Subsdios Tericos para o Professor

Pesquisador em Ensino de Cincias

A Teoria da Aprendizagem
Significativa

Marco A. Moreira

Porto Alegre
2008

Ficha de apresentao

Tipo de publicao: compilao de trabalhos publicados ou apresentados

em congressos sobre o tema Aprendizagem Significativa a fim de
subsidiar teoricamente o professor investigador, particularmente da rea
de cincias.
Autor: Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica, UFRGS, Brasil
Data e local: 2008 Porto Alegre, Brasil.
1 edio

Outras publicaes da mesma

srie

Subsdios Tericos:
Humanismo.

Subsdios Epistemolgicos: Epistemologias do Sculo XX.

Subsdios Metodolgicos:
Metodolgicos.

Subsdios Metodolgicos: Mtodos qualitativos e quantitativos.

Subsdios Didticos:
Organizadores Prvios.

Comportamentalismo,

Pesquisa

Mapas

em

conceituais,

Construtivismo

Ensino:

Aspectos

Diagramas

Sumrio
Introduo................................
.4
Captulo 1
Aprendizagem significativa: a viso clssica..6
Captulo 2
Aprendizagem significativa: da viso clssica viso crtica.........30
Captulo 3
Aprendizagem significativa: a viso crtica......44
Captulo 4
Aprendizagem
significativa:
subjacente..........................................................62

um

conceito

Introduo
Investigar produzir conhecimentos atravs de uma busca de respostas para
determinadas questes-foco, sobre um certo fenmeno de interesse, dentro de um marco
terico, metodolgico e epistemolgico coerente e consistente.
O homem por natureza um investigador pois sempre esteve preocupado em explicar,
ou seja, em obter respostas sobre o universo em que vive em termos macroscpicos
(cosmolgicos), microscpicos (atmico, elementar), cotidiano (o fluxo de eventos no qual
est imerso) e sobre seu universo pessoal (sua mente, por exemplo). Como dizia Kelly (1963),
o homem , metaforicamente, um homem cientfico por sua permanente tentativa de prever e
controlar o fluxo de eventos no qual est envolvido. O homem est permanentemente
construindo modelos, representaes, do universo e testando-os frente s realidades desse
universo.
Saindo da metfora e passando investigao cientfica, chegamos ao cientista
propriamente dito: ele tambm constri modelos e teorias para responder questes-foco sobre
um certo tema. No entanto, o faz de modo sistemtico, rigoroso, e com critrios de validade,
utilizando metodologias de investigao, dentro de uma perspectiva epistemolgica. As
perguntas que faz j esto impregnadas de teoria, j apontam a uma metodologia e tm crenas
profundas, vises de mundo, subjacentes.
Continuando nessa linha e chegando pesquisa em ensino de cincias, podemos dizer
que produo de conhecimentos sobre o ensino de cincias, propriamente dito, bem como
sobre a aprendizagem, o currculo e o contexto, a partir de teorias de ensino e aprendizagem,
de metodologias de pesquisa educacional e de concepes sobre o que cincia e o que
ensinar e aprender cincia.
Essa pesquisa teve um grande impulso nos anos setenta com os estudos sobre
concepes alternativas e na dcada de oitenta com investigaes sobre a mudana conceitual.
Os primeiros eram quase sem teoria enquanto que os segundos eram baseados essencialmente
em Piaget (conflito cognitivo) e Kuhn (mudana de paradigmas).
Todavia, progressivamente, outros referentes tericos, como Bruner, Vygotsky, Kelly,
Ausubel e Johnson-Laird (apud Moreira, 1999) e epistemolgicos como Lakatos, Toulmin,
Bachelard e Bunge (apud Moreira e Massoni, 2008) foram adotados e a investigao em
ensino de cincia ganhou muito em qualidade.
No domnio metodolgico, a mudana foi de um enfoque muito quantitativo
(estatstico, cientfico) at uma abordagem essencialmente qualitativa (interpretativa,
antropolgica) e ao que parece estamos hoje em uma poca de triangulao entre os enfoques
quantitativo e qualitativo.
Ainda que na metodologia qualitativa a teoria possa emergir dos dados, estar
fundamentada nos dados, ser construda durante o processo investigativo, o marco terico
sempre um componente indispensvel na pesquisa educacional. Uma pesquisa sem marco
terico uma pesquisa errtica, ou uma pseudopesquisa.
No obstante, no se trata de falsear ou confirmar teorias de ensino-aprendizagem.
Alm disso, so vrias as teorias que podem servir como referente para investigaes em

6
ensino de cincias e preciso ter em conta que essas teorias no so to articuladas e
axiomatizadas como as teorias cientficas porque tratam de um fenmeno ainda mais complexo
que os fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos: a aprendizagem humana.
Nessa perspectiva, este texto apresenta uma teoria como subsdio para a investigao
em ensino de cincias: a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel, 2000; Moreira, 2000;
2006). O primeiro captulo uma descrio detalha da teoria desde suas origens. O segundo a
apresenta sob distintas vises, desde a clssica at as mais contemporneas. O captulo trs
enfoca uma dessas vises em particular: a crtica.
Por ltimo, no captulo 4 o conceito de aprendizagem significativa proposto como um
conceito subjacente a outras teorias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo
Marco A. Moreira
Referncias
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Moreira, M.A. (1999). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e
Universitria. 195p.
Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor. 100p.
Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em
sala de aula. Braslia: Editora da UnB. 185p.
Moreira, M.A. y Massoni, N.T. (2007). Epistemologias do sculo XX. Manuscrito ainda no
publicado.
Kelly, G. (1963). A theory of personality The psychology of personal constructs. New
York: W.W. Norton. 189p.

Aprendizagem Significativa: A

Viso Clssica

1,2

M.A. Moreira
Resumo
Neste texto descrita a teoria da aprendizagem significativa a partir da proposta original
de David Ausubel, a qual considerada como sendo a viso clssica da aprendizagem
significativa, tendo em vista contribuies e releituras da mesma feitas posteriormente por outros
autores. Inicialmente distingue-se entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica entre
aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta. A seguir, so apresentadas as condies
para a aprendizagem significativa. Feito isso, so descritos tipos e formas de aprendizagem
significativa. Finalmente, so abordados dois processos da dinmica da estrutura cognitiva que no
ensino transformam-se em princpios facilitadores da aprendizagem significativa: a diferenciao
progressiva e a reconciliao integrativa.

Introduo
Provavelmente, a idia mais importante da teoria de Ausubel (1968, 1978, 1980) 3 e suas
possveis implicaes para o ensino e a aprendizagem possam ser resumidas na seguinte
proposio, de sua prpria autoria (1978, p. iv):
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s
princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige
isso e ensine-o de acordo.
A idia parece ser simples, mas a explicao de como e porque esta idia defensvel
certamente no simples. Por exemplo, ao falar em "aquilo que o aprendiz j sabe" Ausubel est
se referindo "estrutura cognitiva", ou seja, ao contedo total e organizao das idias do
indivduo, ou, no contexto da aprendizagem de um determinado assunto, o contedo e
organizao de suas idias nessa rea particular de conhecimentos. Alm disso, para que a
estrutura cognitiva preexistente influencie e facilite a aprendizagem subseqente preciso que seu
contedo tenha sido aprendido de forma significativa, isto , de maneira no-arbitrria e noliteral. Outro aspecto que deve, desde j, ser esclarecido que a idia de que "aquilo que o
aprendiz j sabe" no simplesmente a idia de "pr-requisito". Esta uma idia ampla e at certo
ponto vaga como, por exemplo, no sentido de que Fsica I e Clculo I so pr-requisitos de Fsica
1

Adaptado do captulo 2 do livro "Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica", de M.A. Moreira, Porto
Alegre, Editora da Universidade, 1983. Publicado em espanhol no primeiro captulo do livro "Aprendizaje
significativo: teora y prctica", Madrid, Visor Dist. S.A., 2000. Publicado em verso reduzida no primeiro texto do
livro "Aprendizagem significativa", Braslia, Editora da Unb, 1999.
2

Moreira, M.A. (1993). Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie
Enfoques Didticos, n 1.
3

As referncias 1978 e 1980, respectivamente, a segunda edio do texto "Educational Psychology: a Cognitive
View" e a traduo desta edio para o portugus, tm co-autores J.D. Novak e H. Hanesian. Ao longo desta seo,
assim como nas seguintes, usar-se- basicamente a referncia de 1978, porm, por uma questo de simplicidade, ela
ser citada somente como (Ausubel, 1978) ou, no caso de pginas, (1978, p...).

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II, enquanto que Ausubel se refere a aspectos especficos da estrutura cognitiva que so relevantes
para a aprendizagem de uma nova informao.
"Averige isso" tambm no uma tarefa simples, pois significa "desvelar a estrutura
cognitiva preexistente", ou seja, os conceitos, idias, proposies disponveis na mente do
indivduo e suas inter-relaes, sua organizao. Significa, no fundo, fazer quase um
"mapeamento" da estrutura cognitiva, algo que, dificilmente, se consegue realizar atravs de
testes convencionais que, geralmente, enfatizam o conhecimento factual e estimulam a
memorizao.
Finalmente, "ensine-o de acordo" tambm uma proposta com implicaes nada fceis,
visto que significa basear o ensino naquilo que o aprendiz j sabe, identificar os conceitos
organizadores bsicos do que vai ser ensinado e utilizar recursos e princpios que facilitem a
aprendizagem de maneira significativa. Segundo palavras do prprio Ausubel:
Uma vez que o problema organizacional substantivo (identificao
dos conceitos organizadores bsicos de uma dada disciplina) est
resolvido, a ateno pode ser dirigida aos problemas
organizacionais programticos envolvidos na apresentao e no
arranjo seqencial das unidades componentes. Aqui, hipotetiza-se,
vrios princpios relativos programao eficiente do contedo so
aplicveis, independentemente da rea de conhecimentos. (1978, p.
189)
Os princpios mencionados por Ausubel, bem como outras idias at aqui introduzidas, de
uma maneira bastante geral, sero progressivamente diferenciados nas sees seguintes. Portanto,
este captulo ser dedicado teoria propriamente dita, ficando as aplicaes para os prximos
captulos, complementares a este.

Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica

O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, um processo
atravs do qual uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no-literal)e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Neste processo a nova
informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de
"conceito subsunor" ou, simplesmente "subsunor"4, existente na estrutura cognitiva de quem
aprende.
O "subsunor" um conceito, uma idia, uma proposio j existente na estrutura
cognitiva, capaz de servir de "ancoradouro" a uma nova informao de modo que esta adquira,
assim, significado para o indivduo (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa
informao).
Pode-se, ento, dizer que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao
"ancora-se" em conceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Ou seja,
novas idias, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente (e retidos), na
medida em que outras idias, conceitos, proposies, relevantes e inclusivos estejam,
adequadamente claros e disponveis, na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa
4

A palavra "subsunor" no existe em portugus, trata-se de uma tentativa de traduzir a palavra inglesa
"subsumer".

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forma, como ponto de ancoragem s primeiras.
Entretanto, a experincia cognitiva no se restringe influncia direta dos conceitos 5 j
aprendidos significativamente sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange tambm
modificaes significativas em atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influncia do novo
material. H, pois, um processo de interao atravs do qual conceitos mais relevantes e
inclusivos interagem com o novo material servindo de ancoradouro, incorporando-o e
assimilando-o, porm, ao mesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem.
Em Fsica, por exemplo, se os conceitos de fora e campo j existem na estrutura
cognitiva do aluno, estes serviro de subsunores para novas informaes referentes a certos tipos
de foras e de campos como, por exemplo, a fora e o campo eletromagnticos. Todavia, este
processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao dos conceitos
subsunores (fora e campo). Isso significa que os subsunores existentes na estrutura cognitiva
podem ser abrangentes, bem elaborados, claros, estveis ou limitados, pouco desenvolvidos,
instveis, dependendo da freqncia e da maneira com que serviram de ancoradouro para novas
informaes e com elas interagiram. No exemplo dado, uma idia intuitiva de fora e campo
serviria como subsunor para novas informaes referentes a fora e campo gravitacional,
eletromagntico e nuclear, porm, na medida que esses novos conceitos fossem aprendidos de
maneira significativa isso resultaria em crescimento e elaborao dos conceitos subsunores
iniciais. Ou seja, os conceitos de fora e campo ficariam mais abrangentes e elaborados e mais
capazes de servir de subsunores para novas informaes relativas a foras e campos correlatas.
A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interao (no uma simples
associao), entre aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes,
atravs da qual estas adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de maneira noarbitrria e no-literal, contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos
subsunores preexistentes e, conseqentemente, da prpria estrutura cognitiva.
Ausubel v o armazenamento de informaes6 na mente humana como sendo altamente
organizado, formando uma espcie de hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos
de conhecimento so ligados (e assimilados por) a conceitos, idias, proposies mais gerais e
inclusivos. Esta organizao decorre, em parte, da interao que caracteriza a aprendizagem
significativa.
Em contraposio com aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem
mecnica (ou automtica) como sendo aquela em que novas informaes so aprendidas
praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sem
ligarem-se a conceitos subsunores especficos. A nova informao armazenada de maneira
arbitrria e literal, no interagindo com aquela j existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada
contribuindo para sua elaborao e diferenciao.
Em Fsica, como em outras disciplinas, a simples memorizao de frmulas, leis e
conceitos pode ser tomada como exemplo tpico de aprendizagem mecnica. Talvez aquela
5

Por uma questo de parcimnia, s vezes falar-se- apenas em "conceitos" mesmo quando o que estiver sendo dito
for vlido para idias ou proposies, pois estas so formuladas em termos de conceitos. Da mesma forma, outras
vezes, usar-se- apenas o termo "idias". Analogamente, o termo "informao" significa um novo conhecimento que
pode ser um conceito, uma idia, uma proposio, um princpio, uma lei, etc..
6

Reitera-se aqui que o termo informaes est sendo usado com significado genrico. Pode se referir a conceitos,
idias, proposies, enfim, conhecimentos.

10
aprendizagem de "ltima hora", de vspera de prova, que somente serve para a prova, pois
esquecida logo aps, caracterize tambm a aprendizagem mecnica. Ou, ainda, aquela tpica
argumentao de aluno que afirma ter estudado tudo, e at mesmo "saber tudo", mas que, na hora
da prova, no consegue resolver problemas ou questes que impliquem em usar e transferir esse
conhecimento.
Obviamente, a aprendizagem mecnica no se processa em um "vcuo cognitivo", pois
algum tipo de associao pode existir, porm, no no sentido de interao como na aprendizagem
significativa. Alm disso, embora a aprendizagem significativa deva ser preferida mecnica por
facilitar a aquisio de significados, a reteno e a transferncia de aprendizagem, pode ocorrer
que em certas situaes a aprendizagem mecnica seja, desejvel ou necessria: por exemplo, em
uma fase inicial da aquisio de um novo corpo de conhecimento. Na verdade, Ausubel no
estabelece a distino entre aprendizagem significativa e mecnica como sendo uma dicotomia, e
sim como um continuum. Por exemplo, a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em um
dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto que a aprendizagem de
relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa).

Aprendizagem
recepo

por

descoberta

aprendizagem

por

A distino estabelecida, anteriormente, entre aprendizagem significativa e mecnica no

deve ser confundida com a distino entre aprendizagem "por descoberta" e "por recepo"
(receptiva). Segundo Ausubel, na aprendizagem receptiva o que deve ser aprendido apresentado
ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na aprendizagem por descoberta, o contedo
principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a descoberta, a
aprendizagem s significativa se o contedo descoberto estabelecer ligaes a conceitos
subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva. Isto , por recepo ou por
descoberta, a aprendizagem s significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo
contedo incorpora-se, de forma no-arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva.
Isso significa que aprendizagem por descoberta no , necessariamente, significativa nem
aprendizagem por recepo , obrigatoriamente, mecnica. Tanto uma como outra pode ser
significativa ou mecnica, dependendo da maneira como a nova informao armazenada na
estrutura cognitiva. Por exemplo, a soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de
aprendizagem por descoberta em que o contedo descoberto (a soluo) , geralmente,
incorporado de maneira arbitrria estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente.
Por outro lado, uma lei fsica pode ser aprendida significativamente sem que o aluno tenha que
descobri-la. Este pode receber a lei "pronta", ser capaz de compreend-la e utiliz-la
significativamente, desde que tenha, em sua estrutura cognitiva, os subsunores adequados.
No se deve, no entanto, pensar que Ausubel negue o valor da aprendizagem por
descoberta nem que se deva deixar de lado as aulas de laboratrio. Ele est simplesmente dizendo
que, em termos de aprendizagem de contedo, aquilo que for descoberto se torna significativo
da mesma forma que aquilo que for apresentado ao aprendiz na aprendizagem receptiva. claro
que o laboratrio tem, no ensino de cincias e no de Fsica, particularmente, um papel
fundamental, porm, se o objetivo for, simplesmente, o de fazer com que o aluno aprenda um
determinado contedo, isso pode ser feito atravs de aprendizagem receptiva significativa.
(Mesmo porque o ensino convencional de laboratrio, dificilmente, implica realmente em
descoberta.) Alis, o ensino e a aprendizagem seriam altamente ineficientes se o aluno tivesse que
redescobrir os contedos para que aprendizagem fosse significativa.

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Na prtica, sabe-se, a maior parte da instruo, em sala de aula, est orientada para
aprendizagem receptiva, situao esta, muitas vezes, criticada pelos defensores da aprendizagem
por descoberta ou do chamado "mtodo da descoberta". Do ponto de vista de transmisso do
conhecimento, no entanto, essa crtica , segundo Ausubel, injustificada, pois, em nenhum estgio
do desenvolvimento cognitivo do aprendiz em idade escolar, ele tem que, necessariamente,
descobrir contedos a fim de tornar-se apto a compreend-los e us-los significativamente.
O "mtodo da descoberta" pode ser especialmente adequado a certas finalidades como,
por exemplo, a aprendizagem de procedimentos cientficos em uma certa disciplina, porm, para a
aquisio de grandes corpos de conhecimento, simplesmente inexeqvel e, de acordo com
Ausubel, desnecessrio. Segundo essa linha de pensamento, no h, ento, por que criticar o
"mtodo expositivo", ou a instruo organizada atravs de linhas de aprendizagem receptiva,
quanto a seus mritos. Podem ser ineficientes se forem mal empregados, porm, na medida em
que facilitarem a aprendizagem receptiva significativa, podero ser mais eficientes do que
qualquer outro mtodo ou abordagem instrucional, no que se refere aquisio de contedo
cognitivo.
Por outro lado, fora da situao escolar, boa parte dos problemas da vida diria so
resolvidos atravs de aprendizagem por descoberta, embora algumas superposies ocorram, por
exemplo, na medida que contedos aprendidos por recepo sejam utilizados na descoberta de
solues. Na verdade, aprendizagem por descoberta e por recepo, tambm, no se constituem
em uma dicotomia, podendo ocorrer concomitantemente, na mesma tarefa de aprendizagem, e
situar-se ao longo de um continuum, como o das aprendizagens significativa e mecnica.
H, finalmente, que se considerar o seguinte aspecto: embora a aprendizagem receptiva
seja, do ponto de vista dos processos psicolgicos envolvidos, menos complexa do que a
aprendizagem por descoberta, ela somente passa a predominar em um estgio mais avanado de
maturidade cognitiva. A criana, em idade pr-escolar e, talvez, durante os primeiros anos de
escolarizao, adquire conceitos e proposies atravs de um processamento indutivo baseado na
experincia no-verbal, concreta, emprica. Poder-se-ia dizer que, nessa fase, predomina a
aprendizagem por descoberta, enquanto que a aprendizagem por recepo passar a predominar
somente qundo a criana tiver alcanado um nvel de maturidade cognitiva tal que possa
compreender conceitos e proposies apresentados, verbalmente, na ausncia de experincia
emprico-concreta. (Esse ponto voltar a ser abordado nas sees referentes origem dos
subsunores e aprendizagem de conceitos.)

Condies para ocorrncia da aprendizagem significativa

Segundo Ausubel (1978, p. 41), a "essncia do processo de aprendizagem significativa
que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e
no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva
especificamente relevante (i.e., um subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um
smbolo, um conceito ou uma proposio j significativos".
Portanto, uma das condies para ocorrncia de aprendizagem significativa que o
material a ser aprendido seja relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz , de
maneira no-arbitrria e no-literal. Um material com essa caracterstica dito potencialmente
significativo.
A condio de que o material seja potencialmente significativo envolve dois fatores

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principais, ou duas condies subjacentes, quais sejam, a natureza do material, em si, e a natureza
da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto natureza do material, ele deve ser "logicamente
significativo" ou ter "significado lgico", i.e., ser suficientemente no-arbitrrio e no-aleatrio,
de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias,
correspondentemente relevantes, que se situem dentro do domnio da capacidade humana de
aprender. No que se refere natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar
disponveis os conceitos subsunores especficos, com os quais o novo material relacionvel.
Cabe aqui um parnteses para distinguir entre significado lgico e psicolgico (1978, pp.
49-50): o significado lgico depende somente da "natureza do material". um dos dois prrequisitos que, juntos, determinam se o material potencialmente significativo para um
determinado aprendiz. O outro a disponibilidade de contedo relevante, adequado, na estrutura
cognitiva do aprendiz.
Portanto, o significado lgico se refere ao significado inerente a certos tipos de materiais
simblicos, em virtude da prpria natureza desses materiais. A evidncia do significado lgico est
na possibilidade de relacionamento, de maneira substantiva e no-arbitrria, entre material e
idias, correspondentemente significativas, situadas no domnio da capacidade intelectual humana.
O contedo das disciplinas ensinadas na escola , quase que por definio, logicamente
significativo, assim que, raramente, as tarefas de aprendizagem escolares se ressentem de
significado lgico.
O significado psicolgico, por sua vez, uma experincia inteiramente idiossincrtica.
Refere-se ao relacionamento substantivo e no-arbitrrio, de material logicamente significativo,
estrutura cognitiva do aprendiz individualmente. Isso significa que a matria de ensino pode, na
melhor das hipteses, ter significado lgico, porm, o seu relacionamento, substantivo e noarbitrrio, estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que a torna potencialmente
significativa e, assim, cria a possibilidade de transformar significado lgico em psicolgico,
durante a aprendizagem significativa. Desse forma, a emergncia do significado psicolgico
depende no somente da apresentao ao aprendiz de um material logicamente significativo, mas,
tambm, da disponibilidade, por parte desse aprendiz, do necessrio contedo ideacional.
Naturalmente, embora o significado psicolgico seja sempre idiossincrtico, isto no
exclui a existncia de significados sociais ou significados denotativos os quais so compartilhados
por diferentes indivduos. Os significados individuais, que diferentes membros de uma certa
cultura possuem para diferentes conceitos e proposies, so, em geral, suficientemente similares
para permitir a compreenso e comunicao interpessoal. (1978, pp. 50-51)
Voltando s condies da aprendizagem significativa, uma delas que o material seja
potencialmente significativo. A outra que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar,
de maneira substantiva e no-arbitrria, o novo material, potencialmente significativo, sua
estrutura cognitiva. Esta condio implica em que, independentemente de quo potencialmente
significativo possa ser o material a ser aprendido, se a inteno do aprendiz for, simplesmente, a
de memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto
sero mecnicos (ou automticos). E, de modo recproco, independentemente de quo disposto a
aprender estiver o indivduo, nem o processo nem o produto da aprendizagem sero
significativos, se o material no for potencialmente significativo - se no for relacionvel
estrutura cognitiva, de maneira no-literal e no-arbitrria.
O prprio Ausubel d um exemplo na rea de Fsica (1978, p. 41): "Um estudante pode
aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num circuito, a corrente diretamente proporcional
voltagem. Entretanto, essa proposio no ser aprendida de maneira significativa a menos que

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o estudante j tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de corrente, voltagem,
resistncia, proporcionalidade direta e inversa (satisfeitas estas condies, a proposio
potencialmente significativa, pois seu significado lgico evidente), e a menos que tente
relacionar estes significados como esto indicados na lei de Ohm".

