cones Pitmise EI proceso como procedimiento cientifico el proceso descriptive-predictivo ROCIO FERNANDEZ-BALLESTEROS OBJETIVOS DEL CAPITULO Conocer las distintas decisiones y tareas que integran el proceso de evaluacién psicolégica ¢ identificar sus variantes en tuncion de los objetivos del caso. Conocer los condicionantes (modelos tosricos, habilidades, etc.) que afectan a cada una de las fases y decisiones que configuran los procesos de evaluacién. Conocer ias garantias de tipo metodol6gice ¥ los criterios éticos que permiten optimizar la calidad de las decisiones durante el proceso de evaluacién, Diferenciar entre el proceso descriptivo-predictivo y el interventivo-valorativo y conocer las distintas fases de ambos considerando que el primero forma parte del segundo. Saber odmo especificar la demanda y los objetivos del caso y, en funcién de ello, recoger una primera informacion. Conocer las bases del establecimiento de hipotesis (en sus diferentes formas) y cémo, desde ellas, so dedueen enunciados verificables en los que las varia bles implicadas se operacionalizan mediante técnicas de evaluacién. Conocer cémo programar una sesién de evaluacién Saber cémo se comunican los resultados de una evaluacion de forme oral y es- crit. |1. INTRODUCCION Hemos dejado establecido en el capitulo anterior gue cl objeto de la evaluacién psicol6gica es el es iio cientifico del comportamiento de un sujeto 0 grupo especificado de sujetos. Tal estudio debe lle- varse a cabo mediante un procedimiento reglado, con unas fases establecidas propias del método cienti co-positivo, de tal forma que pueda ser replicado, como ocurre en toda investigacién cientifica, Por ello, ese pracedimiento 0 proceso evaluador cobra un interés prioritario. | proceso en evaluacién es parangonable al del «estuclio de casos» tan utilizado en la eieneia natu- ral, que permite la descripciéa, clasificacién y, a veces, prediccidn de ese caso especifico. Pero eso. ro es todo: los avances de los disefios de caso tni- cco han puesto de manifiesto que en el trabajo con tun solo sujeto pueden mantenerse las garantias de rigor experimental, permitiéndose incluso Ta expli- cacién de Jas actividades objeto de estudio y su control. Durante gran parte de la historia de nuestra dis- ciplina, el procedimiento al que nos teferimos se reducia a la pura acci6n de aplicar tests'. Esta eva uacién testoldgica tenfa su base en el hecho de que los mas importantes solicitantes de la evaluaci6n, los psiquiatras, los educadores o los empresarios, estaban interesados (y atin algunos lo siguen tando) en la informacién procedente de unos de- Jncluso los ests no eran elegidos en funcon del sueto en ‘exploracion, sino por formar parte de una sbaterian de tests pre viamente extableca e ig! para todos ls ses, configuran Godoy, Hom! Westmeyer y ew. hlipub.cc inte sea se Hstcas del pre 1. Que nes ps: evaluat 2. Quere de hipe terminados tests que les permitian la contrastacigs Ei proceso de los diagndsticos, prondsticos o predicciones ellos establecidos. Ya se ha dicho cémo Shapi (1951) comienza a plantear una evaluacién bas. sujetos (tenien cen un planteamiento experimental en el que las el propio sujet nicas de evaluacién son utilizadas e, incluso, mae] mento se ini nipuladas al servicio de las hipdtesis sugeridas gag planteada que los objetivos de evaluacién. AS, se va sustituyeseg decisiones a t do una evaluacién basada en los tests por una bey tos que, en tr sada en las metas que el sujeto yo cliente desea Ios utilizados, canzar. | celadel conoe ‘Ahora bien, dejando justificado que ta evalua) den considera cién psicolégica debe utilizar un procedimienta | hipétesis. Cientifico sujeto a reglas, centrado en el caso y Cualquiers reducible al puro hecho de aplicar tests. queda pot | lada en un plantear si este proceso debe presentar Variantes Esta es Ia razé funcion de las metas establecidas previamente alt=} nen diferente: evaluacién. En el apartado siguiente veremos estt#} una revisiGn, lente reetiza psicologie refc suestion } Feiner Ba deste tres f38 | eee 2. EL PROCESO DE EVALUACION: Ward (1976) GENERALIDADES Westmeyer y tes de establec ceeso que vam proceder a ex evaluacién, La evaluacion psicol6giea implica un proceso, 08/4 decir, conlleva una serie de pasos que han de prods: f cirse en un ciero orden. Fl proceso de evaluacicn haf sido estudiado a través de maltipes investigaciones Partimos d y desde maitiles modelos teéricos (para una revi | clentfcos de sion, véanse Ferndndez-Ballesteros, De Bruyn, clasificacién, do logue Maney y Ward(1976)kan Hamad proceso cemtarsf > Tn exi pondiendoaun ee fo en los tess frente al proceso scentrado en el sujeton eiendoaunce ‘cossbeoe reas (icone PidGodoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001, y la pégina’ swww.likpub.com/journals/ejpa). Tal vez lo més im- portante sea sefalar que las dos principales caracte- risticas del proceso de evaluacién son: 1. Que implica un proceso de soma de decisio- znes para llegar a la solucion de un problema evaluativo. 2. Que requiere la formulacién y contrastacién de hip6tesis. contrastaci sdicciones. El proceso de evaluacin comienza cuando un cliente realiza una demanda a un profesional de la psicologia referida a un concreto sujeto 0 grupo de sujetos (teniendo en cuenta que el cliente puede ser el propio sujeto de evaluacién). A partir de ese mo- ‘mento se inicia un proceso para resolver la cuesti6n planteada que lleva consigo, necesariamente, tomar decisiones a través de una serie de fases o momen- tos que, en téfIninos generales, son los mistos que Jos utiizados en la investigacién de cualquier par~ cela del conocimiento cientifico y, por tanto, se puc- den considerar un proceso de formular y contrastar hipstess Cualquier secuencia de eventos puede ser parce- Jada en un niimero finito de etapas 0 momentos; éta es Ia razén por la que distintos autores propo- nen diferentes fases del proceso evaluativo (para tuna revisin, véanse Adarraga y Zacagnnini, 1992; Feméndez-Ballesteros, 1980, 1992, 1994) que van desde tres fases (cl problema, la recogida de datos ¥ la solucién del problema) propuestas por Maloney Ward (1976) hasta once fases establecidas por Westmeyer y Hageboeck (1992). Sin embargo, an tes de establecer las distintas etapas o fases del pro- e880 que vamos a defender en esta obra, conviene Proceder a examinarlo a la luz de los abjetivos de evaluacién, Partimos de la existencia de distintos objetivos cientficas de toda evaluacién, a saber: deseripeién, clasificacién, prediccién, explicacin y control de la incluso, ma: Ss sugeridas y conte desea al ue la evalua rocedimiento- el caso y no &s, queda por © Variantes en viamente a la vveremos esta 1 proceso, es van de produ- vvaluacién ha cestigaciones ara una revi- De Bruyn, 5 Ineluso existe una sentencia del Tribunal Supremo (ees Pondiendo aun recurso iterpuesto por el Coley de Medios s>- bela itulacién de psiloge clinic) qus as To establece dicions Painiie E] © Edom Pcie E proceso como procecimiento cientifca |: el proceso descriptive predictive | 63 conducta del sujeto. Pero estos objetivos son reque- Fidos por una demanda concreta, es decir, responden «preguntas significativas sobre el sujeto tales como: ahasta qué punto fracasa en la escuela?, {fue res- Ponsable de un acto criminal?, es un psicdtico o un neur6tico?, :podrd ser ingeniero?, grendiré como jefe de-ventas?, ge6mo vamos a resolver su miedo a mon- {ar en avién?, etc. Si agrupamos todas estas pregun- tas y otras muchas més del mismo estilo, podremos. constatar que la evaluacién se realiza en funcién de cuatro agrupaciones 0 categorias de cuestiones, asa- ber: diagn6stico, orientacién, selecci6n y tratamien- ‘00 cambio. En definitiva, el problema que ha de re- solverse a través del proceso evaluative tiene distintos objetivos tanto bisicos como aplicados. Comentamos en el capitulo anterior eémo, liga- da al dmbito de aplicacién clinica, la evaluacién psi- coldgica presentaba, en un primer momento, una exclusiva meta, la del diagndstico. La asignacién de tun sujeto a una categoria del sistema de clasifica- cién psiquidtrico (xdepresién mayor», «fobia sim- ple», «demencia», etc.) ha sido —y atin para algu- ‘nos sigue siéndolo— una tinica meta a alcanzar por ¢l psicodiagndstico. Como es I6gico, cuando un mé- ico, un psiquiatra 0 una solicitud de un juez de- mandan Ja opinién del psicologo sobre si el sujeto es clasificable en una u otra entidad nosolégica —y con las objeciones que pusimos en el capitulo ante rior—, habremos de proceder a establecer un diag- néstico. Por supuesto, el psiedlogo puede realizar esta tarea en tanto en cuanto haya recibido cl entre- ‘namiento pertinente tanto en el sistema de clasifi- cacién que vaya a ser usado como en la base de co- ‘nocimiemto psicopatol6gic> que permite diferenciar distintas entidades nosolégicas*. Como se dijo en el tema anterior, del diagndstico no se deriva, en Ta ‘mayor parte de los casos, un tratamiento, pero, con frecuencia, el diagndstico conlleva un prondstico, es decir, una prediccién sobre el curso probable del caso, y, ademas, el diagnéstico tiene Ia indudable utilidad de facilitar la comunicacin entre especia- Tistas (Nelson, 1988) (véanse capitulos 1 y 12), |64 J Evaluacién psicoligica Por otra parte, la orientacién o el consejo psico- légico es aquella meta de La evaluacién por Ia cual el estudio psicolégico de un sujeto (un individuo, tuna pareja, un grupo) se realiza con el fin de dis- pensar ayuda en orden a tomar decisiones 0 a esta- blecer planes de acci6n referidos a un futuro, La base de conocimiento estriba en las covariaciones cexistentes entre determinadas caracteristicas psico- logicas y determinados estudios o carreras. Por ejemplo, un adolescente consulta sobre qué estt~ dios emprender al terminar el bachillerato; el psi ‘cOlogo deberd tener en cuenta sus aptitudes, actitu- des, preferencias vocacionales, caracteristicas de personalidad y también conocer cudles son los per- files mas idéneos en cuanto a las aptitudes, actitu- des, preferencias, tipos de personalidad que se re- ‘quieren para cursar un conjunto de estudios que son potencialmente clegibles por el sujeto. En otras pa~ Tabras, se trata de ensamblar las caracteristicas del individuo con las caracteristicas de Optimo rendi- miento en unos determinados estudios (véase capi- tulo 13). La evaluacién puede tener por objetivo la selec: cién cuando los informes recogides sobre el sujeto 0 lgrupo de sujetos estdn dirigidos a escoger a la/s per- sona/s més apta/s en el desempefio de una determina. da actividad previamente especificada. Asi, por ejemplo, cuando se trata de seleccionar conductores de vehiculos pesados o maestros de taller. Ast tam- bién cuando, en el laboratorio, se pretende seleccio- nar muestras de sujetos contrastadas segin una deter ‘minada caracterfstica a partir de una poblacién con el propésito de proceder a una investigaciGn experi- ‘mental. Conviene dejar sentado desde ahora que la ‘evaluacién cuyo objetivo es la seleccisn para puestos: de trabajo mantiene peculiaridades que la distinguen de las restantes formas de evaluacién y se basa en principios de covariacisn entre variables. En otras palabras, cuando se trata de seleccionar a un sujeto, para un determinado tipo de trabajo, !a empresa que pide la seleccién describe cuales son las caracterist teas del trabajo y cusiles serfan las correspondientes, habilidades, actitudes y caracteristicas que habria de tener el mejor candidato, Ambos tipos de condicio- nes (las del puesto y las del aspirante) habrén de aj tarse, por lo que los candidatos tendran que ser eva luados segtin las condiciones requeridas e, inclu poner a prueba sus habilidades en situaciones prop Ue la tarea a desempefar. Por ejemplo, se trata faveriguar qué persona/s —de entre un conjunto aspirantes— van a ser ellos mejortes jfels de ve {as en funei6n de su rendimiento en una serie de fo pruebas sitvacionales (@ Assessment center) (vé capitulo 14). Por ltimo, la evaluaci6n puede realizarse vistas al tratamiento y cambio del comportamient objeto de estudio, En otras palabras, se requiere evaluacion de un sujeto (individuo, pareja, grupo. or fanizaci6n) porque se desea intervenir para product Cambios positives en su conducta. La diferencia ens tre las metas de orientacién y las de tratamiento sont fen muchos e380, dificiles de establecer, ya que ocasiones, la orientaci6n finaliza, precisamente, Ta apticacién de un determinado tratamiento o inter vyencién psicol6gica. La base de conocimiento en tratamiento conlleva tanto Jos prineipios que rigen tenel comportamiento normal y anormal como cng!) Jes son las técnicas psicoterapéuticas que pueden po! rerse a disposicién para lograr un cambio de con= Gucta y valorar sus resultados. Ejemplos de este tipo tie meta son los siguientes: un escolar es evaluado 3 con el fin de conocer qué tipo de intervenciGn debe hhacerse para inerementar su rendimiento escolar. Una pareja consulta con el fin de mejorar sus rel ciones sexuales. En el laboratorio se pretende cond cer cual de dos tratamientos hace disminuir mejor l ‘Conducta evitativa a viajar en avi6n, objetivo con el {que ha de evaluarse a una serie de sujetos que pre-» Senten este trastorno con el fin de proceder a Ia se~ Jeccicin de las variables dependientes que permitria contrastar la efectividad relativa de ambos trata-: mientos (véase capitulo 15) 4 “Aunque la evaluacién en todos los casos se eve ‘cabo 2 partir de un modelo te6rico (el formulado nel capitulo anterior) y una base de conocimiento | specifica (la del problema que se presenta), n0 | abe duda de que existirén matices diferenciales se- fain se trate de diagnosticar, orientar, seleccionar © tratar para cambiar. En efecto, mientras que los ob- jetivos cientificos de esas tres primeras metas po- Grian reducirse a unas operaciones bésicas como Son las de clasficar, describir y predecir la conduc- Biiinnes Primate ta,el tratamier ‘cacion del CO ello se deduce tes requieran j tes. Asi, micn! ta seleccién sriento y Se PI fos metoxtol6g fes, no sucede conducta, que ‘administracis| este C480 Se € siexperiment Volviendc qos autores a juaci6n, cllo diagndstico, quiere una ‘eambio com respuesta ae mis de veit 1980, 1983, secuenciado ciones basic y que deno que en edic lacional» aquel que © que hemos, (y que enc perimentab En todo ca utilizaci6n criptivo-pr pasos del otro case. En rest cig €s cor cisiones p: demanda. * estos eapetin “EPA: EvalEl proceso como procedimiento cientitco |: ol proceso descriptvo-predictvo / 65 letidas e, inclusgy ituaciones propia plo, se trata dj ‘e un conjunto dg ta,el tratamiento y cambio requieren de una expli- _orientacidn o seleccién, ta contrastacién de hipéte- cacién del comportamiento objeto de estudio. De sis se realiza mediante la administracion de técnicas tllo se deduce que objetivos de evaluacién diferen-_u otros instrumentos de evaluacidn’; es a este proce- tes requieran procedimientos de actuaci6n diferen- so al que hemos llamado observacional-predictivo. ties jefels de v tes. Asi, mientras que el diagndstico, la orientacién Por otra parte, cuando los objetivos son de interven- ‘una serie de testgg y la seleccidn exigen la prediccién del comports-_cién y cambio, se requeritd un mas largo proceso en ent center) (éase88 _Iyiento y se pueden realizar mediante plantearnien- el que tras un primer momento de andlisis del caso ET tos metodol6gicos observacionales y correlaciona- (proceso descriptivo-predictivo, también llamado en de realizarse cong [es,no sucede asia la hora de proceder al cambio de literatura interventiva preevaluacién) seguiré una comportamienndf] Conducta, que. a su ver, requiere dela planficacién, nueva formulacidn de hip6tesis que seré contrastada as, se requiere la | administraciGn y valoraciGn de intervenciones; en experimentalmente mediante Ia aplicacién, valora- pareja, grupo, ora] este caso se exigen métodos experimentales o cua-_cidn y seguimiento de un determinado tratamiento; snir para produciggy — siexperimentales. Por tanto, en este caso, el proceso predictivo preve- La diferencia ens Volviendo al nimero de etapas propuestas por de al interventivo, 2 tratamiento son, f Jos autores a la hora de plantear el proceso de eva- ‘Accontinuacién vamos a presentar el enfoque des- slecer, ya que, luacién, elle dependerd de si los abjetivos son de criptivo-predictivo del proceso de evaluacién y el rrecisamente, diagnéstico, orientacién o prediecién o si se re- capitulo 3 se dedicaré al proceso en su enfoque ex- quiere una intervencidn para legar al deseado perimental, interventivo-valorativo. Las fases de am- cambio comportamental y su valoracién. Para dar bos procesos son esencialmente las mismas que las respuesta a esta pluralidad de objetivos, desde hace _propuestas por Ferndndez-Ballesteros, De Bruyn, més de veinticinco afios (Fernéndez-Ballesteros, Godoy, Homnke, Vizearro, Westmeyer, Westhoff y 1980, 1983, 1992) se han venido proponiendo dos _Zacagninni, 2001, 2003; véase figura 2.1). secuenciados procesos: uno de ellos cuyas opera- ciones bésicas son las de descripcién y prediccién y que denominamos «descriptivo-predictivo» (y 3. EL PROCESO: SU ENFOQUE {que en ediciones anteriores denominamos af, seleccionar 05 tras que los ob- 5 r meras metas po- * Estos instrumentos, desde luego, incluyen aquellos tests Anteriormente Hamado —atendiendo a Ia elisica polém- : ‘que puedan requerit la manipulacién de variables, como ocurte ca metodol6gica entre el método experimental y correlacional— basicas como “fens tests de pocencial de aprendizaje (véase Apéndice en CD, ). © Bsicones Picimide “Oconee66 J Evaluacion psicol6gica Siac heen ngs expen aco Cusntiicaion Ze Seren my dedoceionde ‘erificables Ascii retina soi fae Conrasacisn ‘eiminisracion de tes y cor eneas de evaluacion Diaznsaico % eae ‘Comunicac Selescia Desripetin -i6n de resultados L— 7 Ta : oe k= + csifcacon Pression Figura 2.1. —Fases bisicas dl proceso descriptivo-predictivo de evaluacin (1). 3.1. Fase 1. Primera recogida de informacin En principio, cuando se plantea una evaluacién psicol6gica, el evaluador se sittia como un observa- dor participante y un «recolector» de informacién sobre el caso. Durante esta fase resulta necesario re- cabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la demanda fijar objetivas sobre el caso y 2) establecer las condiciones hist6ricas y ac- tales pertinentes al caso (biol6gicas, sociales y am- bientales). Veamos ambas tareas. 8.1.4. Especificar la demanda y far objetivos sabre el caso EI primer objetivo que persigue un psicdlogo al Iniciar una evaluaci6n psicol6gica es el de la clari- {ficacién de la demanda. La demanda puede ser plan- teada bien por el propio sujeto, bien por una tercera persona que se convierte en el cliente de Ia evalua- ccién (un juez, un médico, unos padres). En ambos: casos, existe una peticién més © menos precisa del sujeto/cliente que el evaluador debe clarificar for- mulando —con ayuda del sujeto/cliente—unos ob- © Btn: Prime glvos coneret recuente q ean, y cl tcion de pl tretos. Una b gontener 138 $ — Motive Por qu — Qué se — Cual € diagné miente — Yen tos qu jeto de Esta prim ‘manda ha de técnicas de a cliente ylo st procedimien Dos cues tras la espec = Sise — Siely dema Una vez proceder a l cuada y esti jeto ha de s auientes ext — Que nicas para = Que = Que tends Si todos (en caso ne Ta evaluaci acuerdo foi inesMarco tos Conca cae. patie “ijar 1 psicdlogo al el de la clari- uuede ser plan- or una tercera de Ia evalua s). En ambos os precisa del clarificar for- te— unos ob- El proceso como procedimiento cientifco |: el proceso descriptve-predictivo 1 67 jetivos concretos. Esto resulta, a veces, diffcil, ya que ¢s frecuente que el sujeto no tenga muy clara su de- manda, y el psicélogo debers ayudar en la transfor- macién de planteamientos vagos en términos con- cretos. Una breve guia de esta indagacién debera contener las siguientes preguntas: — Motivo de la consulta, — Por qué se solicita la evaluacién. — Qué se desea conseguir de ella. —— Cuai es la concreta demanda en términos de diagnéstico, orientacién, seleccién o trata- miento y cambio. — Y, en st caso, cules son los comportamien- tos que, inicialmente, van a constituir el ob- Jeto de-andlisis en ese concreto caso, Esta primera aproximacién al andlisis de la de- manda ha de realizarse, como veremos, mediante ‘éenicas de amplio espectro, como es la entrevista al cliente y/o sujeto y sus allegados, o a través de otros, procedimientos generales de evaluacién, Dos cuestiones éticas han de ser contempladas teas la especificaci6n de la demanda: — Sisse trata de una demanda licita — Sicl psicslogo esté capacitado para abordar la demanda y cumplir los objetivos. Una vez que el evaluador ha decidide que va a proceder a la evaluacién porque la demanda es ade~ cuada y esta capacitado para responder a ella, el su- jeto ha de ser informado por el evaluador de los si- guientes extremos: — Que vana ser administrados una serie de tée- nicas, tests y otros instrumentos psicolégicos, para o cual le pide su conformidad. Que tvs ellos requeriran de su colaboracién — Que todo el material que se obtenga se man- tendré en la misma estrcta conjidencialidad. Si todo ello es aceptado por el cliente y/o sujeto (en caso negativo el evaluador deberd renunciar a la evaluaciGn), el evaluador deberd establecer un acuerdo formal con el cliente/sujeto en el que espe- icone Pisin cificaré las mutuas obligaciones (confidencialidad, colaboracién mutua, conformidad por parte del sujeto) y describird al cliente/sujeto en qué va a con- sistir su trabajo evaluativo y, en su caso, interven- tivo (diagndstico, orientaci6n, selecci6n y trata- miento). 3.1.2. Especiticar las condiciones histéricas y actuales potenciaimente relevantes alcaso En segundo lugar, puede resultar necesario inda- ‘gar aquellos aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del sujeto, cuyo interés va a depender tanto de la demanda como de su edad y otras condiciones del caso. Por supuesto, esta se- ‘gunda fase esta guiada nuevamente por Ia demanda formulada, la base de conocimiento que exige la de- manda, las habilidades evaluativas del psicdlogo y, desde Ingo, por su marco tedrico (véase capitulo I; véase Apéndice [CD]: Formatos de entrevista) Todas estas cuestiones hist6ricas pueden ser im: portantes a 1a hora de formular hipotesis sobre el caso. Es bien cierto que la informacion sera sumi- nistrada mediante entrevista y que, por tanto, puede estar sesgada, ya que consistira en una reconstruc- i6n de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratard de auxiliarse de datos de archivo (calificaciones esco- lares, examenes méiicos, etc ; véase capitulo 6) ¢in- formes de ottos para constatar cualquier evento re- levante referido a la historia del sujeto, Por otra parte, serd necesario indagar también so- bre las condiciones actuates del snjeto tanto com- portamentales como