la articulacin entre aprendizaje autnomo,
individual con el aprendizaje colaborativo, donde la labor y el esfuerzo individual se
complementa de una manera creativa y eficaz con el trabajo y el aporte de
compaeros y tutores para lograr un aprendizaje significativo de alta calidad ,a travs
de un proceso eminentemente colaborativo.
En ese contexto, el campus SIMA provee a los estudiante y tutores de un ambiente,
donde el aprendizaje , ocurre primero como resultado del esfuerzo bsicamente
individual-conectiva y luego de manera colaborativa-conectiva sin perder de vista su
carcter dialctico, es decir, en cada momento se viven simultneamente los tres, ya
que el primer momento no es un esfuerzo aislado, sino un trabajo individual en red,
en permanente consulta con los compaeros y tutores, y con acceso a las redes de
informacin, igualmente el trabajo colaborativo del segundo momento, sino est
acompaado por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte en un
fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se evidencia
cuando este est precedido del esfuerzo individual y se da como una continuidad de
ste.
Como afirman Rodrguez y Molero, 2009, en vez de disear cursos, deben disear
ambientes de aprendizajes, donde el aprendizaje deja de ser un proceso instruccin y
se convierte en un proceso de construccin, donde participan entrecruzada y
horizontalmente tanto profesores como estudiantes, donde entran en juego las
experiencias previas, los intereses, las motivaciones, las competencias cognitivas y
estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se trata de un escenario donde la
104
responsabilidad del aprendizaje pasa al estudiante, quien debe orientar de manera

autnoma y autorregulada el proceso, participando
activamente con el
acompaamiento del profesor, quien al igual que el estudiante integra una red y una
comunidad que gira en torno a un propsito comn que es el aprendizaje. Esta
dinmica, permite que el estudiante haga inmersin en los flujos de conocimiento a
travs de las conexiones de red para participar en un complejo proceso de interaccin
jugando nuevos y diversos roles entrecruzados como practicar y reflexionar, observar y
emular prcticas exitosas, publicar, crear, remezclar, redefinir, compartir, ser
reflexivo. Pero dicha inmersin reclama dos escenarios, uno inmediato, estructurado
por los recursos, actividades e interacciones del campus SIMA, y otro mediato formado
por todas las redes de informacin, bases de datos, redes sociales y dems recursos de
la Web actual.
El campus SIMA (Sistema de Mediacin de los Aprendizajes), como entorno prximo
de aprendizaje, se convierte en un espacio que posee todas las condiciones para el
aprendizaje, donde los estudiantes encuentran los recursos y condiciones para
desarrollar sus capacidades, a travs de la interaccin mltiple que es la esencia del
conectivismo. De acuerdo con Downes, (2014) En su corazn, el conectivismo es la
tesis de que el conocimiento est distribuido a lo largo de una red de conexiones, y por
lo tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes. En
esas condiciones, el rol de los tutores se replantea dramticamente al pasar del
profesor instructor y trasmisor al tutor asesor que aprende con el estudiante, al pasar
de una relacin autoritaria y vertical a un proceso democrtico y horizontal. Estos
cambios sacuden desde su base a toda una tradicin acadmica afincada en la
trasmisin del conocimiento, lo que genera relaciones poder y autoridad,
profundamente arraigadas en la conciencia de nuestros profesores y estudiantes.
El proceso de aprendizaje, como construccin de saberes, en unos nuevos escenarios y
con nuevas interacciones, es una verdadera discontinuidad en trminos de Foucault,,
no es un simple cambio metodolgico y didctico, motivado por la adecuacin a una
nueva tecnologa, sino que lleva aparejado una nueva concepcin del conocimiento y
los saberes , una nueva cultura acadmica y cientfica que implica una ruptura que solo
ser completada por la prxima generacin de nativos digitales, pero que desde hace
mas de una dcada estamos preparando. Esta nueva cultura acadmica no se
desarrolla espontneamente, debe enfrentarse y luchar contra la inercia que genera la
tradicin, Requiere un esfuerzo institucional y personal que se plasma en procesos de
evaluacin, seguimiento, acompaamiento, persistencia. Aqu es donde cobra
importancia y se comprende el papel del instrumento de evaluacin del desempeo de
tutores en la plataforma SIMA.
2.3.3. Estructura del Aula virtual.
Este instrumento est basado en el modelo de aula virtual que ha puesto en marcha y
socializado el CTEV (Centro tecnolgico de formacin Virtual y a Distancia) de la
Universidad de Cartagena, basado en los procesos, herramientas e interacciones
concebidas en el modelo de aprendizaje. Es decir, como ya se deca, un buen
desempeo en plataforma no depende principalmente de la frecuencia del ingreso y
trabajo en ella, se evala con base en el uso correcto de sus principales recursos,
procesos e interacciones. El Aula Virtual posee una estructura que configura el eje de
las actividades e interacciones de estudiantes y tutores, de esa manera cada curso
est formado por una vista de presentacin, que contiene links como presentacin
de la asignatura, justificacin, objetivos, contenidos curriculares, criterios de
evaluacin, evaluacin diagnstica y trabajo colaborativo de campo. En esta vista se

localiza un men de pestaas horizontales para acceder a cada una de las unidades
acadmicas, que es a su vez es una estructura conformada por tres mdulos
principales:
Mdulo
de presentacin de la unidad,
que contiene los
siguientes Links: Presentacin de la unidad, Objetivos especficos de

la unidad, saberes esenciales de la Unidad, evaluacin diagnstica de
la unidas y la bibliografa y cibergrafa de la misma
Mdulo de Herramientas y recursos para el aprendizaje, que

contiene los siguientes links: repositorio de la unidad, enlaces Web de
inters de la unidad, diferido de la tutora virtual de la unidad.
Mdulo
de
Interaccin
actividades
individuales
interactivas de carcter sincrnico y asincrnico, que contiene los

siguientes links: autoevaluacin de la unidad, subida de protocolos,
foro temtico de la unidad, sala de tutora virtual y cafetera virtual.
(ver anexo 1)
2.4. Diseo metodologico

Los programas de educacin superior a distancia de la universidad de Cartagena
cuentan con 450 tutores y con 2035 cursos en la plataforma SIMA, de los cuales se
tomaron 200 correspondientes al segundo semestre de 2014, para evaluar a sus
respectivos tutores, con base en su desempeo en las dos primeras unidades
acadmicas, entre los meses de julio y agosto del mismo ao.
La validacin del instrumento se hizo en dos etapas. Primero se present el borrador
del instrumento a cinco expertos y cinco tutores con experiencia y fundamentacin
pedaggica para que de manera libre expresaran sus criterios y sugerencias para
mejorar el instrumento. Con base en dichos criterios y sugerencias se hizo la primera
retroalimentacin para la subida del instrumento al campus, consistente principalmente
en centrar la evaluacin en dos variables fundamentales a saber: Actividades en el
campus y dedicacin y permanencia en el campus, por cuanto los tutores al ser
designados para ejercer la tutora de la asignaturas debe recibir el curso ya diseado
como tal.
En una segunda etapa el instrumento mejorado con las sugerencias de los expertos se
aplic para la evaluacin de las dos primeras unidades acadmicas de 200 cursos, los
resultados sern analizados y utilizados para una segunda retroalimentacin.
Las variables y los indicadores para el diseo del instrumento fueron tomados de las
actividades, recursos e interacciones del aula virtual y de la cuantificacin de los
ingresos al campus por parte de estudiantes y docentes, ponderadas de acuerdo a
escalas cuantitativas elaboradas con base en el desempeo ideal esperado conforme a
la naturaleza de cada indicador. De esa manera por ejemplo el indicador 1.1.
Protocolos fue ponderado por la estimacin que hicieron los expertos, de su
106
importancia para el proceso de aprendizaje, con treinta puntos sobre cien. Ahora bien,
la escala de asignacin de ese puntaje se hizo con base en el comportamiento ideal
esperado. En este caso se espera que si el curso tiene veinte estudiantes matriculados,
el tutor debe recibir veinte protocolos individuales, a partir de esa cifra ideal se asignan
los porcentajes respectivos, si el tutor recibi 10 protocolos la calificacin de ese
indicador ser 4 que corresponde al 50% de la ponderacin, segn la correspondiente
tabla. (Ver anexo 2).
2.5. CAPTURA, PROCESAMIENTO Y CONSULTA DE LA INFORMACIN.

Para la captura de la informacin en la plataforma SIMA se utilizan las bases de datos
del campus educativo que estn trabajando con el software MySql versin 5.5.39-36.0Percona Server (GPL), relase 36.0 y tomando como referencia el cdigo fuente de
Moodle que es PHP versin 3.5.5. Servidor Web CPSRVD 11.42.1.2.26.
El puntaje total obtenido por cada tutor ser valorado de acuerdo con la siguiente
escala cualitativa:
ESCALA DE VALORACION DE RESULTADOS
VALORACIN
PORCENTAJE
EXCELENTE
90-100%
BUENO
70-89%
ACEPTABLE
50- 69%
DEFICIENTE
25-49%
MUY DEFICIENTE
< de 25%
Cuadro 8 Escala de Valoracin de Resultados
El acceso y consulta se da a travs de un mdulo creado para que los diferentes

usuarios consulten la informacin, de acuerdo con los permisos establecidos para cada
uno. Las respectivas pantallas en el campus SIMA, se pueden apreciar en los anexos
3,4 y 5.
3. Conclusiones
El diseo, validacin e implementacin de un instrumento que permita evaluar el
desempeo de los tutores en el campus educativo SIMA es un proyecto que
comprende tres fases.
Esta presentacin es el resultado de la primera fase que concluye con el diseo y
subida del instrumento a la plataforma SIMA para la captura de la informacin
correspondiente a su validacin.
Las fases subsiguientes que son la captura de la informacin, validacin del
instrumento y su retroalimentacin para ser entregado formalmente a los usuarios, con
sus correspondientes guas, deben concluir en diciembre de 2014.
Este instrumento es una contribucin al desarrollo de la plataforma SIMA de la

Universidad de Cartagena, al desarrollo de Moodle como software de cdigo abierto
para la formacin en lnea, en la medida en que puede ser replicada en otros
escenarios incorporndole los ajustes correspondientes.
4. Bibliografia
Dolors Reig. (2011).Ms all del Community manager: Nuevas profesiones para el
individuo conectado.
Downes, Stephen. La realidad en Elearning.
Drucker, Peter F. La nueva sociedad de organizaciones. Traduccin de Gretchen
Gonzlez.http://www.azc.uam.mx/publicaciones/gestion/num5/doc14.htm
http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Conectivismo
http://www.dreig.eu/caparazon/2008/02/01/la-realidad-en-elearning/.
http://www.dreig.eu/caparazon/2011/07/13/9-nuevas-profesiones-hipersociedad/.
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm
Krger Karsten, 2006. EL CONCEPTO DE 'SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO'.
Universidad de Barcelona, Dep. de Geografa Humana. Vol. XI, n 683, 25 de
octubre de 2006
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Universidad de Barcelona, Dep. De Geografa Humana. Vol. XI, n 683, 25 de
octubre de 2006. http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm.
Lora Sfer, Amaury (2010). La Educacin Abierta a Distancia y Virtual en la Universidad
de Cartagena como alternativa de aprendizaje. Significativo MEN, Universidad de
Cartagena, Alianza Canal del Dique. 2010. ISBN 9789588583037.
Morn Edgar, (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Barcelona
Paids
Studio.
http://www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf.
Prensky, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. Edita: Distribuidora SEK, S.A.
Impresin: Albatros, S.L. Depsito legal: M-24433-2010 Adaptacin al castellano
del
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http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
Ramrez C Rafael. (2006). El conocimiento cientfico en la era de la informacin.
Revista Venezolana de Anlisis de Coyuntura. Versin impresa ISSN 1315-3617.
v.12 n.2 Caracas jul. 2006.
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108
Rodrguez Arlines, Molero de Martins Doris Margarita. (2009). Conectivismo como

gestin del conocimiento.
Salinas , Mara Isabel. (2011) Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos,
modelo
didctico
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docente.
http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro/anteriores/xxi/ponencias/80-127-1RV.pdf.
Siemens, George. (2004). Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era Digital.
Traduccin: Diego E. Leal Fonseca.
Anexos
Anexo 1 Pantalla de Presentacin de la Unidad Acadmica:
110
Anexo 2 pantalla de acceso al modulo y autenticacion
Anexo 3 pantalla de men de consultas
112
Anexo 4 pantalla de consulta de resultados por programas y docentes
VARIABL
ES
INDICADORES
1.1.
Proto
colos
Actividades estudiantes
1.1.1.
Individu
ales
Actividades del tutor
1.1.2.C
olabora Actividades CIPAS
tivos
Actividades tutor
Participacin
estudiantes
1.2. Foros
Participacin
AC
tutor
TIVI
DA
DES
DE LOS
Participacin
ACTORES
estudiantes
EDUCATI 1.3.
Tutoras
VOS
Virtuales
1.
Participacin
tutor
Pg. WEB
1.4.
recursos
subidos
al Videos
Otros recursos. Lecturas, mapas
campus
conceptuales, diagramas, fotos,
planos, cuadros, tablas
2.
US
O
DEL
CAMPUS
POR
LOS
ACTORES
EDUCATI
VOS
2.1. Por los Promedio del Tiempo total de

trabajo en el campus
estudiantes
POND
ERACI
ON
MEDIDA
porcentaje de protocolos enviados en relacin 8
con el nmero de estudiantes del curso
Porcentaje de retroalimentacin enviados por 7
el tutor en relacin con los protocolos
recibidos
porcentajes de protocolos enviados en
8
relacin con el nmero de CIPAS
Porcentaje de retroalimentaciones del tutor
7
en relacin con los protocolos recibidos.
Nmero de participaciones en relacin con
8
nmero de estudiantes matriculados en el
curso. Relacin porcentual
Porcentaje de respuestas del tutor en relacin 8
porcentual con el nmero de participaciones
de los estudiantes
Asistentes a la tutora en relacin porcentual 4
con los matriculados en el curso.
Nmero de estudiantes Participantes en la
4
tutora en relacin con asistentes
% duracin tutora (Tiempo de la tutora(90
4
min)
%s Cumplimiento de horario.(retraso de 1 a 10 4
min. 1
Mas de 10 min. 2
Nmero de sitios WEB de inters relacionados 2
( 2>)
2
Nmero de videos de inters subidos. (1 o>)
Nmero de otros recursos pertinentes subidos 2
( 2 o >)
Promedio por estudiante del Tiempo total de

trabajo en el campus. (promedio ideal (350 o
>minutos)
15
15
2.2. Por
tutores
los
Promedio del Tiempo total de

trabajo en el campus
TOTAL
Anexo 5 ponderacin de variables e indicadores
114
Promedio del Tiempo total de permanencia

en el campus.(promedio ideal 300 o >
minutos)
100
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/diseno-validacion-e-implementacion-de-uninstrumento-de-evaluacio
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/dise-o-validaci-n-e-implementaci-n-deun-instrumento-de-evaluaci-n-del-desempe-o-tutorial-en-la-pla
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/amaury-lora-evaluacion-del-desempeo-deltutor-en-plataforma-virtual
Canal Youtube
116
El ABP y las TIC: ejes de las prcticas docentes

Berta Elena Garca
Mnica Mercedes Daza
Resumen
En el contexto de las prcticas docentes de residencia se interrelacionan los saberes
tericos con los saberes prcticos adquiridos en el transcurso de la carrera. Esta
experiencia posibilita trabajar con el conocimiento en forma crtica, construyendo y
reconstruyndolo da a da. Se aprende haciendo en torno a un proyecto concreto, con la
participacin activa de docentes y alumnos que colaboran para generar propuestas de
formacin significativas en las que se proyectarn las diversas perspectivas de
intervencin, acordes a la realidad del aula, la institucin y el entorno socio comunitario
en que se inserta.
Al momento de pensar propuestas de enseanza encontramos que los intereses y
preocupaciones de los futuros profesores giran en torno al aprendizaje colaborativo,
significativo, centrado en el estudiante que aprende con la ayuda de sus pares y la gua
del docente.
Considerando el marco legal es necesario incorporar en la formacin docente inicial
alternativas para las modalidades educativas previstas por la Ley de Educacin Nacional,
que incluyen la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el uso de las
TIC en las prcticas pedaggicas.
Pensar en el ABP como estrategia de aprendizaje implica disear una propuesta de
enseanza que se aleja de las formas tradicionales. Si bien este tipo de propuestas
requiere de un esfuerzo adicional no resultan imposibles si se logra enfocar la atencin
en el proceso de enseanza y aprendizaje para orientar y hacer los ajustes necesarios,
con la intencin que los estudiantes logren los objetivos esperados y aprendan a
aprender significativamente, mediante un trabajo colaborativo y mediados por el soporte
tecnolgico disponible.
La experiencia que relataremos se desarroll por primera vez en el segundo cuatrimestre
del ao 2013 en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, con alumnos del
Profesorado en Tecnologa, en la ctedra de Residencia Docente, ltima materia
correspondiente al cuarto ao de la carrera.
Para interpelar modelos pedaggicos tradicionales, romper con la hiptesis de un
conocimiento para la institucin y otro para la vida, lograr una coherencia entre teora y
prctica, se presenta a los alumnos residentes un problema para analizar y resolver, de
este modo es posible reconocer y vivenciar las caractersticas de la metodologa del ABP
mediada por las TIC, evaluar las posibilidades y limitaciones que el mismo ofrece en el
proceso de enseanza y aprendizaje, y considerar instancias ulicas donde incorporarlas
significativamente.
A partir de este enfoque metodolgico los alumnos planificaron y disearon material
didctico aplicado en el contexto de las prcticas de enseanza, lo que implic un
proceso de retroalimentacin y ajustes constantes, en el marco de la reflexin accin.
Con esta experiencia result posible trascender los lmites del aula, enfrentar el desafo
de incorporar las TIC y el ABP, descubrir y potenciar las posibilidades que las mismas
aportan al trabajo colaborativo, innovar en el diseo de material didctico, potenciar el
aprendizaje ubicuo, y romper con las tradiciones rgidas de las instituciones educativas.
Palabras clave: ABP, TIC, prcticas, residencia docente.
1. Introduccin
En un mundo cambiante, que modifica los parmetros culturales constantemente, se
debe potenciar el encuentro con los otros, lo diferente, lo lejano. Esto es posible a partir
de las potencialidades que las TIC ofrecen y de los objetivos con que sean utilizadas; a
favor de la pluralidad cultural y no de la homogeneizacin, pueden aportar a la
construccin de una voz propia, con capacidad de responder, reaccionar, demandar y
contribuir a una democracia ms slida y participativa.
Considerando el marco legal del Sistema Educativo argentino y las necesidades de la
sociedad actual se hace necesario incorporar en la formacin inicial de los futuros
docentes alternativas metodolgicas tendientes a promover aprendizajes significativos y
acordes a las necesidades de los estudiantes de los distintos niveles educativos. Desde
esta perspectiva, incluir la estrategia metodolgica del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) mediada por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) constituye
una opcin viable para guiar procesos de enseanza centrados en el alumno en pos de
un aprendizaje relevante, significativo y colaborativo.
Desde distintos escenarios polticos, educativos y culturales se reclama la formacin de
nios y jvenes hacia una sociedad ms democrtica. En este sentido, Romano aporta
que en las sociedades verdaderamente democrticas, las TIC promoveran procesos de
igualacin social, porque permitiran formar ciudadanos ms informados. Tambin
mejoraran la participacin poltica mediante la creacin de nuevas formas de organizar
grupos de discusin y la construccin de nuevas comunidades polticas, al margen de la
intervencin estatal y, adems contribuiran a prescindir de mediadores distorsionadores
como periodistas, representantes y partidos. (Romano, 2005). Sin embargo, hay que
ser conscientes que la igualacin social no es real desde lo tecnolgico si las condiciones
materiales de existencia no estn garantizadas: si el acceso a una vivienda digna, a
sistemas de salud, a una alimentacin saludable, a una educacin de calidad no estn
garantizados, no se puede pretender que las TIC posibiliten una comunidad de discusin
y construccin poltica.
Planteada la discusin en torno a las TIC, la sociedad democrtica y situndonos en lo
estrictamente educativo las propuestas de aprendizaje deberan fundamentarse en
perspectivas de interaccin social, componente bsico para el desarrollo de los procesos
118
cognitivos superiores (Vygotsky, 1997). Desde esta perspectiva el aprendizaje no es el

resultado de un trabajo individual sino ms bien de un trabajo colaborativo. A lo largo de
la historia de la educacin hemos puesto poca atencin a este aspecto. Actualmente
muchos autores estn dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los
sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad intelectual.
Si la comunicacin con el grupo fomenta las habilidades de trabajo en equipo y responde
a la forma de trabajo deseada bajo los nuevos paradigmas sociales, entonces la
educacin tiene que apuntar hacia eso. Ms all de esto, sabemos que el trabajo con
otros nos coloca en una posicin que pretende superar individualismos, fomentar la
solidaridad y abrir el camino al dilogo con otros.
En este sentido el ABP es una metodologa que se centra en el aprendizaje, la reflexin
y la investigacin, permitiendo que un grupo pequeo se rena para analizar y resolver
un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje, acompaados por un tutor. En este sentido: Barrows (1986) define al ABP
como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta
metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso de aprendizaje. Mediante la
interaccin que se facilita con esta metodologa los alumnos logran:
En las aulas en que se implementa esta forma de trabajo se fomenta el Aprendizaje
Colaborativo (A.C.). Los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea
hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la
colaboracin. Lo que antes era una clase de profesor explicando y alumnos prestando
atencin, bajo el A.C. se convierte en un foro abierto al dilogo entre estudiantes, entre
estudiantes y profesores. Los estudiantes pasivos tienen la posibilidad de participar
activamente en situaciones interesantes y demandantes.
Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son elementos que
no estn asociados con A.C. (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos
que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje son:
Colaboracin: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir
con un doble objetivo: lograr comprender el contenido, adems de desarrollar

habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos,
logros y entendimiento del lugar que cada uno ocupa en el grupo. Un estudiante
no puede sentirse exitoso en forma individual; por el contrario es el grupo el
que alcanza las metas propuestas en su totalidad.
Responsabilidad: todos los integrantes del grupo son responsables
de hacer su parte del trabajo, pero adems, deben dominar el todo.
Comunicacin: los miembros del equipo intercambian informacin
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma colaborativa, crean

vnculos que van ms all del simple intercambio informativo.
Considerando las potencialidades del ABP y de las TIC, ofrecer espacios de formacin a
los alumnos de la ctedra de Residencia Docente, incorporando esta metodologa de
enseanza y aprendizaje nos posibilita ampliar los lmites de tiempo y espacios ulicos y
fomenta el trabajo colaborativo. Consideramos que es una metodologa pedaggica
capaz de interpelar modelos pedaggicos tradicionales desde una postura crtica por
parte del futuro profesional docente.
2. Desarrollo
2.1. Contexto de la experiencia

La experiencia que relataremos se desarroll durante el segundo cuatrimestre del ao
2013 con los alumnos del Profesorado en Tecnologa y de Ciencias de la Computacin,
de la Universidad Nacional de San Luis en el contexto de las prcticas de Residencia
Docente. La institucin elegida fue en la Escuela Tcnica N10 Martn Miguel de Gemes,
de gestin estatal y pblica de la ciudad de San Luis, Argentina. Los destinatarios fueron
alumnos de 6to Ao del Trayecto Tcnico Profesional (TTP) en Informtica Personal y
Profesional.
La materia en la que se desarrollaron las prcticas fue Mantenimiento de software. En
sta los estudiantes integran contenidos estudiados durante todo el TTP con una visin
tcnico profesional, orientados a la solucin de problemas informticos en empresas del
medio.
2.2. Desarrollo de la experiencia

En una primera etapa los alumnos, futuros docentes, comenzaron con un diagnstico
institucional, con el objetivo de visibilizar el tipo de gestin administrativa, pedaggicodidctica y socio-comunitaria de esta institucin educativa. En esta instancia pudieron
obtener y analizar datos sobre la historia, tradiciones, cultura, espacios, comunicacin,
recursos materiales, objetivos, perfiles de docentes, alumnos y egresados. Conocer estos
aspectos les permiti identificar las posibilidades y limitaciones en las que se
enmarcaran sus prcticas pedaggicas pre-profesionales y su propuesta didctica.
Finalizada esta etapa de trabajo los alumnos y las docentes de la ctedra visualizaron en
esta institucin la posibilidad de desarrollar una propuesta de enseanza y aprendizaje
planificada con la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y mediadas
por las TIC.
En una segunda instancia y a partir de lo trabajado en la primera, los futuros docentes,
planificaron y llevaron a la prctica una propuesta didctica con la metodologa ABP.
En esta ocasin describiremos slo algunos aspectos de la propuesta:
Trabajos prcticos:
A partir de la siguiente situacin problemtica:
Una empresa fabricante de equipos mdicos que acaba de adquirir un nuevo
edificio y contrata a nuestro grupo de trabajo para que planifique y presupueste el
120
armado de una red de computadoras, con el hardware y software necesario para el

funcionamiento correcto de la empresa.
Los alumnos comienzan a resolverla teniendo en cuenta las

condiciones que se establecen en trabajo prctico.
Los sectores de la empresa son los siguientes:
Mesa de entrada: en este sector trabajara una persona encargada de

recibir a clientes y mensajera, necesitara acceso a una cuenta de mail
de la empresa, internet, chat interno, manejara paquete Office y
telfono.
Administracin y Compras: en este sector trabajaran seis personas que

necesitaran acceso a internet, cuenta de mail, chat, paquete office,
software de gestin, impresora y telfono.
Recursos humanos: en este sector trabajaran dos personas que

necesitaran tener acceso a internet, cuenta de mail, chat, paquete
office, software de gestin, acceso al reloj que controla el ingreso y
egreso del persona, impresora y telfono.
Ventas: en este sector trabajaran seis personas que necesitaran tener

acceso a internet, a una cuenta de mail, chat, paquete office,
software de gestin, impresora y telfono.
Expedicin: en este sector trabajaran cuatro personas que necesitaran

tener acceso a internet, a una cuenta de mail, chat, paquete office,
software de gestin, Impresora y telfono.
Cmputos: en este sector trabajaran tres personas que para realizar su

actividad laboral necesitaran tener acceso a internet, a una cuenta de
mail, chat, paquete office, acceso a los servidores, software de control
de la red, Impresora y telfono
Vicegerencia: en este sector trabajara una persona que necesitara

tener acceso a internet, a una cuenta de mail, chat, paquete office,
telfono, acceso a todas las Impresoras y Pc de la empresa.
El grupo de trabajo debe presentar el informe final (Ilustracin 18) t e n i e n d o en

cuenta los siguientes pasos:
Ilustracin 18 Alumnos de TTP. Elaborando el Informe
Realizar un plano en forma manual o utilizar algn software.
Reconocimiento
y organizacin de las reas de trabajo de la
empresa, sectores, que sector va en cada piso y por qu.
Eleccin de los materiales adecuados para el armado de la red.
Instalacin de servidores (3 servicios como mnimo).
Tipo de red que utiliza. Justifique.
Herramientas necesarias para el proyecto.
Dispositivos necesarios para el correcto funcionamiento de la red
Seleccin del hardware y software que corresponden a cada sector.
Justifique
Donde utilizaran conexin inalmbrica. Justifique
Que impresoras utilizaran. Justifique
Especificaciones tcnicas del hardware y software
Presupuesto final (tambin debern incluir la mano de obra y ganancia
Trabajo final: realizar una presentacin en Prezi o PowerPoint del informe y exponerlo en
clases.
Material Terico
En diferentes formatos para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos
y recursos tecnolgicos disponibles:
122
Impreso
Digital (PDF)
Multimedial (Prezzi)
Soporte electrnico
Considerando que los alumnos que asisten a esta materia curricular realizan pasantas
profesionales en mbitos de prctica reales en la Universidad Nacional de San Luis; y
que por estos motivos tienen un porcentaje elevado de inasistencias; los alumnos
residentes crearon un blog donde estn alojados los materiales tericos y prcticos.
(Ilustracin 19).
Ilustracin 19 Imagen del Blog elaborado para los alumnos del TTP 14
De esta manera, la inclusin de las TIC dentro de la currcula mediante la elaboracin

del Blog permiti ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, ofreciendo propuestas
de enseanza y aprendizaje ubicuo, que se amplan los lmites de tiempo y espacio
escolar, posibilitando la inclusin y continuidad de los jvenes en los T.T.P.
Evaluacin
14
Disponible:en: http://www.mantenimientodesoftwarecolegio10.blogspot.com.ar/)
Durante la resolucin de los trabajos prcticos los alumnos residentes, guiaron el

desarrollo y desempeo de cada alumno de los TTP, esta evaluacin formativa acorde a
la metodologa del ABP, permiti completar clase a clase una grilla de evaluacin (
Ilustracin 20), en donde se tuvo en cuenta: la participacin, responsabilidad y
presentacin del trabajo prctico.
Ilustracin 20 Grilla de evaluacin
3. Evaluacin de la propuesta
Con esta propuesta didctica, se ponen en evidencia las posibilidades que proporcionan
estas estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Podemos
decir que los alumnos destinatarios, adems de aprender el contenido propio de la
materia, experimentaron el trabajo en grupos colaborativos, desarrollaron habilidades
de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, se comprometieron con su proceso de
aprendizaje, expusieron y defendieron su propio trabajo desde una postura crtica.
As mismo es importante destacar que este proceso fue guiado en forma constante por
los alumnos residentes, que implementaron una evaluacin formativa en la que los
errores fueron advertidos a tiempo para modificar o cambiar conceptos, actitudes o
decisiones erradas; con el objetivo de lograr las competencias deseadas. De esta manera
se evalu en forma individual y grupal a todo el alumnado. No slo se tuvo en cuenta el
producto final, lo conceptual, sino tambin lo actitudinal, considerando las relaciones que
se establecieron entre los integrantes de los diferentes grupos.
124
4. Conclusin y nuevas propuestas

A partir de esta experiencia los alumnos universitarios incluyeron lo aprendido en sus
prcticas profesionales, pudiendo decir que los resultados fueron ms que satisfactorios.
Planificaron y pusieron en prctica una metodologa de trabajo que les permiti guiar a
sus alumnos en el proceso de aprendizaje, lograr que todos se involucren en la tarea a
desarrollar, evaluar durante todo el proceso, hacer los ajustes necesarios para lograr los
objetivos esperados.
Desde nuestro punto de vista consideramos que esta experiencia es un primer paso a un
proyecto innovador con TIC para la inclusin de las mismas en el aula, ya que posee
caractersticas que posibilitaron:
Cambios de actitudes en los alumnos.
Trabajo colaborativo.
Comunicacin sincrnica y asincrnica.
Discurso crtico al momento de defender sus presupuestos,
El anlisis crtico seleccionando los mejores presupuestos.
Si bien esta propuesta ha sido muy satisfactoria, pudimos visualizar que en la mayora
de los casos, los alumnos no leen el material terico para resolver las actividades, es por
esta razn que en una nueva instancia de trabajo se piensa incorporar material
multimedial y/o micro-videos elaborados dentro de las actividades de diseo de las
prcticas.
Por ltimo y a modo de reflexin final nos queda la inquietud de seguir revisando las
prcticas con la intencin de potenciar experiencias exitosas y proponer instancias
superadoras.
5. Bibliografa
Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina, Aique grupo editor.
Barrows (1986). Citado por BBARELL, JOHN. (1999). El aprendizaje basado en
problemas: un enfoque investigativo. Buenos Aires. Ed. Manantial. PP 268.
6. Webgrafa
JOHNSON & JOHNSON (1997). Citado por Bernaza Rodrguez Guillermo. (s.f). El
aprendizaje colaborativo: una va para la educacin de postgrado. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1123Bernaza.pdf.
ROMANO, VICENTE. (2005). Citado por Esther Arce Barcelo. Tecnologas de la
informacin
y
comunicacin.
Disponible
en:
http://www.razonypalabra.org.mx/actual/earce.pdf Consulta.
Ley
de
Educacion
Nacional
26206.
(2006).
Disponible
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf
en:
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/el-abp-y-las-tic-ejes-de-las-practicas-docentes
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-abp-y-las-tic-ejes-de-las-pr-cticasdocentes3
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/berta-g-arcia-y-monica-daza-el-abp-y-las-ticcomo-ejes-de-las-practicas-docentes
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126
El aula virtual en apoyo a clases presenciales

Cristhian Patricio Castillo Martnez
Resumen o abstract
Se presenta informacin general, de general que es la educacin virtual, la manera de
elaborar contenidos, as como sus principales caractersticas, el enfoque pedaggico con
apoyo de las herramientas Web 2.0, brindado informacin de qu es un contenido para
educacin virtual, estableciendo un ciclo para el diseo de contenidos, y relacionar la
informacin de la Web 2.0, para emplear sus principales herramientas, finalmente se
presentan las principales funciones del tutor virtual, as como unos tips para dicho rol.
Palabras clave: web 2.0,
aprendizaje, ADDIE
tutor virtual, educacin virtual, objetos de
1. Introduccin
En la actualidad por el inmensurable crecimiento de la tecnologa, uno de los
requerimientos de la poblacin en general es la educacin virtual, por sus mltiples
beneficios y utilidades, sobre todo la flexibilidad de horario, que permite al participante
una autoeducacin, como tambin ajustarse a sus propios horarios, permitiendo su
superacin personal y profesional. La Educacin Virtual, es una nueva modalidad de
estudios que como se mencion anteriormente se puede ajustar al tiempo y las
necesidades de sus usuarios, teniendo como alternativa una comunicacin realizada por
medio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, vinculando a herramientas
ms atractivas y motivadoras, a las que estamos acostumbrados trabajar. Cabe sealar
que para esta modalidad de estudios, se debe realizar una previa sensibilizacin de sus
caractersticas y ventajas, presentando adems su modelo educativo, como el
constructivismo y el conectivismo, dejando atrs el modelo conductista. Para el
cumplimiento de dicho fin, hay que determinar procesos, para la elaboracin del material
que va ser la principal fuente de conocimiento de los participantes, para lo cual, la
tecnologa brinda varias herramientas, entre la ms destacada tenemos la Web 2.0, de
igual forma, el mediador, conocido como Tutor Virtual, debe tener algunas pautas
generales para ejercer su funcin en este maravilloso mundo de la educacin virtual.
2. Desarrollo
2.1. Qu es Educacin Virtual?

La Educacin Virtual es una nueva modalidad de estudios, que se apoya en las TICs para
la formacin y, capacitacin, tiene varias ventajas entre la ms trascendental est el
romper fronteras, espacio y tiempo.
En la educacin convencionalista formal, ya est en marcha la ejecucin de aulas
virtuales, para lo cual es buen indicador, puesto que la educacin debe estar de la mano
de la tecnologa, y que mejor utilizando herramientas virtuales que apoyen el proceso de
enseanza aprendizaje del participante.
128
En cambio en la educacin convencionalista informal, los usuarios en general prefieren la

educacin virtual, por cuanto el proceso de aprendizaje, es netamente responsabilidad
del mismo, puesto que est conciencia de su necesidad de superacin y adquisicin de
nuevos conocimientos, y por ende tiene una conciencia clara de que la educacin virtual,
implica y preceder la autoeducacin.
Un elemento, que es indispensable para la educacin virtual, aunque hay varias maneras
de impartirla, pero nos vamos a enfoca a una aula virtual, que es un trmino de
Roxanne Hiltz15 quien la define como la ejecucin de la comunicacin por medio de
computadoras haciendo una simulacin del aula convencional, ahora con las
innumerables herramientas disponibles en la Web, permiten crear ambientes de
interactividad entre los participantes y el tutor virtual, las mismas que adems tienden
ser muy didcticas.
2.2. Elaboracin de Contenidos

Varios autores, afirman que en la educacin virtual, debe estrictamente realizarse el
diseo Instruccional, definido como la etapa de transformacin de contenidos planos, en
materiales llamativos, de alta calidad, de impacto virtual y formativo.
En esta etapa debe aplicarse un modelo de aprendizaje adecuado a los objetivos
planteados y el cumplimiento de los mismos, mediante la utilizacin eficiente y eficaz de
herramientas que permitan que el participante cumpla las expectativas de su
aprendizaje.
Qu es un contenido para Educacin Virtual?
Estamos acostumbrados, en la educacin tradicionalista, a recibir un libro en papel,
leerlo, analizarlo, estudiarlo y realizar actividades especficas, en cambio en la educacin
virtual, debemos realizar contenidos llamativos que capturen la atencin del participante,
luego los contenidos deben ser claros y concisos, de tal manera, que la lectura y por
ende el aprendizaje no se haga tedioso.
Hay algunos factores, que hay que tomar en cuenta, al momento de elaborar un
contenido para la educacin virtual:
La calidad versus la cantidad
Recordemos que la educacin virtual, rompe fronteras, espacio y tiempo, pero eso no
implica que debemos estar esclavizados horas tras horas en un computador, el tiempo
es algo muy valioso que debe ser respetado por quienes elaboran contenidos, por ende
los contenidos y en general el material utilizado debe ser conciso y directo, pero sobre
todos sustentados bibliogrficamente de tal manera que tengan un soporte.
No necesariamente la cantidad influye en la calidad, lo que se debe procurar es utilizar
menores recursos con mayor informacin, este factor va depender mucho del criterio
pedaggico y creatividad de los responsables de los contenidos.
Cabaas Valdivieso, Julia Emilia, AULAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN LA
EDUCACIN
DE
LA
UNIVERSIDAD
NACIONAL
MAYOR
DE
SAN
MARCOS,
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/ingenie/caba%C3%B1as_v_j/cap1.htm
15
El dinamismo y la productividad
Cuando una persona comienza a leer un documento ya sea en forma presencial o virtual,
debe haber un alto inters en la temtica de estudio, para lo cual debemos crear
contenidos interactivos, llamativos y sobre todo que el participante le sea de utilidad
para su aprendizaje, para eso podemos crear alternativas de aprendizaje con temas
relacionados, buscar herramientas que sean atractivas y sobre todo interactivas.
El contenido hipertextual
El contenido de la Web, no debe ser plano, al que estamos acostumbrados a visualizar
en un documento de texto, el internet, nos ofrece variedad de recursos y herramientas
para hacer contenidos con hipervnculos, que le permita al participante navegar en un
contenido sin necesidad de perderse con toda informacin.
Por ende la navegabilidad utilizando hipervnculo, conocido el contenido como
hipertextual, lo que permite que el participante ingrese al contenido sin tener un orden
especfico y secuencial.
Personalizacin del Ambiente
Cada persona, se caracteriza por algo, y nuestros contenidos deben tener el particular
de personalizar, sin necesidad recurrente que refleje todo lo de nosotros, con esto no
quiere decir que los participantes deben adaptarse a nuestra manera de ser, sino
viceversa. Algo determinante que influye mucho en la educacin virtual, es nuestro
toque positivo e incentivador, sobre todo que sea personal.
Ciclo para diseo de contenidos
Para el diseo de contenidos, hay varios modelos y metodologa, personalmente se
sugiere utilizar el modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y
Evaluacin) por la factibilidad de utilizacin en diferentes proyectos de educacin virtual.
A continuacin se describe cada fase:
Anlisis: Desde aqu parte el proyecto, desde la identificacin de necesidades de los
posibles participantes de los cursos que vamos a disear, para dicho fin es importante
realizar el Diagnstico de Necesidades de Capacitacin, para definir parmetros
esenciales del curso.
Diseo: Es la fase donde se planifica cada etapa del diseo de contenidos y adems se
establece la estructura general del curso incluyendo los contenidos.
Desarrollo: Se define un guin Instruccional, de cmo queremos mostrar nuestro
contenido a los participantes, el mismo que servir de base para el diseo grfico en la
elaboracin de material multimedia.
Implementacin: Esta etapa, se ponen en marcha los materiales y contenidos que estn
probados y se comienza un pilotaje de la utilizacin de los mismos.
130
Evaluacin: Es la etapa donde se canalizan las sugerencias y mejoras del contenido y del
curso en s, es donde se valida y valora los resultados del pilotaje.
2.3. Objetos de Aprendizaje con Web 2.0

Qu es un Objeto de aprendizaje?
Son fragmentos autocontenidos, rehusables y de alta calidad que se pueden combinar
en cursos, actividades de aprendizaje para satisfacer las necesidades del estudiante.
(Chitwood, May, Bunnowy Langan)
Tambin se lo puede definir como un recurso digital que puede ser rehusado para
ayudar en el aprendizaje.
Caractersticas del objeto de aprendizaje
Las caractersticas ms conocidas son:
Independiente: De otras unidades de aprendizaje y tiene sentido en s
mismo.
Interoperatividad: Capacidad de integracin.
Reusabilidad: Capacidad para combinarse dentro de nuevos cursos.
Escalabilidad: Permite integracin con estructuras mas complejas.
Generatividad: Capacidad que permite generar otros objetos derivados
de l.
Gestin
(Metadatos):
Informacin
concreta
correcta
sobre
contenido y posibilidades que ofrece.

Interactivos: Capacidad de generar actividad y comunicacin entre
sujetos involucrados.
Accesibilidad: Facilidad de acceso a contenidos apropiados en tiempos
apropiados.
Durabilidad: Vigencia de la informacin de los objetos, a fin de
eliminar obsolescencia.
Adaptabilidad: Caracterstica de acoplarse a las necesidades de
aprendizaje de cada individuo.
Autocontencin
conceptual:
Capacidad
para
autoexplicarse
posibilitar experiencias de aprendizaje integral.

Perspectiva pedaggica del Objeto de Aprendizaje
Cada responsable de elaborar los contenidos de un curso virtual, debe conocer ciertas
normas pedaggicas para hacer un objeto de aprendizaje, de las cuales se pueden
determinar las siguientes:
Explicacin clara y sencilla.
Rescatar conocimientos previos.

Determinar similitudes, contradicciones o discrepancias entre ideas
previas y nuevas.
Dar procedimientos para manejar, clasificar, manipular, organizar,
intervenir, aplicar y transformar informacin.
Ofrecer:
Contenidos, informacin, medios, recursos y actividades con valor real
para su educacin.
Retos que cuestionen y modifiquen su conocimiento para que desarrolle
su pensamiento crtico y aplique su creatividad.
Lograr que planifique activamente su aprendizaje y alcance la
competencia.
Proporcionar tcnicas de contrastacin, autoevaluacin y de estrategias
metacognoscitivas.
Facilitarle un espacio para la socializacin de sus aprendizajes.
Prever la composicin visual del OA.
Que los usuarios sean receptores crticos y emisores responsables.
Qu es la Web 2.0?
La Web 2.0, es una evolucin de los servicios de la Internet, porque a travs de los
varios sistemas que nos presentan algunas pginas permiten compartir informacin, lo
cual nos permite adquirir nuevos aprendizajes colaborativos, de tal manera que hay una
nueva forma de interactividad de crecimiento cognitivo mediante el uso de las
herramientas Web 2.0.
Porque usar Web 2.0
La Web 2.0, tiene varias ventajas y desventajas, pero varios autores, determinan los
siguientes factores para utilizarla:
Falta de recursos, para crear aplicaciones educativas
El costo excesivo del desarrollo de aplicaciones educativas.
La distribucin geogrfica de los expertos.
La introduccin de aplicaciones internacionales en educacin que

empiezan a suplantar a las nacionales que no existen o que son
escasas.
Herramientas en la Web 2.0

Las herramientas ms utilizadas son:
Buscadores
132
Calendarios
Fotos
Blogs
Msica
Videos
Redes Sociales
Recomiendo visitar http://www.ecuaderno.com/webdoscero/
2.4. Tips para el Tutor Virtual

Entre las funciones que varios autores mencionan en sus publicaciones, el Tutor virtual,
debe poseer las siguientes:16
a. FUNCIN ACADMICA
Dar informacin y explicacin de contenidos.
Disear actividades y situaciones para el aprendizaje.
Supervisar y verificar las actividades realizadas de manera individual y

grupal.
Resolver dudas surgidas durante el desarrollo de las actividades.
Evaluar de manera individual o grupal.
Informar oportunamente sobre los resultados obtenidos a los trabajos

entregados.
b. FUNCIN SOCIAL
Conocimiento del alumno a travs del perfil que se enva, previa

inscripcin al curso.
Comunicacin y verificacin que el alumno conoce y entiende el

protocolo del curso.
Seguimiento individualizado del alumno.
Facilitar la creacin de grupos de trabajo.
Animar y estimular la participacin en foros y chats para la integracin

de los participantes.
Dinamizar la accin formativa y el trabajo en red.
Tomado de http://innovadorasvirtuales.jimdo.com/educaci%C3%B3n-moderna/funciones-del-tutor-virtual/
, acceso el 06/10/2014
16
c. FUNCIN ORGANIZATIVA
Presentar el cronograma general, tareas y dems actividades a

desarrollar en el curso.
Establecer fechas y horarios para la participacin en foros y chats.
Dar a conocer procedimientos de comunicacin entre al tutor y los

compaeros del grupo y curso.
Organizar el trabajo colaborativo y la comunicacin entre los

integrantes del grupo.
Facilitar la creacin de un ambiente positivo de trabajo.
d. FUNCIN ORIENTADORA
Retroalimentacin al trabajo entregado por el alumno o grupo

colaborativo.
Ser gua y orientador del alumno.
Recomendacin de bibliografa y recursos informticos a su alcance.
Motivar a los alumnos para el trabajo en lnea.
Asegurarse que los alumnos trabajen a un ritmo adecuado.
Promover la comunicacin sincrnica y asincrnica.
e. FUNCIN TCNICA
Dar informacin sobre el funcionamiento tcnico de la plataforma

educativa.
Remitir a los alumnos a puntos del programa donde se puedan

realizar, bajar o subir actividades, tareas, foros, entre otros.
Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo.
Mantener el aula virtual de su curso.
Evaluaciones on-line.
Manejo de diferentes herramientas de comunicacin
Para iniciar un proceso del rol de Tutor Virtual, se sugiere ya en la ejecucin del curso
que le corresponda, realizar las siguientes actividades:
Actualizar el perfil agregando su fotografa
Actualizar su contrasea
Confirmar sus participantes
Familiarizarse con su EVA
134
Realizar su Presentacin en el foro Conociendo al grupo
Dedicar de 2 a 3 horas diarias a realizar Tutora Virtual.
Aplicar normas de Netiqueta.
Contestar las inquietudes acadmicas de los estudiantes mximos en 24

horas.
Calificar y retroalimentar las actividades de cada Mdulo mximo en 72

horas.
Moderar los foros.
Motivar a sus estudiantes para que tengan una participacin activa en

el curso.
Incentivar la utilizacin del espacio social.
Para finalizar se presenta un formato de mensaje genrico:
Estimados y estimadas estudiantes,

Reciban un atento y cordial saludo,
Por medio del presente, me permito informarles que el da lunes, vence el plazo
para enviar la tarea del Mdulo 1, sugiero los estudiantes que no han enviado
dicha actividad lo realicen dentro del plazo establecido.
Ante cualquier inquietud quedo a su servicio.
Saludos cordiales,
Su Tutor Virtual
Cuadro 9 Mensaje genrico para recordar plazo de entrega de actividades
4. Conclusiones
Se colige que la educacin virtual, se encuentra en un punto que ms que una nueva
modalidad de estudios, ya es una necesidad de crecimiento personal y profesional.
Los contenidos de un aula presencial, es diferente a los utilizados en una aula virtual,
por cuanto debe optimizarse los recursos, teniendo como base ciertas caractersticas
orientadas a la educacin virtual.
Las herramientas Web 2.0, son de utilidad para trabajar como apoyo a la elaboracin de
recursos educativos u objetos de aprendizaje, determinndose como base la creatividad
del contenidista.
El rol del Tutor Virtual, es ms en el sentido de mediador, para guiar el proceso de
enseanza aprendizaje del participante.
5. Bibliografa
Cadena, S. (2013), Educacin Virtual, Quito, Universidad Tecnolgica Amrica.
Zapata, M. (2014). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la
fundamentacin del diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje.

Consideraciones para la reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las
estrategias y estilos de aprendizaje. Murcia, Revista de Educacin a Distancia.
PLANETA FATLA, Elaboracin de Contenidos, Web, FATLA.

Lara R., Anlisis de los recursos inter activos en las aulas virtuales, Argentina, SEGUNDO
CONGRESO VIRTUAL "Integracin sin Barreras en el Siglo XXI".
Asinstein, J. (2013), Produccin de Contenidos para Educacin Virtual, Estados Unidos,
Virtual Educa - OEA
6. Webgrafa
Ecuaderno (2014), Recursos Web 2.0. Disponible en:
http://www.ecuaderno.com/webdoscero/
El
Innovador
(2014),
Funciones
del
Tutor
Virtual,
http://innovadorasvirtuales.jimdo.com/educaci%C3%B3n-moderna/funciones-deltutor-virtual/
Cabaas, J., AULAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN LA EDUCACIN DE

LA
UNIVERSIDAD
NACIONAL
MAYOR
DE
SAN
MARCOS,
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/ingenie/caba%C3%B1as_v_j/cap1.htm
136
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/el-aula-virtual-en-apoyo-a-clases-presenciales
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-aula-virtual-en-apoyo-a-clasespresenciales
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/christian-castillo-el-aula-virtual-en-apoyo-aclases-presenciales
Canal Youtube
138
El modelo ASSURE para la enseanza y aprendizaje en el curso

virtual de evaluacin de software
Germn Alfredo Lpez Montezuma
Edgar Rodrigo Enrquez Rosero
Francisco Nicols Javier Solarte Solarte
Resumen
El artculo muestra una propuesta innovadora de cmo implementar uno de los nuevos
modelos instruccionales para la educacin a distancia, el modelo instruccional permite el
uso de herramientas web 2.0 tales como blogs, videos, software especializado y objetos
virtuales de aprendizaje OVAS, que junto a los estndares y lecturas complementarias
proveen la posibilidad de aprender la metodologa para realizar el proceso de evaluacin
de la calidad del software.
La metodologa incluye el cumplimiento de etapas en orden lgico dentro de las cuales
estn: La caracterizacin de los aprendices; el establecimiento de objetivos; la seleccin
de mtodos, medios y materiales MMM; el uso de estos medios y materiales; la
participacin de los estudiantes en actividades; y finalmente el proceso de evaluacin y
revisin de resultados.
Todos estos elementos estn integrados a un curso virtual dispuesto en una
plataforma de aprendizaje como recursos tecnolgicos donde el estudiante tiene acceso
a todos los contenidos, recursos, actividades y medios de comunicacin, y el docente
puede hacer el seguimiento y evaluacin del proceso.
Palabras claves: Modelo Instruccional, Estrategia de Aprendizaje, Evaluacin de
software, Estndar calidad ISO/IEC 9126, Metodologa de evaluacin
software
1. Introduccin
Uno de los interrogantes formulados por Dabbag & Ritlan, en su libro Online Learning,
captulo V, tiene relacin con el tipo de ambiente de aprendizaje que se quiere disear
para el desarrollo del curso, para lo cual se hace necesario retomar el concepto
formulado por Raichvarg (citado en Duarte, 2003), donde las reflexiones permiten
afirmar que el ambiente es derivado de la interaccin del individuo con el entorno
natural que lo rodea, lo cual indica que el concepto es fruto de un proceso selectivo
donde el estudiante incorpora a su propia vida lo que favorece a su aprendizaje; y con
esto no nicamente se hace referencia a los contenidos tericos o conceptuales que
recibe a lo largo de su vida escolar, sino a todas aquellas experiencias que de una u otra
manera afectan o inciden en su formacin como ser humano, pues si bien no todo es
educativo, todo es potencialmente formativo.
Retomando el concepto formulado por Frazer (citado en Wu et al., 2009), quien

manifiesta que los ambientes educativos tiene relacin al cmo todos los miembros se
sienten y experimentan las caractersticas de ese medio. Dentro de un ambiente de
aprendizaje se incluyen aspectos intangibles que se proveen al aula de sentimientos o
tono particular, permitiendo diferenciar los espacios unos de otros.
De acuerdo con Giroux (1997), es apremiante aceptar la incorporacin de nuevos
escenarios o ambientes de aprendizaje, puesto que son elementos de suma importancia
para configurar y fortalecer el proceso educativo. Hablar de ambientes de aprendizaje
remite a la combinacin apropiada de estrategias y herramientas que los docentes deben
combinar de tal manera que se conviertan en escenarios motivantes, para potenciar la
reflexin, creatividad y construccin de los nuevos conocimientos por parte de los
estudiantes.
2. Fundamentos tericos
2.1 Modelos pedaggicos para el aprendizaje en lnea y las estrategias

instruccionales Constructivismo
Los ambientes de aprendizaje no son de construccin esttica sino dinmica, puesto que
de la interrelacin curricular, las intencionalidades de un programa en particular y el
curso como tal se busca disear una estructura que movilice el saber y que de manera
permanente se actualice desde lo significativo, lo autnomo y lo colaborativo.
Brito (2004), manifiesta que la tecnologa y sus aplicaciones por si solas no hacen
aportes efectivas a la educacin, es necesario realizar propuestas metodolgicas donde
se promulgue la construccin del conocimiento y su importancia en la realidad social en
la cual se desempea el estudiante. Son los ambientes de aprendizaje virtual los que
deben crear situaciones y ofrecer herramientas que estimulen al estudiante a buscar el
mximo potencial cognitivo.
Segn la propuesta de Fernndez (2004), existen cinco elementos que componen el
ambiente de aprendizaje apoyado en tecnologa: el espacio, el estudiante, el asesor, los
contenidos educativos y los medios, los cuales se relacionan mediante las siguientes
interacciones; estudiante-contenido, estudiante frente a docentes y pares, y estudianteinterfaz. Es necesario disear ambientes para instruir y no solo para informar, para ello
se debe tener en cuenta conceptos de diseo, arquitecturas, herramientas de software,
el diseo instruccional, la psicologa del aprendizaje, buenas prcticas pedaggicas
sumadas a los conocimientos especficos de cada rea.
Las estrategias como accin consciente e intencionada tiene una relacin profunda con
el objetivo de aprendizaje que se desea alcanzar (Monereo, 2007), y se definen como los
procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Daz y Hernndez,
2002), son una parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje y responden a
las preguntas cmo ensear? Y cmo aprender?.
Para la seleccin de las estrategias se debe tener en cuenta ciertos aspectos que
determinarn la efectividad de su aplicacin. As por ejemplo, es imprescindible
caracterizar la condicin de los estudiantes frente a factores como los conocimientos
previos y las motivaciones frente a nuevos aprendizajes; es decir, cada estudiante debe
ser tratado de acuerdo con sus cualidades, necesidades, aptitudes propias y personales,
140
lo que implica el ajuste de las ayudas pedaggicas creando las condiciones de

aprendizaje ms apropiadas para que los educandos aprendan (Carrasco, 1997).
Para el caso de estudio es posible clasificar las estrategias de aprendizaje teniendo en
cuenta el momento en que se aplican y el proceso cognitivo atendido. Si se habla de
momentos de aprendizaje, referenciamos las estrategias preinstruccionales las cuales
son aplicadas al inicio de una determinada situacin de aprendizaje, utilizadas para
preparar y familiarizar al estudiante con el nuevo material de estudio, activando
conocimientos y experiencias de aprendizaje previos, a su vez generando una adecuada
motivacin. Dichas estrategias son de mucha importancia, pues de su xito dependen los
logros que se obtengan en el posterior desarrollo de la situacin de aprendizaje.
El segundo momento hablamos de estrategias coinstruccionales, aquellas que se usan
como
apoyo en el proceso mismo del aprendizaje, en contenidos curriculares
especficos. (Gonzlez, Castaeda y Maytorena, 2006, p. 18). Se aplican una vez
generada la motivacin y expectativas apropiadas, es momento de mantener la atencin
del estudiante apoyndolo para que realice una mejor conceptualizacin, organizacin,
estructuracin e interrelacin de los nuevos aprendizajes y sus conocimientos previos.
En un tercer momento se utilizan las estrategias postinstruccionales, las cuales son
utilizadas despus de una determinada situacin de aprendizaje y permiten que el
estudiante se forme una visin sinttica y global de la informacin (Gonzlez et al,
2006). Mediante la aplicacin de este tipo de estrategias se puede realizar una
valoracin de las actividades realizadas por los docentes y estudiantes, es decir, se
valora la significatividad en los aprendizajes, si las estrategias y actividades propuestas
por el docente en realidad favorecieron y apoyaron el aprendizaje.
2.2 Metodologa ASSURE
En la sociedad del conocimiento las tecnologas son consideradas como instrumentos
que permiten comunicarse y obtener informacin en los diferentes contextos, el uso de
esos instrumentos ha cambiado las prcticas de comportamiento de los seres humanos.
Los diferentes elementos tecnolgicos utilizados en el mundo actual estn orientados a
disminuir cada vez ms ese distanciamiento que histricamente exista entre los pueblos
y las diferentes culturas; hemos acuado el trmino de inclusin social, como aquella
posibilidad de compartir y reconocer al otro.
Los diferentes procesos comunicativos y formativos en la denominada revolucin de la
informacin y conocimiento, permiten hablar de una nueva generacin de seres
humanos, con capacidad crtica y autonoma, que buscan un desarrollo socioeconmico
visualizado en una mejora en su calidad de vida.
La forma de aprender est cambiando, es necesario tener en cuenta la manera como se
planifiquen y apliquen las diferentes tcnicas y estrategias en el acto educativo, las
cuales sumadas a la mediacin tecnolgica son las que definen el tipo de resultados que
se obtendr; esto significa que si bien las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin brindan mejores posibilidades para el desarrollo de la enseanza y el
aprendizaje, son las tcnicas de evaluacin y las estrategias de enseanza y aprendizaje
las que en realidad transforman el acto educativo.
Ilustracin 36 Modelo ASSURE, Heinich, Molenda
La propuesta se orienta desde el concepto del diseo instruccional, o ciencia de creacin

de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementacin, evaluacin y
mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeas y grandes
unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad (Bayer y Kam, 1996).
Partiendo del anlisis de las necesidades y las metas educativas a cumplir, es posible
disear e implementar un mecanismo que permite alcanzar los objetivos propuestos; el
proceso requiere del diseo de materiales y actividades instruccionales, las cuales luego
de una serie de pruebas y evaluaciones son validadas como estrategias instruccionales.
Siendo un proceso dialectico, sistmico y flexible el DI brinda una serie de modelos que
sirven de gua para el desarrollo de un producto instruccional, para el curso de de
riesgos y control informtico se considera el modelo ASSURE de Heinich, Molenda,
Russell y Smaldino (1999), quienes adoptan eventos de Robert Gagn para asegurar el
uso de los medios en la instruccin. El proceso de diseo se basa en la teora
constructivista, donde se parte de una serie de caractersticas del estudiante, de los
estilos de aprendizaje, con alto grado de compromiso y participacin activa en el
proceso de aprendizaje.
El modelo consta de seis etapas las que se interrelacionan para lograr los objetivos
propuestos.
Etapa 1. Caracterizacin del estudiante
Dentro de lo general, es importante conocer y definir edad, caractersticas sociales,
fsicas etc., de manera especfica es necesario tener en cuenta los conocimientos
previos, las habilidades y actitudes.
Etapa 2. Establecer objetivos de aprendizaje y alcances a lograr
En la segunda etapa se procede al establecimiento de los objetivos de aprendizaje,
determinando los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso,
adems se indicando el grado en que sern conseguidos.
Etapa 3. Seleccionar las estrategias, tecnologas, medios y materiales
En este caso se define el mtodo instruccional ms apropiado para que los estudiantes
logren los objetivos propuestos, luego se fijan los medios ms adecuados llmese
texto, imgenes, videos etc., por ltimo se disean los materiales que servirn de apoyo
para que el estudiante logre el objetivo propuesto.
Etapa 4. Organizar el escenario de aprendizaje
142
Para ello se requiere crear un escenario que permita el aprendizaje, utilizando los medios
y materiales que fueron seleccionados anteriormente. Dentro de esta etapa es necesario
revisar el curso antes de su implementacin, lo cual permite comprobar el
funcionamiento de cada uno de los recursos y materiales seleccionados.
Etapa 5. La participacin de los estudiantes
Para lograrlo se debe motivar su participacin mediante estrategias activas y
cooperativas.
Etapa 6. Evaluar y revisar la implementacin y resultados del aprendizaje
La evaluacin del propio proceso llevar a la reflexin sobre el mismo y a la
implementacin de mejoras que redunden en una mayor calidad de la accin formativa.
3. Metodologa ASSURE aplicada al curso virtual de Evaluacin de Software
Para aplicar la metodologa ASSURE en el curso virtual de Evaluacin de Software
se ha tenido en cuenta cada uno de los pasos o etapas, desde la caracterizacin de los
estudiantes hasta los resultados del aprendizaje:
A continuacin se muestra una tabla resumen de los resultados en cada una de
las etapas de la implementacin de la estrategia:
ETAPA
DESCRIPCIN IMPLEMENTACIN
1. Revisin de perfiles de los estudiantes matriculados al curso.
2. Caracterizar al estudiante en cuanto a ubicacin geogrfica,
programa adscrito, nivel de estudios, gnero, entre otros.
Fase
1:
Caracterizacin 3. Establecer los conocimientos previos que debe tener el
del estudiante
estudiante para asumir los temas del curso.
4. Realizar el proceso de anlisis y evaluacin de las
caractersticas y conocimientos previos de los estudiantes.
1.
Establecer los objetivos del aprendizaje: Aprender y
comprender la metodologa para evaluacin de software
usando los estndares de calidad de software ISO/IEC 9126 y
el de evaluacin de software ISO/IEC 14598.
Fase
2:
Establecer
Objetivos
de
aprendizaje
y
alcances
a
lograr
2. Establecer el alcance que se pretende lograr: Determinar el