De onde vm os subsunores?
Do que foi dito at aqui, provavelmente, ficou evidente que o significado, propriamente
dito, um produto da aprendizagem significativa. Esta, por sua vez, implica na preexistncia de
significados. de se perguntar, ento, como se inicia o processo? Como so adquiridos os
significados iniciais que permitem a ocorrncia da aprendizagem significativa e a aquisio de
novos significados?
Outra maneira de colocar essa questo perguntar de onde vm os primeiros
subsunores, uma vez que, como foi dito na seo anterior, a existncia de subsunores
relevantes, na estrutura cognitiva, um dos pr-requisitos para que o material seja potencialmente
significativo, o que, por sua vez, uma das duas condies para a ocorrncia da aprendizagem
significativa.
A resposta que a aquisio de significados para signos ou smbolos de conceitos ocorre
de maneira gradual e idiossincrtica, em cada indivduo. Em crianas pequenas, conceitos so
adquiridos, principalmente, atravs do processo de formao de conceitos, o qual um tipo de
aprendizagem por descoberta, envolvendo gerao e testagem de hipteses bem como
generalizaes, a partir de instncias especficas. Porm, ao atingir a idade escolar, a maioria das
crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da aprendizagem
signifcativa por recepo. Ou seja, aps a aquisio de uma certa quantidade de conceitos pelo
processo de formao de conceitos, a diferenciao desses conceitos e a aquisio de outros
novos ocorre, principalmente, atravs da assimilao de conceitos (a qual envolve interao com
conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, i.e., com subsunores).
Por exemplo, na formao de conceitos, a criana adquire o conceito de "cachorro" por
encontros sucessivos com cachorros, gatos, cavalos e outros animais at que possa generalizar os
atributos criteriais (essenciais) que constituem o conceito cultural de "cachorro" (e.g., o ato de
latir). J na assimilao de conceitos, embora, em crianas mais novas, o apoio emprico-concreto
possa auxiliar nesse processo, atributos criteriais de novos conceitos, a serem por ele assimilados
significativamente, podem ser apresentados ao aprendiz, desde que o sejam em termos do que j
existe em sua estrutura cognitiva.
Portanto, os primeiros subsunores so adquiridos por formao de conceitos, criando,
assim, condies para a assimilao de conceitos, a qual passa a predominar em crianas mais
velhas e adultos. Segundo Ausubel (1978, p. 46): "Uma vez que significados iniciais so
estabelecidos para signos ou smbolos de conceitos, atravs do processo de formao de
conceitos, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou
smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos, sero estabelecidas."
A aprendizagem de conceitos voltar a ser abordada na seo referente aos tipos de
aprendizagem significativa.

O que fazer quando no existem subsunores?

14
Esta questo est, sem dvida, relacionada anterior, porm, enquanto aquela se voltava
mais origem dos primeiros subsunores, esta refere-se situao em que o aprendiz est em
condies de aprender por recepo (i.e., j tem maturidade intelectual suficiente para
compreender conceitos e proposies apresentados verbalmente, na ausncia de apoio empricoconcreto), porm, no dispe dos subsunores necessrios aprendizagem significativa de um
certo corpo de conhecimento. O que fazer ento?
Uma resposta plausvel que, segundo Novak (1977a), a aprendizagem mecnica
sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de
conhecimento que lhe completamente nova. Isto , a aprendizagem mecnica ocorre at que
alguns elementos de conhecimento nessa rea, relevantes a novas informaes em uma mesma
rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores, ainda que pouco elaborados.
medida que a aprendizagem comea a se tornar significativa, esses subsunores vo ficando
cada vez mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro a novas informaes (Moreira
e Masini, 1980).
Ausubel, no entanto, prope o uso de organizadores prvios que sirvam de ancoradouro
para o novo conhecimento e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a
aprendizagem subseqente. Organizadores prvios so materiais introdutrios, apresentados antes
do prprio material a ser aprendido, porm, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade do que esse material. No so, portanto, sumrios, introdues ou "vises gerais do
assunto", os quais so, geralmente, apresentados no mesmo nvel de abstrao, generalidade e
inclusividade do material que os segue, simplesmente destacando certos aspectos.
Embora seja, para muitos, o aspecto mais conhecido da teoria de Ausubel, o uso de
organizadores prvios apenas uma estratgia por ele proposta para, deliberadamente, manipular
a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Segundo o prprio Ausubel
(1978, p. 171), "a principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz
j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se
depara". Ou seja, organizadores prvios servem para facilitar a aprendizagem, na medida em que
funcionam como "pontes cognitivas".
A principal funo dos organizadores prvios , ento, a de preencher a lacuna entre o que
o aluno j sabe e o que ele precisa saber, a fim de que o novo conhecimento possa ser aprendido
de forma significativa. Fazem isso provendo uma moldura ideacional para a incorporao estvel
e a reteno do material mais detalhado e diferenciado que vem aps, i.e., daquilo que deve ser
aprendido, bem como aumentando a discriminabilidade, entre esse material e outro similar, ou
ostensivamente conflitante, j incorporado estrutura cognitiva. No caso de material
relativamente no familiar, um organizador "expositrio" usado para prover subsunores
relevantes aproximados. Estes subsunores sustentam uma relao superordenada com o novo
material, fornecendo, em primeiro lugar, ancoradouro ideacional, em termos do que j familiar
ao aprendiz. Por outro lado, em se tratando de material relativamente familiar, um organizador
"comparativo" usado, tanto para integrar as novas idias a conceitos, basicamente similares,
existentes na estrutura cognitiva, como para aumentar a discriminabilidade entre idias novas e
outras j existentes, as quais so, essencialmente, diferentes apesar de parecerem similares a ponto
de confundir.
O efeito facilitador dos organizadores prvios sobre a aprendizagem tem sido o aspecto
mais pesquisado (embora no seja o mais importante) da teoria de Ausubel. Barnes e Clawson
(1975), por exemplo, publicaram um trabalho no qual analisaram os resultados de 32 estudos
sobre organizadores prvios. Os resultados dessas pesquisas, no entanto, no so conclusivos, ora

15
acusando diferenas ora no. Em razo disso, Ausubel tem sido criticado no sentido de que sua
definio de organizador prvio um tanto vaga e, conseqentemente, diferentes pesquisadores
tm diferentes conceitos do que seja um organizador. Ausubel se defende dizendo que, alm de
definir organizadores em termos gerais e de dar um exemplo, no possvel ser mais especfico,
pois a construo de um organizador depende, sempre, da natureza do material de aprendizagem,
da idade do aprendiz e do grau de familiaridade que este j tem com o assunto a ser aprendido.
No se pode, portanto, dizer, em termos absolutos, se um determinado material , ou no, um
organizador prvio.
Por exemplo, em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual o material de
aprendizagem tratava das propriedades metalrgicas do ao carbnico, foi usado como
organizador expositrio um texto introdutrio que enfatizava as principais diferenas e
similaridades entre metais e ligas metlicas, suas respectivas vantagens e limitaes e as razes de
fabricao e uso de ligas metlicas. Esta passagem introdutria continha informaes relevantes
para o material de aprendizagem, porm foi apresentada em um nvel mais alto de abstrao,
generalidade e inclusividade. Alm disso, foi, cuidadosamente, constituda para no conter
informaes sobre o prprio material de aprendizagem, pois no essa finalidade de um
organizador.
Em um outro estudo, cujo material de aprendizagem era um texto sobre o budismo,
Ausubel e Fitzgerald (1961) utilizaram como organizador comparativo um texto introdutrio que
apontava, explicitamente, as principais diferenas entre budismo e cristianismo, tambm em um
nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, com o objetivo de aumentar a
discriminabilidade entre esses dois grupos de conceitos.
Cabe, todavia, registrar aqui que os organizadores prvios no, necessariamente, so
textos escritos. Uma discusso, uma demonstrao, ou, quem sabe, um filme ou um vdeo podem
funcionar como organizador, dependendo da situao de aprendizagem.

Tipos de aprendizagem significativa

Ausubel distingue trs tipos de aprendizagem significativa, porm, antes de discutir cada
uma delas, cabe reiterar que, segundo ele (1978, p. 57), " importante reconhecer que a
aprendizagem significativa (independente do tipo) no quer dizer que a nova informao forma,
simplesmente, uma espcie de ligao com elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Ao
contrrio, somente na aprendizagem mecnica que uma simples ligao, arbitrria e nosubstantiva, ocorre com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa, o
processo de aquisio de informaes resulta em mudana, tanto da nova informao adquirida
como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao qual essa se relaciona".
Os trs tipos de aprendizagem referidos anteriormente so: representacional, de
conceitos e proposicional.
A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem significativa do
qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados a determinados smbolos
(tipicamente palavras), isto , a identificao, em significado, de smbolos com seus referentes
(objetos, eventos, conceitos). Os smbolos passam a significar, para o indivduo, aquilo que seus
referentes significam. Uma determinada palavra (ou outro smbolo qualquer) representa, ou
equivalente em significado, determinados referentes. Quer dizer, significa a mesma coisa.

16
Por exemplo, a aprendizagem representacional da palavra "bola" ocorre, para uma criana
pequena, quando o som dessa palavra (que potencialmente significativo, mas ainda no possui
significado para a criana) passa a representar, ou torna-se equivalente, a uma determinada bola
que a criana est percebendo naquele momento e, portanto, significa a mesma coisa que o objeto
(bola), em si, significa para ela. No se trata, contudo, de mera associao entre o smbolo e o
objeto pois, na medida em que a aprendizagem for significativa, a criana relaciona, de maneira
relativamente substantiva e no-arbitrria, essa proposta de equivalncia representacional a
contedos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva.
A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem representacional,
pois conceitos so, tambm, representados por smbolos particulares, porm, so genricos ou
categricos j que representam abstraes dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes, i.e.,
representam regularidades em eventos ou objetos. Ausubel (1978, p. 89) define conceitos como
"objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns e so
designados, em uma dada cultura, por algum signo ou smbolo aceito".
No exemplo dado anteriormente, quando a criana adquire o significado mais genrico da
palavra "bola", esse smbolo serve, tambm, como significante para o conceito cultural "bola".
Enquanto que, na aprendizagem representacional, estabelecida uma equivalncia, em
significado, entre um smbolo (o som "bola") e um referente (o objeto "bola"), na aprendizagem
de conceitos a equivalncia estabelecida entre smbolo e os atributos criteriais comuns a
mltiplos exemplos do referente (diferentes bolas, no caso).
Como j foi dito na seo referente origem dos subsunores, conceitos so adquiridos
atravs de dois processos: formao e assimilao. A formao do conceito ocorre,
primordialmente, em crianas em idade pr-escolar, enquanto que a aprendizagem de conceitos
por assimilao predomina em crianas em idade escolar e em adultos. Na formao de conceitos,
os atributos criteriais dos conceitos so adquiridos atravs de experincia direta, atravs de
sucessivas etapas de formulao e testagem de hipteses e generalizao. um processo de
aprendizagem por descoberta. Entretanto, medida que a criana vai adquirindo uma
determinada quantidade de conceitos por esse processo, vai se tornando capaz de aprender novos
conceitos por assimilao, pois os atributos criteriais desses conceitos podem ser apresentados
(aprendizagem por recepo) em termos de novas combinaes de conceitos (e referentes) j
existentes na estrutura cognitiva da criana. Embora, dependendo da idade, o apoio empricoconcreto possa ser indispensvel para auxiliar na assimilao de conceitos, possvel aceler-la
atravs do uso de conceitos relevantes, j existentes na estrutura cognitiva (adquiridos pelo
processo de formao), na definio dos atributos essenciais de novos conceitos.
Um aspecto interessante que se pode mencionar aqui, relativamente formao de
conceitos, que, assim como o smbolo do conceito pode ser adquirido antes do conceito em si
(como no caso da aprendizagem representacional do smbolo "bola"), pode tambem ocorrer o
contrrio, como no caso de conceitos como "mamfero", "vegetal" e outros. Ou seja, a criana j
abstraiu o ato de mamar como um atributo criterial de uma classe de animais, mas ainda no
estabeleceu uma equivalncia representacional entre o smbolo "mamfero" e a regularidade
observada (i.e., o ato de mamar) em vrios animais que conhece. Nesse caso, a aprendizagem
representacional ocorre depois da aprendizagem de conceitos. Observe-se, no entanto, que a
aprendizagem de conceitos propriamente dita um tipo complexo de aprendizagem
representacional, pois, para ser significativa, deve ser substantiva e no-arbitrria, ao invs de
nominalista ou meramente representacional.
Na aprendizagem proposicional, contrariamente aprendizagem representacional, a
tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e

17
sim aprender o significado de idias em forma de proposio. De um modo geral, as palavras
combinadas em uma sentena para constituir uma proposio representam conceitos. A tarefa, no
entanto, tambm no aprender o significado dos conceitos (embora seja pr-requisito) e, sim, o
significado das idias expressas verbalmente, atravs desses conceitos, sob forma de uma
proposio. Ou seja, a tarefa aprender o significado que est alm da soma dos significados das
palavras ou conceitos que compe a proposio.
Obviamente, para que se possa aprender os significados de uma proposio verbal
preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou o que esses termos
representam. Portanto, a aprendizagem representacional bsica, ou pr-requisito, para a
aprendizagem proposicional. Por exemplo, a proposio referente lei de Ohm s poder ser
aprendida significativamente depois que forem aprendidos os conceitos que, combinados,
constituem tal proposio.
Na verdade, embora a aprendizagem significativa de porposies seja mais complexa do
que as aprendizagens representacional e conceitual, similar a elas, no sentido de que os
significados emergem quando a nova proposio est relacionada e interage com proposies ou
conceitos relevantes (subsunores), existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, uma proposio
potencialmente significativa, expressa verbalmente em uma sentena, contendo tanto os
significados denotativos como os conotativos dos conceitos envolvidos, interage com idias
relevantes, estabelecidas na estrutura cognitiva e, dessa interao, emergem os significados da
nova proposio.
Em uma das sees subseqentes voltar-se- a falar em diferentes tipos de aprendizagem,
porm, sob outra categorizao.

Evidncia da aprendizagem significativa

A aquisio de significados, como j foi dito, o produto da aprendizagem significativa.
Ou seja, o significado real para o indivduo (significado psicolgico) emerge quando o significado
potencial (significado lgico) do material de aprendizagem converte-se em contedo cognitivo
diferenciado e idiossincrtico por ter sido relacionado, de maneira substantiva e no-arbitrria, e
interagido com idias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivduo.
essa interao, j mencionada repetidas vezes, que caracteriza a aprendizagem
significativa, mas, at agora, nada foi dito acerca de como se pode ter evidncias de sua
ocorrncia. Segundo Ausubel (1978, pp. 146-147), a compreenso genuna de um conceito ou
proposio implica na posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Porm,
ao se testar essa compreenso, simplesmente, pedindo ao estudante que diga quais os atributos
criteriais de um conceito, ou os elementos essenciais de uma proposio, pode-se obter apenas
respostas mecanicamente memorizadas. Ele argumenta que uma longa experincia em realizar
exames faz com que os alunos se habituem a memorizar, no s proposies e frmulas, mas
tambm causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver "problemas tpicos". Prope, ento,
que, ao se procurar evidncias de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a
"simulao da aprendizagem significativa" formular questes e problemas de maneira nova e
no familiar que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido.
Testes de compreenso devem, no mnimo, ser escritos de maneira diferente e
apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado no
material instrucional. Soluo de problemas, sem dvida, um mtodo vlido e prtico de se

18
procurar evidncia de aprendizagem significativa. Talvez seja, segundo Ausubel, a nica maneira
de avaliar, em certas situaes, se os alunos, realmente, compreenderam significativamente as
idias que so capazes de verbalizar. Ele mesmo, porm, chama ateno para o fato de que se o
aprendiz no for capaz de resolver um problema, isso no significa, necessariamente, que tenha
apenas memorizado os princpios e conceitos relevantes soluo do problema, pois esta envolve,
tambm, o uso de outras habilidades, alm da compreenso. Outra possibilidade solicitar aos
estudantes que diferenciem idias relacionadas, mas no idnticas, ou que identifiquem os
elementos de um conceito ou proposio de uma lista contendo, tambm, elementos de outros
conceitos e proposies similares. Alm dessas, outra alternativa para verificar a ocorrncia de
aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem,
seqencialmente dependente da outra, a qual no possa ser executada sem uma genuna
compreenso da precedente.

Assimilao
Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisio e organizao de significados na
estrutura cognitiva, Ausubel introduz o "princpio de assimilao" ou "teoria da assimilao".
Segundo ele, o resultado da interao que ocorre, na aprendizagem significativa, entre o novo
material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente uma assimilao de antigos e novos
significados que contribui para a diferenciao dessa estrutura. No processo de assimilao,
mesmo aps o aparecimento dos novos significados, a relao entre as idias-ncora e as
assimiladas permanece na estrutura cognitiva.
O princpio da assimilao que, de acordo com Ausubel, possui valor explanatrio tanto
para a aprendizagem como para a reteno, pode ser representado esquematicamente da seguinte
maneira:
Nova informao
potencial-mente
signi-ficativa

Relacionada
assimilada por

Conceito
subsunor
existente
na
estrutura cognitiva
A

Produto
interacional
Aa

Ou seja, a assimilao o processo que ocorre quando uma idia, conceito ou proposio
a, potencialmente significativo, assimilado sob uma idia, conceito ou proposio, i.e., um
subsunor, A, j estabelecido na estrutura cognitiva, como um exemplo, extenso, elaborao ou
qualificao do mesmo. Tal como sugerido no esquema, no s a nova informao a, mas
tambm o conceito subsunor A, com o qual ela se relaciona e interage, so modificados pela
interao. Ambos produtos dessa interao, a' e A', permanecem relacionados como coparticipantes de uma nova unidade ou complexo ideacional A'a'. Portanto, o verdadeiro produto
do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significativa no apenas o novo
significado de a', mas inclui tambm a modificao da idia-ncora, sendo, conseqentemente, o
significado composto de A'a'.