socioambientales y, en su caso, biol6gicas. Una pesquisa inicial podré mantener la siguiente guia (véase capitulo 8 y Apéndice [CD}: Formatos de entrevista): — Habitat (dénde vive, circunstancias persona- les). — Condiciones familiares, sociales y econdmicas. — Eventos vitales actuales, — Ocupacién — Ocio y tiempo libre. — Estilos de vida,68 | Evaluacién psicolégica — Estado fisico y de salud, — Valores. — Ouras condiciones potencialmente relevantes al caso, Nuevamente, hay que sefialar que todos estos aspectos son, generalmente, indagados mediante en- revista. El evaluador deberé recabar cuantas aclara- ciones considere pertinentes en orden a una esti- ‘macién, lo més precisa posible, de todas estas condiciones, ya que todo ello va a permitire esta- blecer supuestos sobre el caso. El siguiente ejemplo ilustrard lo hasta aqui dicho. Se trata de un varén de siete afios y un mes al que lamaromos IM. , Los padres de JM ‘acuden al gabinete de un psics: logo en demanda de orientacin y —en su caso— tra- tamiento de su hijo. Se éfectia una primera entrovista con ellos, através de la cual se recozen las siguientes, informaciones. Llevan nueve atios casados y dicen ‘mantener excelentes relaciones de pareja. Proceden ‘ambos de familias acomodadas: el padre es abogado y tiene un bufete propio: la madre, licenciada univers aria, compatibiliza sus labores en el hogar con el tr bajo, a tiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ciudad. Tienen dos hijs, tuna nifia de dos aos y un varGn de siete aos y un mes. La nifta no presenta ningtn tipo de problems; na asi el nifio, JM, motiva de la consulta, Ambos estin muy preocupados por Ia falta de ren- sdimiento escolar de su hijo. JM asiste a un centro es- colar seglar, privado, situado en la misma zona del ecificadas en ‘n otras pala- es involucra- ‘que van a ser educcidn de~ lecer conclu. 2e las hipéte- debidamente 8 de evalua- ‘les implica: ‘ions Puce Elproceso como procecimiento cientiico |: el proceso descriptve-predictivo | 71 — Seleccionar los tests y écnicas concretas (uti- lizando critetios psicométricos para su selec cién; véase capftulo 4) con los que se van a evaluar, asi como el procedimiento a seguir en la evaluacin. sf, por ejemplo, sien un caso de orientacién pre- tendemos examinar las preferencias vocacionales del sujeto, deberemos tomar decisiones sobre qué ins- trumentos evaliian mejor esas preferencias. O silo que deseamos es seleccionar al mejor candidato para un puesto de trabajo y por el andlisis de ese puesto sabemos que se requicren en él habilidades de per- suasi6n, tendriamos que decidir qué instrumento se- ria el més idéneo para evaluar esa concreta habili- dad. En definitiva, las respuestas tentativas a los cues- tionamientos sobre el caso serén adoptadas en for- ma de supuestos —de cuamtificacién, de clasifi- caciGn, de asociacién predictiva y de asociacién funcional—que habran de ser verificados durante el proceso descriptivo-predictivo. En definitiva, la 16- gica del método cientifico nos leva a realizar una afirmacién: Si la hipstesis es verdadera, entonces {..] el su- Jeto obtendré una determinada puntuacién en la va- riable X medida por el instrumento ¥ mediante el procedimiento Z. Una tltima condicién muy deseable que debe ‘cumplir la operacionalizacién de las variables y, por tanto, la deduccién de enunciados verificables es que cada una de las variables esté operacionalizada con ‘mds de un instrumento con el fin de conseguir la de- bida sriangutacién de cada una de ellas (Cook, 1985). Ello es importante porque en psicologia es poco frecuente encontrar una medida verdadera (sin crtor; véase capitulo 4) de una variable y, por tanto, nos debemos aproximar a cada variable en examen ‘mediante dstintosinstrumentos que, a su vez, engan iferentes errores de medida y, as, lograr una mejor aproximacién a la variable (0 constructo) que que- remos medic. En el cuadro 2.1 se presentan ejemplos de hipd- tesis y la deduccién de enunciados verificables me- iante distintos instrumentos. Como es Idgico, en todo ello van a influ 10s co- nocimientos teéricos y téenicos del evaluador. Asi, seleccionard las variables implicadas en los supues tos que han establecido, asf como la mejor forma de proceder a su andlisis. Asf también, sus conoci- ‘ientos de la metodologfa en evaluacisn le van a fa- cilitar el establecimiento del procesiimiento a seguir durante la verificacién que le permita conocer la bondad de los datos que va a obtener, asf como con- teolar cualquier variable que pueda amenazar la bon- dad de fos resultados futuros , por tanto, la bondad en la contrastaci6n de las ipdtesi. ‘Vamos a seguir ejemplificando esta fase del pro cceso a través del caso de JM; en él fueron formula- das las siguientes supuestos: CUADRO 21 Ejemplos de hipotesis, variables e instrumentos Mipstesis Variables Tnstramentos Se trata de un easo de depresién Depresién — Cumple fs eriterios de ta sepresién mayors en el DSM-IV, — Obvienen ms de una puntuscisn «X» en In Escala de depresion de Beck. — Obtiene mis de una putuacion «Xe cen la Fscala de depresion de Zang Para tener éxito en el puesto x se requiere habilidades de persuasion Habilidades de persuasion — Puntuacién mayor de xx en el Test ¥ = Pantaacin mayor de ax en ef TestZ. sicknemi | \72 | Evaluacién psicologica — JM rinde escasamente en Ia escuela — Su falta de rendimiento no esté asociada a una baja inteligencia — JM no presenta indicadores conductuales de disfuncién cerebral, Existe una asociacién entre la falta de rendi- ‘miento y conductas escolares perturbadoras de -éste, como la desatencin y la hiperactividad. — Las conductas perturbadoras asociadas a la falta de rendimiento escolar estén asociadas, también a la atencién que la maestra dispen- saa JM cuando las ejecuta — JM no recibe ningin premio cuando sus com- portamientos son facilitadores de rendimien- tocen clase Los pasos efectuados con el fin de deducit enun- ciados verificables desde las hipétesis formuladas fueron los siguientes: Las variables supuestamente implicadas en el caso de JM son: 1. Referidas a la conducta: especificacion cuan titativa del rendimiento escolar. Conductas del rendimiento, 2. Referidas al organismo y la persona: disfun- cién cerebral, competencias intelectuales, 3, Referidas al ambiente y su relacién funcio- nal con el rendimiento escolar: contingencias ambientales de las conductas facilitadoras y perturbadoras del rendimiento. En esie caso, se considerd necesario efectuar un analisis de las variables implicadas y de sus relacio- nes, asi como un andlisis funcional entre las variables ambientales y las conductuales. Las técnicas elegidas con el fin de deducir las conclusiones a verificar fueron las siguientes: — Calificaciones escolares como medida del rendimiento. En este caso, no se utilizarén como medida del rendimiento otro tipo de indicadores, como por ‘ejemplo el tiempo dedicado al estudio, ya que el ninio tan s6lo contaba siete afios y no se le exi {o, tiempo de estudio en casa, a, por — Escala de medida de Ja inteligencia para fios de Wechsler, 1971 (edicién TEA). — Test de medida de la inteligencia Terman rill (edicién Germain y Rodrigo, 1959), — est de discriminacién neurolégica» (Ma Sterling y Spalding, 1978). ‘ — «Test de retencién visuab> de Benton (19 (administracién A, forma C) — «Cédigo de observacién de conductas badoras en clase» de O'Leary et al. (1971 con el fin de comprobar la frecuencia de este tipo de conductas en el nifo. £ — Matriz de interacciones maestra-nino la que figuran como antecedentes las con . | >conductas pertur: eary et al, (1971), frecuencia de eae . : — Aplicacién