Gua para la elaboracin de la propuesta de conversatorios con autoridades

escolares para la implementacin de diseo curricular EF por parte de los

Facilitadores de Educacin Fsica Escolar (FEFE)

Gua orientadora para organizar las jornadas de conversatorio con autoridades

educativas.
FEFE:
La presente gua se orienta a acompaarlos en la tarea que les compete, acercando
herramientas tericas y operativas, que les permitan abordar analticamente todas las
dimensiones que involucran

al documento curricular, y que sern necesarias de

focalizar en los trabajos que realicen en territorio con los actores institucionales que
cumplen roles de autoridad educativa: rectores, vice rectores, jefes de departamento,
coordinadores de rea, entre otros. Es fundamental que el trabajo focalice en despejar
dudas y esclarecer cules son los fundamentos, y objetivos de la EF Inclusiva. De ese
modo ser posible favorecer la implementacin del currculo en trminos reales,
procurando que los cambios que ocurran sean por comprensin y conviccin de los
motivos que lo impulsan (reconociendo la utilidad que brinda un proceso que se lleva a
cabo con la gente y para la gente que a diario est en espacios escolares en su tarea de
ensear), y no por imposicin u orden heternoma.
Para ello, es indispensable y conveniente abordar las siguientes temticas para facilitar
la comprensin de los aspectos ms relevantes del documento curricular:
1. Enfoque.
Hablar del enfoque aqu, implica mostrar aquellas cosas que se propone consideren
fuertemente en sus tareas de socializacin, pero para ello es necesario realizar una
lectura vasta y slida del documento curricular para obtener los fundamentos que este
enfoque tiene como base. No es intencin de esta gua convertirse en un libro de texto,
ni repetir el desarrollo del documento curricular, por lo que se recomienda trabajar con
ambos documentos a la vez.
Para pensar en las posibilidades que tiene el documento curricular de ser efectivamente
apropiado por los y las docentes como una herramienta til para sus propuestas en las
instituciones educativas, es necesario que todos los miembros que componen la
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comunidad educativa en general, tanto autoridades como maestros, padres y

estudiantes comprendan que la EF que el ministerio impulsa hoy no es igual a sus
versiones anteriores, las toma y ampla el espectro para responder a las demandas que
tiene como una asignatura escolar que debe facilitar conocimiento significativo para ser
transferido a la vida cotidiana y habilitante para participar como ciudadanos de un modo
saludable y en democracia. Histricamente la funcin que la EF ha tenido en las
instituciones educativas ha sido compensatoria de aquellas materias denominadas
Tericas (generalmente priorizadas) que solan tener propuestas estticas, una EF
donde los saberes conceptuales y emocionales pareceran ausentes o solamente
ligados a modos de moverse. Para pensar que la enseanza es el objetivo principal de la
EF que se propone hoy, se cree necesario explicitar cuales son los macro contenidos
que fortalecen ese aspecto: la enseanza de las prcticas corporales y el conocimiento
del cuerpo de si en movimiento.
Construir una identidad corporal saludable y habilitante es uno de los aportes ms
grandes que la EF debe garantizar en la vida de los sujetos/ciudadanos y para ello es
necesario que todos los y las estudiantes comprendan y disfruten de sus aprendizajes
en EF
Este planteo, no significa alejar a la EF escolar de las dimensiones biolgica y motriz,
sino aproximar los vnculos desde esas dimensiones con aspectos sociales, culturales,
emocionales, entre otros.
Para este planteo curricular los sujetos no son una suma de partes (mente+cuerpo+etc)
sino seres multi dimensionados en consecuencia siempre actan involucrando su ser en
los aprendizajes motrices o de otra naturaleza. Todo lo que en las escuelas y colegios se
aprende tiene (o debera tener) implicancias en otros aspectos de la vida de los
estudiantes. Por ejemplo, si no se aprende a resolver motrizmente una prctica corporal,
no solo obstaculiza acceder al disfrute que esa prctica pueda generar, sino que genera
la sensacin de incompetencia para ello e ideas como no soy bueno para los deportes,
soy pata dura, no tengo ritmo, jugar es cosa de nios, etc. Estas representaciones
que se construyen sobre nosotros (por parte de cada quin en muchos casos reforzados
por grupos de referencia) son las que excluyen luego la posibilidad de participar de
espacios sociales que pudieran proporcionar beneficios durante el transcurso de la vida.
Por ende muchas personas no se orientan a la prctica de actividades fsicas porque

aprendieron como fruto de propuestas solamente competitivas y excluyentes, que eso no

era posible ni placentero para ellos.