19
Por exemplo, se o conceito de fora nuclear deve ser aprendido por um aluno que j
possui o conceito de fora bem estabelecido, em sua estrutura cognitiva, o novo conceito
especfico (fora nuclear) ser assimilado pelo conceito mais inclusivo (fora) j adquirido.
Entretanto, considerando que esse tipo de fora de curto alcance (em contraposio aos outros
que so de longo alcance), no somente o conceito de fora nuclear adquirir significado, para o
aluno, mas tambm o conceito geral de fora que ele j possuia ser modificado e tornar-se-
mais inclusivo (i.e., seu conceito de fora incluir agora tambm foras de curto alcance).
Obviamente, o produto interacional A'a' pode sofrer modificaes ao longo do tempo.
Portanto, a assimilao no algo que se completa, ou termina, aps a aprendizagem
significativa, mas continua, ao longo do tempo, e pode envolver novas aprendizagens e perda de
capacidade de reproduo de idias subordinadas.
Ausubel sugere que a assimilao ou ancoragem, provavelmente, tenha um efeito
facilitador na reteno. Para explicar como novas informaes recm assimiladas permanecem
disponveis, durante o perodo de reteno, admite que, por um perodo de tempo varivel, essas
permanecem dissociveis de suas idias-ncora e, portanto, reproduzveis como entidades
individuais:
A'a' A' + a'
A importncia do processo de assimilao est no somente na aquisio e reteno de
significados, mas, tambm, no fato de que implica em um mecanismo de esquecimento subjacente
desses significados.
Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados, servem de ancoradouro s
novas idias e possibilitam sua reteno. Entretanto, o significado das novas idias tende, ao
longo do tempo, a ser assimilado, ou reduzido, pelos significados mais estveis das idias
estabelecidas. Aps a aprendizagem, quando esse estgio obliterador da assimilao inicia, as
novas idias tornam-se, espontnea e progressivamente, menos dissociveis da estrutura cognitiva
at no ser mais possvel reproduzi-las isoladamente nem se poder dizer que houve esquecimento.
Alis, o processo de reduo da memria ao menor denominador comum capaz de representar a
experincia ideacional prvia cumulativa muito similar ao processo de reduo, caracterstico da
formao de conceitos. Um nico conceito abstrato mais manipulvel, para propsitos
cognitivos, do que os diferentes exemplos dos quais foi abstrado.
Pode-se ento dizer que, imediatamente aps a aprendizagem significativa, cujo resultado
um produto interacional do tipo A'a', comea um segundo estgio da assimilao: a
assimilao obliteradora. As novas informaes tornam-se, espontnea e progressivamente,
menos dissociveis de suas idias-ncora (subsunores) at que no mais estejam disponveis, i.e.,
no mais reproduzveis como entidades individuais. Atinge-se assim um grau de dissociabilidade
nulo, e A'a' reduz-se simplesmente a A'. O esquecimento , portanto, uma continuao temporal
do mesmo processo que facilita a aprendizagem e reteno de novas informaes.
Logo, apesar de que a reteno favorecida pelo processo de assimilao, o
conhecimento assim adquirido est sujeito influncia erosiva de uma tendncia reducionista da
organizao cognitiva: mais simples e econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies
mais gerais e estveis do que as novas idias assimiladas. Entretanto, as vantagens da assimilao
obliteradora, para o funcionamento cognitivo, ocorrem s custas de perda de diferenciao do
conjunto de proposies detalhadas e de informaes especficas que constituem o recheio,
quando no a prpria estrutura sustentadora, de qualquer corpo de conhecimentos. O principal

20
problema na aquisio do contedo de uma disciplina acadmica neutralizar o inevitvel
processo de assimilao obliteradora que caracteriza toda aprendizagem significativa (1978, p.
131).
Observe-se, contudo, que a ocorrncia da assimilao obliteradora, como uma
continuao natural da assimilao, no significa que o subsunor volta a sua forma original. O
resduo da assimilao obliteradora A', o membro mais estvel do produto A'a', i.e., o
subsunor modificado. Outro aspecto a ser destacado que, obviamente, descrever o processo de
assimilao em termos de uma nica interao A'a' uma simplificao pois, em menor escala,
uma nova informao interage tambm com outros subsunores, e o grau de assimilao, em cada
caso, depende da relevncia do subsunor. Esquematicamente, todo o processo, incluindo a fase
obliteradora pode ser assim representado:

O cerne da "teoria da assimilao" est na idia de que novos significados so adquiridos

atravs da interao do novo conhecimento com conceitos ou proposies previamente
aprendidos. Essa interao resulta em um produto interacional A'a', no qual s a nova
informao adquire significados (a') mas tambm o subsunor A adquire significados adicionais
(A'). Durante a fase de reteno esse produto dissocivel em a' e A', porm, medida que o
processo de assimilao continua, e entra na fase obliteradora, A'a'reduz-se simplismente a A',
ocorrendo, ento, o esquecimento.
Antes de concluir esta seo, interessante chamar ateno a dois aspectos:
1. que na aprendizagem significativa, o novo material original a poder nunca ser
lembrado precisamente da mesma forma em que foi recebido, pois o prprio processo de
assimilao de a o altera para a' e, portanto, prticas de avaliao que requerem a repetio exata
das informaes aprendidas desencorajam a aprendizagem significativa (1978, p. 130);
2. que Ausubel no emprega o termo assimilao no mesmo sentido usado por Piaget e,
segundo Novak (1977b), a assimilao no sentido ausubeliano difere do conceito piagetiano de
assimilao de duas maneiras: a) na concepo de Ausubel, o novo conhecimento interage com
conceitos ou proposies relevantes especficas existentes na estrutura cognitiva, e no com ela,
como um todo (embora, de alguma forma, toda ela esteja envolvida porque, afinal, esses
conceitos ou proposies especficos fazem parte da estrutura cognitiva); b) conforme Ausubel, a
assimilao um processo contnuo e modificaes relevantes na aprendizagem significativa (ou
uso do conhecimento em soluo de problemas) ocorrem, no como resultado de perodos gerais
de desenvolvimento cognitivo, mas de uma crescente diferenciao e integrao de conceitos
especficos relevantes na estrutura cognitiva. Tanto Ausubel quanto Piaget, no entanto,
concordam que o desenvolvimento cognitivo um processo dinmico e que a estrutura cognitiva
est sendo constantemente modificada pela experincia.

21
Ainda com relao ao termo assimilao, o prprio Ausubel procura distinguir entre a
maneira como ele o utiliza e como ele usado na teoria da Gestalt. Entre outras diferenas,
Ausubel (1978, pp. 154 e 155) aponta as seguintes: a assimilao, no que concerne perda de
dissociabilidade de novas informaes aprendidas, um fenmeno progressivo, ao invs de um
processo de substituio do tipo "tudo ou nada", no qual a disponibilidade de informaes
perdida, completa e instantaneamente. O esquecimento visto como uma continuao do mesmo
processo interacional (assimilao) que ocorre na aprendizagem significativa, e no como uma
substituio abrupta de um trao por outro mais estvel. O novo material dito assimilado por
um sistema ideacional j estabelecido, no por ser similar a ele, mas por no ser, suficientemente,
discriminvel desse sistema.

Formas de aprendizagem significativa

Aprendizagem subordinada
O processo at aqui enfatizado, segundo o qual a nova informao adquire significado
atravs da interao com subsunores, reflete uma relao de subordinao do novo material
relativamente estrutura cognitiva preexistente. Ausubel refere-se a este processo como
"subsuno"7. Tanto a aprendizagem de conceitos como a proposicional, tais como foram
descritas at aqui, refletem essa relao de subordinao, pois envolvem a subsuno de conceitos
e proposies potencialmente significativos sob idias mais gerais e inclusivas j existentes na
estrutura cognitiva. Segundo Ausubel (1978, p. 58), como a estrutura cognitiva, em si, tende a
uma organizao hierrquica em relao ao nvel de abstrao, generalidade e inclusividade das
idias, a emergncia de novos significados conceituais ou proposicionais reflete, mais tipicamente,
uma subordinao do novo conhecimento estrutura cognitiva. A esse tipo de aprendizagem
significativa d-se o nome de subordinada.
Pode-se distinguir dois tipos de aprendizagem subordinada: derivativa e correlativa.
A aprendizagem subordinada derivativa aquela que ocorre quando o material aprendido
entendido como um exemplo especfico de um conceito j estabelecido na estrutura cognitiva,
ou apenas corrobora ou ilustra uma proposio geral, previamente aprendida. Nos dois casos, o
significado do novo material emerge, rpida e relativamente sem esforo, pois diretamente
derivvel de, ou est implcito em, um conceito ou proposio mais inclusivo j existente na
estrutura cognitiva (1989, p. 58). Por outro lado, o significado assim adquirido sofre tambm,
mais facilmente, os efeitos da assimilao obliteradora.
Por exemplo, aprender que se pode falar em campo de temperaturas, campo de presses,
campo de energias poderia ser um caso de aprendizagem subordinada derivativa para alunos que
tivessem bem claro e diferenciado, em sua estrutura cognitiva, o conceito de campo e,
particularmente, o de campo escalar.
A aprendizagem subordinada correlativa, por sua vez, aquela em que o material
aprendido como uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou
proposies previamente aprendidos. Ele incorporado por interao com subsunores, mais
inclusivos, contudo seu significado no est implcito e no pode ser adequadamente representado
7

Assim como "subsunor", "subsuno" tambm uma palavra no existente em portugus; trata-se de uma
tentativa de aportuguesar a palavra inglesa "subsumption", face dificuldade de encontrar uma palavra
correspondente adequada, em portugus.

22
por esses subsunores. Este o processo atravs do qual, mais tipicamente, um novo contedo
aprendido.
Como exemplo, poder-se-ia citar a identificao do campo produzido por um fluxo
magntico varivel como um campo eltrico induzido. Este novo conceito adquirir significado
atravs da interao com conceito de campo eltrico (supostamente j adquirido), todavia, no
como um mero exemplo, uma vez possui caractersticas prprias (e.g., no conservativo, suas
linhas de fora so fechadas), e, ao mesmo tempo, modificar o conceito preexistente.
Na aprendizagem subordinada derivativa os atributos criteriais do conceito subsunor A
no mudam, porm novos exemplos podem ser reconhecidos como relevantes, enquanto que na
correlativa, seus atributos podem ser estendidos ou modificados no processo de subsuno.
Aprendizagem superordenada
a aprendizagem que se d, quando um conceito ou proposio potencialmente
significativo A, mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura
cognitiva a1, a2, a3, adquirido a partir destes e passa a assimil-los. As idias a 1, a2, a3, so
identificadas como instncias mais especficas de uma nova idia A e subordinam-se a ela; a idia
superordenada A definida por um novo conjunto de atributos criteriais que abrange os das idias
subordinadas. Em outras palavras, medida que ocorre a aprendizagem significativa, alm da
elaborao dos conceitos subsunores, tambm possvel a ocorrncia de interaes entre esses
conceitos originando, assim, outros mais abrangentes.
A aprendizagem superordenada ocorre no curso do raciocnio indutivo, ou quando o
material organizado indutivamente ou envolve sntese de idias. De acordo com Ausubel (1978,
p. 59), a aquisio de significados superordenados ocorre mais comumente na aprendizagem
conceitual do que na proporcional.
Por exemplo, medida que uma criana adquire os conceitos de co, gato, leo, etc., ela
pode, mais tarde, aprender que todos esses so subordinados ao conceitos de mamfero.
medida que o conceito de mamfero adquirido, os conceitos, previamente aprendidos, assumem
a condio de subordinados, e o conceito de mamfero representa uma aprendizagem
superordenada.
Outro exemplo poderia ser a aprendizagem do princpio de conservao da energia na
medida em que ele fosse introduzido atravs de exemplos especficos, em que a quantidade total
de energia de um sistema, antes e depois de uma transformao, a mesma. Aps sucessivos
encontros com exemplos dessa natureza, envolvendo diferentes tipos de energia, inclusive
transformao de um tipo em outro, o aluno poder chegar ao conceito de conservao de
energia como um todo, e encarar cada exemplo aprendido anteriormente como um caso particular
de algo mais geral.
Observe-se, no entanto, que o mesmo exemplo poderia ser usado para ilustrar a
aprendizagem subordinada, se o aprendiz j tivesse como subsunor o conceito de
"conservao"8. Nesse caso a conservao da energia, assim como a conservao da carga eltrica
e de outras grandezas fsicas poderiam ser aprendidas por subordinao e contribuiriam para a
8

Conservao significa aqui o conceito fsico de conservao, no a capacidade cognitiva de conservao de

quantidades como volume, nmero, comprimento e massa, muito explorada em estudos piagetianos, em crianas
pequenas.

23
elaborao ou diferenciao da idia-ncora (conservao).
Por outro lado, supondo que o subsunor fosse somente a idia de "conservao de
energia", a informao de que, num certo processo, um determinado tipo de energia se conserva
seria, provavelmente, aprendida por subordinao derivativa. Porm, se a idia de "conservao
da energia" servisse de subsunor para a aprendizagem da idia de "conservao da carga
eltrica", seria um caso de subordinao correlativa.
Esses exemplos ilustram o fato de que a estrutura cognitiva se caracteriza por um
processo dinmico, podendo ocorrer ora a aprendizagem subordinada ora a superordenada. O
indivduo pode estar aprendendo novos conceitos por subordinao e, ao mesmo tempo, estar
fazendo superordenaes. Posteriormente, voltar-se- a essa questo da dinmica da estrutura
cognitiva.
Aprendizagem combinatria
a aprendizagem de proposies, e, em menor escala, de conceitos que no aguardam
uma relao de subordinao ou de superordenao com proposies ou conceitos especficos e
sim com contedo amplo, relevante de uma maneira geral, existente na estrutura cognitiva. Isto
, a nova proposio no pode ser assimilada por outras j estabelecidas na estrutura cognitiva
nem capaz de assimil-las. Esta situao d origem ao aparecimento de significados
combinatrios, ou aprendizagem combinatria. Segundo Ausubel (1978, p. 59), a aprendizagem
de muitas novas proposies, e tambm conceitos, leva a esse tipo de significado. Eles so
potencialmente significativos porque consistem de combinaes sensveis (i.e., que fazem sentido)
de idias previamente aprendidas que podem ser relacionadas, de maneira no-arbitrria, a um
"fundo amplo" de contedo, "relevante de uma maneira geral", existente na estrutura cognitiva em
razo de uma "congruncia geral", com esse contedo como um todo. como se a nova
informao fosse potencialmente significativa por ser relacionvel estrutura cognitiva como um
todo, de uma maneira geral, e no com aspectos especficos dessa estrutura, como ocorre na
aprendizagem subordinada e mesmo na superordenada.
Tendo em vista a disponibilidade de contedo relevante apenas de um modo geral,
nesse tipo de aprendizagem novas proposies so, provavelmente, menos relacionveis e menos
capazes de se ancorar no conhecimento j existente e, portanto, pelo menos no incio, mais
difceis de aprender e reter do que proposies subordinadas ou superordenadas ( 1978, p. 59).
Essa suposio uma decorrncia direta do papel crucial da disponibilidade de subsunores
relevantes especficos para a aprendizagem significativa.
Obviamente, apesar de serem aprendidas com maior dificuldade do que proposies
subordinadas ou superordenadas, podem atingir o mesmo grau de estabilidade destas,
principalmente se forem elaboradas e diferenciadas em funo de aprendizagens derivativas ou
correlativas subseqentes.
A aprendizagem da equivalncia entre massa e energia citada por Ausubel como
exemplo de aprendizagem combinatria. Ele no explica porque, mas talvez o exemplo sirva na
medida em que a proposio de que existe uma equivalncia entre massa e energia no se
subordina aos conceitos de massa e energia, mas tambm no capaz de subordin-los. Ento,
essa proposio potencialmente significativa porque relacionvel ao contedo de Fsica, de
uma maneira geral, que o aprendiz j dispe em sua estrutura cognitiva. Pode-se tambm
justificar o exemplo dizendo que se trata de uma combinao entre conceitos previamente
aprendidos (massa e energia) o que "faz sentido" para quem tem um certo grau de
reconhecimento em Fsica, justamente devido a esse conhecimento e no devido ao fato de j ter

24
adquirido os conceitos de massa e energia (embora, claro, seja pr-requisito).
Da mesma forma, Ausubel cita a relao entre calor e volume, bem como entre preo e
demanda, como exemplos de aprendizagem combinatria.

Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa

Como j foi dito mais de uma vez, quando um novo conceito ou proposio aprendido
por subordinao, i.e., por um processo de interao e ancoragem em um conceito subsunor,
este tambm se modifica. A ocorrncia desse processo uma ou mais vezes leva a uma
diferenciao progressiva do conceito subsunor (1978, p. 124). Na verdade, este um
processo, quase sempre, presente na aprendizagem significativa subordinada (especialmente, na
correlativa, pois os conceitos subsunores esto sendo constantemente elaborados, modificados,
adquirindo novos significados, ou seja, progressivamente diferenciados).
Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na combinatria), idias estabelecidas
na estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como
relacionadas. Assim, novas informaes so adquiridas e elementos existentes na estrutura
cognitiva podem se reorganizar e adquirir novos significados. Esta recombinao de elementos
previamente existente na estrutura cognitiva referida por Ausubel (1978, p. 124) como
reconciliao integrativa.
Esses so, portanto, dois processos relacionados que ocorrem durante a aprendizagem
significativa, o primeiro (diferenciao progressiva) mais relacionado com a aprendizagem
subordinada, e o segundo (reconciliao integrativa), com as aprendizagens superordenada e
combinatria.
Por exemplo, uma vez adquirida a idia de aprendizagem significativa como sendo
caracterizada pelo relacionamento substantivo e no-arbitrrio de uma nova informao com
outra relevante j existente, na estrutura cognitiva, as aprendizagens significativas dos conceitos
de aprendizagem representacional, conceitual e proposicional, constituir-se-o em diferenciao
progressiva do conceito de aprendizagem significativa, em si. Por sua vez, o reconhecimento de
que esses tipos de aprendizagens significativas esto relacionados e podem ocorrer tanto por
subordinao (aprendizagem subordinada) como por superordenao (aprendizagem
superordenada) ou, ainda, por uma combinao de significados (aprendizagem combinatria)
constitui-se em uma reconciliao integrativa. A reconciliao integrativa, nesse caso, ocorre na
medida em que o indivduo reconhece que so duas classificaes diferentes de aprendizagem
significativa (representacional, conceitual e proposicional de um lado e subordinada,
superordenada e combinatria de outro) e que no envolvem contradies. Isto , uma
determinada aprendizagem significativa pode ser, por exemplo, proposicional e subordinada, ou
conceitual e superordenada. Conflitos entre novos significados podem ser resolvidos atravs da
reconciliao integrativa. Trata-se de um processo cujo resultado o explcito delineamento de
diferenas e similaridades entre idias relacionadas.
Cabe, tambm, destacar que toda aprendizagem que resultar em reconciliao integrativa
resultar igualmente em diferenciao progressiva adicional de conceitos ou proposies. A
reconciliao integrativa uma forma de diferenciao progressiva da estrutura cognitiva que
ocorre na aprendizagem significativa ( 1978, p. 125).
Assim como a aprendizagem significativa pode ser ora subordinada ora superordenada

25
(ou combinatria), a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos
dinmicos que ocorrem no curso da aquisio de significados. A estrutura cognitiva caracterizase, portanto, por uma dinamicidade que leva a uma organizao do contedo aprendido. Segundo
Ausubel, a organizao do contedo cognitivo, em uma determinada rea de conhecimento, na
mente de um indivduo tende a uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas situamse no topo desta estrutura e, progressivamente, abrangem proposies, conceitos e dados factuais
menos inclusivos e mais diferenciados.
Por outro lado, do fato de que essa organizao hierrquica o resultado de processos
dinmicos decorre, naturalmente, que a aprendizagem significativa receptiva no um
processo cognitivo passivo. Segundo Ausubel (1978, p. 122), antes de os significados serem
retidos e organizados hierarquicamente eles devem ser adquiridos e o processo de aquisio
necessariamente ativo. No entanto, o tipo de atividade envolvida, nesse caso, no o mesmo que
caracteriza a aprendizagem por descoberta.

Resumo da teoria9
O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, processo
atravs do qual novas informaes adquirem significado por interao (no associao) com
aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, os quais, por sua vez, so tambm
modificados durante esse processo. Para que a aprendizagem possa ser significativa, o material
deve ser potencialmente significativo e o aprendiz tem que manifestar uma disposio para
aprender. A primeira dessas condies implica em que o material tenha significado lgico e que
o aprendiz tenha disponveis, em sua estrutura cognitiva, subsunores especficos com os quais o
material seja relacionvel. Do relacionamento substantivo e no-arbitrrio do material logicamente
significativo estrutura cognitiva emerge o significado psicolgico, cujos componentes so
tipicamente idiossincrticos.
Os primeiros subsunores so adquiridos atravs do processo de formao de conceitos,
porm ao atingir a idade escolar a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de
conceitos que permite a aquisio de novos conceitos por assimilao, processo que passa a
predominar em crianas mais velhas e adultos. Quando um indivduo j possui maturidade
intelectual suficiente para compreender conceitos e proposies apresentados verbalmente, na
ausncia de ilustraes emprico-concretas, mas no dispe ainda os subsunores necessrios
aprendizagem significativa, torna-se necessrio o uso de organizadores prvios que faam a
ponte entre o que ele j sabe e o que precisa saber para aprender signifiativamente o novo
material. Caso contrrio, a aprendizagem ser mecnica, i.e., o novo material ficar armazenado
na estrutura cognitiva de maneira literal e arbitrria, dificultando a reteno.
A aprendizagem significativa pode ser representacional, de conceitos (conceitual) ou
proposicional. A primeira envolve a aquisio de significados para smbolos unitrios
(tipicamente, palavras) e bsica para outras duas. Estas, podem ser do tipo subordinada,
quando o novo conceito ou proposio assimilado por conceitos ou proposies
superordenados especficos, existentes na estrutura cognitiva; superordenada, quando o novo
conceito ou proposio emerge do relacionamento de significados de idias preexistentes na
estrutura cognitiva e passa a assimil-las; combinatria, quando a nova informao no se
relaciona especificamente a idias subordinadas, ou superordenadas, e sim, de uma maneira geral,
com um contedo amplo relevante, existente na estrutura cognitiva. A aprendizagem subordinada
9

Adaptado do cap. 5 do texto "Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel", de M.A. Moreira e
E.A.F.S. Masini, 1982, So Paulo, Editora Moraes, So Paulo, pp. 95-99.

26
(i.e., por subsuno), por sua vez, pode ser derivativa, quando a nova informao, simplesmente
exemplifica ou ilustra o subsunor (idia-ncora j estabelecida na estrutura cognitiva) ou
correlativa, quando o amplia, elabora ou modifica.
Como continuao natural do processo de subsuno (ou assimilao), Ausubel introduz
o conceito de assimilao obliteradora: as novas informaes, vo, espontnea e
progressivamente, perdendo a dissociabilidade em relao s idias-ncora, at que no mais
sejam reproduzveis como entidades individuais, restando apenas o subsunor modificado. O
esquecimento , portanto, visto como uma continuao temporal, natural, do mesmo processo
de assimilao, o qual facilita a aprendizagem e a reteno significativa de novas informaes.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos relacionados
que ocorrem medida que a aprendizagem significativa acontece. Na aprendizagem subordinada,
a ocorrncia da assimilao (subsuno) conduz diferenciao progressiva do conceito ou
proposio subsunor. Na aprendizagem superordenada (e na combinatria), medida que novas
informaes so adquiridas, elementos j existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos
como relacionados, podem ser reorganizados e adquirir novos significados. Este rearranjo de
elementos existentes na estrutura cognitiva conhecido como reconciliao integrativa.
O desenvolvimento cognitivo , segundo Ausubel, um processo dinmico no qual novos e
antigos significados esto, constantemente, interagindo e resultando em uma estrutura cognitiva
mais diferenciada, a qual tende a uma organizao hierrquica, na qual conceitos e proposies
mais gerais ocupam o pice da estrutura e abrangem, progressivamente, proposies e conceitos
menos inclusivos, assim como dados factuais e exemplos especficos.
Todos os principais conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nesta seo esto
"mapeados", ou representados, esquematicamente, na Figura 1. Esta figura o que se poderia
chamar de um "mapa conceitual" para a teoria de Ausubel, i.e., um diagrama no qual os
conceitos-chave da teoria esto dispostos de forma a dar uma idia da estrutura conceitual da
teoria. Alis, a utilizao de mapas conceituais, como recursos instrucionais para promover a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, objeto de um texto complementar a este
(Moreira, 1993).
Neste mapa, aprendizagem significativa apresentada como o conceito central; na parte
superior, acima do conceito central, esto as condies para a ocorrncia da aprendizagem
significativa e, na parte inferior, abaixo deste conceito, esto os tipos de aprendizagem
significativa e os demais conceitos subordinados ao conceito central. Tentou-se, nesse mapa, dar
uma organizao hierrquica aos conceitos-chave da teoria de Ausubel, mas a hierarquia
resultante apenas reflete a percepo do autor deste texto e seu esforo em apresentar um "mapa"
que faa sentido para o leitor.
As linhas entre os conceitos significam relaes entre os mesmos. Certamente, na medida
em que todos esses conceitos fazem parte de uma mesma teoria, eles esto todos relacionados
entre si, porm muitas linhas, expressando tais relaes, no foram traadas a bem da clareza do
mapa. As aprendizagens subordinada, superordenada e combinatria esto ligadas aprendizagem
significativa atravs de linhas tracejadas para distinguir entre esta classificao e a outra,
correspondente s aprendizagens representacional, conceitual e proposicional. Por outro lado, o
conceito de organizador prvio est ligado ao de aprendizagem significativa atravs de uma linha
pontilhada, para destacar o fato de que no se trata de um tipo de aprendizagem significativa, e
sim de uma estratgia para facilit-la. No foram includos, no mapa, alguns conceitos como, por
exemplo, aprendizagem mecnica, aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta, em
parte por dificuldade em "encaix-los" no mapa e, em parte, para no torn-lo por demais

27
complexo.
Do que foi dito em relao Figura 1, depreende-se que um mapa conceitual, para ser
usado como recurso instrucional, deve ser explicado ao aprendiz, o qual deve ter, pelo menos,
algum conhecimento dos conceitos envolvidos. Alm disso, h sempre um compromisso entre
completeza e clareza. (Como exerccio, sugere-se ao leitor que coloque no mapa da Figura 1 os
conceitos que julgar que faltam ou as linhas que, em sua opinio, deveriam ser traadas entre os
conceitos includos. Ou, que faa seu prprio mapa para a teoria de Ausubel.)