del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y «Test de retencién visual» de Benton en tres sesio- nes separadas entre — Observacién del nifio y/o ta maestra durante dos.semanas en la escuela con un period pre- vio de habituacién. Se observars, durante dos cedentes las cor cencia, tarea soste! Jesatencion, hipe-) fimiento y como. positiva, negativa stra. ' CUADRO 2.2 Hipétesis, variables implicadas e instrumentos en el caso de JM 1 proceso como procedimiento cientifco |: el proceso descriptve-predictivo | 73 periodos de 20 minutos cada uno, cada dia, las conductas perturbadoras del nifio y las interacciones maestra-nifio. Se contrabalan- ceard el orden. Durante un primer periodo, se observara mediante el Cédigo de conductas perturbadoras en clase con intervalos de 20 segundos de observacién y 10 de registro du- ‘ante los 20 minutos previstos cada dia. En el segundo perfodo se observari, mediante el Cédigo de interacciones, con la misma se- ‘cuencia pero sin utilizar periodos de observa- idn y registro, sino petfodos completos de observacién de 20 minutos. Se muestrearsin Ios intervalos totales de 40 minutos de forma que cada dia de la semama se observe un pe- iodo de tiempo distinto. Se utilizar dos ob- servadores entrenados. ron los siguientes: | Hipitess Variables implicadas Tnstromentos on extremadamen: JM rinde escasamenteen Ia escuela Rendimiento académico — Calificaciones escolares Fa 100 tanto en el Escala WISC, nfetior a 25 en ef aly de Benton al- Su falta de rendimiento no esti Inveligencia — Terman Merril ssociada a una baja inteigencia — Wisc IM no presenta indicadores| Indicadores conductuales — ONST conductuales de disfuncicn cerebral | de disfuncin cerebral — TRVB cometerd menos: [Existe una asociacién entre Ja falta de rendimiento y canductasesvolates | de rendimiento perturhadoras de ést, como Desatencién Ja desatencion y Ia hiperactividad Hiperactividad raen el aula per- $n significativa de ‘Conduetas perturbadoras — Cdigo de observacn de conductas perturbadoras en clase onductuales: «le- aa = con ruido», «nd-=| restas de orienta- 4h falta de rendimiento escolar ‘estén asociadas también a la atencién | perturbadoras ‘que Is maestra dispensa a TM cuando matriz de interac: | EE as ejecta lo que la maestra Las conductas perturbadoras asociadas | Asociacion entre la atencién de la maestray las condvctas — Matra de imteracciones tas perturbadoras que las conductas~ (© son seguidas de de rendimiento en clase JM no recibe ningsn refuerzo cuando | Comportamiento facilitador de sus comportamientos son faclitadores. | rendimiento asociado a refuerzo — Matriz de imteracciones ©bsiionesPrénite | © ines Pramae74 | Evaluacion psicoligica Hasta aqui una descripcién pormenorizada de Ia fase 2 de formulacién de hipétesis y deduccién de cenunciados verificables. Pasaremos a continuacién 1a describir el proceso de contrastacién de las hips- tesis 3.3. Fase 3, Contrastacién: administracién de tests y otras técnicas de evaluacion Dos son las subfases que se integran en Ia fase de ccontrastacin del proceso descriptivo-predictivo de evaluacién: 1) la administracion de los tests y técni- cas scleccionados a través del procedimienio esta~ blecido y 2) el analisis de los resultados en orden a Ja comprobacién de las-hipétesis. Las téenicas escogidas habrin de ser aplicadas tanto a través de la metodologfa prevista, especifica al caso, como mediante las condiciones esténdar que requieren algunos tests 0 técnicas. En todo ello influiran decisivamente los conocimientos, habili- Historiets, 13; eubos, 13; rompecabezss, 12; claves 12, y laberintos, 10 La comparaciGn intersujetos sitia 2 IM por encima de la desviaciba tipica de los sujetos de su edad, Po demos decie que obtiene un rendimmiento intelectual «normal ato» ; La comparacin intrsubtests permite iferieque el sujeto obtiene puntuaciones significativamente infe- ries en aquellos subtests que requicren atencién y ‘concentracign (digits y figuras incomplets) En el Terman Merrill el sujeto abtiene una edad ‘mental de ocho aios y ses meses. y un CI de 120. EL {echo dela prucha corresponde a la eda de diczafos, ‘yluedad basal, «lade ocho anos. Destacaen las prac: bas que requieren comprensicn, andlisis y sintesis, ef como en las que exigen retenci6n visual. Obtione el rendimiento mas bajo en aquellas pruebas que evalian concentraciGn y memoria. En el oTest de retencién visual» de Benton obt: ‘vo un punto mas de Io esperado dado su Cly su edad, Yy comet dos erores menos de los exigibles sega estas condiciones. La distribucign de sus enrores m0. pra ningin dato digno de menciGn. No existe pues indicacién de que se dé una perturbacién de ta me- ‘moria visual habituakmente asociada a disfanciones cerebrales En el QNST obtavo_menos de 25 puntos» (PD = 15, Per=50), lo cual indica que el niio presea- ta las habilidades asociadas con las funciones neuo- Jégicas normales para su edad. Su rendimiento en esa» prucba no est, pues, asociado a trastoros cerebrales: ‘Laobservacidnsistemaica através del «, pero obtuvo la 1 le convocatoria saciones del 2. lificacion de is de 111, con un ‘ode 107. Las py diferentes subte informacién, 1 igitos, 9; as incompletas, | abezas, 12; claves, aa JM por enci 08 de su edad. tieren atencioa y ompletas). btiene una edad tun Cl de 120, EL dade dies aad” staca ea las pruc! isis y sinesis, ast isual. Obtiene ef bas que evaldan de Benton obtu! su Cl su edad, cxigibles segia No existe pues /aci6n de Ja me- 2 disfunciones de 25 puntos elnino presen- - imiento en esta | nos cerebrales. del «Cédigo de "Leary presen- ea», un 37 por 112 por 100 de La observacién mediante la matti de ineracciones dio como resultado que el 80 por 100 de las eonductas perturbadoras del nifto iba seguido de atencién (nega. tiva) por parte de la maestra, y el 20 por 100 restante 4e «no atencién». Por otra parte, el 100 por 100 de las ‘conductasfacilitadoras de rendimiento fue seguido por Inno atencién» de la maestra Para ambos tipos de observacién fue calculado el acuerdo entre los dos jueces, obteniéndose acuerdos para el Codigo de O'Leary de entre el 82 y el 90 por 100. Los acuerdos para la matriz de interacciones 0s. cilaron entre el 80 y el $8 por 109, [La concordancia entre las dos prucbas de medida de la inteligencia es notable, por 1o que hemos de su poner que nuestros datos presentan una adecuada Va. lidez convergente. Lo mismo ocutre con las dos pruebas a través de las que se trata —grosso modo ‘de evaluar funciones psiconcurolégicas. Esto se ve también contrastado inditectamente por el andlisis intrasujeto efectuado en el WISC, en el que no ap rece una distribucién que haga sospechar la existen cia de una disfuncidn cerebral (véase capitulo 26, parte sexta) Las hipstesis formuladas sobre JM han sido con- trastadas debidamente, por lo que pasamos a concluit ue los déficit de reodimiento de IM no pareeen estar s0ciados a un bajo rendimiento intelectual © provo- el evalua- amente> al arse en uti- = eestomer- = ¢ permitan t10s psied- | ii ec oso arabs AN 280 de eva- sine rinse uacién (Fernéndez-Ballesteros et al. 2001) y en las recomendaciones de Pérez, Mufioz y Ausin (2003), enel cuadro 2.5 se presentan las més importantes eondiciones de un informe para que éste sea com- prensible. CUADRO 2.5 Condiciones para hacer comprensible un informe — Cacia afiemacién debe ser expresada en un Lenguaje ela- roy comprensible para la persona a la que va dirigido el informe. |— ods afirmacién que pueda ser malinterpretada debe- sé apoyarse en su base ciemifca }— Les érminos técnicos deberin ser debidamente acla- rados.