2. Bloques.
Aclarar los fundamentos y objetivos de los seis Bloques que componen al currculo sus
contenidos y DCD, es un paso que no debe obviarse. Pero es igualmente importante
ayudar a esclarecer los motivos por los que estos grandes temas son seleccionados
para ingresar al currculo y no otros. Por ello se debe hacer mucho hincapi en la lectura
del documento curricular para comprender y comunicar a la vez, tanto los fundamentos
que all se explicitan como los criterios de seleccin, organizacin y graduacin de los
saberes de los bloques. Tambin se debe poner principal atencin a la relacin que
existe entre bloques y como algunos de ellos funcionan como ejes de los otros (como es
el caso del de Construccin de la Identidad Corporal y el de Relacin entre
prcticas corporales y motrices y salud) por poseer contenidos y DCD vinculantes
con los dems.
Revisando los antecedentes de documentos curriculares, el programa Aprendiendo en
Movimiento y otros proyectos

afines con las prcticas corporales (clubes, extra

escolares); es necesario dejar en claro que no existen rdenes determinado, ni preestablecidos que nos indique cules son los bloques que deben ensearse primero y
cules posteriormente. Esas decisiones deben ser tomadas por los docentes, quienes
cuentan con nuestra confianza para ello y en quienes creemos que tendrn el mejor
criterio para hacerlo de modos crticos y acorde con las realidades de sus instituciones,
estudiantes y de ellos mismo como sujetos de la enseanza.
Entre los aspectos que deben considerar es necesario no olvidarse de esclarecer que
existen prcticas corporales y motrices que forman parte de ms de un bloque curricular.
Ejemplificar esto con algunas de ellas puede ayudar a comprender mejor esta situacin.
La agrupacin de los bloques ha sido un modo de organizarlos y dividirlos para su mejor
comprensin, pero es importante que se comprenda que no hay intenciones de disociar
los saberes, por lo que, mostrar cmo una prctica corporal puede ingresar sin
inconvenientes en el bloque ms vinculante con los objetivos de los maestros y maestras
(siempre en funcin de los aprendizajes de los estudiantes). Por ejemplo el acro-sport
nos puede ayudar a visualizar esta idea con muchas claridades. Si bien es una prctica
de las acrobacias y la gimnasia (bloque de prcticas gimnsticas), es considerado un
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deporte colectivo (bloque de prcticas deportivas), segn los objetivos y el foco del
trabajo puede formar parte de las composiciones colectivas expresivas, ya que estamos
pensando en que puede haber espectadores (bloque de Prcticas Corporales y motrices
expresivo - comunicativas). Sin embargo esta, como todas las prcticas son esenciales
al bloque de la construccin de la identidad corporal, ya que al estar explicitado ayudar
a los y las docentes a focalizar en aspectos necesarios para que los y las estudiantes
trabajen sus percepciones sobre s mismos y en

perspectiva con otros, a ir

comprendiendo qu cosas necesitan resolver para participar en acrobacias reconocer