producto software que se quiere evaluar; definir y seleccionar
las caractersticas y sub caractersticas de acuerdo al tipo de
software que se est evaluando; Definir las mtricas y los
atributos asociados a cada sub caracterstica seleccionada;
Elaborar el plan de pruebas para la medicin de los atributos
asociado a las mtricas definidas; aplicar las pruebas y
determinar los valores en la escala apropiada; aplicar la
metodologa de evaluacin de riesgos y hacer un anlisis de
los resultados obtenidos.
estrategia:
Aprendizaje
por
proyectos,
Fase
3: 1. Seleccionar
Aprendizaje por estudios de caso.
Seleccionar las
estrategias,
2. Seleccionar tecnologa: El curso ser implementado en la
tecnologas,
medios
materiales
plataforma de aprendizaje Moodle y herramientas web 2.0

y 3. Seleccionar medios: la comunicacin se llevar a cabo por
medio de correo interno, los foros, skype y web conferencias.
4. Seleccionar materiales: los materiales de estudio incorporados
en el curso son los estndares ISO/IEC 9126, ISO/IEC 14598,
mtricas del software, pruebas y tipos de pruebas, adems de
lecturas complementarias sobre metodologas de evaluacin
de software, temas tratados en las tres unidades definidas
para el curso.
1. El curso est dividido en tres unidades, cada unidad est
dividida en temas relacionados con cada una de las unidades
que han sido definidas en el curso.
2. El curso virtual est implementado usando entornos virtuales
de aprendizaje AVA de la Universidad Nacional Abierta y a
Fase
4:
Distancia UNAD, que establece seis entornos de aprendizaje:
Organizar
el
Un primer entorno de informacin inicial, un segundo de
escenario
de
conocimiento, un tercero de aprendizaje colaborativo, otro de
aprendizaje
aprendizaje prctico, otro de evaluacin y seguimiento, y uno
final de gestin del estudiante. En cada entorno se
encuentran los contenidos de las actividades para cada
periodo acadmico. Finalmente se propone un proyecto de
aplicacin como trabajo final.
1. Participacin individual en un trabajo inicial de reconocimiento
dependiendo del curso y del director del curso.
2. Participacin grupal en equipo en los trabajos colaborativos a
travs de los foros creados para este fin.
Fase
5: 3. Participacin en los foros generales a travs de los temas de
Participacin de
ayuda acadmica, presentacin o bienvenida y apoyo tcnico
los estudiantes
4. Participacin a travs de correo interno del curso en la
formulacin de inquietudes.
5. Participacin en las web conferencias y otros medios como
skype
1. Evaluacin individual (heteroevaluacin): Participacin
individual en un trabajo inicial de reconocimiento asociado a
un foro, evaluaciones individuales de lecciones y quizes.
2. Evaluacin grupal (heteroevaluacin): Participacin grupal en
Fase 6: Evaluar
pequeos grupos en los trabajos colaborativos a travs de los
y
revisar
la
foros para tal fin, participacin foro proyecto final.
implementacin
3. Evaluacin de aprendizajes en el grupo (Coevaluacin): a
y resultados del
travs del foro cada estudiante evala a sus compaeros de
aprendizaje
grupo
4. Evaluacin aprendizaje individual (Autoevaluacin): a travs
de la gestin del portafolio de actividades realizadas a travs
del curso.
Cuadro 20 Implementacin modelo ASSURE
144
4. Resultados obtenidos
Al aplicar la estrategia de enseanza y aprendizaje ASSURE se logra darle mayor
trazabilidad a las actividades propuestas con lo que se facilita el aprendizaje a los
estudiantes y el seguimiento de las actividades propuestas por parte del docente.
La evaluacin por proyectos permite aplicar los conocimientos a un proyecto real donde
se logra aplicar los conocimientos adquiridos sobre anlisis y evaluacin de riesgos,
control informtico y la gestin de riesgos aplicando metodologas estndar.
El material seleccionado por el docente para el curso debe cumplir el objetivo de dar a
conocer los conceptos previos, profundizar en el tema y aplicarlo a un problema
especfico.
En la evaluacin se hace indispensable diferenciar en que momentos se hace la
autoevaluacin, la coevaluacin y heteroevaluacin, as como la determinacin de
actividades para evaluacin individual y grupal.
Finalmente resaltar que la estrategia puede ser aplicada a cualquier tipo de cursos o
asignaturas en educacin a distancia con la posibilidad de extenderlo a la educacin
presencial con actividades de apoyo para adquirir conocimiento.
5. Conclusiones
De la estrategia de enseanza y aprendizaje ASSURE se concluye que es muy efectivo
para hacer el seguimiento de aprendizajes logrados en la realidad y en la planeacin de
actividades propuesta por parte del docente, ya que permite determinar las
caractersticas de los estudiantes, los conocimientos previos, los medios de interaccin,
la tecnologa para su montaje y procedimientos para los tres tipos de evaluacin.
De la aplicacin se logr concluir que los estudiantes y los docentes adquieren mayor
claridad conceptual en los temas del curso y sobre la aplicabilidad utilizando la
metodologa adecuada y los estndares pertinentes.
Comparativamente con la metodologa tradicional, el rendimiento de los estudiantes
mejor en el aprendizaje significativo tanto de conocimiento y metodologa, las
calificaciones tambin mejoraron en cuanto a la escala y el nmero de estudiantes que
aprobaron el curso, la explicacin est en la experiencia que produce la interaccin con
los compaeros del grupo y con el director del curso a travs de diversos medios.
La estrategia ASSURE permite realizar actividades de tipo prctico tanto en los trabajos
colaborativos como en el proyecto final, con lo cual el aprendizaje se vuelve significativo
y se construye el conocimiento
6. Bibliografa
Brito, M. (2004). Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. Pxel-Bit.
Revista de Medios y Educacin, 23, 65-68.
Carrasco, J.B. (1997). Hacia una enseanza eficaz. Madrid: Ediciones Riapl S.A.
Gonzlez, D., Castaeda, S. & Maytorena, M. (2006). Estrategias referidas al

aprendizaje, la instruccin y la evaluacin. Hermosillo Sonora. Mxico: Editorial
Unison.
Daz, F & Hernndez G. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodologa de las ciencias humanas. La investigacin
en accin.Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., Smaldino, S.E.(1999). Instructional Media and
Technologies for Learning, 6a ed. Prentice Hall. Columbus, Ohio. Bitter, G.G.
Monereo, C. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje: Formacin del profesorado
y aplicacin en la escuela. Barcelona: Editorial Grao.
Raichvarg, D. (1994). La educacin relativa al ambiente: Algunas dificultades para la
puesta en marcha. Memorias Seminario Internacional. La Dimensin Ambiental y la
Escuela. Santaf de Bogot, Serie Documentos Especiales MEN: 228.
[ Links ]
7. Webgrafa
Fernndez A., R., Server G., P. y Cepero F., E. (2004). El aprendizaje con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin [Seccin De los Lectores].
Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en http://www.rieoei.org
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/el-modelo-assure-para-la-ensenanza-y-elaprendizaje-en-el-curso-v
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-modelo-assure-para-la-ense-anza-yel-aprendizaje-en-el-curso-virtual-de-evaluaci-n-de-software
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/francisco-solarte-el-modelo-assure-para-laenseanza-y-aprendizaje-en-el-curso-virtual
Canal Youtube
146
Estrategia en el fortalecimiento de competencias en estudiantes

de pregrado de la Universidad de Boyac
Edith Marcela Ruz Caadulce

Erika Mara Sandoval Valero
Resumen o abstract
En este documento se plasman las estrategias para el fortalecimiento de las
competencias de los estudiantes de pregrado de la Universidad de Boyac a travs de
la educacin virtual, las cuales han venido siendo implementadas como apoyo a las
actividades acadmicas presenciales. En el contenido se indican las tres estrategias
tenidas en cuenta, el modelo pedaggico de Educacin Virtual, la certificacin de
mdulos y estrategias en la modalidad b-learning.
Palabras clave: Competencias, b-learning, modelo pedaggico, certificacin,
estrategias.
1. Introduccin
La Universidad de Boyac como apoyo a las actividades acadmicas
presenciales incorpor la modalidad virtual junto a la creacin de la Vicerrectora de
Educacin Virtual (VREV), transformando su estructura administrativa. Inicialmente se
trabaj la modalidad b-learning y actualmente ya cuenta de igual forma con la
modalidad e-learning. La VREV defiende su principal objetivo Emprender procesos de
capacitacin innovadores y de alta calidad dirigidos al desarrollo global apoyados por las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC con la planeacin de estrategias
en el fortalecimiento de las competencias en estudiantes de pregrado en la Universidad
de Boyac.
El artculo presenta los tres puntos principales a trabajar como estrategias para el
fortalecimiento de las competencias de los estudiantes de pregrado de la Universidad de
Boyac a travs de la educacin virtual son el modelo pedaggico de Educacin Virtual,
la certificacin de mdulos y estrategias en la modalidad b-learning.
El captulo uno describe los lineamientos pedaggicos en educacin virtual basados en el
modelo pedaggico de la institucin para las dos modalidades b-learning y e-learning. El
captulo dos muestra el proceso de certificacin de mdulos donde los docentes de la
Universidad de Boyac crean un mdulo virtual junto con todo el material didctico.
Finalmente el captulo tres tiene que ver con las estrategias implementadas en
modalidad b-learning como lo es el curso Tutor en Ambientes virtuales de aprendizaje,
seguimiento quincenal a los mdulos y el curso Club de Docentes digitales
2. Desarrollo
2.1. Modelo pedaggico de Educacin Virtual

La actual Vicerrectora de Educacin Virtual se cre bajo la denominacin de
Vicerrectora de Educacin Virtual y a Distancia, mediante el acuerdo 009 del 17 de
marzo de 2005 expedido por el Consejo de Fundadores de la Universidad de Boyac,
considerando que es importante desarrollar el proyecto de Universidad Virtual y a
Distancia y establecer la organizacin administrativa de nivel directivo para mejorar la
administracin y operacin de la universidad. En procura de desarrollar procesos
encaminados al fortalecimiento de Universidad se ha definido la educacin virtual como
un sistema de aprendizaje, a travs del cual se utilizan nuevas herramientas y
tecnologas informticas, fundamentadas en los lineamientos pedaggicos, que propicia
el aprendizaje autnomo y colaborativo brindando un entorno acadmico de calidad.
La educacin virtual define sus programas acadmicos con base en dos modalidades las
cuales son:
Modalidad E_learning (Electronic Learning), se entiende por dicha modalidad, aquella en
donde el proceso educativo se desarrolla en su totalidad a travs de Internet con la
orientacin constante del tutor y con el apoyo de recursos o medios de aprendizaje
virtuales.
Modalidad B_learning (Blended Learning), se entiende en esta modalidad el aprendizaje

combinado. Aquella que incluye tanto formacin presencial como virtual, y est
orientada a apoyar el proceso educativo presencial mediante la virtualizacin de
temticas y actividades de aprendizaje que servirn de refuerzo al trabajo presencial de
los estudiantes.
En el ao 2007, los profesionales que trabajan en la Vicerrectora de educacin crean el
grupo de investigacin EDUTIC, el cual actualmente est clasificado en C de acuerdo a
Colciencias. El grupo realiza actividades encaminadas a desarrollar proyectos de
investigacin que fortalezcan e incentiven el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin en los diferentes procesos que realizan las personas al tener un rol en la
sociedad cambiante y evolucionada que se vive. Trabaja la lnea de investigacin
Educacin y medios tecnolgicos, con el desarrollo de los siguientes objetivos:
Profundizar en los aspectos que han sido fundamentales en el avance

de tecnologas educativa a travs de los modelos de enseanza y
aprendizaje.
Desarrollar proyectos de investigacin encaminados hacia la integracin

de Tecnologas en la educacin y diseo de currculos
Analizar el uso y funcionalidad de herramientas de software y hardware

dirigidas al fortalecimiento de la educacin y sus procesos evaluativos.
148
Innovar en el desarrollo que permitan el enriquecimiento de la

comunidad educativa y sus competencias a adquirir en lo formativo y
profesional
Como proyecto de investigacin se desarrolla el modelo pedaggico para educacin

virtual, el cual est fundamentado en el modelo pedaggico institucional, basado en las
teoras de Porln, quien expresa que el modelo pedaggico responde tres preguntas:
Qu ensea?, Cmo ensear? Y Qu y cmo evala?
Ilustracin 21
Boyac. 17
Elementos del modelo pedaggico de Educacin Virtual de la Universidad
Como se muestra en el mapa de la Ilustracin 21, en el modelo se identifican las tres

preguntas dadas por Porln enfocadas al sistema de educacin virtual de la Universidad
de Boyac.
Qu ensea? Los que quiere el tutor que el estudiante aprenda, se presenta a travs
de los recursos dados por el campus virtual, gracias a las competencias del tutor virtual
de acuerdo a una estructura de curso.
Cmo ensea? El tutor virtual utiliza estrategias de enseanza/aprendizaje para
transmitir los conceptos y conocimientos.
Qu y cmo evala? De acuerdo a los contenidos y conocimientos dados en un
mdulo, el tutor escoge el mejor tipo de evaluacin para constatar el aprendizaje por
parte de los estudiantes, haciendo una realimentacin para asegurar el seguimiento del
proceso enseanza-aprendizaje del estudiante.
17
Fuente: Modelo pedaggico. Correal, R. Montaez, C. (2007).
2.2. Certificacin de mdulos

La Universidad de Boyac, para incentivar el uso de TIC en la docencia, particularmente
la creacin de mdulos virtuales, por medio de la VREV expide una certificacin de
produccin de material docente, esta certificacin permite el reconocimiento de puntos
para el escalafn docente de la Universidad.
Ilustracin 22 Mapa mental. Proceso de virtualizacin.
18
En la figura 22, se describe el proceso de virtualizacin:

Capacitacin en AVA. Lo docentes que desean realizar un mdulo virtual, como primer
paso, deben presentar certificacin de formacin o experiencia en Ambientes Virtuales
de Aprendizaje. En caso de que no tenga esta certificacin la VREV ofrece el curso de
Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (TAVA).
Planeacin del mdulo. El docente diligenciar el formato de diseo instruccional, el cual
es entregado por uno de los profesionales de la VREV. Una vez el docente lo diligencia
hace entrega al profesional para que este lo revise y le d el visto bueno para seguir con
el proceso.
Diseo comunicacional. Al tutor acadmico (docente autor del mdulo) se le crea un
espacio en el campus virtual con una estructura base para que empiece a subir los
contenidos y recursos que desea que el estudiante consulte para apoyar sus clases
presenciales. Este diseo comunicacional es valorado por un profesional de la VREV
para que se d el aval y seguir con el siguiente paso.
Entrega de documentacin. El autor del mdulo entrega tres tipos de documentos:
copia del mdulo, Ficha de recursos bibliogrficos y documentos relacionados a la
propiedad intelectual.
Expedicin de certificacin. Al tener todos los documentos y haber realizado las
actividades anteriormente mencionadas la Vicerrectora de Educacin Virtual genera una
certificacin de produccin de material docente, la cual va con copia a la hoja de vida del
docente.
18
Fuente. VREV Universidad de Boyac
150
Produccin del mdulo. El autor cuando va a utilizar el mdulo para acompaar las
clases presenciales enva un mensaje a la administradora del campus con un archivo que
contenga datos solicitados para crear y adicionar los estudiantes al mdulo.
En las grficas que se presentan a continuacin, se evidencian los mdulos que se han
certificado desde el ao 2009 hasta el segundo semestre de 2013
Mdulos certificados 2009 - 2013

23
18
14
10
11
11
10
11
11
12
2009 - I 2009 - II 2010 - I 2010 - II 2011 - I 2011 - II 2012 - I 2012 - II 2013 - I 2013 - II
Grfico 2 Mdulos certificados 2009 2013. 19
2.3. Estrategias para B_learnig

Con la evolucin que ha tenido la Vicerrectora de Educacin Virtual se han ido
detectando necesidades a las cuales se le han ido brindando soluciones. Algunas de las
estrategias que se han efectuado para respaldar las polticas de educacin virtual se
encuentran:
Curso TAVA.
Nace para dar solucin a la falta de formacin en tutora virtual de los
docentes que quieren utilizar el campus virtual como herramienta de apoyo en desarrollo
de sus clases presenciales. Este curso ha tenido gran acogida en la comunidad
acadmica. En un principio se orientaba slo a docentes de la Universidad de Boyac,
en este momento gracias a la acogida que ha tenido profesionales del pas han solicitado
ser parte de las cohortes que se han ofrecido.
19
Fuente. VREV Universidad de Boyac 3.
Estudiantes de TAVA
79
54
50
39
45
39
35
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
Grfico 3 Estudiantes Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. 20
Seguimiento.
Existe un profesional denominado tutor de seguimiento, el cual
inspecciona y acompaa el trabajo e intervencin de estudiantes y docentes en el
desempeo de las actividades virtuales para llevar adelante el aprendizaje por parte de
los estudiantes.
Club de docentes digitales. En la revisin de los diseos comunicacionales se detect el
desconocimiento de herramientas informticas para enriquecer visualmente los mdulos.
El club de docentes digitales se lanza como estrategia para capacitar virtualmente en
herramientas que permiten la creacin de material didctico.
3. Conclusiones
La incorporacin de estrategias para el fortalecimiento de las competencias de los
estudiantes de pregrado de la Universidad de Boyac a travs de la educacin virtual
han suplido las necesidades que han surgido a travs de los proceso de aprendizaje con
el apoyo permanente de los docentes frente a su compromiso y capacitacin.
La consolidacin de los lineamientos pedaggicos de educacin virtual soportados en el
modelo pedaggico de la Universidad de Boyac es la base para fortalecer e incentivar
el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los diferentes procesos
educativos en modalidad presencial a travs de los modelos de enseanza y aprendizaje.
20
Fuente. VREV Universidad de Boyac
152
La certificacin de mdulos en el campus virtual propietario de la Universidad de Boyac

y su gran auge obedece a la definicin previa de un proceso controlado para incentivar
el uso de las TIC en la docencia, permitiendo el reconocimiento de puntos para el
escalafn docente de la Universidad.
4. Bibliografa
CORREAL CUERVO, Rodrigo; MONTAEZ TORRES, Carmenza. Manual del tutor virtual.
Tunja: Ediciones UniBoyac, 2009. 66p. ISBN 978-958-98382-5-9
CORREAL CUERVO, Rodrigo; MONTAEZ TORRES, Carmenza; TORRES ORTIZ, Jaime;
AVENDAO PORRAS, Vctor; RAMREZ PERALTA, Yadira. Educacin Virtual,
prcticas transformadoras de los procesos de aprendizaje. Tunja: Ediciones
UniBoyac, 2009. 140p. ISBN 978-958-983820-9-7
SANDOVAL VALERO. Erika Mara; AVELLA IBANEZ. Clara Patricia. Curso tutor en
ambientes virtuales de aprendizaje: cambio de b-learning a e-learning. Colombia,
Memorias Congreso De Investigacin Y Pedagoga. II Nacional I Internacional,
Perspectivas, retos y transformaciones en contextos educativos ISSN: 2256-1951,
2011 vol:1 fasc: pgs: 492 498.
5. Webgrafa
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. El reto de la enseanza a distancia [en lnea]. <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/metodologia/roman.htm
>
[citado el 15 de mayo de 2014]
GIORGI, Mara Eugenia. Las tres dimensiones del diseo comunicacional: conocimiento,
significacin e historicidad [en lnea]. <http://maestriadicom.org/articulos/las-tresdimensiones-del-diseno-comunicacional-conocimiento-significacion-e-historicidad/>
[recuperado el 16 de mayo de 2014]
UNIBOYAC VIRTUAL, (2014): Sitio Web, <http://uniboyaca virtual.edu.co> [Consulta:
mayo. 20124. VICERRECTORA DE EDUCACIN VIRTUAL UNIVERSIDAD DE
BOYAC. Documentos de la dependencia.
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/blearning-estrategia-en-el-fortalecimiento-decompetencias-en-est
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/blearning-en-estudiantes-de-pregrado
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/blearning-estrategia-en-elfortalecimiento-de-competencias-en-estudianes-de-pregrado-de-la-universi
Canal Youtube
154
Estrategias de implementacin de actividades con uso de

software para ctedras numerosas
Scorzo, Roxana
Favieri, Adriana
rscorzo@yahoo.com.ar
adriana.favieri@gmail.com
Resumen
La propuesta de la ponencia que presentamos tiene como tema central describir
las Estrategias de implementacin de actividades con uso de software para ctedras
numerosas. Centraremos la misma basndonos en la experiencia que desarrollamos en
la ctedra Anlisis Matemtico I que se caracteriza por ser muy numerosa del
Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas de la Universidad Nacional
de La Matanza.
Palabras claves: Ctedra Numerosa Actividades - Software Universidad
Matemtica1. Introduccin
La ctedra de Anlisis Matemtico I, de carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional
de la Matanza de Argentina, se plante la necesidad de incorporar actividades con uso
de software matemtico como parte del desarrollo normal de las clases y como condicin
necesaria para la acreditacin de la misma. Esta ctedra es muy numerosa, tanto por la
cantidad de docentes como de los alumnos; ya que tiene como promedio 10 cursos de
90 a 100 alumnos. En este artculo mostramos las decisiones que hemos tomado para
responder a la necesidad planteada que nos sirvieron para elaborar una serie de
recomendaciones a tener en cuenta al momento de incorporar actividades con uso de
software matemtico para ctedras multitudinarias. stas estn vinculadas con los
procesos de implementacin, organizacin, actividades a desarrollar y evaluacin de las
mismas.
2. Desarrollo
2.1.
Objetivo del artculo
El objetivo de este artculo es describir las Estrategias de implementacin de actividades

con uso de software matemtico para ctedras numerosas.
2.2.
Contexto de trabajo
En primer lugar nos gustara enmarcar el contexto en el cual desarrollamos las

actividades. Trabajamos en el Departamento de Ingeniera e Investigaciones
Tecnolgicas de la Universidad Nacional de La Matanza, en la ctedra Anlisis

Matemtico I. Las actividades con uso de software se llevan a cabo en un espacio
institucional denominado, Taller de informtica, el cual es transversal a todos los cursos
de la ctedra, que pertenece al primer ao de Ingeniera Electrnica, Informtica,
Industrial y Civil. Los alumnos cuentan en su haber con un curso de ingreso donde se
dictan tres materias: Matemtica- Seminario- Geometra. En el dictado de estas
asignaturas y dada la masividad de los cursos, aproximadamente 100 alumnos por aula,
el poco tiempo con el que se cuenta para desarrollar los temas en los que luego ser
evaluado, la incorporacin de tecnologa en la enseanza de los mismos se torna
imposible. Destacamos que si se les hace una encuesta al finalizar las instancias de
cursado de Matemtica y Geometra a travs de un formulario de Google y sobre 2600
aspirantes apenas responden aproximadamente 180 alumnos. Algunos argumentan no
poder responder a la misma desde sus casas por no tener acceso a Internet, y tampoco
tener experiencia en el uso de celulares para acceder a la misma. Esto nos va indicando
un panorama de la poblacin estudiantil que acceder luego al cursado de la asignatura
Anlisis Matemtico I que nos compete en este artculo.
2.3.
Lneas tericas
Las lneas tericas en las que nos basamos son las siguientes: El taller como modalidad
de enseanza aprendizaje, el uso de la computadora en la enseanza de la Matemtica y
rbricas como instrumentos de evaluacin.
2.3.1.
El taller como modalidad de enseanza aprendizaje
Ander- Egg (1991) define taller como una forma de ensear y sobretodo aprender
mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender
haciendo en grupo.
Por su parte, Sanchez Iniesta (1995) aporta: el taller es un modo de organizar el
proceso de enseanza aprendizaje que se basa en la conjuncin de la teora y la prctica
para abordar la resolucin de un problema o el estudio de un contenido concreto, y
mediante la actividad participativa del alumno, a travs del ensayo creativo que ste
hace de sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando mltiples y variados
recursos y materiales.
Segn Gonzalez Cuberes (1989) es una modalidad operativa, tiempo y espacio para el
aprendizaje, como un proceso activo, de transformacin recproca entre sujeto y objeto,
como camino con alternativas, con equilibraciones y desequilibraciones en un
acercamiento progresivo al objeto a conocer.
Consideramos el taller como modo o forma de organizar el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que es indispensable en el mismo la planificacin de las actividades que
se llevarn a cabo. Por el estilo propio del trabajo en un taller, es necesario plantear
metas (de corto o largo alcance), prever la organizacin interna (el cmo, cundo y de
qu manera se podr operar), disear tareas y establecer pautas para regular las
interacciones entre sus participantes. En un taller no se puede improvisar, se deben
programar objetivos y a partir de los mismos, actividades, recursos, materiales para
poder lograrlos.
156
Tipos de talleres Ander-Egg (1991) brinda la siguiente clasificacin desde el punto de

vista organizativo del taller:
Taller total
Taller vertical
Taller horizontal
El primero incorpora a todos los docentes y alumnos de un centro educativo en la

realizacin de un proyecto. El segundo abarca cursos de distintos aos (en general dos o
tres cursos), integrados para realizar una tarea en comn y el ltimo a quienes cursan
un mismo ao de estudio.
El taller total es muy difcil de implementar, no slo por la cantidad de personas que lo
integraran, sino tambin porque hara falta un programa o proyecto muy rico para poder
incluir todas las necesidades y/o capacidades de sus miembros.
El taller vertical es posible cuando se involucran dos o tres cursos del establecimiento,
los cuales puedan trabajar juntos sin que haya demasiada diferencia de intereses y
potencialidades.
Respecto al taller: de definiciones que brindan autores como Ander Egg (1991), Sanchez
Iniesta (1995) y Gonzalez Cuberes (1989), podemos decir que el taller es un modo o
forma de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, que tiene como objetivo la
realizacin de una tarea concreta, donde el alumno participa activamente, en forma
individual y grupal, bajo la orientacin adecuada del docente.
En el taller el alumno participa en forma activa, comparte en grupo lo aprendido
individualmente, el docente acta como orientador, donde se privilegia el hacer y la
teora aparece como una necesidad para realizar la prctica.
Nosotros elegimos el taller horizontal, destinado en este caso a alumnos del primer ao
de las carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de La Matanza, basado en
temas dictados en la asignatura Clculo I. Dado la complejidad de los contenidos de esta
materia, no sera posible trabajarlos todos con modalidad taller, pero s podemos definir
objetivos que integren y desarrollen conocimientos ya adquiridos en la clase tradicional.
2.3.2.
El uso de la computadora en la enseanza de la Matemtica
Cebreiro (2007) considera que las tecnologas de la informacin y comunicacin son un

medio didctico que es utilizado en el proceso de enseanza aprendizaje tanto por el
docente, quien las considera un instrumento para disear sus clases y de esta forma
organizar el proceso de la enseanza y al mismo tiempo asegura el autor que esta
herramienta es usada por el alumno en su proceso de aprendizaje. En ambos casos las
nuevas tecnologas intervienen en la didctica de una asignatura y modifica de esta
forma la relacin entre todos los actores del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte Jonassen D. (1996) considera a la computadora como una herramienta
cognitiva, es decir los estudiantes aprenden con ellas y no de ellas, actuando como
diseadores de sus propios aprendizajes, y la mquina opera como una herramienta que
entre otras cosas le permite organizar e interpretar su conocimiento personal.
2.3.3 Rbricas como instrumentos de evaluacin.

Blanco A. (2008) explicita que es importante el uso de rbricas como instrumentos de
evaluacin, algunas de las causas que el autor seala son:
Facilitan la comunicacin de los resultados de una determinada

evaluacin a los estudiantes.
Promueven el feedback necesario para que un alumno a travs de la

evaluacin mejore su proceso de aprendizaje.
Es el instrumento que mejor se adapta para evaluar competencias.
Por eso el autor define las mismas como una gua de puntuacin que clarifican que se
espera de un determinado trabajo de un alumno, valorando su ejecucin a travs de
diferentes niveles de rendimiento.
2.4.
Nuestra experiencia
El comienzo del Taller de Informtica de Anlisis Matemtico I fue en el ao 2007, el

objetivo del mismo era que alumnos comenzaran a utilizar algn software de
matemtica para poder resolver actividades que estuvieran vinculadas con la asignatura.
La eleccin del software Mathematica se debe a que la Universidad tiene licencias del
mismo y en el ao 2006 capacit a los docentes de materias bsicas en el uso del
software. En este espacio institucional los alumnos realizan trabajos prcticos
obligatorios, los cuales forman parte de la acreditacin de la asignatura. El gran desafo
de implementar esta modalidad de trabajo era la Masividad de los cursos y contar con
pocos docentes dispuestos a implementar una metodologa nueva de trabajo. Muchos
fueron los interrogantes que se nos plantearon a la hora de organizar el Taller de
Informtica para la ctedra algunos de ellos fueron:
Cmo implementar uso de tecnologa en el dictado de esta ctedra tan

numerosa?
Cmo hacerlo en aulas donde no hay wifi con buena seal?
Cmo promover el uso de software como recurso didctico?
Muchos alumnos no tienen computadoras personales, ni hbitos de uso

de software especfico matemtico entonces cmo organizar la
propuesta didctica?
Cmo
aprovechar
la
plataforma
de
la
Universidad
http://miel.unlam.edu.ar/
con las limitaciones que presenta entre ellas no tener foros?
Cmo vencer la resistencia de colegas en cambios vinculados con el

dictado de la ctedra?
158
Estos interrogantes nos han obligado a tomar decisiones que las agrupamos en las
siguientes categoras que luego explicitaremos:
2.5.
2.5.1.
De implementacin del Taller
De organizacin
Sobre el diseo de las actividades
Sobre la metodologa de evaluacin
Acerca de las decisiones tomadas

De implementacin del Taller
De acuerdo al marco terico precedente hemos elegido el taller horizontal, destinado en

este caso a alumnos del primer ao de las carreras de Ingeniera de la Universidad
Nacional de La Matanza, basado en temas dictados en la asignatura Anlisis Matemtico
I. Dado la complejidad de los contenidos de esta materia, no sera posible trabajarlos
todos con modalidad taller, pero s podemos definir objetivos que integren y desarrollen
conocimientos ya adquiridos en la clase tradicional.
La segunda cuestin a definir fue el tipo de software, elegimos Mathematica porque no
slo la Universidad tiene licencia del mismo y capacit a un grupo de docentes en su
uso, sino porque permite usar su versin libre Mxima que figura en las notebooks
distribuidas en las escuelas o bien Wolfram Alpha aplicacin que muchos estudiantes
tienen en sus celulares. Tambin porque es una potente herramienta de clculo
simblico y grfico aplicable a muchas asignaturas de la carrera, entre ellas lgebra I y
II, Anlisis Matemtico II, Probabilidad y Estadstica entre otras.
La tercera decisin tuvo que ver con la acreditacin de la asignatura y que los Trabajos
Prcticos desarrollados con software sean de carcter obligatorio, a realizarse en forma
grupal con dos instancias que denominamos domiciliaria y presencial. La primera de ellas
con fecha de entrega y consulta para realizar los trabajos en forma presencial en los
laboratorios o a travs de un grupo de Facebook cerrado denominado Taller Ami, o por
mail de los profesores abocados en esta tarea. La segunda instancia que denominamos
de defensa de trabajos prcticos, de carcter presencial, con fechas acordadas a travs
de la plataforma de la Universidad y que luego explicitaremos en el apartado de
evaluacin.
2.5.2.
De organizacin
En primer lugar organizar las tareas del equipo docente que lleva a delante dentro de la
ctedra el Taller de Informtica para Anlisis Matemtico I. El mismo se constituye con
dos coordinadoras del mismo que somos las autoras de este artculo y quienes
diseamos las actividades que debern resolver los alumnos, establecemos criterios de
evaluacin para dichas actividades, entre otras cosas y plasmamos todo esto en un
documento que denominamos Rgimen de evaluacin del taller de informtica. Toda
esta informacin est disponible en un Blog del Taller como as tambin en la Plataforma
Miel de la Universidad. Tambin tenemos un grupo cerrado en Facebook donde
interactuamos todos los docentes del taller respondiendo inquietudes de los alumnos.
Reiteramos que son necesarios tantos canales de informacin dado que atendemos a la
totalidad de alumnos de la ctedra siendo un nmero cercano a los 800 alumnos. Toda
la documentacin que usamos los docentes del taller est disponible en una cuenta
Gmail y hacemos uso de la aplicacin Drive de Google.
2.5.3.
Sobre el diseo de las actividades
En el diseo de las actividades planteamos dos tipos de objetivos uno vinculado con el
uso del software y el otro con el contenido matemtico a desarrollar. Con relacin al
contenido matemtico buscamos a travs de los ejercicios que planteamos despertar en
el alumno un conflicto cognitivo que se produce a travs de la incorporacin de la
herramienta informtica en el tratamiento del concepto matemtico. Tambin ponemos
el nfasis en el desarrollo de habilidades que propician las actividades, vinculando las
actividades del taller con un proyecto de investigacin del cual las autoras de este
artculo somos parte.
2.5.4.
Sobre la metodologa de evaluacin
Como hemos anticipado en el presente artculo la evaluacin tiene dos instancias la

primera denominada domiciliaria y la segunda presencial. La primera consiste en la
elaboracin del trabajo prctico con las caractersticas explicitadas en el tem anterior y
que los docentes del taller debemos evaluar. Para ello usamos como instrumento de
evaluacin una rbrica acompaada de un formulario de Google Drive que cada docente
involucrado en la tarea completa de acuerdo a la rbrica especialmente diseada para
tal fin. Los trabajos son entregados en forma on line, cada curso tiene su link de
acceso al formulario JotForm de Dropbox. La instancia presencial tambin denominada
defensa de los trabajos prcticos, consiste en una evaluacin de eleccin mltiple,
realizadas en el laboratorio de la Universidad, usando Internet, con correccin
automtica que el alumno recibe en su direccin de correos electrnico, tambin usamos
en esta oportunidad formularios de Google Drive acompaado de una programacin
especfica que permite la devolucin de la correccin en sus correos.
Una vez concluido todo el proceso de evaluacin les informamos a los docentes a travs
de una planilla Excel el desempeo de los alumnos del curso del cual est a cargo. La
sigla que usamos es FTP que significa Firm Trabajos Prcticos.
3. Conclusiones
Luego de lo presentado y realizado a travs de estos siete aos podemos escribir las
siguientes conclusiones:
A lo largo de estos aos hemos modificado el funcionamiento del taller

tratando de mejorar la propuesta, las herramientas de Google Drive
fueron muy importantes en este proceso de mejora.
Nos interesa particularmente impulsar a travs de esta modalidad de

tipo taller el trabajo autnomo del alumno con la orientacin de los
docentes a travs de diferentes canales: Blogs, Red Social Facebook,
Mail y Plataforma de la Universidad.
160
Tenemos como asignatura pendiente que los docentes de la ctedra

que no forman parte del taller se involucren ms con las actividades
que desarrollamos en el mismo.
4. Bibliografa
Ander-Egg, Ezequiel (1991).El taller, una alternativa para la renovacin pedaggica.
Argentina: Magisterio del Ro de la Plata.
Blanco A., (2008) Las rbricas: un instrumento til para la evaluacin de
competencias. En PRIETO NAVARRO, L. (Comp.). La enseanza universitaria
centrada en el aprendizaje: estrategias tiles para el profesorado. Barcelona:
Octaedro.
Cebreiro, B. (2007). Las nuevas tecnologas como instrumentos didcticos. En J. Cabero
(Coord.), Tecnologa Educativa (pp. 159-1172). Madrid: McGraw Hill.
Gonzalez Cuberes, Mara Teresa. (1989). El taller de los talleres. Argentina, Buenos
Aires: Angel Estrada y Ca SA
Snchez Iniesta, Toms (1995) La construccin del aprendizaje en el aula. Argentina,
Buenos Aires: Magisterio Ro de la Plata.
5. Webgrafa
Jonassen, D.H. (1996).Computadoras como herramientas de la mente. Recuperado el 14
de
noviembre
de
2009
de
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=9&idSubX=272&ida=78&art=1
Favieri, A., Scorzo, R., Williner, B. (2007) Blog del taller de informtica de anlisis
matemtico
I
de
la
UNLaM
Disponible
en
http://tallerinformaticacalculo1unlam.blogspot.com.ar/
Plataforma Miel de UNLaM http://miel.unlam.edu.ar/
162
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/estrategias-de-implementacion-deactividades-con-uso-de-softwareGrabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/estrategias-de-implementaci-n-deactividades-con-uso-de-software-para-c-tedras-numerosas
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/roxana-scorzo-y-adriana-favieri-estrategias-deimplementacin-de-actividades-con-uso-de-software-para-ctedras-numerosas
Canal Youtube
164
Evaluacion de las estrategias de auto-monitoreo en ambientes

web de aprendizaje anlisis de protocolos verbales
Jorge Martnez Bernal
jomartinez@unisanitas.edu.co
Resumen
En el presente estudio se analiza la relacin entre las estrategias de auto-monitoreo y
monitoreo facilitado externamente con el logro de aprendizaje en estudiantes
universitarios durante el estudio de la anatoma y la fisiologa del sistema circulatorio en
la web. Este anlisis se llevo acabo por medio de la tcnica de protocolos verbales en un
grupo de cuatro alumnos universitarios de la facultad de enfermera, dos fueron
asignados a la estrategia de auto-monitoreo y dos a monitoreo facilitado externamente
por un instructor entrenado. A todos los alumnos se les aplic el mismo test de
conocimientos antes y despus de realizar la navegacin por la plataforma. Durante la
sesin de estudio se les pidi que verbalizaran de forma concurrente lo que estaban
pensando mientras realizaban el estudio de los contenidos, durante este tiempo fueron
grabados en video. Los resultados mostraron que todos los alumnos evidenciaron un
mayor nivel de conocimiento declarativo sobre el tema estudiado, con una diferencia
significativa a favor de los alumnos que recibieron la facilitacin externa de conductas de
auto-monitoreo. Con base en estos resultados es posible sugerir el tipo de estrategias
especficas que podran ser llevadas al ambiente web de aprendizaje para promover de
forma virtual las conductas de auto-monitoreo y mejorar el logro de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Anlisis de protocolos, protocolos verbales concurrentes,
auto-monitoreo, regulacin externa.
Abstract
In the present study we analyzed by the technique of verbal protocol the relationship
between self-monitoring strategies or externally facilitated monitoring learning
achievement in university students during the study of anatomy and physiology of the
circulatory system by online. Of four university students in the nursing school two were
assigned to the self-monitoring strategy and two to monitoring externally facilitated by a
trained instructor. All students were administered the same test of knowledge before and
after performing navigation platform. All students were asked to concurrently verbalize
what they were thinking while they were studying the contents, during this time were
videotaped. The results showed that all students showed an increased level about the
topic at hand, with a significant difference in favor of the students who received external
facilitation of the self-monitoring behavior. Based on these results may suggest which
one strategy could considered to the web environment to promote learning behaviors like
virtually self-monitoring and improving learning achievement.
Marco referencial
Educacin Virtual y Autorregulacin

La implementacin de la educacin virtual entendida como los procesos de enseanza
aprendizaje mediados por tecnologas de comunicacin y/o a travs de internet.21 Nivel
III de educacin a distancia- ha aumentado en el mundo de forma considerable. Un
ejemplo de esto sucede en los Estados Unidos donde segn el departamento de
educacin, entre los aos 2006 a 2007 ingresaron a programas de educacin a distancia
12,2 millones de estudiantes de los cuales el 77% lo hicieron a cursos web. De estos
cursos, el 62% eran completamente virtuales. (Parsad & Lewis, 2008)
El crecimiento de la educacin virtual se explica por algunas ventajas que tiene sobre la
educacin tradicional, entre ellas se resaltan la facilidad para el estudiante por no tener
que desplazarse fsicamente al aula, el poder definir su propio ritmo de aprendizaje
ajustando tiempos y horarios de dedicacin, y menores costos en comparacin con los
ambientes naturales. Adicionalmente se advierte como otra fortaleza, desarrollar en
estos estudiantes autonoma y control de sus procesos de aprendizaje, mayores
habilidades como aprendices independientes y finalmente desarrollar la capacidad de
autodirigir sus procesos de formacin acadmica. (Cunningham & Billingsley, 2003 citado
por Brak & Lan, 2011; Pintrich 2000; Winne 2001; Zimmerman, 2001)
Se ha demostrado que los estudiantes que aprenden en ambientes virtuales tienen baja
capacidad autorreguladora (Potansky y Capper, 1998 citados por Mortis & Lozoya,
2005). Esa carencia depende en gran medida a la falta de estrategias de automonitoreo. Teniendo en cuenta que los estudiantes autorregulados son quienes son
capaces de auto-monitorear de manera precisa, tanto sus logros como en sus
estrategias y con base en esto hacen ajustes de forma continua (Zimmerman 1998,
2000), actualmente se han desarrollado entornos computacionales que promueven
estrategias autorreguladoras que incluyen el auto-monitoreo en relacin con el progreso
hacia la meta, el xito en el uso de las estrategias y el diagnstico de las debilidades.
Estos elementos les permiten realizar ajustes precisos para mejorar los logros de
aprendizaje y aumentar su capacidad autorreguladora (Azevedo, R., Moos, D., Greene,
J., Winters, F. & Cromley, J., 2008; Molenaar & Roda, 2008).
Anlisis de Protocolos Verbales

El estudio del pensamiento y los procesos que lo desarrollan ha sido motivo de inters
desde hace muchos aos, en un principio por la psicologa y posteriormente de otras
ciencias como la educacin y la antropologa entre otras. Desde sus inicios el proceso del
pensamiento se ha entendido como una secuencia de pasos o eventos mentales
susceptibles de ser seguidos y analizados por tcnicas cualitativas de investigacin
(Newell & Simon, 1972).
Desde los aos 80 se ha incrementado el uso de los protocolos verbales como estrategia
fundamental para estudiar los procesos cognitivos asociados a la realizacin de distintos
tipos de tareas. Esto se logra por medio de informes concurrentes y tambin
retrospectivos sobre el comportamiento objeto de estudio. (Anderson, 1987) La utilidad
de esta estrategia se aprovech en un principio para el estudio de actividades que como
21
Parra, J. (2005). Educacin Virtual: Reflexiones y Experiencias. Universidad Catlica del Norte, p.: 3 16.
166
la toma de decisiones, la comprensin de textos, el aprendizaje de segundo idioma y

recientemente para estudiar el proceso de le escritura, los problemas de aprendizaje, la
validacin de pruebas hasta la evaluacin de productos. (Montgomery & Stevenson,
1987; Faerch & Kasper, 1987; Laszlo & Meutsch, 1988; citados por Ericsson & Simon,
1993)
Teniendo en cuenta que cuando se estudian los procesos cognitivos relacionados con un
comportamiento humano, la capacidad de reportar con precisin estos pasos o estados
recorridos cuando ya se ha terminado la tarea es baja; se propuso siempre que fuera
posible reportar al mismo tiempo que se desarrolla el comportamiento estudiado.
(Ericsson & Simon, 1980) Sobre el concepto que el proceso del pensamiento se puede
describir como una secuencia de estados, que cada uno de esos estados al final produce
una cantidad de informacin como la proveniente de la memoria de largo plazo, la
percibida directamente o la que se infiere de otra informacin; es posible capturar esta
informacin por medio de la verbalizacin o reporte oral. Este proceso es conocido
ampliamente como pensar en voz alta, esto no se refiere a explicaciones de lo que el
sujeto hace, sino la verbalizacin de lo que piensa mientras desarrolla una tarea.
Plantear la instruccin de esta manera evita que el proceso de verbalizacin interfiera
con el desarrollo de la tarea. (Ericsson & Simon, 1993)
Normalmente el proceso de verbalizacin concurrente no necesita entrenamientos
exhaustivos para el sujeto de estudio, la instruccin de pensar en voz alta y un ejercicio
simple casi siempre es suficiente, si adems durante el ejercicio se realiza el
acompaamiento por parte del investigador para controlar los episodios de explicaciones
y descripciones verbales del comportamiento. La intervencin del investigador debe ser
mnima y generalmente se limita a recordarle al sujeto que debe seguir hablando cuando
han pasado varios segundos de silencio, as como solicitarle que diga lo que esta
pensando (Ericsson & Simon, 1993) Para facilitar el anlisis posterior de la informacin
es necesario se registren los intervalos de tiempo asociados a la verbalizacin y si es
posible la expresiones no verbales que permitan posteriormente enriquecer la
interpretacin con triangulacin de los datos obtenidos.
El reporte verbal retrospectivo, otra opcin de captura del pensamiento de los sujetos,
tiene diferentes grados de utilidad dependiendo del tipo de la tarea, normalmente la
informacin precisa y completa relacionada con un comportamiento permanece por unos
segundos en la memoria de corto plazo, si es posible recuperarla en ese momento ser
de alta calidad. Posteriormente se debe recurrir a la memoria de largo plazo y esto
disminuye el grado de precisin obtenido. En la actualidad se recomienda siempre que
sea posible combinar los dos modos de recuperacin de la informacin, el concurrente y
el retrospectivo. (Ericsson & Simon, 1993)
Entre los variados usos de los reportes verbales se resaltan los estudios encaminados a
caracterizar el comportamiento de los expertos. Principalmente se han desarrollado con
el propsito modelar computacionalmente el desempeo de los expertos y facilitar a los
sujetos novatos la realizacin de tareas complejas. (Faigenbaum, 1987; citado por
Ericsson & Simon, 1993) Tambin con el objetivo de estudiar en condiciones de
laboratorio los procesos cognitivos relacionados con la adquisicin de conocimientos y en
general todo tipo de aprendizaje. (Ericsson & Simon, 1993)
En varias disciplinas, sobre todo las que necesitan grandes cantidades de informacin
como los deportes, la medicina, las matemticas y la msica, la experticia se asocia con
la capacidad de recuperar la informacin necesaria de forma efectiva, esto es completa,
integrada y no fragmentada para la solucin de problemas complejos. (Patel & Groen,

1991; citados por Ericsson & Simon, 1993) En estos contextos se ha demostrado que los
protocolos verbales son una de las formas mas efectivas de modelar los mtodos
expertos de resolver problemas y realizar tareas complejas. Es muy importante resaltar
que en estos casos los protocolos verbales son una manera efectiva de conocer los
procesos cognitivos de los expertos, pero no reemplazan la instruccin formal y no son
suficientes como nica estrategia para construir un modelo experto en la mayora de los
dominios de conocimiento. Son complementos valiosos de los procesos formales de
enseanza experto-novato que permiten acceder a informacin que la instruccin
convencional no logra. (Ericsson & Simon, 1993)
Definida la modalidad de captura de la informacin, concurrente o retrospectiva, se hace
necesario definir el espacio del problema. Este se refiere a tres momentos bsicos que
permiten delimitar la solucin de un problema. Inicialmente es necesario definir de
forma clara el estado inicial o punto de partida, a partir del cual se desarrolla el camino
de la solucin del problema. A continuacin es necesario definir los operadores o
habilidades cognitivas que se requieren para procesar el problema, que permiten
avanzar por nuevos estados del problema hasta por ultimo llegar al estado final o de
resolucin. En el protocolo verbal deben estar claramente definidos estos estados del
espacio del problema y deben ser descritos como expresin del camino de solucin. En
este camino se deben esclarecer los distintos estados intermedios as como las
estrategias utilizadas para el cambio de estado. (Maldonado, 2001; citado por Sanabria,
2010)
La suma de la definicin del espacio del problema con otros aspectos como la
motivacin, los objetivos y otros estmulos externos conforman el ambiente de la tarea.
Al final este ltimo permite definir de forma mas clara la representacin que el individuo
tiene de la tarea. (Maldonado, 2001; citado por Sanabria, 2010)
Desarrollo
Objetivo general
Evaluar la relacin entre las conductas de monitoreo autnomo y monitoreo facilitado
externamente con el logro de aprendizaje de anatoma y fisiologa del sistema
cardiovascular en estudiantes universitarios en ambientes web.
Objetivos especificos
1- Clasificar las verbalizaciones que expresen auto-monitoreo durante el
estudio virtual de anatoma y fisiologa de acuerdo con las categoras y
macro-categoras preestablecidas.
2- Identificar la frecuencia de verbalizaciones que expresen automonitoreo de cada categora y cada macro-categora.
3- Analizar la relacin del uso de estrategias de auto-monitoreo con el
logro de aprendizaje.
168
Mtodo
Participantes
En este estudio participaron cuatro estudiantes de sexto semestre de la facultad de
enfermera de una universidad privada quienes tienen conocimientos bsicos del tema
de estudio. Todos firmaron el consentimiento informado autorizando la grabacin de su
sesin de estudio. A
todos los estudiantes se
les
hizo
un
entrenamiento sobre la
tcnica de verbalizacin
durante el estudio de un
ambiente
virtual
de
aprendizaje. Antes de la
sesin de estudio en la
plataforma se les aplic
un
pretest
de
conocimientos sobre el
tema
anatoma
y
fisiologa del aparato
circulatorio. Este test
esta compuesto en su
primera
parte
por
preguntas de seleccin
mltiple y en la segunda parte un diagrama del sistema circulatorio para rotular (Anexo
3). En el primera seccin se le presentaron los objetivos de aprendizaje. Para la
experimentacin se les entreg a cada estudiante un instructivo que daba las
indicaciones especficas sobre como actuar en el experimento (Anexo 3). Las sesiones de
trabajo tuvieron una duracin de 30 minutos se grabaron en video. Todos los
estudiantes realizaron el estudio del mdulo de anatoma y fisiologa del sistema
cardiovascular en un ambiente virtual de aprendizaje. Este contenido fue presentado en
una plataforma Moodle compuesto por siete pginas de contenidos, 8 ilustraciones y 4
animaciones del sistema circulatorio.
Todos los estudiantes recibieron por parte del instructor presente instrucciones de
verbalizacin continua. Los estudiantes se asignaron en dos opciones, dos fueron
asignados a recibir mensajes de fomento de auto-monitoreo de acuerdo al guin
elaborado
para
el
instructor y refuerzos
para
verbalizar
de
forma
continua,
pensar en voz alta.
Los
otros
dos
estudiantes
fueron
asignados la opcin de
recibir solo estmulos
para
verbalizar
de
forma continua pensar
en voz alta. En ambos
casos se instruy al
instructor para no dar
recomendaciones o mensajes relacionados con el contenido del tema.

Durante la sesin de estudio los estudiantes tuvieron disponible papel y lpiz para tomar
apuntes si lo crean conveniente. Al finalizar los 30 minutos de estudio en la plataforma
se aplic el postest de conocimientos declarativos, este fue el mismo test utilizado al
inicio del experimento.
Las instrucciones y explicaciones para los estudiantes se entregaron a todos de forma
previa al estudio en la plataforma. De igual forma se entreg a los instructores el guin
para promover el automonitoreo de forma estandarizada. Anexo 4.
Procedimiento del Protocolo Verbal
Para el presente estudio se siguieron las siguientes etapas de anlisis del protocolo de
verbalizacin concurrente:
1- Registro de la verbalizacin (Escrita y Videograbada)
2- Transcripcin de la verbalizacin
3- Segmentacin de la verbalizacin
4- Definicin de Episodios
5- Codificacin de los Episodios
6- Revisin y Anlisis de la codificacin
Ilustracin 23 Estudiante 2
Estudiante 1
Ilustracin 24
170
Definicin de Categoras
Para la codificacin del presente estudio se utilizaron las siguientes macro-categoras y
categoras, propuestas por Azevedo & Moos (2008) para evaluar las conductas de
autorreguladoras en ambientes computacionales de aprendizaje.
Macro Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso de Estrategias
Dificultad de la Tarea y Solicitud de Ayuda
Inters
Cuadro 10 Macrocategoras
Categoras
Activacin de conocimientos previos
Planificacin
Planeacin
Sub-metas
Reciclar metas en la memoria de trabajo
Evaluacin del contenido
Auto-cuestionamiento
Juicio de aprendizaje (JOL)
Sensacin de conocimiento(FOK)
Monitoreo
Monitoreo del progreso hacia las metas
Monitoreo del uso de estrategias
Identificar la informacin adecuada
Seleccin de nuevas fuentes de informacin
Relectura
Bsqueda dirigida por metas
Bsqueda libre
Memorizacin
Toma de notas
Hacer Hiptesis
Coordinacin de las fuentes de informacin
Uso de Estrategias
Dibujar
Nemotecnias
Inferencias
Resumen
Lea las notas
Leer el prrafo nuevo
Encontrar la ubicacin en el ambiente
Elaboracin de conocimiento
Dificultad de la Tarea y Control de contexto
Solicitud de Ayuda
Planificacin de tiempo y esfuerzo
Bsqueda de ayuda
Evaluar la pertinencia de la informacin
Dificultad de la Tarea
Expresin de Inters
Inters
Cuadro 11 Categoras
Resultados
En primer lugar presentamos los resultados de las pruebas iniciales y finales de
conocimientos de los cuatro estudiantes.
ESTUDIANTE
Laura Junco
Yesenia Martnez
PRE-TEST
30
POS-TEST
40
40
50
28,5
43
50
78,5
(Facilitado por el docente)

Alejandra Gamba
Angie Garca
(Facilitado por el docente)
Cuadro 12: Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos
78.5
80
70
60
50
40
30
20
10
0
50
40
40
43
50
30
28.5
Laura
Yesenia Alejandra Angie
PRE-TEST
POS-TEST
Grfico 4 Resultados de Pretest y Postest de los cuatro alumnos
Las medidas de tendencia central muestran los siguientes resultados:
Cuadro 13 Resultados de las medidas de tendencia central.
172
Al calcular las medidas de correlacin y significancia a la diferencia entre el pre y postest

se obtuvieron los siguientes resultados:
Cuadro 14 Medidas de correlacin y significancia
La diferencia de valores de media mostr los siguientes resultados:
Cuadro 15 Correlaciones de muestras relacionadas
Se evidencia una diferencia significativa en el nivel de conocimientos entre el pretest y

postest en ambos grupos. La media pas de 37,1 a 52,8 en grupo total. Esta diferencia
fue mayor en el grupo de monitoreo facilitado cuya media pas de 45 a 64,25.
La transcripcin fue realizada por el instructor en cada caso, luego fue revisada por cada
estudiante y completada de acuerdo con el video. En total entre los cuatro estudiantes
se transcribieron 6507 palabras con un promedio por estudiante de 1626.
El nmero de sentencias codificadas por todos los estudiantes fue de 314 con un
promedio de 78,5 por alumno.
Las sentencias fueron codificadas de acuerdo a las categoras antes descritas, el cuadro
a continuacin presenta las frecuencias de cada una de ellas en los dos grupos de
anlisis.
Macro
Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso de Estrategias
Dificultad de la Tarea y
Solicitud de Ayuda
AutoMonitoreo
7
9
70
Monitoreo
Facilitado
7
27
93
12
X2
Inters
AutoMonitoreo
Monitoreo
Facilitado
5
0
7
0
0
5
0
8
4
0
11
7
0
0
3
16
0
4
0
1
1
17
0
2
0
5
12
0
18
6
0
0
2
2
40
6
0
0
5
Cuadro 16 Frecuencia Macrocategoras
Categoras
Planeacin
Monitoreo
Uso
de
Estrategias
Dificultad
de la Tarea
y Solicitud
de Ayuda
Activacin de conocimientos
previos
Planificacin
Sub-metas
Reciclar
metas
en
la
memoria de trabajo
Evaluacin del contenido
Auto-cuestionamiento
Juicio de aprendizaje (JOL)
Sensacin
de
conocimiento(FOK)
Monitoreo del progreso hacia
las metas
Monitoreo
del
uso
de
estrategias
Identificar la informacin
adecuada
Seleccin de nuevas fuentes
de informacin
Relectura
Bsqueda dirigida por metas
Bsqueda libre
Memorizacin
Toma de notas
Hacer Hiptesis
Coordinacin de las fuentes
de informacin
Dibujar
Nemotecnias
Inferencias
Resumen
Lea las notas
Leer el prrafo nuevo
Encontrar la ubicacin en el
ambiente
Elaboracin de conocimiento
Control de contexto
Planificacin de tiempo y
esfuerzo
Bsqueda de ayuda
174
X2
Inters
Evaluar la pertinencia de la
informacin
Dificultad de la Tarea
Expresin de Inters
1
2
2
3
Cuadro 17 Frecuencia Categoras
Discusin
Con base en los resultados se puede establecer que el estudio del tema anatoma y
fisiologa cardiovascular puede hacerse con xito en una plataforma online que presente
los contenidos e imgenes de forma interactiva. En todos los estudiantes
independientemente de si tienen acompaamiento docente se alcanza un incremento del
nivel de conocimientos declarativo sobre el tema.
En relacin con el efecto de la promocin de conductas de autorregulacin
especficamente de automonitoreo, realizada por un tutor externo sobre el logro de
aprendizaje, se encontr una diferencia significativa a favor de los estudiantes que
recibieron el apoyo por parte de instructor. Este hallazgo coincide con los estudios
previos (Azevedo et al. 2004b, 2005; Chi et al. 1994) que sealan una ganancia
diferencial de aprendizaje secundario al uso de conductas autorreguladoras.
Los resultados encontrados en este estudio se correlacionan con los reportados por
Azevedo en el 2008, esto a pesar que el ambiente computacional utilizado fue de
caractersticas secuenciales y no de navegacin libre. Esto podra explicarse desde la
teora de las preferencias estilsticas que sostienen que los sujetos sensibles al medio
(dimensin Dependencia-Independencia de campo) se benefician de ambientes de
aprendizaje secuenciales y guiados en su navegacin (Hederich, 2007).
Es importante sealar que las dos macro-categoras de mayor incremento en el grupo
facilitado por tutor externo son el uso de estrategias y el monitoreo, esto podra
explicarse por la prioridad intencional que se les dio en el guin de los tutores. En
relacin a las categoras especficas de mayor cambio se evidenci un incremento en la
toma de notas y la evaluacin de la informacin adecuada con diferencia significativa a
favor del grupo que estuvo acompaado. Esto puede relacionarse con el tema de estudio
que hace nfasis en trminos y conceptos cientficos de alto nivel de complejidad.
Como elemento importante debe resaltarse la conveniencia de analizar por medio de
protocolos verbales, las conductas de autorregulacin de los estudiantes en ambientes
virtuales de aprendizaje, ya que recoge las expresiones concretas durante el ejercicio en
tiempo real. Esto evita los sesgos de los cuestionarios de autorreporte utilizados
convencionalmente para evaluar las habilidades de autorregulacin.
Los resultados de este estudio sugieren que la implementacin de conductas
autorreguladoras como la planeacin, el monitoreo, uso de estrategias efectivas, anlisis
de la dificultad e inters por la tarea, dependen de la facilitacin externa realizada en
este caso por el tutor humano y en el caso de la educacin online dependeran de la
estrategia pedaggica planteada por el ambiente computacional.
El apoyo realizado por parte del tutor humano en este caso, permite clarificar las
caractersticas especficas de la intervencin que el ambiente computacional debera
ofrecer en entornos completamente virtuales. Modelar estas intervenciones y evaluar su
pertinencia son etapas indispensables en el desarrollo de la estrategia pedaggica para

el aprendizaje online.
Limitaciones
Como limitacin principal se debe plantear el nmero pequeo de estudiantes
analizados, esta prueba se debe considerar un experimento piloto con la posibilidad de
ser desarrollado con un mayor nmero de estudiantes.
Teniendo en cuenta la relevancia de los estilos cognitivos y de aprendizaje de los
estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje, este tipo de anlisis debera
correlacionarse con una evaluacin de las preferencias estilsticas de los sujetos.
Para poder avaluar de forma mas precisa el impacto en trminos de conductas de
automonitoreo, es conveniente evaluar al inicio del experimento y como variable
asociada el nivel de autorregulacin mediante un test de autorreporte.
176
Anexo 1
Transcripciones de los estudiantes
Anexo 6 Transcripcin estudiante 1
178
180
182
184
186
Anexo 9 Transcricpin estudiante 4
Anexo 2
Tablas de Frecuencia por alumno
Anexo 10 Frecuencia Estudiante 1
188
Anexo 12 Frecuencia estudiante 3
190
Anexo 3
Examen de Conocimientos
192
Anexo 4
Guin del Instructor
Anexo 5
Instruccin del Estudiante
194
Referencias Bibliogrficas
Anderson, J.R. (1987). Methodologies for studying human knowledge. Behavioral and
Brain Sciences. 10, 467-505.
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning
Facilitate Students Learning With Hypermedia? Journal of Educational Psychology,
96(3), 523535. doi:10.1037/0022-0663.96.3.523
Azevedo, R., & Jacobson, M. J. (2007). Advances in scaffolding learning with hypertext
and hypermedia: a summary and critical analysis. Educational Technology
Research and Development, 56(1), 93100. doi:10.1007/s11423-007-9064-3
Azevedo, R., Moos, D., Greene, J., Winters, F. & Cromley, J. (2008). Why is externallyfacilitated regulated learning more effective than self-regulated learning with
hypermedia? Education Tech Research, 56:45-72
Ericsson, K.A. & Simon, H.A. (1993). Protocol Anlisis: verbal reports as data.
Cambridge, MA: MIT Press.
Maldonado, L.F. (2001). Anlisis de protocolos: posibilidad metodolgica para el estudio
de procesos cognitivos. Bogot, U.P.N., 42 pp.
Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:Prentice
Hall.
Printrich, PR. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated Learning. En M,
Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeidner (Eds), Handbook of self-regulation (pp. 531599) San Diego, CA: Academic Press.
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information
processing. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and
academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 153.189). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, 81(3).
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-las-estrategias-de-automonitoreo-en-ambientes-webGrabacin de vdeo conferencia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci-n-de-las-estrategias-de-automonitoreo-en-ambientes-web-de-aprendizaje
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/jorge-martinez-evaluacion-de-las-estrategiasde-automonitoreo-en-ambientes-web-de-aprendizaje
Canal Youtube
196
Formacin docente para el paso de las Tic a las Tac

