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  • Desarrolo, Aprendizaje y Curriculo de Educ. Infantil - El Papel Del Juego

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    Investgactn en laBscl, 0°33, 2987 Desarrollo, aprendizaje y curriculum de educacion infantil: el papel del juego Rosario Ortega Profesora de Psicologta de la Educacién y el Desarrollo Universidad de Sevilla Ver6nica Fernandez Diplomada en Educacién Infantil Universidad de Sevilla? . A ‘RESUMEN Bl artfculo presenta un andiisis ertico del curteutum de Bducacton Infant de la comunidad au- ‘6noma de Andalucia, en el que se cuestiona la tnclusion del concepio de “contentdos® para describtr ls procesas de aprendizafe destinadios a la apimtzacton det desarrollo. En opostcton, se propome tun ‘modelo practico de intervencién eduucativa que parte de las concepts ce “experiencia” y "actividad! Este modelo permite incluir el juego en las aulas de Kaucacién Infantil ya que es, on sf mismo, una experiencia que tiene formato de actividad y, por tanto, es susceptible de ser utlizado como facilta- dor de tos procesas le aprendizajey desarroilo, 1a descripci6n de Ia naturaleza del de- sarrollo infantil, cuando, ademés de expli- car y comprender el proceso evolutivo, as- pira a aportar citerios y limites que sirvan de coordenadas sobre las cuales planificar Ia acci6n educativa, exige un nivel més ajustado de coherencia entre los enunciz- dos te6ricos y las sugerencias pricticas consideradas como idéneas para potenciar el desarrollo de los nifios y nifias. Para al- canzat dicha coherencia, habria que preci- sar qué entendemos por desarrollo, qué entendemos por aprendizaje y si, definiti- vamente, establecemos un puente de co- nexién entte ambos procesos, Habria que especificar si, al estilo de lo que enuncié ‘Vygotski (1934), creemos que el desarrollo se produce cuando las actividades propucstas exigen para su realiza capacidades comprendidas entre aquellas, que ya han sido adquitidas e interiorizadas ¥ aquellas que pueden realizarse con la ayuda de otros, es decit, cuando se en- cuentran dentro de lo que Vygotski deno- mind el Grea de desarrollo préximo. En definitiva, habria que ratificar que os co- nocimientos y habilidades previos sirven de plataforma para adquirir conocimientos y habilidades nuevas y, a su vez, que éstas tienen un limite superior que viene marca- do por la conjuncion de Factores que de- termina la evolucién Nuestra posicién ante esta cuestién presupone que el aprendizaje activa el de- sarrollo, especialmente si lo que Se propo- ne al sujeto no esté muy alejado de sus habilidades previas y, a su vez, que las po- sibilidades de ir mas allé en el aprendizaje (© Dpto. de Psicologia Evolutiva y de fa Educuci6n, Facultad de Psicologia ‘Avda. San Feo, Javier, s/n. 41018 Sevilla, Tino: 95 / 455 75 87, E-mail omega@cicaes. 18 fstin marcadas por las propias pautas ma- urativas del desarrollo, De esta forma de- sarrollo y aprendizaje son dos caras de un mismo proceso, sin que pueda confundir se uno con otto, Desde este planteamien- to, el desarrollo ejerce, respecto del apren- dizaje, un papel de condicionante previo y de objetivo a conseguir, es decir, marca los limites dentro de los cuales el aprendi- zaje puede moverse, que son los mismos aque la educacién debe utilizar como crite- ros para elaborar sus finalidades y objeti- vos, para disefar sus planificaciones curri- cculares y para ajustar su intervencién, La finalidad de la Educacion Infantil El diseio curicular para la Educaci6n Infantil, a nuestro modo de ver, ha sido construido bajo dos tipos de pardmetros. El primero de ellos queda claramente enunciado en las finalidades de la Educa- i6n Infantil: "En la Bducacion tfant a inencionall- dad generat de a accion educativa ba do ‘orientarse bacia la creaciin de rs ambiente y wn marco de relaciones y posibtidades que esibliten y porencien el crecimiento sano de ls nos y nits, fa coordinacin de las fr rilias