Concluso
O objetivo deste captulo foi o de apresentar uma descrio razoavelmente detalhada, e,
supostamente, acessvel da teoria de Ausubel que possa servir de base a um enfoque ausubeliano
de ensino e aprendizagem, ou como referencial terico para pesquisa em ensino. Os captulos
seguintes, complementares a este, podero auxiliar o leitor na aplicao da teoria de Ausubel.
Cabe, no entanto, a ttulo de concluso desta descrio, esclarecer uma dvida que talvez
tenha surgido ao longo da descrio feita: a teoria de Ausubel dedutiva ou indutiva?
Para isso, citar-se- o que o prprio Ausubel diz sobre o assunto (1978, p. 139):
primeira vista, pode-se supor que a assimilao, de acordo com o princpio da
diferenciao progressiva, coerente com uma abordagem dedutiva organizao e
funcionamento cognitivo. Na verdade, entretanto, esta suposio correta apenas em relao ao
caso relativamente raro da subsuno derivativa. , praticamente, bvio que materiais
correlativos, combinatrios e superordenados no guardam uma relao dedutiva com suas
idias-ncora estabelecidas na estrutura cognitiva. Portanto, simplesmente, porque a
assimilao no um processo indutivo, no se pode consider-la de natureza necessariamente
dedutiva.
Ou seja, a teoria de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos, o que,
alis, seria de se esperar pois, em termos de aprendizagem e soluo de problemas, questionvel
a existncia de abordagens puramente indutivas ou dedutivas.
Finalmente, cabe esclarecer, tambm, que Ausubel, h muito tempo, no mais se dedica ao
desenvolvimento e aplicao de sua teoria. Este trabalho tem sido realizado, desde os anos
setenta, por Joseph D. Novak, educador da Universidade de Cornell, juntamente com seus alunos
e colaboradores, entre os quais se inclui o autor deste trabalho. David Ausubel, Professor Emrito
da Universidade de Colmbia, psiquiatra de formao, dedicou-se psicologia educacional,
durante vinte e cinco anos. A primeira edio de sua obra, Education Psychology: A Cognitive
View, de 1968. A segunda edio, onde a teoria est descrita de maneira mais acessvel, tem
Joseph Novak como co-autor. Praticamente, desde essa poca, Novak tem interpretado, refinado
e utilizado a teoria de David Ausubel como referencial para a pesquisa educacional e para a
organizao do ensino. Novak tem sido, tambm, o grande divulgador dessa teoria. Por tudo isso,
justo, hoje falar-se de uma teoria de Ausubel e Novak. (Ausubel, ao aposentar-se e, pelo menos
aparentemente, por considerar encerrado seu trabalho na rea da psicologia educacional, voltou
psiquiatria.)

Referncias Bibliogrficas

28
1 - Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart
and Winston.
2 - Ausubel, D. P., Novak, J. D. and Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive
view. 2nd ed. New York, Holt Rinehart and Winston.
3 - Ausubel, D. P., Novak, J.D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro,
Interamericana.
4 - BARNES, B.R. and CLAWSON, E.U. (1975). Do advance organizers facilitate learning?
Recommendations for further research based on an analysis of 32 studies. Review od
Educational Research, 45 (4): 637-659.
5 - Moreira, M. A. e Masini, E. A. F. S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo, Moraes (2006). 2 ed.
6 - Moreira, M. A. (1983). Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica. Porto Alegre,
Editora da Universidade.
7 - Moreira, M. A. (1993a). Mapas conceituais como recurso instrucional e curricular em Fsica.
Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques
Didticos, N 2.
8 - Moreira, M.A. (1993b). O V epistemolgico de Gowin como recurso instrucional e
curricular em Fsica. Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino,
Srie Enfoques Didticos, N 3.
9 - Moreira, M. A. (1993c). A teoria de Novak e o modelo de ensino aprendizagem de Gowin.
Porto Alegre, IFUFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques
Didticos, N 4.
10 - Novak, J. D. (1977). An alternative to Piagetian psychology. Science Education, 61 (4):
453-477.

29
Significado
Psicolgico

Significado
Lgico

M aterial
potencialmente
significativo

Disposio para
aprender

Estrutura Cognitiva preexistente

(subsunores relevantes)
condio

condio

condio
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

tipo
Representacional

tipo

tipo
forma

forma

forma
Proposicional

Conceitual

Subordinada
(subsuno;
assimilao)

Superordenada

Combinatria

processo
processo
Diferenciao
Progressiva
Organizador
Prvio

Derivativa

Reconciliao
Integrativa

recurso

Correlativa

Obliteradora

Figura 1 - Um mapa conceitual

para a teoria de Ausubel.
(M oreira, 1993)

Esquecimento

Dissociabilidade

Reteno

30

Aprendizagem Significativa:
da Viso Clssica
Viso Crtica10
M.A. Moreira
Resumo
O objetivo desta apresentao o de destacar, de um modo resumido e esquemtico,
distintas vises da aprendizagem significativa e, ao faz-lo, abordar o tema de maneira
histrica e prospectiva. Inicia-se com a viso clssica de Ausubel e subseqentemente passa-se
s vises humanista de Novak, interacionista social de Gowin, cognitiva contempornea de
Johnson-Laird, da complexidade e progressividade de Vergnaud, autopoitica de Maturana,
computacional de Araujo e Veit at chegar viso crtica do prprio autor.

A viso cognitiva clssica

A perspectiva cognitiva clssica da aprendizagem significativa a proposta por David
Ausubel na dcada de sessenta (Ausubel, 1963; 1968) e por ele reiterada recentemente
(Ausubel, 2000).
O ncleo firme dessa perspectiva a interao cognitiva no-arbitrria e no-literal
entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento prvio,
especificamente relevante, o chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Esta interao est esquematizada na Figura 1 enquanto que a teoria como um todo
est diagramada conceitualmente na Figura 2.
A esquematizao proposta na Figura 1 corresponde aprendizagem significativa
subordinada que o caso mais comum. No entanto, quando um conceito ou proposio
potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos
na estrutura cognitiva adquirido a partir destes, e passa a assimil-los, a aprendizagem dita
superordenada. Por ltimo, a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so
subordinveis a, nem so capazes de subordinar, algum subsunor considerada combinatria.
A aprendizagem significativa de certas leis cientficas, por exemplo, pode implicar esta ltima
forma de aprendizagem significativa, pois a compreenso da relao cientfica subjacente
expresso lingstica ou matemtica da lei requer um conhecimento mais profundo da rea. A
interao no com algum conhecimento especificamente relevante, como na forma
subordinada, mas sim com um "background" de conhecimento na rea em questo. Observese que tal como indicado no esquema da Figura 1, o esquecimento uma continuao natural
da aprendizagem significativa, mas h um resduo, ou seja, o subsunor modificado. Os novos
10

Conferncia de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Madrid,

Espanha, setembro de 2006 e do I Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica, Tandil,
Argentina, abril de 2007. Uma verso preliminar e reduzida desta conferncia foi apresentada no I Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o
texto correspondente est publicado nas respectivas Atas.

31
conhecimentos acabam sendo obliterados, subsumidos. Mas de alguma forma "esto" no
subsunor e isso facilita a reaprendizagem.
A assimilao ausubeliana
Novo
conhecimento
potencial-mente
significativo

Conhecimento
especificamente
relevante
(subsunor)

interao no
arbitrria e no
literal

Produto interacional
dissocivel (ambos
conhecimentos esto
modificados)

resulta em

a'A'

assimilao
perda de
dissociabilidade

a'A'

a' + A'

A'

fase de reteno
assimilao obliteradora (esquecimento)
resduo
(subsunor modificado,
enriquecido, elaborado)
Figura 1. A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de Ausubel.

Na viso clssica, aquilo que o aprendiz j sabe o mais importante fator isolado que
influencia a aprendizagem. Naturalmente, ento, o ensino deve, necessariamente, ser
conduzido de acordo.
Nessa perspectiva, as condies para a aprendizagem significativa so a potencialidade
significativa dos materiais educativos (i.e., devem ter significado lgico e o aprendiz deve ter
subsunores especificamente relevantes) e a pr-disposio do sujeito para aprender (i.e.,
intencionalidade de transformar em psicolgico o significado lgico dos materiais educativos).
Estas condies aparecem no topo da Figura 2. Nesta figura v-se tambm que a
aprendizagem significativa pode ser representacional (de representaes), conceitual (de
conceitos) ou proposicional (de proposies). A diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa so, ao mesmo tempo, processos da dinmica da estrutura cognitiva e princpios
programticos da organizao da matria de ensino, assim como a consolidao (do que est
sendo estudado e aprendido). A organizao seqencial o princpio programtico segundo o
qual deve-se tirar partido das dependncias seqenciais naturais existentes na matria de
ensino. Finalmente, na parte inferior da figura 2 aparecem conceitos considerados secundrios

32
na estrutura da teoria. Aprendizagem subordinada derivativa aquela em que o novo material
aprendido no provoca grandes mudanas ou enriquecimentos no subsunor, enquanto que
correlativa aquela aprendizagem que estende, elabora, modifica ou qualifica a idia-ncora.

33

M aterial
potencialmente
significativo

significado
lgico

significado
psicolgico

Interao
cognitiva

Disposio
para aprender

Estrutura Cognitiva preexistente

(subsunores relevantes)

Condies

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Representacional

Tipos
Conceitual
Subordinada
(subsuno;
assimilao)

Proposicional

Diferenciao
Progressiva

Consolidao

Derivativa

Correlativa
Esquecimento

Combinatria

Superordenada

Reconciliao
Integrativa

Hierarquias
conceituais

Formas

Processos
cognitivos e
princpios
programticos

Obliteradora
Dissociabilidade

Reteno

Figura 2. Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa

Conceitos
especficos

34

A viso humanista
Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel e co-autor da
segunda edio da obra bsica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e Hanesian,
1980), d aprendizagem significativa uma conotao humanista propondo que ela subjaz
integrao construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e aes que conduz ao
engrandecimento humano. Essa integrao entre pensamentos, sentimentos e aes pode ser
positiva, negativa ou matizada. A perspectiva de Novak que quando a aprendizagem
significativa o aprendiz cresce, tem uma sensao boa e se predispe a novas aprendizagens na
rea Mas o corolrio disso que quando a aprendizagem sempre mecnica o sujeito acaba
por desenvolver uma atitude de recusa matria de ensino e no se predispe aprendizagem
significativa. Muito do que se passa nas situaes de ensino e aprendizagem ocorre entre esses
dois extremos. A viso de novak importante por que a predisposio para aprendizagem
umas das condies da aprendizagem significativa e certamente tem a ver com a integrao de
pensamentos, sentimentos e aes.
A ptica de Novak est esquematizada na Figura 3. Nesta figura aparecem tambm os
chamados lugares comuns da educao aprendizagem, ensino, currculo, meio social e
avaliao (acrescentado por Novak) que tambm estariam integrados na aprendizagem
significativa.
Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais so apenas uma
possvel estratgia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os diagramas V
(Gowin & Alvarez, 2005).

A viso interacionista social

A perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa a abordagem tridica
(aluno professor materiais educativos do currculo) de D.B.Gowin (1981; Novak e
Gowin, 1996) esquematizada na Figura 4. Trata-se de uma viso basicamente vygotskyana, na
qual o processo ensino-aprendizagem visto como uma negociao de significados cujo
objetivo compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currculo. O
professor (mediao humana) quem j domina os significados aceitos no mbito da matria
de ensino e o aprendiz aquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor
apresentar, das mais diversas maneiras, e vrias vezes se necessrio, esses significados e buscar
evidncias de se o aluno os est captando. Ao aluno compete verificar se os significados que
est captando so aqueles aceitos no contexto da matria de ensino. isso que se entende por
negociao de significados e ela ocorre em outro contexto que o meio social.
Nesse modelo, um episdio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados
que o professor queria que ele captasse e que so aqueles j aceitos por uma comunidade de
usurios. nesse sentido que h um compartilhamento de significados.
Nesse olhar, o aprendiz est em condies de decidir se quer aprender significativamente
quando capta os significados aceitos no mbito da matria de ensino, compartilhando
significados com o professor a respeito dos materiais educativos do currculo. Quer dizer,
Gowin introduz a idia de captao de significados como algo anterior aprendizagem
significativa propriamente dita.

Aluno
(aprendizagem)
i
n
t
e
r
d
e
p
e
n
d
e
n
t
e
s

35

PENS AMENTOS

Professor
(ensino)
Conhecimento
(currculo)

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

S ENTIMENTOS

AES

Contexto
(meio social)

Avaliao

i
n
t
e
g
r
a
d
o
s

Engrandecimento
humano

M apas
Conceituais

Diagramas V

(possveis estratgias
facilitadoras)

Figura 3: A aprendizagem significativa na viso humanista de Novak.

No processo de negociao de significados tpico dessa abordagem, a linguagem
(mediao semitica) tem um papel fundamental, imprescindvel (Moreira, 2004).

Aluno

contexto

Significados
compartilhados

contexto
Professor

Mat.
Educativos

Figura 4. A aprendizagem significativa na viso interacionista social de Gowin.

A viso cognitiva contempornea

A idia clssica de Ausubel de interao entre novos conhecimentos e conhecimentos

36
prvios como estando na essncia da aprendizagem significativa , sem dvida, muito
apropriada. Contudo, ela pouco diz sobre como ocorre essa interao.
A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma explicao nesse
sentido: frente a um novo conhecimento, uma nova situao, a primeira representao mental
que o sujeito constri, em sua memria de trabalho, um modelo mental (um anlogo
estrutural dessa situao). Em certas circunstncias essa representao pode estabilizar-se e
evoluir at um esquema de assimilao piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002).
isso que est esquematizado na Figura 5.

Aprendizagem
Significativa

recursividade
funcionalidade
implica, requer

condio para

Conhecimento
prvio

construo de

construo de
interao com

Nova
informao
(situao)

invarincia na
conduta

Modelos
Mentais

podem se
estabilizar e evoluir
para

Esquemas
de
Assimilao

Figura 5. A aprendizagem significativa em uma viso cognitiva contempornea.

Quer dizer, a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo
para uma aprendizagem significativa. Tal construo reflete uma intencionalidade do sujeito
porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o modelo mental
tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito. No implica, portanto,
uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo mental
pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a
modelagem mental recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes
quantas necessrias ao longo da negociao de significados e ser, de fato, um passo essencial
para a aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas de assimilao.
Essa viso cognitivista contempornea da aprendizagem significativa compatvel com
a viso clssica tambm no sentido de que o conhecimento prvio fundamental pois os
modelos mentais so construdos a partir de conhecimentos que o indivduo j tem em sua
estrutura cognitiva e daquilo que ele percebe da nova situao, seja por percepo direta seja
por alguma descrio ou representao dessa situao, desse novo conhecimento.

A viso da complexidade e da progressividade

Esta viso que est muito clara na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990;
Moreira, 2002) importante para que no se pense que a aprendizagem significativa ocorre
abruptamente ou que a aprendizagem significativa ou mecnica, ou seja, que h uma

37
dicotomia entre as duas.
Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio,
por parte do sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso perodo de tempo. Campo
conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes-problema, cujo domnio requer o domnio
de vrios conceitos de natureza distinta. Os conhecimentos dos alunos so moldados pelas
situaes que encontram e progressivamente dominam. Mas essas situaes so cada vez mais
complexas. Um campo conceitual um campo complexo. A nica maneira de um sujeito
domin-lo dominar, progressivamente, situaes cada vez mais complexas.
As situaes so os novos conhecimentos e so elas que do sentido aos conceitos,
mas para dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prvios. Mas
esses conhecimentos prvios ficaro mais elaborados em funo dessas situaes nas quais so
usados. Est a a interao que caracteriza a aprendizagem significativa, porm em uma ptica
de progressividade e complexidade.
Esta perspectiva de complexidade e progressividade est expressa nas proposies
constantes no Quadro 1 e no mapa conceitual da Figura 6. Os novos conhecimentos de
Ausubel seriam as novas situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam
conceitos em construo. Da interao (relao dialtica) entre eles resultaria a aprendizagem
significativa, de maneira progressiva.
Quadro 1. Proposies bsicas da viso da progressividade e da complexidade da
aprendizagem significativa.

A AQUISIO, OU DOMNIO, DE UM CORPO DE CONHECIMENTOS (I.E.,

UM CAMPO CONCEITUAL) UM PROCESSO LENTO, NO LINEAR,
COM RUPTURAS E CONTINUIDADES.
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA , ENTO, PROGRESSIVA.
OS
CONHECIMENTOS
SO
PREVIAMENTE DOMINADAS
H UM CONTNUO ENTRE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

MOLDADOS

PELAS

APRENDIZAGEM

SITUAES

MECNICA

38

Complexidade

Campos conceituais
Significante

Significado

requer

Conceitos

de
S ituaesproblema

relao dialtica

Referente
de

conceitualizao

de

envolvem ou se
constituem em

APRENDIZAGEM
S IGNIFICATIVA
implica

S ubsunores

de

Novos
conhecimentos

interao

construo

domnio
Progressividade

Figura 6: Um esquema conceitual para a viso da progressividade e da complexidade da

aprendizagem significativa.

A viso autopoitica (Maturana, 2001)

Os seres vivos so mquinas autopoiticas, ou seja, mquinas que continuamente
especificam e produzem sua prpria organizao atravs da produo de seus prprios
componentes, sob condies de contnua perturbao e compensao dessas perturbaes.
As mquinas autopoiticas so autnomas (subordinam todas suas mudanas
conservao de sua prpria organizao). Podem ser perturbadas por fatores externos e
experimentam mudanas internas que compensam essas perturbaes.
Para explicar o conhecer, necessrio explicar o conhecedor que o ser humano, uma
mquina autopoitica.

39
O explicar se d na linguagem, mas sua validade depende de quem aceita a explicao.
H tantos explicares, tantos modos de explicar, como modos de aceitar explicaes.
Nessa viso, o aluno uma mquina autopoitica, o professor e os materiais educativos
so agentes perturbadores.
Contudo, a perturbao no contm em si mesma uma especificao de seus efeitos
sobre o ser vivo (no caso, o aluno) este em sua estrutura que determina sua prpria mudana
frente a tal perturbao. Esta propriedade das mquinas autopoiticas chama-se determinismo
estrutural. O ser vivo uma mquina autopoitica determinada estruturalmente.
A aprendizagem significativa ocorre no domnio de interaes perturbadoras que geram
mudanas de estado, ou seja, mudanas estruturais sem mudar a organizao, mantendo a
identidade de classe.
Os conhecimentos prvios dos alunos so explicaes que so reformulaes da
experincia. Tais explicaes podem ser aceitas no contexto cientfico ou no. No primeiro
caso, so vlidas por que atendem aos critrios de validade da cincia; no segundo, podem ser
vlidas porque so aceitas no cotidiano. Ento, ambas so vlidas dependendo de onde so
aceitas. E essas explicaes se do na linguagem.
Os novos conhecimentos so perturbaes que, na aprendizagem significativa,
recebero significados e, ao mesmo tempo, atravs de uma interao perturbadora modificaro
em alguma medida, a estrutura dos conhecimentos prvios sem alterar sua organizao.
A viso autopoitica da aprendizagem significativa est mapeada conceitualmente na
Figura 7.

A viso computacional
Por um lado, esta viso tem muito a ver com a que chamamos de cognitiva
contempornea, ou seja, a dos modelos mentais. Por outro, tem a ver com o computador como
instrumento de aprendizagem.
Na tica da psicologia cognitiva atual, a mente humana vista como um sistema
computacional representacional. A mente recebe informaes sensoriais do mundo, processa
tais informaes, i.e., computa, e gera representaes de estados de coisas do mundo. Essas
representaes mentais so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As
pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representaes mentais
(quer dizer, internas dele). O aluno quando recebe11 novos conhecimentos, e se predispe a
aprender, constri representaes mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os
modelos mentais (quando a situao nova). Na construo dessas representaes a varivel
mais importante so suas representaes prvias, quer dizer, representaes internas, com um
certo grau de estabilidade, que podem modificar-se na medida que incorporem novas
informaes. A idia a mesma proposta por Ausubel h mais de quarenta anos, porm ao
invs de falar-se em subsunores, que muitas vezes so interpretados como conhecimentos
puntuais, fala-se em representaes mentais que decorrem de computaes mentais noconscientes. No se trata de complicar a proposta de Ausubel sobre a enorme influncia dos
11

Receber refere-se aprendizagem receptiva, no sentido de que o que ser que aprende no precisa descobrir
para aprender. Receptiva no sinnimo de passiva. Mesmo que o novo conhecimento chegue ao aprendiz
atravs de modernos recursos multimdia, a aprendizagem, se ocorrer, continua sendo receptiva.

40
conhecimentos prvios na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma viso
melhor e contempornea da estrutura desses conhecimentos prvios.