Snchez Ambriz Mercedes Leticia
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
Coordinador acadmico del mdulo: Educacin a distancia. Mxico
merleti70@gmail.com
Resumen o abstract
Resumen: La presente experiencia se enmarca en una perspectiva de investigacinaccin que tuvo como objetivo formar a 48 profesores en el diseo y produccin de
material didctico aprovechando las herramientas de la Web 2.0, sustentada en los
postulados de Mishra y Koehler (2006). Se utilizaron instrumentos cuantitivos-cualitativos
para explorar el nivel de alfabetizacin digital para la produccin de materiales didcticos
en formato multimedia. Los participantes son estudiantes de la Maestra de
Comunicacin y Tecnologas Educativas del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ILCE), inscritos en el mdulo de educacin a distancia 2-2013.
Los resultados sugieren que para transformarse en productores de materiales didcticos
se requiere de un cambio de actitud frente a las Tac.
Palabras clave: TIC, TAC, actitud, Web 2.0 y recursos abiertos.
1. Introduccin
Desde que irrumpi el internet en nuestras vidas, junto con la computadora y los
dispositivos mviles comenzaron a cambiar la forma como nos comunicamos,
relacionamos, trabajamos y construimos el conocimiento.
Dentro del mbito educativo, los cambios no se han hecho con la misma velocidad que
en el sector comercial o econmico, debido principalmente a diversos obstculos de
infraestructura tecnolgica y formacin docente, esto ocasiona que los profesores no
aprovechen los diferentes recursos que surgen ante la constante innovacin tecnolgica.
Frente a este escenario Gilster (1977) y Gutirrez (2003) proponen modificar la
alfabetizacin tradicional de las aulas e iniciar una alfabetizacin digital, la cual
definen como la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de informacin cuando
se presentan a travs de la computadora especificando que sta tiene que ver con el
domino de las ideas, no de las teclas, retomando estos postulados, se decidi que en el
mdulo de Educacin a distancia los participantes analizarn su Estado de Arte, adems
aprendieran a disear y producir materiales didctico aprovechando las herramientas de
la Web 2.0.
La presente experiencia relata el duro proceso de cambio de actitud de un grupo de
profesores que estudian la maestra del ILCE, quienes se enfrentaron al reto de aprender
a producir materiales didcticos, instalando una serie de programas que circulan de

manera gratuita en la red y como trabajo final hicieron un curso en la modalidad MOOC,
que les permiti llevar a la prctica lo aprendido.
2 Desarrollo
2. 1. De las Tic a las Tac

Durante varias dcadas para ser docente fue necesario desarrollar las competencias de
qu ensear y cmo ensear los contenidos curriculares, adems de habilidades
pedaggicas, sin embargo con la llegada de las tecnologas se agreg otro elemento que
es el conocimiento tecnolgico que incluye:
Comprender el lugar de las Tic en el aprendizaje,
Dominar habilidades digitales y,
Manejar dispositivos digitales (computadoras, tabletas, plataformas

educativas y pizarrones interactivos.
Es as como pasamos de la sociedad de la informacin que se caracteriza por saber usar

la computadora, adems del Internet como medio de comunicacin y accesar a la
informacin, a la Sociedad del Conocimiento que se diferencia cuando un conjunto de
personas coproducen (es decir, producen e intercambian) conocimientos nuevos con la
ayuda de tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Dentro del mbito educativo tambin se comenz a migrar de las Tic a las Tac, cuando
varios investigadores propusieron pasar de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin hacia su uso ms formativos, para aprender ms y mejor. A Decir por
Vivancos (2009), surge una metodologa centrada en los usos de la tecnologa que no
se limita al dominio de las herramientas informticas, sino que se trata de conocer y
explorar los posibles usos didcticos de las Tic para el aprendizaje y la docencia. Las Tac
van ms all de aprender a usar las Tic y apuestan por explorar estas herramientas al
servicio del aprendizaje y la adquisicin de conocimiento, el mismo Vivanco propone la
siguiente formula:
TAC- e-learning+gestin del conocimiento
Esta propuesta trata de cambiar el aprendizaje de la tecnologa por el aprendizaje con la
tecnologa, un enfoque orientado al desarrollo de competencias metodolgicas
fundamentales como el aprender a aprender. (Lozano 2011).
Por su parte, Mishra y Koehler viene desarrollando desde el ao 2006, el modelo Modelo
Technological Pedagogical Content Knowledge conocido por sus siglas TPACK, establece
que la manera de desarrollar un buen manejo de las Tic y las Tac en entornos
educativos es a partir de los conocimientos del propio docente, propone no centrarse
nicamente en los contenidos a desarrollar, o en su especialidad, sino de contar con
conocimientos sobre tecnologa, que le permitan seleccionar, manejar las herramientas y
recursos de la Web 2.0 para desarrollar materiales didcticos sustentados en
metodologas didcticas adecuadas para la docencia, por lo tanto, implica que el docente
conozca metodologas como son: aprender haciendo, experimentando, de carcter
constructivista, colaborativo, y cooperativo, de esta manera las aulas se convertirn en
198
espacios de aprendizaje compartido y de construccin de conocimiento a partir del

desarrollo de contenidos digitales.
Este enfoque propone la interpretacin de tres campos del saber docente: tecnolgico,
pedaggico y curricular, Mishra y Koehler lo representa a travs del siguiente esquema:
. Ilustracin 25 Esquema de Shulman, 1986, 22
Como se puede apreciar esta metodologa exige del conocimiento de las herramientas de
las Web 2.0 y competencias informticas para la instalacin de softwares, de ah la
importancia de impulsar cursos de formacin docente dirigidos a fortalecer la
alfabetizacin digital que les permita disear materiales didcticos seleccionando
aquellos contenidos que requieren ser presentados de una manera diferente como es a
travs de la multimedia o alguna herramientas de la Web 2.0 y sustentados en
enfoques de aprender a aprender.
2.2.
La investigacin-accin
La investigacin-accin surge ante la imposibilidad de algunos mtodos cientficos para

resolver situaciones conflictivas en las que el factor humano es el responsable.
Este tipo de investigacin fue impulsada por las corrientes de intervencin psiosociolgica, que intentan llevar el cambio a la escuela mediante la renovacin y la
innovacin.
22
Mishra y Koenhler (2006)
El trmino de investigacin-accin fue desarrollado por Kurt Lewin en 1973, y lo defini

como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados.
Mientras Lewin impulsaba estas acciones en Estados Unidos, en Inglaterra Stenhouse
(1984) y Elliot (1993), propusieron que la figura del profesor-investigador fuera
vinculada al desarrollo curricular.
Para 1983 Kemmis y Carr de la Universidad de Deakin de Australia, hacen una
reconceptualizacin de la investigacin-accin y sostienen que sta no puede entenderse
como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino
como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.
El Modelo Kemmis (1989) se integra sobre dos ejes: uno estratgico y otro organizativo.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificacin,
accin, observacin y reflexin, como se representa en el siguiente esquema, donde
cada momento implica una mirada retrospectiva y una intencin prospectiva en forma de
espiral.
Ilustracin 26 Murillo (2010). Espiral de ciclos. 23
Para efectos de esta experiencia se retomaron los postulados de Kemmis (1989), por
considerar que su modelo propone la mejora de la educacin a travs del cambio y el
aprendizaje se da a partir de las consecuencias de dicho desarrollo. Para lograr un
cambio de manera grupal se opt por trabajar bajo los enfoques de trabajo colaborativo
y cooperativo. En lo que se refiere a la produccin de materiales didcticos se sigui el
modelo de Mishra y Koehler llamado: TPACK.
Objetivo
Fuente
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_accion_tra
bajo.pdf
23
200
Formar a los profesores como diseadores y productores de material didctico

aprovechando las herramientas de la Web 2.0
3. Mtodo
La presente experiencia se sustenta en la Investigacin-accin y en los mtodos
cuantitativos-cualitativos.
3.1. Muestra de estudio

El criterio de inclusin de los participantes fue su inscripcin voluntaria al mdulo de la
maestra. La muestra se integr con 48 alumnos, con una experiencia docente entre
cinco y 20 aos. Participaron 32 mujeres y 16 hombres, residentes en su mayora del
Estado de Mxico, Distrito Federal, siendo la minora del Estado de Michoacn y
Guerrero, en lo que se refiere al nivel educativo que atienden, vara desde prescolar
hasta superior, predominando ste ltimo como lo muestra la siguiente grfica:
Ilustracin 27 Estadstica de profesores por nivel educativo, 24 2013.
3.2 Instrumentos
Se dise un cuestionario con 10 preguntas cerradas, seis midieron su familiaridad con
las herramientas de la Web 2.0, una cuestion si saban buscar informacin en Internet,
otra si utilizaban recursos didcticos de la red, una ms si conocan de curadura de
contendidos, otra cuestion cuntos aos de prctica docente tenan y la ltima qu
nivel educativo atendan. La pregunta abierta los invitaba a narrar sus vivencias sobre el
uso de diversos software para disear materiales didcticos. El instrumento de medicin
fue avalado por el juicio de expertos que midieron su relacin y la objetividad de las
preguntas.
3.3 Procedimiento
Se adaptaron tanto los cuestionarios: pretest y post-test al men de preguntas a la
plataforma Moodle, para facilitar su respuesta, guardado y su posterior proceso de
datos. Como fue de carcter obligatorio para concluir la actividad de la semana lo
respondieron los 48 alumnos. Para el tratamiento de datos se hizo la transferencia a
Excel.
24
Fuente: elaboracin propia
3.4 Resultados
Del pretest. Se analizaron los resultados obtenidos por cada alumno y grupo. El anlisis
de datos fue inductivo y en la parte de preguntas abiertas se seleccionaron fragmentos
que describan el significado de cada una de las categoras extradas de las palabras
reales de los participantes.
En el anlisis de las preguntas cerradas, se encontr que las respuestas sobre su
familiaridad a las herramientas de la Web 2.0 eran mnimas y no acostumbraban disear
sus propios materiales didcticos sino que nicamente hacan presentaciones en Power
Point, seleccionaban materiales de Internet sin tomar en cuenta las sugerencias para su
curacin.
En general los encuestados opinaron que no producan materiales didcticos y

desconocan los diferentes software que circulan en la Web y son gratuitos para la
produccin de materiales didcticos.
3.4.1 Resultados del postest. Despus trabajar durante 20 sesiones con una
duracin de seis meses, durante el segundo semestre del 2013, aprendieron a utilizar 18
herramientas de la Web 2.0 y disearon sus propios materiales didcticos.
En las preguntas abiertas los encuestados narran del duro proceso para convertirse en
productores de materiales didcticos, donde lo importante es el cambio de actitud frente
a las TAC.
4. Desarrollo de la experiencia
Esta experiencia se desarroll durante el ao escolar de la Maestra de Comunicacin y
Tecnologas Educativas 2-2013, cuando se imparte el mdulo de Educacin a Distancia
que consta de 20 sesiones, a travs de las cuales se debe analizar el Estado de Arte de
la Educacin a distancia, lo que implica la lectura de diversos textos, as como la revisin
de materiales complementarios en formato multimedia, donde se expone el rpido
avance de la tecnologa, los enfoques que estn surgiendo para sustentar los
aprendizajes aprovechando el uso de las Tic.
La investigacin se hizo siguiendo los pasos propuestos por Kemmis:
Primer paso: reflexin inicial-reconocimiento. Se reflexion sobre los cambios a
partir de la irrupcin del internet y la computadora, su repercusin en el aula, se analiz
el nivel cognitivo de los alumnos nativos digitales que estn desarrollando multicanales
de percepcin y exigen el cambio hacia nuevos modelos educativos y la integracin de
las Tic en el saln de clase.
Segundo paso: planificacin. Uno de los objetivos del mdulo fue el anlisis y la
reflexin del Estado de Arte de la Educacin a distancia, para ello se hizo una revisin de
textos alusivos a las modalidades, metodologa, nuevos aprendizajes, diseo de
materiales didcticos, adems de los enfoques de trabajo colaborativo y cooperativo.
Tercer paso: puesta en prctica y observacin. Se propuso que los trabajos
escolares no se limitarn al resumen, diseo de mapas conceptuales, ensayos y
discusiones en foros electrnicos que son las herramientas de Moodle, gestor de
202
conocimientos oficial del ILCE, sino adems se incluyera como objetivo especfico:
aprender a producir materiales didcticos, utilizando herramientas informticas para
presentar sus trabajos.
Como estrategia de aprendizaje se formaron equipos colaborativos para compartir sus
reflexiones, seleccionar e instalar diversos software. Al concluir el trabajo, deban de
hacer impresin de pantalla o copiar la URL donde se encontraba el trabajo final y subir
la informacin al Foro de discusin de la semana, donde compartan adems sus
experiencias.
Se seleccionaron 18 herramientas informticas para que los alumnos-profesores
disearan sus materiales didcticos.
Cuarto paso: reflexin. El foro de discusin se convirti en un espacio de reflexin, y
acompaamiento donde todos compartan su problemtica para la instalacin de
software y se aconsejaban la mejor manera de instarlo o sugeran otras alternativas a las
indicadas en la Agenda de actividades.
En las sesin 11 se solicit la instalacin de Moodle y fue el punto de la investigacin
cuando se produjeron los aspectos ms difciles, debido a que no lograban instalar con
xito los programas, se vieron en la necesidad de trabajar los siete das de la semana y
hacerlo en equipos colaborativos a distancia.
Este fue el primer proceso y de acuerdo al modelo de Kemmis, se continu con la
espiral autorreflexiva, vinculada a la construccin del pasado con la construccin del
futuro a travs de una posterior planificacin.
Primer paso reflexin. Se identificaron los problemas surgidos entre los equipos
colaborativos que impedan una adecuada comunicacin, se buscaron e implementaron
diversas estrategias de intervencin para solucionarlas, como fue escribir a cada alumno
identificado como problemtico y se hizo un acompaamiento en los foros de discusin
en los momentos crticos.
Segundo paso: planificacin. A partir de la sesin 15 se les pidi que se inscribieran
en un curso en la modalidad MOOC y se les sugiri una serie de cursos que iniciaban en
estas fechas. En el foro de discusin deban mencionar el nombre del curso y su
experiencia. En la siguiente sesin se les solicit iniciar con el diseo de un curso en la
modalidad MOOC y fue cuando se cambi de estrategia, en lugar de trabajar de manera
colaborativa, lo hicieron bajo el enfoque cooperativo.
En la sesin 16 se les solicit seleccionar un tema de investigacin tomando como base
los mapas curriculares de sus escuelas. Siguiente paso fue seleccionar solo uno a travs
de votaciones virtuales. Una vez seleccionado se elabor el temario. Para la sesin 17
elaboraron el diseo instruccional y en la 18 iniciaron la produccin de materiales
multimedia y la seleccin de herramientas informticas.
Tercer paso: puesta en prctica y observacin. Se presentaron nuevamente
momentos difciles provocados por la poca habilidad, experiencia de negociacin,
tolerancia, respeto a las ideas por parte de los participantes y tuvieron que buscar
estrategias para romper las barreras de comunicacin y
establecer una mejor
interaccin con todos sus compaeros. Gracias a esto, se logr generar un cambio
gradual de actitud positiva hacia el trabajo cooperativo y las herramientas de la Web 2.0.
Cuarta paso: reflexin. La experiencia identifica con claridad que la estrategia

aplicada favoreci el cambio de actitud de los alumnos-profesores, al disear con xito
sus propios materiales didcticos utilizando diferentes herramientas informticas. Todo el
proceso vivido por parte de los docentes, qued registrado en un Blog que se utiliz
como diario de campo, donde se publicaron los trabajos realizados por sesin, sus
vivencias sobre el duro recorrido para convertirse en un profesor productor de materiales
didcticos y se encuentra en la siguiente direccin:
Ilustracin 28. Blog-diario de campo de profesores, 2014. 25
5. Conclusiones
Los profesores pensaban que para utilizar las herramientas de la Web 2.0 y producir sus
materiales didcticos se necesitaba tener conocimiento de diseo grfico, programacin,
comunicacin escrita, audiovisual adems de dinero para adquirir software y
conocimiento en el manejo de programas de cmputo.
El esfuerzo que hicieron los alumnos-profesores para instalar los programas y disear
sus materiales didcticos fue difcil y dolorosa por no contar con las competencias
informticas necesarias, sin embargo durante todo el mdulo se les solicit trabajar de
manera colaborativa para apoyarse, distribuirse el trabajo y asesorarse en caso de
enfrentarse a un problema tcnico.
Lo significativo de esta experiencia fue cuando los alumnos-profesores respondieron el
postest y en las preguntas abiertas comentaron lo difcil que fue romper con su
paradigma interno hacia las Tac, trabajar con sus compaeros a distancia utilizando
diversos recursos, enfrentarse a cmo instalar los programas, usar y adaptar los
contenidos de esas herramientas.
25
Fuente: http://20sesiones.blogspot.mx/?view=magazine
204
La presente experiencia se propona formar a un grupo de profesores como productores

de materiales didcticos utilizando los recursos de la Web 2.0. Se concluye que para
convertirse en productor se requiere como primer paso un cambio de actitud frente a las
Tic y romper las barreras para entrar a las Tac.
Otro paso fue seguir los postulados de Kemmis (1989) cuando menciona: los cambios es
un proceso social que se emprende colectivamente en este caso, se trabaj de manera
colaborativa para enfrentar las mltiples dificultades y obstculos por no contar con las
competencias informticas necesarias para la instalacin de software, dosificacin
temtica, produccin multimedia y adaptacin de contenidos a las herramientas
informticas a utilizar.
Los diferentes materiales producidos se hicieron siguiendo modelo propuesto por Mishra
y Koehler, los cuales compartieron en los foros de discusin donde adems narran cmo
se enfrentaban a nuevos retos cada semana, a la incertidumbre, la angustia, el estrs y
finalmente la alegra de haber realizado con xito la tarea.
El estudio sugiere, que los alumnos-profesores pueden convertirse en productores de
materiales didcticos si logran romper con la distancia con la tecnologa y asumirse como
sujetos con la capacidad para instalar software, trabajar de manera colaborativa, ser
creativos y seguir aprendiendo.
5. Bibliografa
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la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
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6. Webgrafa
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Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/formacion-docente-para-el-paso-de-las-tic-alas-tac
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formaci-n-docente-para-el-paso-de-lastic-a-las-tac
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/mercedes-sanchez-diseo-de-cursos-en-lnea
Canal Youtube
Implementacin de mdulos virtuales para la certificacin de

suficiencia en informtica.
Ricardo Patricio Medina Ch.
Resumen
Este proyecto aborda una investigacin realizada sobre la insuficiencia de mdulos
virtuales de informtica para obtener una certificacin como un proyecto de vinculacin
gratuito a la comunidad. Se plante el problema cientfico: Cmo contribuir al
mejoramiento de las competencias tecnolgicas en herramientas computacionales? Se
propone la implementacin de cinco mdulos virtuales bajo la metodologa PACIE, los
cursos en herramientas computacionales con temas de: Induccin a entornos virtuales,
Organizadores Grficos, Sistema Operativo, Procesador de Palabras, Hoja Electrnica, los
mismos que se encuentran en el entorno virtual de apoyo educativo (EVAE), al cual se
accede a travs de la pgina web de la Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato
(PUCESA), que es www.pucesa.edu.ec. Contribuyendo a la vinculacin entre la
universidad y la comunidad.
Palabras clave: Ofimtica, Moodle, Mdulos Virtuales, Vinculacin.
1. Introduccin
El siglo XXI ha contribuido al surgimiento de lo que se denomina la sociedad digital,
provocada por el acelerado desarrollo econmico , poltico, social y cultural, para (Lvy,
P, 2007). Esta sociedad digital caracterizada por las tecnologas como formas de
comunicacin, acceso al conocimiento e informacin, permitiendo con mayor facilidad la
investigacin, bsquedas de informacin actualizada, apoyando as a una sociedad de
aprendizaje, logrando una dinmica de cambio y generando nuevos canales de acceso a
la educacin como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Estos como apoyo a
los canales tradicionales de educacin formal ya conocidos como: educacin abierta,
presencial y a distancia; dando paso a nuevos espacios educativos de aprendizaje en
lnea o eLearning, de aprendizaje bimodal, mixto, combinado o blended-learning. Estas
formas de aprendizaje siempre estarn asociadas a las tecnologas usadas pudiendo ser:
plataformas virtuales, mundos inmersivos, realidad virtual, juegos ldicos, realidad
aumentada, redes sociales, dispositivos mviles, mundos en 3D, web 2.0 y 3.0, entre
otros.
En este contexto van apareciendo una variedad de plataformas virtuales o learning
management systems (LMS), llamadas tambin entornos virtuales de enseanza,
ambiente virtual de aprendizaje, sistemas de gestin del aprendizaje,() que son
programas computacionales que permiten la tele formacin, permitiendo la creacin,
gestin y seguimiento de recursos y actividades educativas. Entre estos LMS existen de
acceso libre o propietario. Se puede mencionar al Moodle, Chamilo, Dokeos, Blackboard,
aTutor, (.), cada uno de ellos con su propia filosofa de acceso, presentacin de
recursos y actividades educativas. La educacin superior est inmerso en estos procesos
de cambio y esto justifica la necesidad de una dedicacin importante para su estudio.
208
Los tiempos actuales exige que la universidad se relacione con la comunidad, brindando
apoyo con programas de capacitacin, asesora, (), los mismos que permiten a los
estudiantes conocer cara a cara las necesidades que tienen las personas, instituciones y
su entorno brindando una formacin integral, garantizando un egresado competente
acorde a los principios de la sociedad como estipula los fines de la educacin superior
artculo 8 inciso d, (Consejo de Educacin Superior, 2010, p. 6). El plan nacional de
vinculacin de la educacin con la sociedad (REUVIC, 2012) propone igualdad de
oportunidades y establece como requisito previo a la obtencin del ttulo que los
estudiantes debern acreditar servicios a la comunidad mediante prcticas o pasantas
pre profesionales en coordinacin con organizaciones comunitarias, empresas e
instituciones pblicas y privadas relacionadas con la respectiva especialidad. Por esta
razn la PUCESA preocupada por sus estudiantes establece este proyecto de certificacin
en herramientas informticas.
Para poder manejar correctamente la plataforma virtual de la PUCESA llamada EVAE,
adems de un adecuado conocimiento de sus bondades, es imprescindible tener un
dominio de la base metodolgica que sustenta su uso en cada uno de los mdulos
creados, as como la concepcin para ingresar, leer la informacin, realizacin de
actividades y una correcta tutora de los participantes.
Con este tipo de proyectos la PUCESA es pionera en el centro del Ecuador en apoyar en
forma gratuita al sector educativo, empresarial y profesional, se han entregado cerca de
300 diplomas hasta la presente fecha. Por todo lo expuesto se decide realizar este
proyecto que tiene en cuenta los siguientes elementos:
2. Desarrollo
Problema Real: Carencia de medios de enseanza didcticos virtuales para contribuir

al mejoramiento de las competencias tecnolgicas en herramientas computacionales que
contribuya a la vinculacin entre la PUCESA y la comunidad.
Problema Cientfico: Cmo contribuir al mejoramiento de las competencias

tecnolgicas en herramientas computacionales que contribuya a la vinculacin entre la
PUCESA y la comunidad?
Objeto de estudio: Mdulos virtuales para la certificacin de herramientas
computacionales.
Idea a defender: La implementacin de mdulos virtuales que contribuya al

mejoramiento de competencias tecnolgicas en herramientas computacionales y logre la
vinculacin entre la universidad y la comunidad.
Objetivo: Implementar cinco mdulos virtuales como medio de enseanza, que

contribuya al mejoramiento de competencias tecnolgicas en herramientas
computacionales y apoye a la vinculacin entre la universidad y la comunidad.
Mtodos utilizados
Estudio de documentos: Se analiz el programa de certificacin en herramientas
informticas en modalidad presencial para la seleccin y adaptacin de los contenidos.
Criterio de especialistas: Se aplic para valorar los mdulos a disear con los contenidos
a planificar a los docentes de la Escuela de Ingeniera en Sistemas de la PUCESA.
Cuestionario: Para validar por el primer grupo de estudiantes a realizar la certificacin en
suficiencia en informtica, se dise el cuestionario en lnea utilizando Google Docs.
Mtodos Estadsticos: Se utiliz para obtener resultados del cuestionario aplicado al
primer grupo de estudiantes
Resultados.
La implementacin de los cinco mdulos virtuales fue diseada en Moodle 2.2, que es
una aplicacin que pertenece al grupo de los gestores de contenidos educativos (LMS,
Learning Management Systems), conocido tambin como entornos de aprendizaje
virtuales (VLE, Virtual Learning Managements) (Baos Jess, 2007, p. 9).
Los mdulos implementados son: Induccin a entornos virtuales, Organizadores
Grficos, Sistema Operativo, Procesador de Palabras, Hoja Electrnica, los mismos que
se encuentran en el entorno virtual de apoyo educativo (EVAE), al cual se accede a
travs de la pgina web de la Universidad Catlica del Ecuador Sede Ambato (PUCESA),
que es www.pucesa.edu.ec, la estructura de los mismos est basado en la metodologa
PACIE desarrollado por (Camacho Pedro, 2009). Son de fcil uso y su temtica ser
inicialmente utilizada por estudiantes de cinco colegios de la localidad, luego ser
utilizado por juntas parroquiales, colegios, profesionales de libre ejercicio, docentes de
educacin general bsica y bachillerato. Es decir por cualquier persona que desee
obtener una certificacin en herramientas informticas.
Para iniciar con la certificacin, los participantes en un determinado perodo deben
inscribirse en la Escuela de Ingeniera en Sistemas de la PUCESA; luego, reciben una
capacitacin de cuatro horas para que puedan conocer la direccin electrnica de EVAE,
normas de netiqueta, reglamento de la certificacin, manejo bsico de la plataforma
Moodle y reconocimiento del primer mdulo. La certificacin inicia con el curso de
Induccin a Entornos virtuales con una duracin de cinco semanas
Con esta certificacin el participante desarrollar habilidades computacionales vinculadas
al manejo de las aplicaciones Moodle, MindManager, Windows 7.0, Word 2013, Excel
2013 y Power Point 2013. De igual manera estos mdulos virtuales, contribuyen a la
formacin de participante en lo referente a la utilizacin de un EVA en una formacin
100% virtual, as como tambin apoyar en el uso adecuado de programas
computacionales para que pueda preparar sus tareas en la formacin acadmica que
este cursando o una actualizacin de conocimientos. Los mdulos virtuales tambin
podrn ser utilizados en clases presenciales como recurso educativo y el material
preparado en la realizacin de estudio independiente de cada herramienta
computacional.
Caracterizacin de los mdulos virtuales

Cada mdulo virtual est elaborado en forma independiente, su acceso puede realizarse
desde cualquier navegador de internet sin problemas del sistema operativo que utilice el
usuario. La aprobacin de cada mdulo es secuencial, el mismo est estructurado en
seis bloques siendo: Cero (informacin, comunicacin, interaccin), cuatro acadmicos
con su estructura (exposicin, rebote, construccin y comprobacin) y cierre
210
(negociacin y comprobacin). Cada bloque acadmico cuenta con material educativo

creado como son: videotutorial, documentos digitales, evaluaciones y sobre todo la
creacin de foros de debate para conocer la opinin de cada tema propuesto o la
exposicin al pblico de tareas, las mismas que permiten un trabajo colaborativo en una
son comentario por parte de los participantes y el tutor.
Los temas desarrollas en cada mdulo son:
Mdulo 1 Induccin a la Plataforma Virtual: Es el primer contacto con los EVEA. Aqu
conocern la aplicacin, distribucin del aula, varios recursos y actividades preparadas
para iniciar. En un ambiente informal de preguntas, respuestas y envi de retos
propuestos.
Mdulo 2 Sistema Operativo: En los temas a cubrir son: control de pantalla, operaciones
con archivo y carpetas, accesorios bsicos, panel de control, comprimir y descomprimir
archivos, zonas de notificacin.
Mdulo 3 Organizador Grfico: El participante conocer y practicar el uso de la
herramienta Mindmanager para la colocacin de ideas principales, secundarias,
formatos, vnculos, gestin de archivos, exportacin de trabajos.
Mdulo 4 Procesador de Palabras: El aprendiz cubrir los contenidos de archivos (abrir,
guardar, imprimir, cerrar), formatos de texto, control de imgenes, formas, smartArt,
configurar pgina, tablas, encabezado y pie de pgina.
Mdulo 5: Hoja electrnica: Siendo la temtica final, el participante conocer: formatos
de celdas, formato condicional, funciones matemticas, lgicas bsicas, filtros, grficos
estadsticos.
Cada uno de los mdulos presento un bloque acadmico de retos, siendo estos de dos
tipos: textual y grfico, donde el docente planteaba un problema y el estudiante deba
responder explicando paso a paso. En el caso grfico la pregunta planteada por el tutor
fue en colocar la fotografa de una solucin, donde el estudiante deba dar respuesta
explicando con imgenes paso a paso como lleg a la propuesta de tu tutor. En cada
reto el estudiante tambin deba proponer sus ejemplos. Cada reto deba ser cumplido
por tres estudiantes como mximo, pudiendo este elegir que reto dar solucin.
Discusin
La valoracin de los mdulos propuestos para la certificacin se realiz mediante un
cuestionario electrnico aplicado a los participantes, donde se valoraron aspectos tales
como aprendizaje en modalidad virtual, calidad de los recursos y actividades, tutora. Se
obtuvieron los siguientes resultados:
Aprendizaje en modalidad virtual: Uso de la plataforma es motivante, navegacin

sencilla en cada bloque, instrucciones claras en las tareas, reconocimiento fcil de un
recurso o actividad.
Calidad de los recursos y actividades: Existe variedad de recursos, el video fue de

mayor aceptacin junto los foros con retos propuestos, los contenidos fueron fciles de
aprender.

Tutora: La tutora fue rpida y permanente por parte de profesor y monitores, se
utiliz un lenguaje comprensible en el foro de ayuda, los mensajes en la
retroalimentacin fueron motivantes.
3. Conclusiones
Los mdulos propuestos para la certificacin en suficiencia tuvieron relacin directa con
los contenidos que actualmente reciben en bachillerato. La certificacin tuvo una buena
acogida por parte de la colectividad. Se dise cinco mdulos virtuales para una
capacitacin eLearning. El software fue valorado por los participantes aprobando su
validez.
4. Bibliografa
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REUVIC. (2012). Propuesta de Plan Nacional de Vinculacin de la Educacin con la
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http://www.reuvic.ec/reuvic/index.php?option=com_content&view=article&id=66:
propuesta-de-plan-nacional-de-vinculacion-de-la-educacion-con-lasociedad&catid=1:latest-news&Itemid=16
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/implementacion-de-modulos-virtuales-para-lacertificacion-de-sufi
212
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/implementaci-n-de-m-dulos-virtualespara-la-certificaci-n-de-suficiencia-en-inform-tica
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ricardo-patricio-implementac-io-n-de-mdulosvirtuales-para-la-certificacion-de-suficiencia-en-informatica
Canal Youtube
Integrando tecnologas digitales innovadoras en la universidad:

WEB 2.0
Tagua, Marcela A.
Resumen
La presente comunicacin corresponde a un proyecto de investigacin que indaga acerca
de la integracin de las TIC en ctedras universitarias a partir de las nuevas tendencias
en educacin. Se pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin de
tecnologas digitales que favorezcan el trabajo colaborativo, desde una concepcin que
privilegia el uso pedaggico y didctico de recursos de la Web 2.0. Se brinda un mapeo
de la situacin con el fin de lograr una localizacin fsica y cognitiva con el tema bajo
estudio. La investigacin sigue un modelo de enfoque mixto, exploratorio y descriptivo y
se sustenta epistemolgicamente en el paradigma interpretativo. La tradicin que
subyace es investigacin-accin y los instrumentos utilizados son encuestas a alumnos y
entrevista a referentes clave. El presente estudio contina una lnea de investigacin de
la autora con los antecedentes de La utilizacin de foros virtuales en la universidad
como metodologa de aprendizaje colaborativo, Plataformas virtuales en la universidad:
una experiencia con Moodle, Las prcticas educativas mediadas por tecnologas en un
entorno virtual de aprendizaje e Incorporacin de las TIC en la universidad: los
entornos personales de aprendizaje.
Palabras clave: Web 2.0, redes sociales, innovacin tecnolgica, aprendizaje
colaborativo
1. Introduccin
La cotidianeidad y el proceso de integracin exponencial que estn teniendo las
tecnologas en todos los campos, ha provocado y est provocando cambios cada
vez ms significativos en las formas de enseanza y aprendizaje. Dentro de ello
se encuentra la utilizacin frecuente de las redes sociales como va de formacin.
La organizacin de la docencia en donde se relacionan espacios mediados por
tecnologas requiere un cuidadoso diseo de materiales y la coordinacin de los espacios
de comunicacin. Todo esto implica modificaciones sustanciales en los roles tradicionales
de alumnado y profesorado, teniendo en cuenta los requerimientos actuales de
aprendizaje permanente.
Desde esta investigacin y, continuando con la temtica de proyectos anteriores, se
pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin de tecnologas digitales
innovadoras en el aula, a partir de la revisin del estado del arte, anlisis de documentos
y bibliografa terica. Se indagar acerca de la incorporacin de las redes sociales en
ctedras universitarias, desde una concepcin que privilegia el rol del alumno como
sujeto activo de aprendizaje, el rol docente como mediador, gua y acompaante
sustentado en modelos pedaggicos que aprovechen la potencialidad que brindan los
recursos tecnolgicos.
214
2. Desarrollo
2.1. Tendencias en educacin en presencia de las tecnologas

Tal como refiere el informe del Banco Mundial (2003:14) en relacin a los retos para los
pases en desarrollo, la economa de aprendizaje global est transformando, en todo el
mundo, los requerimientos del mercado del trabajo. Esto tambin plantea nuevas
demandas en los ciudadanos, quienes necesitan ms habilidades y conocimientos para
poder desempearse en su vida cotidiana. Formar a las personas para atender estas
demandas, requiere un nuevo modelo de educacin y de capacitacin, un modelo de
aprendizaje permanente (para toda la vida).
La educacin mediada por tecnologas permite el acto educativo mediante diferentes
mtodos, tcnicas, estrategias y medios. Desde una perspectiva del proceso
instruccional, el trabajo en estos escenarios posibilita transmitir informacin de carcter
cognoscitivo y mensajes formativos mediante medios no tradicionales. No requiere una
relacin permanente de carcter presencial y circunscrito a un recinto especfico. La
calidad del diseo instruccional y de los recursos empleados son fundamentales para el
logro de la excelencia de los aprendizajes, el adecuado uso de medios en la presentacin
de la informacin y el desarrollo de destrezas individuales son conceptos medulares.
La integracin de la computadora en el aula implica nuevos modelos de formacin,
Roszack (2005) citado por Aparici (2010:8) sostiene que en el momento que las
computadoras invaden las escuelas, resulta necesario que profesores y estudiantes
distingan lo que hacen las mquinas cuando procesan informacin y lo que hace la
mente cuando piensa, pero que, por ese culto que rodea a las computadoras, la lnea
que divide la mente de la mquina se va haciendo borrosa.
Se coincide con Aparici, quien sostiene que con nuevas o viejas tecnologas es
imprescindible preguntarse sobre nuevas formas de ensear y aprender. Los cambios
metodolgicos, la bsqueda de nuevos modelos pedaggicos y las prcticas interactivas
basadas en el dilogo son cuestiones que estn ms all del uso de una tecnologa u
otra [] es necesario pensar en otras alfabetizaciones ya que la actual responde al
modelo de la sociedad industrial. La sociedad de la informacin exige la puesta en
marcha de otras concepciones sobre una alfabetizacin que no se limite a la
lectoescritura sino que considere todas las formas y lenguajes de comunicacin (p. 1617).2.2. Ttulo del subtema
2.2. La Web 2.0

Penlope recuerda siempre cuando sus padres la castigaron unos
das sin blackberry ni conexin a internet. No era que no pudiera
salir, ir a la escuela pero le faltaba la sensacin de estar
siempre conectada a algo, a un crculo social que en aquellos
momentos era lo ms importante. Estaban sus padres, pero la
complicidad era mayor entre ellos que con ella y, de algn modo
que no sabra explicar, se senta tremendamente sola (Reig,
2012:27-28)
Desde el ao 2004 se ha introducido un trmino en el campo de las TIC que identifica un

conjunto de iniciativas o tendencias en los usos de Internet; se trata de la expresin
Web 2.0. En ese ao 2004 la editorial OReilly Media tom la iniciativa de organizar una
conferencia que denomin Web 2.0. El trmino fue acuado por Dale Dougherty para
sugerir que la web estaba en esos momentos en un proceso expansivo con reglas y
conceptos que evolucionaban. En consecuencia, la denominacin Web 2.0 se utiliza,
para identificar una serie de conceptos, tecnologas y fundamentalmente una nueva
actitud hacia esas tecnologas y sus aplicaciones.
Como sostiene L. Garcia Aretio (2007:4):
La Web 2.0 no es otro cosa que la imparable evolucin de

Internet hacia cotas cada vez mayores de interaccin y, sobre
todo de colaboracin. La participacin de los ciudadanos del
mundo en esa Web, cada vez se hace ms sencilla, amigable e
intuitiva Hablamos en esta Web de actitudes ms que de
herramientas o software -de hecho, ms que tecnologas se
definen comportamientos- aunque bien es cierto que para activar
ciertas actitudes deberemos facilitar los entornos donde stas
puedan expresarse. Las contribuciones del usuario son las que en
la Web 2.0 van construyendo la red, y, como consecuencia, el
conocimiento el ejemplo paradigmtico lo constituye la
Wikipedia, donde el saber se construye libremente por parte de
los propios usuarios, es la inteligencia colectiva la que supone el
gran beneficio de esta nueva ola digital.
La sociedad contempornea sufre una mutacin a causa de la transformacin en los
modos de circular el saber. Por un lado un descentramiento a causa de la circulacin se
saberes por fuera de la escuela y los libros, por otro lado la diseminacin, ya que se
diluyen las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del saber comn, esto
conlleva a la necesidad de articular los conocimientos especializados con aquellos que
provienen de la experiencia social y de las minoras colectivas (Martin Barbero, 2003:17).
Es necesario destacar el concepto de software social, que se refiere al uso de la
comunicacin mediada por computadora para la formacin de comunidades: una
aplicacin basada en la web se pone a disposicin de una multitud de usuarios que
aportan e intercambian informacin. As, Web 2.0 trata de diferenciarse de una presunta
Web 1.0 que correspondera a una concepcin de la tecnologa web y sus aplicaciones,
anterior a 1999.
En el contexto actual de la Web 2.0 y todas las posibilidades de acceso al conocimiento
informal a travs de Internet, surgen nuevas oportunidades, que van ms all de las
aulas (de muros o de bytes), ya que brindan, a alumnos y docentes, la posibilidad de
interactuar en red conformando nuevos entornos de aprendizaje bajo la premisa de
aprender a aprender. Se coincide con Adell, J. (2011: 2) que las TIC ofrecen amplias
posibilidades en relacin a ello, ya que en la formacin universitaria es posible preparar
a los titulados para el desarrollo profesional a travs no slo del acceso a informacin
pertinente y actualizada, sino tambin a la participacin en comunidades de aprendizaje
y/o prctica que construyen y comparten libremente artefactos digitales.
216
La Web 2.0 trae aparejado la democratizacin de los medios, con costos de difusin muy
bajos; la publicacin contextual es posible en sitios relacionados con la temtica, se
aade a esto que los pblicos son altamente fragmentados. Los usuarios pueden elegir
qu ver y cundo segn su propio criterio y con calidad. La red ha propiciado el
espectacular desarrollo de comunidades virtuales que aprovechan la inteligencia
colectiva y el poder de la colaboracin entre iguales para participar en la creacin
innovadora de bienes y servicios gratuitos o libres, convirtiendo a la web en una especie
de cerebro global. El blogging explota la inteligencia colectiva como una especie de
filtro, entra en juego la denominada sabidura de masas. El mundo de la Web 2.0 es el
mundo llamado we, the media, un mundo en el cual lo que antes era simplemente la
audencia, ahora es tambin el productor.
Esto lo vemos claramente desde el aporte de Burbules (2001:19)
Las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de

herramientas sino un entorno un espacio, un ciberespacio- en el
cual se producen interacciones humanas. Cada vez ms, Internet
es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y
entrecruzan las actividades de indagacin, comunicacin,
construccin y expresin que abarca muchos emplazamientos
de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas
exclusivas, que slo son posibles en ese entorno. No como un
sucedneo de la interaccin real cara a cara, sino como algo
distinto, de caractersticas singulares y claras ventajas (as como
desventajas) respecto de la misma De aqu que la palabra
medio sea insuficiente. Un espacio es un entorno en el cual
suceden cosas, donde la gente acta e interacta. Esto nos
sugiere una manera ms fructfera de concebir el papel de las
tecnologas en la educacin como un territorio potencial de
colaboracin, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades
de enseanza y aprendizaje.
El sujeto de educacin, entonces, se re-define ya que sufre una constante inestabilidad
en su identidad. El mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los
referentes de sus modos de pertenencia son mltiples y, por tanto, es un sujeto que se
identifica desde distintos mbitos, con distintos oficios y roles. Este sujeto es ms frgil
y, a su vez, ms obligado a hacerse responsable de s mismo en un mundo en el que las
certezas en los planos del saber, como en el tico o en el poltico son cada vez menores.
Observamos que la perspectiva que renace es revisar la mediacin que instala el mismo
medio cuando la comunicacin pasa a ser interaccin en tiempo real, y el usuario de la
informacin pasa a ser un activo productor apoyado en desarrollos tecnolgicos
accesibles y amigables. Nos acercamos a la estructura de dilogo, de interaccin
mediada tecnolgicamente.
Comprendemos las implicaciones de la mediacin como fenmeno que es parte de los
procesos de construccin de identidades, especficamente en los recursos de la Web 2.0.
Este es un punto de vista que marca su relevancia a la hora de pensar en el vnculo
entre comunicacin y educacin. Resulta necesario comprender las tecnologas como
mediadoras porque hoy ocupan, cada vez ms, un muy lugar diferente en la
comunicacin.
En la utilizacin de entornos mediados por tecnologas se produce un salto cualitativo,
que implica que los entornos virtuales de aprendizaje migren hacia entornos
personales de aprendizaje, donde el aprendiz adquiere un papel ms activo an, ya
que puede gestionar su propio conocimiento haciendo uso de las herramientas
disponibles en Internet para aprender, esto conlleva, indudablemente, una nueva
forma de entender el papel de las TIC en la educacin.
A travs de las redes sociales se accede a la informacin (blogs, wikis, videos, sitios de
noticias, portales, repositorios) se crea y edita informacin (wikis, herramientas
ofimticas, de edicin de audio y video, creacin de presentaciones) se relaciona con
otros (a travs de objetos de informacin, tales como Youtube, Flickr, Slideshare; a
travs del compartir experiencias y recursos, tales como Delicius, Diigo, Twitter; a travs
de las interacciones comunicativas, tales como Facebook, LinkedIn).Surge de ello que,
en esencia, un entorno personal de aprendizaje no implica solamente un entorno
tecnolgico, sino bsicamente un entorno de relaciones orientadas al aprendizaje.
De esta manera, confluyen, en pos del aprendizaje, las herramientas tecnolgicas, las
fuentes de informacin, las conexiones, las actividades que se llevan a cabo, las
personas que participan en los procesos, las relaciones entre las personas y los
mecanismos que se utilicen para reelaborar la informacin y reconstruirla como
conocimiento. En este contexto, el entorno lo constituye Internet, entendida as como
una red social que trasciende la tecnologa en s, incluyendo los espacios y las
estrategias de la presencialidad.
2.3. Diseo metodolgico

2.3.1. Objetivos:
General:
Analizar las posibilidades de incorporacin de las TIC en ctedras universitarias con
recursos de la Web 2.0
Especficos:
Indagar acerca de recursos de la Web 2.0
Explorar las experiencias de utilizacin de las redes sociales en el

mbito universitario.
Analizar su pertinencia en casos concretos.
2.3.2. Preguntas de investigacin

Los recursos de la Web 2.0 permiten integrar tecnologas digitales innovadoras en el
contexto universitario?
Cmo perciben los alumnos la incorporacin de redes sociales en el mbito acadmico?
218
Se favorece el trabajo colaborativo a travs de las redes sociales?

Qu herramientas de software social son de preferencia?
2.3.3. Poblacin y seleccin de la muestra
La poblacin de referencia son docentes y alumnos de grado de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. El muestreo
cualitativo es un proceso que busca encontrar pertinencia en las situaciones y personas
a estudiar, por tal motivo se hace uso del muestreo terico basado en un discernimiento
previo que permite elegir las personas directamente implicadas en el tema a investigar,
de acuerdo a criterios apropiados al problema y al enfoque metodolgico para ser
aplicados en la recoleccin de datos. La muestra no es probabilstica ni aleatoria los
alumnos investigados representan un grupo de sujetos voluntarios.
En el caso de los estudiantes, respondieron 336 sujetos. En relacin a los profesores, se
tom a un referente clave con experiencia en el uso de las redes sociales en su actividad
acadmica.
2.3.4. Enfoque metodolgico
La investigacin sigue un modelo de enfoque mixto, exploratorio y descriptivo y se
sustenta epistemolgicamente en el paradigma interpretativo que postula que toda labor
de cultura es una interpretacin, donde se enfatiza la importancia de la comprensin de
los fenmenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares, se considera
que todos los procesos sociales poseen una naturaleza dinmica y simblica. Desde este
enfoque, los significados deben ser comprendidos mediante el anlisis de las intenciones
del sujeto y en relacin al contexto en el cual se producen.
Desde la metodologa cualitativa la tradicin que subyace es la investigacin-accin
orientada a la mejora de la prctica y la innovacin. Se formul un modelo de entrevista
para docentes que utilizan redes sociales y conocer de qu manera se integran las
tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde los aportes de la
metodologa cuantitativa se utilizaron encuestas a los alumnos de grado, por un lado
para conocer la utilizacin y familiarizacin con las herramientas de la Web 2.0 y, por
otro lado, conocer las apreciaciones de los mismos en relacin al aprendizaje en un
escenario social. La triangulacin metodolgica permite que, a partir de los datos
obtenidos en entrevistas los mismos se cotejen con los resultados de las encuestas y con
estadsticas a nivel global y local, con el propsito de validar los hallazgos, combinando
los datos duros (cuantitativos) con los datos cualitativos.
2.3.5. Tcnicas y estrategias de recoleccin de datos
2.3.5.1. Encuesta a alumnos
Se confeccion una encuesta en lnea para los estudiantes suministrada a travs de la

plataforma virtual de la institucin, correo electrnico y mediante redes sociales. La
misma contiene descriptores sociales, de prcticas y opiniones que demuestren
comportamiento, conocimiento, actitudes y creencias. El propsito fue conocer la
utilizacin y familiarizacin de los sujetos con las redes sociales.
2.3.5.2. Entrevista a referentes clave
Luego de realizar un sondeo de los profesores que utilizan redes sociales en el aula, se
procedi a entrevistar a uno de los referentes de la unidad acadmica que integra
recursos de la Web 2.0 en sus clases con una destacada presencia activa en la red. Se
dise un cuestionario estructurado con la pretensin que este instrumento se pudiese
triangular con la encuesta a alumnos y con los resultados de estadsticas sobre el uso de
redes sociales a nivel global.
2.4. Resultados
2.4.1. Encuesta a alumnos
El 89% de la edad de los alumnos oscila entre 17 y 25 aos. El 62% de los encuestados
es de sexo femenino. El 96% utiliza habitualmente redes sociales.
Al interrogar acerca del conocimiento que poseen sobre el uso de redes sociales, el 84%
respondi que poseen suficientes conocimientos y el 16% poco conocimiento.
Respecto a la frecuencia de uso, el 83% utiliza diariamente las redes sociales y el 15%
algunos das a la semana.
Se interrog acerca de las horas en promedio que se conectan los alumnos con redes
sociales y las respuestas fueron: menos de 3hs el 59%, entre 3 y 5 hs el 30% y ms de
5 hs el 11%.
En relacin al lugar donde se conectan habitualmente, respondieron: en casa el 87%, en
el lugar de estudio el 2%, en el trabajo el 2% y otros el 10%.
Las redes sociales que utilizan los alumnos son, preferentemente, Facebook y Youtube.
Los usos que le dan a las redes sociales son, preferentemente, para comunicarse,
conversar, leer, compartir fotos.
Se interrog a los estudiantes acerca de sus percepciones en relacin a la utilizacin de
las redes sociales en el mbito acadmico. Con una escala descendente, donde 1
equivale a totalmente de acuerdo y 5 en total desacuerdo, se observ que los alumnos
tienen una actitud positiva frente a la incorporacin de las redes sociales en el aula, un
67% tiene una visin favorable acerca de que las redes sociales constituyen una
herramienta para el aprendizaje, el 59% considera que estn de acuerdo en que
promueven el inters y la motivacin para aprender, el 65% expresa que favorecen el
trabajo en grupo, el 88% manifiesta que permiten una mayor participacin. Al interrogar
sobre las amenazas que traen aparejadas las mismas, el 80 % de los estudiantes
manifiesta que las redes sociales son distractores para el aprendizaje y el 82% contesta
entre medianamente de acuerdo y en desacuerdo que constituyen una prdida de
tiempo. El 54% no est de acuerdo que las redes sociales son slo una moda de la era
tecnolgica.
Se indag sobre la experiencia en la utilizacin de redes sociales en el aula (universidad,
escuela). Un 88% de los estudiantes han utilizado las redes sociales en el aula, el 78%
manifiesta que les result fcil asimilar la forma de utilizar estas herramientas, el 71%
sostiene que no les ha demandado ms tiempo de dedicacin que un seguimiento
presencial de la temtica. Las experiencias han resultado satisfactorias en un 85%, el
220
73% expresa que han interactuado con otros estudiantes durante las actividades
propuestas en el uso de redes sociales, el 73% ha sentido el apoyo y acompaamiento
del tutor y/o docente y el 61% valora como positiva la comprensin de los contenidos.
2.4.2. Entrevista
Cargo del entrevistado:
Prof. Titular
Asignatura:
Introduccin a la Economa I
Edad:
Mayor de 50 aos
Perfil del docente en las

redes sociales:
Posee un canal en Youtube con un total de 43 videos:

https://www.youtube.com/user/zapatajuanantonio/videos
Cuenta con 2.256 suscriptores y 519.115 visualizaciones
[Fecha de consulta 7/10/2014]
Cuadro 18 Perfil del professor en las redes socilaes
El entrevistado, al igual que los estudiantes, manifiesta una actitud positiva frente a la
incorporacin de las redes sociales en el mbito acadmico: est totalmente de acuerdo
respecto a que las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje, que
promueven el inters y la motivacin para aprender, que favorecen el trabajo en grupo,
que permiten una mayor participacin. Al interrogar sobre las amenazas que traen
aparejadas las mismas, el docente entrevistado manifiesta que las redes sociales no son
distractores para el aprendizaje, que no constituyen una prdida de tiempo y que no son
slo una moda de la era tecnolgica.
En relacin a la propia experiencia de integracin de redes sociales en el aula, el
entrevistado las utiliza en su asignatura y considera que siempre le result fcil integrar
estas herramientas y que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de
dedicacin que un seguimiento tradicional en forma presencial.
En cuanto a su propia experiencia y con una escala que vara entre 1 (siempre) y 5
(nunca) el docente respondi que su experiencia con redes sociales en el aula result
siempre satisfactoria, que siempre ha interactuado con los estudiantes durante las
diversas actividades propuestas al utilizar redes sociales, que siempre ha promovido un
acompaamiento a sus alumnos para lograr una adecuada participacin y que siempre
se ha logrado una mejor comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales.
3. Conclusiones
De acuerdo con un estudio anterior denominado Incorporacin de las TIC en la
universidad: los entornos personales de aprendizaje (PLE), desde la voz de los actores
se vislumbr la utilidad prctica de hacer uso de las redes sociales en el aula, a la vez
que se percibieron los riesgos que esto conlleva dependiendo del uso que de ellas se
haga. A modo de sntesis se evidenci el uso masivo de internet por parte de los
estudiantes, la preferencia en el uso de redes sociales a la par del correo electrnico y,
dentro de las redes sociales Facebook y Youtube resultaron las ms destacadas. En
virtud que un elevado porcentaje respondi que consideraban pertinente utilizar redes
sociales en el aula, se continu con el presente estudio referido especficamente a la
Web 2.0.
Desde las potencialidades educativas es necesario hacer hincapi en el llamado a la

reflexin, ya que, como se observa, hay un incremento del estudio en lnea como
consecuencia del uso de plataformas virtuales, incorporacin de las redes sociales en el
aula, trabajo en la nube, aprendizaje a travs de tecnologa mvil, videos tutoriales
en Internet.
La innovacin golpea las puertas de las instituciones educativas, las tecnologas -como
mediadoras- son puentes que permiten la igualdad de oportunidades para todos quienes
deseen aprender a lo largo de la vida, teniendo en cuenta que las distancias y el tiempo
no son barreras ya que transitamos en un sendero donde el aprendizaje ubicuo es
posible.
Segn el anlisis realizado en el presente trabajo, tanto desde la percepcin de los
alumnos como del referente entrevistado, se avizora que los recursos de la Web 2.0
permiten integrar tecnologas digitales innovadoras en el contexto universitario, con un
grado de aceptacin altamente significativo. Las posibilidades de participacin conjunta
e interaccin se ven favorecidas al utilizar recursos de la Web 2.0 y las herramientas de
software social de preferencia siguen siendo Facebook y Youtube. Estos resultados
coinciden con la tendencia a nivel global, regional y particular en el pas, constatado por
estadsticas que se ofrecen en Internet.
Surge entonces que, en relacin a los nuevos escenarios, es necesario re-pensar los
nuevos medios, para tender a una mejor comprensin de las relaciones entre individuos
y sociedad. La red internet trae aparejado nuevas formas de sociabilizacin, tomando las
palabras de Dolors Reig (2012:3-4):
Somos siete mil millones de habitantes en el planeta, dos mil millones de usuarios de
Internet; cuando hablamos de la red nos estamos refiriendo al medio ms universal, con
el ritmo de penetracin social ms rpido de la historia [] Los servicios de redes
sociales satisfacen, como ninguna otra tecnologa anterior (o quiz slo el lenguaje), una
sociabilidad que para el ser humano se est mostrando mucho ms fuerte de lo que
nunca pensamos [] estamos al principio de algo prometedor, de la posibilidad, gracias
a la tecnologa, de estar ms juntos que nunca, de desarrollar nuestro potencial hacia
sociabilidades e inteligencias que, entre lo natural y lo tecnolgico, sern aumentadas
Resulta fundamental que, desde las aulas universitarias, podamos integrar los nuevos
medios con nuevas formas de hacer que la labor educativa no se torne obsoleta sino
innovadora y disruptiva, que responda al contexto actual, para formar a los futuros
profesionales a desenvolverse competentemente en un mundo laboral tecnologizado,
donde el conocimiento es compartido, desde una cultura participativa que promueva la
inteligencia colectiva y la generacin de comunidades de aprendizaje.
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Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/integrando-tecnologias-digitales-innovadorasen-la-universidad-we
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/integrando-tecnolog-as-digitalesinnovadoras-en-la-universidad-web-2-0
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/marcela-tagua-integrando-tecnolo-gi-asdigitales-innovadoras-en-la-universidad-web
Canal Youtube
224
La didctica medial y la gestin del aprendizaje en la virtualidad

Rosa Amaro de Chacn
Resumen
La didctica constituye un marco referencial que orienta las decisiones y acciones que el
docente, facilitador o moderador en entornos presenciales o virtuales debe asumir para
garantizar el xito de una experiencia formativa. En esta presentacin se subraya la
importancia de la Didctica Medial, como parte de la didctica general, que encara la
construccin de propuestas tecnolgicas e innovadoras especficamente en entornos
virtuales, con un marco pedaggico y didctico que implica el uso crtico de la
tecnologa, para la adecuada gestin del aprendizaje en esta modalidad.
Palabras clave: didctica medial, gestin del aprendizaje, EVEA.
1. Introduccin
El nfasis en determinar la calidad y las buenas prcticas en entornos virtuales, parece
una moda y una necesidad, que sin duda apunta en muchas direcciones (produccin de
modelos pedaggicodidctico, diseo y desarrollo de ofertas acadmicas en lnea,
competencias del moderador y el teleaprendiente, estrategias facilitativas y de
evaluacin en la Red; en definitiva, una serie de cuestiones en el mbito acadmico
(entre otros), que supone un marco pedaggico en el cual se implica crticamente lo
tecnolgico.
Sin embargo, en cualquier mbito, nivel o modalidad de formacin es ineludible la
consideracin del papel que juega la didctica como espacio decisional- en virtud de
que a ella le compete orientar y sustentar las decisiones y condiciones necesarias que
favorecen el aprendizaje especficamente en el entorno virtual.
En esta presentacin se focaliza la importancia de la Didctica Medial como parte de la
didctica general, que se concreta en la construccin de propuestas innovadoras,
pedaggicamente sustentadas y adaptadas a la modalidad con la cual se trabaja,
atendiendo a la complejidad del diseo y la gestin del aprendizaje en la virtualidad que
implique crticamente la funcin tecnolgica.
La oferta de programas de formacin virtual se ha convertido en una alternativa
importante en el contexto de la educacin universitaria, sin embargo, tal como sealan
diversos autores (Sangr, 2001; Amaro, Cadenas y Altuve, 2008), una gran cantidad de
estas propuestas formativas carecen de un slido fundamento didctico y por tanto de
una secuencia didctica coherente, lo que justifica la importancia y la pertinencia del
abordaje de este tema.
226
2. Desarrollo
2.1. La didctica medial

En reiteradas oportunidades, hemos insistido en que la accin docente
independientemente de la modalidad en que se administre, comporta una serie de
decisiones y acciones relacionadas con el diagnstico del contexto en el cual se lleva a
cabo, la toma de decisiones, el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje
as como la evaluacin de los resultados de la prctica pedaggica, con el objeto de
potenciarla y/o reconducirla, si es el caso.
En una publicacin anterior (Amaro, 2010), el tema de la didctica y la comunidad virtual
fue objeto de una reflexin que permiti introducir algunas ideas sobre la importancia
de la didctica en el contexto de la virtualidad, dado el incremento de propuestas de
formacin a distancia y la necesidad de abordar el tema de las decisiones didcticas en
estos mbitos de intervencin, para la adecuada configuracin y construccin de
alternativas innovadoras.
La accin de ensear es un proceso complejo e intencional, difcil de prever en toda su
magnitud. El docente puede abordar su compleja tarea siguiendo las prescripciones
que se le indican, aplicando las pautas establecidas por investigadores y expertos
(muchas veces diferentes a los profesores) o abordar su tarea de manera reflexiva y
pedaggicamente fundamentada lo cual trasciende lo meramente instrumentaldejando de ser un consumidor de prescripciones u orientaciones ajenas y para actuar l
mismo, como diseador y gestor de su trabajo docente. Independientemente de la
modalidad donde desarrolla su funcin, el docente es concebido como un profesional
reflexivo, que diagnostica, investiga y acta en forma autnoma y critica, teniendo claro
que el proceso de ensear o facilitar es situacional, nico e irrepetible.
En el primer caso, la didctica se concibe desde una perspectiva tcnica o prescriptiva,
mientras que en el segundo caso desde una perspectiva reflexiva. Es en esta ltima
consideracin de la didctica donde nos situamos. Es muy comn definir la didctica
como metodologa de la enseanza, sin embargo esta es una definicin tradicional que
slo contribuye a un reduccionismo de la didctica. Lo cual repercute negativamente en
su objeto de estudio.
Desde la perspectiva reflexiva, la didctica encara dos dimensiones: la crtica, en la cual
se analizan las manifestaciones que obstaculizan o potencian los procesos de enseanza
y de aprendizaje, y la constructiva que supone la configuracin o potenciacin de
propuestas tecnolgicas e innovadoras.
En la
figura siguiente se muestra la
interconexin entre ambas dimensiones, al mismo tiempo que permite situar -en este
contexto- la didctica medial.
Ilustracin 29 La didctica critico-constructiva 26
Aunque tal como se muestra en la figura anterior, la didctica medial se sita en la

dimensin responsable de la configuracin de propuestas innovadoras, ello no implica
que se desvincule de los procesos de anlisis indispensables para la adecuada toma de
decisiones.
La expresin Didctica Medial, se sustenta en el concepto de competencia medial,
muy utilizado por los alemanes en los aos sesenta, pero que an contina vigente. De
acuerdo con Sevillano (2002), la competencia medial se define como la capacidad para
establecer y practicar una relacin crtica con la calidad mediada y transmitida por los
medios comunicacin (p. 162).
El desarrollo de esta competencia, era hace ms de 10 aos una urgencia de la didctica
-segn la precitada autora- por cuanto se insista (y ello es pertinente hoy), en que:
Es preciso estar vigilantes y alerta ante el peligro terico-prctico

de que la competencia medial se deje seducir y fascinar y se
site acrticamente al lado del desarrollo tecnolgico, ofreciendo
slo o primordialmente saberes funcionales sin unirlos a los
orientadores (p. 63).
Es por ello que se le atribuye a la competencia medial, lo que ella llama el control
preventivo pedaggico, en tanto que Los modelos preventivos intentan sobre todo un
control de los medios, una seleccin de stos y potenciar alternativas en su utilizacin. El
26
Fuente: Autor
228
receptor es contemplado como sujeto en crecimiento que debe ser protegido (164), es
por ello que la autora presenta las competencias bsicas y los objetivos que forman
parte de la didctica medial, que se muestran en la figura siguiente:
La Didctica Medial
Competencias
Bsicas
Objetivos
Percepcin en profundidad
Atencin como condicin previa para un

consumo
crtico.
Mejora
de
la
profundizacin en la elaboracin.
Competencia tcnica. Utilizar Manipulacin como premisa para un uso
medios
autnomo de los medios. Perder el miedo
a la magia tecnolgica.
Competencia semntica
Reconocer y valorar las realidades vicarias
y desarrollar la conciencia en la calidad del
anlisis crtico.
Competencia
pragmtica. Fortalecimiento de la identidad por medio
Utilizar activamente los medios de una experiencia creativa
Cuadro 19 La didctica medial
27
En este contexto, los medios forman parte de los elementos curriculares que
funcionan dentro de un ambiente educativo, en concordancia con los sujetos y procesos
de enseanza y de aprendizaje y desde la perspectiva asumida en prrafos anteriores, la
didctica Medial como parte de la Didctica General, adquiere mayor importancia en su
dimensin constructiva y de configuracin de propuestas innovadoras que incluye las
competencias mediales reflexiva, analtica y productiva a las que se refiere Schorb
(1992).
Tales competencias mediales son requeridas para la la creacin (configuracin) o
potenciacin de entornos de aprendizaje de acuerdo con lo planteado por Rodrguez
(2010, p.11), quien seala que la Didctica Medial debe asumir las formas de crear
entornos de aprendizaje y nuevos mbitos de experiencias y competencias, nueva
cultura de la enseanza-aprendizaje, desde una visin de formacin permanente. La
precitada autora seala, citando al alemn Baacke (1991), que la Didctica Medial es
el eje de campos de trabajo de naturaleza cientfica y prctica, comprende las
reflexiones de la pedagoga y cultura social (p. 17).
De modo que la didctica medial tiene una gran responsabilidad con las competencias y
procesos mediales, en virtud de que una seleccin acrtica de los componentes del
proceso instruccional contribuye a la creacin de medios y procesos de baja calidad.
En este orden de idea, el papel del docente apoyado en la didctica desde una
perspectiva superadora de la aplicacin de pautas o prescripciones metodolgicas, es
decisivo para lograr una seleccin funcional y apropiada de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), sea cual sea su modalidad de intervencin. En tal
sentido coincidimos con Cox, Abbott, Blakeley et al., 2003; Cox, Abbott, Webb et al.,
Fuente: Sevillano, Mara Luisa (2005).