qu funciones les resultan ms adecuadas segn sus caractersticas y de ese modo
participar en la democratizacin de roles en las figuras. A la vez al ser una prctica que
implica un compromiso corporal elevado, no es posible ensearla sin tematizar aspectos
que se refieran al cuidado del propio cuerpo y el de nuestros compaeros como los
modos seguros de tomas y apoyos (Relacin entre prcticas corporales y motrices y
salud).
Finalmente es importantes e imprescindible aclarar que los contenidos del programa
Aprendiendo en Movimiento dependiendo del objetivo con que se trabajen, puede
ingresar en una propuesta de cualquiera de los bloques con la misma impronta. Las seis
propuestas de AeM, se articulan con los bloques propuestos en el currculo, con la
ventaja de que el documento curricular abre un panorama mayor para trabajar otras
prcticas corporales en algunos casos ms especficos y en otras ligadas a los diversos
contextos geogrficos y culturales del Ecuador.
De este modo es posible ubicar a Armemos un circo, Vamos a bailar en el bloque de
Prcticas Corporales y Motrices expresivo - comunicativas, a Recuperemos los juegos
tradicionales, seamos atletas y juegos con elementos en el bloque de Prcticas Ldicas:
los juegos y el jugar., siendo posible tambin ubicar a seamos atletas y juegos con
elementos cuando su tratamiento es ms especfico y con jvenes en el bloque de
prcticas deportivas. Finalmente Seamos gimnastas ingresa sin dificultad en la lgica
del bloque de prcticas gimnsticas.
3. Principios: Inclusivo, interdisciplinario, contextualizado.
Como lo explicitan el programa Aprendiendo en Movimiento y la propuesta curricular,
los principios de inclusin, contextualizacin e interdisciplina son pilares que sostienen a
la EF que se desea promover. Como ustedes ya abordaron estas cuestiones con sus
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pares en las capacitaciones realizadas en sus distritos como parte de sus funciones
como FEFE, ser imprescindible retomarlo con las autoridades utilizndolo como
estrategia para dar respuesta a muchos otros aspectos que indirectamente tienen
implicancias con el proceso. Es el caso de los interrogantes sobre qu pasa con los
otros espacios curriculares, la carga horaria disminuida de otros docentes (suele ser
una preocupacin reiterativa del pblico que desconoce estos principios), y eso es
debido a que la mirada de la interdisciplina no es vista con la claridad suficiente como
para pensar en la posibilidad de hacer articulaciones con campos del saber menos
presentes. Algo similar pasa con el cuestionamiento sobre la ausencia de especialista,
que si bien es una realidad ineludible, se debe mostrar que poseer conocimientos de
otros campos escolares (como es el caso de los y las docentes que hoy tienen a su
cargo la hora de EF o de AeM) permite hacer propuestas enriquecidas en EF por la
articulacin de conocimientos de otras asignaturas de esos mismos maestros y
maestras, lo cual aproxima a los estudiantes a aprendizajes ms significativos, por lo
que podramos pensar en que eso finalmente se convertira en una ventaja ms que en
una dificultad.

Cuando se habla de inclusin, generalmente vinculamos el abordaje con estudiantes que

presentan alguna discapacidad visible, sin embargo la idea de inclusin a la que refiere
el documento curricular hace alusin a todos y todas los actores y actrices que
componen la clase, sin importar su condicin fsica, de gnero, religiosa, nacional o
precedencia. Lo que se espera es que los docentes puedan proponer procesos de
enseanza en funcin de los y las estudiantes reales con los que cuenta. Y es este el
principio de contextualizacin, leer la realidad, los recursos con los que se cuenta, los
intereses institucionales, del docentes, de los y las estudiantes y con ello, generar las
propuestas ms pertinentes posibles en las clases.

4. Evaluacin y Planificacin:

Por ltimo, entre las temticas ms consultadas y que mayores desconciertos generan,
podramos decir que la ausencia de directrices cerradas sobre estos dos tpicos
(planificacin y evaluacin) que histricamente se han prescripto a los docentes para
que se ajusten a formatos nicos, son medulares. Para poder ser coherentes con el
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enfoque que proponemos en el currculo de EF, no es posible determinar un nico modo