S er vivo

autonomia
Mquina
autopoitica
pode mudar

determinismo
estrutural
mantm

Estrutura

identidade de classe

perturbao

no altera
Novo
conhecimento

manuteno
interao
perturbadora

mudana estrutural
Conhecimento
prvio

assimilao
varivel mais
importante
gera

agentes
perturbadores
interaes
perturbadoras

Organizao
mudana estrutural

Mudanas de
estado

Aluno

veculos

so

negocia

mediador
Aprendizagem
significativa

Materiais
educativos

Professor

de novas

contm

Explicaes
(reformulaes
da experincia)

Figura 7. Um mapa conceitual pra a viso autopoitica da aprendizagem significativa.

Mas como fica a aprendizagem significativa nesse caso? Provavelmente, o ncleo
firme, ou seja, a interao cognitiva no-arbitrria e no literal entre o novo conhecimento
potencialmente significativo e algum conhecimento especificamente relevante, continua
inalterado. Mas essa interao que caracteriza a aprendizagem significativa est sendo mediada
no s pelo professor e pela palavra mas tambm pelo computador. Sero ento diferentes as
representaes mentais que estaro sendo construdas pelo aluno? Ser estimulada a
aprendizagem significativa? Haver mais aprendizagem mecnica, visto que muito da interao
do aluno, ou de qualquer pessoa, com o computador do tipo ensaio-e-erro?
Tais questes sero aqui deixadas em aberto. Respond-las sem o apoio de pesquisas
seria pura especulao. Ao invs disso ser apresentado, a ttulo de exemplo, um dispositivo
heurstico para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional.
Na Fsica, por exemplo, os modelos ocupam uma posio central na construo do
conhecimento. Conseqentemente, o aluno deve aprender a construir modelos, e para isso,
existem boas ferramentas para que as construa no computador. Quer dizer, o aluno constri
modelos de situaes fsicas usando determinada ferramenta computacional. A isso chama-se
modelagem computacional. Contudo, pode ocorrer, e muitas vezes ocorre, que o aluno
construa mecanicamente o modelo, ou seja, sem entender o que um modelo em Fsica ou sem
compreender que o que est construindo um modelo.

41

Para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional, Araujo, Veit e

Moreira (2006) adaptaram o chamado V de Gowin (1981, 2005), ou diagrama V, e o
transformaram em um diagrama AVM (Adaptao do V Modelagem), tal como apresentado
na figura 8.
Na experincia desses autores os alunos constroem diagramas AVM, antes, durante ou
depois, de construrem os modelos computacionais com o objetivo primordial de estimular sua
reflexo crtica sobre os modelos fsicos construdos e sobre a modelagem em si. Busca-se
assim facilitar a aprendizagem significativa de atividades computacionais desenvolvidas pelo
aluno.

A viso crtica (subversiva, antropolgica)

Tambm dentro de uma ptica contempornea, importante que a aprendizagem
significativa seja tambm crtica, subversiva, antropolgica. Quer dizer, na sociedade
contempornea no basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, preciso
adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo que preciso viver nessa sociedade, integrar-se a
ela, necessrio tambm ser crtico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando
ela est perdendo rumo.
Para isso, no ensino devem ser observados os princpios (Moreira, 2000) listados no
Quadro 2:
Quadro 2. Princpios facilitadores de uma aprendizagem significativa crtica.
Perguntas ao invs de respostas (estimular o questionamento ao invs de dar
respostas prontas)
Diversidade de materiais (abandono do manual nico)
Aprendizagem pelo erro ( normal errar; aprende-se corrigindo os erros)
Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que percebe)
Conscincia semntica (o significado est nas pessoas, no nas palavras)
Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano incerto, evolutivo)
Desaprendizagem (s vezes o conhecimento prvio funciona como obstculo
epistemolgico)
Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento
linguagem)
Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz)

42

Figura 8. O diagrama AVM desenvolvido por Arajo, Veit e Moreira.

O primeiro desses princpios implica a interao social e o questionamento como

elementos centrais na facilitao da aprendizagem significativa crtica: mais importante
aprender a perguntar do que aprender "respostas certas". igualmente importante aprender a
partir de distintos materiais educativos: o livro nico o chamado livro de texto fornece uma
nica viso, no estimula o questionamento, d a "resposta certa".
A aprendizagem pelo erro natural na aprendizagem humana fora da escola erramos
continuamente e aprendemos, continuamente, de nossos erros , mas na escola o erro
punido. Alm disso, a escola v o aluno como um receptor de respostas certas que devem ser
memorizadas e reproduzidas (sem erros), mas, na verdade, o ser que aprende um perceptor,
ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe est sendo ensinado.
Outro princpio importante para facilitar a aprendizagem significativa crtica o de que
o significado est nas pessoas, no nas palavras. O processo ensino-aprendizagem envolve
apresentao, recepo, negociao e compartilhamento de significados, no qual a linguagem
essencial e, assim sendo, preciso ter sempre conscincia de que os significados so
contextuais, so arbitrariamente atribudos pelas pessoas aos objetos e eventos e que elas
tambm atribuem significados idiossincrticos aos estados de coisas do mundo. A
aprendizagem significativa requer compartilhar significados, mas tambm implica significados
pessoais.
A questo da incerteza do conhecimento no significa relativismo, indiferena, mas sim
de que no tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento humano evolui. Os melhores
modelos que temos hoje daro origem a outros mais ricos, mais elaborados, enfim, melhores
ainda. preciso, ento, aprend-los de uma perspectiva crtica, no dogmtica.
Como foi dito no comeo, o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a
aprendizagem. Seu efeito grandemente facilitador da aprendizagem significativa, mas s
vezes, pode ser tambm inibidor. Quer dizer, no permite que o sujeito perceba novos
significados, novas relaes. Nesse caso preciso aprender a no usar tal conhecimento.
esse o sentido de desaprender (no usar como idia-ncora). Sem dvida, isso difcil, mas
deve ser pelo menos tentado.
O ltimo desses princpios, o do abandono do quadro-de-giz, talvez devesse ser o
primeiro porque, de certa forma, ele abarca todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza
aquele ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser abandonado se
o que se quer promover uma aprendizagem significativa crtica. Modernamente, o quadrode-giz tem sido substitudo por coloridas, e animadas, exposies em power-point. D no
mesmo. O que o ltimo princpio prope a diversificao de estratgias e a participao
ativa, e responsvel, do aluno na sua aprendizagem.

Concluso
Fica claro, ento, que aprendizagem significativa um conceito de grande atualidade,
embora tenha sido proposto h mais de quarenta anos. Fica tambm claro que esse conceito
tem significados originais precisos que subjazem a qualquer das vises aqui apresentadas.
Olhar a aprendizagem significativa desde distintas perspectivas no implica uma polissemia
onde tudo aprendizagem significativa. Por outro lado, passados mais de quarenta anos,
novos olhares so necessrios, particularmente o de complexidade e o de viso crtica.

44

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45

Aprendizagem Significativa: a
Viso Crtica
12

M.A. Moreira
Podemos, ao final das contas, aprender somente
em relao ao que j sabemos. Contrariamente
ao senso comum, isso significa que se no
sabemos muito nossa capacidade de aprender no
muito grande. Esta idia por si s implica
uma grande mudana na maioria das metforas
que direcionam polticas e procedimentos das
escolas. (Postman e Weingartner, 1969, p. 62)

Resumo
Baseando-me em idias desenvolvidas por Neil Postman e Charles Weingartner (1969)
em seu livro Teaching as a subversive activity e tambm em algumas reflexes de Postman em
livros mais recentes (Technopoly, 1993 e The End of Education, 1996), meu argumento neste
trabalho que, nestes tempos de mudanas rpidas e drsticas, a aprendizagem deve ser no s
significativa mas tambm subversiva. Meu argumento o de que aprendizagem significativa
subversiva uma estratgia necessria para sobreviver na sociedade contempornea. Contudo,
o termo aprendizagem significativa crtica pode ser um rtulo mais adequado para o tipo de
subverso ao qual estou me referindo. Naturalmente, devo bastante a Postman e Wengartner
por me inspirar em suas idias e reflexes, mas, como eles mesmos dizem, somos todos
perceptores. Ento, o que est neste trabalho minha percepo de algumas de suas idias e
reflexes traduzidas na minha representao sobre como a aprendizagem significativa pode ser
crtica.

Introduo
No ltimo captulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman e
Weingartner, diziam, em 1969, que embora devesse preparar o aluno para viver em uma
sociedade caracterizada pela mudana, cada vez mais rpida, de conceitos, valores,
tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco, dos quais os mais
bvios eram (op. cit. p. 217):
1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutvel, em particular desde uma perspectiva
polarizadora do tipo boa ou m.
2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa", e
absolutamente "certa".
3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" simplesmente "A", e ponto final, de uma
vez por todas.
12

Verso revisada e estendida de conferncia proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, p.p. 33-45,
com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva.

46
4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepo implcita de que quando se sabe
o nome se entende a "coisa".
5. O conceito de causalidade simples, nica, mecnica; a idia de que cada efeito o
resultado de uma s, facilmente identificvel, causa.
6. O conceito de que diferenas existem somente em formas paralelas e opostas: bom-ruim,
certo-errado, sim-no, curto-comprido, para cima-para baixo, etc.
7. O conceito de que o conhecimento "transmitido", que emana de uma autoridade
superior, e deve ser aceito sem questionamento.
Concluem, ento, dizendo que seria difcil imaginar qualquer tipo de educao menos
confivel para preparar os alunos para um futuro drasticamente em transformao, do que
aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista. Dessa educao, resultariam
personalidades passivas, aquiescentes, dogmticas, intolerantes, autoritrias, inflexveis e
conservadoras que resistiriam mudana para manter intacta a iluso da certeza. (ibid.)
Ao contrrio, as estratgias intelectuais de sobrevivncia nessa poca de energia
nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade, probabilidade,
incerteza, funo, causalidade mltipla (ou no-causalidade), relaes no-simtricas, graus
de diferena e incongruncia (ou diferena simultaneamente apropriada). Tais conceitos
deveriam ser promovidos por uma educao que objetivasse um novo tipo de pessoa, com
personalidade inquisitiva, flexvel, criativa, inovadora, tolerante e liberal que pudesse enfrentar
a incerteza e a ambigidade sem se perder, e que construsse novos e viveis significados para
encarar as ameaadoras mudanas ambientais. Todos esses conceitos constituiriam a dinmica
de um processo de busca, questionamento e construo de significativos que poderia ser
chamado de "aprender a aprender". (ibid.)
Isso foi h mais de 30 anos quando a chegada do homem lua e a chamada era nuclear
simbolizavam grandes mudanas. Hoje, tais mudanas parecem at pequenas frente as que nos
atropelam diariamente. A educao, no entanto, continua a promover vrios dos conceitos que
Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. Ainda se ensinam
"verdades", respostas "certas", entidades isoladas, causas simples e identificveis, estados e
"coisas" fixos, diferenas somente dicotmicas. E ainda se "transmite" o conhecimento,
desestimulando o questionamento. O discurso educacional pode ser outro, mas a prtica
educativa continua a no fomentar o "aprender a aprender" que permitir pessoa lidar
frutiferamente com a mudana, e sobreviver.
Ao invs de ajudar os alunos a construir significados para conceitos como relatividade,
probabilidade, incerteza, sistema, funo, assimetria, causalidade mltipla, graus de
diferena, representaes, modelos, a educao, a meu ver, agregou novos conceitos fora de
foco lista de Postman e Weingartner. Por exemplo:
1. O conceito de informao como algo necessrio e bom; quanto mais informao, melhor,
estamos em plena era da informao.
2. O conceito de idolatria tecnolgica; a tecnologia boa para o homem e est
necessariamente associada ao progresso e qualidade de vida.
3. O conceito de consumidor cnscio de seus direitos; quanto mais consumir melhor, quanto
mais objetos desnecessrios comprar melhor, mas deve fazer valer seus direitos de
consumidor.
4. O conceito de globalizao da economia como algo necessrio e inevitvel; o livre
comrcio sem restries bom para todos.

47
5. O conceito de que o "mercado d conta"; por exemplo, a educao uma mercadoria que
pode ser vendida por qualquer instituio, "o mercado se encarrega" da oferta, da
procura, da qualidade.
A escola, por exemplo, ainda transmite a iluso da certeza, mas procura atualizar-se
tecnologicamente, competir com outros mecanismos de difuso da informao e, talvez no
abertamente, ou inadvertidamente, preparar o aluno para a sociedade do consumo, para o
mercado, para a globalizao. Tudo fora de foco.
Mas qual seria o foco? Qual seria a sada?
Parafraseando Postman e Weingartner, talvez a "Aprendizagem significativa como
atividade subersiva". Mas a subverso a qual me refiro , sobretudo, uma postura crtica,
como estratgia de sobrevivncia na sociedade contempornea. Logo, a sada poderia ser a
aprendizagem significativa crtica.

Aprendizagem significativa
Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo
conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que no-literal e no-arbitrrio, o
novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais
rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade.
(Moreira e Masini, 1982; Moreira, 1999, 2000).
Sabemos, tambm, que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais
influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir daquilo que j
conhecemos. David Ausubel j nos chamava ateno para isso em 1963. Hoje, todos
reconhecemos que nossa mente conservadora, aprendemos a partir do que j temos em nossa
estrutura cognitiva. Como dizia ele, j nessa poca, se queremos promover a aprendizagem
significativa preciso averiguar esse conhecimento e ensinar de acordo.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Longe disso. Ele
deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria,
para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo
que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a
reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento.
Em contraposio aprendizagem significativa, em outro extremo de um contnuo,
est a aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas de maneira
arbitrria, literal, no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na escola,
serve para "passar" nas avaliaes , mas tem pouca reteno, no requer compreenso e no d
conta de situaes novas.
Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa progressiva, quer dizer, os
significados vo sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a
linguagem e a interao pessoal so muito importantes. (Moreira, Caballero y Rodrguez
Palmero, 2004).
Alm de saber o que aprendizagem significativa, conhecemos princpios

48
programticos facilitadores -- como a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora,
a organizao seqencial e a consolidao (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983) -- e algumas
estratgias facilitadoras -- como os organizadores prvios, os mapas conceituais e os
diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987, 1993).
Diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as idias mais
gerais e inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da instruo e,
progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. No se trata de um
enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser
introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de exemplos, situaes,
exerccios. As idias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo
assim sua progressiva diferenciao. um princpio compatvel com a progressividade da
aprendizagem significativa.
Por outro lado, a programao da matria de ensino deve no apenas proporcionar a
diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e
proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas e reconciliar inconsistncias reais
e aparentes. nisso que consiste a reconciliao integradora, ou integrativa, como princpio
programtico de um ensino que visa aprendizagem significativa.
A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do
contedo com fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de
maneira to coerente quando possvel (observados os princpios de diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na
matria de ensino.
A consolidao como quarto princpio programtico de um ensino objetivando a
aprendizagem significativa leva a insistir no domnio (respeitada a progressividade da
aprendizagem significativa) do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos
conhecimentos. uma decorrncia natural da premissa de que o conhecimento prvio a
varivel que mais influencia a aprendizagem subseqente.
Organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de
aprendizagem em si mesmo, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade,
para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria saber para que esse material
fosse potencialmente significativo ou, mais importante, para mostrar a relacionabilidade do
novo conhecimento com o conhecimento prvio.
Mapas conceituais so diagramas que indicam relaes entre conceitos (apenas
conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo conhecimento. Mais
especificamente, podem ser vistos como diagramas conceituais hierrquicos. Constru-los,
"negoci-los", apresent-los, refaz-los, so processos altamente facilitadores de uma
aprendizagem significativa.
Diagramas V so instrumentos heursticos para a anlise da estrutura do processo de
produo de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se
relacionam) e para "desempacotar" conhecimentos documentados sob a forma de artigos de
pesquisa, livros, ensaios, etc.. Assim como no caso dos mapas conceituais, sua construo,
discusso e reconstruo so processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas.
Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, tambm de nosso
conhecimento, que o aprendiz deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Ou seja,

49
para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar,
de maneira no arbitrria e no literal, sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos
materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo (Gowin, 1981).
Mas se j sabemos o que aprendizagem significativa, quais so as condies para que
ocorra e como facilit-la em sala de aula, o que falta a ns professores para que possamos
promov-la como uma atividade crtica?
Na verdade, nos falta muito. A comear pela questo da predisposio para aprender.
Como provoc-la? Muito mais do que motivao, o que est em jogo a relevncia do novo
conhecimento para o aluno. Como lev-lo a perceber como relevante o conhecimento que
queremos que construa?

Aprendizagem significativa crtica

Neste ponto preciso, antes de mais nada, esclarecer o que est sendo entendido aqui
como aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer
parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de uma perspectiva
antropolgica em relao s atividades de seu grupo social que permite ao indivduo participar
de tais atividades mas, ao mesmo tempo, reconhecer quando a realidade est se afastando
tanto que no est mais sendo captada pelo grupo. esse o significado de subversivo para
Postman e Weingartner (op. cit. p. 4), mas enquanto eles se ocupam do ensino subversivo,
prefiro pensar mais em aprendizagem subversiva e creio que a aprendizagem significativa
crtica pode subjazer a esse tipo de subverso. atravs da aprendizagem significativa crtica
que o aluno poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela,
por seus ritos, mitos e ideologias. atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar
construtivamente com a mudana sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem
sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e
desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela, poder trabalhar com a
incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das
diferenas, com a idia de que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas
representamos o mundo e nunca o captamos diretamente.
Creio que somente a aprendizagem significativa crtica pode, subversivamente, subjazer
educao de pessoas com essas caractersticas. O ensino subversivo de Postman e
Weingartner somente ser subversivo se resultar em aprendizagem significativa crtica.

A facilitao da aprendizagem significativa crtica

Analogamente aos princpios programticos de Ausubel para facilitar a aprendizagem
significativa, sero aqui propostos alguns princpios, idias ou estratgias facilitadores da
aprendizagem significativa crtica, tendo como referncia as propostas de Postman e
Weingartner porm de maneira bem menos radical e bem mais vivel. Tudo que ser proposto
a seguir me parece vivel de ser implementado em sala de aula e, ao mesmo tempo, crtico
(subversivo) em relao ao que normalmente nela ocorre.
1. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao
invs de respostas. A interao social indispensvel para a concretizao de um episdio de

50
ensino. Tal episdio ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relao
aos materiais educativos do currculo. (Gowin, 1981). O compartilhar significados resulta da
negociao de significados entre aluno e professor. Mas essa negociao deve envolver uma
permanente troca de perguntas ao invs de respostas. Como dizem Postman e Weingartner "o
conhecimento no est nos livros espera de que algum venha a aprend-lo; o
conhecimento produzido em reposta a perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas
perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas" (op. cit. p. 23).
Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas
aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, no crtico e tende a gerar
aprendizagem no crtica, em geral mecnica. Ao contrrio, um ensino centrado na interao
entre professor e aluno enfatizando o intercmbio de perguntas tende a ser crtico e suscitar a
aprendizagem significativa crtica. Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se
aprende a formular perguntas -- relevantes, apropriadas e substantivas -- aprende-se a
aprender e ningum mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid).
O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a perguntar, se
est a a fonte do conhecimento humano?
Quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele utiliza
seu conhecimento prvio de maneira no-arbitrria e no-literal, e isso evidncia de
aprendizagem significativa. Quando aprende a formular esse tipo de questes
sistematicamente, a evidncia de aprendizagem significativa crtica. Uma aprendizagem
libertadora, crtica, detectora de bobagens, idiotices, enganaes, irrelevncias. Consideremos,
por exemplo, a propalada disponibilidade de informaes na internet. Ora, na internet qualquer
um disponibiliza a informao que bem entender. Para utilizar essa enorme disponibilidade de
informao preciso estar munido daquilo que Postman e Weingartner chamam de detector de
lixo (crap detector) e que me parece ser uma decorrncia imediata da aprendizagem
significativa crtica. Esse tipo de aprendizagem tambm permitir detectar, por exemplo, as
falsas verdades e dicotomias, as causalidades ingnuas.
Contudo, deve ficar claro que este princpio no implica negar a validade de momentos
explicativos em que o professor expe um assunto, explica algo. Com dizia Freire (2003), o
fundamental que professor e alunos tenham uma postura dialgica, aberta, curiosa,
indagadora e no apassivada, enquando falam ou ouvem. O que importa que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86). Essa curiosidade epistemolgica ,
para ele, atingida criticizando a curiosidade ingnua a das crianas e do senso comum de
modo a aproximar-se cada vez mais metdica e rigorosamente do objeto cognoscvel.
Claro deve ficar tambm que a aprendizagem significativa crtica no decorre s de
aprender a perguntar, pois a estaramos caindo exatamente no que criticamos, i.e., na
causalidade simples, facilmente identificvel. H outros princpios facilitadores dessa
aprendizagem.
2. Princpio da no centralidade do livro de texto. Do uso de documentos, artigos e
outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais. O livro de texto
simboliza aquela autoridade de onde "emana" o conhecimento. Professores e alunos se apiam
em demasia no livro de texto. Parece, como dizem Postman e Weingartner, que o
conhecimento est ali espera de que o aluno venha a aprend-lo, sem questionamento.
Artigos cientficos, contos, poesias, crnicas relatos, obras de arte e tantos outros materiais
representam muito melhor a produo do conhecimento humano. So maneiras de documentar