Espaa.
27
Didctica en el Siglo XXI.
S.A. Mc GRAW-Hill / Interamericana.
2003 (citado por Manso, 2009) al indicar que el uso de las TIC est determinado por el
enfoque pedaggico que se asuma.
En este contexto, la didctica medial como espacio decisional, es tambin un campo de
trabajo de naturaleza cientfica y prctica fundamental que contribuye a incrementar el
saber didctico, en tanto implica la reflexin crtica -no solo de los medios, sino de los
componentes y procesos de enseanza y de aprendizaje- razn por la cual, en cualquier
decisin en tomo a los medios, es imperativo preguntarse, cules medios son los ms
adecuados en el contexto curricular en el cual se interviene, en qu medida se logran los
contenidos y los objetivos deseados , en qu lugar, tiempo y forma son integrados en el
proceso, as como las condiciones organizativas requeridas (Sevillano, 2002).
Las respuestas a estas interrogantes son objeto de la didctica medial, es decir, en la
configuracin de un marco referencial y consiente para las acciones que el docente,
facilitador o moderador en entornos virtuales (o presenciales), debe llevar a cabo antes,
durante y despus del proceso didctico. Como sugiere la mencionada autora, una
cultura medial en una sociedad de informacin slo se dar cuando los consumidores de
comunicacin sean conscientes y sabedores de la calidad de los productos informativos
que consumen (172).
La importancia y pertinencia de la didctica medial se justifica por tanto, por el
consumo masivo indiscriminado, acrtico y no selectivo de productos mediticos
(Sevillano, 2011, p 21), o como sealan De Benito y Salinas (2005), cuando se
sustentan en:
modelos clsicos que si bien estn al servicio de algunos de los

objetivos educativos no son los ms adecuados a las condiciones
de las tecnologas que ofrecen enormes posibilidades y tambin
limitaciones en el mbito organizativo y comunicativo, entre
otros. Faltan modelos de creacin de materiales, de organizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje, nuevas propuestas
metodolgicas, etc. Encontrar los elementos que conforman los
entornos de enseanza aprendizaje en entornos virtuales y la
asociacin con las diferencias individuales y contextuales que los
hacen ms efectivos constituye otro de los retos que se nos
presenta en este campo. (pg. 3)
Los planteamientos sealados sobre el uso de los medios desde una posicin
crtica permiten apreciar sinergia conceptual con la perspectiva reflexiva asumida de la
didctica medial.
Lujn (2010) cita a Jos Luis Lens, especialista en elearning, quien seala que:
lo que hace la diferencia en cuanto a la calidad educativa de

esta modalidad sigue siendo la pedagoga, la didctica y,
fundamentalmente, la intervencin de docentes y capacitadores
de probada experiencia e idoneidad. No obstante, sin tecnologa
no existira el elearning. La clave entonces est en cmo utilizar y
modelar en forma pedaggica y didctica los recursos
tecnolgicos que ofrece el elearning. (p.33)
230
Est claro que el componente didctico juega un papel muy importante en un proceso
de formacin, pero no es el nico. Desde una perspectiva sistmica, la formacin,
independientemente de la modalidad en que se desarrolle, implica la interaccin de al
menos cuatro componentes sustanciales: el disciplinar, el organizativo, el tecnolgico y
el didctico, como se muestra en la figura siguiente:
Ilustracin 30 El sistema de formacin 28
El componente didctico conjuga coherentemente el conocimiento experiencial y el

terico fundamentado y sugiere orientacin de la prctica a partir de su reflexin. En la
construccin de propuestas innovadoras, especficamente en el espacio virtual, es
fundamental advertir entre otras caractersticas fundamentales (Sangr, 2001, p.120)
las siguientes:
La flexibilidad, en respuesta a la adaptacin a las

necesidades diversas de un estudiante diverso. Todo debe
pensarse para satisfacer a unos estudiantes que necesitan de un
sistema que se adapte a sus necesidades y no al revs.
La cooperacin, ya que los estudiantes no estn solos en

su proceso de aprendizaje. En el Campus Virtual es posible
cooperar con los dems estudiantes realizando trabajos en
equipo, o con los consultores, o con personas diversas de la
comunidad universitaria en la creacin de grupos de inters.
La personalizacin, que facilita el trato individual de las

necesidades formativas de cada estudiante. El sistema de
evaluacin progresiva es una manifestacin de trato
personalizado en el proceso de aprendizaje.
La interactividad, es la base en la que se establecen las

relaciones formativas, que se hace evidente en el entorno virtual
de aprendizaje. A parte del modelo pedaggico y didctico que
debe dar coherencia a la accin educativa, se trabaja con
metodologas concretas de aprendizaje, o mejor todava, en la
28Fuente:
Autor
adaptacin de las metodologas convencionales de aprendizaje a

los entornos virtuales. Mtodos como el de estudio de casos, los
debates, las exposiciones en clase, los mapas conceptuales, etc.,
son fcilmente aplicables en un espacio virtual; nicamente
debemos tener en cuenta que la secuencia didctica de
elaboracin y de implementacin es distinta, y en algunos casos
puede demorarse ms en el tiempo.
El componente tecnolgico, de acuerdo con Sangr (2001), es un valor aadido, pero
no una finalidad en s misma. Por qu funciona y por qu vale la pena que funcione as y
no de otra manera son interrogantes que habra que plantearle al componente
tecnolgico, sobre todo por lo que plantea Surez (2010), en cuanto a que no todo lo
tecnolgicamente viable es didcticamente pertinente.
El componente Disciplinar La seleccin y secuenciacin de las materias y contenidos
conforman los saberes propios de las asignaturas que se presentan organizadas en
estructuras curriculares, que hoy da, gracias a los expertos en el rea, se intentan
mostrar de manera integrada, interdisciplinar y transversal. No obstante, los saberes
disciplinares deben estar necesariamente articulados con los saberes didcticos, y tal
como expone Sangr, (2001),
a pesar del hecho de que muchos todava quieren creer que el

valor aadido del profesor reside principalmente en lo que sabe
es decir, los contenidos- el futuro nos muestra que lo ms
importante no es esto, sino el mtodo: la forma como nosotros,
los profesores, hacemos las cosas, como proporcionamos a los
estudiantes los instrumentos que necesitan para crecer, para
encontrar la informacin el conocimiento- y cmo les
inculcamos un sentido crtico(125)
El componente organizativo: La institucin debe tener una estructura organizativa que
apoye el enfoque de sus procesos acadmico-administrativo que necesita un ambiente
de formacin virtual, aun cuando est claro que no existe una nica forma de organizar
una institucin educativa, sin embargo en el contexto de la virtualidad, coincidimos con
Sangr (2001), en cuanto ciertos parmetros que condicionan el modelo organizativo
(p.121):
La no presencialidad. es decir, de la no-coincidencia

espacial y temporal por lo que la organizacin virtual actuar en
el mbito de la asincrona.
La transversalidad. Es importante que exista un nivel de

transversalidad en la gestin de cualquier organizacin virtual. La
virtualidad (de acuerdo con la autora) facilita los procesos
transversales y los optimiza. Lo que es vlido para una materia,
un curso o grupo de personas, puede ser vlido tambin para
otros muchos. Tener en cuenta este principio y trabajarlo de
forma coherente con el modelo educativo ayuda a homogeneizar
o a armonizar todos los procesos de gestin, tanto acadmica
232
como docente. Esta transversalidad, adems, favorece el trabajo

multidisciplinar entre las diferentes reas o mbitos de actuacin.
La globalidad. Los procesos de gestin deben actuar de

forma sistmica en el marco de la organizacin. Los procesos
deben ser coherentes entre s y de esta forma garantizar la
cohesin organizativa de toda la institucin u organizacin. No se
gestiona nicamente desde una perspectiva (estudiante,
profesor, organizacin, etc.) si no que la organizacin virtual
permite y favorece los procesos de gestin global, desde todas
las perspectivas. Un mismo proceso organizativo puede debe
ser afrontado desde diversas perspectivas segn quienes sean
sus usuarios, pero el resultado ser siempre un proceso global.
En concordancia con Domnguez (2007), una organizacin que funciona en red, se
caracteriza porque sus relaciones son heterrquicas o en forma de red (no jerrquicas) y
por tanto destaca su disgregacin de funciones y aborda los problemas de los usuarios
desde una perspectiva integral, colaborativa y participativa.
En la formacin virtual, el componente didctico es clave por cuanto es all donde se
instala la didctica medial. Este componente en su interaccin con el componente
tecnolgico, es responsable del desarrollo de las competencias mediales. En su
interaccin con el componente disciplinar, la didctica medial debe tener presente los
contenidos disciplinares, interdisciplinares y transversales adems de su organizacin en
estructuras curriculares. El componente organizativo de la institucin debe permitir el
enfoque de procesos acadmicos administrativos como soporte para lo didctico.
En esta misma lnea se ubica Salinas (2007), quien seala que:
Partimos de la concepcin de un entorno virtual de enseanzaaprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el
propsito de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga
lugar requiere ciertos componentes: una funcin pedaggica (),
la tecnologa apropiada a la misma () y el marco organizativo
(). (p. 18)
En sintona con este planteamiento, Koehler & Mishra (2008) presentaron la teora del
TPack- Technological Pedagogical Content Knowledge o Conocimiento Tecnolgico
Pedaggico Disciplinar, en el cual representan la necesaria interaccin entre lo
pedaggico, lo tecnolgico y lo disciplinar, cuyas cualidades caracterizan el conocimiento
que un docente requiere para lograr la exitosa implantacin de las TIC a en su prctica
docente.
En esta misma lnea y asumiendo que el aprendizaje en entornos virtuales se da bajo
ciertas condiciones didcticas que lo potencian, es necesario construir un modelo
didctico-pedaggico general y lo suficientemente flexible, en el cual anclar las
decisiones que se tomen para la gestin adecuada del aprendizaje en la virtualidad. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta el planteamiento de Suarez (2010), en cuanto a que
no toda orientacin pedaggica es significativa para comprender y potenciar el
aprendizaje virtual, pero debemos admitir la necesidad de construir una Estructura
Pedaggica de Aprendizaje (EPA) para la formacin virtual o como apuntan Bautista,
Borges y Fors, (2006) al insistir en la necesidad de una didctica diferente.
2.2. La gestin del aprendizaje en la virtualidad

De acuerdo con Garca A. (2008), pareciera que ahora se hace ms caso por parte de
los no pedagogos, a lo que venamos predicando desde hace dcadas con respecto
a que el centro de la enseanza recae en los alumnos y que nuestra funcin es facilitar
los recursos, guas, instrumentos etc., para que ste lleve a cabo el aprendizaje a partir
de la bsqueda, procesamiento, almacenamiento etc. de la informacin.
En correspondencia con la orientacin asumida de la didctica en prrafos anteriores,
Brioli, Amaro y Garca (2011), describen las caractersticas del aprendizaje, que se
presentan en la figura 4 y que brevemente se mencionan a continuacin:
Ilustracin 31 Caractersticas del aprendizaje 29
Centrado en el alumno, protagonista principal en el

proceso de enseanza, activo, con iniciativa propia y capaz de
controlar su propio aprendizaje, por lo que el docente debe
promover en l, el desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas que favorecen esta caracterstica.
Colaborativo, enmarcado en cultura de la colaboracin y

el aprendizaje cooperativo
Autorregulado Dominio de las diferentes formas de

acceso a la informacin, pensamiento autnomo crtico y
capacidades metacognitivas significativo, Capacidades de
pensamiento de orden superior (anlisis, critico, creativo).
Conectado con la realidad, Resolucin de problemas
Interactivo, supone un dilogo recproco contingente y se

da importancia a las habilidades de comunicacin, fundamentales
para favorecer la negociacin conceptual que se produce en el
intercambio entre los interlocutores.
29 Fuente: Amaro, R.,

Brioli, C. y Garca, I. (2012). Competencia del Docente Universitario para la
enseanza en Entornos Virtuales. En Teora y prctica de comunidades virtuales de aprendizaje. Ediciones
del CDCH de la UCV, pp. 151-182. Caracas, Venezuela.
234
Socio constructivo, en tanto que no slo se plantea el

desarrollo personal del sujeto de aprendizaje sino que adems
coloca nfasis en el trabajo cooperativo y colaborativo que
favorece la construccin del saber colectivo.
Permanente. El aprendizaje es un proceso que se lleva a

cabo durante toda la vida puesto que el conocimiento no es
esttico, sino cambiante y dialctico de acuerdo con las
transformaciones que ocurren en la sociedad a nivel local y
global(p. 90)
Uso de Internet
Estas caractersticas son propias del aprendizaje de acuerdo con la orientacin

pedaggica que se asume, muy prxima al constructivismo y enfoques que promueven
la resolucin de problemas y el aprendizaje colaborativo y situado, tanto en la
presencialidad como en la virtualidad, aunque no se descarta la posibilidad de la
integracin de orientaciones diversas, siempre que stas sean coherentes con los
propsitos educativos esperados.
Sangr, A. (2001) seala que la educacin en la virtualidad no se sita en ninguna
orientacin terica en particular y aclara que:
Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didcticas
diversas, siempre que stas acten de forma coherente con las finalidades educativas y
con los fines de la educacin, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje
en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraramos desde la
perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. Tambin puede
ser el producto realizado a partir de la prctica, como puede ser el caso del trabajo a
partir de simuladores. Y evidentemente la accin resultante de un trabajo de anlisis
crtico (pg. 118)
No obstante, desde la perspectiva que se ha venido desarrollando muy prxima al
socioconstructivismo, se concibe el aprendizaje como la construccin y reformulacin de
esquemas o constructos personales (por ello es un proceso endgeno y centrado en el
alumno), como producto del intercambio cotidiano con el medio (por ello la importancia
de la interaccin psicosocial, el trabajo colaborativo y la negociacin conceptual) y se
van consolidando a travs de la experiencia colectiva (conectada con la realidad),
obviamente condicionado por las variables contextuales, situacionales y experienciales
del medio o entorno en el cual ocurre el aprendizaje.
Es necesario apreciar, que si bien es importante lograr este tipo de aprendizaje, los
responsables de su diseo y gestin, debemos garantizar las condiciones adecuadas
atendiendo a la naturaleza del entorno en el cual ocurre el aprendizaje, sea este
presencial, bimodal o virtual.
Si se trata de un entorno presencial, el aprendizaje se promueve en un entorno en el
cual:
La interrelacin educativa es cara a cara
Se basan en la proximidad entre los interlocutores
Requieren
la
coincidencia
espacial
temporal
de
quienes
intervienen en ellas.
Pero en un entorno virtual el aprendizaje se promueve en un ambiente en el cual la

interrelacin educativa tiene las siguientes caractersticas:
Es representacional, no presencial
Distal, no proximal
Multicrnico, no sincrnico
Depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados en

distintos lugares.
La funcin docente, deriva de una serie de rasgos que la caracterizan: multiplicidad de
tareas; inmediatez e implicacin personal
En entornos Bimodales, la situacin es mucho ms compleja ya exige un diseo que
debe integrar coherentemente las bondades de lo presencial y lo virtual. No se trata de
agregar tareas adicionales en internet a lo que ya se contempla en la modalidad
presencial, sino de reflexionar sobre lo mejor que se puede hacer en una u otra
modalidad. Para evitar los riesgos de desarrollar dos cursos paralelos (uno presencial y
otro virtual) y lograr una combinacin adecuada, es fundamental disear y gestionar la
totalidad del proceso y no especficamente en lo que se har en la clase o subir en la
red (Amaro, R., Brioli, C. y Garca, I., 2012).
De manera que lo que cambia es el entorno o ambiente, no el tipo de aprendizaje. Vale
la pena sealar que conjuntamente con Mestre, et al (2007), se entiende que el
ambiente de aprendizaje (en este caso virtual) es un espacio:
en donde se crean las condiciones para que el individuo se

apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de
nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin
y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se
llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el elemento
distancia (no presencialidad fsica) est presente. (p. 8)
Como en los entornos presenciales, el aprendizaje en entornos virtuales es el resultado
de un proceso en el cual el alumno construye su propio aprendizaje pero tambin
interacta con sus pares en la construccin del saber colectivo. La inclusin de las
herramientas tecnolgicas en estos ambientes supone la consideracin de los principios
pedaggicos antes sealados, que apoyan los procesos de aprendizaje y
las
competencias requeridas de acuerdo con las caractersticas antes descritas, segn la
figura siguiente:
236
Ilustracin 32 El aprendizaje en la virtualidad 30
Estas competencias -imprescindibles en el aprendizaje virtual- se agrupan de

acuerdo con (Prendes 2010), en tecnolgicas donde se incluye la competencia digital,
informacional y comunicacional segn se muestra a continuacin:
Ilustracin 33 Competencias en TIC
31.
De manera que para favorecer el aprendizaje tal como lo hemos definido, es importante
desde la perspectiva de la didctica medial, asegurar las condiciones para que el
teleaprendiente logre las competencias mediales requeridas, que en sntesis suponen
competencias digitales, informacionales y comunicativas:
30
Fuente: Autor
31 Fuente: Adaptacin de
Prendes, Mara Paz (coordinadora) (2010) Competencias en TIC para la
Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas
Ilustracin 34 Competencias mediales bsicas Fuente: Autor
En este sentido, gestionar el aprendizaje en la virtualidad con cierta garanta de xito,

no basta con la utilizacin de herramientas tecnolgicas por muy valiosas y novedosas
que stas sean, sino predisponer las condiciones didcticas necesarias y ajustadas a la
naturaleza de los componentes tecnolgicos, disciplinares y organizacionales que se
traduzcan en la construccin de una propuesta innovadora susceptible de orientar la
accin didctica rmedial en la virtualidad, favoreciendo el aprendizaje interactivo,
colaborativo, significativo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial
Ardizzone y Rivotell (2005) sealan tres macroacciones didcticas indispensables para
garantizar el xito en entornos virtuales al servicio de la formacin, que se resumen en
la figura siguiente:
Ilustracin 35 Macroacciones didcticas
32
32 Fuente: Ardizzone, Paolo

y Pier Cesare Rivoltella (2005). Didctica para e-learning. Mtodos e
instrumentos para la innovacin de la enseanza universitaria. Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa
238
La gestin exitosa del aprendizaje en la virtualidad, pasa necesariamente por prever un

diseo pertinente, didcticamente fundamentado, flexible, ajustado a la naturaleza del
aprendizaje en la virtualidad, convenientemente monitoreado y retroalimentado para
garantizar la calidad y la excelencia en los ambientes virtuales al servicio de la
formacin.
3. Conclusiones
La Didctica independientemente de la modalidad que se tratesupone la orientacin consciente, reflexiva e intencionada de decisiones
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, con una justificacin
explcita, conocida y asumida por los ejecutantes de la enseanza,
ajustada a la naturaleza de la modalidad y en funcin del aprendizaje
esperado.
Aproximarnos a una didctica Medial para referirnos al mbito de la

didctica en el cual se concreta la configuracin de propuestas
innovadoras
a tendiendo a la particularidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje,
desde las ideas que se han venido
desarrollando sobre los EVEA, implica cambios con relacin a los

espacios
educativos
convencionales,
que
debe
ser
regulada
monitoreada permanentemente para garantizar su calidad y excelencia.
La gestin del aprendizaje en entornos virtuales de calidad, plantea las

mismas exigencias didcticas y pedaggicas
que la modalidad
presencial, en cuanto a concebir, disear, ejecutar, controlar y evaluar

el proceso instruccional que se lleva a cabo.
Si bien es cierto que las comunidades virtuales constituyen una

estrategia potente para la formacin, es importante advertir los riesgos
que su uso puede generar cuando
son empleadas por docentes
inexpertos, carentes de formacin didctica o con un enfoque

desactualizado y descontextualizado.
Se requiere un adecuado desempeo didctico, clave en el diseo, la

gestin y dinamizacin del proceso que implique crticamente la
tecnologa, para generar y gestionar exitosamente el aprendizaje.
Por ltimo, vale resaltar que la autntica novedad en la construccin de

propuestas de formacin que se apoyan en las TIC, radica ms en los
enfoques pedaggicos que se sustentan y la forma de repensar la
educacin que del uso de la tecnologa en s.
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http://www.congresoelearning.org/events/la-didactica-medial-y-la-gestion-delaprendizaje-virtual
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-didactica-medial-y-la-gesti-n-delaprendizaje-virtual
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/rosa-amaro-la-didctica-medial-y-la-gestin-delaprendizaje-en-la-virtualidad
Canal Youtube
242
La produccin de Recursos Educativos Abiertos en la formacin

docente como innovacin educativa
Allendes Olave, Paola Andrea
Chiarani, Marcela Cristina
Ponce, Cecilia Adriana
Resumen
El concepto de Recurso Educativo Abierto (REA) impacta cada vez ms en la comunidad
educativa. Cuando se propicia la utilizacin de material digital de autora propia, y las
posibilidades de compartirlo con otros individuos se reafirma la iniciativa que promueve
el conocimiento colaborativo y que apunta al acceso libre del conocimiento. El potencial
de los REA est en relacin directa con la reutilizacin de estos recursos, que pueden ser
usados, modificados o redistribuidos.
En la formacin de las alumnas de la asignatura Educacin Infantil e Informtica
correspondiente al Profesorado en Educacin Inicial de la Universidad Nacional de San
Luis, se incorpor como proyecto final la posibilidad de desarrollar y compartir un REA.
A tal efecto, se pautaron todos los requisitos a tener en cuenta para la realizacin de un
REA, tales como las herramientas de software utilizadas, el contenido: imgenes, audios
y/o textos, deben ser de autora propia o con licencias Creative Commons; y el producto
final debe ser publicado bajo libre distribucin.
Ante esta nueva propuesta de trabajo final en la asignatura, surge una investigacin
educativa con el fin de dar respuesta a la incgnita: En qu medida se apropian del
movimiento Recursos Educativos Abiertos a partir de la propuesta de trabajo final?
Cmo perciben el proceso de elaboracin, licenciamiento y publicacin de un REA, al
utilizar imgenes, audios y herramientas de software libre?
Esta ponencia aborda los conceptos bsicos del movimiento REA, las licencias Cretive
Commons, y relata el contexto y los resultados de la investigacin llevada a cabo.
Palabras clave: recursos educativos abiertos, repositorios, creative commons
1. Introduccin
Los materiales educativos que se vienen desarrollando desde unos cinco aos a la fecha,
en la asignatura Educacin Infantil e Informtica, han ido evolucionando en cuanto a
la calidad de sus contenidos y el tipo de software utilizado; pero se han evidenciado
dificultades en la utilizacin de materiales con licenciamiento libre, adems de las
posibilidades de publicar y reutilizar estos materiales.
244
En base a esto, en el ltimo ao se incorpor el concepto de Recurso Educativo Abierto

(REA), poniendo nfasis en la utilizacin de material de autora propia y en las
posibilidades de compartir los materiales realizados con cualquier persona que quiera
utilizarlos.
El motivo de la investigacin es analizar el proceso de produccin de los REA por parte
de las alumnas de la carrera Profesorado en Educacin Inicial; este desarrollo se plantea
como proyecto final de la asignatura Educacin Infantil e Informtica.
Para esta produccin se organiza el trabajo en cinco etapas:
1. Diseo del REA, especificando ttulo, objetivos, destinatarios, rea
disciplinar, detalle de las actividades que contendr, utilizando
GoogleDrive.
2. Realizacin de dibujos, a mano, los que sern pintados con fibras o
crayones, para luego ser escaneados, obteniendo as la versin digital
de las imgenes a utilizar, favoreciendo de este modo la utilizacin de
contenidos de autora propia.
3. Grabacin y edicin de audios para las consignas y contenidos de las
actividades. Esta etapa tambin incluye la bsqueda en Internet de
sonidos con licencia libre para incorporarlos a las actividades.
4. Edicin de las actividades utilizando el software JCLIC, las que incluirn
imgenes y sonidos trabajados anteriormente.
5. Licenciamiento y publicacin del paquete de actividades en un
repositorio online.
Ante esta propuesta de trabajo por parte del equipo docente de la asignatura,
intentamos resolver la incgnita de cmo es el proceso de elaboracin, licenciamiento y
publicacin de Recursos Educativos Abiertos que realizan las alumnas de la asignatura
Educacin Infantil e Informtica, utilizando imgenes, audios y herramientas de
software libre.
2. Desarrollo
2.1. Objetivos
Objetivo general:
Describir el proceso de elaboracin, licenciamiento y publicacin de Recursos Educativos
Abiertos que realizan las alumnas de la asignatura Educacin Infantil e Informtica,
utilizando imgenes, audios y herramientas de software libre.
Objetivos especficos:
Determinar las aptitudes en el uso de herramientas informticas en las

alumnas de Educacin infantil e informtica.
Analizar y describir las distintas instancias en la elaboracin
de
imgenes, sonidos y actividades en jclic.
Observar y analizar la forma de licenciamiento y publicacin de las

actividades realizadas.
Analizar o describir las expectativas de las alumnas respecto al

desarrollo.
2.2. Antecedentes
El trabajo Elaboracin de materiales educativos digitales publicado por Pianucci I.,
Chiarani M. y Tapia M., se describe cmo los materiales educativos digitales facilitan los
procesos de enseanza y aprendizaje. Estos materiales son elaborados con software
libre por los docentes de diferentes escuelas de la provincia de San Luis. Si bien existe
mucho material digital disponible en la red el objetivo es incentivar la produccin de
materiales digitales adaptados al contexto y elaborados por los propios docentes, para
luego ser distribuidos como recursos educativos abiertos en la comunidad educativa.
Los software que se utilizaron para realizar los materiales fueron: AUDACITY,CLIC 3.0 y
GIMP. La evaluacin fue realizada en forma continua sobre el uso de los diferentes
software, tomando como base los contenidos sugeridos por los propios docentes.
En la investigacin La produccin de materiales educativos multimedia: tres
experiencias de colaboracin entre expertos universitarios y colectivos docentes no

universitarios, realizada por Area Moreira M. y Hernndez Rivero V., podemos
vislumbrar diferentes conceptos como por ejemplo: el de la universidad expandida que
se deriva de la idea ms amplia de una educacin expandida, entendindose como una
educacin que puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar, dentro y fuera
de los centros e instituciones educativas.
Se abordan tres experiencias de produccin de material didctico digital, desarrollados
por un equipo universitario de expertos en el mbito de la Tecnologa Educativa junto
con otros docentes no universitarios.
Se explica cmo es cada uno de esos materiales y por ltimo como fue el proceso de
elaboracin, que es la parte que nos interesa de este trabajo. Aqu se detalla cmo es el
proceso de elaboracin de materiales educativos digitales mediante cinco pasos
esenciales para emprender este proceso de manera exitosa:
1. La planificacin: dar forma a la idea original, dando respuesta a una
serie de preguntas como por ejemplo: para qu servir el material
desarrollado? es novedoso? til? entre otras. Redaccin de un
documento escrito en detalle de todo lo que se quiere hacer.
246
2. La ejecucin o desarrollo: concretar, llevar a la prctica todo lo

planeado.
3. Evaluacin del prototipo: esta se realizar en forma continua, durante el
proceso y una evaluacin final.
4. Edicin y produccin final.
5. Difusin: es una parte ms que importante ya que si el material no est
bien difundido, no llegar a los destinatarios pretendidos y se quedar
solo entre aquellos que lo elaboraron.
En conclusin en esta publicacin se dice que es muy importante la generacin de
productos educativos digitales pero tambin es de gran relevancia el proceso.
2.3. Marco Conceptual

2.3.1. Recursos Educativos Abiertos
Los Recursos Educativos Abiertos son definidos por la Fundacin Hewlet como: recursos
destinados para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin que residen en el dominio
pblico o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la
propiedad intelectual y permite su uso de forma pblica y gratuita, o permite la
generacin de obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se identifican
como cursos completos, materiales de cursos, mdulos, libros, video, exmenes,
software y cualquier otra herramienta, materiales o tcnicas empleadas para dar soporte
al acceso de conocimiento. (Atkins et al., 2007, p. 4) (Mortera F., Salazar A., Rodrguez
J., 2012, p. 65).
2.3.2. Repositorio
Jos Texier y otros definen los repositorios explicando que estn constituidos por un
conjunto de archivos digitales en representacin de productos cientficos y acadmicos
que pueden ser accedidos por los usuarios. (Texier, J. et al), en particular, en nuestro
trabajo definimos un repositorio de recursos educativos abiertos como un sitio en donde
se almacenan materiales educativos digitales desarrollados bajo las normas de los
Recursos Educativos Abiertos, cada uno de ellos est etiquetado con un conjunto de
datos especficos para que se puedan recopilar, catalogar, acceder, gestionar, difundir y
preservar de forma libre y gratuita por los usuarios.
2.3.3. Software libre
En el sitio Sistema Operativo GNU se define el software libre como: el software que
respeta la libertad de los usuarios y la comunidad. En grandes lneas, significa que los
usuarios tienen la libertad para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar
el software. Ms precisamente, significa que los usuarios de programas tienen las
cuatro libertades esenciales:
Libertad 0: La libertad de ejecutar el programa, para cualquier

propsito.
Libertad 1: La libertad de estudiar cmo trabaja el programa, y

cambiarlo para adaptarlo a las propias necesidades. El acceso al cdigo
fuente es una condicin necesaria para ello.
Libertad 2: La libertad de redistribuir copias para que pueda ayudar a

los que lo necesiten.
Libertad 3: La libertad de mejorar el programa, publicar sus mejoras y

versiones modificadas en general para que se beneficie toda la
comunidad. El acceso al cdigo fuente es una condicin necesaria.
2.3.4. Licenciamiento de REA

Para el licenciamiento de los REA, se propone utilizar las licencias Creative Commons, ya
que no restringen a los materiales, sino que ofrecen algunos derechos a otras personas
bajos ciertas condiciones. stas tienen que ver con la autorizacin para explotar la obra
sin fines comerciales, permitiendo o no obras derivadas.
Las licencias Creative Commons son un conjunto de textos legales que sirven para que
el titular de los derechos patrimoniales pueda autorizar el ejercicio de algunos de ellos
sobre la creacin, en unas condiciones determinadas, reservndose slo algunos. De
esta idea se deriva el lema: Algunos derechos reservados (Some rights reserved), en
contraposicin al clsico y tradicional Todos los derechos reservados (All rights
reserved).(Botero & Cerda, 2011), (Zapata Rendn M., Londoo Velazquez F., 2012,
p.8).
Un autor puede asignar una licencia Creative Commons a su obra cuando el contenido
de la misma sea completamente original o cuando los contenidos que incluya de otros
autores estn en el dominio pblico o tengan una licencia Creative Commons. En el sitio
de Creative Commons se explican las distintas condiciones a tener en cuenta para
licenciar un material, las que se pueden combinar para lograr un licenciamiento
adecuado. Las condiciones son:
Atribucin: es necesario reconocer la autora.
No comercial: limitada a usos no comerciales.
Sin obras derivadas: no incluye la posibilidad de crear una obra

derivada.
Compartir igual: incluye la creacin de obras derivadas siempre que

mantengan la misma licencia al ser divulgadas.
2.3.5. Software utilizado

En el contexto de este trabajo de investigacin se trabajaron los siguientes software
libres:
248
Gimp: (GNU Image Manipulation Program) es un software de edicin de imgenes

digitales en forma de mapa de bits. Es un programa libre y gratuito; forma parte del
proyecto de Software Libre (GNU) y est disponible bajo Licencia Pblica General (GPL).
Permite el tratado de imgenes en capas, para poder modificar cada objeto de la imagen
en forma totalmente independiente a las dems capas en la imagen, tambin pueden
subirse o bajarse de nivel las capas para facilitar el trabajo en la imagen, la imagen final
puede guardarse en el formato xcf de GIMP que soporta capas, o en un formato plano
sin capas, que puede ser png, bmp, gif, jpg, etc.
Cuenta con muchas herramientas, entre las que se encuentran las siguientes;
Herramientas de seleccin (rectangular, esfrica, lazo manual, varita

mgica, por color),
Tijeras inteligentes.
Herramientas de pintado: pincel, brocha, aergrafo, relleno, texturas,

degradados, etc.
Herramientas de modificacin de escala, de inclinacin, de deformacin,

clonado en perspectiva o brocha de curado (para corregir pequeos
defectos).
Herramienta de manipulacin de texto.
Herramientas o filtros para la manipulacin de los colores y el aspecto

de las imgenes, como enfoque y desenfoque, eliminacin o adicin de
manchas, sombras, mapeado de colores, etc..
Un men con un catlogo de efectos y tratamientos de las imgenes.
Audacity: es un software libre que se puede usar para grabacin y edicin de audio;
distribuido bajo la licencia GPL.
Grabacin de audio en tiempo real.
Edicin archivos de audio tipo Ogg Vorbis, MP3, WAV, AIFF, AU , LOF y
WMP.
Conversin entre formatos de tipo audio.
Importacin de archivos de formato MIDI, RAW y MP3.
Edicin de pistas mltiples.
Agregar efectos al sonido (eco, inversin, tono, etc).
Posibilidad de usar plug-ins para aumentar su funcionalidad.
Jclic: es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de actividades educativas

multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es software libre basado en estndares
abiertos que funciona en diversos sistemas operativos: Linux, Mac OS X, Windows y

Solaris.
Est formado por un conjunto de aplicaciones informticas que sirven para desarrollar
diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de
texto, palabras cruzadas, entre otras.
Las distintas actividades se pueden agrupar en proyectos. Un proyecto est formado por
un conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en que se han
de mostrar.
2.4. Marco Metodolgico

Para responder al problema planteado, se aplic una metodologa cualitativa; usando la
tcnica descriptiva
como estrategia para abordar el proceso de investigacin
exploratoria.
A modo de mejorar nuestra investigacin la recoleccin de informacin ser a travs de
una encuesta inicial y la observacin documental, a partir de las actividades prcticas
realizadas por las alumnas durante el desarrollo de la asignatura. Esta observacin ser
complementada por una entrevista individual, de tipo semiestructurada, para lo cual, se
pretende seleccionar una muestra terica que refleje a las alumnas que hayan aprobado
las instancias terico/prcticas propuestas y que hayan demostrado un especial inters y
esfuerzo durante la cursada, llegando a la instancia final de la materia.
2.4.1. Recoleccin de la Informacin
Para recolectar informacin, se us principalmente la documentacin del curso, es decir
los materiales que las alumnas fueron desarrollando a lo largo del curso. Adems se
realiz una encuesta inicial que nos permiti tener una idea general de los conocimientos
previos de las alumnas, y por ltimo, una entrevista personalizada. A continuacin,
explicamos en detalle cada herramienta utilizada:
Encuesta Inicial:
Al inicio de las actividades acadmicas se propone la encuesta inicial a modo de
diagnstico para tomar cuenta del manejo de herramientas informticas y conocimientos
generales en TIC que tienen las alumnas.
Esta encuesta est orientada al reconocimiento de las capacidades con las que cuentan
las alumnas al iniciar el curso. Con el fin de poder realizar la investigacin y adaptar los
contenidos a las necesidades de cada grupo.
Dicha indagacin tiene cuestionamientos referidos a las horas dedicadas al estudio,
tiempo destinado a la recreacin, actividades realizadas en la computadora entre otras.
En la figura siguiente se observa el contenido de la encuesta realizada en
250
Cuadro 26 Diagnstico Inicial GoogleDrive.
Documentacin:
Se procede a la observacin de las tareas realizadas por las alumnas durante la cursada,
especficamente en la realizacin del trabajo final. Cada etapa de dicho trabajo fue
elaborada en clases presenciales, con el continuo seguimiento del equipo docente,
mejorando de esta forma cada recurso realizado.
Entrevista semiestructurada:
Se confeccion un modelo de entrevista basado en preguntas sencillas que dieron
apertura a una conversacin amena, dichas preguntas se muestran a continuacin:
Cunto sabas de informtica antes de comenzar el curso? Conocas

algunos de los software propuestos por la ctedra?
Cmo te result el manejo/presentacin de cada uno de los software

dados en esta materia?
Qu opinas acerca del licenciamiento de materiales educativos? Ests

de acuerdo en compartir tus obras con otras personas? Por qu?
Tienes alguna condicin para hacerlo? Cul?
Cmo te sentiste durante la elaboracin del trabajo final? Aplicaste

los contenidos dados anteriormente?
Cmo podras utilizar los contenidos de este curso en el aula? Sern

aplicables en otros mbitos?
2.5. Resultados
Encuesta inicial
De la encuesta inicial pudimos observar algunos indicadores relevantes para la
produccin de Recursos Educativos Abiertos.
Un dato importante fue conocer el acceso a Internet que tienen las alumnas
regularmente, en este sentido se pudo notar que un 58% de las alumnas tiene acceso a
Internet en su hogar, pero el resto no, observamos que gran parte del alumnado no
cuenta con este servicio, lo que podra influir negativamente en la adquisicin de
habilidades sobre el uso de TIC.
El grfico, a continuacin, muestra que casi la mitad de las alumnas que cursan la
materia no tienen internet en sus hogares.
Grfico 5 Cantidad de alumnos con internet en sus hogares
La pregunta Cunto saben sobre las TIC para la bsqueda y tratamiento de la

informacin? se estructur en varias subpreguntas y se utiliz una escala va de 1 a 4,
donde el 1 hace referencia a que se sienten completamente ineficaz para realizar la
tarea que se presenta y el 4 que creen que lo dominan completamente. Algunas de las
respuestas a esta consigna se muestran a continuacin:
252
Grfico 6 Puede trabajar con documento en la red? (Por ejemplo: Google Drive)
Grfico 7 Figura 3: Puede de utilizar programas para difundir presentaciones interactivas en la

red? (Por ejemplo: Prezi, Slide Shared, entre otros)
Como muestra la figura 3, un 65% se siente ineficaz en utilizar estos programas online
para difundir sus materiales, esto puede ser una consecuencia del poco acceso a la red
que tienen las alumnas del grupo que se est tratando.
Grfico 8 Puede trabajar imgenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones?
Estos grficos muestran claramente que un grupo muy reducido de alumnas cuenta con
las habilidades de uso de herramientas TIC referidas a las distintas preguntas.
Grfico 9 Figura 5: Qu programas utilizas habitualmente?
Aqu se puede observar que los programas que se dan en la materia, Gimp, Audacity y
Jclic, prcticamente ninguna de las alumnas los utiliza. Esta situacin dificulta la tarea de
las cursantes ya que estos software son aquellos que utilizaran para elaborar su trabajo
final y tendrn que aprender de cero a utilizar cada uno, dedicando mucho tiempo para
incorporar las herramientas de los programas.
Tambin se les pregunt a las alumnas si consideraban necesario conocer el manejo de
TIC en su carrera como profesional docente, a lo cual respondieron en su gran mayora
de manera positiva, slo algunas de ellas no comprendieron la pregunta o no saban
sobre el tema. Esta pregunta esta basada en la situacin actual de las docentes que
estn por salir a trabajar (en algunos casos ya estan en el medio) en un establecimiento
escolar donde los alumnos estn rodeados de nuevas tecnologas y los contenidos
tradicionales son muy buenos pero los materiales multimedia juegan un papel muy
importante por su gran aporte en el aprendizaje de los alumnos actuales. Adems de la
utilidad del uso de las TIC en su vida profesional fuera del aula. En el siguiente grfico
se pueden ver los resultados.
Documentacin
Grfico 10 Figura 6: Consideras necesario aprender el manejo de las TICs en tu carrera?Por

qu?
254
Durante el proceso de produccin de los REA, se realizaron las imgenes y sonidos que
formaran partes del contenido educativo. Para esto se tuvo especial cuidado en los
derechos de autor; prefiriendo, en la mayora de los casos, editar material de autora
propia. En este sentido, en el caso de las imgenes, se imprimieron imgenes para
pintar o se dibujaron las imgenes a mano que luego se escanearon y se incorporaron
a los REA. En el caso de los sonidos, muchos de stos fueron descargados de sitios con
licencia Creative Commons y otros fueron grabados y editados por las propias alumnas,
generando de esta manera contenido de autora propia.
Ilustracin 45 Imgenes trabajadas para actividad de medios de transporte
Ilustracin 46 Imgenes trabajadas para actividad de Comprensin de texto
Ilustracin 47 Imgenes trabajadas para actividad de Higiene y cuidado del cuerpo
Para realizar esta entrevista se eligieron alumnas que mostraron especial inters en
aprobar la materia, que se cumplieron en cada uno de los trabajos solicitados por la
ctedra y que al final del curso resultaron aprobadas. Los resultados de la entrevista se
muestran a continuacin:
Con respecto a los conocimientos de las alumnas sobre informtica solo conocen
cuestiones bsicas, como por ejemplo: el editor de textos Microsoft Word, los pasos para
ingresar a internet y las redes sociales, pero no en profundidad.
En general, antes de comenzar la materia no tenan conocimiento de las herramientas
que se utilizan en la misma, tuvieron que aprender a utilizarlas durante la cursada. Las
entrevistadas coincidieron en que aunque las clases tericas fueron claras, slo lograron
aprender a usar los software practicando, experimentando, haciendo cada actividad.
La planificacin de los softwares a utilizar se desarroll de menor a mayor dificultad,
cada uno con caractersticas diferentes. Con respecto a este tema, las alumnas
manifestaron que el programa que ms les cost comprender fue GIMP, por la gran
cantidad de herramientas que provee y el potencial que tiene. Otra de las dificultades
que ellas nombraron, fueron en el momento del armado del trabajo final, la forma de
guardar los contenidos de las actividades, la configuracin de las imgenes que
formaban parte de las actividades los audios necesarios para cada actividad.
En las cuestiones referidas al licenciamiento, una de las alumnas puso de manifiesto que
no estaba de acuerdo en compartir sus recursos educativos para que puedan ser
modificados, slo se podra usar tal cual fueron creados, entendiendo que el gran
esfuerzo que hizo en la elaboracin no deba ser opacado al permitir que se modifique su
material.
Por el contrario, otras compaeras consentan la posibilidad de que sus materiales fueran
utilizados por otras personas con la opcin de ser modificados o adaptados a sus
necesidades, con la condicin de que fueran compartidos con la misma licencia.
256
3. Conclusiones
Al comenzar la materia, las alumnas ponen de manifiesto mediante una encuesta inicial,
que sus habilidades en el uso de TIC era muy escaso, un alto porcentaje de alumnas se
siente ineficaz en este campo. El proceso de elaboracin de REA fue desarrollado de
manera exitosa por la mayora de las alumnas de la asignatura. La forma de aprender a
usar las diferentes herramientas informticas fue, principalmente, indagando cada una
de ellas a medida que las necesitaron.
Las alumnas comenzaron la materia solo sabiendo usar herramientas bsicas, y al
finalizar pudieron utilizar software como Audacity, Gimp, Jclic, Google Chrome, y
herramientas de almacenamiento en la nube, los que les sern de utilidad para generar
otras actividades en su desempeo profesional.
Durante el desarrollo de las actividades propuestas para el trabajo final se observ una
actitud muy positiva ya que demostraban curiosidad e inters por aprender a utilizar las
herramientas propuestas por la ctedra. Cada una de las tareas fue tomada con mucha
seriedad y fue notable el inters que expresaron las alumnas al desarrollar los
materiales y lograr los objetivos exigidos para aprobar la materia.
4. Webgrafa
Qu
es
el
software
http://www.creativecommons.org.ar/media/uploads/materialgrafico.pdf
libre?
Atkins D., Brown J., Hammond A. (2007). A Review of the Open Educational Resources
(OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities, disponible en:
http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf
Audacity, disponible en: http://audacity.sourceforge.net/
El
sistema
operativo
GNU,
Software
http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html
Libre,
disponible
en:
GIMP Image Manipulation Program Disponible en: http://www.gimp.org/

JCLIC, disponible en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/
Texier J., De Giusti M., Oviedo N.; Villarreal G., Lira A., El Uso de Repositorios y su
Importancia
para
la
Educacin
en
Ingeniera,
disponible
en:
http://eprints.rclis.org/17862/1/Texier2012.pdf
Zapata Rendn M., Londoo Velazquez F., (2012). Uso educativo de Recursos Digitales
protegidos por derechos de autor. Universidad de Antioqua. Disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/6fe9f45a724931bb8213c7bfd3cd
0008/860/1/contenido/
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/la-produccion-de-recursos-educativo-abiertosen-la-formacion-doce
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-producci-n-de-recursos-educativoabiertos-en-la-formaci-n-docente-como-innovaci-n-educativa
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/paola-allendes-chiarani-ponce-produccin-derea
Canal Youtube
258
Los Videojuegos como recurso educativo

Ernesto Vicente Garca Ramis
Resumen o abstract
El juego siempre ha sido un recurso fundamental para el aprendizaje. En los primeros
aos es el medio primordial de educacin, por qu luego se lo desestima?; los juegos
han sido estereotipados y en la actualidad existe un prejuicio acerca de ellos, ya que se
los asocia a los adolescentes y su ocio. Algo muy alejado de la realidad digital actual,
puesto que estos son herramientas que potencindolas soy una importante herramienta
de educacin y formacin en habilidades y competencias personales y profesionales.
Revalorizar el rol del juego como instrumento educativo no solo en educacin inicial, sino
tambin, en la Educacin Superior Universitaria es el reto que debemos afrontar, para
brindar una educacin de calidad y orientada al mercado laboral actual, tan competitivo
como escaso.
En Espaa la mayor penetracin del videojuego se da entre los 7 y 34 aos y en el resto
de Europa puede variar en edades que van de los 7 a los 40 aos. Pero es necesario que
se potencie su utilizacin a edades mayores ya que todos y cada uno debemos seguir
aprendiendo y desarrollando competencias para no perder el tren del desarrollo.
Los videojuegos tienen gran presencia en la sociedad actual, tanto en el mbito
profesional como privado. Estos tienen importancia en la recuperacin de los elementos
propios de la cultura y del entorno de nuestros estudiantes. Hay que tender puentes
entre lo que ocurre fuera y dentro de la escuela, a fin de dotarles de las habilidades que
les permitan en el futuro una eficaz insercin laboral.
Entendemos como Juego, al espacio clave para la produccin simblica y al
Videojuego como un dispositivo cultural.
Palabras clave: Juegos, Serios, Educacin, Gamificacin, Videojuegos.
1. Introduccin
Actualmente nos encontramos inmersos en un importante cambio de paradigma
educativo, que viene determinado, entre otras cosas, por la transicin de una concepcin
de la enseanza centrada en la transmisin de conocimientos, a una nueva concepcin
centrada en el estudiante, consensuada internacionalmente, y que apuesta por el
desarrollo de competencias como clave para el logro de mayores cotas de calidad y
equidad educativa
En los ltimos aos, las competencias se estn incorporando a la educacin obligatoria y
a la educacin superior casi al mismo tiempo, a pesar de que los orgenes, el modo de
260
plantearse y el papel que pueden jugar en cada uno de los niveles educativos pueda ser
diferente. No obstante, las competencias se presentan en ambos casos como un
instrumento potente para el cambio del paradigma que supone la educacin
de la persona en toda su integridad.
Los juegos son entornos estructurados, con reglas bien definidas, donde los jugadores
tienen objetivos y desafos claros, normalmente con la victoria como meta final. Los
juegos proporcionan un ambiente motivador y travs de sus propios errores, gracias a
desafos adecuados a su nivel de competencia y a una realimentacin constante.
Es un entorno controlado capaz de reforzar las capacidades de decisin, de trabajo en
equipo, las habilidades sociales, de liderazgo y de colaboracin.
Los juegos serios o juegos educativos (en ingls Serious Games, SG) se centran en el
diseo, desarrollo, aplicacin y uso de los juegos para otros fines que no son slo el
entretenimiento. La educacin y la formacin son las principales reas de aplicacin de
los SG, pero se han utilizado con xito en otras reas como, por ejemplo, la salud, la
investigacin, la planificacin, la gestin de emergencias, la publicidad y el mbito
militar. Sin embargo, a pesar de la evidencia de su eficacia, todava hay un uso limitado
de SG. Esto tiene que ver principalmente con las cuestiones sociales y los estereotipos
acerca de la relacin entre los juegos y estos propsitos serios.
Sin embargo existen numerosos proyectos y otras iniciativas europeas de desarrollo de
SG siendo sta un rea muy activa. Por ejemplo, slo en el rea del programa LLP (Long
Life Learning Program, o aprendizaje a lo largo de la vida) hay ms de 65 proyectos en
los que los juegos se usan como herramienta de aprendizaje. Y este es slo un ejemplo,
ya que hay otros programas como, por ejemplo, el Sptimo Programa Marco que
tambin financia el diseo y la creacin de este tipo de juegos. Adems cada vez hay
ms grupos de investigacin y empresas que trabajan en esta rea.
Lo que tambin est claro es que estos proyectos, aunque por lo general producen
materiales de calidad, no terminan de tener un impacto claro y amplio. Hay una clara
falta de una estrategia integradora que rena los resultados, las organizaciones y
personas que se han beneficiado de estas iniciativas para reunir los conocimientos, la
experiencia y este know-how avanzado.
Por lo tanto, este es el momento de sistematizar los enfoques en SG, que combinen la
teora, la investigacin y la prctica de una manera que promueva que Europa sea un
lder en este campo. Para ello, es necesario crear los medios para reunir una masa
crtica, que permita la creacin de redes y comunidades y la creacin de las condiciones
para discutir y hacer recomendaciones, anlisis y metodologas en SG.
Un ejemplo es esta ponencia que permite presentar el tema desde un punto de vista
educativo para mejorar las competencias en el mercado laboral.
Los "juegos serios" (del ingls "serious game"), tambin llamados "juegos
formativos", son juegos diseados para un propsito principal distinto del de la pura
diversin. Normalmente, el adjetivo "serio" pretende referirse a productos utilizados por
industrias como la de defensa, educacin, exploracin cientfica, sanitaria, urgencias,
planificacin cvica, ingeniera, religin y poltica.
Todos sabemos que un videojuego es ante todo entretenimiento, un desafo para lograr
un objetivo, aunque un serious game o juego serio aporta valor ms all del
entretenimiento.
Este tipo de juegos normalmente se asocian con la educacin y el aprendizaje de nuevos
conceptos y habilidades, pero tambin se utilizan con fines comerciales, de
concienciacin o de denuncia social o poltica.
Los serious games pueden ayudar a la comprensin de conceptos o materias y como
medio de comunicacin o publicitario. Pero tambin pueden funcionar como
entrenamiento y simulacin de diversas actividades, como la de aprender la gestin de
empresas a gran escala o a pilotar un vehculo.
El valor de un juego como serious game depende de la relacin directa que tenga con el
mundo real y en no basarse en una pura fantasa. En otras palabras, un juego serio
debe tener un vnculo evidente entre el mundo real y el virtual, y un objetivo ms all
del puro entretenimiento.
Hablar de juegos serios puede sonar a contradiccin, pero las modernas tecnologas
electrnicas estn adaptndose cada vez ms y mejor a los objetivos educativos. El
objetivo es hacer el aprendizaje ms interactivo. Pero cmo funcionan? Y qu piensan
los estudiantes de ello?
1.1. Jugando en serio.

El MIT de Boston es una de las universidades tecnolgicas ms avanzadas del mundo.
Los das all comienzan con una partida de dados o unas manos de cartas. El Game Lab
es el laboratorio en el que profesores y alumnos intentan imaginar cmo sern los
juegos del futuro. Zach es estudiante y programador, ayud a desarrollar A Slower
Speed of Light, un videojuego que no slo explica la teora de la relatividad sino que
adems permite experimentarla. Con la digitalizacin de los videojuegos se abre un
amplio abanico de posibilidades y tambin de retos. El futuro es esperanzador.
1.2. Diversin aparte.

Algunos pases no slo han empezado a usar los videojuegos en las aulas, sino que
adems animan a sus estudiantes a crear sus propios juegos, incluso a edades muy
tempranas. En Escocia, The Consolarium es un proyecto financiado con fondos
pblicos que apuesta por los juegos educativos y por sus diseadores. A media hora de
Edimburgo est la escuela de Kirkcaldy, donde trabaja Jennifer Harvey. Esta profesora
fue la primera que utiliz los videojuegos en la escuela primaria de Santa Mara. Sus
estudiantes, de seis aos, aprenden jugando. Cuando los alumnos utilizan la consola en
realidad estn leyendo. El juego consiste en buscar un huevo y cuando lo encuentran,
los alumnos deben cuidar de l para que la criatura pueda crecer. Eso transmite adems
habilidades extrapolables a la vida real, como cuidar de una mascota o de los nios en
casa. The Consolarium cuenta con un banco de datos y juegos para las escuelas. Para
utilizarlo, existe una intranet a nivel nacional llamada Glow, a la que puede conectarse
cada profesor y cada alumno. Cuando lo hacen, pueden acceder a una seccin en la que
conseguir juegos o echar un vistazo a lo que est disponible y cundo. Hay cuatro
perodos de prstamo al ao. Los profesores aseguran que los padres estn satisfechos.
Sus hijos desarrollan sus habilidades de clculo, leen y escriben al mismo tiempo que se
262
divierten. A su vez, el gobierno de Escocia analiza el impacto que otras tecnologas,

como los mundos virtuales, podran tener en el aprendizaje.
1.3. Un mundo virtual para la vida real.

El aprendizaje basado en los juegos tambin sirve para educar a aquellos que van a
ingresar en el mercado laboral. En las afueras de Berln, hay un supermercado que se
sirve de un software educativo para formar a sus empleados. Se llama Virtual
supermarket y es un juego. En l, como en la vida real, los empleados comienzan de
aprendices y pueden llegar a lo ms alto si adquieren los conocimientos necesarios. El
juego es tan real como la vida misma. Nuestro aprendiz tiene que responder a preguntas
que le hacen los clientes Por ejemplo: cmo puedo saber si esta pia est madura? La
respuesta est en el juego: hay que oler la fruta. Martina es la jefa de ventas.
1.4. El Corazn del Diseo de los Serious Games.

Para que los serious games sean una verdadera palanca de cambio y un motor
de desarrollo, es necesario que en su
concepcin,
diseo,
produccin
y
explotacin se tengan presentes un
conjunto de mbitos interrelacionados.
Es lo que en la diapositiva llamamos:
El corazn del diseo de los serious
games. Y estos tres mbitos son:
La teora,
debe tener en
cuenta:
Formacin
Comprensin
Pedagoga
Percepcin
Gnero
Afecto
Psicologa
Persuasin
El contenido, a su vez debe contemplar:

o
Tutores cognitivos
Formacin corporativa
Museos
Salud
Servicios sociales
Ciencia
Ecologa
Educacin superior
Otros.
El propio diseo de juegos, que tendr en cuenta:

o
Usabilidad
Simulacin
Desarrollo
Produccin tcnica
Diseo
Diseo de niveles
Avatares
Inteligencia artificial
Programacin
Comics
Arte
3 Dimensiones
La evolucin de los modelos online nos lleva hacia un estudio en el que se hace
imprescindible desarrollar mecanismos, herramientas, y escenarios para que los
participantes pongan en funcin todos los conocimientos y aprendizajes desarrollados.
En este sentido las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a
prueba a los participantes, para entrenar y desarrollar sus competencias, proponer
desafos, promover su competitividad o su colaboracin, minimizando su abandono o su
falta de motivacin.
No es en vano un entorno seguro donde experimentar, simulando de la realidad, donde
se despliegan un conjunto de situaciones, actividades secuenciadas y pautadas,
orientadas a que el participante las afronte y entrene su desarrollo, facilitando que el
error no tenga ninguna consecuencia, sino que pueda aprender de l.
1.5. Red SEGEAN

La red SEGAN (Serious Games Network) cuyo objetivo es estudiar, analizar y difundir
informacin sobre los juegos serios, permitiendo:
Sistematizar los procesos de investigacin y de aplicacin de los juegos

serios en la educacin y la formacin
Intercambiar conocimientos, experiencias y know-how entre los

diferentes pases, instituciones e individuos e incluso entre los
diferentes niveles de educacin
Identificar y difundir las mejores prcticas en el campo
264
Alentar a nuevos actores a participar y utilizar los juegos serios
Definir las futuras lneas de investigacin y desarrollo
Por ltimo, la promocin de Europa como centro de investigacin,

desarrollo y aplicacin de proyectos sobre juegos serios.
En concreto, a partir de la red SEGAN se ha formado una comunidad de prctica, ya

bastante amplia, sobre los juegos serios. Esta comunidad se basa en las redes sociales y
herramientas en lnea para aumentar su visibilidad, generalizar el conocimiento y el
impacto de los juegos serios, as como contribuir a su adopcin y uso eficiente.
El portal social que incluye el repositorio en:

http://seriousgamesnet.eu/community
El sitio web de la red en:

http://seriousgamesnet.eu
Un grupo de Facebook, disponible en:

http://www.facebook.com/groups/segan
2. Desarrollo
2.1. El juego serio o serious game.