* |— Deberé dejarse claro cuéndo una informacién es des criptiva, comparativa ointerpretaiva — No debe dejase al lector la itexpretacin de los datos. — Las conclusiones deben presentase claramente, ade- més de que cualquier inferenciatentativa debe ser se- alada, En nuestra opinign, Ia caracterfstica fundamental de comprensibilidad del informe no debe ser obs- téculo para hacer de éste un documento cientifico re- plicable o repetible. Asf, vaya por delante que la ca- racteristica de rigor cientifico debe primar sobre otra cualquiera. Resulta perfectamente compatible una redacci6n clara y sencilla con la inclusién de datos téenicos, ©) Ser itt Las investigaciones existentes undnimemente Ile- ‘gia la conclusién de que una de las caracteristicas més aceptadas y apreciadas de los informes psicols- icos es que sean itles. Por supuesto, el concepto de utilidad es polisémico, Incluso Ia aeeptacién de los informes no esté en relacién con la manifestacién expresa de recomendaciones w orientaciones. A ve- es, informes en los que se presenten caractersticas irrelevantes pueden ser plenamente aceptados por los Sujetos. Como se ha puesto multiples veces de relic ¥e, un informe podra ser aceptado en tanto en cuan- © acim Friie 1 proceso como procedimiento cieniico I: el proceso deserptve-predicive | 79 to en él presente una combinacién de aseveraciones aplicables a todos los sujetos, moderadamente nega- tivas, neutrales 0 lisonjeras, del tipo: «superior a la media en inteligencia y aptitud mental», «tiene ten- dencia a preocuparse, pero no en exceso», «le gusta ‘estar con la gente, especialmente con la que conoce bien», etc, Todas estas afirmaciones son aplicables ala mayor parte de la gente y, por tanto, los sujetos yy hasta los remitentes aceptan los informes sin més. ‘consideraciones. Pero el concepto que manejamos, de utitidad no es el mismo que el de aceptabilidad y de ninguna manera podemos concluir que para que un informe psicol6gico sea no s6lo «tontamente» aceptado sino til debe presentar orientaciones con Cretas en torno a los objetivos planteados en la eva- luacién 2. Organizacién del informe Bl informe es Ia expresién del trabajo realizado urante el proceso que parte de la demanda efec- ‘tuada por el sujeto y/o el cliente. En el cuadro 2.3, se presentaron los apartados minimos que debe con- tener el informe para que pueda ser considerado un documento cientifico. La mayor parte de Ios apart dos hacen referencia a condiciones éticas y a la esencial caracteristica de replicabilidad de toda ac- tividad cientifica. Sin embargo, existen miiltiples, propuestas que completan el esquema presentado en esa tabla y que, sobre todo, amplian el apartado de resultados, que, en definitiva, es lo que se quiere co- monicar ¥, por tanto, resulta de vital importancia para el informe ‘Mis allé de Tos datos basicos que debe contender lun informe, en otro lugar hemos tratado de agrupar las distintas propuestas en tres fundamentales: in- formes basaudos en la teor‘a (el informe se desarrolla en funcién de las construcciones esenciales de una teoria), basados en la demanda (el informe se cons- truye a parti de la demanda y preguntas relevantes) yy basados en las técnicas (cl informe se construye partiendo de las técnicas utilizadas), La organizacion que aqui se propone trata de sintetizar esas tres propuestas: en primer lugar, la80 / Evaluacion psicoligica integracién de resultados deberd ser compatible ccon el modelo de evaluacién propuesto en el capi- tulo 1. En segundo lugar, el informe permitiré dar opci6n a los distintos objetivos (diagndstico, orien- tacién, seleccién y valoracién de cambio). En ter- cer lugar, los resultados de las distintas técnicas deben figurar independientemente. Hay que resal- tar que Ia organizacién del informe debe ajustarse también a Jas particularidades de la demanda; no obstante, el formato de informe que aqui se propo- ne es el siguiente: — Datos personales del sujeto, del cliente y deV/ios evaluadorles y fecha de las sesiones de evaluacién y del informe, — Referencia, demanda y objetivos de la eva- luacién, — Datos biograticos relevantes. —~ Conducta durante la exploracisn, — Teéenicas utilizadas y procedimiento seguido, — Resultados cuantitativos de cada test o técni- ca administrada. — Integracién de resultados cuantitativos y cua- Hitativos: comportamientos objeto de estudio, ccaracteristicas de personalidad (cognitivo-lin- uisticas, emocionales-motivacionales y sen. somotrices), condiciones. socioambientales (pasadas y presentes) y, en su caso, condicio- nes biologicas (pasadas o presentes) — Conclusiones y recomendaciones: diagndsti- co, orientacién, seleccién y/u objetivos de cambio e intervencién, — En su caso, valoracién do la intervencién, ‘Vamos'a tratar, aunque sea brevemente, cada uno de estos apartados. 1. Datos personales del sujeto, del cliente y delflos evaluadorfes y fecha de Tas sesiones de evaluacién y del informe Figuran aqui cl nombre, sexo, edad, estado civil, escolaridad, profesiGn y fechas de exploracién. Constara también aqui el nombre del/los evalua- dories y su debida acreditacién. 2. Referencia y objetivos 4 se ha recurs eatre ellos). Motivo de la evaluacién y objetivos planteada En el cas tanto por el remitente del caso como por el prop sional psicdl sujeto y/o sus familiares, ate apartad tos obtenide sida de info 3. Datos biogréficos relevantes Deberdn figurar en este apartado aquellos d 6. Resu de interés sobre las condiciones ambientales pi ‘das, asf como sobre el contexto préximo, y algu informaciones sobre evolucién y desarrollo. Tan bign se incluirén aqui los datos sociodemograt relevantes y una referencia a la historia del prob ma (en su caso). Se presei cedentes de ‘i6n admin 7. Integ 4. Conducta durante la exploracion j En este spartado figura los datos relevanes dl observacign sobre In conducta manifesta del suc durante la exploracién. Asi, se incluirdn observacio- nes sobre las conductas motoas externas y la con: das verbalesdigns de meaci (por ejemplo teas Nuestra pro cuarse ala s| tulo 1. A pa por medio d blores, falta de coordinacién visomotora, Ianto, = Com verbalizaciones de inadecuacién, etc.) también po: ae dxén inchuise las wetitudes que el evaluador infiera J, PRESte sobre este tipo de conducta, como, por ejemplo, cola er boracién, persistencia, intolerancia, etc., siempre y. Sotogica z cuando seve valado por os comporamienos de 8] Soe, = Cara 5. Técnicas y procedimiento o7eh Se prese Se realizar aqui el listado de téenicas, tests 0] dos 2 comp instrumentos wilizados como dispositivos de reco: procedentes sida de informacién, En el caso de utilizarse tests] —cionel-moti estandarizados, deberd figurar también la muestra Esta clas de tipificacién utilizada en Ia obtencién de las pune con la disti tuaciones esténdar, asf como Ia fecha de edicién: lectuales 0 ¢ Figurard también toda cuestién de procedimiento | Ast, en nues que permita la contrastacién de la evaluacién pot -f —_podrén figu otro psieslogo, asf como la apreciacién de las ge les y, entre fas cienifies de los datos (ast por ejemplo, i nclectal, © Ficons Primi] ©Fsioes Pris¢ ha recurtido a varios observadores, el acuerdo snre ello) Enel caso de ir dirigido el informe a otro profe- sional psielogo, 0 cuando se considere eportuno, en este apartado debersn figurar también los datos brie tos obtenilos mediante los procedimientos de reco- ida de informacién 6, Resultados cuantitativos ientales pas mo, y alguns Se presentarin los resultados cuantitativos pro- arvollo. Te cedentes de los distintos tests y téenicas de evalua- demografi cin administradas ia del proble 7. Integracién de resultados on Es en este apartado en el que necesariamente in- terviene el marco referencial