51
de maneira compacta o conhecimento produzido. Descompact-lo para fins instrucionais
implica questionamento: Qual o fenmeno de interesse? Qual a pergunta bsica que se tentou
responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento
produzido? Qual o valor desse conhecimento? Estas perguntas foram propostas por Gowin, em
1981 (p. 88). Seu conhecido V epistemolgico (op. cit; Moreira e Buchweitz, 1993) uma
forma diagramtica de responder tais questes. Os mapas conceituais de Novak (1998, 2000;
Moreira e Buchweitz, 1993) so tambm teis na anlise de conhecimentos documentados em
materiais intrucionais.
A utilizao de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invs da
"centralizao" em livros de texto tambm um princpio facilitador da aprendizagem
significativa crtica. Educao para a diversidade uma das narrativas defendidas por Neil
Postman em um de seus livros mais recentes -- The end of education: redefining the value of
school (1996) -- para dar um fim educao na escola. Aqui estou defendendo a diversidade
de materiais instrucionais em substituio ao livro de texto, to estimulador da aprendizagem
mecnica, to transmissor de verdades, certezas, entidades isoladas (em captulos!), to
"seguro" para professores e alunos. No se trata, propriamente, de banir da escola o livro
didtico, mas de consider-lo apenas um dentre vrios materiais educativos. Seguramente, h
bons livros didticos em qualquer disciplina, mas adotar um nico como livro de texto, vai
contra a facilitao da aprendizagem significativa crtica. uma prtica docente
deformadora, ao invs de formadora, tanto para alunos como para professores.
3. Princpio do aprendiz como perceptor/representador. Muitas prticas escolares tm sido
criticadas por considerarem os alunos como receptores da matria de ensino. Na teoria da
aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva, i.e., aquela em que o
novo conhecimento recebido pelo aprendiz, sem necessidade de descobri-lo, o mecanismo
humano por excelncia para assimilar (reconstruir internamente) a informao (Ausubel et al.,
1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), porm ela no implica passividade; ao contrrio, um
processo dinmico de interao, diferenciao e integrao entre conhecimentos novos e prexistentes. Mas a questo no essa, pelo menos no momento atual. A questo que o
aprendiz um perceptor/representador, i.e., ele percebe o mundo e o representa. Quer dizer,
tudo que o aluno recebe ele percebe. Portanto, a discusso sobre a recepo incua, o
importante a percepo. E o que se percebe , em grande parte, funo de percepes
prvias. Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer que, se fosse possvel isolar um nico fator
como o que mais influencia a percepo, dir-se-ia que seria a percepo prvia. Em outra
palavras, o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um estado de
coisas do mundo e toma essa deciso baseado naquilo que sua experincia passada (i.e.,
percepes anteriores) sugere que ir "funcionar" para ele.
Uma das suposies bsicas da Psicologia Cognitiva a de que seres humanos no
captam o mundo diretamente, eles o representam internamente. Johnson-Laird (1983), por
exemplo, diz que essas pessoas constrem modelos mentais, i.e., anlogos estruturais de
estados de coisas do mundo. A fonte primria para a construo de tais modelos a percepo
e seu compromisso essencial a funcionalidade para o construtor (perceptor). Isso significa
que improvvel que mudemos nossos modelos mentais, com os quais representamos o
mundo a menos que deixem de ser funcionais para ns. Mas isso o mesmo que dizer que
improvvel que alteremos nossas percepes a menos que frustrem nossas tentativas de fazer
algo a partir delas. tambm o mesmo que dizer que no modificaremos nossas percepes,
independentemente de quantas vezes nos disserem que estamos "errados", se elas "funcionam"
para ns, i.e., se alcanam nossos objetivos representacionais. Por outro lado, isso no
significa que necessariamente alteraremos nossos modelos (percepes) se eles no forem
funcionais, mas sim que temos disponvel a alternativa de mudar nossas percepes. Nesse

52
sentido, a capacidade de aprender poderia ser interpretada como a capacidade de abandonar
percepes inadequadas e desenvolver novas e mais funcionais. (Postman e Weingartner, 1969,
p. 90).
A idia de percepo/representao nos traz a noo de que o que "vemos" produto
do que acreditamos "estar l" no mundo. Vemos as coisas no como elas so, mas como ns
somos. Sempre que dissermos que uma coisa "", ela no . Em termos de ensino, isso
significa que o professor estar sempre lidando com as percepes dos alunos em um dado
momento. Mais ainda, como as percepes dos alunos vm de suas percepes prvias, as
quais so nicas, cada um deles perceber de maneira nica o que lhe for ensinado.
Acrescente-se a isso o fato que o professor tambm um perceptor e o que ensina fruto de
suas percepes. Quer dizer, a comunicao s ser possvel na medida em que dois
perceptores, professor e aluno no caso, buscarem perceber de maneira semelhante os materiais
educativos do currculo. Isso nos corrobora a importncia da interao pessoal e do
questionamento na facilitao da aprendizagem significativa.
Certamente, a idia de que a aprendizagem significativa idiossincrtica no nova,
mas considerar o aprendiz como um perceptor/representador ao invs de um receptor um
enfoque atual que vem da Psicologia Cognitiva contempornea que no a Psicologia
Educacional de Ausubel e que nos explicita, de maneira gritante, a inutilidade de ensinar
respostas certas, verdades absolutas, dicotomias, simetrias, localizaes exatas, se o que
queremos promover a aprendizagem significativa crtica que pode ser entendida aqui como a
capacidade de perceber a relatividade das respostas e das verdades, as diferenas difusas, as
probabilidades dos estados, a complexidade das causas, a informao desnecessria, o
consumismo, a tecnologia e a tecnofilia. A aprendizagem significativa crtica implica a
percepo crtica e s pode ser facilitada se o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do
mundo e, portanto, do que lhe for ensinado, e a partir da um representador do mundo, e do
que lhe ensinamos.
A percepo, no entanto, em grande parte, muito mais do que se pensava, funo das
categorias lingsticas disponveis ao perceptor (op. cit., p. 91). Isso nos leva a outro princpio,
o da linguagem.
4. Pincpio do conhecimento como linguagem. A linguagem est longe de ser neutra no
processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepes. Estamos
acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela "reflete" o
que vemos. Contudo, esta crena ingnua e simplista, a linguagem est totalmente
implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (ibid., p. 99).
Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma
maneira singular de perceber a realidade. Praticamente tudo o que chamamos de
"conhecimento" linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de um
"conhecimento", ou de um "contedo" conhecer sua linguagem. Uma "disciplina" uma
maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa "disciplina"
inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento nela
produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou qualquer outra
"matria" , em ltima anlise, ensinar uma linguagem, um jeito de falar e, conseqentemente,
um modo de ver o mundo. (op. cit. p. 102).
Claro est que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de
percepo. A to propalada cincia uma extenso, um refinamento, da habilidade humana de
perceber o mundo. Aprend-la implica aprender sua linguagem e, em conseqncia, falar e

53
pensar diferentemente sobre o mundo.
Novamente, entra aqui a idia de uma aprendizagem significativa crtica. Aprender um
contedo de maneira significativa aprender sua linguagem, no s palavras -- outros signos,
instrumentos e procedimentos tambm -- mas principalmente palavras, de maneira substantiva
e no-arbitrria. Aprend-la de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma nova
maneira de perceber o mundo. O ensino deve buscar a facilitao dessa aprendizagem e, a,
entra a cena o princpio da interao social e do questionamento: a aprendizagem da nova
linguagem mediada pelo intercmbio de significados, pela clarificao de significados, enfim,
pela negociao de significados que feita atravs da linguagem humana. No existe nada
entre seres humanos que no seja instigado, negociado, esclarecido, ou mistificado pela
linguagem, incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman, 1996, p. 123). A
linguagem a mediadora de toda a percepo humana. O que percebemos inseparvel de
como falamos sobre o que abstramos.
5. Princpio da conscincia semntica. Este princpio facilitador da aprendizagem
significativa crtica implica vrias conscientizaes. A primeira delas, e talvez a mais importante
de todas, tomar conscincia de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. Sejam
quais forem os significados que tenham as palavras, eles foram atribudos a elas pelas pessoas.
Contudo, as pessoas no podem dar s palavras significados que estejam alm de sua
experincia. Observa-se a, outra vez, a importncia do conhecimento prvio, i.e., dos
significados prvios na aquisio de novos significados. Quando o aprendiz no tm condies,
ou no quer, atribuir significados s palavras, a aprendizagem mecnica, no significativa.
A segunda conscientizao necessria, e muito relacionada primeira, a de que as
palavras no so aquilo ao qual elas ostensivamente se referem. Quer dizer, a palavra no
coisa (Postman e Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que dissermos que uma coisa , ela no
. A palavra significa a coisa, representa a coisa.
preciso, tambm, ter conscincia de que varivel a correspondncia entre palavras e
referentes verificveis, ou seja, h nveis de abstrao variveis. Algumas palavras so mais
abstratas ou gerais, outras so mais concretas ou especficas. Relacionado com isto est o que
se pode chamar de direo do significado: com palavras cada vez mais abstratas ou gerais
(i.e., cada vez mais distantes de referentes concretos), a direo do significado de fora para
dentro, i.e., mais intensional (interna), subjetiva, pessoal; com palavras cada vez mais concretas
e especficas (i.e., com referentes cada vez mais facilmente verificveis), a direo do
significado vai de dentro para fora, i.e., mais extensional, objetiva, social. Significados
intensionais, subjetivos, pessoais, so ditos conotativos; significados extensionais, objetivos,
sociais so considerados denotativos. (op. cit, p. 107).
Outro tipo de conscincia semntica necessria aprendizagem significativa crtica o
de que, ao usarmos palavras para nomear as coisas, preciso no deixar de perceber que os
significados das palavras mudam. O mundo est permanentemente mudando, mas a utilizao
de nomes para as coisas, tende a "fixar" o que nomeado. Quer dizer, a linguagem tem um
certo efeito fotogrfico. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. Estas "fotos" tendem a
dificultar a percepo da mudana. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida
em que damos um nome a ela. Algo similar ocorre quando usamos nomes para classes de
coisas: dificultada a percepo de diferenas individuais entre membros da classe nomeada.
Por exemplo, quando usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de
indivduos, tendemos a perceb-los como se fossem todos iguais. O preconceito uma
manifestao comum da falta desse tipo de conscincia semntica. A supersimplificao, ou
seja, a atribuio de uma nica causa a problemas complexos tambm o . (op. cit., p. 109).

54

O princpio da conscincia semntica, embora abstrato, muito importante para o

ensino e aprendizagem. Talvez seja mais fcil falar em significados. Como diz Gowin (1981),
um episdio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados sobre
os materiais educativos do currculo. Para aprender de maneira significativa, o aluno deve
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura prvia de significados aqueles
que captou dos materiais potencialmente significativos do currculo. Mas nesse processo,
professor e aluno devem ter conscincia semntica (i.e., o significado est nas pessoas, as
palavras significam as coisas em distintos nveis de abstrao, o significado tem direo, h
significados conotativos e denotativos, os significados mudam). No ensino, o que se busca, ou
o que se consegue, compartilhar significados denotativos a respeito da matria de ensino,
mas a aprendizagem significativa tem como condio a atribuio de significados conotativos,
idiossincrticos ( isso que significa incorporao no-literal do novo conhecimento estrutura
cognitiva). Porm, na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de
conscincia semntica, a aprendizagem poder ser significativa e crtica, pois, por exemplo,
no cair na armadilha da causalidade simples, no acreditar que as respostas tem que ser
necessariamente certas ou erradas, ou que as decises so sempre do tipo sim ou no. Ao
contrrio, o indivduo que aprendeu significativamente dessa maneira, pensar em escolhas
ao invs de decises dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de
supersimplificaes, em graus de certeza ao invs de certo ou errado.
6. Princpio da aprendizagem pelo erro. preciso no confundir aprendizagem pelo erro
com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado geralmente pejorativo.
Na medida em que o conhecimento prvio o fator determinante da aprendizagem
significativa, ela, automaticamente, deixa de ser o processo errtico e aterico que caracteriza
a aprendizagem por ensaio-e-erro. A idia aqui a de que o ser humano erra o tempo todo.
da natureza humana errar. O homem aprende corrigindo seus erros. No h nada errado em
errar. Errado pensar que a certeza existe, que a verdade absoluta, que o conhecimento
permanente.
O conhecimento humano limitado e construdo atravs da superao do erro. O
mtodo cientfico, por exemplo, a correo sistemtica do erro. Basta dar uma olhada na
histria da cincia. Claro, sabemos coisas, mas muito do que sabemos est errado, e o que o
substituir poder tambm estar errado. Mesmo aquilo que certo e parece no necessitar
correo limitado em escopo e aplicabilidade (Postman, 1996, p. 69).
O conhecimento individual tambm construdo superando erros. Por exemplo, a
moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1996) supe que quando
compreendemos algo (no sentido de ser capaz de descrever, explicar e fazer previses)
porque construmos um modelo mental desse algo. Mas a caracterstica fundamental do
modelo mental a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correo decorrente do erro,
da no funcionalidade do modelo para seu construtor. Quer dizer, construmos um modelo
mental inicial e o corrigimos, recursivamente, at que alcance uma funcionalidade que nos
satisfaa.
A escola, no entanto, pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos, leis,
conceitos, teorias, como verdades duradouras. (Professores e livros de texto ajudam muito
nessa tarefa.) Parece nonsense, mas a escola simplesmente ignora o erro como mecanismo
humano, por excelncia, para construir o conhecimento. Para ela, ocupar-se dos erros daqueles
que pensavam ter descoberto fatos importantes e verdades duradouras perda de tempo. Ao
fazer isso, ela d ao aluno a idia de que o conhecimento que correto, ou definitivo, o
conhecimento que temos hoje do mundo real, quando, na verdade, ele provisrio, ou seja,
errado.

55

Quer dizer, nosso conhecimento tem historicidade. Como dizia Freire (2003), ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e "se dispe"
a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente (p. 28).
Nessa escola, os professores so contadores de verdades e os livros esto cheios de
verdades. Postman (1996, p. 120), no entanto, sugeriria outra metfora: professores como
detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus conhecimentos e
habilidades. Quer dizer, tais professores buscariam ajudar seus alunos a serem tambm
detectores de erros. Isso nos remete, outra vez, idia de aprendizagem significativa crtica:
buscar sistematicamente o erro pensar criticamente, aprender a aprender, aprender
criticamente rejeitando certezas, encarando o erro como natural e aprendendo atravs de sua
superao.
7. Princpio da desaprendizagem. Este princpio importante para a aprendizagem
significativa crtica por duas razes. A primeira delas tem a ver com a aprendizagem
significativa subordinada. Nesse processo, como j foi dito, o novo conhecimento interage com
o conhecimento prvio e, de certa forma, ancora-se nele. atravs dessa interao que o
significado lgico dos materiais educativos se transforma em significado psicolgico para o
aprendiz. Tal mecanismo, que Ausubel chama de assimilao o mecanismo humano, por
excelncia, para adquirir a vasta quantidade de informaes que constitui qualquer corpo de
conhecimento. Para aprender de maneira significativa, fundamental que percebamos a relao
entre o conhecimento prvio e o novo conhecimento. Porm, na medida em que o
conhecimento prvio nos impede de captar os significados do novo conhecimento, estamos
diante de um caso no qual necessria uma desaprendizagem. Por exemplo, h muita gente
que aprende mapa conceitual como um quadro sinptico de conceitos ou um organograma de
conceitos ou, ainda, um diagrama de fluxo conceitual. O que ocorre a uma forte
aprendizagem significativa subordinada derivativa, de modo que o mapa conceitual visto
como uma mera corroborao ou exemplificao do conhecimento prvio (quadro sinptico,
organograma ou diagrama de fluxo). Para aprender de maneira significativa o que um mapa
conceitual seria, ento, necessrio desaprend-lo como quadro sinptico, organograma ou
diagrama de fluxo. Desaprender est sendo usado aqui com o significado de no usar o
conhecimento prvio (subsunor) que impede que o sujeito capte os significados
compartilhados a respeito do novo conhecimento. No se trata de apagar algum
conhecimento j existente na estrutura cognitiva o que, alis, impossvel se a aprendizagem
foi significativa, mas sim de no us-lo como subsunor. Outro exemplo o da aprendizagem
da Mecnica Quntica: muitos alunos parecem no captar os significados de conceitos da
Fsica Quntica por que no conseguem desaprender (i.e., no utilizar como ancoradouro)
certos conceitos da Fsica Clssica (Greca, 2000; Moreira e Greca, 2000).
A segunda razo pela qual importante aprender a desaprender est relacionada com a
sobrevivncia em um ambiente que est em permanente e rpida transformao. Quando o
ambiente estvel, ou muda muito lentamente, a sobrevivncia depende fundamentalmente da
aprendizagem de estratgias e conceitos desenvolvidos no passado. A misso da escola nesse
caso a de transmitir e conservar tais estratgias e conceitos. No entanto, quando o meio est
em constante, profunda e rpida transformao, ocorre o inverso: a sobrevivncia depende
crucialmente de ser capaz de identificar quais dos velhos conceitos e estratgias so relevantes
s novas demandas impostas por novos desafios sobrevivncia e quais no so. Desaprender
conceitos e estratgias irrelevantes passa a ser condio prvia para a aprendizagem (Postman
e Weingartner, 1969, p. 208). Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento seletivo.

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preciso esquecer (no sentido de no usar, tal como no caso da aprendizagem significativa
subordinada derivativa referida antes) conceitos e estratgias que so irrelevantes para a
sobrevivncia em um mundo em transformao, no s porque so irrelevantes, mas porque
podem se constituir, eles mesmos, em ameaa sobrevivncia. Aprender a desaprender,
aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante no conhecimento prvio e libertar-se
do irrelevante, i.e., desaprend-lo. Aprendizagem desse tipo aprendizagem significativa
crtica. Sua facilitao deveria ser misso da escola na sociedade tecnolgica contempornea.
8. Princpio da incerteza do conhecimento. Este princpio , de certa forma, sntese de
princpios anteriores, em particular daqueles que tm a ver com a linguagem. Definies,
perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os quais a linguagem
humana constri uma viso de mundo (Postman, 1996, p. 175). A aprendizagem significativa
destes trs elementos s ser da maneira que estou chamando de crtica quando o aprendiz
perceber que as definies so invenes, ou criaes, humanas, que tudo o que sabemos tem
origem em perguntas e que todo nosso conhecimento metafrico.
Perguntas so instrumentos de percepo. A natureza de uma pergunta (sua forma e
suas suposies) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que as perguntas
constituem o principal instrumento intelectual disponvel para os seres humanos (op. cit. p.
173). Nosso conhecimento , portanto, incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre
o mundo. Mais ainda, para responder, muitas vezes observamos o mundo, mas a observao
funo do sistema de smbolos disponvel ao observador. Quanto mais limitado esse sistema de
smbolos (i.e., essa linguagem) menos ele capaz de ver. (Postman e Weingartner, 1969, p.
121). (J no primeiro princpio desta srie foi destacada a extrema importncia do
questionamento crtico para a aprendizagem significativa crtica.)
Definies so instrumentos para pensar e no tm nenhuma autoridade fora do
contexto para o qual foram inventadas. No entanto, os alunos no so ensinados de modo a
perceber isso. Desde o incio da escolarizao at a ps-graduao, os alunos, simplesmente,
recebem definies como se fossem parte do mundo natural, como as nuvens, as rvores e
as estrelas. Aprender alguma definio de maneira significativa crtica no apenas dar-lhe
significado atravs da interao com algum subsunor adequado, tambm perceb-la como
uma definio que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definies alternativas
tambm servissem para tal finalidade. (Postman, 1996, p. 172). O conhecimento expresso
atravs de definies , ento, incerto. Quer dizer, poderia ser diferente se as definies fossem
outras.
As metforas so igualmente instrumentos que usamos para pensar. Metfora muito
mais do que uma figura potica. No s os poetas usam metforas. Bilogos, fsicos,
historiadores, lingistas, enfim, todos que tentam dizer algo sobre o mundo usam metforas.
A metfora no um ornamento. um rgo de percepo. A luz, por exemplo, onda ou
partcula? As molculas so como bolas de bilhar ou campos de fora? (op. cit., pp. 173174). A Psicologia Cognitiva contempornea tem como um de seus pressupostos fundamentais
a metfora do computador, i.e., a mente como um sistema de cmputo. A Fsica deve ter
tambm algumas metforas em seus fundamentos; a energia talvez seja a principal delas. Os
modelos fsicos so metafricos. H modelos que supem que as entidades fsicas se
comportam como se fossem partculas perfeitamente elsticas ou que tenham partculas de
massa nula. Campos eltricos que se comportam como se fossem constitudos por linhas de
fora imaginrias. Na verdade, todas as reas de conhecimento tm metforas em suas bases.
Entender um campo de conhecimento implica compreender as metforas que o fundamentam.
Mas novamente a no se trata apenas de aprender significativamente a metfora no sentido de
ancor-la em algum subsunor. Ningum vai entender Psicologia Cognitiva se no entender a

57
metfora do computador de maneira crtica, quer dizer, ao mesmo tempo que d significado
idia de mente como sistema de cmputo atravs da metfora do computador entende que,
justamente por se tratar de uma metfora, a mente no um computador. Consideremos
tambm o caso da metfora do sistema planetrio usada para o tomo: o tomo
metaforicamente um sistema planetrio, mas entender que, justamente por isso, os eltrons no
so planetides e o ncleo no um pequeno sol ter conscincia que o conhecimento
humano metafrico e, portanto, incerto, depende da metfora utilizada.
O princpio da incerteza do conhecimento nos chama ateno que nossa viso de
mundo construda primordialmente com as definies que criamos, com as perguntas que
formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente, estes trs elementos esto
inter-relacionados na linguagem humana.
Contudo, preciso no confundir este princpio da incerteza do conhecimento com
indiferena do conhecimento, ou seja, que qualquer conhecimento vale. O que ele est
chamando ateno para o fato que nosso conhecimento construo nossa e, portanto, por
um lado, pode estar errado, e, por outro, depende de como o construmos.
9. Princpio da no utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do aluno. Da
diversidade de estratgias de ensino. Este princpio complementar ao segundo. Assim
como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o conhecimento, o quadro de
giz simboliza o ensino transmissivo, no qual outra autoridade, o professor, parafrasea, ou
simplesmente repete, o que est no livro, ou resolve exerccios, para que os alunos copiem,
"estudem" na vspera da prova e nela repitam o que conseguem lembrar. difcil imaginar
ensino mais anti-aprendizagem significativa, e muito menos crtica, do que esse: o professor
escreve no quadro, os alunos copiam, decoram e reproduzem. a apologia da aprendizagem
mecnica, mas, ainda assim, predomina na escola.
Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz no resolve o problema porque outras tcnicas
podero manter vivo esse tipo de ensino; at mesmo o moderno canho eletrnico (datashow),
com coloridas apresentaes em power point, poder servir para isso. Mas o quadro-de-giz
simboliza e estimula um ensino no qual o aluno espera que nele o professor escreva respostas
certas e este acredita que deve faz-lo porque assim estar ensinando. Por isso, o uso do
quadro-de-giz deve ser minimizado, ou abandonado de vez.
Assim como a idia que est por trs do princpio da no centralidade do livro de texto
a da diversidade de materiais educativos a que subjaz ao princpio da no utilizao do
quadro-de-giz a da diversidade de estratgias instrucionais. O uso de distintas estratgias
instrucionais que impliquem participao ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino
centralizado no aluno fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crtica.
No preciso buscar estratgias sofisticadas. A no utilizao do quadro-de-giz leva
naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminrios, projetos, pesquisas, discusses,
painis, enfim, a diversas estratgias, as quais devem ter subjacentes os demais princpios. Na
verdade, o uso dessas estratgias de ensino facilita tanto a implementao dos demais
princpios em sala de aula como a atividade mediadora do professor.