y fa comunidad en general en la pro- ‘macién del desarrllo armGnico en sus dis- tas dimensiones, fica, cognitiva, afectiva y socal, a aduisctin por pare dels nits de ‘aprendizajessignificaous y adaptades a sus necesiades y motivaciones,y la colaboracién en la compensacién de las desigualdades de ‘origen socal y econdmico”. (Decreto de Edu- ‘acitn Infantil, pg. 10) El segundo pardmetro no es tan claro 6, al menos, plantea algunas incoherencias cuando se trata de ajustar Ia teorfa curicu- lar en la que se basa con la prictica edu- cativa a la que este curriculum puede dar lugar, Se trata de un modelo construido Inwstigacin en ls Buel? 33, 1997 bajo ejes que no siempre permitiin desa- rrollar una prictica educativa que produz- ca aprendizaje en la zona de desarrollo ‘résrimo, ya que esté enunciado con paré- ‘metros distintos a los que usamos cuando describimos y explicamos el desarrollo in- fantl en todos sus aspectos y dimensiones. En nuestro andlisis nos referiremos ex- clusivamente al disefio del tramo 3-6 aos, del curriculum de la Educaci6n Infantil de Andalucia que, por razones de proximidad cultural e interés profesional, es el que he- mos estudiado con més detalle. A él aludi- remos en nuestros argumentos, que plan- tearin una critica constructiva al modelo y una propuesta para la organizacién précti- ca del desarrollo curricular en la Escuela Infantil basada en conceptos globalizado- tes y operativos: el de la actividad en ge- neraly la actividad liica en particular Bl curriculum para la Educacion Infantil de Andalucia se ha elaborado siguiendo ‘unos ejes conceptuales, bajo la denomina- cin de objerivas, contentdos, metadologta .y evaluacién, imponados de otras etapas y iramos educativos que, a nuestro modo de ver, se ajustan mal a la naturaleza global del desarrollo de los nifios y nifias de esta etapa. Es cierto que hacerlo asi presenta la ventaja de La simplificacién de criterios, lo cual posiblemente facilita la progresiva construccién de una cultura escolar unifi- cada y polivalente, pero también es proba- ble que ésta se convierta en una falsa ven- taja que podria traicionar el mejor espiritu ceducativo del que parece partir la finalidad para Ia que ha sido creado: optimizar el Gesarrollo mediante el aprencizaje. 2Objetivos, contenidos, metodologia y evaluaci6n en Ia Edueacién Infantil? En el Anexo del Decreto de Educacién Infantil para Andalucta puede leerse, como sintesis de finalidad educativa, o siguiente: sara, aprendzaey cure de eucactin infant papel del ego 1» “tas Bducactn ine constnye ta pr mere eee el sem etc, Digi Jas nila y nas de basta lo 6 as de edad, su fina prisordial es contrbuir al desa- rll fico, intelectual, afectn, socal y mo- ral de ios misnes”, (Decreto de Boveacisn In- fant. ig, 15). Para conseguir finalidades como la ‘enunciada se plantea sin embargo una ar- ‘quitectura curricular que discuere por paré- ‘metros tradicionalmente académicos. i la finalidad primordial es el desarrollo, en to- das sus dimensiones, y éste se define bien en términos de Ja evolucion progresiva y ‘optimizada de las dimensiones fisica, cog- nitiva, afectiva-emocional, comunicativa y social, spor qué desplegar los objetivos en términos de objetivos, contenidos, meto- dologia y evaluacién, cuando éstos no de- jan de referitse permanentemente al enri- ‘quecimiento del desarrollo? Es mas, el pro- ppio Anexo del Decreto explicita lo que st- pone, en téninos de desarrollo y aprendi- 2ae, lograr las finalidades propuestas: "tas Bcc Ifa supone una deci ta contribucin al desarolioy al aprendtzaje de los nis dese sus primers aos de vida. ara consegutro,ogantza y prporcona ac- tiidades, experencas, expacios, materia y sambientes que confguran wn medio dim ara que su desarrollo seven stimula por Dprocesos de aprendtzaje adecuadamente ‘vlna yfacitades”. (Deerto de 2dvcs- ibn nfrtl de Andale, pg. 15) QUE sentido tiene encajar todo ello en uuna arquitectura de contenidos, metodolo- ‘ia y