de planificar ni de evaluar nuestras tareas como docentes, por lo que es necesario
habilitar a la mayor cantidad de involucrados en el proceso, para que sean capaces de
tomar decisiones pertinentes respecto de qu cosas se deben considerar en las
programaciones de clases, teniendo en cuenta: QU quiero ensear (contenido, DCD),
PARA QU lo quiero ensear (Objetivos Pedaggico) y CMO lo voy a hacer
(Metodologa). Este ejercicio no es una tarea simple para los maestros y maestras que
no lo realizan con frecuencia, por lo que ser necesario acompaarlos ayudndolos a
pensar en estas cuestiones, teniendo la ventaja de que al ser autoridades institucionales,
la habilitacin es en cascada en los casos que ellos socialicen o implementen este modo
de pensar el plan de clase en sus Escuelas y Colegios.
Respecto a la Evaluacin, existe una diferencia grande entre los modos de evaluar
previos al programa AeM y los que hoy se sugieren desde el documento curricular.
Parecera que las opciones se remiten a dos posibilidades: cuantitativa o cualitativa,
siendo excluyentes una de la otra. Se suele ligar lo cuantitativo a aquellos aspectos
observables y medibles nicamente.. Y Cuando se refiere a evaluacin cualitativa suele
primar los aspectos que tienen que ver con lo actitudinal y los valores, dejando de lado
los

conocimientos

(conceptuales,

procedimentales,

emocionales,

motrices,

etc)

adquiridos. Es preciso hacer referencia a estas cuestiones y aclarar que no se

prescribir un modo cerrado de evaluar, y que eso implica ser ms riguroso an con
esta instancia. Tener ambos aspectos en cuenta, tanto lo cuali como lo cuanti, poder
definir los criterios a evaluar para explicitarlos con los estudiantes y responsabilizar a los
aprendices de sus propios procesos de aprendizaje, son las recomendaciones que como
FEFE no compete realizar a quienes deben pensar en la evaluacin. Es necesario evitar
que los estndares sean los mismos aspectos medibles para todos por igual, y
comenzar a promover la medicin de aprendizajes (no de condicin fsica), pensar en los
puntos de inicio y tomarlos como referencia para luego revisar el proceso y evidenciar
cuanto se ha progresado. Los estudiantes deberan ser capaces de dar cuenta de lo que
van aprendiendo y progresar respecto a sus puntos de partida en relacin al saber que
los y las docentes pretenden ensear. Como anteriormente se plante, las dimensiones
de los sujetos no son posibles de disociar y por ello nuestros estudiantes son multi
dimensionados tambin en instancias evaluativas, es as que, adems de su dimensin

fsica y/o del movimiento se deben integrar perspectivas sociales, emocionales,

afectivas, actitudinales, culturales, entre otras.
Para dejar esto con mayor claridad, se deben leer exhaustivamente el apartado de
evaluacin que el documento curricular tiene, adems de promover que los maestros
dejen de lado las recetas y comiencen a afinar an ms los criterios que seleccionan
para evaluar.
Finalmente se recomienda hacer mencin que la evaluacin debe tener aspectos que
ayuden a revisar las propuestas que realizan los y las docentes, las maneras de
intervenir y cmo ellos favorecen que el proceso de enseanza sea lo ms exitoso
posible y no solamente estar dirigida a los estudiantes. Esta mirada de la evaluacin
(autoevaluacin) aporta a que los maestros puedan mejorar sus prcticas y con ellas
mejorarn los aprendizajes de sus nios y nias.

5. Sugerencias.
Finalmente en este apartado, se presenta un pequeo listado de consideraciones para
planificar e implementar los conversatorios tratando de atender especialmente las
cuestiones de cada contexto en el que trabajan los destinatarios. Este trabajo es un
intento de proyectar de manera coherente las estrategias

de socializacin

participacin que se vienen realizando desde julio de 2014, para extenderlas a la mayor
cantidad de actores y actrices educativos, donde su voz es atendida e importa para
retroalimentar este proceso, donde la construccin es con el consentimiento, apoyo y
aporte de todos, para que los cambios sean reales y las decisiones favorezcan
verdaderamente a la vida escolar.

Se sugiere trabajar con grupo reducidos que promuevan el debate, la charla y

el intercambio, para que cada jornada sea verdaderamente un conversatorio y no una

exposicin cerrada de parte de ustedes. Para ello se recomiendan grupos de entre 35 a
50 personas, seleccionando personal de diferentes instituciones, que puedan compartir
distintos modos de vivir la escuela (fiscal, particular, grandes instituciones, instituciones
medianas, rurales, urbanas, interculturales bilinges, etc.).