teérico del evaluador. ‘Nuestra propuesta tiene, necesariamente, que ade- cuarse a la sintesis conceptual formulada en el cap tulo 1. A partir de los resultados serén presentados or medio de los siguientes subapartados: relevantes de sta del sujetd | 1 observacio- sas las con- ejemplo tem. nora, Tanto, también po. vador infiera iemplo, cola . siempre y_ tamientos de — Comportamientos objeto de estudio En este apartado figurard la especificacién y ope- rativizacién de aquellos comportamientos por los ‘que se consulta en sus tres modalidades: motora, fi- siol6gica y cognitivo-verbal, con mencién expresa de los datos de base, — Caractertsticas de personalidad 0 repertorios béisicos de conducta Se presemtardn todos aquellos resultados referi- dos a comportamientos 0 caracteristicas estables procedentes de los sistemas cognitivo-verbal, emo- icas, tests 0 | vos de reco: = lizarse tests “| cional-motivacional y sensomotor. la muestra © Esta clasficacién es perfectamente compatible de las pun- =} con la distincidn tradicional entre funciones into- de edicién. —} lectuales 0 cognitivas, emocionales y psicomotrices. reedimiento | Asi, en nuestro informe, cuando To requiera el caso, Iuacion por] podrin figurar datos sobre las fumciones intelectua- 1 de las ga- les y, entre ellas, Ios resultados en torno al nivel cjemplo, si intelectual, aptitudes, potencial de aprendizaje, me- icine Puts ©] Pains Prise 1 proceso como procediiiento clentifco I: el proceso deseriptvo-preditivo | 81 moria, etc. En funciones emocionales-motiv. nales se integraria lo hallado en relacién con el ‘mundo afectivo y motivacional del sujeto, sus acti- tudes, expectativas, etc. Por tltimo, las funciones psicosensomoirices pondrian de manifiesto lo refe- rente a aspectos tales como la coordinacién viso- rmotora, la organizacién espacial, el predominio la- teral, ete: Dos precauciones habrin de ser tenidas en cuen- ta en este timo apartado: en primer Ingar, es im- portante resaltar, una vez més, que la exploracién Se dirige a aspectos concretos del comportamiento —los relevantes al easo— y no tiene por qué ser ne- cesario efectuar exploraciones no relevantes y, por tanto, tener que informar sobre todos los posibles re- pertorios de conducta. En segundo lugar, cabe sei lar que, dado que los resultados se apoyan en unos concretos datos de base, éstos debersn figurar como apoyo y aval de cualquier aseveracién sobre el caso Por ejemplo, si se dice «funcionamiento intelectual normal», habré que afladir «WISC: CI total = 109, Terman-Merrll: CI= 105, con el fin de que pueda replicarse tal afirmacién y conocer qué datos, de to- dos los recogidos sobre el sujeto, apoyan una deter- minada conclusién, — Condiciones socioambientales ‘Ya que los datos sobre condiciones ambientales pasadas se presentaran en el apartado sobre infor- ‘macién biogréfica, tan s6lo habrin de analizarse aqui las condiciones ambientales que el sujeto presenta cn Ia actualidad. Asf, deberin incluirse aqui cusles son los contextos relevantes al caso, comportamien- tos diferenciales ejecutados en los distintos ambien- tes, situaciones probleméticas para el sujeto, tanto fisicas como sociales, o estimulos fisicos y sociales que mantienen ciertas conductas indeseables, etc. — Condiciones bioldgicas (en su caso) Integrando en este apartado los resultados proce- dentes de las exploraciones psiconeurolégicas y psi- cobiol6gicas,silas hubo. En su caso se incluird tam- bign aqui un resumen de exmenes fisicosrealizados Por otros profesionales en In medida en que sean re- levantes al caso.82 | Evaluacién psico¥bgica 8. Conclusiones y recomendaciones: diagnéstico, orientaci6n, seleccién y, en su caso, objetivas de cambio @ intervencién En este apartado se dard respuesta a los objetivos planteados. Su contenido dependers, obviamente, det apartado segundo. Asf, en un caso de orientacién profesional se planteardn las profesiones para las ‘que, supuestamente, el sujet es apto y ante las cua- Jes presenta motivaciones positivas. Asf también, en el caso de una seleccién profesional, s trataré, como resultado de la evaluacién, de acepiar 0 no al sujeto para un determinado puesto de trabajo. En un caso clinico se procuraré realizar (en el caso de que éste sea pedido) un diagnéstico ylo se recomendard un determinado tratamiento, En el caso de que la orien tacién vaya dirigida 2 la realizacién de una determi- nada intervencién, deberdn seleccionarse y cuantifi- carse las conductas que habran de servir de variables dependientes a través de las cuales se van a valorar Jos resultados del tratamiento, asf como qué varia~ bles independientes deberin ser manipuladas y, en algunos casos, qué t6cnicas de tratamiento son las mas indicadas. Frecuentemente, ls orientacién, el tratamiento 0 las recomendaciones son variados y de distinto or- den. En este caso, deberin ser no s6lo listados, sino jerarquizados con el fin de seguir un orden en la orientacion e intervencién En definitiva, ya se ha dicho, en este apartado de bra darse respuesta lo planteado al inicio de la evaluacién, ademas de incluir todo tipo de orienta ciones que el psicdlogo crea vayan a repercutir po: sitivamente en el caso. 9. En su caso, valoracién de la intervencién Este extremo estard presente tan s6lo en aquellos informes en los cuales el evaluador se haya encar- zgado no sélo de la evaluacién del caso, sino también aJM. variante del | nediante las | sificacion y = orientacién, tratamiento. | abio de con | icolégica, la | que él mis- « xdri que em- 1, modifica | rbio, lo eval xperimental dde normali- as Guias del ssteros et al., ‘tuto 4 junto | ceso de eva- fe la cual se listintas nor- del proceso Ei proceso como procedimiento cientiico |: el proceso descriptivorpredictivo | 83 INFORME PSICOLOGICO. Realizado por: XYZ. (nd. de colegiado: xy2). [Nombre: IM, Sexo: varén. Edad: siete af y un mes. Escolaridad: 2° EGE, ‘A peticin de: sus padres. Fechas de exploraciOn: 3, 5,7, 10, 28 de enero de 1989, Referencia y objetivos Los pauires de JM consultan sobre su hijo por presenta un déficit en el rendimiento escolar. Pretenden con ello una ‘orientaci6a y, en su caso, ol tratamiento del nif Datos biogrficas (informan los padres) [Nacido de parto atémino, con forceps, 24 primeras boras en incuhadora por presentar lo que fue calificado por el pe atta de un levetrasiomno respitstorio. Desarroos motor, del lenguafe, social yesfinteriano normale. Ningtin dato en {unc tastornos conductuales en la primera infancia. Enfermedades, las normales en la edad. En Familia, asf como en situaciones no propiamente escolares, su conducta es descita como «normal. Desde hace un ano y medio presenta diticultades escolares con ealiicaciones de insuficienteen ls principales materias. Los padres temen que ello sea de- bido a una disfuncign cerebral, La maestra —que ha sido su prineipal profesora durante el af anterior yel presente— Te describe como «infantil y paco maduro para su edad. Conducta durante la exploracion 4M ha colaborade a todo Io largo de Ia exploraci6n, en sesiones de mas de una hora, sin mostrar cansancio, Tests, téenicas y procedimientos 1. Tests y téenicas: — Wechsler Intelligence Scale for Children (edicién TEA, 1976). — Test de medida de la inteligencia Terman-Merill (edicin Espasa Calpe, 1957) — Test de discriminacién neurolégica (Quick Neurological Screening Test de Muti, Sterling y Spalding, 1978) — Test de retenciin visual de Benton (1989) (administracion A, form: C). — Céxigo de conductas perurbadoras en clase de O'Leary etal. (1971). — Matiz de interseciones macstra-nifo (constraida al efceto), — Analisis del material escolar producido pore nto — Calificaciones escolares. Entrevistas (padres, nif, maesra). 