evaluaciones, cuando cada uno de estos parimetros curriculares hay que vol- vera traducirlos a términos propios de de- sarrollo y aprencizaje? Desde un punto de vista psicoeducativo, todo ello se presenta como un attificio, quizas algo burocratico, que puede esconder el logro ya generali- zado de considerar la etapa de fa Educa- ci6n Infantil, por un lado, como un perio- do de atencién directa a las necesidades educativas reales de todos y cada uno de los nifias y ninias, y por otro, como un tiempo de compensacién de las deficien- cias y necesidades de aquellos nitos y ni- fias que requieren una atenci6n especial, dadas sus condiciones personales 0 fami- liares; todo ello en orden a que los peque- fios alcancen la educacién obligatoria en igualdad de oportunidades, compensando desequilibrios de origen social En otro orden de cosas, una arquitectu- ra organizativa academicista de la Educa- ciGn Infantil podria dar al traste con el principio globalizador y comprensive que se ha ido logrando para esta etapa me- diante los logros de afios de innovacién educativa, Lineas de atencién ya logradas como Ia inclusion de programas de educa- cién psicomotriz o la propia organizacion espacial en rincones de actividad, podrian verse difuminadas si de nuevo los maes- tros/as se ven abocados a planificar en t&1- mings de objetivos, contenidos, metodolo- sia y evaluacién, incluso en el caso de que lleguen a dominar la triple versi6n (con- ceptual, procedimental y actitudinal) de Jos contenidos y a comprender la flexibil dad con la que hay que tratar tanto las smetodologias como las evaluaciones. No discutimos aqui que el plantea- rmiento de los llamados contenidos en Am- bitos tan amplios na sean buenas catego- rias de propuesta curricular todo depende de cémo estas categorias lleguen a ser en- tendidas y utlizadas por ef profesoradon, s6lo comentamos que suponen un attificio intermedio entre las categoria, descripti- vas ¥ explicativas, de la evolucién psicoso- cial durante estas ecades y los aprendiza- jes que la escuela debe planificar para la ‘optimizacién de] mismo. En su preimbulo, el propio anexo del curriculum resalta que la incidencia de ta accion educativa en el desarrollo infantil se producird gracias a las experiencias y acti vidades, ralizadas en contexios enriquec dos por la intervencién educativa del pro- » fesorado, Es decir, tanto la planificacion de las experiencias y actividades, como la propia optimizacién de los procesos evolu tivos, hubieran sido suficientes para justi ‘car Un curriculum que, a nuestro modo de ver, debe ser claramente diferenciado del cestablecido para la escolatidad obligatoria. Entendemos que es la experiencia coti- liana, y su secuencta ordenada en el tiem- po y enriquecida por la comunicaci6n y la convivencia social, la que hay que planifi- car; y hay que planificaria favoreciendo la permanente oportunidad de acceder a ac- tividades constnuctivas, cognitva y afecti- vamente bien organizadas, en las que ca- a uno de los/as niios/as pueda contras- tar lo que ya es capaz de hacer y lo que domina con lo que los otros le pueden aportar, ya sean sus iguales o el/la maes- tro/a, para acercarse al techo de lo que se- ria deseable. ‘Mucho més facil, y ois coherente con las finalidades educativas que se procla- man para la etapa, hubiera sido planificar el curriculum, directamente, en términos de optimizaci6n del desarrollo en todos sus dmbitos y dimensiones, pensando en 1a organizacién del espacio, el tiempo, la actividad, los materiales y la intervencién de los educadores. Asi seria posible dise- tar sccuencias de actividad con sentido, que pudieran articular la forma natural de comprenider el rmundo e interactuar con él que tienen los nifios/as entre Jos tres y los seis afios, Una forma global que, partiendo de la experiencia, a interaccion y la con- versacién, posibilite el encuentro cogniti- vo, Ia comprensiGn afectiva, el moldeado ‘emocional y el desarrollo de