El trmino juego serio ha existido desde mucho antes de la entrada en el mundo del
entretenimiento de los dispositivos informticos y electrnicos. En 1970, Clark Abt ya
defini este trmino en su libro Serious Games, publicado por Viking Press. En este libro,
Abt habla principalmente de los juegos de mesa y de los juegos de cartas, pero
proporciona una definicin general que puede aplicarse con facilidad a los juegos de la
era informtica:
Reducido a su esencia formal, un juego es una actividad entre dos o ms personas con
capacidad para tomar decisiones que buscan alcanzar unos objetivos dentro de un
contexto limitado. Una definicin ms convencional es aquella en la que un juego es un
contexto con reglas entre adversarios que intentan conseguir objetivos. Nos interesan
los juegos serios porque tienen un propsito educativo explcito y cuidadosamente
planeado, y porque no estn pensados para ser jugados nicamente por diversin.
En 2005, Mike Zyda abord este trmino de una forma actualizada y lgica en un
artculo publicado en la revista ''Computer'' de la IEEE Computer Society que llevaba por
ttulo From Visual Simulation to Virtual Reality to Games. Zyda define primero juego
y contina a partir de aqu:
Juego: una prueba fsica o mental, llevada a cabo de acuerdo con unas
reglas especficas, cuyo objetivo es divertir o recompensar al
participante.
Videojuego: una prueba mental, llevada a cabo frente a una

computadora de acuerdo con ciertas reglas, cuyo fin es la diversin o
esparcimiento, o ganar una apuesta.
Juego serio: una prueba mental, de acuerdo con unas reglas

especficas,
que
usa
la
diversin
como
modo
de
formacin
gubernamental o corporativa, con objetivos en el mbito de la

educacin, sanidad, poltica pblica y comunicacin estratgica.
Mucho antes de que el trmino juego serio empezara a ser usado por la Serious
Games Initiative en 2002, ya empezaron a crearse juegos con un propsito distinto del
entretenimiento. El continuo fracaso de los juegos de entretenimiento educativo en
cuanto a su rentabilidad, junto a las crecientes capacidades tcnicas de los juegos para
proporcionar escenarios realistas, llev a la reexaminacin del concepto de juegos serios
a finales de la dcada de los 90. Durante este tiempo, algunos estudiosos comenzaron a
examinar la utilidad de los juegos para otros propsitos, contribuyendo al creciente
inters por emplearlos con nuevos fines. Adems, la capacidad de los juegos para
contribuir a la formacin se vio ampliada con el desarrollo de los juegos multijugador. En
2002, el Centro Internacional para Acadmicos Woodrow Wilson en Washington D.C.
cre la Serious Games Initiative con el fin de fomentar el desarrollo de juegos sobre
temas polticos y de gestin. Aparecieron grupos ms especializados en 2004, como por
ejemplo Games for Change, centrado en temas sociales y en cambio social, y Games for
Health, sobre aplicaciones relacionados con la asistencia sanitaria.
No hay una nica definicin del trmino juego serio, aunque se entiende que hace
referencia a juegos usados en mbitos como la formacin, la publicidad, la simulacin o
la educacin. Definiciones alternativas incluyen conceptos propios de los juegos y las
tecnologas, as como nociones provenientes de aplicaciones no relacionadas con el
entretenimiento. Los juegos serios empiezan a incluir tambin hardware especfico para
videojuegos, como por ejemplo de los videojuegos para mejorar la salud y la forma
fsica.
Los videojuegos son una herramienta a tener en cuenta en la estimulacin cognitivo
afectiva, que favorecen el aprendizaje, la autoestima, potencian la creatividad y las
habilidades digitales, al mismo tiempo que generan motivacin y entretenimiento. Los
videojuegos suponen una modalidad de enseanza que debe ser aprovechada por la
comunidad educativa, por la cantidad de elementos emocionales que integran, su
estimulacin sensorial y la posibilidad de inmersin a travs de los ambientes virtuales
en los que se desenvuelven.
Los juegos serios estn dirigidos a una gran variedad de pblico, desde estudiantes de
educacin primaria y secundaria a profesionales y consumidores. Los juegos serios
pueden ser de cualquier gnero, usar cualquier tecnologa de juegos y estar
desarrollados para cualquier plataforma. Algunos los consideran un tipo de
266
entretenimiento educativo, aunque el grueso de la comunidad se resiste a utilizar este

trmino.
Un juego serio puede ser una simulacin con la apariencia de un juego, pero est
relacionado con acontecimientos o procesos que nada tienen que ver con los juegos,
como pueden ser las operaciones militares o empresariales; ya que muchos juegos
populares de entretenimiento estn basados en ellas. Los juegos estn hechos para
proporcionar un contexto de entretenimiento y autofortalecimiento con el que motivar,
educar y entrenar a los jugadores. Otros objetivos de estos juegos son el marketing y la
publicidad. Los grandes usuarios, algo no demostrado por la inteligencia empresarial, de
los juegos serios parecen ser el gobierno de los Estados Unidos y los mdicos. Otros
sectores comerciales estn tambin persiguiendo activamente el desarrollo de este tipo
de herramientas.
2.2. El rol del juego en el aprendizaje.

La idea de usar juegos en la educacin data de los das anteriores a la aparicin de las
computadoras, pero se considera que el primer juego serio fue Army Battlezone, un
proyecto fallido liderado por Atari en 1980 que fue diseado para usar el videojuego
Arcade Battlezone como entrenamiento militar. En los ltimos aos, el gobierno y el
ejrcito de Estados Unidos han buscado peridicamente desarrolladores de videojuegos
para crear simulaciones de bajo coste que fueran precisas y entretenidas por igual. La
experiencia de los desarrolladores de videojuegos en la mecnica y el diseo de juegos
los convierte en los candidatos perfectos para desarrollar este tipo de simulaciones que
cuestan millones de dlares menos que las simulaciones tradicionales que, con
frecuencia, requieren de un hardware especial o de completas instalaciones para su uso.
Fuera del mbito gubernamental, existe un considerable inters en juegos sobre
educacin, formacin profesional, asistencia mdica, publicidad y polticas pblicas. Por
ejemplo, juegos de sitios web como Newsgaming.com son, en palabras de Henry
Jenkins, director del programa de estudios comparativos de medios de MIT, juegos
muy polticos creados fuera del sistema empresarial que estn planteando asuntos a
travs de los medios pero usando las propiedades nicas de los juegos para atraer a la
gente desde una nueva perspectiva. Estos juegos, ha dicho Henry Jenkins, constituyen
un trabajo de ficcin radical. La Universidad Estatal de Mchigan ofrece un mster y un
certificado de posgrado sobre diseo de juegos serios. En Europa, la Universidad de
Salford cre en 2005 un mster sobre juegos creativos.
2.2.1. Ventajas
Los desarrolladores de videojuegos estn acostumbrados a desarrollar juegos de forma
rpida y son duchos en crear juegos que simulan en diversos grados entidades
funcionales como radares y vehculos de combate. Usando la infraestructura existente,
los desarrolladores de videojuegos pueden crear juegos que simulen batallas,
procedimientos y eventos por una fraccin del costo de los contratistas tradicionales del
gobierno.
El desarrollo y empleo de los simuladores tradicionales cuesta normalmente millones de
dlares, adems de que en general estos simuladores requieren de hardware
especializado. El coste medio de los juegos serios es muy bajo. En vez de los grandes
volmenes de medios o computadoras que necesitan los simuladores de alta calidad, los
juegos serios no requieren ms que un DVD o un CD-ROM, exactamente igual que los
videojuegos tradicionales. Su distribucin se limita a enviarlos por correo o permitir su

acceso mediante un sitio web dedicado.
Por ltimo, al tiempo que los juegos serios estn pensados para formar o educar a los
usuarios, lo estn tambin para entretener. Los desarrolladores de videojuegos tienen
experiencia a la hora de crear juegos divertidos y atractivos ya que su sustento depende
de ello. En el curso de los eventos y los procedimientos que se simulan, los
desarrolladores automticamente inyectan dosis de entretenimiento y jugabilidad a sus
aplicaciones.
Partidarios
o
Tienen un importante potencial educativo ya que estimulan la

capacidad lgica, el desarrollo de estrategias encaminadas a la
resolucin de problemas, la perseverancia en aras a conseguir
una meta y la tolerancia ante el fracaso.
Permiten
desarrollar
la
coordinacin
visual-manual,
la
capacidad de concentrarse en una tarea y de mantener la

atencin sobre ella.
o
Favorecen el contacto social con el grupo de iguales y la

participacin en actividades comunes.
Adems de entretener, son una introduccin a la informtica y

a las Nuevas Tecnologas.
Detractores
o
Producen aislamiento y adiccin.
Fomentan conductas violentas y sexistas.
Promueven una visin simplificada del mundo, dividindolo en

buenos y malos, proponiendo de manera habitual soluciones entre
dos nicas alternativas, sin trminos medios.
Limitan la imaginacin y afectan de manera negativa al

rendimiento acadmico.
Tienen
efectos
nocivos
sobre
la
salud
ya
que
pueden
desencadenar ataques epilpticos, atrofia del cerebro, prdida de

visin o dolores de cabeza, espalda y extremidades superiores.
2.2.2. Clasificacin y subgrupos de juegos serios.
Aunque la clasificacin de los juegos serios es algo que todava tiene que consolidarse,
existen sin embargo una serie de trminos cuyo uso razonablemente comn permite su
inclusin aqu.
268
Advergaming: del ingls advertising y game, es decir, publicidad y

juego, es la prctica de usar videojuegos para publicitar una marca,
producto, organizacin o idea.
Edutainment: este es un trmino que resulta de la unin de education

y entertainment, es decir, educacin y entretenimiento o diversin. Se
aplica a los programas que ensean mediante el uso de recursos
ldicos.
Aprendizaje basado en juegos (del ingls Educational game): estos

juegos tienen como objetivo mejorar el aprendizaje. Estn diseados en
general manteniendo un equilibrio entre, por un lado, la materia y, por
otro, la jugabilidad y la capacidad del jugador para retener y aplicar
dicha materia en el mundo real. Este ltimo de juegos se utilizan en el
mundo empresarial para mejorar las capacidades de los empleados en
temas, atencin al pblico y negociaciones.
Edumarket Games: cuando un juego serio combina varios aspectos

(por ejemplo, los propios del advergaming y del edutainment u otros
relacionados con la prensa y la persuasin), se dice que la aplicacin es
un juego de tipo edumarket, trmino que resulta de la unin de
education (educacin) y marketing. Un ejemplo es Food Force, un
juego con objetivos en el mbito de las noticias, la persuasin y el
edutainment.
News Games: son juegos periodsticos (del ingls news, es decir,

noticia) que informan sobre eventos recientes o expresan un
comentario editorial.
Diverted Games: Juegos de denuncia Son juegos que tratan temas

complejos como la inmigracin, los refugiados el cambio climtico, etc.
es decir, temas que son denunciables ante la situacin actual del
planeta. Por ejemplo Food Force que es un videojuego educativo
auspiciado por el Programa Mundial de Alimentos (PMA) las Naciones
Unidas en 2005 y desarrollado por Deepend y Playerthree. Debido a su
contenido, es considerado un juego serio con fines educativos. Los
jugadores asumen misiones para distribuir alimentos en un pas
afectado por la hambruna y para ayudarlo a recuperarse y convertirse
en autosuficiente de nuevo. Al mismo tiempo, aprenden sobre el
hambre en el mundo real y el trabajo del PMA para evitarlo.
Simuladores o videojuegos de simulacin: son juegos que se

emplean para adquirir o ejercitar distintas habilidades o para ensear
comportamientos eficaces en el contexto de situaciones o condiciones
simuladas. En la prctica, son muy usados los simuladores de
conduccin de vehculos (coches, trenes, aviones, etc., como por
ejemplo FlightGear), los simuladores de gestin de compaas (por
ejemplo, Transport Tycoon) y los simuladores sobre negocios en
general, que ayudan a desarrollar el pensamiento estratgico y ensean
a los usuarios los principios de la micro y macroeconoma y de la
administracin de empresas (por ejemplo, Virtonomics).
Juegos persuasivos: del ingls persuasive games, son juegos que se

usan como tecnologa de la persuasin.
Juegos organizativos dinmicos: del ingls organizational-dynamic

games, son juegos que ensean y reflejan la dinmica de las
organizaciones a tres niveles: individual, de grupo y cultural.
Juegos para la salud: del ingls games for health, son juegos
diseados como terapia psicolgica, o juegos para el entrenamiento
cognitivo o la rehabilitacin fsica.
Juegos artsticos: del ingls art games, son juegos usados para
expresar ideas artsticas, o arte creado utilizando como medio los
videojuegos.
Militainment: este es un trmino que resulta de la unin de military y

entertainment, es decir, militar y entretenimiento o diversin. Son
juegos financiados por el ejrcito o que, de lo contrario, reproducen
operaciones militares con un alto grado de exactitud.
Julin lvarez y Olivier Rampnoux (del European Center for Children's

Productos de la Universidad de Poitiers) han tratado de clasificar los
juegos serios en 5 categoras principales:
Advergaming,
Edutainment,
Juegos de tipo edumarket,
Juegos de denuncia (que los autores denominan diverted games)
Juegos de simulacin.
270
2.2.3. Ejemplos de juegos serios.

Hotzone es un simulador multijugador en red que utiliza la tecnologa de los
videojuegos para entrenar a los equipos de emergencia, bomberos y efectivos de
proteccin civil para responder ante situaciones de peligro. El objetivo principal de la
simulacin es la comunicacin, la observacin, y toma de decisiones crticas.
Food Force: juego educativo elaborado bajo la supervisin del Programa de
Alimentacin Mundial de las Naciones Unidas, en el que el objetivo es acabar con la
situacin de hambruna que ha generado un conflicto blico en una zona determinada.
Entre cada prueba se proyectan vdeos que dan a conocer la situacin de estos pases y
la forma en que la ONU se enfrenta a ellos.
Re-Mission: es un videojuego completamente gratuito creado para HopeLab, una
asociacin de ayuda a enfermos con cncer. Permite luchar contra la enfermedad al
mostrar a un nanorobot Roxxie erradicando clulas cancerosas gracias a la
quimioterapia. A travs de este juego se informa de diferentes tipos de cncer, y tiene
tambin utilidad para liberar la rabia y sentimientos de rechazo hacia la enfermedad. Se
trata de un juego de accin con un alto valor pedaggico y de concienciacin sobre el
cncer.
Merchants: es un videojuego creado para la formacin de habilidades de negociacin y
gestin de conflictos. Los jugadores inmersos en la Venecia del siglo XV se enfrentan a
diferentes situaciones por medio de las cuales ponen en prctica los contenidos tericos
impartidos durante el juego. Navieros es un producto de Gamelearn
Triskelion: es un videojuego creado para la formacin en gestin del tiempo y
productividad personal. Los jugadores se convierten en Robert Wise, personaje mediante
el cual tendrn que seguir las pistas que revelan el secreto de la Orden de la sabidura.
Triskelion es un producto de Gamelearn
Save the PKU Planet: Videojuego que ensea a los nios con fenilcetonuria cmo
manejar de manera correcta su enfermedad, principalmente mediante el control de
alimentos bajos en protenas, la discriminacin de los alimentos permitidos de los
prohibidos y la motivacin a la ingesta del complemento alimenticio sustitutivo rico en
Aminocidos y otros nutrientes pero exento de fenilalanina. Desarrollado por el Proyecto
de Innovacin Docente nmero 10-120 de la Universidad de Granada en colaboracin
con la Fundacin Alicia y FX Animation. Disponible y adaptado para nios con
fenilcetonuria de Espaa, Dinamarca, Reino Unido y Estados Unidos. Tambin est
disponible con subttulos en cataln.
SIM City: es una serie de videojuegos de construccin de ciudades desarrollada y
publicada por Maxis (actualmente una divisin de Electronic Arts) en sus primeros
juegos. La temtica de los juegos de la serie se enfoca en la creacin, gestin y
evolucin de ciudades.
Civilization: es un videojuego de estrategia por turnos desarrollado por Firaxis Games y
distribuido por 2K Games, y el quinto de la serie Civilization. Fue publicado en Estados
Unidos el 21 de septiembre de 2010 y en Europa el 24 de septiembre del mismo ao.
World of Warcraft: comnmente conocido como WoW, es un videojuego de rol
multijugador masivo en lnea (creado y dirigido por John Carrison, Roqueford Smith y
Luzbelt Keys). World of Warcraft fue desarrollado por Blizzard Entertainment. Es el

cuarto juego lanzado establecido en el universo fantstico de Warcraft, el cual fue por
primera vez introducido por Warcraft: Orcs & Humans en 1994. World of Warcraft toma
lugar dentro del mundo de Azeroth, cuatro aos despus de los eventos en la conclusin
de la anterior entrega de Warcraft, Warcraft III: The Frozen Throne. Blizzard
Entertainment anunci World of Warcraft el 2 de septiembre de 2001.
Minecraft: es un videojuego independiente de construccin, de tipo mundo abierto o
sandbox creado originalmente por Markus Notch Persson, y posteriormente
desarrollado por su empresa, Mojang AB. Fue lanzado pblicamente el 17 de mayo de
2009 en su versin alpha, despus de diversos cambios fue lanzada su versin completa
el 18 de noviembre de 2011.
2.2.4. Juegos serios de realidad alternativa.
Los juegos de realidad alternativa (Serious ARG, Alternate reality game), son juegos
serios basados en el mundo real que, utilizando toda una serie de recursos
audiovisuales, desarrollan una historia que se ver constantemente afectada por la
intervencin de sus participantes. Los objetivos se centran en favorecer las actitudes de
superacin personal, aprovechar la dinmica de juego para intensificar los procesos de
aprendizaje, fomentar los entornos colaborativos y la comunicacin para solucionar los
problemas y acertijos planteados.
World without oil es un juego serio de realidad alternativa (Serious ARG) en el que los
videojugadores, son los responsables de gestionar el problema que nuestra sed
desenfrenada de petrleo representa para nuestra economa, el clima y la calidad de
vida y dar soluciones trabajando de forma colaborativa y con creatividad.
2.2.5. Juegos educativos y de entrenamiento.
Juegos que tratan de formar con aprendizaje asistido. Los juegos educativos ms
comunes son los orientados a nios, normalmente clasificados por materias y edades.
Por otra parte, en los juegos de entrenamiento, las personas son capaces de moverse e
interactuar libremente, experimentando la vida como simulaciones, como si estuvieran
realmente all. La experiencia interactiva y realista ayuda a las personas a aprender ms
rpidamente, recordar mejor los procedimientos y desarrollar las competencias
esenciales. Ejemplos: Fire Fighter Safety, Virtual Safety Training & Education Platform
Otro ejemplo de este tipo de juego son los juegos de entrenamiento militar, juegos que
tratan varios aspectos del entrenamiento militar (desde combates de guerrilla a pilotaje
de aviones). Son juegos por encargo y mods pagados directamente por las agencias
militares. Ejemplo: Americas Army.
2.2.6. Jugar para aprender a resolver problemas ms all de las pantallas.
El secreto de los juegos serios no est en que resten al entretenimiento para aumentar
los procesos de formacin; todo lo contrario, aprovechan la diversin que pueden
ofrecer los avances grficos, sonoros y de interaccin entre el jugador y el entorno
virtual, para as estimular el aprendizaje de ciertos comportamientos, reglas e incluso
formas de hacer y resolver problemas, que luego pueden ser aprovechados en otras
reas del conocimiento.
272
Los primeros intentos de formacin a travs de videojuegos estn asociados a

entrenamientos militares usando juegos de simulacin; sin embargo, bajo una mirada
ms comercial, la industria del videojuego ha desarrollado en la ltima dcada una serie
de proyectos que resultan no solo pertinentes sino grandes aliados para las instituciones
educativas o las organizaciones que desean ampliar ciertos conocimientos en sus
pblicos de inters.
Parece apenas comprensible cmo los estudiantes de medicina, los ingenieros espaciales
o los tcnicos nucleares aprovechan los juegos para entrenarse y aprender en entornos
virtuales cmo actuar frente a ciertas circunstancias sin que necesariamente se requiera
de un simulacro o de poner en riesgo la vida de las dems personas. Justamente los
mbitos de las ciencias y las profesiones de riesgo fueron los primeros sectores en
aliarse con los desarrolladores de juegos de video para aprovechar la tecnologa en el
entrenamiento.
Luego, con tareas ms abstractas pero igualmente significativas, los docentes y el
universo de la educacin formal aprovech las, cada vez ms frecuentes, creaciones de
la industria de los juegos en este sentido. Su produccin es similar a la de cualquier otro
juego, salvo porque cuentan con un equipo especializado en pedagoga, que propone
lineamientos educativos que habrn de incluirse en cada juego.
Algunos juegos serios han alcanzado gran xito y conquistado a todo tipo de pblicos. A
continuacin presentamos la experiencia de DragonBox, un juego para aprender lgebra
y descubrir dragones que ha sido merecedor de mltiples reconocimientos
internacionales.
2.2.7. DragonBox 2, lgebra y trigonometra divertidas.
En un artculo anterior referenciamos el desarrollo de DragonBox, videojuego del tipo
edutainment (que combina la educacin con el entretenimiento), creado por el equipo
franco-noruego de We want to know.
La primera versin del juego tiene por objetivo desaparecer las cajas de los dragones,
tarea que se logra siguiendo la lgica matemtica. El juego est diseado para que nios
y jvenes entre los diez y los trece aos se familiaricen con el lgebra. La segunda
versin, DragonBox 2, est pensada para jvenes desde sptimo grado de bachillerato
hasta universitarios, que necesiten reforzar y aprender sobre lgebra y trigonometra,
manteniendo el mismo objetivo y estilo grfico.
Luego de ser elegidos como el mejor juego serio en los Premios Internacionales de
Juegos para Mviles 2013 (IMGA), y reconocidos en la misma categora en la
Conferencia Serius Play 2012, la apuesta del equipo de DragonBox es lograr que la
segunda versin contine conquistando a estudiantes y docentes, que puedan integrar
en sus procesos pedaggicos los juegos como herramienta para el aprendizaje.
Alfred Escobedo, vocero de DragonBox para Amrica Latina, seala que una de las
transformaciones ms significativas que se puede ver en los usuarios de su juego es que
generalmente los jvenes estudian para un examen y despus dejan atrs lo aprendido,
pero con el juego es ms probable que no memoricen una leccin sino que realmente la
apropien y adems que luego regresen y quieran avanzar.
La segunda versin de DragonBox ya est en el mercado, disponible para IOS y Android,

con 350+ niveles de juego, quince idiomas y una gua incluida que le explica a jugador
cmo resolver cada una de las ecuaciones en caso de no poder resolverlas.
El xito de implementacin de este juego resulta no solo de su atractivo diseo y
plataforma, sino que al combinarlas con un protocolo de diagnstico y seguimiento, que
permite medir el nivel pre y post al juego, aplicado en estudiantes de distintas
instituciones alrededor del mundo, es posible que el juego trascienda las pantallas y se
convierta en una verdadera herramienta pedaggica.
En la actualidad, se mantiene la alianza con el Center for Game Science de la
Universidad de Washington, resultado de la cual se formul el protocolo de diagnstico
que se aplica hasta la fecha en todas las instituciones interesadas; adems, se han
establecido lazos con el Florida Virtual School, el colegio virtual ms grande del mundo
que entre sus cursos ofrece DragonBox como herramienta, y con el programa One
Laptop per Child, para entregar preinstalado el juego en todos los equipos que se donen.
Con DragonBox apostamos por generar nuevos espacios de comunicacin entre los
jvenes y sus padres y profesores; pero tambin creemos que es posible promover una
educacin que aproveche los recursos que brindan las nuevas tecnologas, que permita a
los estudiantes desarrollar su pensamiento crtico, concluye Escobedo.
DragonBox demuestra que los juegos serios tienen poco de aburridos y mucho de
educativos.
2.3. Una Herramienta en el proceso educativo del Homo Digitalis
La literatura, el teatro, el cine, el cmic y la televisin han sido, hasta hace poco,
quienes han acometido la tarea de llenar de fantasa y dar a conocer otros mundos. Sin
embargo desde hace ms de 30 aos los videojuegos han ido forjndose un espacio
entre estos grandes medios de promocin de la cultura. Los videojuegos acumulan las
tradiciones estticas y narrativas de las disciplinas que les han precedido: del cine su
dinamismo, de la televisin su accesibilidad, del cmic su fuerza, la imaginacin de la
literatura y el teatro. Todo ello alimentado por el poder envolvente de la imaginacin del
jugador.
Los videojuegos nos han introducido en un mundo interactivo. A travs de estos
juguetes, un sinfn de personajes entretienen a millones de jvenes con una educacin y
una cultura muy diferentes, y ya es una realidad el concepto de interactividad entre
personas, ya que no es slo jugar contra la mquina, sino a travs de ella, de modo
que un jugador desde un ordenador, otro desde un mvil y un tercero ante su televisin,
comparten la misma partida.
Son un producto de ocio, sin embargo sus virtualidades estn siendo utilizadas para la
formacin de empleados ya que permiten tener en la pantalla escenarios y situaciones
similares a las reales en las que aprender modos de actuar y a no equivocarse cuando
se acte realmente.
Si estamos de acuerdo, y lo estamos, con que el juego es el entrenamiento para la vida
adulta en el que simulando e imitando se logran aprendizajes y estilos de vida de los
adultos, en el caso de los videojuegos los nios y jvenes se entrenan para una
sociedad digitalizada en la que los adultos se encuentran en clara desventaja y en la
que los maestros y educadores son analfabetos funcionales. Es por ello que a pesar de
274
algunas excepciones todava no han entrado en los centros educativos aunque poseen
un enorme inters como elementos motivadores y de aprendizaje. Las causas podemos
encontrarlas en el desconocimiento por parte del profesorado, la literatura meditica
poco amable o el hecho de que los nios superan fcilmente las habilidades tcnicas de
los docentes, lo que genera inseguridad y miedo entre los profesores que piensan que
no van a ser capaces de controlar el proceso de enseanza.
En principio, cuando se pensaba que el uso de la informtica deba asociarse a la
programacin, se realizaron estudios de los diferentes lenguajes y sus consecuencias
cognitivas. Sin embargo es la utilizacin a nivel de usuario la que requiere ser estudiada
debido a la cantidad y diversidad de programas y posibilidades existentes en el
mercado. Es difcil dilucidar si los seres humanos nos estamos adaptando al entorno
tecnolgico o es el entorno tecnolgico el que se va adaptando al entorno humano.
En cualquier caso sigue siendo vlida la siguiente cita realizada por Terceiro en 1996:
Estamos haciendo un viaje nocturno. Hemos dejado atrs la ciudad analgica y
avanzamos veloces en el automvil de la tecnologa por el amanecer digital, camino de
su luminosa y prometedora maana. Pero todava no ha salido el sol, sera imprudente
conducir con las luces de cruce. Debemos utilizar las largas y, aun as, si nos quedamos
dormidos, nos saldremos de la carretera. Pensar hoy en los ordenadores solamente en
trminos de informacin es como pensar en el tren en trminos de carbn o en el barco
en trminos de vela. En el ao 2000 el hombre empezar a dejar de ser homo sapiens.
Los antroplogos del ao 3000 lo clasificarn como homo digitalis Sin duda alguna no
podemos quedarnos dormidos pues corremos el riesgo de salirnos de la carretera, o
quedarnos parados con el riesgo de ser arrollados por la estampida de la evolucin
tecnolgica.
As Flix Etxeberra en su artculo Videojuegos, consumo y educacin, califica al
videojuego como el juego del milenio, ya que desde hace aos se colocan en primera
fila de los juguetes preferidos por los nios y tambin por muchos adultos del mundo
occidental. Adems todo parece indicar que son y seguirn siendo en el futuro uno de
los juguetes preferidos por nios y nias, por lo que se plantea a los padres y
educadores el reto de convivir con estos juegos electrnicos. As mismo, mientras
existen buenos juegos, tambin son preocupantes otros nada recomendables. Se
plantea un serio debate sobre el uso y abuso de los videojuegos.
El creciente empleo de los videojuegos en las actividades educativas y formativas; as
como en la terapia y entrenamiento de diversas habilidades intelectuales y sociales,
obliga a reflexionar sobre un futuro en el que los videojuegos estn y estarn presentes
para la utilizacin educativa en las escuelas y universidades.
El consumo de videojuegos por los nios y nias es uno de los aspectos a tener en
cuenta puesto que alrededor de los mismos se extiende todo un conjunto de accesorios
y perifricos que la publicidad se encarga de considerar imprescindibles. Tambin el
tema de la violencia debe ser considerado para su estudio dentro de los efectos que los
videojuegos pueden originar en la conducta infantil. Desde esta perspectiva con el
cdigo PEGI se ha intentado regular el consumo irresponsable, pero sin embargo los
menores continan estando desamparados puesto que consiguen esquivar los filtros y
acceden con facilidad a los juegos que en teora tienen prohibidos. Sin embargo existen
videojuegos con clara vocacin educativa, por lo que, como sigue relatando Flix
Etxeberra, existe un viejo dilema entre quienes defienden la utilizacin de los
videojuegos y otras tecnologas como un nuevo instrumento al servicio de la educacin
y quienes solamente ven en ellos peligros y amenazas para los menores.
Lamentablemente, da la impresin de que quienes insisten en resaltar los peligros no
son capaces de incorporar las nuevas tecnologas al aula, y quienes profundizan en el

uso educativo de los nuevos juegos no parecen darle importancia a los posibles riesgos
que pueden acarrear determinados juegos ultraviolentos.
Por ltimo el artculo centra su atencin en la gran importancia de la figura del educador
y su tarea de convertir la experiencia de juego en una experiencia reflexiva. Petra M
Prez en su artculo Proteccin de la infancia y nuevas tecnologas de la comunicacin:
el cdigo PEGI de regulacin de los videojuegos y juegos online, destaca que an
considerando las grandes ventajas que la televisin, internet e incluso los videojuegos
ofrecen en el campo de la educacin (coordinacin, psicomotricidad fina, pensamiento
lgico, causa-efecto etc.), es urgente que los poderes pblicos y la sociedad en general,
junto con las demandas de liberalizacin y buenos servicios, tutelen y aseguren una
mejor proteccin de la infancia.
2.4. La Realidad Aumentada.

La realidad aumentada, conocida tambin con el nombre de dimensin interactiva en
algunos pases, es una tecnologa relativamente nueva que cada vez tiene ms
aplicaciones y difusin. En la realidad aumentada el mundo real y el mundo virtual se
entremezclan para crear una realidad mixta en tiempo real.
Es decir, la realidad aumentada es el conjunto de tecnologas (hardware y software)
que nos permiten aadir elementos virtuales a lo que vemos en el mundo real.
Generalmente estos elementos virtuales suelen consistir en informacin adicional que
nos ayuda a interpretar o percibir la realidad de una forma ms completa.
Con la ayuda de la tecnologa, ya sea un ordenador, un telfono mvil, una tableta o
cualquier otro dispositivo, la informacin sobre el mundo real que rodea al usuario se
convierte en informacin digital e interactiva.
La comparacin con un videojuego ayuda mucho a entender el concepto de realidad
aumentada. En un juego, el jugador ve en la pantalla distintos indicadores que le
muestran, por ejemplo, el mapa del nivel en el que est, la vida que le queda a su
personaje o lo que dicen sus compaeros de equipo en el caso de un juego online.
La realidad aumentada se plantea como objetivo trasladar este tipo de interfaz al
mundo real. Las distintas plataformas de realidad aumentada tratan, por ejemplo, de
que veamos las indicaciones del GPS sobre el mismo suelo que pisamos, que los nuevos
mensajes en nuestra bandeja de entrada de correo aparezcan flotando en el aire frente
a nosotros, o que podamos ver las actualizaciones de estado de Facebook de una
persona conocida con tan slo mirar en su direccin.
A diferencia de la realidad virtual, la realidad aumentada no genera un entorno
totalmente artificial en el que desenvolvernos, sino que aade capas de informacin al
mundo real. Si hablamos continuamente de ver la realidad es porque las principales
herramientas de realidad aumentada se centran en el sentido de la vista. Eso no
descarta que no aparezcan en el futuro tecnologas comerciales de realidad aumentada
que se basen en el odo o el tacto.
La realidad aumentada tiene innumerables aplicaciones, algunas hasta hace poco solo
posibles en las pelculas de ciencia ficcin, pero que ya son realidad. Un ejemplo es el
uso de esta tecnologa en proyectos educativos, como museos o centros de visitantes.
276
Se emplean conexiones inalmbricas con el objeto de mostrar objetos en tres

dimensiones, por ejemplo, una pieza arqueolgica, una planta o un animal, como un
dinosaurio; tambin se emplea en la reconstruccin de paisajes en ruinas, mostrando el
aspecto que debieron tener en el pasado; incluso, se pueden mostrar escenarios
completos en los que el usuario pueda interactuar con los diferentes elementos en tres
dimensiones.
El parque temtico francs Futuroscope, fue uno de los primeros en utilizar la realidad
aumentada en el desarrollo de sus recursos expositivos
Naturalmente, el de los videojuegos es otro de los campos en los que la realidad
aumentada tiene gran potencial ya que abre muchas nuevas posibilidades en las formas
de jugar. Uno de los primeros ejemplos de su aplicacin a los videojuegos fue el
ARQuake Project, un proyecto prototipo en el que era posible jugar al popular
videojuego Quake en exteriores, luchando contra monstruos virtuales. Otras aplicaciones
ms recientes en videojuegos, son el Kinectic para Xbox 360, la tecnologa de realidad
aumentada de Microsoft, o la cmara Eyetoy de PlayStation. El ltimo avance en este
sentido es el Wonderbook de Sony, un libro con cdigos impresos similares a los BIDI
que permiten utilizarlo como perifrico interactivo en videojuegos de realidad
aumentada. Le preceden otros ttulos como Invizimals, tambin de Sony. Los HUD o
gafas de realidad aumentada se sustituyen aqu por el parabrisas, cuyo cristal refleja
diversos datos que mejoran nuestra experiencia al volante. No cabe duda de que, en
unos aos, la realidad aumentada estar en todas partes. Los filsofos discuten a
menudo sobre si ello nos har sobrehumanos o, por el contrario, ms torpes y
dependientes de la tecnologa, pero esa es otra historia. El AR Drone, un cuadricptero
de radiocontrol creado por Parrot tambin es otro ejemplo de como se puede utilizar la
realidad aumentada.
Entonces podemos decir que la realidad aumentada puede:
Aumentar la percepcin de la realidad.
Enriquecer la informacin.
Darnos una Percepcin 3D.
Educar dentro y fuera del aula
Mejorar los sentidos humanos
2.5. Los Juegos Serios y La Educacin para el Empleo.

Los cambios asociados con la llegada de Internet y los juegos de video estn
revolucionando el mundo de la Educacin y los Negocios. Las empresas tienen que
cambiar hacia un nuevo tipo de organizacin, la que entiende profundamente cmo
estos nuevos entornos virtuales estn dando forma a la generacin de los nuevos
lderes, que ya se van incorporado al mundo laboral en el siglo de la informacin y la
comunicacin.
Aplicar estas herramientas a la educacin universitaria y a la formacin empresarial, no
es tarea fcil, puesto que existen juicios de valor y prejuicios acerca de la eficiencia y
eficacia de esta nueva forma de entender nuestro mundo circundante. Las mismas
organizaciones que vienen quejndose sistemticamente en la ltima dcada de la
calidad de los profesionales que egresan de las universidades pblicas y privadas, son
las que a veces por miedo y otras por desconocimiento no producen los cambios
necesarios en sus propias operaciones y modelos de negocio.
Ahora bien, en los pases ms desarrollados ya se van utilizando nuevas tcnicas y
modelos de enseanza y la realidad es que ellos producen mejoras sustanciales en las
habilidades y competencias de los nuevos profesionales.
Utilizando conceptos los conceptos de la gamification y aplicando a le enseanza las
herramientas conocidas como MMORPG se est potenciando el desarrollo de
habilidades y competencias no slo en los jvenes sino tambin en profesionales con
mayor experiencia y edad.
World of Warcraft; es un videojuego de rol multijugador online donde su argumento y
objetivos estn formando una nueva generacin de empresarios y directivos.
En un mundo empresarial cada vez ms virtual, necesita profesionales y empresarios
capaces de tomar decisiones en situaciones de la vida real que se asemejan a las de los
juegos de rol online y por ello, se est convirtiendo en herramientas de educacin y
formacin cada vez ms importante, puesto que las empresas en el mundo ya dirigen
sus miradas hacia los "juegos serios" como una herramienta de formacin para su
personal.
En Estados Unidos y en algunos pases del norte de Europa ya tenemos personas que se
atreven a poner en su currculum el nivel alcanzado en ciertos juegos serios como World
of Warcraft.
Mallart, gerente de la consultora de IBM Global Business Services, explica que una
persona que es capaz de tener xito en este tipo de juegos, en el que se aplican
estratgias, direccin de equipos virtuales, bsqueda de puntos fuertes y dbiles de las
personas que participan en estos juegos de rol y que nunca antes han conocido, tiene
las habilidades suficientes y necesarias para tener xito en un mundo donde los socios y
trabajadores, no se vea necesariamente las caras.
En el nuevo mundo de los negocios prevalecer la interaccin virtual y estas son las
nuevas armas de la educacin que requieren las empresas consultoras, ETTs y por
supuesto las escuelas de negocios y universidades virtuales.
Estos son los juegos de rol los llamados internacionalmente serious games, que han
llegado para quedarse en el nuevo mundo de los negocios. Los videojuegos y las
decisiones en la vida real de los altos ejecutivos, estn estas nuevas herramientas de
educacin y formacin, las que nos permiten aprender a visualizar y tomar las
decisiones ms acertadas, antes de que surjan los problemas en el seno de las
organizaciones.
Los juegos serios" permiten, no slo, a los directores la toma de decisiones importantes
en la vida real, sino que nos ayudan a mejorar las habilidades y competencias de todos
los colaboradores y trabajadores de la empresa,
Jugar a World of Warcraft hace que mejoren su eficiencia y eficacia los trabajadores en
el mundo corporativo, de acuerdo con un estudio realizado por John Seely Brown, un
especialista en la cultura digital.
278
"Para entender los juegos masivos como World of Warcraft no se debe pensar en ellos
como juegos exclusivamente, hay que ver la vida social que se crea fuera de la
plataforma", dice Brown.
Brown hace nfasis en el concepto de que un jugador de alto nivel se beneficia de la
naturaleza colaborativa del juego y que las organizaciones como los sindicatos y otros
grupos de jugadores se alimentan de la pasin de los jugadores y no por recompensas
externas.
"Cuando nos fijamos en las estructuras sociales de conocimiento y habilidades, la mejora
de las habilidades y la capacidad de estas estructuras de grupo, vemos algo que
funciona", dice Brown. "Sin embargo, no son grupos autoorganizados. bsicamente,
cada gremio tendr una gran estructura y sus dirigentes tienen que jugar tomando
decisiones y liderndolos todo el tiempo".
Tenemos tambin que hacer hincapi en la evaluacin continua de los participantes. En
los juegos serios los jugadores se enfrentan constantemente a diferentes situaciones,
similares a las que se viven en el mundo empresarial en donde deben crear nuevas
estratgias y autoevaluarse continuamente.
Los videojuegos tienen un impacto directo en las estructuras corporativas y educativas.
Las estructuras organizativas tradicionales basados en la presencia fsica, limitada a una
nica ubicacin geogrfica y sujetos a una jerarqua corporativa rgida estn siendo
reemplazadas, cada vez ms, por equipos multidisciplinarios, multilocacionales y
multiculturales, que de forma dinmica se autoorganizan. De hecho, los videojuegos son
as. Ellos siempre han sido as. Est en su naturaleza. Por ello producen esas mejoras en
los profesionales que hoy se necesitan para liderar el mundo organizacional.
La introduccin de la mecnica del juego, con sistemas de premios y logros, desbloquear
nuevas caractersticas a medida que se avanza, tutoriales y la posibilidad de los usuarios
participen en redes sociales son herramientas que provienen del mundo de los
videojuegos y que pueden incluirse en prcticamente cualquier aplicacin comercial
convencional ..
Tambin hay que tener en cuenta que los jugadores de estos juegos logran potenciar
sus niveles de pasin y curiosidad "que favorecen un aprendizaje experiencial".
Tengamos en cuenta que en el desarrollo de misiones y campaas, los participantes
deben hacer coaliciones con otros jugadores, demostrando su capacidad en la toma de
decisiones, organizar y planificar estrategias que respondan a los objetivos para
completar las misiones, as como, mejorar sus habilidades en el desarrollo del juego.
Tambin tenemos que saber cmo manejar las relaciones de colaboracin entre los
lderes de los gremios y el propio gremio, generando mejores habilidades de
comunicacin y planificacin estratgica. Esto lleva a que los propios jugadores
adquieran las habilidades necesarias para ocupar puestos de liderazgo en las nuevas
organizaciones de este siglo.
As mismo, Warren Buffett y Bill Gates son famosos por su amor y destreza en el puente.
Harvard ha utilizado el pquer como un laboratorio para la teora de juegos serios en el
mundo real y para el pensamiento estratgico. Por pura cordialidad y unin, el golf sigue
siendo una oportunidad global para los americanos, asiticos, y los ejecutivos europeos
para combinar negocios con placer. Dependiendo de la industria, un fuerte MBA, que es
un jugador scratch, bien puede tener una ventaja en una reunin de ventas o entrevista
de trabajo.
Talento y xito demostrable en los juegos que mezclan fuego competitivo con las
habilidades sociales hacen una combinacin del capital humano deseable. Hay una
correlacin entre la percepcin real de la competencia en los juegos serios y eficacia
empresarial.
Pero, los juegos de rol multijugador masivos en lnea como World of Warcraft
o Grand Theft Auto Online disfrutan de un cachet corporativo comparable
como el golf, el pker o el puente? Una divertida historia del Wall Street Journal
nos lo sugiere. Un top reclutador IT de ejecutivos, por ejemplo, seal que "sus clientes
no han buscado empleados con experiencia en juegos." La ambivalencia en torno a los
juegos virtuales prcticamente, sigue siendo irnicamente palpable, ya que son
considerados los MMPORGs y sus plataformas en la red como pasatiempos de los
adolescentes en su tiempo de ocio.
Eso refleja un anacronismo generacional esnob y elitista. Las habilidades cognitivas y
sociales exigidas en los complejos juegos multijugador puede ser tan sutil, sofisticada y
exigente como el stud pker o puente. De hecho, sabemos que Silicon Valley y los
Equipos Quant de fondos de cobertura los usan, para motivar a sus trabajadores utilizan
los combates de Minecraft. Podemos no entender completamente los detalles de lo que
estn haciendo, pero no hay duda de que estas interacciones estn construyendo
relaciones, as como estructuras de proteccin.
Las organizaciones que emplean estas herramientas, probablemente en el proceso de
acogida o en los procesos de reclutamiento y seleccin para candidatos, estn buscando
profesionales con autntica pasin y talento.
Quizs estos nuevos profesionales no sepan jugar al golf en un capo real. Ellos, sin
embargo, juegan pker online y/o a Minecraft y sern los futuros lderes de nuestras
organizaciones.
Podra un hombre de 55 aos de edad, con rostro de director de proyecto
colocar todos sus puntos de alto rendimiento del videojuego Halo en su perfil
de LinkedIn? Posiblemente, si. Pero hay algo que decir que las personas que pueden
tener xito en entornos muy competitivos y saber claramente cmo navegar en mundos
virtuales hostiles, lo incluiran como una de sus experiencias. La verdad sencilla e
innegable es que cada vez ms el trabajo del conocimiento y colaboracin profesional se
lleva a cabo en entornos digitales. Tiene competencia competitiva en Minecraft o
World of Warcraft hace a alguien un mejor gerente o motivador? No ms que
jugar bien al bridge o jugar al golf con un handicap 5. Pero la necesidad de sensibilidad
social y aprendizaje rpido, as como la demanda de un cierto nivel de autodisciplina y
capacidad de adaptacin estn en los juegos de rol virtuales.
As como el Moneyball transform el deporte profesional en todo el mundo, la
posibilidad de un buen desempeo en ligas deportivas virtuales nos hace ver que esa
persona tiene una idea clara acerca de las probabilidades, riesgos y oportunidades en un
entorno competitivo. Esa es una capacidad que no merece discusin, incluso si no es
directamente sobre el punto de la empresa.
280
En la actualidad son cada vez ms las empresas de reclutamiento y seleccin de

personal, as como los departamentos de recursos humanos en dar a los MMPORGs y sus
homlogos digitales la importancia que ellos merecen en el desarrollo de habilidades y
competencias de los profesionales y empresarios del futuro inmediato en un entorno
cada vez ms virtual. Solo hay que mirar como los perfiles de LinkedIn y de otras redes
sociales profesionales cambian.
3. Conclusiones
Resumiendo, hoy los Juegos Serios van cobrando importancia en el desarrollo de
competencias en las principales Instituciones Educativas de Estados Unidos y Europa,
seguramente los estudios realizados por las Universidades de Harvard, Stanford, etc.,
han ayudado a que nos demos cuenta de su importancia como herramienta educativa,
entendida como una educacin orientada al mercado laboral del nuevo milenio. Por ello
podemos decir que la gamificacin ha llegado a paso firme a la educacin mundial.
Gracias a ello tendremos alumnos ms motivados y mejor preparados para tomar
decisiones, trabajar en equipo, etc. en un mercado cada vez ms competitivo.
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Informe Adese 2011
282
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/los-videojuegos-como-recurso-educativo
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/los-videojuegos-como-recurso-educativo
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ernesto-garca-ramis-los-video-juegos-comorecurso-educativo
Canal Youtube
284
Mundos virtuales 3D inmersivos

Preceptos y postulados pedaggicos

about.me/caclarenc
1.
Introduccin
El origen de los mundos virtuales se asocia con fines de la dcada de los 90,
con la aparicin del Lenguaje de Modelado de Realidad Virtual (VRML) estndar, porque
las principales caractersticas de ste permitan la definicin de objetos 3D en lugares
remotos, la definicin de animaciones, la inclusin de conexiones a otros mundos o sitios
Web y la modificacin del entorno.
En la Wikipedia se define a un mundo virtual como un tipo de comunidad
virtual en lnea que simula un mundo o entorno artificial inspirado o no en la realidad, en
el cual los usuarios pueden interactuar entre s a travs de personajes o avatares, y usar
objetos o bienes virtuales. Se trata de un metaverso.
Hay dos tipos de mundos vituales.
Los comerciales, entre los que el ms conocido es Second Life, con gran
hincapi en la economa virtual y real. Hay limitaciones importantes.
Para ciertas funciones o caractersticas hay que ser usuario Premium
Los Abiertos: denominados Opensim. Se disponen de todas las funciones

y caractersticas del mundo virtual sin costo o sin costo extra que el del
mantenimiento de los servidores y del metaverso.
Word of Warcraft
Hab
bo Hotel
286
World of Kaneva
Smeet
M
inecraft
P
layStation Home
288
Cra
ft World
Segn explican Mariona Gran i Or y Miguel Angel Muras Lpez, Second Life es
un mundo virtual inspirado en la novela de ciencia ficcin Snow Crash de Neal
Stephenson (http://en.wikipedia.org/wiki/Snow_Crash), en cuyo libro apareca un
concepto llamado Metaverso, que describa un mundo virtual en el cual las personas
podan interactuar, jugar, hacer negocios y todo tipo de
comunicaciones. En ese
universo virtual, lo importante era el status, que valoraba mediante elementos que SL ha
mantenido perpetuado: la posibilidad de acceso a sitios exclusivos y la capacitacin
tcnica, muchas veces focalizada en la espectacularidad de la apariencia virtual.
Siguiendo con estos mismos autores, Second Life no es un juego, es un mundo
virtual en 3D con interacciones de multijugador, porque su estructura es parecida a los
MMORPG (massively multiplayer online role playing games) clsicos como Ever Quest o
World of Warcraft, con peculiaridades en su economa, en su capacidad de
automatizacin y en la creacin de objetos nuevos.
Second Life posee su propio metaverso, es decir, tal como se explica en la

Wikipedia, aquellos entornos donde los humanos interactan social y econmicamente
como iconos, a travs de un soporte lgico en un ciberespacio que acta como una
metfora del mundo real, pero sin las limitaciones fsicas all impuestas.
Second Life
290
2.
Desarrollo
2.1.
Teoras y conceptos
2.1.1.
Freinet
Contrastacin de autores
Skinner
Bruner
Stenhouse
Freire
Lipman
Gardner
Relacionado
al enfoque
gerencialista y
ejecutivo en
cuanto la
bsqueda de
objetivos.
Su finalidad
es la
racionalidad
atemperada
por el juicio,
necesaria
para la
formacin de
ciudadanos,
a travs del
pensamiento
de orden
superior que
refleja los
componentes
creativo,
crtico y
complejo.
Aprendizaje
Busca la
valoracin
de la
expresin
antes que la
adquisicin
memorstica.
El centro
est en el
aprendizaje
Libro de
del nio que
explora e
indaga el
mundo con
la palabra y
como
procesamient
o activo
subjetivo
(seleccin,
procesamient
oy
organizacin
de la
informacin)
que fomenta
el desarrollo
cognitivo.
El desarrollo
de la mente
Enfoque
tecnolgico
El
aprendizaje
es2014
el
Actas
resultado
de la
relacin
estmulorespuesta y
Los
materiales y
contenidos
son ricos en
recursos
metacognitivio
s,
Ligado al
enfoque
prctico.
autocorrectivo
s y reflexivos.
Promotor de
concebir a los
se apoya en
la interaccin
conocimiento
s como
problemticos
social (el nio
sistematiza la
y de
promover la
informacin
del entorno
participacin
Congreso Virtual Mundial de
reflexiva de
mediante el
uso de
los
profesores,
herramientas
haciendo
culturales
nfasis en la
(como por
La nocin de
pensamiento
de orden
superior que
establece
tienen ntimas
Relacionado
Tomando
como punto
de partida
la
definicin
de la
inteligencia
, como la
habilidad
necesaria
para
resolver
problemas
o elaborar
productos
que son de
importancia
en un
contexto
cultura o en
una
comunidad
determinad
a, y las
siete reas
de las
inteligencia
s Mltiples,
la escuela
para la
comprensi
n se centra
e-Learning
al enfoquewww.congresoelearning.org
liberador y
crtico
Los
en el
trabajo
escolar en
contexto,
fundado en
cotidianos, a
travs de la
investigaci
n y el trabajo
manual.
Propone
suplir el libro
nico de
textos (en
contra de su
uso
totalizador y
empobreced
or) por la
biblioteca de
trabajo y los
centros
documentale
s con
diversas
fuentes y, en
lo posible,
diseados y
producidos
por los
mismos
estudiantes:
murales, el
cine, los
discos, la
radio, las
fotografas,
el peridico,
etc.
El
conocimient
o escolar se
basa en la
interaccin y
la reflexin
entre tos
miembros.
persona no
gusta).
El
aprendizaje
es
conductista
, mecnico
y
memorstic
o, y se
basa en la
fijacin de
con el
contexto y con
sus ideas
previas.
conductas.
Los
materiales y
contenidos se
basan en el
descubrimient
o, porque
asegura la
conservacin
del recuerdo.
Los
materiales
y
contenidos
responden
a
instruccion
es
programas
a travs de
La
metodologa
consiste en un
proceso de
preguntas,
bsqueda de
informacin
formulacin
de hiptesis,
participacin
secuencias
ordenadas
de items,
una
solucin a
un
problema o
respuesta
a un
estmulo, o
identificaci
n del
mismo.
de debates,
reflexin
sobre sus
propias
experiencias,
es decir
materiales
activos o que
fomente la
actividad en
los
estudiantes.
El material de
lectura,
seleccionado
segn su
grado de
inters,
informacin y
carcter
estilstico, se
complement
con recursos
audiovisuales,
no de la
instruccin y
se enfocan
en el aula en
el tratamiento
de las
cuestiones
controvertida
s. El profesor
no debe
hacer uso de
su autoridad
para guiar el
debate o la
reflexin, sino
promover a la
diversidad de
puntos de
vista y
responsabiliz
ar por la
calidad y el
nivel de
aprendizaje.
Es decir que
la
metodologa
es la
investigacin
basada en el
dilogo
durante el
proceso de
experimentaci
n y los
profesores
responden a
principios y
no objetivos.
El material
est
estructurado
como
evidencias
documentales
.
dramatizacion
es, expresin
artstica,
mapas,
murales,
etctera.
favorecer el
debate y de
recursos
audiovisuales
de apoyo
crtico y
reflexivo.
Uso de la
problematizac
in en la
bsqueda de
alternativas
para la
transformaci
n de la
realidad.
Los
contenidos no
son
estandarizado
s ni
producidos
fuera del
contexto del
proceso
educativo.
relaciones con
la ZDP de
Vigostki.
Dichos
contenidos y
materiales
estn
orientados al
planteo de
preguntas por
parte de los
estudiantes y
a la reflexin y
la indagacin
sobre las
posibles
problemtica
que surjan: al
hecho
investigativo
especialmente
Es decir que
los materiales
curriculares
son fuentes
de
investigacin
y el espacio
de desarrollo
de la actividad
educativa (el
aula) se
asemeja a
una
comunidad de
investigacin,
bajo los
siguientes
estados:
ofrecimiento
del texto,
construccin
del plan de
discusin,
solidificacin
de la
comunidad
(solidaridad,
reflexin y
prctica
dialgica) y
conclusiones
para alentar
los
Estos
recursos,
como gua de
objetivos,
compromisos
para el futuro.
292
creativo,
construido
a travs de
la propia
experiencia
y el trabajo
intelectual.
Esta
corriente
abole el
uso de
paquetes
curriculares
y los libros
de textos
como
fuentes
nicas y
pretende
que las
disciplinas
sean
presentada
s en
diferentes
modales, a
travs de
diversos de
medios.
Como
seala
Gardner,
las
inteligencia
s mltiples
no son
objetivos,
sino
instrumento
s, tcnicas
y
estrategias
que ayudan
para
ensear a
pensar y,
segn
Coleman, a
educar el
afecto
mismo.
Hace poco
tiempo,
Howard
Gardner
introdujo a
deban
auxiliar al
docente en su
papel de
comunicador
y modelo para
el
aprendizaje,
en pos de
ampliar el
alcance de la
experiencia
del alumno.
Los textos
narrativos y
los manuales
de
instrucciones
para docentes
deben ser
complementa
dos con todo
material que
se considere
apropiado
para la
enseanza y
el desarrollo
del
pensamiento
complejo.
El profesor
ocupa un
lugar de
cuestionador
talentoso que
conduce las
discusiones. Y
estos
manuales de
discusin se
su teora
una octava
inteligencia
, la
naturalista,
que en
cierta
forma
contempla
a las
competenci
as
digitales,
en relacin
a las otras
7
inteligencia
s, digitales,
ya que se
refiere a la
capacidad
de
distinguir,
clasificar y
utilizar
elementos
del medio
ambiente o
entorno.
organizan en
corresponden
cia con la
novela.
Tiene un
apartado con
listado de
ideas
principales,
luego
sugieren
planes de
discusin,
ejercicios y
comentarios
sobre otros
textos. Las
preguntas son
dinamizadora
s del proceso
de
aprendizaje
2.1.2.
Enfoques de la enseanza
Enfoque
tradicional
academicista
Enfoque humanistanaturalista o
Enfoque ejecutivo,
tecnocrtico o
teraputico
tradicional
mejorado
Enfoque prctico,
interpretativo o
hermenutico
y Enfoque crtico,
emancipatorio o
liberador
CONCEPCIN DEL
CONOCIMIENTO
Unidireccional y
unvoco. Saber
absoluto y nico,
el que el docente
predica.
Vivencias
y
experiencia a travs
de aprendizaje basado
en
proyectos
personales
Se sostiene en el
cuidado, la confianza,
el
inters,
el
humanismo.
ESTRUCTURA
COMUNICATIVA EN
EL AULA
POSTULADOS
PEDAGGICOS
FUNDAMENTALES
Vertical.
Del
docente portador
de conocimientos
al alumno.
Autoridad, orden
y
mtodo.
Currculum como
listado
de
contenidos.
El docente ya no es el
centro. El foco est en
el alumno.
Se busca que los
estudiantes
tengan
ms posibilidades de
adquirir
y
retener
datos,
conceptos,
habilidades, ideas de
manera eficaz, con un
grado aceptable de
competencia
Currculum
como
proyecto socializador
que
fomente
la
autorealizacin,
el
desarrollo
de
la
personalidad,
la
autogestin
y
la
expresin, ente otros
aspectos
Consecucin
de
objetivos
perseguidos
y
rendimiento
esperado por parte
del docente hacia
los alumnos
Orientado
a
la
reconstruccin
del
conocimiento
especializado para dar
lugar a la estructuracin
de la propia experiencia.
docente como la
persona
encargada
de
producir
aprendizajes,
utilizando para ello
las
mejores
habilidades
y
tcnicas
disponibles
El docente asiste a los

estudiantes
en
la
comprensin de los
modos en que el mundo
social los modela.
Consecucin
de
objetivos
perseguidos y en
funcin
del
rendimiento
esperado por parte
de los alumnos
Bsqueda de un tipo
especfico
y
diferenciado
de
liberacin:
la
emancipacin de las
personas de las fuerzas
econmicas y polticas
de la sociedad, que las
mantienen oprimidas y
apartadas de la plena
El contenido es tambin
la forma.
igualdad.
ROL DOCENTE
Autoritario. nico
portador
de
conocimientos.
Siempre activo y
emisor.
Promotor
de
experiencia sociales y
culturales.
Es responsable de
que el aprendizaje
se produzca.
Facilitador
aprendizaje.
Planifica, ejecuta
el plan, evala sus
esfuerzos, luego
hace una revisin
y vuelve a actuar
en consecuencia.
del
Gua y orienta al
alumno
en
su
desarrollo persona.
Cultivador
del
desarrollo personal de
cada alumno.
294
Gestiona
tiempo,
recursos y
actividades
el
los
las
Concientiza sobre los

modos en que la
percepcin (acerca del
mundo, de s mismo, de
los
dems)
est
orientada
por
las
condiciones
de
existencia
(social,
cultural,
econmica,
histrica).
Constante promotor de
seres
humanos
morales, racionales e
ntegros
ROL DEL
ESTUDIANTE
Pasivo.
No
posee
conocimientos
previos. Todo por
aprender.
Receptor.
Activo en cuanto a
que aprende sobre la
base de la experiencia
y
de
proyectos
significativos para su
autorealizacin.
Su
aprendizaje
depender de que
el docente tenga
capacidad
para
gobernar
la
clase.
Comprender
las
determinaciones
sociales, polticas, y
econmicas
que
modelan su percepcin
y accin.
Riesgo de que se
confunda
rendimiento y nota
con aprendizaje.
Riesgo de fomentar
emancipacin por la
emancipacin
misma,
sin
un
objetivo
pedaggico concreto.
Debe ser capaz de

fijarse sus propios
propsitos y buscar
los contenidos que le
resulten significativos.
CRTICAS
Desconoce
los
mltiples
contextos y los
saberes previos
de
los
educandos.
2.2.
Riesgo
individualismo,
etnocentrismo
egnocentrismo.
al
y
Incompatibilidad con
la escolarizacin y la
idea de educacin
comn en la cual sta
se basa.
Tendencia a medir
y
evaluar
resultados y no
procesos
de
aprendizaje.
La emancipacin no
implica aprendizajes.
Anlisis tcnico
Para la evaluacin de esta herramienta en cuanto a su aspecto tcnico y

tecnolgico se utilizar el instrumento de medicin elaborado por Clarenc (Octubre,
2013): Instrumento de evaluacin y seleccin de sistemas de gestin de aprendizaje y
otros materiales digitales: Medicin y ponderacin de LMS y CLMS, recursos educativos
digitales y herramientas o sitios de la WEB 3.0., en el que se utilizan 8 indicadores
principales para medir el grado de asertividad de dichos entornos con su aplicacin en la
docencia.
Este instrumento elaborado por Clarenc 2013, permite evaluar herramientas de
aprendizaje a travs de su grado de: interactividad, flexibilidad, escalabilidad,
estandarizacin, usabilidad, funcionabilidad, ubicuidad y persuabilidad.
A continuacin se adjunta el instrumento completado con las valoraciones de
estos indicadores para el metaverso Second Life en general y no para una propuesta
didctica en particular, debido a que el entorno es el mismo software:
Nombre:
Second Life
Sitio web (si lo tiene):
www.secondlife.com
Complete con una X lo que
corresponda
TIPO de SOFTWARE o MATERIAL

Propietario
Libre, abierto o gratuito
En la Nube
Desde aqu, complete con un 1 lo que corresponda y una sola vez por fila. Todos los tems son
obligatorios, excepto los indicadores de Interactividad
INDICADORES
GRADO de PERTINENCIA
Interactividad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Herramientas de comunicacin sincrnica (Ej.: chat,

1
videoconferencia)
Herramientas de comunicacin asincrnica (Ej.: foros,
blogs, mail interno)

Herramientas de colaboracin conjunta (wikis o cloud
1
colaboration)
Herrmientas de cooperacin y participacin (foros de
actividades, repositorios)
Herramientas comparticin o sindicacin de contenidos
Herramientas de generacin de contenidos (pginas, test,

1
etctera)
Otras
Flexibilidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Adaptabilidad tecnolgica o tcnica
Adaptabilidad pedaggica y didctica
296
Escalabilidad
Proyeccin
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Seguimiento y control
Estandarizacin
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Aceptabilidad
Permeabilidad
Usabilidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Accesibilidad
Navegabilidad
Programacin
Administracin
Look & feel (tambin diseo e imagen)
Funcionalidad
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Eficiencia y efectividad
Portabilidad
Instalabilidad
1
(conjuncin
entre
requerimientos
tecnolgicos y de infraestructura y uso de los recursos del

servidor)
Ubicuidad
Presencia
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
Integracin externa (con otros sistemas, plataformas, medios o