Concluso/Resumo
O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa o conhecimento
prvio, a experincia prvia, ou a percepo prvia, e o aprendiz deve manifestar uma

58
predisposio para relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal o novo conhecimento com
o conhecimento prvio. Mas isso no basta, pois dessa maneira se pode aprender
significativamente coisas fora de foco como foi dito na introduo, mesmo envolvendo as mais
modernas tecnologias. Por uma questo de sobrevivncia, preciso mudar o foco da
aprendizagem e do ensino que busca facilit-la. Meu argumento, parafraseando Postman e
Weingartner (1969) que esse foco deveria estar na aprendizagem significativa subversiva, ou
crtica como me parece melhor, aquela que permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao
mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente
frente a ela; usufruir a tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela mudana;
viver em uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida; aceitar a
globalizao sem aceitar suas perversidades; conviver com a incerteza, a relatividade, a
causalidade mltipla, a construo metafrica do conhecimento, a probabilidade das coisas, a
no dicotomizao das diferenas, a recursividade das representaes mentais; rejeitar as
verdades fixas, as certezas, as definies absolutas, as entidades isoladas.
Para isso preciso:
1. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e do
questionamento).
2. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade do
livro de texto).
3. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do aprendiz
como perceptor/representador).
4. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas
humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como linguagem).
5. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da conscincia
semntica).
6. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. (Princpio da aprendizagem pelo
erro).
7. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem).
8. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so
instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento).
9. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do
quadro-de-giz).
Na Figura 1, a ttulo de sntese diagramtica apresenta-se um mapa conceitual para a
aprendizagem significativa crtica, isto , um diagrama conceitual hierrquico envolvendo os
principais conceitos desse tema e as principais relaes entre esses conceitos. As palavras sobre
as linhas procuram dar uma idia da relao existente entre determinados pares de conceitos.
Em alguns casos foram usadas flechas para dar direo leitura da relao.
Cabe ainda registrar nesta concluso que neste trabalho focalizei dois dos chamados
lugares comuns dos eventos educativos, a aprendizagem e o ensino, deixando de lado outros
trs, o currculo, o contexto e a avaliao. Assim o fiz porque meu foco era a aprendizagem
(significativa e crtica) e no havia como separ-la do ensino (subversivo, facilitador da
aprendizagem significativa subversiva/crtica). Porm no h como ignorar que sem um
currculo e um contexto (meio social, sistema educativo) que favoream a implementao dos
princpios facilitadores da aprendizagem significativa crtica e sem uma avaliao coerente com
tais princpios, pouco do que propus neste trabalho poder ser posto em prtica e a
aprendizagem escolar (em todos os nveis) continuar sendo mecnica; talvez significativa, em
alguns casos, mas nunca crtica, no sentido antropolgico, subversivo, aqui proposto.

59

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61

62

Aprendizagem Significativa:
Um Conceito Subjacente
13

A aprendizagem significativa como um

conceito subjacente a subsunores,
esquemas de assimilao,
internalizao de instrumentos e
signos, construtos pessoais e modelos
mentais, significados compartilhados e
integrao construtiva de
pensamentos, sentimentos e aes
O conhecimento humano construdo; a
aprendizagem significativa subjaz essa construo. (J.D.
Novak)

Resumo
Em alguma medida, a finalidade deste trabalho a de resgatar os significados originais
do conceito de aprendizagem significativa, o qual , hoje, muito utilizado. To utilizado que
pode tornar-se trivial e intil. Considerando isso, o objetivo aqui o de argumentar que
aprendizagem significativa um conceito subjacente a vrias vises contemporneas de ensino
e aprendizagem, tais como conflito cognitivo, interao pessoal, compartilhar significados,
construtos pessoais, modelos mentais, e a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos
e aes. Entretanto, argumenta-se tambm que, do ponto de vista instrucional, os significados
originais de aprendizagem significativa, tal como propostos por Ausubel e elaborados por
Novak, so mais teis para o professor.

Introduo
No contexto educativo, hoje quase no se fala mais em estmulo, resposta, reforo
positivo, objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional. Estes
conceitos fazem parte do discurso usado em uma poca na qual a influncia
comportamentalista na educao estava no auge e transparecia explicitamente nas estratgias
de ensino e nos materiais educativos. Nessa poca, o ensino e a aprendizagem eram enfocados
em termos de estmulos, respostas e reforos, no de significados.
Atualmente as palavras de ordem so aprendizagem significativa, mudana conceitual e
construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, promover a mudana conceitual e
facilitar a aprendizagem significativa. provvel que a prtica docente ainda tenha muito do
13

Em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional
sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44.

63
behaviorismo, mas o discurso cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode no
ter havido, ainda, uma verdadeira mudana conceitual nesse sentido, mas parece que se est
caminhando em direo a ela.
Em outros trabalhos, discuti a questo dos significados errneos a respeito do
construtivismo (Moreira, 1993a) e fiz uma anlise crtica dos principais modelos atuais de
mudana conceitual (Moreira, 1994). Neste, enfocarei apenas o conceito de aprendizagem
significativa e tentarei argumentar que este conceito, embora proposto originalmente na teoria
de aprendizagem de David Ausubel (1963, 1968), compatvel com outras teorias
construtivistas e subjacente a elas. Neste sentido, seria, hoje, um conceito supra-terico.
Contudo, argumentarei tambm que, do ponto de vista instrucional, o conceito de
aprendizagem significativa mais til na viso original de Ausubel (1968) e, mais tarde, de
Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).

Aprendizagem significativa segundo Ausubel

Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova informao (um
novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal)
estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado
lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por
excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes representadas
em qualquer campo de conhecimento.
No-arbitrariedade e substantividade so as caractersticas bsicas da
aprendizagem significativa.
No-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona
de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Ou seja, o relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com
conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores. O
conhecimento prvio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporao,
compreenso e fixao de novos conhecimentos quando estes se ancoram em conhecimentos
especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas idias,
conceitos, proposies, podem ser aprendidos significativamente ( e retidos) na medida em que
outras idias, conceitos, proposies, especificamente relevantes e inclusivos estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos
de ancoragem aos primeiros.
Substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a
substncia do novo conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para
express-las. O mesmo conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes
maneiras, atravs de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de
significados. Assim, uma aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de
determinados signos em particular (op. cit. p. 41).
A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no
relacionamento no-arbitrrio e substantivo de idias simbolicamente expressas a algum
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto , a algum conceito ou
proposio que j lhe significativo e adequado para interagir com a nova informao. desta
interao que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente

64
significativos (ou seja, suficientemente no arbitrrios e relacionveis de maneira no-arbitrria
e substantiva a sua estrutura cognitiva). tambm nesta interao que o conhecimento prvio
se modifica pela aquisio de novos significados.
Fica, ento, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a
estrutura cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa.
Quando o material de aprendizagem relacionvel estrutura cognitiva somente de
maneira arbitrria e literal que no resulta na aquisio de significados para o sujeito, a
aprendizagem dita mecnica ou automtica. A diferena bsica entre aprendizagem
significativa e aprendizagem mecnica est na relacionabilidade estrutura cognitiva: no
arbitrria e substantiva versus arbitrria e literal (ibid.). No se trata, pois, de uma dicotomia,
mas de um contnuo no qual elas ocupam os extremos.
O tipo mais bsico de aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de
smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Ausubel
denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem significativa (op. cit.
p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, um caso especial, e
muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos tambm so representados
por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes genricas ou categoriais.
preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra-conceito, ou seja, aprender qual
conceito est representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit.
p. 44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de idias
expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em
proposies ou sentenas.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em
termos de nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos.
Conseqentemente, a emergncia de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relao de subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies
potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52),
so subsumidos sob idias mais abstratas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este tipo de
aprendizagem denominado aprendizagem significativa subordinada. o tipo mais
comum. Se o novo material apenas corroborante ou diretamente derivvel de algum conceito
ou proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a
aprendizagem subordinada dita derivativa. Quando o novo material uma extenso,
elaborao, modificao ou quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos
significativamente, a aprendizagem subordinada considerada correlativa (ibid.).
O novo material de aprendizagem guarda uma relao de superordenao estrutura
cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposio mais abrangente que
possa a subordinar, ou subsumir, conceitos ou proposies j existentes na sua estrutura de
conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada,
chamada de aprendizagem superordenada. muito importante na formao de conceitos e
na unificao e reconciliao integradora de proposies aparentemente no relacionadas ou
conflitivas (op. cit. p. 53).
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposies que no so
subordinados nem superordenados em relao a algum conceito ou proposio, em
particular, j existente na estrutura cognitiva. No so subordinveis nem so capazes de
subordinar algum conceito ou proposio j estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A
este tipo de aprendizagem ele d o nome de aprendizagem significativa combinatria

65
(ibid.). Segundo ele, generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias tais como as
relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gentica e variabilidade, oferta e
procura requerem este tipo de aprendizagem.
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seo os
significados originais atribudos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este
conceito hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porm freqentemente
sem saber-se exatamente o que significa. Alm de procurar esclarecer isso, esta seo tambm
pretende fornecer subsdios para argumentar, nas sees seguintes, que o conceito de
aprendizagem significativa compatvel com outras teorias construtivistas mas que seu maior
potencial, na perspectiva da instruo, est na teoria original Ausubel, complementada por
Novak e Gowin.

A aprendizagem significativa em uma tica piagetiana

Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) so assimilao,
acomodao, adaptao e equilibrao. A assimilao designa o fato de que do sujeito a
iniciativa na interao com o meio. Ele constri esquemas mentais de assimilao para abordar
a realidade. Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realidade supe um
esquema de assimilao. Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a realidade a seus
esquemas de ao impondo-se ao meio.
Quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinada situao, o
organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificao, ocorre a acomodao, ou
seja, uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquemas de assimilao existentes) que
resulta em novos esquemas de assimilao. atravs da acomodao que se d o
desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da
mente apenas de assimilao; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se
desenvolve.
No h acomodao sem assimilao, pois a acomodao uma reestruturao da
assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao. Experincias
acomodadas do origem a novos esquemas de assimilao, alcanando-se um novo estado de
equilbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio,
aumentando, permanentemente, seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio.
Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, o organismo (mente) se
reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo
equilbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o
responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. atravs da equilibrao majorante
que o conhecimento humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e sciocultural.
Piaget no enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria de desenvolvimento
cognitivo, no de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta
perspectiva, s h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de
assimilao sofre acomodao.
Teria, ento, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano?
Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor (tanto
um como outro so construtos tericos!): na aprendizagem significativa subordinada derivativa
o subsunor praticamente no se modifica, a nova informao corroborante ou diretamente

66
derivvel dessa estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunor. Corresponderia
assimilao piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunor
construdo e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposies que permitiram tal
construo. Seria um processo anlogo acomodao, na qual um novo esquema de
assimilao construdo. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada um processo
relativamente pouco freqente, enquanto que a acomodao nem tanto. Por outro lado, na
aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunor bastante modificado,
enriquecido em termos de significados. Esta modificao, ou enriquecimento, corresponderia a
uma acomodao no to acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na
aprendizagem combinatria o significado vem da interao da nova informao com a
estrutura cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem
subordinada com a diferena que a nova informao ao invs de ancorar-se a um subsunor
particular o faz em um conhecimento relevante de um modo geral. Mas na tica piagetiana
seria tambm uma acomodao.
Quando o material de aprendizagem no potencialmente significativo (no
relacionvel de maneira substantiva e no-arbitrria estrutura cognitiva), no possvel a
aprendizagem significativa. De maneira anloga, quando o desequilbrio cognitivo gerado pela
experincia no assimilvel muito grande, no ocorre a acomodao. Tanto em um caso
como no outro a mente fica como estava; do ponto de vista ausubeliano no foram
modificados os subsunores existentes e do piagetiano no foram construdos novos esquemas
de assimilao.
possvel, portanto, interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser
interpretados em termos de dar significados por subordinao ou por superordenao.
Naturalmente, isso no quer dizer que os esquemas de Piaget e os subsunores de Ausubel
sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia que permite dar significado ao
conceito de aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano.

aprendizagem
kellyana

significativa

em

uma

abordagem

Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no
ocorreu em funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o
fluxo de eventos no qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma
metfora que se aplica raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a
pessoa v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento
tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes
moldes, padres, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa no
consegue dar sentido ao universo em que vive (op. cit. p. 9).
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de
construtos e/ou alterando-os para aperfeioar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos
superordenados ou sistemas de construo (ibid.).
O sistema de construo de uma pessoa um agrupamento hierrquico de construtos.
H construtos superordenados e construtos subordinados. Em princpio, o sistema de
construo de uma pessoa est aberto mudana. nessa possvel mudana no sistema de
construo que est o conceito kellyano de aprendizagem.

67

Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a

qual o ser humano no conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretaes humanas
sobre o universo esto sujeitas a reviso ou substituio. Sempre existem construes
alternativas. Mas este alternativismo construtivo no significa indiferena construtiva, no quer
dizer que indiferente o sistema de construo que a pessoa escolhe para interpretar o
universo. Algumas construes alternativas so melhores do que outras e algumas so
definitivamente pobres.
Embora pessoais, h construtos ou sistemas de construo que podem ser comunicados
e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construo compartilhados em
larga escala, ou sistemas pblicos, so elaborados para que determinados domnios, ou
campos, a eles se ajustem. Por exemplo os construtos da Fsica para fenmenos fsicos e os da
Psicologia para fenmenos psicolgicos (op. cit. p. 10).
Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida em
que o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que existem
limites at onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os
construtos ou os sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia
como tambm focos de convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos
nos quais eles funcionam melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente
quando edificou o construto (op. cit. p. 11).
Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado
e onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica
construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da
construo). As pessoas diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de
construo de uma pessoa nico (corolrio da individualidade). O sistema de construo
de uma pessoa muda medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as
realidades do universo, isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas
antecipaes (corolrio da experincia).
Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar
interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da
organizao e o corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de
uma pessoa est organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e
construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos
sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis; quer
dizer, novos construtos no so necessariamente derivaes ou casos especiais de construtos j
existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os
construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma
organizao hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma
estrutura hierrquica de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas
mudana, reconstruo e estas implicam aprendizagem. Assim como h conceitos
subsunores subordinados e superordenados h, igualmente, construtos subordinados e
superordenados.
Analogamente ao corolrio da fragmentao, novos subsunores no so
necessariamente derivaes ou casos especiais de subsunores j existentes. O aprendiz pode

68
construir novos subsunores sem, obrigatoriamente, descartar (obliterar totalmente) novos
subsunores, inclusive quando so incompatveis. Assim como o sistema de construo de uma
pessoa pode abrigar construtos inconciliveis, a estrutura cognitiva pode acolher subsunores
incompatveis ou em um mesmo subsunor podem co-existir significados contraditrios.
(Obviamente, em todos os casos a pessoa poder aprender a discriminar entre tais construes
incompatveis.)
Como se interpretaria, ento, a aprendizagem significativa em uma perspectiva kellyana
aprendizagem? Teria sentido isso? A partir da analogia feita, entre construtos e subsunores e
sistema de construo e estrutura cognitiva, sim. Mas preciso levar em considerao que a
teoria de Kelly , segundo ele mesmo, uma teoria da personalidade, no uma teoria de
aprendizagem. Como j foi dito, o conceito kellyano de aprendizagem est na possvel
mudana nos construtos ou no sistema de construo.
A aprendizagem significativa estaria intimamente vinculada edificao de construtos.
Na medida em que os construtos pessoais do sujeito, ou seu sistema de construo, fossem
exitosos, no sentido de antecipar eventos atravs de suas rplicas, estaramos diante da
aprendizagem significativa subordinada derivativa. Quer dizer, se os eventos ocorressem de
modo a apenas corroborar determinado construto pessoal, se o ajuste fosse bom, poderamos
falar em subordinao derivativa. Se fosse necessrio melhorar o ajuste atravs de uma
extenso, elaborao, modificao de um certo construto estaramos frente a uma
aprendizagem significativa subordinada correlativa. Analogamente, se fosse necessrio
reformular o sistema de construo, reorganizando os construtos, alterando a hierarquia de
construtos, seria o caso de uma aprendizagem superordenada. Finalmente, se a construo da
rplica de um evento envolvesse o sistema de construo como um todo, isso corresponderia a
uma aprendizagem significativa combinatria.
Na ausncia de subsunores apropriados, a aprendizagem no pode ser significativa, o
aprendiz no pode dar significados s novas informaes. Em linguagem kellyana, a
impossibilidade de aprendizagem significativa corresponderia incapacidade de dar sentido a
eventos ou objetos por falta de construtos pessoais adequados.
Portanto, a partir de uma correspondncia entre construtos pessoais e subsunores, e
entre sistema de construo e estrutura cognitiva, teria sentido falar em aprendizagem
significativa em um contexto kellyano. Naturalmente, isso no deve sugerir que construtos e
subsunores sejam a mesma coisa.

Aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano

Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido
sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos
mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em
processos sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes
mentais. Nesse processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e
depois em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no
interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicolgica).
Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no direta,
mediada por instrumentos e signos. Instrumento algo que pode ser usado para fazer
alguma coisa; signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos:
indicadores so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que significam
(fumaa por exemplo significa fogo por que causada pelo fogo); icnicos so os que so

69
imagens ou desenhos daquilo que significam; simblicos so os que tm uma relao abstrata
com o que significam. As palavras, por exemplo, so signos (simblicos) lingsticos; os
nmeros so signos (tambm simblicos) matemticos. A lngua, falada ou escrita, e a
matemtica so sistemas de signos.
O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o
homem de outros animais. Mas as sociedades criam no somente instrumentos, mas tambm
sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, so criados ao longo da histria das
sociedades e influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky,
atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e signos que se d o
desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vo se
modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo
quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas.
Como instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao
destas construes pelo aprendiz se d primordialmente via interao social. Ao invs de
focalizar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky enfoca a interao social. ela o
veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento
construdo social, histrica e culturalmente.
A interao social implica um mnimo de duas pessoas intercambiando significados.
Implica tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento
ativo, de ambos os participantes.
A aquisio de significados e a interao social so inseparveis na perspectiva de
Vygotsky, visto que os significados dos signos so construdos socialmente. As palavras, por
exemplo, so signos lingsticos. Certos gestos tambm so signos. Mas os significados das
palavras e dos gestos so acordados socialmente, de modo que a interao social
indispensvel para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados
cheguem ao aprendiz atravs de livros ou mquinas, por exemplo, ainda assim atravs da
interao social que ele/ela poder assegurar-se que os significados que captou so os
significados socialmente compartilhados em determinado contexto.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados
socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social
em que se encontra. E atravs da interao social que isso ocorre. s atravs dela que a
pessoa pode captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles
compartilhados socialmente para os signos em questo.
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) extremamente importante em uma
perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, libera a criana de
vnculos contextuais imediatos e esta descontextualizao importante para o
desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da lngua, por sua vez,
importante para a interao social, mas sendo a lngua um sistema de signos sua aquisio
tambm depende, fundamentalmente, da interao social.
Examinemos, ento, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito!
A aprendizagem significativa, por definio, envolve aquisio/construo de
significados. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico dos materiais

70
de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o aprendiz, diria Ausubel
(1963, p. 58). No seria essa transformao anloga internalizao de instrumentos e signos
de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem no seriam, essencialmente, instrumentos e signos
no contexto de uma certa matria de ensino? A Fsica, por exemplo, no seria um sistema de
signos e no teria seus instrumentos (procedimentos e equipamentos)? Aprender Fsica de
maneira significativa no seria internalizar os significados aceitos (e construdos) para estes
instrumentos e signos no contexto da Fsica? Certamente sim, em todos os casos!
A atribuio de significados s novas informaes por interao com significados
claros, estveis e diferenciados j existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a
aprendizagem significativa subordinada, ou emergncia de novos significados pela unificao e
reconciliao integradora de significados j existentes, tpica da aprendizagem superordenada,
em geral no acontecem de imediato. Ao contrrio, so processos que requerem uma troca de
significados, uma negociao de significados, tipicamente vygotskyana.
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por
excelncia para aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados
diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia
adequada (subsunores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem
significativa (relacionamento no arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a
aprendizagem por recepo no instantnea, requer intercmbio de significados.
Na tica vygotskyana, a internalizao de significados depende da interao social,
mas, assim como na viso ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma
final. O indivduo no tem que descobrir o que significam os signos ou como so usados os
instrumentos. Ele se apropria (reconstri internamente) dessas construes via interao social.
Outro argumento em favor da relevncia da interao social para a aprendizagem
significativa a importncia que Ausubel atribui linguagem ( lngua, rigorosamente falando)
na aprendizagem significativa.
Para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de
ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem
simblica. De fato, em grande parte devido linguagem e simbolizao que a
maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possvel. (1968,
p. 79)
Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele
mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963).
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque
vygotskyano aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem
muito sentido falar em interao social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana
aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interao social, i.e., de
intercmbio, troca, de significados via interao social. Por outro lado, no se deve pensar que
a facilitao da aprendizagem significativa se reduz a isto. Mais adiante este ponto ser
retomado.