Es importante generar instancia de dilogo, donde la oportunidad para

intervenir es funcional a las dinmicas y orientaciones que las conversaciones van

construyendo, por eso cada FEFE en el lugar de coordinador deber redireccionar los
temas a la agenda previamente acordada y tener claros los objetivos de cada encuentro.
Por ello ser necesario buscar un equilibrio, ya que las autoridades escolares
generalmente tienen mucho para decir y sobre temas que convergen, pero no son
pertinentes y no pueden ser resueltos por la figura de los FEFEs, por tanto es
imprescindible garantizar que

las producciones circulen alrededor de los focos que

son: el documento curricular de EF y su implementacin. Sin embargo es necesario que

se registren todas las opiniones al respecto, y se explicite que sern atendidas en la
medida de las posibilidades,

Generalmente os formatos de taller ayudan a que en pequeos grupos se

produzcan intercambios muy ricos, que no siempre son socializados como ocurren, por
lo que es importante que exista un espacio para intercambiar esas producciones
ayudando a los y las participantes a sentir que su palabra ha sido registrada. El formato
de afiches ayuda a sintetizar las producciones. En estas instancias de intercambio entre
grupos

muchos participantes encuentran, en las expresiones y enunciados de sus

pares, respuestas posibles a sus propias realidades.

Cuando se abordan temas como la planificacin o la evaluacin, generalmente

la demanda es sobre cmo se debe hacer. En estos casos se sugiere que sean los y las
participantes quienes construyan esos modos y los coordinadores (FEFE) ayuden a
guiar los procesos teniendo en cuenta las herramientas

Grupalmente construir

estrategias de evaluacin, nos permite debatir sobre ello y ver cul es el punto de
partida con el que cuentan nuestros rectores y rectoras. Del mismo modo con la
planificacin.

Existen situaciones donde los ejemplos son ms claros que los discursos, por

lo que se recomienda especialmente recuperar la vasta experiencia que cada FEFE

tiene sobre lo vivido en las capacitaciones, sus clases, sus estudiantes, para ayudar a
esclarecer cosas que el documento explica de un modo ms formalizado.

Es posible pensar que una instancia/clase prctica

puede favorecer

ampliamente la comprensin del mensaje que se quiere trasmitir. En esos casos, si

contamos con los materiales y la disposicin de la gente, se recomienda aprovechar
mostrando propuestas, pero dejando explcito que son ejemplos posibles, y existen otras
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alternativas que los y las docentes pueden construir y adecuar a partir del documento
curricular para ajustar sus propuestas a las necesidades de sus instituciones y
contextos.

Capitalizar en cada conversatorio referencias documentadas que nos ayude a

seguir pensando en nuevas estrategias, como se ha trabajado en los encuentros desde

2014, mejora las opciones para seguir adelante escuchando a la gente. Por ello es
importante que cada instancia cuente con un documento que d cuenta de lo
acontecido: un informe, registros en diario de campo, producciones de las personas que
asistieron, papelgrafos con ideas, sugerencias, fortalezas, debilidades, una lluvia de
ideas que entre ellos puedan listar para llevarse a sus instituciones posibilidades de
actuar, una evaluacin, entre otro tanto de cosas posibles.

Se recomienda planificar cada jornada con mucha precisin y orden, no solo

en sus aspectos de contenido, sino previendo cuestiones logsticas que beneficien a los
y las participantes, como espacios lo ms adecuados posibles, acceso a bebidas en las
zonas de mucho calor, entre otras).
Finalmente es importante

escuchar con seriedad y respeto lo que el pblico

destinatario tiene para decir. Usar toda la informacin emergente ah para poder dar
respuestas. Sin dejar de lado lo planificado, priorizar las necesidades que la gente
demanda. La seguridad de tener todo armado, nos debe permitir corrernos del plan sin
problemas para poder volver a nuestro objetivo. Es importante que la gente se sienta
escuchada y entendida con mucha expectativa y una gran confianza en que su tarea
ser productiva y significativa para cada participante confiamos en que este documento
les ayude a elaborar y mejorar sus propuestas de socializacin, para seguir
construyendo el cambio hacia una EF escolar inclusiva que todos queremos y los nios,
nias y jvenes del pas tienen derecho a recibir en sus escuelas y colegios.