2 Procedtimionto: “Aplicacion de los tests en tres sesiones. Observacién mediante el Cédigo de conducias perturbadoras con interva- los de 20 segundos de observacidn y 10 de registro durante 20 minutos dos veces al dia, Perfodo total: dos seme nas (con periods de babituacidn). Observacin con matices de interacciones maestra-nifio preparadas al efecto periodos completos de 20 minutos, dos veces al dia, Dos semanas, etiocec Pirie84 / Evaluacién psicotgica ‘Resultados cuantitatives — Encala de inteligencia de Wechsler para niios (WISC): ocala verbal | er | cathmanipaative Pr Tofornacia 12 | Figures incompletas 0 Comprensicn 1B | Historcas 3 Semejanzas 14 | cutos B Vocabulario 13 | Rompocabezas 2 Reasiméico 12 | Clave nimecos 2 Digitos 9 | Laberinto 10 Cl verbal 110 | Ct manipulative 107 CH ota im — Excata de medida'te la intligencia de Terman Meri iad baal Bao Edad tcho toatos Edad mental Bony 6 meses Cocient intecuat 20 — Test de diseriminacidn nensoldgica (QNST) Percent = Test de retencin visual de Benton Puntuacién deca deacons | > Prntuacion deca de erores | 7 = Citgo conductas perurbadoras: Acvendo rues 0m Conducta de no tenn a tarea 338 Respuests de oventacin a Levartare desi De = Matric de inseracciones (eonseudo al efecto) “Asoc interusses wie Comics perutaoras suid de tenon dela masta 80% Conducts prturbors segue den teneisn 20% Conducta facilites derertinieno suid e mo tension 100% Conducta « IM se adapt clas dignas rendimiente poy le roga fe loque es ‘eurenta mij Integacior + Conducta El nifio ot naturalezs do, en tod sent6 lac Comporta de orienta + Repertoric Inweligenc Has areas sual (TRV + Condicion Los comp de ella (1¢ En famili + Condicion Losexim ligados a Conclusion: Lafalta den nos 0 disfun tenidoo con io reiben cesar para Se aconseja turbadoras d ‘dacta fact Se orienta a ucla. Las in Fecha © cones PudiEl proceso como procedimlento clentico |: ol proceso descriptvo-predictvo | 85 ‘Conducta durante la exploracién JM se adapta adccundamente a la stuacin de evaluacién. Colabora en todo lo que se le pide. No se apreciandiferen ‘as dignas de meneién en su comportamiento en las distnias tSenicas y tareasrealizadas. El nif wexplica» su falta de rendimiento en el colegio alegando que el estudio no le gusta nada porave «la profesora le hace estar quieto mucho tiem- ‘poy le regata por todo». Hay que resaltar que durante la exploracin no se presentaron conductashiperactivas (fuera {de lo que es esperable a la edad del nifio) ni desatenciGn, a pesar de que alguna de las sesioneslleg6 a durar una hora y ‘uarenta minutos, Integracion de resultados + Conductas objeto de estudio [E{ nino obtuvo cuatr calificaciones insuficientes (y,asimismo, la nota global) en 1." dé EGE (matematcas, lengua, naturaleza y ciencias sociales) en la evaluaciones finales del mes de junio, pero consiguis Ia califieacin de aproba 4o, en todas ellas, en Ia convocatoria de septiembre, En la 1.” y la 2" evaluaciones del 2° curso de EGB, ] nio pre- ‘seni a calificacign de insuficente en estas cuatro materies. CComportamiento hiperactivo y desstento en Ia clase (35 por 100 de no atencidn a la trea, 37 por 100 de respuestas de ovientacién y 12 por 100 de levantarse de Ia sill) «+ Repertorio intlectuales: Inteligencia «normal-alta» (en WISC: CIT = 1 1;en Terman: Cl = 120), Rinde por dcbajo de sus posibilidades en aque- Tas treas que requieren atenci6n y concentracin (Dig. = 9; Fig, incomp. = 10). Presenta una adecuala memoria vi sual (TRVB: PDA = 5, PDE =). + Condiciones sosioabientales: Los comportamientos inadecuados en la clase van seguidos de atenciGn por parte de la maesta (80 por 100 en MI, mientras que, cuando se conduce apropiadamente en la situacin escolar, no recibe ningun tipo de ateneién por parte de ella (100 por 100 en MD). En familia, parece estar fundamentalmente apoysda la actividad deportiva del nto, y no parece que se promuevan ‘otras actividades paruescolares (datos de entrevista). Los exémenes médicos sportados no arrojanningtin dsfcit, ni sensorial ni fsico. No se aprecian déficit conductuales ligados a distunciones cerebrales (TRVB: PDA = 5, PDE= 7; QNST: PD = 15, Per. = 50) Conclusiones y recomendaciones La falta de rendimiento escolar no parece estar relacionada ni con inadecuadas capacidades intelectuales ni con tastor- nos o dsfunciones cerebrales, Se trata de un nifio bien dotado inelectualmente. El problema escolar parece estar man tendo o controlado —en estos momentos — por los apoyos que ls conductasinadecuadas, desatenas ehiperactivas del nifio reeiben por parte de la maestra. Asimismo, tato en casa como en la escuela, el ni no est recibiendo apoyo ne- ‘esario para realizar actividades failitadoras dela buena ejecuciéa escola. Se aconseja aplicar un tratamiento mediante el cual se climinen las consecuencias positivas frente a las conductas per- ‘urbadoras del rendimiento del nifioen la escuela y se moldce Ia conducta escolar del nito mediante apoyo de toa con- deta facilitadorae indiativa de rendimiento escolar. Se orienta alos padres para que premien el trabajo escolar en casa, asf como todo indicio de buen rendimiento en la es- ‘euela, Las intervenciones recomenadas deberin ser supervisadas por un especialist Firma del psie6logo Fecha Dedcions Prime | © icine Primite86 / Evaluacién psicotigioa CONCLUSIONES En este primer capitulo dedicado al proceso, se trata de presentar éste como una estrategia bésica de evaluacién y su importancia desde cualquier mo- delo te6rico que se utilice. En definitiva, esencial- mente se pretende poner de relieve que la evalua- ccién, en la préctica, implica un proceso de solucién de problemas a través del cual han de tomarse de- cisiones para dar respuesta a Ia demanda del sujeto. En funci6n de la demanda se establecen los objeti- vos de la evaluacién; el proceso habré de ajustarse ellos por lo que se han establecido dos: el pro so descriptivo-predictivo (da respuesta a objetivos: de descripcién, diagndstico, orientacién y selec- cién) y el interventivo-valorativo (da respuesta a los objetivos de control y cambio del comporta- miento). A Io largo del capitulo se examina el proceso deseriptivo-predictivo detallando sus cuatro fases femindez-Ba ides Did esenciales: la primera recogida de informacién, ig =] femndcr-Ba formulacién de hipotesis, ue conlleva la deduceién ion condt de enunciados verificables, la contrastacion de esas Bvaluacis hipotesis, que se realiza mediante la administracién, bio en psic andlisis y valoracién de resultados en los instru mide. meniosslecionados, y, naiment, Ia comunica: J Ferindx-Ba cién de éstos mediante un informe oral y escrito. EI principal énfasis se pone en la relevancia del | Fetmindez-Ba BIBLIOGRAFIA BASICA Fernindez-Ballesteros, R.(dit-) (1992). Introduecién a la evaluacién psicolégica, vol. 1, cap, 2, Madtid: Piré- mide, Femmandez-Ballesteros, R. (1994). El proceso en evalua- ign conductual. En R. Fernindez-Ballesteros (dir). Evaluacién conductual hoy. Un enfoque para el cam- bio en psicologia elinica y de la salud, Madcid: Pi mide. Fernéndez-Ballesteros, R., De Bruyn, E, E., Godoy, A., Homke,L., Vizcarro, C., Westmeyer, H., Westhoff, K. y Zacagninni, J. L. (2001, 2003). Guidelines for the ‘Assessment Process. A proposal for discussion. Euro: pean J of Psychological Assessment, 17, 187-201 (tra REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Adarraza, P. y Zacagnini, J. L. (1992). DAI: A knowled- ge-based system for diagnosing Autism. European Journal of Psychological Assessment, 8, 25-46. Benton, A, L. (1989). 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