capacidades, tan importantes para el desarrollo de la personalidad como la empatia, la identifi- cacién consigo mismo/a, la autonomia Personal, la comunicacién, la codificacion simbélica, ete. Pero eso hubiers requerido ‘un posicionamiento sobre los fundamen tos del curriculum, es decir, sobre el cono- cimiento profundo del desarrollo psicols- Investiacin en a cue, 833 197 ico de los nifios y las niftas en estas eda- des, que determinara mas claramente qué fs importante y qué es secundario en él; un posicionamiento sobre cémo se va pro- duciendo el lento proceso evolutivo, me- Giante a influencia permanente que los centornos ejercen sobre la mente y la acti- vidad infantil, sobre su transformacién personal y social; un posicionamiento, en definitiva, sobre c6mo funcionan, articula- da y coherentemente, el aprendizaje y 1 desarrollo enmarcados en contextos signi- ficativos y mediatizados por la organiza~ cidn ecoldgica de ta cultura. Los planos del desarrollo en las edades de la Educacién Infant un parémetro para organizar el aprendizaje Todo aprendizaje se produce desde un nivel evolutivo a otro, gracias a un conjun- to grande de microprocesos que, articula- dos entre si, van construyendo la persona- lidad individual y social de los sujetos. En el caso de los nifios y nifias pequefios es- tos micraprocesos contextualizados, en los que el sujeto es muy activo, dan lugar a tun proceso general, que denominamos so- cializacién, El proceso socializador de ad- quisicién de todo aquello que es necesario para el crecimiento, en todos los domi nios, precisa de un aprendizaje. Pero el Ginico aprendizaje verdaderamente signifi cativo es aquel que se incardina en el pro- pio proceso de desarrollo y recorre, de forma coherente, el 4rea de desarrollo pré- ximo, es decir, el que cuenta con el siste- ma adecuado de ayuda (andamigj, disia Bruner, 1988). Bl desarrollo durante los afos de la ctapa de la Educaci6n Infantil funciona co- mo un todo global que se presta mal a ser encajado cn términos de contenidos de aprendizaje, Més bien, deberia hablarse de Ambitos 0 planos de desarrollo que po- Desa, apron y crew de edcacin nf pape del juego 21 rian dar lugar a secuencias de actividades estinadas 4 optimizarlo, Se trataria de un enunciado sobre los procesos evalutives, que permitiera descrbirlos como partes de un todo global que busca coherencia y ar- moni en el paulatino progreso de la opt mizaci6n del mismo, mediante el aprendi zaje en todas los aspectos de la personal dad infantil. Aspectos que no deben verse como independientes entre si, pero que es necesario separar de alguna forma para penetrar algo més profundamente en su especificidad. Un modelo de descripcin de este tipo es el que proponia Wallon (4941), cuando utilizaba el concepto de plano, El desarrollo global e integrado de Ja personalidad infantil, en todos sus as- ppectos, supone la articulacién de un con- junto de planos, sobre los cuales, y en su confluencia, observaremos el progreso de los distintos aspectos de la personalidad, sin que ésta aparezca fragmentada, Asi, en el desarrollo infantil podrian establecerse los siguientes planos: el plano psicomotor, el plano cognitivo, el plano expresivo-re- presentativo y el plano social. El plano psicomotor parte de las for ‘mas adaptativas, elementales pero segu- ras, que son los esquemas de accién y se vva organizando en toro al crecimiento f- sico, al control sobre la postura y el domi- nio del propio cuerpo en el espacio y a la precisién del movimiento y la ejecucién, hhasta llegar al desarrollo de una psicomo- tricidad extraordinariamente fina y preci- ‘a, que serd prerrequisito para la lectura y la escritura. En la confluencia de este pla- no se encuentran las capacidades senso- rales, perceptivas, atencionales y mot6ri- cas, pero también las capacidades de re- cuerdo y memoria, sin olvidar el interés, la motivacion y la emotividad, que ten-

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