1
redes sociales)
Persuabilidad general
MUY
AL ME BA
MUY
ALTA
TA DIA JA
BAJA
(grado de integracin y conjuncin de 4 indicadores: interactividad,
usabilidad, funcionalidad y ubicuidad)
Su resultado devuelve las siguientes valoraciones entre una escala del 1 al 10:
Nombre:
Second Life
Sitio web (si lo tiene):
www.secondlife.com
TIPO de LMS
Propietario
Libre, abierto o gratuito
En la Nube
INDICADORES
GRADO de PERTINENCIA
MUY
Interactividad
Contabilizacin
Ponderacin en puntos
10
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
40
8,29
MUY
Valoracin del 1 al
10
MUY
Flexibilidad
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
7,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
MUY
Escalabilidad
Contabilizacin
Valoracin del 1 al
de
resultados
Contabilizacin
MUY
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
8,00
de
resultados
298
MUY
Estandarizacin
Contabilizacin
Usabilidad
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
6,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
20
12
7,20
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
MUY
Funcionalidad
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
6,67
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
MUY
Ubicuidad
Contabilizacin
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
10
8,00
MUY
Valoracin del 1 al
10
de
resultados
MUY
Contabilizacin
10
ALTA
MUY
Contabilizacin
Valoracin del 1 al
de
resultados
Contabilizacin
MUY
ALTA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
PROMEDIO
8,00
de
resultados
Valoracin del 1 al
10
Persuabilidad Real
PROMEDIO
Contemplando solo la conjuncin entre interactividad, usabilidad,
7,54
funcionalidad y ubicuidad
VALORACIN FINAL DEL LMS:
7,46
De esta matriz de resultado se observa que:

1- El metaverso de Second Life posee una interactividad promedio de 8,3 sobre 10,
su mejor indicador. A pesar de esto, si bien hay ndice con 10 hay otro de los que
carece. Esto se debe a que la herramienta cuenta con chat, videoconferencia y
otros sistemas de interactividad, pero dentro de su mundo virtual no hay foros u
otros espacios de interaccin, los que deben ser accedidos a travs de la
comunidad del sitio oficial.
2- Su flexibilidad es de 7 puntos y su estandarizacin de 6 porque, si bien su
potencial didctico es inmenso, no es tan permeable desde la adaptabilidad y
aceptabilidad tcnolgica y tcnica de recursos externos. Se pueden subir
imgenes y diapositivas, compartir videos y audios, pero su visualizacin y uso se
resuelve dentro del metaverso a travs del entorno 3D y queda condicionado por
sus propias limitaciones y requerimientos tcnicos
3- La funcionalidad llega casi a los 6,7 puntos, cifra que no refleja su verdadera
proyeccin y portabilidad (un promedio de 9), dos aspectos que se ven opacados
por la cantidad de recursos de hardware que el sistema necesita para correr en
una computadora (ancho de banda importante en la conexin a internet,
procesador recomendado no menor a 1,5 Ghz en adelante, placa de video no
menor a 512 MB con aceleracin 3D) a pesar de que el sistema funciona en la
nube y el usuario solo debe instalar un visor del entorno en su computadora.
4- La escalabilidad es una de los indicadores ms altos de este software (juego) con
un promedio de 8. Ya que si bien actualmente el seguimiento y control de los
alumnos es ptimo aunque podr dificultarse si dicho estudiante no sabe o
desconoce cmo llegar al lugar del encuentro, su proyeccin a futuro es ilimitada.
Un ejemplo de esto es que el sistema hasta permite navegar por la web dentro
de su entorno creado as, como se deca anteriormente, mltiples metaversos y
metalenguajes segn los usos que se le asigne.
300
5- La ubicuidad no es un factor menor, con un puntaje de 8, su presencia es

excelente, pero sin duda, una asignatura pendiente es mejorar la integracin
externa con otros medios autnomos como redes sociales.
6- En cuanto a la usabilidad, (que se podra resumir en la experiencia de usuario)
hay aspecto muy importantes y positivos, pero en relacin con los puntos
anterior, su navegabilidad, look & feel y accesibilidad son instrnsicamente
proporcionales a los requerimientos de hardware ptimos para su efectivo
desempeo. Es decir que una persona con una computadora de ltima
generacin y una excelente conexin a internet gozar de una usabilidad de 10
puntos, mientas que alguien con una PC ms obsoleta y un ancho de banda
reducido se ver frustrado y su usabilidad se reducir a un promedio de 4 a 6
puntos.
7- La persuabilidad, si bien a nivel general es alta (8 puntos), no es ajena a lo ya
dicho anteriormente. Las potencialidades del metaverso son ilimitadas, pero la
experiencia de usuario variar segn el tipo de hardware que posea, por lo que
este indicador tomar mayor relevancia, nuevamente, en aquellas personas que
no experimentan inconvenientes de delay, lag o interrupciones en la exploracin
del mundo de Second Life y en la utilizacin de todos sus recursos.
8- La valoracin total del sistema es de casi 7,5 puntos, bastante alta teniendo en
cuenta los aspectos negativos mencionados anteriormente que de alguna manera
opacan o minimizan los positivos, caractersticas muy importante a favor
descuidadas en muchas plataformas.
Lo explicado en estas lneas se ve reflejado en el siguiente grfico comparativo:
VALORACIN FINAL DEL LMS:

Persuabilidad Real
Ubicuidad
Funcionalidad
Usabilidad
Estandarizacin
Escalabilidad
Flexibilidad
Interactividad
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00
La persuabilidad general es el valor manual asignado por el usuario en el instrumento de

mediacin, mientras que la real, es el promedio de conjuncin de cuatro indicadores
(interactividad, funcionalidad, usabilidad y persuabilidad).
2.3.
Anlisis didctico-pedaggico
En cuanto al anlisis pedaggico y en consonancia con los indicadores

evaluados anteriormente, se recurre a la interpretacin de diferentes prcticas en
contraposicin con los enfoques para la docencia determinados por Feinstermacher y
Soltis: del ejecutivo, emancipador, crtico y tradicional, adems de otros autores como
Lipman y Gardner, y tomando como ejemplo el Seminario de Second Life en el aula (Mini
MOOC tutorizado) que se ofreci en el Congreso Virtual Mundial de e-Learning, a travs
de la siguiente direccin:
302
http://www.congresoelearning.org/group/seminario-second-life-para-el-aula-usoeducacion
Sobre dicho TOOC (Curso online abierto y masivo tutorizado), que se ofreci para
docentes (formacin de formadores) que quisieran incursionar en el uso pedaggico y
didctico de Second Life en el aula (lase clase, sea presencial o en modalidad a
distancia), se adjunta el material curricular utilizado.
En el anlisis pedaggico de un material curricular que haga uso de este
software en la nube, cabe destacar que la tendencia hacia uno u otro enfoque
depender de la ideologa e idiosincrasia de cada docente. Sin embargo, el mundo virtual
3D y todos sus espacios, objetos y funcionalidades a descubrir suelen fomentar en el
docente, de forma implcita o no, la adopcin de un enfoque emancipador, prctico y
crtico con rasgos de ejecutivo, tal como se aprecia -principalmente en el uso del
lenguaje en los materiales elaborados y en la bibliografa adicional utilizada por los
tutores-, y en la forma de llevar la clase en el entorno de SL, para el curso comentado
anteriormente.
Este hecho se evidencia desde un principio en que, al ser una herramientas an
novedosa, al invitar a los alumnos a realizar una clase a travs de Second Life, de por s,
es un iniciativa innovadora y su experiencia se basa en romper los paradigmas
tradicionales.
A su vez, la gran cantidad de experiencias que se pueden producir en estos
mundos inmersivos hace que una persona pueda perderse con facilidad o malgastar su
tiempo sin darse cuenta. Frente a este hecho, los docentes que han tenido experiencia
dentro de este mbito manifiestan que suele ordenar el encuentro con bastante
antelacin y pautar un cronograma de actividades, por lo que en este aspecto el enfoque
se asemeja ms al de un ejecutivo.
Del enfoque prctico, crtico y emancipatorio (liberador) la experiencia en
Second Life revaloriza los siguientes aspectos:
La reconstruccin del conocimiento especializado para dar lugar a la

estructuracin de la propia experiencia. Es decir, el contenido es
tambin la forma.
La estructura comunicativa se centra en el docente como asistente o

gua de los estudiantes en la comprensin de los modos en que el
mundo social los modela.
El rol del docente se define en la capacidad para concientizar sobre los

modos en que la percepcin (acerca del mundo, de s mismo, de los
dems) est orientada por las condiciones de existencia, mientras que la
funcin del estudiante es comprender las determinaciones sociales,
polticas y econmicas que modelan su percepcin y accin.
Del enfoque ejecutivo, se privilegia y destacan los siguientes aspectos:
Rol del docente como la persona encargada de producir aprendizajes,

utilizando para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. En
este caso, la experiencia en un mundo inmersivo 3D con su propio
metaverso y los posibles y mltiples metarversos que se puedan
producir.
Educador como responsable de que el aprendizaje se produzca porque

planifica y ejecuta el plan, evala sus esfuerzos, luego hace una revisin
y vuelve a actuar en consecuencia. Gestiona el tiempo, los recursos y las
actividades.
Desde esta corriente de pensamiento, y parafraseando a Lipman, el uso de

Second Life en el aula podra tener como finalidad la racionalidad atemperada por el
juicio, necesaria para la formacin de ciudadanos, a travs del pensamiento de orden
superior que reflejan los componentes creativo, crtico y complejo, mediante la
utilizacin de materiales y contenidos ricos en recursos metacognitivios, autocorrectivos
y reflexivos.
Asimismo, la nocin de pensamiento de orden superior que establece el autor
citado anteriormente tiene ntimas relaciones con la Zona de Desarrollo Prxima de
Vygostki (ZDP: Zona de Desarrollo Prximo), ms en un entorno 3D donde la experiencia
didctica parece estar sustentada sobre la colaboracin.
304
Dichos contenidos y materiales estn orientados al planteo de preguntas por

parte de los estudiantes, a la reflexin y a la indagacin sobre las posibles problemtica
que surjan: al hecho investigativo especialmente.
Es decir que los materiales curriculares, en especial el mundo inmersivo, son
fuentes de investigacin en el aula presencial o virtual bajo los siguientes estadios:
ofrecimiento del (hiper)texto o metaverso, construccin del plan de discusin,
solidificacin de la comunidad (solidaridad, reflexin y prctica dialgica) y conclusiones
para alentar los compromisos a futuro.
Finalmente, Second Life tampoco escapa a la posibilidad de hacer un anlisis
ligado a las 8 inteligencias mltiples definidas por Howard Gardner.
Tomando como punto de partida la definicin de la inteligencia, como la
habilidad necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada, y las ocho
(inicialmente siete) inteligencias Mltiples, la escuela para la comprensin se centr en el
trabajo escolar en contexto, fundado en la nocin de comprensin como desempeo
creativo, construido a travs de la propia experiencia y el trabajo intelectual.
Esta corriente, que abole el uso de paquetes curriculares y los libros de textos
como fuentes nicas, pretende que las disciplinas sean presentadas en diferentes
modalidades, a travs de diversos de medios, en este caso, Second Life.
Como seala Gardner, las inteligencias mltiples no son objetivos, sino
instrumentos, tcnicas y estrategias que ayudan para ensear a pensar.
2.4.
Anlisis de los estudiantes
A los estudiante que realizaron este Mooc se les solicit al final del curso que realizaran
un encuesta (no obligatoria, sino opcional) de valoracin del mismo. El resultado de esta
evaluacin (otro instrumento elaborado por Clarenc) que completaron solo 10
estudiantes arroja que:
Los objetivos y el contenido del curso le parecieron adecuados
Totalmente en desacuerdo
10%
Parcialmente en desacuerdo
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
10%
Parcialmente de acuerdo
30%
Totalmente de acuerdo
50%
Las actividades prcticas permitieron aplicar los contenidos y alcanzar los

objetivos del curso.
20%
0%
10%
30%
40%
La distribucin de cargas entre actividades tericas y prcticas fue adecuada
306
10%
10%
30%
30%
20%
Estoy satisfecho/a de haber participado en este curso abierto y masivo
10%
10%
10%
30%
40%
Como puntos fuertes del curso que podran potenciarse en futuras ediciones,
destacara:
Los lugares que visitamos y la oportunidad de hacer tantas sesiones. Construccin
dentro de Sl La orientacin del programa para convertirse en una primera aproximacin
a SL Fue casi 100% prctica, un desafo que afrontaron con mucha altura las
docentes. La capacidades ilimitadas del mundo virtual Que se creen videos de las
practicas de Second Life El potencial de SL Ediciones constantes Los encuentros
sincrnicos. En mi caso no pude participar en dos por lo cul no logr aprovechar el

curso. Un foro de debate para cada encuentro
Como puntos dbiles del curso que deberan replantearse o mejorarse en

prximas ediciones, destacara:
La duracin de las sesiones era muy larga para mis tiempos reducidos. no hay La hora
de ejecucin de las practicas, puesto que muchos no pudimos asistir por las horas, por
ejemplo ac en Ecuador, eran las 17h30, y en m caso a esa hora recien estoy viajando a
m casa. Poco tiempo en el desarrollo practico La complejidad del tema para los nuevos
en SL, implica que requieran mucha atencin personalizada. Aunque las actividades no
programadas hay que considerarlas como un valor agregado, en mi caso fue complicado
porque perd dos de ellas ya que tena compromisos muy importante previamente
contrados. Mas opciones para encuentro presenciales y una guia mayor antes del
encuentro para quienes no conocemos el entorno El tiempo de espera por ingreso de
otras personas cuando ya se habia iniciado el encuentro La organizacin que hicieron las
tutores del aula virtual fue desprolija y confusa. Comunicacin. Se avisaba de los
encuentro con poca anticipacin y en los espacios incorrecto Desorganizacin Un foro de
debate para cada encuentro
El/la tutor/a explic de forma sistemtica y clara
10%
20%
10%
30%
30%
El/la tutor/a conoce el tema de la curso
308
10%
10%
0%
20%
60%
El/la tutor/a mostr una actitud receptiva y accesible a los/as participantes
10%
0%
10%
20%
60%
El/la tutor/a transmiti a los/as participantes el inters por la materia del

curso.
10%
10%
0%
40%
40%
Puntos fuertes que querra agregar sobre el/la tutor/a:

Ninguno Su fuerte orientacin al alumno y habilidades comunicativas. Calidez La
paciencia Capacidad para transmitir Domina el contenido El apoyo que recib cuando
pude entrar Mucha paciencia Dedicacin Comunicacion Ambas facilitadores tienen un
gran dominio del tema, y lo transmitieron magistralmente. Los materiales impecables y
de gran utilidad. Los encuentros
Puntos dbiles que querra agregar sobre el/la tutor/a:

Ninguna no puedo sealar - Ninguno NO La falta de comunicacin y la desorganizacin
del curso Desde el punto de vista de conocimiento no encontr puntos dbiles, quizs
preocupacin para que todo saliera muy bien. No hay. Selectiva con algunos
participantes Mala predisposicin y malos modos
El funcionamiento de la plataforma ha sido ptimo:
310
10%
0%
0%
50%
40%
Qu le agregara al curso?
Dialogicidad/comunicacin
19%
Instancias de Interaccin
23%
Ms actividades colaborativas
23%
Ms actividades grupales
23%
Ms contenidos
12%
Otras observaciones que desee realizar

Creo que es un curso que debe dictarse en varias partes, debido a su complejidad y a los
imponderables de tener que ser absolutamente de forma sincrnica. Quizs encuentros
ms cortos y escalonados. No estaban claros los objetivos del curso o no se busc
cumplir con ellos Los tutores improvisaron Pocos encuentros se hacan necesarios mas
En una escala del 1 al 10, cmo calificara al/l@s tutor/es/as?
0%
0%
0%
10%
10%
0%
0%
0%
30%
10
50%
En una escala del 1 al 10, cmo calificara este curso?
0%
0%
0%
0%
10%
10%
10%
20%
20%
10
30%
312
A continuacin se adjuntan capturas de pantalla:
314
316
Y un video que resume la experiencia de este Mooc citado anteriomente de las

experiencias didctico-pedaggicas en Second Life:
318
http://www.congresoelearning.org/video/memorias-del-seminario-de-second-life-en-elaula
3.
Conclusiones
Second Life es uno de los mundos virtuales inmersivos (3D) ms conocidos y

utilizados por los jvenes.
Gran parte del profesorado lo ha adoptado como un gran aliado a la hora de
complementar las clases presenciales o, directamente, para brindar por completo
propuestas didcticas en modalidad virtual.
Al respecto, hay numerosos estudios sobre el potencial didctico de este juego
online, que inicialmente no fue concebido para la educacin, pero que de a poco se hay
ido ganando cada vez ms aliados, al punto tal de que muchas universidades del mundo
tienen un espacio propio (edificio con aulas y salas de videoconferencias y auditorios)
en este mundo virtual.
Es importante destacar tambin que el metaverso de Second life, a su vez,
permite tantos sub-metaversos posibles como idiosincrasias e ideologas docentes hayan
y experiencias se realicen. Sin embargo, hay una realidad que es incuestionable, y es
que inevitablemente, de una u otra manera, dichas propuestas didcticas deben hacer
hincapi en la explicacin del mundo y sus posibilidades, prevaleciendo as la tendencia a
los enfoques prctico, crtico y emancipador (liberador), y al ejecutivo para la gestin de
los aprendizaje, la productividad del tiempo, la experiencia y la comprensin.
Observaciones finales
La evaluacin de este software, sea desde su anlisis tcnico-tecnolgico o desde
su anlisis pedaggico-didctico, intenta ser lo ms objetiva posible y est desprovista
de cualquier tipo de valoracin sobre estereotipos de gnero, etnia, clase social y otras
cuestiones de orden ideolgico.
Adicionalmente, los enfoques de enseanza, como as tambin las corrientes de
pensamiento citadas en este escrito tienen el propsito de servir a la reflexin sobre lo
que se hace o no en el aula presencial, a distancia o en un mundo inmersivo 3D, en
consonancia con lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra en los
estudiantes, pero no pretende determinar, condicionar o prescribir la prctica misma.
Se trata de modelos (no de situaciones escolares) que pueden ser orientativos de
las propias prcticas, siempre recordando que las prcticas no estn regidas, como lo
plantea Bourdieu, por una lgica racional, aunque tambin siendo conscientes de que el
hecho de perseguir una intencionalidad hace que no todo en ella sea irracional e
imprevisible.
320
4.
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322
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/aprendizaje-espaciado-y-la-clase-invetida
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aprendizaje-espaciado-y-la-claseinvetida
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/arnaldo-ghersi-aprendizaje-espaciado-y-laclase-invertida-39436662
Canal Youtube
324
Musirobotic elemento esencial en el proceso de aprendizaje en el

aula de clase
Mg. Guillermo Hector Ruales Coral
Resumen
Es importante en el desarrollo educativo o modelo educativo que tiene como objetivo
fundamental la educacin de los nios, los cuales deben estar ubicados en grados de
aprendizaje para lograr un proceso de motivacin para obtener buenos resultados
acadmicos, aplicar distintos mtodos de aprendizaje que salgan de lo tradicional y que
aplique sistemas donde la modernidad y la escuela nueva, donde el nio es el
protagonista del sistema educativo. Ahora bien la tarea del docente como tal debe ser
recursiva es por eso que el objetivo de este proyecto que ha venido trascendiendo a
nivel Nacional como Internacional tiene los siguientes elementos :
MUSICA ANDINA:
Hablar de nuestra msica Andina Latinoamericana, es primeramente adentrarnos en el
pasado, de saber cmo nuestros antepasados se refugiaron en stas tierras y sobre sus
montaas, sobre todo en las partes de sus faldas, sitio en el cual asentaron sus
viviendas, simplemente porque el ascender a la cumbre era sinnimo de agradecer en
sacrificio a dioses los favores recibidos, con msica. Adamas estamos en el contexto de
cabildo indgena de los pastos lo que es un punto valido de partida en este proyecto
2. LAS TIC:
Las herramientas de tecnologa de informacin y comunicacin cuando llegan al aula de
clase, facilita el desempeo del docente y estudiante para obtener un excelente
aprendizaje, en la INSTITUCION EDUCATIVA SAN JUAN existen tics que permiten
aplicarse en el aula de clase mejorando el MODELO EDUCATIVO , donde los estudiantes
siempre estn activos , comparten plataformas virtuales , elementos web 2.0 antes
descritos, como tambin construyen software y comparten toda la informacin en la
nube mediante correos electrnicos ,redes sociales y dems elementos Web.
Las tic como segundo elemento de este proyecto , facilita totalmente el aprendizaje
convirtiendo un ciber proceso de enseanza.
3. ROBOTICA AMBIENTAL:
. Es entonces que en nuestra INSTITUCION EDUCATIVA SAN JUAN de Ipiales se
fomenta la robtica con enfoque musical, los nios construyen sus robots aplicando
principios musicales , fomentando el uso de usb, sensores musicales , todo esto
fomenta la integracin familiar porque todos trabajan en familia y al final obtiene
resultados, Aplica la interdisciplinariedad de reas por con otras reas de aprendizaje
aplica como en fsica la hidrulica, electricidad y se obtiene un buen resultado que es

motivante , creativo y buenas calificaciones.
As mismo lo importante de las capacitaciones para nosotros los docentes
es
actualizarnos con elementos tecnolgicos para aplicar en nuestras clases , adems
mejora los resultados en pruebas Nacionales que les exigen a los nios , como tambin
en pruebas internacionales las cuales miden el proceso educativo no solo de una
institucin, si no el sistema total de un determinado pas.
Palabras clave: Musica, Robotica, Tics, Infomatica, Tecnologia
1. Introduccin
Es importante en el desarrollo educativo o modelo educativo que tiene como objetivo
fundamental la educacin de los nios, los cuales deben estar ubicados en grados de
aprendizaje para lograr un proceso de motivacin para obtener buenos resultados
acadmicos, aplicar distintos mtodos de aprendizaje que salgan de lo tradicional y que
aplique sistemas donde la modernidad y la escuela nueva, donde el nio es el
protagonista del sistema educativo. Ahora bien la tarea del docente como tal debe ser
recursiva es por eso que el objetivo de este proyecto que ha venido trascendiendo a
nivel Nacional como Internacional tiene los siguientes elementos :
2. Desarrollo
En la institucin educativa san Juan Ipiales , existen valores artsticos musicales de los
distintos grados , que han representado a la institucin en distintos actos culturales , y
lo ms importante es el proceso de aprendizaje que es a partir de un proceso
pedaggico en base a las tics de la siguiente forma:
Como objetivos fundamentales tenemos:
1.
Rescatar los valores musicales de nuestra regin utilizando las
tics-aprender las estructuras musicales utilizando las tics.
2.
Formar un grupo de msica andina y latinoamericana para
digitalizar su trabajo mediante herramientas como adobe audition 2.0 ,
cake walk, protools en una produccin musical.
3.
Realizar un software multimedial aplicando las tics resaltando los
grupos de msica andina latinoamericana de la regin , como tambin
utilizar la interdisciplinariedad de areas para un excelente resultado
LOS IMPACTOS ESPERADOS:

Motivacin por la msica como base de la educacin artstica.
Mejorar el rendimiento acadmico a nivelo general en todas las reas
Representar a la institucin en eventos culturales
326
ENFOQUE TEORICO
Se apoya en el aprendizaje de la msica utilizando las tics como herramientas para
facilitar el aprendizaje y sobre todo para difundirla , y adems la capacitacin de los
estudiantes est dada por una metodologa implementada en nuestro PEI de la
institucin y un enfoque constructivista donde los nios protagonistas de este proyecto
construyen el conocimiento, inclusive crean sus propias melodas y las digitalizan en
programas especializados , utilizando elementos como amplificacin del colegio,
micrfonos, audfonos, computadores, videos , los anteriosres que son elementos TICS.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Formacin pedaggica musical a estudiantes de los grados 6 al 11 con

programas informticos
y uso de las tics.-cds musical grabados en
estudio digital con edicin de los estudiantes de nuestra institucin

grupo antarky-grupo nueva huella-coro institucin educativa san juan
Software de presentacin grupos musicales de msica andina diseado

en lenguaje de programacion basic, utilizacion de adobe premier, adobe
photoshop, edicion de sonido adobe audition, proo tools.
LINK DE INTERNET DONDE SE ENCUENTRA TODO EL PROYECTO CON

EVIDENCIAS
DE
VIDEO
FOTOGRAFIA:
http://proyectoculturatelefonica.wordpress.com
Factores que han facilitado su implementacin

El talento musical de los nios, la capacitacin del docente a cargo del proyecto, el
espacio brindado por las directivas del colegio, la donacin de computadores del
programa computadores para educar.
Factores que han dificultando su implementacin

Parte financiera , falta de inclusin del area de msica en el currculo de estudios, tomar
solo como proyecto de msica .
Proyecciones de la experiencia
Formar estudiantes en el arte de la msica para que utilicen las
herramienta clave en su difusin y creacin .
TICS
como
Resultados de la experiencia significativa con uso de TIC:

Sustentando con proyectos y resultados ante la comunidad educativa se logro la
implementacin en el PEI , los padres de familia comprenden que la msica es un arte
que libera a sus hijos de vicios y de actividades que dificulten el proceso de aprendizaje
de sus hijos .En mi desempeo realmente muy satisfecho por los resultados que son
pocos pero muy sustanciosos y saber que lo que era un sueo se convirti en realidad.
Evaluacin:
Se realiza mediante los resultados, que son CDS ya digitalizados por los grupos de
msica formados en la institucin y productos multimediales ya producidos.
Impacto de la experiencia en el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
competencias.
La msica es un arte que facilita el proceso de aprendizaje , adems que desarrrola las
competencias de aprendizaje de innovacin y competencias en manejo de las tics.(3)
3. Conclusiones
1. Se ha analizado los 3 elementos relacionados en la ponencia, msica
andina latinoamericana , investigacin realizada por ms de 2 aos ,
las Tics como elemento principal en el aprendizaje, y el el desarrollo de
la experiencia
que da como resultado el titulo del trabajo Msica
Andina Latinoamericana robotica y Tics , elementos esenciales

en el proceso de aprendizaje en el aula.
2. En la Institucin Educativa San Juan de Ipiales se ha desarrollado este
proyecto y se ha obtenido ptimos resultados como estn descritos
anteriormente.
3. El uso de las herramientas Web 2.0 y tics hace de este proyecto un
elemento fundamental para quienes quieran aplicar en sus aulas de
clase.
5. Webgrafa
http://proyectoculturatelefonica.wordpress.com/
328
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/musirobotics-elementos-esenciales-en-elproceso-de-ensenanza-en-e
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/musirobotics-elementos-esenciales-enel-proceso-de-ense-anza-en-el-aula-de-clase
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/guiller-moruales-musica-robotica-y-ticselementos-esenciales-en-el-proceso-de-aprendizaje-en-el-aula
Canal Youtube
330
Nuevos Roles Docentes en Educacin a Distancia

Vicentn, ngel Luis
Resumen o abstract
En la formacin del profesorado, y sobre todo en profesorados disciplinares (como es el
caso del profesorado de Informtica del Instituto Dr. Juan Pujol), es necesario distinguir
competencias, de contenidos, sobre todo cuando se tiende a confundir lo uno en lo otro.
Entonces el docente se encuentra, a veces, ante la necesidad de reformular el
contenido, pero principalmente en la necesidad de buscar nuevas formas de mostrarlo,
de conectarlo con el alumno, de disponerlo de manera mas eficaz pedaggica y
prcticamente.
Palabras clave: Creacin de contenidos, contenidista, tutor, curacin de
contenidos, reformulacin de contenidos.
1. Introduccin
El surgimiento y aceptacin de nuevas tecnologas en la mediacin didctica ha ido
permitiendo, lentamente pero sin pausa nuevas destrezas o competencias de los
docentes que han derivado en nuevos roles, o para decirlo en trminos de otras
profesiones: nuevas especialidades.
En la formacin del profesorado, y sobre todo en profesorados disciplinares (como es el
caso del profesorado de Informtica del Instituto Dr. Juan Pujol), es necesario distinguir
competencias, de contenidos, sobre todo cuando se tiende a confundir lo uno en lo otro.
Entonces el docente se encuentra, a veces, ante la necesidad de reformular el
contenido, pero principalmente en la necesidad de buscar nuevas formas de mostrarlo,
de conectarlo con el alumno, de disponerlo de manera mas eficaz pedaggica y
prcticamente.
Surge entonces esta doble mirada del docente; por un lado como tutor, conduciendo las
estrategias y gestionando el aula, ya sea presencial o virtualmente, disponiendo de
espacios de trabajo y reflexin, de motivacin y concrecin de ideas; y por otro lado la
de contenidista o creador y seleccionador de contenidos, que sabe como disponer de
ellos para una determinada gestin de aulas. Para trabajar este rol del docente como
contenidista existen varias destrezas que desde el profesorado se estn tratando de
inculcar, pero principalmente dos:
La creacin de material digitalizado y disponible en el web, en un ambiente especfico
para la gestin del aula.
La seleccin y filtrado de contenido existente en la web a travs de la curacin de
contenidos.
A travs de algunas experiencias se podrn apreciar cmo se implementan algunas
estrategias de creacin y curacin de contenidos, la diferenciacin entre contenido
adaptado a la web y contenido no adaptado (aunque digital) para ser adquirido y

apreciado en la web.
Se mostrarn algunos ejemplos y trabajos de alumnos que reforzarn la teora que
sustenta estas experiencias.
2. Desarrollo
La sociedad de la informacin y la nueva ley de educacin exigen una nueva y mejor
educacin para todos.
Por lo que el perfil del docente de educacin superior cambia radicalmente en los
procesos educativos mediados por entornos virtuales. Debido a que en la sociedad de la
informacin, el conocimiento crece, se modifica y se complejiza junto a las nuevas
tecnologas.
Se entiende as que para ensear y aprender en la actualidad hay que estar dispuestos
al cambio continuo, al meta-aprendizaje y a la formacin permanente. Ya que ensear y
aprender estn bien lejos de la transferencia o la transmisin, que eran bsicamente los
modos en que se desarrollaban unas dcadas atrs.
Los
docentes se encuentran ante la necesidad de reforzar sus competencias
pedaggicas, desarrollando conductas innovadoras, incorporando nuevas competencias
comunicativas no verbales y el dominio de las herramientas tecnolgicas digitales, de
comunicacin, transmisin de contenidos e interaccin con sus alumnos, ya que
actualmente la formacin se centra en las necesidades del alumno adulto, orientada al
aprendizaje activo y participativo, lo ms cercano posible a situaciones del mundo real.
A su vez se entiende que la tradicin de prcticas ligadas a la presencialidad, y a un
modelo transmisivo de enseanza, no se supera espontneamente, por lo que son
necesarias enrgicas y fundadas acciones tendientes a producir modificaciones
profundas en actitudes y conductas de los docentes que se incorporan a estas nuevas
modalidades educativas.
Esta conferencia intenta describir el contexto en el cual ve necesaria la adaptacin de los
contenidos a formatos nuevos en cuanto a contenidos y en cuanto a conduccin de los
procesos de enseanza y aprendizaje para cubrir esta demanda, ofreciendo un marco de
formacin para educadores, con un fuerte fundamento terico, y un importante peso en
la prctica en TIC.
Transformar contenidos, no solo digitales, sino disponibles para una interface mas
acorde a los medios de acceso disponibles tanto para el docente como para el alumno es
un desafo que los roles docentes orientados a la creacin de contenido deberan
explotar. En este sentido, se propone la creacin de contenido web, hipertextual y
adaptable a todos los medios computacionales: computadoras, laptops, tablets y
mviles.
La curacin de contenidos es una estrategia trada del mundo del marketing pero que
presume de ser una serie de destrezas que promueven la creacin y/o seleccin, la
administracin, la generacin y la divulgacin de contenidos de alguien referencial. En
principio esta referencia empez siendo alguien
de suficiente trayectoria
en
determinados temas, pero bien puede ser un docente, que hace esa tarea de seleccin
332
de contenidos en la web para sus alumnos, y mucho mas todava cuando son alumnos
de un profesorado, ya que al ir incorporando esa dinmica pueden cosechar recursos
para su estudio pero tambin para el ejercicio de la profesin.
3. Conclusiones
Las conclusiones a las que se arrib con la aplicacin de estas estrategias de enseanzas
y aprendizajes mas el andamiaje terico que lo describe se podran sintetizar en los
siguientes aspectos:
La curacin de contenidos se trata de una tendencia surgida en el

seno de las estrategias de marketing para aportar valor al contenido
para que los usuarios puedan acceder a informacin adecuada y de
calidad.
La educacin se beneficia de esta prctica porque docentes y alumnos

intractan con contenido de calidad.
El docente integra los dos roles de contenidista y tutor incorporando

estrategias de curacin de contenidos.
La curacin de contenidos,
independientemente de estrategias
puntuales genera situaciones de E/A vlidas.
4. Bibliografa
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonoma. Un radar en el postdigitalismo. Collecci
Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona. Barcelona.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina. (2007). Tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la escuela: trazos, claves y oportunidades para
su integracin pedaggica. Documento orientador.
Asinstein, Juan Carlos. (2007) Produccin de Contenidos para la Educacin Virtual. Gua
de Trabajo del Docente-Contenidista. Biblioteca Digital Virtual-Educa.
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: Elementos para una Teora de la Comunicacin
Digital Interactiva. GEDISA.
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/nuevos-roles-docentes-en-la-educacion-adistancia
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/nuevos-roles-docentes-en-la-educaci-na-distancia
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/angel-luis-vicentin-nuevos-roles-docentes
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334
Panorama internacional sobre polticas y estndares

de calidad en elearning
Ariel Adolfo Rodriguez Hernandez
Fanny Avella Forero
ariel.rodriguez@uptc.edu.co
fanny.avella@uptc.edu.co
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Grupo TICA,Tunja, Colombia
Resumen o abstract
El elearning hoy por hoy ha tomado relevancia a nivel de la educacin universitaria e
incluso en la capacitacin empresarial, se ve como la oferta de programas y cursos en
lnea cada vez es ms alta e incluso a menor costo, pero ante estas circunstancias se
hace necesario identificar y establecer tanto a nivel de entes de control de la educacin
como para las mismas instituciones polticas y estndares de calidad para el elearning.
Estas polticas y estndares deben estructurarse desde la concepcin misma del curso en
s, hasta su oferta y desarrollo. En este trabajo se pretende orientar y presentar el
contexto internacional en relacin con la estandarizacin y definicin de polticas de
calidad del elearning, para que este trabajo sirva como instrument en las
organizaciones para definir sus modelos de diseo y desarrollo de programas en lnea
con calidad y ajustados a estndares.
Se presenta una sntesis de los organismos de estandarizacin en temas relacionados
con el elearning, as como los estndares que actualmente existen.
Es importante reconocer que estos estndares se han definido desde dos ejes, el
primero en lo que tiene que ver con los sistemas de informacin que soportan el
desarrollo del elearning, como son los Sistemas de Gestin de Contenidos (CMS)
Content Management System, los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (LMS) Learning
Management System y los Sistemas Integrados de Gestin de Contenidos y Aprendizaje
(LCMS). Learning and Content Management System.
Estos estndares que se han definido para los sistemas de soporte y gestin del
elearning se enfocan en garantizar caractersticas como: la funcionalidad, la integracin,
la interoperabilidad, navegabilidad y compatibilidad entre las diferentes tecnologas
disponibles.
La otra rea de desarrollo de estndares tiene que ver con los recursos que se
desarrollan para el elearning (objetos digitales de aprendizaje, cursos en lnea).
Palabras clave: calidad del e-learning, polticas de e-learning, estandares de elearning,

1. Introduccin
Mucho se dice y se hace en relacin con el elearning, pero en trminos de calidad de se
hace necesario definir, identificar e implementar estndares y polticas de calidad para
su desarrollo. En este sentido se ha realizado una revisin exhaustiva y se han
identificado tanto las organizaciones que estn estandarizando y definiendo polticas de
calidad, como los estndares que ya hay definidos.
Cuando se hace referencia un estndar en elearning, se entiende como un conjunto de
reglas en comn para las organizaciones dedicadas a ofrecer servicios de educacin en
lnea. Estas reglas especifican la manera como los productores y desarrolladores pueden
construir cursos en lnea funcionales dentro de los sistemas de gestin de aprendizaje
existentes, sobre las cuales pueden salir al mercado.
Estas reglas proveen modelos comunes de informacin para cursos elearning y sistemas
de gestin de aprendizaje; y permiten a los sistemas y a los cursos compartir datos o
hablar con otros. De igual forma permiten incorporar contenidos de distintos
proveedores en un solo programa de estudios.
Dentro de estas reglas se define el modelo de empaquetamiento estndar para los
contenidos. Los contenidos pueden ser empaquetados como objetos de aprendizaje
(Learning Objects
LO), estos modelos permiten que los desarrolladores creen
contenidos que puedan ser fcilmente reutilizados e integrados en distintos cursos y en
diferentes sistemas de gestin de aprendizaje (LMS).
Los estndares permiten crear tecnologas de apoyo al aprendizaje ms robustas, y
personalizar el aprendizaje basndose en las necesidades individuales del estudiante.
Organismos o Agencias de Estandarizacin para elearning

Revisado el panorama internacional, se han identificado algunas agencias y
organizaciones que vienen trabajando en temas de estndares relacionados con el
elearning, las de mayor relevancia a continuacin se presentan:
IMS Global learning consortium (Instructional Management System

Project). Su enfoque ha sido los temas de interoperabilidad y las
especificaciones abiertas para metadatos, empaquetamiento, diseo de
actividades educativas y distribucin de cursos.
IMS Content Packaging
IMS Question & Test Interoperability Specification
AICC (Aviation Industry CBT (Computer Based Training Committee). Su

tema es la Interoperabilidad, la eficiencia y la mantenibilidad de los
recursos educativos digitales.
336
ADL (Advanced Distributed Learning), Ha trabajo el tema de

accesibilidad, adaptabilidad y distribucin [3]. Siendo su principal
aporte:
Estandar SCORM (Shareable Content Object Reference Model),

Estandarizar modelos de agregacin, secuenciacin, navegabilidad y
entorno de ejecucin de los objetos de aprendizaje o contenidos para el
eleanirng, reutilizacin, transportabilidad,
ARIADNE (Alliance of Remote Instruction Authoring and Distribution

Networks
for Europe) [4]. Enfocado al tema de reutilization y
colaboracin.
IEEE (Institute of Electric and Electronic Engineers) Learning

Technology Standards Committee. LTSC. Se cre el Comit de
estandarizacin de las tecnologas
aplicadas al aprendizaje. Y su
enfoque es analizar y estandarizar temas sobre aprendizaje apoyado en

TIC. Logrando el estndar LOM.
LOM- learning object metadata standard IEEE-1484-12-1-2002.

Estandar oficial
DCMI (Dublin Core Metadata Initiative). Su enfoque ha sido

definir estndares de metadatos para localizacin y catalogacin de
recursos. Y han definido el estndar:
Dublin Core Metadata Element Set (DCMES)
ISO (International Organization for Standardization). Esta

organizacin internacional de estandarizacin, en colaboracin con las
dems agencias y organizaciones antes descritas nos ofrece un
conjunto de estndares para temas de educacin en lnea, de manera
especial hay que revisar el estndar ISO/IEC 19796-1. Estndar de
calidad para el aprendizaje, la educacin y el entrenamiento
A continuacin se presenta el panorama de la ISO en relacin con estndares definidos

y relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin incorporadas a la
educacin, los cuales estructuran muy bien el panorama de estndares para calidad del
elearning.
ISO/IEC
Standard
ISO/IEC
25010
Titulo
Estado
Systems and software engineering -Systems

and
software
Quality Publicado
Requirements and Evaluation (SQuaRE)
-- System and software quality models. ( 2011)
replace la ISO/IEC 9126.
Descripcin
Evaluacin de la calidad del software
ISO/IEC
Standard
Titulo
Estado
Descripcin
ISO/IEC
2382-36
Information technology Vocabulary

Publicado
Part 36: Learning, education and
(2008)
training
Presenta los trminos y definiciones de

los
conceptos
pertinentes
para
aprendizaje, educacin y formacin.
ISO/IEC
19778-1
Information technology Learning,

education and training Collaborative
Publicado
technology Collaborative workplace
(2008)
Part 1: Collaborative workplace data
model
Especifica un enfoque para la definicin

de modelos de datos
ISO/IEC
19778-2

Publicado
technology Collaborative workplace
(2008)
Part 2: Collaborative environment data
model
Especifica el modelo de datos de un

entorno de colaboracin
ISO/IEC
19778-3

education and training Collaborative Publicado
technology Collaborative workplace (2008)
Part 3: Collaborative group data model
Especifica el modelo
colaboracin grupal
datos
de
ISO/IEC
19780
Information
technology
Learning,
Publicado
technology Collaborative learning
(2008)
communication Part 1: Text-based
communication
Especifica el modelo de datos

expresiones basadas en texto
de
ISO/IEC
29187-1
Information technology Identification

of privacy protection requirements
Publicado
pertaining to learning, education and
(2013)
training (LET) Part 1: Framework and
reference model
Identifica y ampla los once principios

internacionales relacionadas con los
requisitos de proteccin de la privacidad
por
los
estados
miembros
internacionales, regionales y de la ONU
ISO/IEC
19788-1

Publicado
education and training Metadata for
(2011)
learning resources Part 1: Framework
Proporciona elementos de datos para la

descripcin de recursos de aprendizaje y
los recursos directamente relacionados
con los recursos de aprendizaje
ISO/IEC
19788-2

education and training Metadata for Publicado
learning resources Part 2: Dublin Core (2011)
elements
Proporciona un elemento de datos de

nivel de base fijado para la descripcin
de recursos de aprendizaje
ISO/IEC
19788-5

education and training Metadata for Publicado
learning resources Part 5: Educational (2012)
elements
Especifica los aspectos educativos de los

recursos de aprendizaje a travs de una
variedad de entornos educativos,
culturales y lingsticas
ISO/IEC
29163-1
ISO/IEC TR 29163 series Information

TR technology Sharable Content Object Publicado
Reference Model (SCORM) Part 1: (2009)
Overview Version 1.1
Proporciona una visin general de la

Referencia de Contenido Compartido
modelo de objetos. (SCORM) 2004
3rd Edition documentation suite, the
SCORM 2004 3rd Edition Conformance
Test Suite and SCORM 2004 3rd
Edition Sample Run-Time Environment
ISO/IEC
19796-1

education and training Quality Publicado
management, assurance and metrics (2005)
Part 1: General approach
Acta como un marco para describir,

comparar, analizar y poner en prctica
la gestin de la calidad y aseguramiento
de la calidad enfoques
ISO/IEC
19796-3

education and training Quality Publicado
management, assurance and metrics (2009)
Part 3: Reference methods and metrics
Proporciona una descripcin armonizada

de los mtodos y las mtricas necesarias
para
implementar
sistemas
de
aseguramiento de la calidad de gestin
338
de
ISO/IEC
Standard
Titulo
Estado
Descripcin
de la calidad y ampliando el marco de

referencia de la norma of ISO/IEC
19796-1:2005
ITLET supportive technology and
Publicado
specification integration Part 1:
(2011)
Framework
Proporciona un marco y objetivo para

ayudar en la elaboracin de perfiles y la
plataforma y paquetes multimedia para
ITLET
Information technology Individualized

ISO/IEC
adaptability and accessibility in e- Publicado
24751-1 free learning, education and training Part (2008)
1: Framework and reference model
Proporciona un marco comn para

describir y especificar las necesidades y
preferencias del alumno, as como la
descripcin correspondiente de los
recursos digitales de aprendizaje
ISO/IEC
24725-1
Cuadro 21 Panorama Estndares ISO para el elearning
2. Polticas para los procesos de formacin en elearning

A nivel global se han identificado algunas organizaciones que teniendo presento la parte
tcnica, estn trabajando y definiendo un marco de referencia para establecer polticas
de calidad de los procesos de formacin que se desarrollan soportando en el elearning.
Algunas son:
EFQUEL. European Foundation for Quality in E-Learning
CALED Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin

Superior a Distancia.
Para ello necesitamos apoyarnos en varios autores plantean concepciones del trmino
calidad en la educacin vemoslas a continuacin
Concepciones de calidad
Calidad como
excepcional.
fenmeno
Caractersticas de cada concepcin

Calidad como excelencia. sta viene definida por los insumos
y los resultados. Por ejemplo sera una Universidad capaz de
atraer a profesores Premios Nobel y a los mejores
estudiantes, con los mejores recursos y por consiguiente
producir los mejores graduados. Frecuentemente se
confunde con reputacin.
Idea tradicional o clsica. Implica distincin, elitismo, clase
social alta, exclusividad,...
La calidad como satisfaccin de un conjunto de requisitos.
Los productos deben superar el llamado control de calidad
y supone establecer unos estndares con relacin a los
cules se mide la calidad.
Calidad como perfeccin o

coherencia
Calidad equivalente a cero deficiencias, evitar los defectos y

procurar la perfeccin en los procesos. Se vincula a la
concepcin de cultura de calidad en el sentido que todos los
miembros de la organizacin comparten y se responsabilizan de
la calidad.
Calidad como ajuste a un

propsito.
Se concibe como la adecuacin de los procesos para conseguir

los objetivos, resultados o productos propuestos. Se trata de una
definicin funcional: existe calidad si el producto se ajusta a

aquello por lo que fue realizado.
Calidad como ajuste a un
propsito.
Este concepto se sostiene sobre la idea de eficiencia econmica

o accountability
Calidad
transformacin
cualitativo).
En educacin es especialmente vlido porqu la tarea educativa

implica transformar el sujeto-educando independientemente de
si consigue un resultado concreto o no, lo importante es
conseguir esa mejora, esa transformacin.
como
(cambio
Cuadro 22 Concepciones de calidad en la educacin
Y cada institucin o cada pas deben tener definido con claridad el concepto de calidad
de la educacin. Est abierta la discusin y como es compleja, espero que socialicemos
este tema.
Quiero enfocarme en cuanto a calidad en identificar algunos criterios que nos permitan
evaluar la calidad de la educacin y en ese aspecto quiero citar un trabajo muy
interesante de la profesora Carmen Velsquez, quien realiza una sntesis bibliogrfica
sobre ejes o mbitos y sus criterios e indicadores muy claros de calidad, que me voy a
permitir integra en el siguiente cuadro:
EJE
Organizacin
y Gestin
CRITERIOS
Orientacin clara hacia los clientes
Mejora continua
Liderazgo
Organizacin por procesos
Eficiencia en la informacin
Eficiencia en la comunicacin
Comparacin
Trabajo en equipo
Reconocimiento
Participacin de las personas
INDICADORES
Definicin de la misin
Definicin
de
los
valores
institucionales
Plan estratgico institucional
Recursos presupuestarios
Programa
de
reconocimiento
docente
Programa
de
desarrollo
institucional
Programa de apoyo y desarrollo
institucional
del
docente
Pertinencia social de la misin

institucional
Pertinencia del plan estratgico
Pertinencia del plan anual
Validez
de
la
programacin
presupuestaria
Suficiencia
del
presupuesto
asignado
Pertinencia del manual de cargo
Cumplimiento
de las normas
institucionales.
Eficiencia en la comunicacin
administrativa
Eficiencia
en
los
procesos
administrativos
Eficiencia en la contratacin del
personal
Eficiencia
en
la
ejecucin
presupuestaria
Supervisin y evaluacin de los

profesores
Contratacin de personal
Normas acadmicas
Seguimiento de planes de
programa
Procesos de inscripcin
Asignacin de la carga horaria
profesoral
Registros estadsticos
340
Diseo
Curricular
Eficiencia en la administracin
financiera
Actualidad
Innovacin
Congruencia con el perfil de egreso
Integracin temtica
Flexibilidad
Aprendizaje contextualizado
Dinamicidad
Relevancia
Consistencia
Interactividad
Ambiente
Educativo
Eficiencia del servicio bibliotecario

Eficiencia del uso de los laboratorios
Eficiencia en el uso de los recursos
tecnolgicos
Suficiencia de aula
Suficiencia de biblioteca
Suficiencia de salas de computacin
Suficiencia de laboratorios
Suficiencia de mobiliario
Suficiencia de recursos tecnolgicos
Suministro oportuno de los insumos
de laboratorio
Competencias
docentes
Impacto
Sentido de pertenencia
Identificacin con la misin de la
institucin
Compromiso con su desarrollo
acadmico y profesional
Desarrollo curricular
Programa de estudio
Programas
acadmicos
pregrado
Programas
acadmicos
postgrado
de
de
Relacin de las asignaturas con el

desarrollo de competencias como
facilitador
Multidimensionaldad del diseo
curricular
Relacin del plan de estudio
con la normativa legal
Vinculacin de la teora y la
prctica en el plan de estudios
Oferta de asignaturas electivas
en el plan de estudio.
Oportunidades
de
avance
acadmico
Actualidad del plan de estudio
Articulacin de los diferentes
componentes del plan de estudio
Organizacin curricular
Nmero de aulas
Capacidad de las aulas
Equipamiento
Adecuacin
Equipos y recursos de apoyo a la
funcin docente
Instalaciones
destinadas
al
trabajo docente
Instalaciones
y
recursos
informticos
Capacidad de las bibliotecas
Accesibilidad
Dotacin de ttulos y volmenes
Capacidad
para
organizar
estrategias
efectivas
de
enseanza
Eficacia en la comunicacin
Promocin de la comunicacin
directa y el rapport.
Respeto a las modalidades de
aprendizaje
Promocin de aprendizaje de alto
nivel
Valoracin de la docencia
Mejora continua
Desarrollo de la autonoma
Perseverancia
Persistencia
Inteligencia emocional
Honestidad
Sabidura Prctica
Sensibilidad
Procesos
Pedaggicos
Efectividad en la comunicacin
Valoracin de la profesin docente
Capacidad de liderazgo
Compromiso con el ejercicio de las
funciones universitarias
Competencias pedaggicas
competencias gerenciales
Pertinencia de las competencias
especficas
Nivel acadmico de los docentes
Capacitacin pedaggica
Produccin investigativa
Produccin de artculos
Produccin de libros
Experticia en los procesos de
extensin
Eficiencia de los programas
Cumplimiento
del ascenso al
escalafn correspondiente
Interaccin
Relevancia
Pertinencia
Disponibilidad de recursos
Adecuacin
Soporte tecnolgico
Mejora continua
Monitoreo
Congruencia
Dinamicidad
Consistencia interna del plan de
formacin
Eficiencia de los programas de
capacitacin de los docentes
Relacin alumno-profesor
Carga horaria del profesorado
Satisfaccin del personal de la
institucin
Satisfaccin de los estudiantes
Efecto de impacto de la educacin
Disponibilidad de medios personales
y materiales
Organizacin de la planificacin
Valoracin del producto educativo
Gestin de recursos
Liderazgo pedaggico
Eficiencia
en
la
metodologa
educativa
342
Conocimiento de la enseanza
Formacin humanstica
Capacidad
para
desarrollar
aprendizajes centrado en la
persona
Reflexin
Indagador
Capacidad
para
aplicar
la
investigacin accin
Conciencia vocacional
Amor por la pedagoga
Discrecin pedaggica
Sentido de justicia
Fluidez y creatividad en el
aprendizaje
Identidad profesional e identidad
personal
Objetivos del programa de

formacin
Programa de mejoras continuas
Autogestin del aprendizaje
Clima del aula
Tipos de comunicacin
Estrategias para propiciar el
aprendizaje
Innovacin
Planificacin del aprendizaje
Modalidades de aprendizaje
Procesos de pensamiento
Planificacin de la evaluacin
Desarrollo de instrumentos de
evaluacin
Evaluacin diagnstica
Utilizacin de los resultados de la
Evaluacin
Desarrollo de habilidad en el
estudiante
Uso de materiales instruccionales
relevantes
Compromiso con el desarrollo
estudiantil
Comunicacin eficaz
Promocin del trabajo en grupo
Motivacin al estudiante por el
aprendizaje
Asesora estudiantil
Fomento de habilidades del
pensamiento
Desarrollo de la autonoma
Produccin de materiales y
recursos para la enseanza
Uso de recursos instruccionales
Promocin de la investigacin
Interaccin profesor-estudiante
Trascendencia
o
Impacto
social
Impacto
Comunicacin
Pertinencia social de los programas
de extensin universitaria
Cobertura de los programas de
extensin
Cobertura de los programas de
docencia
Destacarse como egresado
Productividad y proyeccin de las
actividades de investigacin
Participacin en programas que
vinculen la Institucin con la
comunidad
Eficiencia en el desempeo como
egresado
Participacin del egresado en
organizaciones
gremiales
que
agrupan docentes
Valoracin de la profesin
Nmero de egresados
Tiempo
de
ubicacin
del
egresado en su primer trabajo
Formacin complementaria del
egresado
Compromiso del egresado con el
ejercicio docente
Prestigio del egresado dentro y
fuera de la institucin
Comportamiento
personal
y
profesional del egresado acorde
con la funcin que desempea
Aporte
de
soluciones
a
problemticas en otros niveles
educativos
Satisfaccin del empleador con el
desempeo del egresado
Insercin laboral del egresado
Cuadro 23 Ejes y sus criterios e indicadores de calidad en la educacin
3. Elementos claves que un estndar ofrece para el desarrollo del elearning.

Con la implementacin de estndares para el elearning se busca cumplir con cuatro de
las condiciones que todo sistema de informacin debe tener para ser compatible con su
entorno, a saber:
Durabilidad: Que la tecnologa desarrollada con el estndar evite la

obsolescencia de los cursos.
Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar informacin a travs

de una amplia variedad de LMS.
Accesibilidad: Que se permita un seguimiento del comportamiento

de los alumnos
Reusabilidad: Que los distintos cursos y objetos de aprendizaje

puedan ser reutilizados con diferentes herramientas y en distintas
plataformas.
Garantizan la viabilidad futura de las inversiones, impidiendo que sea

dependiente de una nica tecnologa, de modo que en caso de
cambiar de LMS la inversin realizada en cursos no se pierde.
Aumenta la oferta de cursos disponibles en el mercado, reduciendo de

este modo los costos de adquisicin y evitando costosos desarrollos a
medida en muchos casos.
Posibilita el intercambio y compraventa de cursos, permitiendo incluso

que las organizaciones obtengan rendimientos extraordinarios sobre
sus inversiones.
Facilita la aparicin de herramientas estndar para la creacin de

contenidos, de modo que las propias organizaciones puedan
desarrollar sus contenidos sin recurrir a especialistas en elearning.
Estrictamente hablando, no existe un estndar elearning, se estn construyendo, ms

sin embargo ya hay estndares tanto de facto como a nivel de norma internacional en
materia de educacin asistida por computador.
Hay organizaciones que han
desarrollado especificaciones o protocolos que buscan estandarizar la educacin en lnea
o elearning.
A la fecha, ninguna de estas especificaciones ha sido formalmente adoptada como
estndar en la industria del elearning. Estas especificaciones son recomendaciones o
buenas practicas que la industria busca seguir. De ah la importancia de esta discusin
y de reconocer como se encuentra el escenario para la estandarizacin.
4. Conclusiones
Cada institucin debe definir con claridad el concepto de calidad del elearning que
desarrolla, para ello debe identificar y ajustar su modelo a los estndares internacionales
y a su contexto, ay que cada organizacin tiene sus propias necesidades.
Lo cierto y claro es que ya hay ejes y criterios de calidad que permiten evaluar la el
elearning, hay estndares para el tema de infraestructura, corresponde a cada
organizacin estructurar su modelo o metodologa de integracin de estndares a su
modelo de elearning.
Es preciso que se identifiquen muy bien las necesidades, que se describan con claridad y
de forma concreta y aterrizada, y se desarrollen de la mano de un experto, no hay que
navegar solo, una asesora puede marcar la diferencia entre un buen modelo de
elearning y otro no muy bueno.
Realizar alianzas es una muy buena estrategia que permite tener un acompaamiento
para implementar un programa de capacitacin bajo elearning y dentro del marco de
estndares.
5. Bibliografa
Ardila M. (2010). Indicadores de calidad de las plataformas educativas digitales. Revista
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F3647434.pdf&ei=fq5PVMe9EsWZgwTGmIS4Dw&usg=AFQjCNE3xTvuYtXS8wnQNLkJ1WBaFwePA&bvm=bv.77880786,d.eXY
344
Barker, K. C. (2007). E-learning Quality Standards for Consumer Protection and

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una perspectiva inclusiva. Revista Digital, Investigacin Educativa. Disponible en:
http://www.revistaconecta2.com.mx/Archivos/Revista2Feb14/8_4.pdf
Huguett,
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http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2402.htm
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/panorama-internacional-sobre-politicas-yestandares-de-calidad-en
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/panorama-internacional-sobre-politicasy-estandares-de-calidad-en-elearning
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ariel-rodriguez-panorama-internacional-sobreestndares-de-calidad-en-e-learning
Canal Youtube
346
Perfil del Profesor E-Learning del siglo XXI

Leonor Gallego de Melendro
Leonor.gallego@campusucc.edu.col
legaca18@yahoo.es
Resumen
En el presente siglo han cambiado de manera vertiginosa los procesos sociales, las
nuevas tecnologas, el Internet en particular; que direcciona el acceso a la informacin
de la sociedad y del conocimiento; y si centramos nuestro inters en proceso de
enseanza/aprendizaje, que han modificado de forma radical el rol del profesor elearning
Palabras claves: Mega Cultura, Mega Texto, Cibernauta, ciberespacio, HperCultura, Mundo Web.
Rol del Profesor E-Learning en la Nueva Era Del Conocimiento
Ilustracin 37 33
Anteriormente el profesor seleccionaba y formulaba una secuencia en la informacin que

llegaba a sus estudiantes, el construa su conocimiento atendiendo, las exigencias de sus
estudiantes considerados como la puerta de entrada al mundo del conocimiento. El
estudiante, ante cualquier problema, acuda al profesor de manera habitual para solicitar
aclaraciones y dudas.
2. Objetivo General
Propiciar
escenarios
multimedia/multi-cdigos
e
hiper-textual/hiper-media,que
proporcionan la utilizacin de sitios convergentes de tecnologas y en que los lectores se
convierten en cibernautas y lecto-autores; que por tanto, en su utilizacin sean
procesadores activos y constructores del conocimiento para que el profesor se apropie
33
348
de ellos y lo vivencie con sus estudiantes, buscando la formacin de profesionales

digitales.
3. Objetivo Especficos
Eliminar las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante, por lo tanto es
necesario servir de ampliacin a los escenarios analgicos virtuales de formacin.
Flexibilizar la enseanza, en tiempo y espacio real, que las herramientas de
comunicacin, los cdigos, con los cuales los estudiantes interactan con su profesor y
sus compaeros sean comprendidos por sus actores.
Ampliar la oferta formativa e informativa para el estudiante y crear escenarios tanto para
el aprendizaje cooperativo como para el auto aprendizaje; posibilitando el uso de
herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica.
Favorecer la interaccin e interconexin de los participantes en la oferta educativa,
adaptando los medios a las necesidades, caractersticas, estilos de aprendizaje e
inteligencia fundamentada en la multi-interdisciplinaridad.
4. JUSTIFICACIN
Es preciso que profesor E-learning replantee su papel en la construccin del
conocimiento. Para ello es preciso que nos centremos en las necesidades de los
estudiantes, supervisar la bsqueda de informacin, intentando facilitar la formacin
individual de ellos, ya que el papel de suministrador de conocimiento ha sido superado
por las TIC. En este milenio los procesos educativos han sido influenciado por mltiples
factores; por ende el profesor, como actor principal, debe:
Ilustracin 38 34
4.1. En su papel de verse Como gua y mediador que facilite la construccin de

aprendizajes significativos, fundamentados en los conocimientos previos, estableciendo
relaciones con las experiencias y saberes y utilizarlos en la comprensin analtica de
estos.
34
Fuente http://www.educadictos.com/b/e-learning-y-aprendizaje-colaborativo-i/
4.2. El profesor e-learning, debe proporcionar oportunidades para poner en prctica los
nuevos aprendizajes; las actividades que plantea deben solucionar problemas, buscar,
seleccionar y procesar la informacin necesaria, direccionando a los estudiantes por el
camino de la investigacin.
Ilustracin 39 Aspecto tridimensional del professor de e-learning
5. Desarrollo
5.1. Por qu es necesaria la formacin del profesor en el uso de las TIC?