71

Aprendizagem significativa na perspectiva de JohnsonLaird

Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questes de aprendizagem tm sido
examinadas luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de
representaes mentais. Representaes mentais, ou representaes internas, so maneiras de
re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior
diretamente, elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele.
Pode-se distinguir entre representaes mentais analgicas e proposicionais. As
imagens visuais exemplificam tipicamente as representaes analgicas, mas h outras como
as auditivas, as olfativas, as tcteis. As representaes proposicionais so tipo-linguagem,
mas trata-se de uma linguagem que no tem a ver com a lngua que falamos nem com a
modalidade de percepo, uma linguagem prpria da mente que poderamos chamar de
mentals.
A questo imagens vs. proposies polmica na Psicologia Cognitiva. H psiclogos
cognitivos para os quais a cognio deve ser analisada exclusivamente em termos de
representaes proposicionais, ou seja, no h necessidade de supor que as imagens so um
tipo especial de representao mental. Para eles, os proposicionalistas, as imagens podem ser
reduzidas a representaes proposicionais; seriam tambm processadas no mentals. Mas
existem outros, os imagistas que no aceitam esta posio e argumentam que as imagens tm
identidade prpria, tanto que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas mentalmente.
Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto
representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
Para ele, proposies so representaes de significados, totalmente abstradas, que
so verbalmente expressveis. O critrio de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird de
outros psiclogos cognitivos. Imagens so representaes bastante especficas que retm
muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo
particular, com detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so
representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que
so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos de
qualquer ngulo ( e a temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma
dada instncia de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181).
Ento, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representaes proposicionais so
cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural, modelos mentais so
anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos de um determinado ponto
de vista.
A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao que
pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional (Eisenck
e Keane, 1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas podem existir
como representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de um modelo
mental. Contudo, para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em relao a
modelos mentais: uma proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo mental de um
estado de coisas do mundo.
Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel,
essenciais para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel

72
bsico o crebro humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo
proposicional (o mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da obrigao
de operar proposicionalmente em cdigo de mquina.
Para Johnson-Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais
para raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser
combinados e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles
representam o objeto ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece
analogicamente) desta situao ou objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de
modelos mentais no est s na construo de modelos adequados para representar distintos
estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar quaisquer concluses a que se chegue
usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum lugar, no est na construo de
modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta implica que o sujeito saiba
apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, e no apenas buscar evidncia positiva
que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243).
Contrariamente a modelos conceituais, que so representaes precisas, consistentes e
completas de eventos ou objetos e que so projetadas como ferramentas para facilitar a
compreenso ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vrios aspectos,
confusos, instveis, incompletos, mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente.
Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma
funcionalidade que lhe satisfaa. claro que os modelos mentais de uma pessoa so limitados
por fatores tais como seu conhecimento e sua experincia prvia com estados de coisas
similares e pela prpria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud
Gentner e Stevens, 1983, p. 7).
Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstrudos (reformulados) para
atender o critrio (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer
previses sobre o evento ou objeto analogicamente representado). nessa reformulao
(reconstruo, reviso) que poderia estar o significado de aprendizagem na teoria de JohnsonLaird.
Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos,
no relevante nesta teoria. Cabe, ento, a mesma pergunta feita nas sees anteriores: teria
sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird? Vejamos!
Talvez se possa dizer que a aprendizagem significativa quando o sujeito constri um
modelo mental da nova informao (conceito, proposio, idia, evento, objeto). Por exemplo,
quando uma pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre um sistema fsico porque, na
linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema, i.e., uma representao
mental anloga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa capaz de explicar e fazer
previses sobre tal sistema isso , sem dvida, evidncia de aprendizagem significativa.
Os modelos mentais geralmente so modelos de trabalho, i.e., so construdos na hora
para representar determinada proposio, conceito, objeto ou evento e so instveis,
funcionam naquela situao e so descartados. Mas se pode tambm falar em modelos mentais
estveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situaes adquirem uma certa
estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memria de longo prazo. Por outro
lado, os modelos de trabalho no so construdos a partir do zero. Ao contrrio, eles so
construdos a partir de entidades mentais j existentes, as quais, a rigor seriam tambm
modelos mentais (quer dizer, h modelos mentais dentro de modelos mentais).

73
Levando em considerao estas caractersticas dos modelos mentais, poder-se-ia
imaginar que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de
conceitos subsunores, mas os prprios conceitos subsunores j estariam representados
mentalmente por modelos mentais mais estveis (segundo Johnson-Laird conceitos so
representados por modelos mentais).
Neste caso, seria possvel, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa
subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construsse modelos de
trabalho para dar significado as novas informaes. Porm no caso de uma aprendizagem
significativa subordinada correlativa a construo de um modelo mental no seria trivial, e
muito menos em uma aprendizagem significativa superordenada.
Alis, a no construo de modelos mentais pode estar muito relacionada anttese da
aprendizagem significativa, i.e., aprendizagem mecnica:
Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com
estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir
entre alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo JohnsonLaird, enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes
usavam proposies soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar imagens. As
proposies que faziam uso eram definies e frmulas manipuladas mecanicamente para
resolver problemas ou questes conceituais. Tipicamente aprendizagem mecnica!
Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem
mecnica ocupam os extremos de um contnuo, ao invs de constituir uma dicotomia, os
alunos que usavam modelos mentais deram evidncias de uma aprendizagem prxima do
extremo da aprendizagem significativa.
Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa
quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os contedos da
matria de ensino.
Parece ser perfeitamente possvel ento falar em aprendizagem significativa tambm na
perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.

Aprendizagem significativa em uma viso humanista: a

teoria de Novak
At aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente
cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano no s cognio. A pessoa
conhece, sente e age! Como fica ento a aprendizagem significativa em uma perspectiva
humanista?
O prprio Ausubel, ao explicitar as condies para a aprendizagem significativa (1968,
pp. 37 e 38), de certa forma leva em considerao o lado afetivo da questo: a aprendizagem
significativa requer no s que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo
(i.e., relacionvel estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no-literal), mas tambm
que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar o novo material de modo substantivo
e no-arbitrrio a sua estrutura de conhecimento.

74
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o
novo contedo de maneira no-literal e no-arbitrria ao seu conhecimento prvio.
Independente de quo potencialmente significativa a nova informao (um conceito ou uma
proposio, por exemplo), se a inteno do sujeito for apenas a de memoriz-la de maneira
arbitrria e literal, a aprendizagem s poder ser mecnica.
Nessa disposio para aprender pode-se perceber a importncia do domnio afetivo na
aprendizagem significativa j na formulao original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak
(1977, 1981) quem deu um toque humanista aprendizagem significativa. Novak co-autor
da segunda edio da obra Educational psychology: a cognitive view (1978, 1980, 1983) e
durante muito tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgao da teoria da
aprendizagem significativa, a tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e
Novak. Porm Novak tem o que ele chama de sua teoria de educao (ibid.):
A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento,
sentimento e ao que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano.
Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam,
sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais as
pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para
trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor.
A questo da troca de significados j apareceu quando se falou em Vygotsky e ser
retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o
objetivo dessa troca a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente
aceito.
Mas Novak se refere tambm a uma troca de sentimentos. Um evento educativo,
segundo ele, tambm acompanhado de uma experincia afetiva. A predisposio para
aprender, colocada por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem significativa,
est, para Novak, intimamente relacionada com a experincia afetiva que o aprendiz tem no
evento educativo. Sua hiptese que a experincia afetiva positiva e intelectualmente
construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreenso; reciprocidade, a sensao afetiva
negativa e gera sentimentos de inadequao quando o aprendiz no sente que est
aprendendo o novo conhecimento. Predisposio para aprender e aprendizagem significativa
guardam entre si uma relao praticamente circular: a aprendizagem significativa requer
predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experincia afetiva. Atitudes
e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na aprendizagem
significativa e, por sua vez, a facilitam.
Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e,
conseqentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos
significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de
educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e
o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao
engrandecimento pessoal.

Aprendizagem significativa: um conceito subjacente

Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa
em distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva em

75
termos dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da
internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos
modelos mentais de Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em
aprendizagem significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao
majorante uma aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em
processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via interao social, resulte em
aprendizagem significativa. Tambm no vejo dificuldade em interpretar como aprendizagem
significativa a construo de modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como
outros implicam dar significados a eventos ou objetos.
Todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz
construo humana. Este o ponto!
Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa
subjaz tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes.
Tudo isso leva a considerar a aprendizagem significativa como um conceito subjacente,
subentendido, nas teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou humanistas. Seria um
conceito supra-terico.
claro que isso pode conduzir tambm a uma trivializao do conceito de
aprendizagem significativa. Alis, este conceito to usado hoje que parece estar a caminho da
trivializao. Mas isso provavelmente tem muito mais a ver com uma incorporao superficial
do conceito ao discurso sobre ensino e aprendizagem do que com teorizaes a respeito do
assunto.
Tendo em vista o perigo da trivializao da aprendizagem significativa, daqui para
frente enfocarei a questo da facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula
procurando mostrar que no tem nada de trivial. Buscarei tambm evidenciar que da
perspectiva instrucional os significados que Ausubel e Novak do ao conceito de aprendizagem
significativa so os de maior potencial para o professor.

A facilitao da aprendizagem significativa em sala de

aula
Se aprendizagem significativa um conceito subjacente s teorias construtivistas de
aprendizagem14, cada uma delas deve nos sugerir algo sobre como facilit-la em uma situao
de ensino. Vejamos!
Em uma tica piagetiana, ensinar seria provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz
para que ele/ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruturasse
cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa
sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio (novos esquemas de
assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo,
esta ativao deve ser compatvel com o nvel (perodo) de desenvolvimento cognitivo do
aluno e o desequilbrio cognitivo por ela provocado no deve ser to grande que leve o
estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invs de acomodar.
14

Este termo est sendo usado aqui sem nenhum rigor. A teoria de Piaget, por exemplo, uma teoria de
desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem propriamente dita. A teoria de Kelly tambm no o ; trata-se
de uma teoria psicolgica.

76
Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no
sistema de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e
que o sistema de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes
alternativas e concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se ensina
igualmente um sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so
construes humanas e, portanto, sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma
situao de ensino, so trs os construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os
construtos da matria de ensino (que so construes humanas) e os construtos do professor.
Nenhum deles definitivo. No tem sentido ensinar qualquer matria como se fosse
conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para no cair no relativismo, pois
sempre h construes melhores do que outras e algumas so decididamente pobres.
Interpretando o ensino luz da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, a
situao semelhante. So trs os modelos participantes: os modelos mentais do aprendiz, os
modelos conceituais da matria de ensino e os modelos mentais do professor. Modelos mentais
so modelos que as pessoas constroem para representar internamente eventos e objetos. Estes
modelos so anlogos estruturais do mundo e tm apenas que ser funcionais. Por outro lado,
estas mesmas pessoas constroem modelos que so precisos, consistentes, robustos, completos
e projetados para facilitar o entendimento e o ensino de estados de coisas do mundo. Estes
so os modelos conceituais que o professor ensina para estudantes que constroem modelos
mentais daquilo que lhes ensinado. D para perceber que o problema complicado!
Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento
cognitivo e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em
relao ao desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro
daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel de
desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade
de resolver problemas sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como seria medido
por sua capacidade de resolver problemas sob orientao ou em colaborao com
companheiros mais capazes. O ensino, portanto, deve acontecer na zona de desenvolvimento
proximal e, de certa forma, determinar o limite superior desta zona. Na interao social que
deve caracterizar este ensino, o professor o participante que j internalizou significados
socialmente compartilhados para os materiais educativos do currculo e procura fazer com que
o aprendiz tambm venha a compartilh-los. O processo de troca de significados a implcito
est muito claro no modelo de ensino de Gowin, descrito a seguir.

Aprendizagem significativa segundo Gowin

D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que
desenvolveu para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para
desempacotar conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o
chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996;
Moreira, 1993b). Mas sua teoria de educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981),
muito mais do que o V. Desta teoria, h uma parte que poderia ser chamada de modelo de
ensino de Gowin e que se assemelha muito a uma abordagem vygostkyana.
Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para
ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre
aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do
currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de
significados.

77
Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar
significados da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo. Se o aluno
manifesta uma disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o
significado dos materiais educativos. O objetivo compartilhar significados.
O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a
respeito dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao
professor os significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o
professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da
matria de ensino. O aluno, que alguma maneira, deve externalizar novamente os significados
que captou.
O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que
o aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo
Gowin, se consuma um episdio de ensino.
Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor
responsvel por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles compartilhados pela
comunidade de usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os
significados que captou so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os
significados compartilhados no contexto da matria de ensino.
Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer
aprender significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades,
porm aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser
compartilhada pelo professor.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio
para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura
cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente
significativos, do currculo.
Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um
passo anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo
esto as condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa.
Nesta seo objetivei deixar claro que a facilitao da aprendizagem significativa em
sala de aula est longe de ser trivial. Em cada referencial terico que consideramos, surgem
implicaes didticas importantes e difceis. Como promover a equilibrao majorante? Como
compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento do aluno, evitando o desequilbrio
cognitivo que no conduz acomodao? Como levar em conta os modelos mentais e os
construtos pessoais do aluno? Como por em prtica a interao pessoal que leve ao
compartilhar significados? So questes complexas que devem estar atormentando a
conscincia de professores que querem ser realmente construtivistas e promover a
aprendizagem significativa.
difcil ser construtivista na sala de aula. difcil facilitar a aprendizagem significativa.
E as teorias construtivistas no ajudam muito porque no se propem a isso. No so teorias
de ensino. So de aprendizagem, se no formos muito rigorosos com o termo.
Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar
de tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes

78
instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em
prtica , que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias
referidas neste trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a
teoria de Ausubel uma teoria de aprendizagem em sala de aula.

A facilitao da aprendizagem significativa segundo

Ausubel
A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins
pedaggicos levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982,
pp. 41 e 42):
1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os
conceitos e proposies unificadores do contedo da matria de ensino que tm
maior poder explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse
contedo.
2. Programaticamente, empregando princpios programticos para ordenar
seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas e
planejando a realizao de atividades prticas.
Em termos substantivos, o que Ausubel est dizendo que para facilitar a
aprendizagem significativa preciso dar ateno ao contedo e estrutura cognitiva,
procurando manipular os dois. necessrio fazer uma anlise conceitual do contedo para
identificar conceitos, idias, procedimentos bsicos e concentrar neles o esforo instrucional.
importante no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a
organizao cognitiva. preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os
aspectos mais importantes do contedo da matria de ensino aos aspectos especificamente
relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento imprescindvel para a
aprendizagem significativa.
Em resumo, indispensvel uma anlise prvia daquilo que se vai ensinar. Nem tudo
que est nos programas e nos livros e outros materiais educativos do currculo importante.
Alm disso, a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem
nos materiais educativos e nos programas muitas vezes no a mais adequada para facilitar a
interao com o conhecimento prvio do aluno. A anlise crtica da matria de ensino deve ser
feita pensando no aprendiz. De nada adianta o contedo ter boa organizao lgica,
cronolgica ou epistemolgica, e no ser psicologicamente aprendvel.
No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non
para a aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou
proposies claros, estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura
cognitiva.
No caso de no existirem os subsunores ou de estarem obliterados, a principal
estratgia advogada por Ausubel (1968, p. 148) para deliberadamente manipular a estrutura
cognitiva a dos organizadores prvios (Moreira e Sousa, 1996). So materiais introdutrios
apresentados antes do material de aprendizagem em si, em um nvel mais alto de abstrao,
generalidade e inclusividade. Sua principal funo a de servir de ponte entre o que o aprendiz
j sabe e o que ele deve saber a fim de que o novo material possa ser aprendido de maneira
significativa (ibid.). Seriam uma espcie de ancoradouro provisrio.

79

Organizadores prvios podem ser usados tambm para reativar significados

obliterados (isso perfeitamente possvel se a aprendizagem foi significativa), para buscar na
estrutura cognitiva do aluno significados que existem mas que no esto sendo usados a algum
tempo no contexto da matria de ensino. E principalmente para estabelecer relaes entre
idias, proposies e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no
material de aprendizagem.
Inmeras pesquisas j foram feitas em torno do efeito facilitador dos organizadores
quase sempre focalizando sua funo ponte. Uma meta-anlise de muitas dessas pesquisas
(Luiten, Ames e Ackerson, 1980) levou concluso de que os organizadores prvios, de fato,
tm um efeito na aprendizagem e na reteno, mas pequeno. Quer dizer, como pontes
cognitivas os organizadores prvios no tm muito valor instrucional, no so capazes de
suprir a deficincia de subsunores. Provavelmente, o maior potencial didtico dos
organizadores est na sua funo de estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade,
inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento
prvio do aluno j adequado para dar significado aos novos materiais de aprendizagem. Isto
porque mesmo tendo os subsunores adequados muitas vezes o aprendiz no percebe sua
relacionabilidade com o novo conhecimento.
No que se refere facilitao programtica da aprendizagem significativa, Ausubel
(op. cit. p. 152) propes quatro princpios programticos do contedo: diferenciao
progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao.
A diferenciao progressiva o princpio segundo o qual as idias e conceitos mais
gerais e inclusivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da
instruo e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade.
Ausubel prope este princpio programtico do contedo baseado em duas hipteses
(1978, p. 190): 1) menos difcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo
mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes
diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organizao do contedo de um corpo de
conhecimento na mente de um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais
inclusivas esto no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos
e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.
Portanto, uma vez que a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada
hierarquicamente e a aquisio do conhecimento menos difcil se ocorrer de acordo com a
diferenciao progressiva, nada mais natural do que deliberadamente programar a apresentao
do contedo de maneira anloga, a fim de facilitar a aprendizagem significativa.
Por outro lado, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao
progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies,
chamar ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais ou
aparentes. Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa.
A reconciliao integrativa , ento, o princpio programtico segundo o qual a
instruo deve tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas
importantes e reconciliar discrepncias reais ou aparentes.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos da dinmica da
estrutura cognitiva, mas aqui esto sendo tratados como princpios programticos instrucionais

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potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa.
A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do
contedo para fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de
maneira to coerente quanto possvel (observados os princpios da diferenciao progressiva e
da reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes na
matria de ensino.
O princpio da consolidao, por sua vez, aquele segundo o qual insistindo-se no
domnio (ou mestria) do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam
introduzidos, assegura-se contnua prontido na matria de ensino e alta probabilidade de xito
na aprendizagem seqencialmente organizada. O fato de Ausubel chamar ateno para a
consolidao coerente com sua premissa bsica de que o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem o que o aprendiz j sabe.
A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele cr
serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos foge
completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um instrumento
desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva, muito exitoso
na sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o V
epistemolgico de Gowin.

Os mapas conceituais
A estratgia do mapeamento conceitual foi desenvolvida por Novak (1991, 1997) e
colaboradores, na Universidade de Cornell, a partir de 1972. Trata-se de uma tcnica que,
como sugere o prprio nome, enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz dos princpios
da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Os mapas conceituais podem ser
usados como recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo (Moreira, 1993c; Moreira
e Buchweitz, 1993). Podem tambm servir como instrumento de metacognio, i.e., de
aprender a aprender (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996).

O V epistemolgico
Embora no desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem significativa,
o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Gowin, 1981; Novak e Gowin, 1984, 1988,
1996; Moreira, 1993b; Moreira e Buchweitz, 1993) hoje considerado tambm uma estratgia
facilitadora da aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurstico que tem a
forma de um V, da ser tambm denominado de diagrama-V, projetado para analisar a
estrutura do processo de produo do conhecimento. Na medida em que um instrumento de
metaconhecimento, tambm uma ferramenta para facilitar a aprendizagem significativa em
sala de aula.

Uma viso integradora final - um mapa conceitual

Escrevi este trabalho com a inteno de mostrar que o conceito de aprendizagem
significativa, hoje to utilizado no contexto educativo, embora proposto, inicialmente, por
Ausubel (1963, 1968) compatvel com outras teorias construtivistas contemporneas. Mas
objetivei tambm resgatar os significados originais deste conceito para mostrar que no so

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triviais e argumentar que neles que os professores encontraro mais apoio para facilitar a
aprendizagem significativa em sala de aula. Os mapas conceituais de Novak, por exemplo,
decorrem diretamente da teoria original de Ausubel e tm se mostrado muito teis, na prtica,
para facilitar a aprendizagem significativa tanto do ponto de vista substantivo como do
programtico.
Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao
com exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas
conceituais, apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora
final de todo o trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1.
Diferentemente de textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so autoexplicativos. Eles no foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de
que os faz:
Nos retngulos esto os conceitos mais relevantes para a argumentao desenvolvida
ao longo de todo o texto. Aprendizagem significativa aparece, intencionalmente, com destaque
por ser o conceito-chave do artigo. As linhas simbolizam as relaes entre os conceitos. As
palavras escritas sobre as linhas, os chamados conectivos, juntamente com os conceitos unidos
pelas linhas, devem dar a idia de proposies que expressam as relaes entre os conceitos.
Naturalmente, nem todas as possveis relaes aparecem no mapa para que ele no fique muito
denso e para que as relaes mais importantes no fiquem perdidas em meio a relaes
secundrias. Flechas foram utilizadas parcimoniosamente, apenas quando necessrias para
direcionar certas relaes. O uso acentuado de flechas nos mapas conceituais deixa-os muito
semelhantes a diagramas de fluxo e, assim, os distorce. Aparentemente, o mapa da Figura 1
no segue o modelo hierrquico de Novak que, por sua vez est baseado na idia de que a
estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada e no princpio da diferenciao
progressiva. Mas se elevarmos o conceito de aprendizagem significativa em relao ao plano
do mapa, a hierarquia aparece claramente.
O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa
construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a
construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos
tericos, como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os
construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os
signos e instrumentos como construes sociais, mas a internalizao destas construes
uma reconstruo mental do aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de
internalizao (reconstruo). Kelly tambm destaca a interao social (pessoal) em sua teoria,
tanto que um dos corolrios o da sociabilidade. A interao social igualmente importante
para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se teoria da aprendizagem
verbal significativa. Alis como bem destaca Gowin, o compartilhar significados, via
interao social entre professor e aprendiz, condio para que se consume um episdio de
ensino.
A seguir, o mapa destaca a semelhana entre a estrutura hierrquica de subsunores que
Ausubel chama de estrutura cognitiva e a estrutura hierrquica de construtos pessoais que
Kelly denomina de sistema de construo. Talvez se possa encontrar algum construto anlogo
em Piaget e Johnson-Laird, mas isso no foi explorado no texto.
O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que
subjacente no s integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes preconizada
por Novak, mas tambm aos construtos dos demais autores e internalizao de instrumentos
e signos de Vygotsky.

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A segunda parte do mapa se refere aos conceitos envolvidos na facilitao da

aprendizagem significativa. A aparecem os princpios programticos facilitadores
(diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao) e
as estratgias de facilitao substantiva, atravs da manipulao deliberada do contedo
(anlise conceitual) e da estrutura cognitiva (organizadores prvios), para fins instrucionais.
Finalmente, aparece o conceito de mapas conceituais representando o instrumento que muito
bem ilustra a viabilidade prtica de implementao de tais princpios e estratgias. O V
epistemolgico no foi includo no mapa por no ter uma relao direta coma teoria original da
aprendizagem significativa.

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