Los argumentos que podemos utilizar para justificar la formacin de los profesores en el
uso de las TIC, se convierten en elemento bsico de impulso y desarrollo de la
denominada sociedad del conocimiento; sera incongruente tener que formar nosotros a
los estudiantes para la misma y utilizar en el proceso tecnolgico, la sociedad industrial.
Ilustracin 40 Pensamiento Cognitivo
350
Ilustracin 41 Pensamiento Afectivo
Ilustracin 42 Pensamiento Interactivo
Ilustracin 43 Competencias Generales del Docente
352
6. Conclusiones
Ilustracin 44 Borremos el pasado 35
Borremos el Pasado
Los rasgos del perfil del profesor virtual, estn inmersos dentro de su personalidad.
El docente tutor que incursione en los procesos de aprendizaje apoyados por las TIC,
como primera medida debe haber sido estudiante virtual y en segunda estancia estar
capacitado en esta rea.
7. Bibliografa
Congreso virtual Iberoamericano de calidad en educacin a distancia
El perfil del docente virtual
Elaboracin colaborativa en red Eje temtico:
35
Fuente: http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2011/09/el-profesor-el-maestro.html
Calidad y gestin docente y tutorial en educacin a distancia

Haydee Zenaida Azabache Caracciolo
hazabapucp.ed.pe
PUCP virtual
Pontificia Universidad Catlica del Per.
Autor del presente trabajo: Paola Hurtado Chrrez
8. Webgrafa
http://www.slideshare.net/lchavez/conferencia-sigloxxi-presentation
354
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/perfil-del-profesor-e-learning-del-siglo-xxi
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/perfil-del-profesor-e-learning-del-sigloxxi
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/leonor-gallego-perfil-del-profesor-elearning
Canal Youtube
356
Presencia social y cognitiva del mediador en ava y su efecto en la

actitud hacia el trabajo colaborativo en estudiantes universitarios
Suly Patricia Castro Molinares
Resumen
Se presentan los resultados de un estudio que tena como propsito determinar los
efectos de la presencia social y cognitiva del mediador en AVA en la actitud de los
estudiantes hacia el trabajo colaborativo. Se seleccionan dos grupos de estudiantes de
un curso virtual, a uno de los cuales se les hizo acompaamiento tutorial con fuerte
presencia social y cognitiva del mediador, mientras que en el otro grupo esta presencia
fue limitada. Se emple estadstica descriptiva, pruebas no paramtricas para constatar
diferencias entre la variable y entre los grupos.
Palabras clave: presencia social, presencia cognitiva, ambientes virtuales de
aprendizaje, mediador, e-learning.
1. Introduccin
1.1 Impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC en

la educacin
Los ltimos avances en las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, han
generado cambios en el mbito global, lo cual se expresa en las nuevas formas de
comunicacin, de relaciones sociales, de produccin y comercializacin de bienes y
servicios, como tambin en la manera de acceder, producir y difundir el conocimiento.
As, la educacin no est al margen de esas grandes transformaciones y desafos. Estas
tecnologas estn generando cambios sin precedentes en el campo de la educacin y la
formacin, al ofrecer posibilidades de aprendizaje, de interaccin y de colaboracin sin
ningn tipo de lmites ms all de los que se imponga cada persona. A estas tecnologas
se les reconoce su potencial para apoyar el aprendizaje, la construccin social del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender
autnomamente (Segura, 2012) y facilitar la construccin de redes de comunicacin e
interaccin con personas de otros lugares.
Cada vez son ms frecuentes las instituciones educativas (en todos sus niveles) que
incorporan a sus procesos formativos el uso de las TIC. No obstante, ha sido en la
Educacin a Distancia donde mayor impacto ha generado las TIC en trminos de
cobertura y de acceso al servicio educativo a mayor diversidad de personas, en
diferentes circunstancias y condiciones, sin limitaciones de espacio y tiempo, impacto
que se hace ms notorio en aquellas instituciones que han incursionado en la oferta de
programas bajo la modalidad E-learning.
Es precisamente en ese contexto donde entran los llamados Ambientes Virtuales de
Aprendizaje AVA, tambin conocidos como Entornos de Aprendizaje Virtual referidos
a los espacios que componen la interaccin en lnea con el principal objetivo de facilitar
el aprendizaje de los estudiantes y la interaccin con sus tutores y pares (Sierra, 2006).
Mientras que para Gonzlez y Flores (2000), los ambientes de aprendizaje son espacios
en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicolgicamente con
relacin a determinados contenidos, con la intencin de adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algn tipo de capacidad o
competencia.
En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD se define por AVA al contexto
integrado, integral y holstico para la gestin de aprendizaje (UNAD, 2011), que
incorpora estrategias didcticas y pedaggicas orientadas al desarrollo aprendizaje
autnomo, colaborativo y significativo, adems de ofrecer los recursos y medios para
facilitar la comunicacin e interaccin personal entre profesor estudiante, estudianteestudiante, estudiante-material educativo.
Desde la perspectiva de los AVA, se puede decir que la modalidad de formacin ELearning, cada vez ms creciente, sugiere cambios estructurales en la manera de
concebir la formacin. As, las ideas que se tenan de la labor del docente, de la
enseanza, del aprendizaje y de los escenarios donde se suscitaba el aprendizaje, se han
transformado para dar paso a nuevas concepciones, caracterizadas por la apertura,
flexibilidad y facilidad de acceso al conocimiento y a la formacin en todos los niveles.
As, el uso de las TIC como herramientas mediadoras, ha tenido implicaciones en tanto
en lo didctico como en lo pedaggico.
1.2 Implicaciones Didcticas de la formacin en AVA

En cuanto a las implicaciones didcticas, se evidencian en las funciones sustanciales,
tareas y roles que ahora deben asumir los profesores, quienes pasan de ser dictadores
de clases y depositarios del conocimiento, a ser mediadores, tutores, facilitadores,
asesores, diseadores de ambientes de aprendizaje, productores de materiales
didcticos, consejeros y animadores, que motivan el aprendizaje de sus estudiantes, en
el campo disciplinar o de conocimiento en el que son expertos.
Ello indica que el docente a distancia debe tener una idea clara y precisa de lo que es la
educacin a distancia, lo que implica preparacin para manejar la situacin enseanzaaprendizaje a la distancia, lograr compensar el no estar en relacin directa con los
estudiantes. En otras palabras, el docente mediador debe estar preparado para asumir el
desafo establecer una relacin con el estudiantes de manera cercana, continua y eficaz
para motivarlo, apoyarlo e incentivarlo a fortalecer su autonoma y autogestin, de tal
forma que se facilite su permanencia el proceso formativo.
En los AVA, propios de la modalidad E-learning, se requiere que el profesor se relacione
con los estudiantes de una forma diferente. Su papel sigue siendo importante, pero
ahora es un gua, un facilitador, un mediador pedaggico porque promueve y acompaa
el aprendizaje de los estudiantes. En este orden de ideas, el rol del docente cambiar de
manera significativa, hacia el desarrollo de funciones de liderazgo al proponer ideas,
teoras y mtodos colaborativos virtuales para incursionar en la sociedad del
conocimiento (Henao, 2002).
1.3 Implicaciones Pedaggicas de la formacin en AVA

En cuanto a las implicaciones pedaggicas, estas se expresan en que los estudiantes
dejan de ser receptores pasivos de informacin, para asumir un rol activo, mediante su
358
plena autonoma para la autogestin del aprendizaje, lo que facilita la construccin de

conocimiento de manera objetiva, rigurosa y sistemtica. Pero para ello se requiere que
el estudiante sea organizado, desarrolle habilidades para el manejo eficiente del tiempo,
tenga autodisciplina para invertir el tiempo necesario en el trabajo del curso, practique
buenos hbitos y estrategias de estudio, adems de mostrar disposicin para aprender
en un nuevo ambiente (Berge, Collins, y Dougherty 2000).
Asimismo, los estudiantes requieren del desarrollo de la creatividad, el pensamiento
crtico, habilidades para la bsqueda, anlisis y uso de la informacin en mltiples
contextos; adems, del desarrollo de habilidades para la interaccin, el dilogo, la
participacin y la construccin personal colectiva de saberes, tal como lo demanda la
sociedad del conocimiento.
Ello significa que se deben promover procesos de
aprendizaje colaborativo apoyados en objetivos comunes, exploraciones compartidas y
elaboracin conjunta de sentidos, que ayude a los estudiantes a lograr mayores niveles
de conocimiento (Jonassen y Otros, 1995, citado por Henao, 2002).
Para Frida Daz y Morales (2009), el aprendizaje colaborativo se concibe como un
proceso donde interactan dos o ms sujetos para construir aprendizaje, a travs de la
discusin, reflexin y toma de decisiones; los recursos informticos actan como
mediadores psicolgicos, eliminando las barreras espacio-tiempo. Vista as las cosas, y
desde la perspectiva de Dillenbourg (1999) el aprendizaje colaborativo contempla la
posibilidad de trabajar en una situacin educativa en la que, en contraposicin al
aprendizaje individual o aislado, aparecen varias interacciones simtricas entre los
estudiantes a lo largo de la clase, cuando realizan alguna actividad.
En la Universidad epicentro de esta investigacin, el trabajo colaborativo cobra un
relevante significado, al reconocerse que el conocimiento se construye desde la
interaccin, el proceso dialgico y la negociacin de significados. Desde la fortaleza de
cada integrante, se busca movilizar el conocimiento desde todas sus manifestaciones, de
modo que se consiga la transformacin individual y colectiva de los estudiantes (UNAD,
2011). As, se propone desde el modelo pedaggico, que los estudiantes trabajen de
manera conjunta para colaborarse mutuamente en la resolucin de problemas, en el
intercambio de informacin, en la produccin de conocimientos y en la mejora de la
comunicacin social. Lo cual brinda ventajas motivacionales e intelectuales.
Pero para que el trabajo colaborativo sea efectivo, este debe ser guiado didcticamente,
es decir, debe promover el desarrollo de actividades acadmicas rigurosamente
planeadas para que los integrantes de una red de aprendizaje logren una meta comn y
trabajen conjuntamente para alcanzarla (UNAD, 2011).
No obstante, se observa en ocasiones, en la dinmica de los foros de los cursos
actitudes desfavorables hacia el trabajo colaborativo por parte de los estudiantes. Entre
las posibles causas de esta situacin podran estar:
La falta de respuestas oportunas y pertinentes por parte de algunos tutores, quienes
posiblemente no dimensionan la importancia que tienen para un estudiante, que se
forma en ambientes virtuales, recibir respuesta oportuna a sus inquietudes y
requerimientos, sean estos sobre cuestiones de contenido o sobre la dinmica misma del
trabajo en el aula virtual.
La dificultad del tutor para establecer comunicacin emptica y asertiva con sus
estudiantes, lo que obstaculiza o limita sin duda el acompaamiento cientfico y
pedaggico que espera recibir el estudiante. A todos se les da las mismas respuestas, no
se particulariza el mensaje dependiendo de las distintas necesidades de los estudiantes.
La falta de acuerdos y criterios en cuento a los procesos y productos. Si bien es cierto
que en todos los cursos que se ofertan se emplea el sistema de rbricas para la
evaluacin, donde se establecen los criterios a evaluar en cada actividad, estos
lineamientos muchas veces son elaborados por personas distintas a las que actan como
mediador. Se debe reconocer que el estudiante generalmente espera que su facilitador,
tutor o mediador se pronuncie al respecto, sea a travs de los foros, correos personales
o a travs de las otras opciones de comunicacin que ofrece la plataforma.
La falta de realimentacin oportuna en las actividades que desarrollan los estudiantes.
Cuando el mediador entrega las observaciones que acompaan la calificacin, muchas
veces estas no son tiles para el estudiante, por cuanto ya ha entregado el siguiente
trabajo sin oportunidad de mejorarlo teniendo en cuenta realimentacin que ha recibido.
Todo lo anterior se ha resumido en lo que se ha de llamar falta de presencia social y
cognitiva del mediador en el curso virtual.
Retomando la situacin problemtica que motiva el desarrollo de este estudio, se podra
decir que entre los efectos o consecuencias de la actitud desfavorable de los estudiantes
hacia el trabajo colaborativo se podran mencionar varias situaciones que van desde la
limitada participacin en los foros, dificultad para trabajar en equipo,
desaprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el trabajo
colaborativo, desmotivacin, ausentismo del aula, bajo rendimiento acadmico, prdida
del curso, hasta llegar a la desercin. Si se tiene en cuenta que en todos los cursos
ofertados se proponen los trabajos colaborativos, se podra pensar que el no tener una
actitud favorable coloca al estudiante en riesgo de desercin.
Frente a lo anterior surge la siguiente interrogante: Qu efectos tendra la presencia
social y cognitiva del mediador en AVA, sobre la actitud hacia el trabajo colaborativo en
estudiantes universitarios de un curso virtual de metodologa de la investigacin?
Por todo lo anterior, mediante este estudio se busca Determinar los efectos de la
presencia social y cognitiva del mediador en AVA sobre la actitud hacia el trabajo
colaborativo en estudiantes universitarios.
2. Fundamentos tericos del estudio
2.1 El Trabajo Colaborativo

En este estudio, el trabajo colorativo se fundamenta en los principios del Constructivismo
Social, en el cual se plantea que aprender es una experiencia de carcter
fundamentalmente social (Barros y Verdejo, 2001) y que la realidad social es una
construccin humana que depende de la interaccin social (Maldonado, 2007). En esto
se confiere al lenguaje una importancia extrema, por cuanto se constituye en una
herramienta de mediacin entre docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes.
Desde la perspectiva psicolgica, el trabajo colaborativo se asume desde la teora de
Vygotsky (1979), en el sentido de que quien aprende requiere de un agente mediador
para acceder a la zona de un desarrollo prximo. As, desde esta postura se sugiere que
360
la gnesis de todos los procesos mentales debe hallarse en la interaccin de los seres
humanos con los dems.
Asimismo, se fundamenta pedaggicamente en la idea de que el conocimiento no es
algo que existe en algn lugar de la realidad exterior y que espera ser descubierto, sino
que es producto de la construccin de las personas que hablan entre ellas y establecen
acuerdos (Bruffee, 1995). Pero para ello se requiere que los sujetos sean partcipes
activos de su aprendizaje, lo que se traduce en la necesidad de desarrollar habilidades
para la autonoma, la autorregulacin y la autogestin del aprendizaje, aspectos
fundamentales para un buen desempeo en el trabajo colaborativo.
2.2 Presencia social y cognitiva del mediador

Se entiende la presencia social del mediador como la posibilidad de humanizar la
interaccin en los escenarios virtuales de aprendizaje, de tal forma que el estudiante
perciba a su docente como una "persona verdadera" (Guanawardena, 2003), que genere
un clima de confianza, cercana y empata entre todos los participantes, de tal forma que
se sientan parte de una comunidad de aprendizaje (De Aguinaga, 2008).
El acompaamiento asertivo del e-mediador, desde la presencia social, depende as de
variadas competencias que ste deber desarrollar, entre estas la capacidad de
comunicarse de manera emptica, lo que significa interactuar y establecer vnculos con
los estudiantes, de tal forma que supere las barreras del tiempo y el espacio, lo que sin
lugar a dudas contribuye a su pertenencia y permanencia en el proceso.
En cuanto a la presencia cognitiva, se toma el planteamiento de Morrison, 2005 y Soler
Fernndez, 2006), quienes lo definen como la capacidad del mediador para generar
espacios y momentos de reflexin, discusin y debate entre los miembros del grupo,
clarificando las dudas y dando su opinin, generando un ambiente de interaccin en
donde haya intercambios que apunten a la construccin de conocimientos y logro de
metas en conjunto. Ello significa que el mediador debe proporcionar el andamiaje
necesario para que los estudiantes reconozcan la necesidad de intercambiar ideas,
experiencias y pre-saberes, a travs del dilogo y la discusin.
3. Metodologa
Se trata de una investigacin explicativa, la muestra la conformaron 60 estudiantes
matriculados en el curso acadmico Metodologa de la Investigacin36 que se ofrece bajo
la mediacin virtual, y correspondiente al I periodo de 2014. Estos estudiantes fueron
asignados aleatoriamente a dos grupos. A uno de estos grupos (G1: con 31 estudiantes)
se le hizo acompaamiento tutorial con notoria presencia social y cognitiva del mediador,
al otro grupo (G2: con 29 estudiantes), con limitada presencia del mediador en el aula
virtual.
El instrumento empleado para determinar la actitud hacia el trabajo colaborativo,
consiste en una escala diseada por la investigadora, en funcin de la teora recopilada.
Con cinco opciones de respuesta, de acuerdo a la escala Likert 1: Nunca, 2: Casi Nunca,
Curso de dos (2) crditos acadmicos, de tipo metodolgico orientado al desarrollo de competencias para
la investigacin. Regularmente los estudiantes lo matriculan en los primeros periodos de la formacin
profesional.
36
3: Algunas Veces, 4: Casi Siempre y 5: Siempre. Este instrumento fue validado por
consenso de expertos metodolgicos y disciplinares, y sometido a prueba de
confiabilidad mediante prueba piloto con una poblacin de 94 estudiantes universitarios,
con caractersticas similares a los de la muestra, y que no participaron en este estudio,
se obtuvo un coeficiente de .086 mediante el estadstico Alpha de Cronbach.
Se determin la validez de constructo mediante prueba de anlisis factorial exploratorio,
con inclusin de tems con autovalores >1. Se aplic la adecuacin muestral de Kaiser
MeyerOlkin obtenindose un valor de 0.851 y la prueba de Esfericidad de Bartlett arroj
p=0.00, cumplindose as las condiciones necesarias para realizar el anlisis factorial.
El anlisis factorial exploratorio arroj una escala conformada por 21 tems, distribuidos
en cuatro factores que explicaron el 66% de la varianza
1. Valor y utilidad del trabajo colaborativo
2. Autorregulacin y planeacin
3. Disposicin para trabajar en equipo
1. Motivacin y satisfaccin
Para realizar el procesamiento y anlisis de la informacin se emple el software
estadstico SPSS versin 17. Los resultados del pre-test y pos-test se analizaron en
primera instancia con la estadstica descriptiva, empleando para ello la frecuencia, la
media y la desviacin estndar para describir los datos obtenidos en ambos grupos.
Luego se aplicaron Pruebas No paramtrica (U de Mann-Whitney y Test de Wilcoxon)
para constatar diferencias significativas entre la variable antes y despus de la
intervencin y entre los grupos.
Tambin se tom en cuenta el siguiente baremo para ordenar y tabular la informacin:
Valores
1.00 x < 2.99
3.00 x < 3,99
4.00 x < 5.00
Cuadro 24
para ordenar y tabular la informacin
Escala de Respuestas
Desfavorable
Moderada
Favorable
Baremo
4. Resultados
Los resultados del estadstico descriptivo de la pre-prueba aplicada al inicio del
periodo acadmico, para indagar por la actitud hacia el trabajo colaborativo en funcin
de los factores obtenidos del anlisis factorial, indican que en los dos grupos
seleccionados para el estudio, los valores ms altos de la media se obtuvieron en
Autorregulacin y Planeacin y los ms bajos en Motivacin y Satisfaccin.
Factores Actitud hacia el TC
Grupo 1
362
Grupo 2
Valor Utilidad Trabajo Colaborativo

Autorregulacin y planeacin
Disposicin para trabajar en quipo
Motivacin y Satisfaccin
3.3477
4.2796
3.8468
3.3226
3.8429
4.3586
4.0000
3.3103
Cuadro 25 Promedio de los factores por grupos de estudiantes
Los resultados sugieren que al inicio del periodo acadmico los estudiantes de ambos
grupos mostraron actitud favorable hacia el trabajo colaborativo en el factor
autorregulacin y planeacin (G1: X = 4.2796 y G2: X = 4.3586), lo cual es importante
por cuanto son condiciones necesarias para quienes optan por la educacin a distancia,
especialmente bajo la modalidad E-Learning.
En cuanto al factor motivacin, se ubic con los datos ms bajos en ambos grupos (G1:
X = 3.3226 y G2: X = 3.3103), seguida del factor valor y utilidad del trabajo colaborativo
(G1: X = 3.3477 y G2: X = 3.8429), lo cual deja ver que los estudiante se sienten algo
desmotivados, seguramente por experiencias vividas en el desarrollo de trabajos
colaborativos que no favorecieron los resultados obtenidos en cursos precedentes. Ello
inquieta si se tiene en cuenta que la motivacin es un aspecto fundamental en el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1993).
Al hacer la comparacin de la media obtenida por cada grupo en cada uno de los
factores, mediante la prueba no paramtrica de la U de Mann-Whitney, se encontr que
no existen diferencias significativas entre los dos grupos en cuanto a la actitud hacia el
trabajo colaborativo.
En cuanto al acompaamiento tutorial a los estudiantes del G1, se caracteriz por una
significativa presencia social, mediante una comunicacin emptica, con mensajes
personalizados, interaccin y colaboracin. Se emplearon distintas herramientas de
comunicacin, diferentes a las suministradas por la plataforma (Moodle): correos
personales, Skype, llamadas telefnicas y redes sociales. Se gener un clima de
confianza, que permiti la expresin de sentimientos, emociones, temores, frustraciones
relacionadas con sus estudios, o con el mismo curso. Los estudiantes compartieron
experiencias de tipo cultural o situaciones de su entorno familiar, laboral, o personales.
En fin, aspectos que podra pensarse no tienen nada que ver con los objetivos y
contenidos de curso, pero que haba espacio para ello.
En lo referente a la presencia cognitiva, en todo momento se promovi la construccin
colectiva de significados a travs del discurso sostenido. Se ofreci asesora,
seguimiento, acompaamiento y realimentacin oportuna, pertinente y permanente.
Tanto de manera individual como de manera grupal. Los tiempos de respuestas no
excedieron las cuatro horas para el caso de las herramientas asincrnicas (foros
colaborativos y correos electrnicos).
Para el caso del Grupo 2, el acompaamiento se limit a la apertura de los foros, al
envo de mensajes masivos para indicar los plazos de entrega y los materiales de apoyo
dispuestos en el aula virtual. No se ofrecieron otros medios distintos al foro y mensajera
de la plataforma para la comunicacin. Como respuestas a las inquietudes de los
estudiantes, se les remita al material de apoyo. El ingreso a los foros se hizo en cuatro
oportunidades: al inicio para dar apertura al trabajo, al final, para calificar los trabajos, y
en medio de estos, dos ingresos para dar indicaciones generales. La realimentacin, si
bien se hizo fue limitada.
Una semana antes de la finalizacin del periodo acadmico, se aplic el post-prueba a

ambos grupos, en el cual participaron 21 estudiantes del Grupo 1 y 20 estudiantes del
Grupo 2, obtenindose los siguientes resultados:
En el Grupo 1, el factor autorregulacin y planeacin y disposicin para el trabajo en
equipo se mantuvieron en el primer lugar (X = 4.2). En el caso de motivacin y
satisfaccin que en el pre-prueba obtuvo X = 3.3, en el post-test mejor con un
resultado de X = 3.8.
Para el caso del Grupo 2, todos los valores de la media en los cuatro factores
descendieron con respecto a la pre-prueba, en especial los factores valor y utilidad del
trabajo colaborativo (X = 2.8) y motivacin y satisfaccin (X= 2.9). Tambin
descendieron los resultados de la media en los factores autorregulacin y planeacin, (X
= 3.2) adems de disposicin para trabajar en equipo (X = 3.6), que en la pre-preprueba obtuvieron valores de X = 4.36 y 4.00 respectivamente.
Al aplicar la prueba de la U de Mann-Witney, para muestras independientes, arroj
diferencias significativas entre los dos grupos.
Al hacer la comparacin entre los resultados de la Pre-prueba y Post-prueba en el Grupo
1, es decir, el que tuvo una significativa presencia social y cognitiva del mediador,
mediante la prueba no paramtrica del Test de Wilcoxon para muestras relacionadas, se
hallaron diferencias significativas en los resultados de los factores valor y utilidad del
trabajo colaborativo (p = 0.015), disposicin para trabajar en equipo (p = 0.017) y
motivacin y satisfaccin (p = 0.007). Estos resultados hacen suponer que en el grupo
1, hubo una mejora significativa en la actitud de los estudiantes hacia el trabajo
colaborativo.
Al aplicar esta misma prueba al Grupo 2, se hallaron igualmente diferencias significativas
en los factores valor y utilidad del trabajo colaborativo (p = 0.009), autorregulacin y
planeacin (p = 0.000) y disposicin para el trabajo en equipo (0.021). Pero contrario al
Grupo 1, los resultados el G 2 dejan ver desmejora o retroceso, si as se puede llamar,
en la actitud de los estudiantes hacia el trabajo colaborativo, lo cual podra deberse a la
falta de presencia social y cognitiva del mediador en el aula virtual.
Finalmente, al hacer la comparacin de los resultados de la post-prueba de ambos
grupos, se encontraron diferencias estadsticamente significativas (p = 0.000).
Estos resultados dejan ver la importancia de la presencia social y cognitiva del mediador
en el aula virtual. Algunos estudios como el de Cristina Menndez Vega (2012) de la
Universidad de Oviedo Espaa, revelan que entre los aspectos que ms valoran los
estudiantes de un docente es su capacidad de motivar y apoyar a sus estudiantes, de
retroalimentar sus resultados en la evaluacin, y la capacidad de resolver sus dudas.
Asimismo, estos resultados podran indicar que la ausencia del mediador en el aula
virtual es uno de los principales factores que puede estar incidiendo en la desmotivacin,
el abandono del curso, en los bajos resultados acadmicos y posiblemente en la
desercin educativa de los estudiantes, lo cual coincide con lo sealado por Aguinaga,
vila y Barragn (2009).
364
3. Conclusiones
A modo de conclusin se debe decir que la funcin del mediador es uno de los aspectos
crticos que influye en la formacin a distancia, especialmente en los ambientes virtuales
de aprendizaje.
La presencia social y cognitiva del mediador puede contribuir a mejorar la actitud de los
estudiantes hacia el trabajo colaborativo, lo cual es fundamental, en la bsqueda de
garantizar la pertenencia y la permanencia de los estudiantes en el proceso formativo.
Los resultados obtenidos generan nuevas interrogantes que valen la pena abordar. Se
sugiere repetir el ejercicio, incluyendo otro grupo, para contrastar los resultados de cada
tipo de intervencin del mediador. Lo que permitir no slo corroborar o contradecir
estos resultados, sino obtener insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar
los procesos formativos en ambientes virtuales.
4. Bibliografa
Aguinaga, P., vila, C. y Barragn A. (2009). Presencia social, didctica y cognitiva del
docente a distancia. Apertura, Vol.1, nm.1, octubre.
Ausbel, D. y Otros. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Editorial
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5. Webgrafa
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Consultada
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Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/presencia-social-y-cognitiva-del-mediador-enava-y-su-efecto-en-l
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/presencia-social-y-cognitiva-delmediador-en-ava
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/suly-castro-presencia-social-y-cognitiva-delmediador-en-ava
Canal Youtube
368
Reactivos y su aplicacin en modalidad bLearning

Ricardo Patricio Medina
Carlos Vinicio Meja
Resumen
Este trabajo sintetiza las acciones, que se vienen ejecutando y experimentando desde el
ao 2013, donde se empez a incursionar en la Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC), con apoyo de un Entorno Virtual de Enseanza/Aprendizaje (EVE/A)
en la utilizacin de reactivos con fines de acreditacin de la Universidad Ecuatoriana.
Describe sintticamente, las experiencias realizadas de acuerdo a un plan de trabajo, en
donde se evalu a estudiantes de niveles superiores de la Facultad de Ciencias
Administrativas (FCADM-UTA) en sus Carreras de Organizacin de Empresas, Marketing
y Gestin de Negocios en modalidad presencial y semipresencial de la Universidad
Tcnica de Ambato (UTA). Estas preguntas utilizando reactivos de opcin mltiple con
una respuesta correcta sirvieron para medir el nivel de conocimientos cognitivos en cada
carrera. Se desea compartir experiencias acadmicas apoyadas en la Plataforma Moodle.
Palabras clave: Reactivos, Acreditacin, bLearning, EVE/A
1. Introduccin
De acuerdo a resultados de una experiencia realizada en el uso de la plataforma Moodle,
transformada en una herramienta de evaluacin, permitiendo verificar el cumplimiento
de evaluar competencias y no solo conocimientos memorsticos (Cesar, s. f.), lo que ha
motivado, iniciar en la capacitacin de los docentes de la FCADM-UTA en el manejo de
cuestionarios en la plataforma Moodle y la aplicacin de las recomendaciones propuestas
en el artculo Cmo preparar mejores exmenes del tipo multiple-choice (MCQ)
(Sistema Integral de Generacin, s. f.), para tener reactivos de mejor calidad.
J.S. Quiroz (1993), define al blended learning o b-learning, como busca crear ambientes
de aprendizaje con lo mejor del ambiente presencial y virtual, generando un espacio de
aprendizaje ms amplio y flexible (Quiroz, 2011) , y, considerndose la existencia de
una EVE/A en la Institucin, se planifica el diseo de un conjunto de reactivos. Es por
ello que se coincide con el autor en la modalidad referente, pues permite establecer
falencias en los conocimientos cognitivos de los estudiantes que se encuentran en los
ltimos semestres de cada carrera, donde las actividades acadmicas se van
desarrollando junto al docente en el saln de clase, pero tambin con cuestionarios
como actividad en lnea, retroalimentndose cara a cara o con medios asincrnicos como
se argument en los estudios del enfoque de enseanza centrado en el estudiante
realizado por Biggs y Moore (Moore, P.J. Biggs, J.B., 1993).
Para Fontn, con el apoyo de internet en las evaluaciones, el problema puede
presentarse en el qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo; pues este se
encarga de todo el resto de aspectos desde la aplicacin hasta presentacin de

resultados resumidos para tomar decisiones (Fontn Montesinos Ma Teresa, 2004).
En los estudios de (Del Moral & Villalustre, 2013) concluye que: una posible dificultad
tambin ser el nivel de habilidades tecnolgicas que posean los estudiantes para lo cual
es preciso realizar su familiarizacin con la diferentes herramientas que se utilizarn.
Adems, aspectos tcnicos tambin hacen prever el xito de un programa de evaluacin
en entornos virtuales, como el diseo de la interfaz en usabilidad, accesibilidad y
adaptabilidad a los estilos cognitivos. Tambin aspectos metodolgicos como el modelo
adoptado, identificacin de objetivos, competencias, organizacin de contenidos, entre
otros (Del Moral Prez Ma Esther & Villalustre Martnez Lourdes, 14-15 Feb).
Con la evaluacin de aprendizajes se busca la emisin de un juicio de valor sobre el
proceso de intervencin educativa, mediante la recoleccin sistemtica de informacin
que permite comprender la realidad educativa y corregir las deficiencias encontradas
tanto en el proceso como al final (Leyva Barajas Yolanda Edith, 2010), e incorporarla en
la actividad diaria, despenalizando el error sino ms bien aprovechndolo como
oportunidad de aprendizaje (Ruiz Palomo Jos mara, 2009).
El anlisis de reactivos es tambin particularmente importante en la elaboracin de
pruebas locales de tipo informal, como las preguntas y exmenes que preparan los
maestros para aplicar en el aula, algunas de las directrices generales para la redaccin
de buenos reactivos, pueden mejorar los exmenes escolares (Anastasi, 1998). Entre los
diferentes tipos de reactivos tenemos por ejemplo de opcin mltiple (una respuesta y
varias respuestas), de respuesta corta, verdadero o falso, correspondencia. A partir de lo
anteriormente expuesto, se procede en el siguiente epgrafe a realizar la descripcin del
caso en la FCADM-UTA, utilizando reactivos de opcin mltiple con una respuesta. Con
ente marco conceptual a continuacin se describe la experiencia de la FCADM-UTA.
2. Desarrollo
La Disposicin Transitoria Vigsima de la Constitucin de la Repblica del Ecuador,
establece que todas las instituciones de educacin superior, as como sus carreras,
programas y posgrados debern ser evaluados y acreditados conforme la Ley Orgnica
de Educacin Superior (LOES) (Ley Orgnica de Educacin Superior - Ley Orgnica de
Educacin Superior | CES - Consejo de Educacin Superior | Ecuador, s. f.). La Facultad
de Ciencias Administrativas de la UTA posee las Carreras de Marketing y Gestin de
Negocios modalidad presencial y semipresencial y de Organizacin de Empresas
(Facultad de Ciencias Administrativas, s. f.); trabaja por la evaluacin de la calidad
mediante la recopilacin sistemtica de datos cuantitativos y cualitativos que permitan
emitir un juicio o diagnstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de
que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o
institucin, de acuerdo al Art. 94 de la LOES.
La Acreditacin es una validacin de vigencia quinquenal para certificar la calidad de las
instituciones de educacin superior Art. 95 de la LOES, frente a lo cual es necesario
que los estudiantes del ltimo ao de carrera rindan el Examen Nacional de evaluacin
de carrera y programas acadmicos, Art. 193 de la LOES.
En el caso de que un porcentaje mayor al 60% de estudiantes de un programa o
carrera no logre aprobar el examen durante dos aos consecutivos, el mencionado
programa o carrera ser automticamente suprimido por el Consejo de Evaluacin,
370
Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES); sin

perjuicio de la aplicacin de los otros procesos de evaluacin y acreditacin previstos en
la Constitucin, en esta Ley y su reglamento general de aplicacin. Los resultados de
este examen no incidirn en el promedio final de calificaciones y titulacin del
estudiante. Art. 103 de la LOES.
La FCADM-UTA inicia el desarrollo de los reactivos en toda la facultad sin una adecuada
capacitacin al personal docente, de manera desorganizada y aventurada, ejecutando
los mismos de forma manual, con un desconocimiento de los resultados de aprendizaje a
medir, lo que genera desconfianza por parte de la administracin de la facultad en esta
apresurada forma de evaluar, por las dificultades propias de una tabulacin lenta de los
resultados de cada estudiante por docente y por Mdulo, lo que dificulta la toma de
medidas acadmicas adecuadas en un tiempo que permita mejorar los conocimientos
cognitivos en cada Carrera.
Los resultados obtenidos ocasionan preocupacin en la comunidad universitaria,
direccionndose la aplicacin de los reactivos a un mtodo ms automatizado, a cargo
de la administracin general de la Universidad. Este sistema computacional, a pesar de
proporcionar mejoras en tiempos de respuesta, ocasiona dificultades en la edicin,
configuracin e informes personalizados, por lo que se opta por el EVE/A, como se
explica en el siguiente epgrafe.
Utilizacin de los Reactivos en el EVE/A

La FCADM-UTA coordina con la Unidad de Planificacin y Evaluacin (UPE), iniciando un
camino complejo y desconocido hasta el momento, con la nica finalidad de acreditar
sus carreras; en investigaciones diversas relacionadas con diferentes tipos de
evaluaciones y con muchas dificultades por los tiempos reducidos en que se deban
cumplir estas disposiciones. Un primer intento consisti en reunir todos los exmenes de
los 61 mdulos formativos en cada Carrera para establecer un banco de preguntas; ms
tarde se solicita a cada docente elabore un cuestionario de 150 reactivos por mdulo,
bajo un formato preestablecido con la finalidad de automatizar la recepcin de estas
pruebas mediante un sistema informatizado elaborado en la institucin. Dicho tarea
ocasiono molestias entre docentes, estudiantes y directivos y no proporcion los
resultados esperados.
A pedido de los docentes del rea de Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (NTIC) se inicia a experimentar con los cuestionarios en la plataforma
Moodle (http://educacionvirtual.uta.edu.ec/elearning/), mediante pruebas piloto a
estudiantes de diferentes niveles obtenindose mejores resultados y un ambiente ms
amigable. Con este antecedente y con mayor experiencia en la redaccin de reactivos,
se elaboran cuestionarios de 40 preguntas de todos los mdulos formativos
incrementndose el nmero de preguntas a 2440 preguntas por cada una de las
carreras. Estas fueron colocadas en una evaluacin que selecciona aleatoriamente 100
preguntas, dando mayor importancia a las reas de especializacin y reas genricas, a
partir de ese momento se trabaja en el EVE/A. En este sentido, se muestra en la tabla
siguiente los elementos que han sido considerados para el estudio.
Mdulos
Cuestionario
Reactivos por Cuestionario
Total de reactivos
61 por cada carrera

61
40
2440
Cuestionario aleatorio
Puntaje
Estudiantes de
Carrera 1
Carrera 2
100
100 puntos
Sptimo, octavo, noveno semestre
176 en Organizacin de Empresas, presencial
264 en Marketing y Gestin de Negocios,
presencial y semipresencial.
Cuadro 27 Elementos considerados para el studio. 37
A partir de lo anteriormente expuesto, se procede en el siguiente epgrafe a plantear los

resultados basados en la metodologa empleada.
Anlisis de Resultados
La FCADM-UTA aplica la primera evaluacin en el sistema informatizado de la institucin
y cinco evaluaciones posteriores en el EVE/A. Cada una de las evaluaciones consta de
100 preguntas y se califican sobre 100 puntos en un tiempo mximo de una hora y
cuarenta minutos, es decir aproximadamente un minuto por pregunta, obteniendo en
resumen:
Sistema
Computacional
Manual
41%
24-jun-13
46%
47%
26-ago-13
50%
22-sep-13
50%
Cuadro 28 Resultados en la Carrera de Organizacin de Empresas .38.
37
Fuente: Elaboracin propia
38
Fuente Elaboracin propia
39
Fuente Elaboracin Propia.
372
25-nov-13
52%
06-dic-13
52%
d e
55%50%45%40%35%30%
Grfico 11 Representacin de los resultados en la Carrera organizacin de empresas 39
Sistema
Computacional
Manual
40%
45%
24-jun-13
46%
26-ago-13
50%
22-sep-13
50%
25-nov-13
49%
Cuadro 29 Resultados en la Carrera de Marketing y Gestin de Negocios - Presencial.
yg
06-dic-13
56%
40
d n
30%
50%
35%
55%
45%
40%
60%
Grfico 12 Representacin de los resultados en la Carrera de Marketing y Gestin de Negocios Presencial. 41
Sistema
Computacional
Manual
38%
43%
40
Fuente: elaboracin propia:
41
29-jun-13
45%
26-ago-13
48%
22-sep-13
48%
01-dic-13
48%
08-dic-13
53%
Cuadro 30 Resultados en la Marketing y Gestin de Negocios - Semipresencial.42
yg
d n
55%50%45%40%35%30%
Grfico 13 Representacin de los resultados en la Marketing y Gestin de Negocios Semipresencial. 43
Se han evaluado en cada ocasin aproximadamente 176 estudiantes de la Carrera de

Organizacin de Empresas, 164 estudiantes de la Carrera de Marketing y Gestin de
Negocios modalidad presencial y 100 estudiantes de la modalidad semipresencial,
continuando hasta la fecha la preparacin de los estudiantes para la evaluacin que har
el estado Ecuatoriano en el mes de junio del 2014.
En los cuadros y grficas anteriores podemos observar que al aplicar los reactivos en las
tres Carreras existe un avance progresivo en las resultados obtenidos por los dicentes, lo
que permite comprender que tanto el estudiante se esfuerza por aprender y el docente
va mejorando su sistema de redaccin al plantear de mejor manera los reactivos con su
respuesta nica y sus respectivos distractores.
3. Conclusiones
Utilizar el EVE/A ha permitido controlar de mejor manera los resultados que arrojan los
reactivos, en base a los informes globales y parciales, as como la edicin de las mismas
en caso de errores.
En los informes obtenidos en el EVE/A, son: promedios por cada mdulo, carrera,
reactivo y de cada estudiante, impulsando a la creacin de charlas de capacitacin
continua y la propuesta de estrategias de evaluacin con otros tipos de reactivos.
La retroalimentacin que se da a los cuestionarios, ha permitido tanto al maestro como
al estudiante fortalecer sus conocimientos partindose de la investigacin de Biggs y
Moore
42
43
374
4. Bibliografa
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http://www.congresoelearning.org/events/reactivos-y-a-su-aplicacion-en-modalidad-blearning

https://www.bigmarker.com/congresoelearning/reactivos-y-a-su-aplicaci-n-enmodalidad-b-learning
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ricardo-patricio-reactivos-y-su-aplicacin-enmodalidad-b-learning
Canal Youtube
376
Representan las MOOCs una Amenaza Real al actual Sistema

Educativo de las Universidades Latinoamericanas?
Ivn Mercado
Abstract
El propsito del presente documento, es hacer una importante reflexin tanto a los
encargados de los estamentos educativos de nivel Superior, as como a los propios
partcipes del proceso enseanza aprendizaje, sobre el gran impacto educativo que
implica el avance irreversible y exponencial de los Cursos Online Masivos y Abiertos
(MOOCs), sobretodo como una amenaza real al modelo de negocios tradicional de
muchas Universidades Latinoamericanas que -lamentablemente hasta la fecha- no han
sido capaces de entender los nuevos paradigmas educativos (poniendo incluso en riesgo
su propia existencia), ni de aprovechar el invaluable uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin a su favor.
Hoy en da estamos viviendo una revolucin en la educacin masiva y democrtica,
comparable tan solo con lo que sucedi a principios del siglo XV con la creacin de la
Imprenta de Gutenberg. La evolucin del Internet como medio educativo global, sin
fronteras y casi sin ningn tipo de restriccin, ha generado un nuevo paradigma
bastante interesante como nunca antes visto en la historia de la humanidad; no
solamente como eliminador de ese intermediario (entindase como universidad
tradicional bajo el paradigma de la clase magistral presencial), sino que permite que lo
que antes solo se conociera con acceso a estudios muy costosos, ahora sea
conocimiento de todo el que quiera acceder al material disponible a lo largo y ancho del
ciberespacio.
Palabras clave: Amenaza, Cursos Online Masivos y Abiertos, MOOCs, Sistema
educativo, Universidad.
1. Introduccin
Adicionalmente, TODO lo que sucede en Internet es prcticamente encontrable, ya sea
desde una simple bsqueda de informacin sobre cmo anudarse la corbata de manera
elegante, hasta cursar un doctorado a distancia con todas las certificaciones y
acreditaciones necesarias; algo que hace algunos aos atrs hubiese sido casi imposible
de llevar a cabo por la limitacin presencial.
Hasta finales del siglo pasado, eran los centro de educacin presenciales tanto a nivel
de Primaria, Secundaria y Universidades- quienes eran los oligopolistas de la creacin,
manejo y difusin de la informacin sobre todo tipo de quehaceres de la humanidad;
hoy en da pues ya no lo son ms! Tal como lo mencionbamos inicialmente, gracias
al avance de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, los actores del
proceso enseanza-aprendizaje son prcticamente cualquier individuo que tenga cierto
conocimiento, habilidad o destreza sobre algo, que tenga la capacidad de digitalizarlo,

sea capaz de subirlo a la nube y de exponerlo en los medios y canales digitales; y
finalmente, pueda hacer algo de dinero con ello.
En sntesis, la filosofa de las MOOCs se basa en la filantrpica idea de expandir el
acceso a la educacin de clase mundial para cualquiera (sin requisitos educativos
previos o certificaciones), donde quiera (el concepto de ubicuidad que significa
simplemente que el Internet sali a las calles), cuando quiera (sin importar lo que est
haciendo), y adems de manera gratuita! Y es precisamente esta ltima caracterstica
que hace que muchos administradores de los estamentos educativos frunzan el ceo
pensando Y cmo vamos a rentabilizar estos cursos para cubrir los costos fijos y
variables asociados a su ejecucin?.
Pues a primera vista, y desde el punto de vista econmico no parecen ser muy atractivos
como Modelo de Negocio desde la perspectiva de las Universidades y escuelas; sin
embargo, las semillas que se plantan debido a ellas son invaluables a mediano y largo
plazo.
Comienzo esta jornada con mi primera experiencia virtual bajo un curso de
caractersticas MOOC, pues yo aprend esta modalidad de aprendizaje en comienzos del
ao 2.012 con mi docente de la Universidad de Stanford PhD. CLINT KORVER
(metodologa sobre el Business Model Canvas), quien a su vez lo aprendi directamente
del creador en esta disciplina -Alexander Osterwalder- cuando imparti lecciones en esa
misma Universidad.
Tal vez te ests preguntando: Y cunto le habr costado el viaje, la matriculacin, la
estada, comidas, bebidas, y transporte adems del certificado de la Universidad de

Stanford? Haz los nmeros y escribe la cifra que tienes en mente.
Ahora, y si te dijera que tan solo represent el costo de oportunidad de trabajar un par
de horas al da me creeras? Tal vez diras algo como: Nooo! Ser cierto?... Pues s
mi estimado lector. Gracias al poder de la educacin a distancia masiva y gratuita que
ofrecen el poder de las MOOCs. Por eso, estn revolucionando tanto la organizacin
administrativa, la forma de la educacin a distancia as como los viejos paradigmas de
los modelos de ingresos educativos. Un cambio que ya est afectando a cientos de
universidades a nivel latinoamericano, y que algunos centros educativos a nivel superior
estn comenzando a tomrselo muy en serio.
Pero antes de continuar, hagmonos la siguiente pregunta: Y qu rayos son las
MOOCs?
2. MOOCs o COMAs
2.1. Algunas Definiciones sobre lo que Representan las MOOCs

Si revisas el todopoderoso Wikipedia, encontrars esta definicin mu completa:
MOOC (acrnimo en ingls de Massive Open Online Course y traducido al espaol como
Cursos Online Masivos y Abiertos o simplemente COMA) es una modalidad de educacin
abierta, la cual se observa en cursos de pre y postgrado ofrecidos gratuitamente a travs
de plataformas educativas en Internet; cuya filosofa es la liberacin del
conocimiento para que este llegue a un pblico ms amplio. El trmino MOOC
378
fue acuado en el ao 2008 por Dave Cormier cuando el nmero de inscritos a su curso
en lnea denominado Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) aument a
casi dos mil trescientos (2300) estudiantes.
2.2 Innovaciones Disruptivas y Educacin

Ya han pasado algunos aos desde esa primera experiencia, por lo que mucha gente
piensa que los COMA son la innovacin tecnolgica en educacin ms importante de los
ltimos 200 aos44. Incluso Clayton Christensen, el famoso profesor de la Harvard
Business School que acu el trmino tecnologa disruptiva, piensa que los MOOC se
pueden considerar disruptivos45. Realmente los COMA son una revolucin o son una
simple moda?
Desde el punto de vista de varios autores, y de quien escribe el presente documento, el
aprendizaje masivo y abierto lleg para quedarse por mucho tiempo como una forma
alternativa de aprendizaje gracias al desarrollo de las NTICs46, pero tambin para
cambiar el orden y privilegios de los estamentos educativos actuales.
Tambin podemos afirmar de que el fenmeno MOOC est ntimamente ligado a otros
dos paradigmas que han tenido lugar principalmente durante los ltimos diez aos:
El auge de los contenidos publicados en abierto y en especial los

Recursos Educativos Abiertos (en ingls, Open Educational Resources).
El aprendizaje social abierto (Open Social Learning).
Ahora, una cosa es lo que yo te diga cmo es una MOOC en definicin y estructura, pero
otra completamente diferente es que la vivas por ti mismo para experimentar los
beneficios reales de aprender lo que t quieras y desde dnde quieras. As que te animo
a participar en la MOOC que t quieras sobre las plataformas que voy a detallar ms
adelante en el presente artculo.
Pero ahora comencemos a debatir un poco sobre cmo este nuevo modelo educativo
est irrumpiendo en los establecimientos a nivel superior.
3. Efectos de los COMAs en la Educacin Superior Actual

Este tipo de propuestas educativas digitales abiertas ya est teniendo fuertes impactos
sobre los estudiantes de pregrado en las universidades latinoamericanas. De hecho, ya
REGALADO, A. (2012). The Most Important Education Technology in 200 Years. En MIT
Technology Review, 2 de Noviembre.
44
HORN, M. y CHRISTENSEN, C. (2013). Beyond the Buzz, Where Are MOOCs Really Going?. En
Wired, 20 de Febrero.
45
MERCADO, L. IVN (2012) Diferencias entre las TIC Tradicionales Vs. NTICs. Visto en el canal de
YouTube, y subido el 1ero de Mayo.
46
son varias universidades que han tomado el desafo de ofrecer este tipo de cursos
abiertos a todo tipo de personas sin ningn tipo de discrminicacin alguna, como ser:
Tecnolgico de Monterrey (MEX)
Universidad de Mlaga (ESP)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (ESP)
Universidad de Granada (ESP)
Universidad Catlica de Murcia. Unidad MOOC (ESP)
Universidad Politcnica de Valencia (ESP)
Universidad Tecnolgica de Pereira (COL)
Universidad Catlica de Chile (CHI)
Es interesante apreciar de que muchas de las universidades que estn innovando en

este tipo de aprendizaje sean de Espaa, y muy pocas todava sean de Latinoamrica;
hecho que definitivamente tiene que hacer pensar a los operadores de esta lado a poner
las barbas en remojo. Para matizar esta presunta dejadez, en un sondeo reciente de
MOOC alrededor del mundo47, llama la atencin la mnima participacin de Amrica
Latina en comparacin con otras regiones.
Ahora bien, es tambin importante diferenciar los estamentos educativos que apuestan
fuertemente por las COMAs, de las plataformas educativas que se han creado para este
fin. Entre las ms destacables tenemos:
UniMOOC: basada en Google Course-Builder y orientada hacia el emprendimiento.

Puedes hacer el curso que ms se adapte a tus necesidades, a tu ritmo, sin importar el
orden, y sin fechas lmite. El objetivo es aprender!
Mirada X: es un proyecto de formacin en lnea que tiene su origen a
principios de 2013 por el Banco Santander y Telefnica, a travs de la Red
Universia y Telefnica Learning Services y basado en la plataforma de
software libre WEMOOC y cuenta con caso 850.000 estudiantes.
edX: impulsado por el MIT y la Universidad de Harvard, est siendo
muy bien aceptada en ambas instituciones. La plataforma MITx es la
base sobre la que se construye EdX.
OpenClass: La editorial Pearson lanz al mercado un entorno de
aprendizaje gratuito en fase beta que funciona en la nube. Una de las
caractersticas destacables de es su integracin con Google Apps.
SYLVIA MOESSINGER. (2013). MOOC around the world Our Global List of Open Online Classes,
Part 3. En MOOC News and Reviews, Mayo 27.
47
380
Coursera: cursos diseados por destacados catedrticos de varias

universidades de Pennsylvania, Michigan, que ya cuenta con 33
universidades asociadas, 121 cursos y ms de un milln de estudiantes.
Udacity: una universidad gratuita online creada por Sebastian Thrun, exprofesor de la Stanford University y docente especialista en Inteligencia
Artificial.
unX: es una comunidad iberoamericana que ofrece a todos los emprendedores
un entorno de colaboracin y aprendizaje abierto, que se integra en las
actuaciones de UNED Abierta.
Sin lugar a dudas uno de las plataformas ms populares en la red y de mayor trfico con
sus 3.000.000 de estudiantes, 18.000 cursos en lnea, y la asombrosa cifra de ms de
10.000 instructores. Ahora tambin con profesores que suben sus clases en Espaol
Tambin apoyado por la Universidad de Stanford pero a

diferencia de otras plataformas, NovoEd utiliza el poder de la red social para crear una
verdadera experiencia educativa, donde se apuesta por el trabajo en equipo y la
evaluacin entre pares, y bien podra convertirse en una red social con cursos en lnea.
Como bien se dijo al principio de este acpite, hay muchas universidades latino e
hispnicas que estn apostando cada vez ms fuertemente al desarrollo de los cursos
masivos y abiertos en todos los niveles educativos y con ms contenidos de mucho ms
saber humano. Y a estos afanes educativos, tengo el gusto de conocer a otros
profesores que como yo apostamos a que las COMAs podran ser un punto de inflexin
para el sistema educativo universitario y profesional. Sin embargo, un curso con estas
caractersticas visto desde la implantacin en el sistema universitario, hasta el da de hoy
es casi siempre de un MOOC de tipo X.
Qu significan las x-MOOC? Pues bsicamente podramos decir que es el profesor quien
sigue siendo el centro de la instruccin. Es decir que l plantea los textos en los que
reflexionar, da webinarios, hace preguntas ocasionales, discusin en lnea y las clsicas
preguntas de opcin mltiple en los exmenes.
Pero otro tipo de aprendizaje ms colaborativo y ms raro de ver en nuestro entorno
universitario, son las llamadas c-MOOC, basada en el conectivismo y que implica ms
participacin y colaboracin por parte de los estudiantes. Como resultado el alumno es
un generador de contenidos en lugar de ser un simple duplicador de la informacin.
Sin embargo, es evidente de que la comunidad universitaria latinoamericana no est
preparada para trabajar masivamente sin control en los contenidos, en Entorno Personal
de Aprendizaje (PLE) para conseguir el objetivo. Pero si creo conveniente que las
universidades poco a poco y con aquellos colegas audaces en este terreno vayan
generando este tipo de cursos abiertos, y paulatinamente se conseguir pasar de los XMOOC a los C-MOOC, aunque para ello todava habr que esperar algunos aos ms.
Pese a estos intentos por acortar la brecha educativa educativa y digital entre los
ciudadanos hispanos, podramos tambin decir que el problema es que las instituciones
y sus componentes no estn preparadas psicolgicamente y de actitud para asumir los
cambios actuales; dado que tienen la sensacin de que todo seguir como siempre
grave error!
Como se expresaron algunos gerentes universitarios reunidos en unas jornadas de la
UPC48 y que ven en los MOOC una amenaza latente bajo el argumento de que: Si unos
conocimientos se ofrecen de forma gratuita, ser muy difcil convencer a la gente para
que pague por ellos, adems del clsico argumento:
Los modelos masivos tienen una connotacin negativa: al estudiante le falta el
acompaamiento del profesor y no se prev un sistema de evaluacin, con lo que es

complicado emitir certificaciones
Por lo visto, existe una miopa de este concepto de universidad de las masas y piensan
de que tan solo se trata de un mecanismo publicitario de los grandes estamentos
educativos y que no sern afectados por ellos en ninguna medida, dado su trayectoria y
prestigio bien ganado durante decenios.
Y es que todava no comprenden los beneficios que les traer a sus centros educativos la
adopcin de COMAs, motivo por el cual es de imperante necesidad mostrar una visin a
mediano y largo plazo sobre las ventajas de esta modalidad de enseanza.
4. Beneficios para las Universidades que adoptan las MOOCs a su PEA
Todo est bien bonito, pero muchas de las altas autoridades con las que he tenido el
gusto de platicar, siempre me dicen lo mismo:
Si es gratuito, cmo vamos a solventar los costos fijos y variables si no existe un
constante flujo de ingresos por estudiantes inscritos?
As que ahora viene la pregunta del milln:
IBEZ, MARA JESS (2013). Universidad de masas. Publicado en el Periodico de Catalunya, el

22 de Febrero.
48
382
En mi investigacin, parecera ser de que existe una prctica que estn llevando a cabo
las universidades americanas y que podra encajar en el sistema de MOOCs europeo y es
la certificacin de los conocimientos.
Es decir, permitir el acceso masivo a los usuarios y condicionar la adquisicin de un
certificado a un pago. Este es sin duda un buen mtodo para conseguir recuperar parte
de los esfuerzos econmicos de un MOOC, aunque el punto ms lgido de esta premisa
sigue siendo la Evaluacin y validacin de los datos reales sobre el paradero de quien
est siendo examinado, para extenderle una certificacin de aprobacin con su
calificacin correspondiente.
Otra interesante opcin sera la de poder armar un equipo en la Universidad en
colaboracin con empresas privadas en las que se utilizaran los MOOCs para
buscar talento. Por lo tanto, esta estratagema de caza-talentos sera una buena
manera de utilizar este sistema como puente hacia el futuro laboral de los millardos de
personas en edad de trabajar pero que lamentablemente no encuentran un lugar de
trabajo.
Sera una buena manera de utilizar este sistema como puente hacia el futuro
laboral. Y hablando de otros beneficios tiene poner en marcha un COMA aparte de la
clsica certificacin universitaria (y que parece el modo ms lgico de recuperar lo
invertido), tambin se hablaron de otros modos de Retorno de la Inversin (ROI) que
quiz no est tan vinculados estrictamente al orden econmico -al menos no
inmediatamente- pero s se pueden considerar modos de rentabilizar un MOOC con
visin a mediano y largo plazo:
Los COMAs como una herramienta de Descubrimiento y Atraccin

hacia el Embudo de Marketing del sistema de enseanza
universitaria. Los COMAs pueden utilizarse como un escaparate
para el mundo y concretamente para futuros estudiantes que
busquen una buena universidad para matricularse o para llevar a
cabo un mster. El ciclo perfecto del marketing por medio de la
generacin de un reloj de arena inverso, es considerado como el
mtodo ideal para captar y reclutar futuros estudiantes; lo que
permitir no solo la sostenibilidad de este tipo de sistemas de
enseanza, sino que atraern a ms prospectos como nunca
antes se haba visto en la historia.
Adicionalmente, el Neuromarketing nos ensea de que el cerebro humano necesita una

validacin fsica de lo est considerando adquirir, por lo que ver en accin -y
experimentar de primera mano el sistema de enseanza/aprendizaje- puede hacerla ms
atractiva para un futuro alumno y hacer equilibrar la balanza en su favor al momento de
tomar una decisin educativa mejor informada.
La Universidad puede ganar Prestigio y Proyeccin universal.

Desarrollar un MOOC puede dar a las universidades un grado de
visibilidad a nivel internacional que puede abrir puertas de colaboracin
con otras Universidades para el desarrollo de prcticas para los
estudiantes -como se estn dando en algunos centros educativos en
Espaa- inclusive con Prcticas Remuneradas, para los estudiantes que
elijan una modalidad hbrida (presencial/Online). En un mundo en el
que la universidad debera ser un puente hacia el mercado laboral o al
menos hacia mejores oportunidades, un cyber-estudiante podra
sentirse ms decantado por una universidad u otra si las universidades
fueran capaces de ofrecer este tipo de intercambios y convenios inter
institucionales.
Los
COMAs
como
mtodo
para
ofrecer
Servicios
Complementarios. Como servicios complementarios, se podra

promover la lectura49 o la compra de un Infoproducto en particular
(como ser un libro, un curso en audio/video, webinario, etc). Los lmites
de oferta de servicios complementarios y cruzados bajo una buena
campaa de Email Marketing- no tienen lmites bajo la perspectiva de la
generacin de una comunidad atrada hacia la temtica bajo la cual
decida especializarse el recinto universitario.
Ingresos por Servicios de Identificacin y Certificacin. Una de

los ejes centrales en la educacin universitaria, es demostrar la
validacin de los datos de los estudiantes que toman las clases y que
durante su proceso evaluativo no haya habido baches en torno a la
veracidad sobre la persona que realiz las evaluaciones. Por lo tanto,
las caractersticas de una firma electrnica (integridad, no repudio,
tercero de confianza, y verificacin de identidad), pueden convertirse
Esta prctica es utilizada por ejemplo en el MOOC sobre Gamification dirigido por Kevin Werbach
en el que promueve la lectura de su libro Fort The Win.
49
384
en un elemento central al momento de validar la acreditacin y

certificacin de los estudiantes.
Por Venta de Cursos Cerrados. Conjuntamente a las cmaras e

instituciones empresariales de un pas, estos cursos se pueden adaptar
de acuerdo a las necesidades y requerimientos especficos de la
empresa que los solicita. Los cursos cerrados pueden ser realizados
tanto en las dependencias de la empresa o de manera particular,
simplemente con una conexin a internet y del acceso correspondiente
a la plataforma educativa.
Ingresos por la Venta de Cursos a otras Universidades. Esta es

una modalidad de ingresos que todava no ha adoptado ninguna
Universidad en nuestro entorno latinoamericano, pero que est
funcionando de mil maravillas en los Estados Unidos y algunas pases
de Europa! La premisa es sencilla, una Universidad o incluso algn
Instituto o Escuela de Negocios- elabora cursos bajo un enfoque de e-
learning y luego distribuir las licencias correspondientes a otros centros

educativos que as lo requieran. Este formato digital resulta muy
interesante, ms si tomamos en cuenta de que es posible obtener
profesores de distintas nacionalidades y que bien pueden trabajar como
cuerpo facultativo de la Universidad contratante de manera temporal.
5. Conclusiones
Se ha mostrado que los beneficios para las Universidades que adoptan las MOOCs a su
PEA son varios y son solamente econmicos sino de carcter estratgico a largo plazo,
pero pese a todo es tambin sabido que las Universidades acreditadas por su gobierno
Nacional, tendrn un cierto grado de monopolio sobre la enseanza a nivel superior, no
tanto porque el conocimiento que imparten en sus aulas sea de carcter restrictivo sino
ms bien porque estn protegidas de su competencia inmediata que podran las
COMAs- debido al tema de certificacin y acreditacin que proviene de los Ministerios de
Educacin correspondiente para avalar a los egresados de dichas casas de estudio para
recibir su diploma en el acto de graduacin.
Sin embargo, este hecho no significa que las MOOCs tengan un futuro brillante, no
solamente por el hecho de que muchas empresas demandan a sus empleados
capacitacin continua, sino que las nuevas generaciones se encuentran en mejores
posibilidades que antes para aprovechar el mximo los organismos descentralizados de
educaccin (no es error de imprenta), en un aprendizaje continuo a todo nivel y para
toda la vida.
Por ejemplo, los Cursos del OCW de la UNED no requieren ninguna matrcula, son
de acceso libre, no exigen pagos y no tienen fecha de inicio y fin. Dadas las
caractersticas de este proyecto, la UNED no reconoce ni crditos ni ningn tipo de

titulacin de estos cursos. Y es que a muchas empresas son mucho ms pragmticas
por lo que les interesa no es tanto un cmulo de cartones y firmas, sino el compromiso
de sus empleados y -por sobre todos los papeles- en la obtencin de resultados
deseados por parte de sus contratantes.
En conclusin, an hoy en da hay que nutrirse de experiencias recientes y debates
sobre las NTICs que ayuden a redisear el modelo universitario de habla hispana, tanto
desde el punto de vista de la formacin, as como de la investigacin y la transferencia;
sin olvidar los cambios organizativos y los retos y posibilidades que se introducen en la
gobernanza de las universidades.
Por lo que ser de gran importancia abrir foros debate que apunten a qu es lo que se
enfrenta la educacin superior en Latinoamrica, y cmo se est re direccionando el
modelo universitario a travs de las nuevas tecnologas, el camino que se debe seguir
para alcanzar una educacin global acompaada de una enseanza sin lmites.
Te apuntas t tambin a este cambio?
6. Bibliografa
GMEZ P. MARA DE LOURDES. Diseo de autoestudios multimedia para competencias
digitales: Caso del primer MOOC Latinoamericano. Tecnolgico de Monterrey.
Septiembre de 2013.
HORN, M. y CHRISTENSEN, C. (2013). Beyond the Buzz, Where Are MOOCs Really
Going? Wired Magazine.
IBEZ, MARA JESS (2013). Universidad de Masas. Publicado en el Peridico de
Catalunya, el 22 de Febrero.
REGALADO, A. (2012). The Most Important Education Technology in 200 Years. MIT
Technology Review.
7. Webgrafa
AMERICA LEARNING AND MEDIA. Analisis comparativo: ventajas y desventajas para el
modelo de Massive Online Open Courses MOOC. Diciembre 2013. Disponible en:
http://www.americalearningmedia.com/edicion-017/195-analisis/2378-ventajas-ydesventajas-para-el-modelo-de-massive-online-open-courses-mooc
MERCADO, L. IVN (2012) Diferencias entre las TIC Tradicionales Vs. NTICs. Visto en
el canal de YouTube, y subido el 1ero de Mayo. Disponible en:
http://youtu.be/yJnw9hTb2t0
SYLVIA MOESSINGER. (2013). MOOC around the world Our Global List of Open
Online Classes, Part 3. En MOOC News and Reviews, Mayo 27. Disponible en:
386
http://moocnewsandreviews.com/mooc-around-the-world-our-global-list-open-onlineclasses-part-3/
Ficha
http://www.congresoelearning.org/events/representan-las-moocs-una-amenaza-real-alactual-sistema-educativ
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/representan-las-moocs-una-amenazareal-al-actual-sistema-educativo-de-las-universidades
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ivan-mercado-mooc-amenaza-al-sistemaeducativo-universitario
Canal Youtube
388
Repositorio para compartir Recursos Educativos Abiertos

Torres S Vanesa,
Soledad Zangla
Chiarani Marcela
Resumen
Cada vez con ms nfasis, en la interaccin de las TIC con la educacin se promueve
un nuevo paradigma de diseo de materiales de aprendizaje, poniendo nfasis en
la reutilizacin de contenidos. En este artculo se presenta el avance en el desarrollo
de un repositorio de recursos educativos abiertos, creado con el objetivo de compartir
experiencias y materiales educativos. Al mismo tiempo, Surge la necesidad de
almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar estos materiales de
aprendizaje. Desde el 2009, el Centro de Informtica Educativa (CIE), lleva a cabo la
produccin de Materiales Educativos Digitales (MED), a partir de una perspectiva
interdisciplinaria con docentes de diferentes niveles educativos de la provincia de San
Luis. El principal propsito es lograr que los materiales sean utilizados en las aulas.
Considerando la idea de cdigo abierto y el movimiento de acceso libre al conocimiento,
desde el proyecto de investigacin, PROICO N30212 Herramientas Informticas
Avanzadas para Gestin de Contenido digitales para Educacin de la Facultad de
Ciencias Fsico Matemticas y Naturales de la Universidad Nacional de San Luis, se tiene
como objetivo investigar, modificar y desarrollar herramientas de software libre que
permitan crear MED. Se busca con la creacin de un repositorio propiciar un marco de
colaboracin para el desarrollo de recursos educativos digitales, a modo de potenciar la
generacin y reusabilidad de contenidos digitales.
Palabras Claves: MED, Repositorio, cdigo abierto
1. Introduccin
Un nuevo paradigma de la aplicabilidad de las TIC (Tecnologas de la informacin y la
comunicacin) en educacin es el diseo de actividades de aprendizaje, poniendo nfasis
en la reutilizacin de contenidos. Como explica Sicilia [2], al comienzo de la dcada de
los 90 se populariz la divulgacin de contenidos educativos a travs de Internet. Desde
proyecto de investigacin se explora, modifica y desarrolla herramientas de software
libre que permitan crear materiales educativos digitales. Con esto se busca favorecer un
marco de colaboracin para el desarrollo de las actividades acadmicas en los diferentes
mbitos educativos, con el fin de potenciar la generacin y reusabilidad de contenidos
digitales.
La incorporacin de las TIC en los diferentes niveles educativos propicia procesos de
enseanza y aprendizaje ms eficientes y productivos. Como expresa Pere Marquez [17]
stas tecnologas amplan nuestras capacidades fsicas y mentales, y tambin las
posibilidades de desarrollo social. Sin embargo las TIC no tienen efectos mgicos sobre
el aprendizaje, ni generan automticamente innovacin educativa. Son el mtodo o
estrategia didctica, junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u
otro aprendizaje.
Se considera que para incorporar las TIC en el mbito educativo es necesario la
apropiacin de Materiales Educativos Digitales (MED), se pueden visualizar como
materiales de representacin multimedial enriquecida con imagen, sonido y/o video, con
una intencionalidad educativa. Adems es importante la instancia de procesar,
almacenar, recuperar y presentar estos materiales de formas diversas. Pueden
emplearse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje de las distintas materias
curriculares, como para adquisicin y desarrollo de competencias especficas en TIC. Su
potencialidad radica en que pueden usarse tanto para la bsqueda, consulta y
elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas.
Se utilizan tanto para el aprendizaje individual como para el aprendizaje colaborativo. En
el aula se debe planificar su utilizacin de manera integrada al proceso de enseanza
habitual.
Con el repositorio on line se pretende proveer el acceso a estos MED. Los repositorios se
convirtieron en uno de los pilares del e-learning, hasta lograr la proclamacin de la ley
26899 Repositorios digitales institucionales de acceso abierto. Bsicamente se pueden
entender como: almacenes digitales en los que se recogen aportaciones individuales de
los miembros de una comunidad argentina para ser compartidos y evaluados entre todos
ellos. Por lo planteado anteriormente, desde el proyecto de investigacin se est
desarrollando un repositorio de recursos educativos abiertos, creado con el objetivo de
compartir experiencias y materiales educativos.
2. Desarrollo
2.1. Recursos Educativos Abiertos

Desde el ao 2002 la UNESCO se convirti en la organizacin anfitriona de la discusin
internacional en torno a los Recursos Educativos Abiertos, cuando en el Foro sobre
Impacto de los Cursos Abiertos para Educacin Superior en los pases en desarrollo se
adopt la sigla OER (del ingls Open Educational Resouces) y cuya traduccin al espaol
fue REA (Recursos Educativos Abiertos). Para ello, la UNESCO con la generosa
contribucin de la Fundacin Flora y William Hewlett, mantiene un foro internacional de
discusin con el fin de servir como un laboratorio de ideas, una central de recoleccin e
intercambio de informacin, un impulsor de estndares y un catalizador de la
cooperacin internacional.
Un Recurso Educativo Abierto (REA) es un material educativo, en cualquier formato
(texto, imagen, audio, video, etc.) que ha sido desarrollado utilizando herramientas de
software de uso libre y que su autor publica de forma abierta, es decir brindando las
libertades de utilizacin, modificacin y libre distribucin; pero la definicin formal
abarca ms que esto, la Fundacin Hewlett define los REA como recursos destinados a
la enseanza, el aprendizaje y la investigacin de dominio pblico o que han sido

liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y
permite su uso de forma pblica y gratuita o permite la generacin de obras derivadas
por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se identifican como cursos completos,
materiales de cursos, mdulos, libros, video, exmenes, software y cualquier otra
390
herramienta, materiales o tcnicas empleadas para dar soporte al acceso de

conocimiento. (Atkins et al., 2007, p. 4)
Teniendo como referencia la Declaracin de la UNESCO en el Congreso Mundial sobre
Recursos Educativos Abiertos (REA) celebrada en Pars en 2012, se ha decidido impulsar
la promocin, produccin, distribucin y uso en Iberoamrica de licencias Creative
Commons y REA. Para ello, entre otras acciones, elaborar una propuesta de licencia
Creative Commons, especfica para su uso en toda Iberoamrica, para la produccin y
uso de Recursos Educativos Abiertos.
Con respecto a esto, en Argentina se sancion el proyecto de ley Creacin de
Repositorios Digitales Abiertos de Ciencia y Tecnologa. El Sistema Nacional de
Repositorios Digitales (SNRD) es una iniciativa del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Productiva conjuntamente con el Consejo Interinstitucional de Ciencia y
Tecnologa (CICyT) a travs de sus representantes en el Consejo Asesor de la Biblioteca
Electrnica de Ciencia y Tecnologa.
El SNRD tiene como propsito conformar una red interoperable de repositorios digitales
en ciencia y tecnologa, a partir del establecimiento de polticas, estndares y protocolos
comunes a todos los integrantes del Sistema. A travs de su sitio web es posible acceder
a las publicaciones cientfico-tcnicas depositadas en los Repositorios argentinos
adheridos al Sistema Nacional de Repositorios Digitales.
Los objetos digitales disponibles, pueden ser accedidos en forma gratuita, ledos,
descargados, copiados, distribuidos, impresos, buscados o enlazados y utilizados con
propsitos legtimos ligados a la investigacin cientfica, a la educacin o a la gestin de
polticas pblicas, sin otras barreras econmicas, legales o tcnicas que las que suponga
Internet en s misma. La nica condicin, para la reproduccin y distribucin de las
obras, es la obligacin de otorgar a los autores el control sobre la integridad de su
trabajo y el derecho a ser adecuadamente reconocidos y citados.
Los MED desarrollado por nosotros cumplen los requisitos de ser recursos destinados
para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, estn liberados bajo un esquema
de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma
pblica, gratuita y permite la generacin de obras derivadas por otros. Por lo tanto, los
MED se transforman en REA y el repositorio es lo que alojar finalmente.
2.2. Software libre

Si como docente o investigador se apunta a compartir los materiales educativos digitales
en internet, sin duda el software libre proporciona la independencia a los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. El proyecto de
investigacin, que integramos, se encuadra dentro de las premisas del software libre
como lo expresa en su libro digital Richard M. Stallman:
El adjetivo libre en el software libre hace referencia a la libertad del usuario para
ejecutar, modificar y redistribuir software. Es por ello que creemos que los usuarios de
ordenadores deberan tener libertad para cambiar y redistribuir el software que utilizan.
Esto contribuye al saber humano, al contrario que el software propietario. Por este
motivo, desde esta investigacin se pretende fomentar el software libre. Tal como lo
promueve la ley 26.899 que fomenta a cientficos y acadmicos a publicar sus obras. [5]
El mismo autor aporta una definicin, difundida ampliamente en Internet, que aclara
cual es la libertad que tienen los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software. All tambin, menciona las cuatro libertades para los
usuarios del software:
De acuerdo a lo expresado por Stallman, el software es libre si garantiza las siguientes
libertades:
Libertad 0: ejecutar el programa con cualquier propsito
Libertad 1: estudiar y modificar el programa
Libertad 2: copiar el programa de manera que se pueda ayudar al

vecino o a cualquiera.
Libertad 3: mejorar el programa, y hacer pblicas las mejoras.
Como se puede deducir, las libertades 1 y 3 obligan a que se tenga acceso al cdigo
fuente. La libertad 2 hace referencia a la libertad de modificar y redistribuir el software
libremente licenciado bajo algn tipo de licencia de software libre que beneficie a la
comunidad.
Es importante aclarar, que un determinado programa sea de Software libre no implica
en ningn momento que sea o deba ser gratuito (freeware). Es perfectamente
compatible el que se trate de un software libre y se cobre por servicios brindados. En
cuanto a la 2 premisa (la libertad de distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros),
est siempre est supeditada a los acuerdos de licencia de dicho programa (aunque se
trate de programas en rgimen de freeware).
Las razones que llevan el uso y desarrollo del software de cdigo abierto son diversas,
van desde razones ticas y filosficas a cuestiones prcticas. Dentro de la corriente
de software denominada "Software Libre" se encuentran varias aplicaciones para
instalar y/o modificar un repositorio. Para las instituciones educativas pblicas de
educacin superior y los proyectos de investigacin es indiscutible la conveniencia de
trabajar con software de estas caractersticas.
2.2.1. Modificaciones al Repositorio
En un todo de acuerdo con las premisas del software libre como lo expresa en su libro
digital Richard M. Stallman: Creemos que los usuarios de ordenadores deberan tener
libertad para cambiar y redistribuir el software que utilizan
La disponibilidad del cdigo fuente y el derecho a modificar permite el ajuste ilimitado y
la mejora de un producto de software. Tambin hace posible la adaptacin del cdigo a
un nuevo hardware, para adaptarlo a las condiciones cambiantes, y para llegar a una
comprensin detallada de cmo funciona el sistema. La disponibilidad del cdigo fuente
hace que sea ms fcil aislar errores y solucionarlos a fin de colaborar en su
optimizacin.
El nmero de comunidades virtuales que han surgido relativas al desarrollo de
repositorios y REA demuestran un gran inters en el mbito acadmico. Los siguientes
proyectos se encuentran trabajando con la perspectiva del Software libre: Aloha II[12],
392
Pool[13], Eduplone[14], eRib[8], Planet[10], DOOR[7]. Entre los repositorios

desarrollados de primera generacin se encontr Careo [14], uno de los ms conocidos
que estuvo disponible de este modo.
La primera tarea llevada a cabo por el proyecto de investigacin, fue realizar la
evaluacin, sobre Repositorios existentes de cdigo abierto [4] se procur seleccionar
uno que se adecuara a nuestras necesidades, por tal motivo, se opt por DOOR. La
razn fundamental de esta seleccin es que est desarrollado en PHP y MySql,
compatible con la plataforma utilizada en el proyecto para sus producciones. Adems,
consideramos importante que DOOR est desarrollado siguiendo el estndar
internacional IMS Metadata 1.2.1 y Content Package 1.1.3. En base a las modificaciones
realizadas sobre el repositorio DOOR, se dio origen al Repositorio de Objetos de
Informtica ROI. En este ltimo se alojarn todos los Recurso Educativos Abiertos.
Tomar el repositorio DOOR para que aloje los REA, tiene como objeto que puedan ser
accedidos en forma gratuita, buscados, visualizados, descargados, copiados, distribuidos,
impresos, o enlazados y utilizados. Con propsitos ligados a la investigacin cientfica, a
la educacin, sin barreras econmicas y legales. La nica condicin, para la reproduccin
y distribucin de las obras, es la obligacin de otorgar a los autores el control sobre la
integridad de su trabajo y el derecho a ser adecuadamente reconocidos y citados.
A continuacin se detallan los cambios que realizamos al repositorio, como as tambin
la optimizacin de los servicios que ofrece (buscar, cargar, descargar, etc. recursos
educativos abiertos). En el software original se pude acceder con diferentes roles, tales
como: invitado (lector), administrador o usuario a cargar un REA (autor). Las
modificaciones realizadas son:
1. Modificaciones visuales para readecuarla a los requerimientos del
proyecto, incorporando los logos diseados a tal fin.
2. En DOOR es posible cargar un recurso (un solo archivo a la vez), se
realizaron las modificaciones necesarias para poder agregar un REA al
repositorio. Por lo que los recursos de aprendizaje se pueden agregar
en forma de paquetes que incluyen la descripcin del objeto y el
contenido o bien incluir solamente los metadatos junto con la url del
objeto.
3. Por cada recurso que se cargue, se agreg informacin que antes no se
brindaba, para ello se realizaron modificaciones en la base de datos.
Los campos agregados fueron:
a. de correo electrnico del autor del mismo.
b. Del tipo de licencia creative common que el autor requiera.
c. El destinatario del recurso, segn el autor.
4. Se gener un rbol con categoras, para que los REA que van siendo
incorporados al repositorio estn organizador a travs de ellas. Esta
categorizacin puede ser modificada por aquel usuario que posea el rol
de
administrador.
Se
observa
continuacin
Ilustracin 48 Visualizacin de categoras
En la pantalla principal del repositorio se puede observar que el acceso se realiza

indicando usuario y contrasea (figura 2). El usuario que no se ha registrado puede
solicitar una cuenta para acceder al administrador. Los roles de usuarios que se pueden
asignar son los siguientes: lector, autor y administrador. Adems, se gener un nuevo
usuario denominado invitado el cual puede acceder sin que sea necesario registrarse.
A continuacin, se observa que el repositorio actualmente se encuentra on-line, alojado
en el servidor del proyecto www.evirtual.unsl.edu.ar. Est a disposicin de docentes e
investigadores que quieran buscar y/o alojar REA.
Ilustracin 49 Servidor principal que contiene on line el Repositorio CIE
394
Evidentemente la creciente utilizacin de repositorios educativos nos lleva a vislumbrar,

que en los ltimos aos la comunidad educativa ha experimentado un vertiginoso
progreso en el uso y reutilizacin de recursos educativos digitales. En consecuencia,
en
la
actualidad podemos
observar que en varias instituciones educativas
progresivamente del material impreso comienzan a utilizar material digital, de la
consulta en libros a la navegacin en Internet, entre otros. Los recursos educativos,
producto del avance tecnolgico, estn ahora al alcance de los docentes y de los
alumnos. La utilizacin de estos recursos digitales en el aula constituye una herramienta
fundamental para propiciar el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseanzaaprendizaje. A partir de lo antes dicho es importante que toda la comunidad educativa
pueda acceder a los recursos educativos abiertos, a travs de un repositorio, que
ofrezca amplias posibilidades, en principal para todos los que quieren contribuir con
recursos educativos.
3. Conclusiones
Actualmente el repositorio se encuentre on line, al cual se accede ingresando nombre
de usuario y contraseas o con la clave: invitado y paswword: invitado. Para registrase
se debe enviar un mail al administrador consignando Apellido Nombre, DNI e Institucin
educativa en la que trabaja.
A partir de dos trabajos de tesis de maestra, se ha empezado a ingresar recursos
educativos abiertos desarrollados en aos anteriores e investigar sobre parmetros e
indicadores de calidad a utilizar en la evaluacin de los REA. La formacin del
profesorado es crucial para el xito de la integracin de esta tecnologa en el aula. Por
ello, como una forma de difundir la existencia del repositorio se comenzar a dictar
cursos de capacitacin a docentes de todos los niveles educativos.
Entre las modificaciones futuras que se pretende:
1. Realizar las reformas necesarias del repositorio en la adecuacin de la meta
etiquetado de los REA al estndar Dublin Core [17], debido a que los
repositorios ms utilizados a nivel mundial utilizan estos parmetros de
clasificacin.
2. Agregar un tem evaluador que le permita al usuario evaluar y/o comentar
el material descargado del Repositorio. Permitiendo una retroalimentacin
con el autor del material.
3. Cambiar el modo de registrarse a fin de hacer ms dinmico el acceso.
Todas estas modificaciones son fruto del uso que se va realizando de esta herramienta y
esperamos que una vez que funcione a pleno evaluar que mejoras se debern agregar
y/o modificar. Para ello se realizan las modificaciones en una plataforma de prueba que
luego de ser testeado se dejan en lnea al usuario. No obstante se seguir trabajando
en busca de herramientas que permitan compartir experiencias y conocimientos
relacionados con nuestro tema central de investigacin para posibilitar espacios de
conocimiento colectivos.
4. Bibliografa
Chiarani M., Leguizamon G., Pianucci I. (2006). Repositorio de Objetos de Aprendizaje
para Carreras Informticas. WICC 2006, Moron.
Sicilia Urbn Miguel-Angel, Snchez Alonso Salvador. (2006) Repositorios de objetos de
aprendizaje. Information Engineering Research Unit. Universidad de Alcal.
Ponce Viviana, Chiarani Marcela, Pianucci Irma. ROI: Repositorios de Objetos de
Aprendizaje Informticos. CACIC 2007. Corrientes. ISBN 950-656-109-3.
Chiarani M., Pianucci I., Leguizamon G. (2006). Repositorio de Objetos de Aprendizaje
para Carreras Informticas. Publicado en el WICC. Morn Disponible en CD
5. Webgrafa
Richard M. Stallman. El Movimiento Del Software Libre. http://www.fsf.org
Software libre. Free software foundation. http://www.fsf.org/
DOOR. http://door.elearninglab.org/website/index_ita.php
eRIB. Repositorio Edusource.
http://edusource.licef.teluq.uquebec.ca/ese/fr/install_erib.htm
IEEE Learning Technology Standards Committee (2002) Learning Object Metadata
(LOM), IEEE 1484.12.1-2002. http://www.um.es/ead/red/M2/
Planet. http://ants.etse.urv.es/planetdr
Repositorio institucional E-Print. http://www.eprints.org/
Aloha II. http://aloha.netera.ca
Pool. Portal para Edusplash. http://edusplash.net
Eduplone. http://www.eduplone.net
13.
Repositorio digital DSpace. http://www.dspace.org/
Dublin Core. http://www.dublincore.org/projects / Atkins D. , Brown J. , Hammond A.

(2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement:
Achievements, Challenges, and New Opportunities consultado el 6 de junio de
2013,
disponible
en:
http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf
Pere
Marquez.
Las
TIC
en
la
educacin
http://www.peremarques.net/educacionsocial.htm
Ficha
396
social.
Disponible
en

http://www.congresoelearning.org/events/repositorio-para-compartir-recursoseducativos-abiertos
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/repositorio-para-compartir-recursoseducativos-abiertos
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/torres-zanglachiarani-repositorio-paracompartir-recursos-educativos-abiertos
Canal Youtube
398
Rbricas para la evaluacin de actividades y retroalimentacin

formativa on-Line
Paola Perochena Gonzlez
Jos Argenis Rodrguez
Resumen
Esta comunicacin se plantea como un manual terico prctico sobre la elaboracin de
rbricas de evaluacin de actividades y retroalimentacin formativa en ambientes online.
La propuesta se enmarca en el actual entorno universitario, el Espacio Europeo de
Educacin Superior, donde la evaluacin tiene un papel central para evidenciar los
aprendizajes de los alumnos y en el plano formativo, retroalimenta el proceso de
enseanza y aprendizaje. El manual se organiza con un componente terico y otro
prctico. Se parte de la concepcin que destaca el carcter personal del alumno y lo
sita en el centro de la enseanza-aprendizaje (Educacin Personalizada). Tambin en el
marco de la personalizacin de la educacin, se considera el sustento de las rbricas en
la investigacin del rea y su valor en la evaluacin formativa y sumativa. En el
desarrollo de la evaluacin formativa se aborda el feedback o retroalimentacin y su
influencia en el aprendizaje acadmico. Se argumenta que el diseo propio de
herramientas de evaluacin, previo a la correccin de los trabajos, permite valorar con
mayor rigor y objetividad las entregas de los alumnos y, al mismo tiempo, el profesor
puede orientar para que el aprendizaje ocurra mediante una retroalimentacin basada
en los criterios de evaluacin previamente establecidos. En la vertiente prctica, se
exponen los pasos a seguir para el diseo de la herramienta, desde el establecimiento de
criterios de evaluacin hasta la obtencin de comentarios en funcin de los resultados
obtenidos para cada criterio marcado. Comprende la elaboracin de rbricas mediante
la herramienta ofimtica de hoja de clculo (Microsoft Office o en Open Office). En su
desarrollo se muestran los beneficios de utilizar las prestaciones de estos programas que
permiten automatizar aspectos rutinarios de la evaluacin y en especial, centrar la labor
docente en el contenido formativo del feedback que se aporta al estudiante. El manual
se dirige en especial a docentes del rea de educacin online. Esta publicacin forma
parte del trabajo del Grupo de Investigacin Educacin Personalizada en la Era Digital
dentro del Plan Propio de Investigacin, Desarrollo e Innovacin [2013- 2015] de la
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
Palabras clave: evaluacin, online, profesor, formacin del profesorado,
rbricas.
1. Introduccin
En el actual entorno universitario, el Espacio Europeo de Educacin Superior, la
evaluacin tiene un papel central para evidenciar los aprendizajes de los alumnos. Los
profesores universitarios requieren herramientas que les permitan valorar las actividades
de los alumnos adecuadamente. El presente documento pretende ser formativo cara al

docente en el cual se proponen algunas claves prcticas para el diseo de una
herramienta de evaluacin, denominada rbricas, para la valoracin de los trabajos de
forma ms eficiente, que permita una retroalimentacin formativa y que repercuta en el
aprendizaje y motivacin de los universitarios en entornos online. Esta publicacin
forma parte del trabajo del Grupo de Investigacin Educacin Personalizada en la Era
Digital dentro del Plan Propio de Investigacin, Desarrollo e Innovacin [2013- 2015] de
la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
2. Desarrollo
2.1. Primera parte: breves consideraciones tericas

2.1.1. Qu es una rbrica?
El trmino rbrica proviene del latn, significa tierra roja y alude a aquella usada por los
carpinteros para marcar el lugar donde cortar la madera. Con el tiempo, esta idea de
marca pas a ser utilizada en la antigua Roma; las letras rojas sirvieron para resaltar los
encabezados de los textos de derecho y ms adelante, para destacar aspectos de inters
en los libros para la prctica religiosa (Cabrol, 1912). Un tratado sobre liturgia del Siglo
XIX refiere: Son las rbricas, reglas escritas en los libros litrgicos por lo comn, con
caracteres rojos, circunstancia por la cual se les da el nombre significativo de dicho
color (Sala, 1867, p. 140). Este significado de gua escrita, junto a marca o seal para
hacer evidente algo, es el hilo conductor del trmino hasta nuestros das.
En su acepcin bsica las rbricas son un instrumento de evaluacin mediante el cual se
indican en los criterios que deben tomarse en cuenta para la realizacin de una
asignacin y el grado en que se alcanzan o no los criterios establecidos (Andrade,
2000a; Andrade & Atorresi, 2010). En la misma direccin, Brookhart (2013) afirma que
la rbrica es un set de criterios coherentes para el trabajo de los estudiantes que
incluye la descripcin de niveles de calidad en el logro esos criterios (p.4).
En el cuadro a continuacin se ejemplifica una rbrica para valorar las participaciones en
un foro online. La primera columna indica los criterios y las tres siguientes las posibles
gradaciones en el logro del criterio.
Pautas
Precisa trabajar
Competente
Excelente
1.- Existe evidencias de

que el alumno se apega a
las instrucciones
estipuladas.
Uso de ms de
adjetivos en
No se apega a
lugar de
las instrucciones
vocabulario
adecuado
2.- La redaccin y
ortografa son adecuadas.
Un error grave
3.- Existe una clara relacin

entre el escrito del alumno
No se apega
y los contenidos del tema
de la asignatura o materia.
400
Se apega a lo
estipulado del todo
Entre uno y
tres errores
Todo el texto es
correcto
Parcial claridad
en la relacin
Claridad completa
en la relacin con el
tema y su respuesta
4.- La respuesta es creativa Copia

y original.
textualmente
Alguna palabra
es copia
Usa analogas, por

ejemplo
5.- El alumno coment en

al menos dos
intervenciones de sus
compaeros.
Comenta en
una occasion
Dos o ms
interacciones con
compaeros
No comenta
Cuadro 31 Ejemplo de rbrica para valorar participaciones en un foro.
La definicin contiene aspectos de inters a tener en cuenta en las rbricas:
Son un instrumento de evaluacin: esto remite a un proceso en la

actividad educativa, interesa comprenderlas en el contexto de la
evaluacin.
Indica criterios a tomar en cuenta para la realizacin de una asignacin

y el grado en que se alcanzan o no: en el proceso de evaluacin, la
rbrica permite apreciar en qu medida se manifiestan los logros del
proceso de enseanza aprendizaje, esto es informacin sobre el
proceso mismo y especficamente feedback o retroalimentacin.
Para desarrollar estos puntos las rubricas se enmarcarn en las actividades de

evaluacin y en especial, su potencial para aportar feedback al educador y educando en
el desarrollo de la interaccin pedaggica. Los pasos a seguir y aspectos a considerar en
la elaboracin de una rbrica se exponen en la segunda parte de este trabajo.
2.1.2. La evaluacin, el feedback y las rbricas.
La evaluacin es uno de los aspectos clave en el proceso educativo, la investigacin en
el rea refiere la importante influencia que tiene en el aprendizaje de los educandos y
sus decisiones en torno a qu estudiar y a qu prestar atencin en el desarrollo de un
curso (Black & Wiliam, 1998; Gibbs & Simpson, 2004; Sadler, 1989), en tal sentido
orienta la actividad de estudio.
En el desarrollo de la evaluacin como actividad pedaggica, refiere, de acuerdo a Taras
(2005), la formulacin de juicios respecto al trabajo de los estudiantes. Tales juicios no
se realizan en vaco, se hacen en atencin a referentes que permiten estimar la
realizacin de la tarea o actividad a valorar. En la evaluacin se distinguen dos
modalidades: la evaluacin sumativa, que tiene lugar al culminar una actividad, lapso o
perodo de estudio y aporta la valoracin final (Lpez, 1981) y la evaluacin formativa,
que sucede en diversos momentos del proceso educativo, aporta feedback para la
mejora del proceso, de acuerdo a Taras (2005) para que una evaluacin sea formativa
requiere feedback que indique la existencia de una brecha entre el nivel actual del
trabajo que est siendo evaluado y el estndar requerido. Adems ha de indicar cmo
puede mejorarse el trabajo para atender al estndar requerido (p.468).
La evaluacin, en especial la de carcter formativo, aporta informacin a docentes y
estudiantes. Su valor se manifiesta en el feedback o retroalimentacin oportuna a los
estudiantes en los diversos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual de

acuerdo a Pellegrino, Chudowsky, & Glaser (2001) incide en la adecuada prctica de las
competencias a desarrollar y su dominio.
De lo anterior destaca la referencia al feedback, este se define como: la informacin
proporcionada por un agente (por ejemplo, maestro, compaero, un libro, padres, uno
mismo o la experiencia) en relacin con los aspectos del rendimiento o la comprensin
(Hattie & Timperley, 2007, p. 81). Su importancia queda manifiesta en diversas
investigaciones. Entre las ms importantes Black & Wiliams (1998) realizaron un amplio
estudio sobre la evaluacin formativa y refieren los efectos significativos del feedback
sobre el aprendizaje, al compararlo con otros aspectos de la enseanza. En direccin
similar Hattie (1999) realizo la sntesis de ms de 500 meta-anlisis que recaban
informacin de 180.000 trabajos; explor la influencia de diversos factores en el
aprendizaje, de los cuales el feedback fue el que mostr mayor incidencia sobre el
aprendizaje acadmico.
2.1.3. Cmo opera el feedback y cmo se aprecia en las rbricas?
El feedback tiene el propsito de disminuir la discrepancia entre la actuacin o
comprensin que tiene el educando y la que se desea alcanzar (Hattie & Timperley,
2007, p. 87), las rbricas van en esa direccin, cuando se elaboran adecuadamente:
Ofrecen indicadores claros que permiten apreciar cundo y cmo se

alcanzan los criterios establecidos (Andrade, 2000b; Brookhart, 2013) y
tambin hacer juicios confiables sobre su propio trabajo que puede
servir para la revisin y mejora (Reddy & Andrade, 2010, p. 137).
Con las rbricas el estudiante dispone de informacin para orientar la

actividad de estudio y/o realizacin de una tarea en funcin de
indicadores que le permiten valorar su progreso
(Gallego Arrufat &
Raposo-Rivas, 2014; Thaler, Kazemi, & Huscher, 2009; Yoshina &

Harada, 2007). Un beneficio del feedback es que puede servir para que
el estudiante autorregule el proceso de aprendizaje (Garello & Rinaudo,
2013), y para esto las rbricas pueden ser de utilidad (de la Cruz Flores
& Abreu Hernndez, 2014).
Desde la perspectiva del docente, la rbrica puede comunicar al

estudiante su apreciacin sobre el desempeo y ser especfico en los
niveles de logro (Andrade, 2005; Buzzetto-More & Alade, 2006).
La interpretacin de la evaluacin con rbricas no solo es valiosa para

el estudiante, tambin lo es para el docente, sirve para realizar ajustes,
cambios y mejoras en la enseanza; al apreciar con ms detalle los
aspectos donde los estudiantes tienen dificultad o aquellos donde las
402
estrategias que han seguido promueven un mayor aprendizaje (Jonsson

& Svingby, 2007).
Completa lo expuesto la explicacin de Jonsson & Svingby (2007), quienes en su revisin
del rea reconocen el potencial de las rbricas para promover el aprendizaje y
concluyen que la principal razn de este potencial reside en el hecho de que las
rbricas hacen explcito los criterios y expectativas lo cual facilita el feedback y la
autoevaluacin (p. 131). Respecto a las expectativas, hay una amplia lnea de
investigacin que parte de los trabajos pioneros de Rosenthal (1980, 2003) y ofrece
evidencias sobre la influencia de las expectativas de educadores y educandos en el
aprendizaje.
2.1.4. Feedback y rubricas en la educacin online.
Lo expuesto anteriormente se refiere al uso de las rbricas en los diferentes niveles del
sistema educativo y tambin en sus diversas modalidades, bien sea presencial u online.
El inters del presente trabajo se centra en las rbricas para la educacin en entornos
virtuales, estos constituyen en un nuevo contexto en el cual se expanden las
posibilidades de comunicacin e interaccin. Educadores y educandos pueden estar en
diferentes locaciones, la red permite que la comunicacin tenga lugar aunque los
participantes se encuentren en el mismo edificio o literalmente otro lado del mundo. No
obstante la realidad de un mbito virtual en el cual muchas veces docentes y educandos
no tienen nunca un contacto fsico directo, la investigacin muestra un hecho
sorprendente: en universidades online se priman las asignaciones de diverso tipo y el
feedback (Hatziapostolou & Paraskakis, 2010) y se encuentran algunas como la Open
University donde los estudiantes pueden recibir cincuenta veces ms feedback sobre
las asignaciones, en el transcurso de un programa grado que los estudiantes en las
universidades convencionales (Gibbs & Simpson, 2004, p. 4).
Respecto al uso de las rubricas en entornos online, hay evidencia de su utilidad
especialmente para los foros que son una de las actividades centrales de la educacin a
distancia. Los estudios realizados indican que las rubricas son de utilidad para valorar la
intervencin en los foros (Bali & Ramadan, 2007; Gilbert & Dabbagh, 2005; Penny &
Murphy, 2009; Vzquez Cano, Martn Monje, & Fernndez lvarez, 2014), incrementar la
satisfaccin por la participacin y tambin se ha relacionado con un decremento de la
confusin respecto a los objetivos del curso y la actividad (Wyss, Freedman, & Siebert,
2014), respecto al desempeo en los foros, se ha valorado su utilidad para promover la
competencia argumentativa (Guzmn Cedillo, 2013).
2.1.5. Rubricas en la educacin online personalizada
El contexto especfico que da lugar a este manual es un entorno completamente online.
Docentes y alumnos interactan a travs de plataformas en un medio virtual tanto de
forma sncrona como de modo asncrono. Respecto a la metodologa de enseanzaaprendizaje, se apoya en los fundamentos de la metodologa operativa y participativa
cuyos supuestos bsicos se resumen en (Bernardo, 2011):
1. Centrar los procesos formativos en la actividad del estudiante.
2. La participacin activa y voluntaria en el proceso de enseanzaaprendizaje.
3. Las actividades que se realicen han de comprometer a toda la persona

(desde cuestiones somticas hasta cuestiones intelectuales y ticas).
4. Optar por actividades que planteen situaciones problemticas, con una
dimensin activa y eviten esfuerzo memorstico, con significacin
actual, situarlas desde la capacidad y nivel de cada estudiante y que
permitan el autoaprendizaje y la autosuperacin.
Estos elementos orientan el sentido que han de tener las actividades de evaluacin en
general y especficamente tambin guan la elaboracin de las rbricas que se elaboran
como recursos de evaluacin.
Considerados de manera sucinta los referentes tericos y empricos de las rbricas, es
momento de ir a los aspectos prcticos requeridos para elaborar una rbrica y sus
consiguientes mensajes de retroalimentacin.
2.2. Segunda parte: elaboracin de rubricas.

Lo que se presenta en este apartado son los pasos a seguir a modo manual para
disear la herramienta de evaluacin basada en rbricas y en el diseo de un sistema
para situar comentarios de retroalimentacin en base a criterios previamente
establecidos.
Es patente la necesidad de exponer los pasos a seguir para elaborar instrumentos de
evaluacin como son las rbricas. Estos pasos constituyen una sencilla gua prctica para
disearlas de modo que facilite a docentes de cualquier nivel educativo la elaboracin de
estos instrumentos.
Todo diseo exige un ejercicio de reflexin previo. La sistematizacin de las reflexiones
permite establecer patrones a seguir para futuras ocasiones. Es decir, un sistema de
trabajo garantiza el desarrollo adecuado del proceso y, por tanto, aumenta la posibilidad
de obtener resultados similares.
Para disear las rbricas se propone elaborar tablas de doble entrada. Cada tabla tiene
una finalidad especfica y su preparacin debe ser consecutiva para que todo el proceso
est completo. A continuacin se explica cada una de las tablas. Para ello, el ejemplo
muestra la forma de valorar la ejecucin de un estudiante en una exposicin oral. La
puesta en prctica de una exposicin oral dentro de un contexto de aula favorece la
competencia de la comunicacin en la lengua que se elija. Esta competencia est
recogida en la propuesta del Parlamento y Consejo Europeos y tambin en las
competencias previstas para el currculo en el sistema educativo espaol (Organizacin
para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos, 2005; lvarez, Prez & Surez, 2008;
Cabeza, 2008).
Fundamentalmente se requiere la construccin de tres tablas que se explican a
continuacin.
2.2.1. Primera tabla: Los criterios y calificaciones.
404
En la primera tabla a elaborar se determinar los criterios (en qu conductas vamos a

centrar nuestra atencin) y el nivel de importancia tiene cada uno de ellos. La
importancia estar dada por la puntuacin que se otorgue a cada criterio. Escribir los
objetivos de forma operativa aludiendo a resultados de aprendizaje facilita establecer
dichos criterios.
En el ejemplo de valorar una exposicin oral de un alumno podramos establecer como
criterios los siguientes que se muestran en el siguiente cuadro.
Indicador
Criterio
Puntuacin Puntuacin
mnima
mxima
Claridad
expositiva
Diccin, velocidad, lenguaje, volumen de la

voz.
Lenguaje
no verbal
Presencia fsica, contacto visual, control de

los movimientos corporales, manejo
adecuado del espacio.
Estructura
del discurso
Coherencia; contiene introduccin, desarrollo

y conclusiones; ideas fundamentales
resaltadas.
Apoyos
visuales
Uso de diapositivas, pizarra, imgenes o

grficos que ayudan en la comunicacin de
los mensajes.
Contenido
de la
exposicin
Documentacin, fundamentacin y seguridad

en el discurso.
Total
mximo
posible
10
Cuadro 32 . Criterios de evaluacin para la exposicin oral de un alumno
Para efectos de este ejemplo, se ha otorgado la misma puntuacin a cada uno de los
criterios establecidos. Tambin es posible estructurar un modelo con ms dimensiones a
valorar lo cual hara ms complejo el sistema. Esto se puede hacer incluyendo al menos
4 descriptores por cada criterio. En esta muestra se explica el modo simple: cinco
criterios con una puntuacin mxima de dos puntos y una mnima de cero.
Una vez estructurados los criterios y las posibles puntuaciones se disear una
estructura que actuarn como capas que pueden sobreponerse.
Para Lpez Pastor (2009) es importante diferenciar entre los criterios de evaluacin y
los criterios de calificacin. Los criterios de evaluacin responden a los contenidos y/o
competencias de aprendizaje y reflejan grados/dominios de aprendizaje (en funcin de
su naturaleza interna). Por su parte, los criterios de calificacin son la norma calificadora
del proceso de evaluacin-calificacin. Explica cmo se llega a la calificacin final (p.
221). En la tabla anterior las dos primeras columnas hacen referencia a los criterios de
evaluacin mientras que las dos siguientes son los de calificacin.
2.2.2. Segunda tabla: Descripcin de los comportamientos para cada

puntuacin.
Teniendo claros los criterios, el siguiente paso consiste en determinar la puntuacin que
se le otorgar al alumno por cada criterio dependiendo de los comportamientos
presentados. Vase el siguiente ejemplo en el siguiente cuadro donde los tres vineles
establecidos: 0, 1 y 2 tienen una descripcin de conductas concreta.
Indicador/
puntuacin
Claridad
expositiva
Errores en la diccin,
una velocidad que
dificulta la
comprensin,
lenguaje mejorable
y/o el volumen de la
voz requiere ajustes.
La diccin, velocidad,
lenguaje y volumen de la
voz medianamente
buenos, pero mejorables.
Buena diccin,
velocidad, lenguaje y
volumen de la voz.
Lenguaje no
verbal
Presencia fsica
mejorable, contacto
visual escaso, falt
control de los
movimientos
corporales y/o
manejo inadecuado
del espacio.
Estructura
del discurso
Apoyos
visuales
Contenido de
la exposicin
La presencia fsica puede

mejorar, el contacto visual
La presencia fsica,
podra haber sido mejor, contacto visual, control
control de los movimientos
de los movimientos
corporales y manejo
corporales y manejo del
espacio adecuados.
medianamente adecuado
del espacio.
Fala de coherencia
El discurso presenta
en el discurso: ha
coherencia, contiene
faltado alguna de las
mediana coherencia,
una estructura
partes
contiene una estructura
adecuada con
imprescindibles como medianamente adecuada
introduccin, desarrollo
introduccin,
con introduccin,
y conclusiones y se han
desarrollo y
desarrollo y conclusiones,
resaltado claramente
conclusiones y falt
ideas fundamentales
las ideas
resaltar las ideas
resaltadas medianamente.
fundamentales.
fundamentales.
No se han utilizado
diapositivas, pizarra,
imgenes o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
El uso de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes es mejorable.
Falt documentacin,
Documentacin,
fundamentacin y/o
fundamentacin y/o
seguridad en el
seguridad en el discurso
discurso.
medianamente adecuados.
Correcto uso de
imgenes y/o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso adecuados.
Cuadro 33 Descripcin de los comportamientos del estudiante para una rbrica de evaluacin
de una exposicin oral.
406
En un caso hipottico un alumno obtendra cero puntos en el criterio claridad

expositiva si presenta alguna de estas conductas: Pronunciacin poco clara de las
palabras, los fonemas de las palabras no se distinguen claramente; hablar
excesivamente rpido o excesivamente lento; el volumen de voz excesivamente bajo o
excesivamente alto en comparacin con el tamao del auditorio y la distancia entre el
ponente y el auditorio. As se sitan cada uno de los comportamientos en base a cada
puntuacin considerando los tres niveles posibles en cada criterio.
2.2.3. Tercera tabla: Determinacin de los mensajes de retroalimentacin.
Una vez fijadas las puntuaciones que se otorgarn a cada uno de los comportamientos,
se requiere establecer el mensaje que se le dar al estudiante si presenta un
comportamiento u otro. As, por ejemplo, para cumplimentar la tercera tabla se requiere
plantear la pregunta: qu le indicar a un estudiante que ha obtenido una puntuacin
mediana (valor de 1) en el criterio claridad expositiva. Ese mensaje se situar en la
tabla bajo la columna con puntuacin correspondiente a uno y en la fila del primer
criterio. Este ejercicio se repite para cada criterio y para cada puntacin. Vase la tabla 4
los distintos mensajes para este ejemplo.
Indicador/
puntuacin
Mensaje para una

puntacin de 0 puntos
Mensaje para una

puntacin de 1 punto
Mensaje para una

puntacin de 2
punto
Claridad
expositiva
Has presentado errores

en la diccin, una
velocidad que dificulta
la comprensin, un
lenguaje mejorable y/o
el volumen de la voz
requiere cambios.
La diccin, la velocidad,
lenguaje y volumen de la
voz han sido
medianamente buenos,
pero mejorables.
Buena diccin, la
velocidad, lenguaje
y volumen de la
voz.
Lenguaje
no verbal
La presencia fsica ha
sido mejorable,
contacto visual escaso,
falt control de los
movimientos corporales
y/o manejo inadecuado
del espacio.
La presencia fsica puede

mejorar, el contacto
visual podra haber sido
mejor, control de los
movimientos corporales y
manejo medianamente
adecuado del espacio.
Presencia fsica,
contacto visual,
control de los
movimientos
corporales y
manejo adecuados.
Estructura
del
discurso
Al discurso le fala
coherencia, le ha
faltado alguna de las
partes imprescindibles
como introduccin,
desarrollo,
conclusiones y/o falt
resaltar mejor las ideas
fundamentales.
mediana coherencia,
contiene una estructura
medianamente adecuada
con introduccin,
desarrollo y conclusiones,
ideas fundamentales
resaltadas
medianamente.
El discurso
presenta
coherencia,
contiene una
estructura
adecuada con
introduccin,
desarrollo y
conclusiones y se
han resaltado
claramente las
ideas
fundamentales.
Apoyos
visuales
No se han utilizado
imgenes o grficos
que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes.
El uso de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que ayudan en la
comunicacin de los
mensajes puede mejorar.
Presentas un uso
de diapositivas,
pizarra, imgenes o
grficos que
ayudan en la
comunicacin de
los mensajes
adecuadamente.
Contenido
de la
exposicin
Falt documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el discurso
medianamente
adecuados.
Documentacin,
fundamentacin y/o
seguridad en el
discurso
adecuados.
Te recomiendo mejorar
tus habilidades. Es un
trabajo medianamente
bueno que puede
mejorar. Profesor/a de la
Asignatura.
Te felicito por el
buen trabajo.
Profesor/a de la
Asignatura.
Comentario Te recomiendo
adicional
esforzarte ms. Es un
trabajo mejorable,
nimo para otra
ocasin! Profesor/a de
la Asignatura.
Cuadro 34 Determinacin de los mensajes de retroalimentacin.
En la ltima fila es importante establecer un comentario donde el alumno reciba un

mensaje de nimo y una posible recomendacin del docente.
Para finalizar, a continuacin se proporciona una tabla a modo plantilla donde se indican
los elementos de los que consta la tabla para la generacin de comentarios, muestran
las frmulas requeridas en el sistema de Microsoft Excel para generar de forma
automtica los comentarios a los estudiantes.
Ilustracin 50 Frmulas para introducir en Microsoft Excel y generar comentarios de

retroalimentacin.
408
3. Conclusiones
La correccin de los trabajos y/o acciones en el aula utilizando rbricas permite mayor
velocidad en la configuracin de los mensajes de retroalimentacin, a la vez que permite
la personalizacin en el feedback que se da a los estudiantes en base a
comportamientos que son claramente evidenciables.
Las rbricas permiten disponer de criterios claros para la evaluacin; as como situar las
conductas esperadas para la autorregulacin en el desempeo de las actividades. Este
sistema de evaluacin ayuda a proporcionar a los estudiantes un feedback adecuado
para su aprendizaje y progreso acadmico.
La investigacin aporta evidencias para considerar que las rbricas ayudan en la
evaluacin formativa en entornos online fomentando una educacin personalizada que
responde a lo que el ser humano es y necesita.
4. Bibliografa
lvarez Morn, S., Prez Collera, A., & Surez lvarez, M. L. (2008). Hacia un enfoque
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http://www.slideshare.net/claudioclarenc/perochena-argenis-rubricas2014-rbricas-parala-evaluacin-de-actividades-y-retroalimentacin-formativa-online
Canal Youtube
412
Virtu@lmente: Construccin de comunidad con bienestar a travs

de la virtualidad
Yolanda Patricia Preciado Mesa
Resumen o abstract:
Esta es una propuesta que comparte la planificacin, desarrollo e implementacin de
programas y servicios ofertados desde Pastoral y Bienestar Institucional de la Fundacin
Universitaria Catlica del Norte (Colombia), a travs del uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin y las soluciones Web.
En Virtu@lmente50, como es conocido el sitio Web donde se agrupan las acciones
creadas a partir de la identificacin de las necesidades de la comunidad educativa, la
identidad institucional y la formacin virtual, se ilustra otra forma innovadora e
interactiva de construir comunidad con bienestar, adaptado a los avances tecnolgicos y
a las necesidades individuales y colectivas.
Palabras clave: Responsabilidad
Virtualidad, Educacin Superior.
Social,
Desarrollo
Humano,
Bienestar,
1. Introduccin
Pastoral y Bienestar de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte es un proceso
misional con un componente virtual significativo de fomento y promocin del bienestar
de la comunidad educativa por medio de acciones formativas orientadas hacia el
desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano. Se ofrecen programas y
servicios que imprimen sentido humano, formacin tica, compromiso cvico y vivencia
espiritual a estudiantes, docentes, empleados, graduados y dems miembros de nuestra
comunidad educativa.
A travs de la plataforma de navegacin, Virtu@lmente, se desarrollan e implementan
los programas y servicios, orientados al Ser y Estar bien organizados en centros
virtuales, servicios en lnea y espacios interactivos que fomentan la formacin, el
acompaamiento, la incorporacin de nuevos hbitos, la sana discusin y el debate
constructivo, desde la motivacin y necesidades de cada usuario que visita nuestro
portal.
2. Desarrollo
2.1. La Catlica del Norte: Pioneros en educacin virtual

La Fundacin Universitaria Catlica del Norte es una Institucin de Educacin Superior
virtual que es reconocida en Colombia como pionera en esta modalidad desde hace 17
aos. Nace a partir del amor a la educacin, la sensibilidad social, la visin y la
Para conocer la plataforma Virtu@lmente, vase:

http://www.ucn.edu.co/virtualmente/Paginas/home.aspx
50
414
proyeccin de quienes lideraban en aquel entonces la Dicesis del municipio de Santa

Rosa de Osos, en el Norte de Antioquia, Colombia.
Con el avance vertiginoso de las tecnologas y la cultura digital se han realizado
transformaciones progresivas para adaptarse a la sociedad de la informacin y ofrecer a
travs de la innovacin en la educacin, ms oportunidades para romper las distancias
geogrficas y ser partcipe de la construccin de una sociedad justa e incluyente; siendo
partcipes de la inclusin social a travs de una educacin virtual con sentido humano,
como bien se contempla en la misin institucional.
Bajo los lineamientos de la filosofa y la doctrina Catlica, los contenidos y conocimientos
que ofrece, llevan el sello distintivo de la universalidad del conocimiento libre que aporta
al desarrollo integral de los seres humanos51.
2.2. Por qu y para qu Pastoral y Bienestar?

Segn la ley 30 de 1992 (Art. 117 a 119), todas las instituciones de Educacin Superior
en Colombia, deben adelantar programas de bienestar entendidos como el conjunto de
actividades que se orientan al desarrollo fsico, psicoafectivo, espiritual y social de los
estudiantes, docentes y personal administrativo52.
Tambin, orienta y controla, el acuerdo 03 de 1995 de El Consejo Nacional de Educacin
Superior que establece las polticas de Bienestar Universitario concibiendo las acciones
adems del estar bien de la persona, como un aporte al proceso educativo mediante
acciones intencionalmente formativas que permitan el desarrollo de las diferentes
dimensiones (espiritual, cultural, social, moral, intelectual, psicoafectivo y fsico) del ser
humano53.
En la Fundacin Universitaria Catlica del Norte el bienestar universitario es accin
pastoral por ser una institucin de la Iglesia Catlica; de ah que se denomine: Pastoral
y Bienestar Institucional con presencia en la vida universitaria, en el Cibercolegio UCN y
en los programas de extensin.
A partir de esta visin y en concordancia con la filosofa e identidad institucional, se
disea, desarrolla e implementan los servicios y programas dirigidos a la comunidad
educativa: estudiantes, docentes, personal administrativo, familias y graduados, y todas
51
Resea Histrica - Fundacin Universitaria Catlica del Norte
52
Ley 30 de 1992 - Ministerio de Educacin Nacional
53
Acuerdo N 03 1995 Poltica de Bienestar Universitario
aquellas personas que deseen beneficiarse a travs de la red con un alcance de

poblacin universal como eco de responsabilidad social.
2.3. Cmo llegamos a la Comunidad Educativa?

A partir de la identificacin de las necesidades, intereses, aficiones y tendencias de los
distintos grupos poblacionales, se planifican los programas, servicios y actividades que
transversalizan y acompaan la misin formativa contribuyendo al bienestar integral
individual, familiar y social.
En el diseo y la implementacin se conjugan la intencionalidad y administracin de un
equipo interdisciplinario que humanizan desde el ser, el saber y el hacer, el contenido y
la oferta de servicios ofertados desde el portal Virtu@lmente permitiendo al usuario un
acceso intuitivo y disponibilidad de acuerdo a sus preferencias o necesidades.
Por la modalidad virtual de la Catlica del Norte muchos de los servicios se prestan de
este modo, haciendo uso de las herramientas de comunicacin institucional que
permiten ser usadas de modo sincrnico y asincrnico. En algunas ocasiones,
dependiendo de la demanda o de las caractersticas de la poblacin, se acompaa de
manera presencial o virtual asistida.
2.4. Programas y Servicios que aportan Bien-estar

Los Programas que conforman Virtu@almente estn organizados en Centros Virtuales,
Servicios de Asesora sincrnica o asincrnica y Ciberespacios con informacin
actualizada en distintas reas del conocimiento y del desarrollo humano. Para tal efecto,
la direccin de Pastoral y Bienestar Institucional orienta los siguientes programas:
Desarrollo espiritual: Consiste en atender pastoralmente a todos los miembros de la
comunidad Universitaria segn sus necesidades espirituales a travs de una sana
doctrina y los espacios de evangelizacin. Por medio de la Capilla Virtual se prestan los
servicios de este programa fomentando la identidad catlica y el acompaamiento
espiritual desde la consejera virtual, la pastoral universitaria, la catequesis, los retiros
espirituales, la oracin y la invitacin a la reflexin.
Desarrollo fsico (salud, recreacin y deporte): Consiste en la realizacin de servicios
preventivos y de promocin de la salud, la recreacin y el deporte en general en la
Institucin. A travs del Centro de Deportes se fortalece el ajedrez virtual como deporte
institucional, un gimnasio virtual que acompaado de acciones de promocin y
prevencin en salud fomenta hbitos y estilos de vida saludables, la sana nutricin y la
actividad fsica.
Desarrollo cultural y artstico: Consiste en el fomento y fortalecimiento de la cultura y el
arte en todas sus manifestaciones. Desde el Centro de la Cultura se promueve la
participacin en actividades culturales y la exploracin del arte a travs de la virtualidad.
Este sitio est diseado para informar, divertir, interactuar con el arte y aprovechar el
tiempo libre, y desde espacios interactivos como Blogueros Sociales y las actividades de
promocin como festivales, concursos o exposiciones, se puede reconocer y apoyar los
talentos y habilidades artsticas y culturales de los integrantes de la comunidad
educativa.
416
Desarrollo comunitario y socioeconmico: Es el apoyo econmico y social a los miembros

de la comunidad educativa. Esto implica el estudio socioeconmico para la atencin y
mediacin adecuada de la financiacin de costos educativos y la gestin de estmulos
pecuniarios y no pecuniarios.
Desde el desarrollo comunitario tambin se incluye el ncleo familiar desde el Centro de
Familia que dispone de la orientacin a travs de la pastoral de parejas y servicios
formativos por medio de escuelas de familia y la formacin en valores.
Desarrollo humano (psico-afectivo, personal e intelectual): Es la oferta de servicios
preventivos y de promocin de la salud mental, el mejoramiento en las relaciones
interpersonales y la potenciacin de habilidades intelectuales y sociales de la comunidad
educativa, mediante la orientacin psicosocial y pedaggica. Desde la plataforma se
ofrecen asesoras en lnea, conferencias, talleres y campaas para fomentar la salud
mental, el mejoramiento de las habilidades sociales y acadmicas, y fortalecer la cultura
inclusiva, la participacin y las competencias para el aprendizaje.
Acompaamiento a graduados: Tiene como objetivo acercar la Institucin a los
graduados de los programas de educacin superior, mediante el contacto y la
comunicacin permanente con estos. Desde el Centro Virtual del Graduado se busca
promocionar ofertas de formacin continua y servicios que permitan una mejor
adaptacin a la vida laboral, lograr impacto y transformacin social en sus comunidades,
una mayor proyeccin profesional y el alcance de acciones para su desarrollo personal.
Por el objeto de la presentacin, se nombran principalmente los programas y servicios
que configuran la plataforma Virtu@lmente, es decir, se hace referencia a los Centros
Virtuales, los ciberespacios, y servicios de asesora sincrnica y asincrnica, sin
desconocer el aporte que hace el Centro de Acompaamiento Virtual Integral CAVI y el
Programa de Acompaamiento, Retencin, y Capacitacin de Estudiantes PARCE, con las
acciones y estrategias concebidas como apoyo al estudiante para que tenga la
apropiacin de las diferentes herramientas institucionales y su aprendizaje mediado por
la virtualidad sea exitoso.
3. Conclusiones
La Direccin de Pastoral y Bienestar busca generar programas y servicios que desde la
articulacin de esfuerzos y el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, generen permanencia, sentido de pertenencia y visibilidad del sentido
humano promulgado por la Institucin.
La organizacin, diseo e implementacin de los programas y servicios en Virtu@lmente
propone la utilizacin de estrategias y recursos humanos y tcnicos que atiendan las
necesidades individuales y colectivas de la comunidad educativa, principalmente del
estudiante.
4. Webgrafa
Resea Histrica - Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Disponible en

http://www.ucn.edu.co/institucion/Paginas/resena-historica.aspx
Ley 30 de 1992 - Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. Disponible en

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85860_archivo_pdf.pdf
Acuerdo N 03 1995 Poltica de Bienestar Universitario. Bogot. Disponible en

http://bit.ly/1GauIeQ
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http://www.congresoelearning.org/events/virtu-lmente-comunidad-con-bienestar-atraves-de-la-virtualidad
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/virtu-lmente-comunidad-con-bienestara-trav-s-de-la-virtualidad
http://www.slideshare.net/claudioclarenc/cvme-2014-yolanda-preciado
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418

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2015) - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning

Este libro de Actas representa las memorias del evento intensivo,

Libro de Actas 2014

Libro de ACTAS 2014

Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo

Publicado en Septiembre de 2015 mediante dos modalidades:

Edicin y confeccin: Claudio Ariel Clarenc

Diseo de tapa: Claudio Ariel Clarenc

Formato y diagramacin: Carmen Lpez

Congreso Virtual Mundial de e-Learning es publicado por:

Claudio Ariel Clarenc

Cmo citar este libro:

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Nuevos paradigmas sociales y

SEO, SMM, SEM, SMO,Content

Organizacin orientada a proporcionar servicios gerenciales a empresas, tanto pblicas

A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:

2. Resolucin Universidad Nacional de San Luis (UNSL)

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Nuevos Roles Docentes en Educacin a Distancia .............................................................................335

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Cuadro 21 Panorama Estndares ISO para el elearning .................................................341

33 Descripcin de los comportamientos del estudiante para una rbrica de

evaluacin de una exposicin oral...........................................................................................408

Ilustracin 22 Mapa mental. Proceso de virtualizacin. .................................................152

Ilustracin 44 Borremos el pasado ................................................................................355

Frmulas para introducir en Microsoft Excel y generar comentarios de

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Este Congreso de e-Learning es el primero y nico en su tipo completamente virtual

1- Temporal: un evento intensivo de 15 das en el ao que generalmente se

desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I

2- Atemporal: continuamente se estn ofreciendo cursos y seminarios, como as

tambin charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se estn

Las dos etapas de este Congreso, estn destinadas a:

Docentes y representantes de instituciones acadmicas (Universidades,

Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y

Funcionarios pblicos y representantes de organismos no gubernamentales

Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a

Empresas del sector de la tecnologa que brindan productos o servicios

Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educacin a

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia.

Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnologa.

A continuacin se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 6 al 17

Accesibilidad y docencia: frutos del Proyecto ESVI-AL

en torno a la accesibilidad y las prcticas docentes. De los diez cursos ofrecidos, se

2.1. Contexto del Proyecto ESVI-AL

2.2. Abordajes de la accesibilidad

"Accesibilidad es el conjunto de caractersticas que debe disponer un entorno, producto

2.3. Mitos sobre la accesibilidad

Para ampliar la informacin sobre los cursos, vase http://www.esvial.org/?page_id=1248

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

adultos mayores presentan bajas en su calidad auditiva o visual, propio de su edad) o

trabajando en la elaboracin de pautas para asegurar la accesibilidad al contenido

2.4. Hallazgos sobre accesibilidad

primeras producciones del equipo, la Gua Metodolgica para la Implantacin de

informtica y ofimtica con certificacin ECDL/ICDL, Iniciativa empresarial,

Lopez, A., y Conde, M. (2013). Estilo de tutora y accesibilidad curricular: su impacto

Libro de Actas 2014 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org

Informacin sobre la ponencia

Andragoga, el nuevo campo de desarrollo docente