Sei sulla pagina 1di 30
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010

2

2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010

EXCELENŢA - inuarie 2010

EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
2 EXCELENŢA - inuarie 2010
c u p r i n s CCAASSEETTAA RREEDDAACCŢŢIIEEII CCOONNSSIILLIIUULL EEDDIITTOORRIIAALL PREŞEDINTE: FFlloorriiaann
c u p r i n s
CCAASSEETTAA RREEDDAACCŢŢIIEEII
CCOONNSSIILLIIUULL EEDDIITTOORRIIAALL
PREŞEDINTE:
FFlloorriiaann CCoollcceeaagg, expert
internaţional în gi ed
educa on
VICEPREŞEDINTE:
MMoonniiccaa GGhheeoorrgghhiiuu, MBA
11
EEdduuccaaţţiiaa
.44
22
NNiicciiuunn ccooppiill llăăssaatt ssăă ssee
.55
Director General: KKrriissttooff
LLaajjooss
Redactor Şef: MMiihhaaii NNaaee
33
„Oamenii iartă totul, mai puţin geniali-
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.77
Redactor Şef-Adj: AAlleexxaannddrruu
NNaaee
44
Proiectul SSăă ssccrriieemm oo
.1100
55
Educaţia prin toleranţă
1155
66
Gifted Education, învăţământul normal.1177
77
Prea
mulţi
se
pierd,
prea
puţini
ne
DDeeppaarrttaammeennttuull CCeerrcceettaarree
GGii eedd EEdduuccaa oonn
Şef Departament: AAddiinnaa
TTuullbbuurree
MMaarriilleennaa LLeeuurrzzeeaannuu
MMaarriiaannaa SSttrrăăuuţţ
merită….
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1188
88
Legislaţia privind dreptul copiilor la
educaţie, din punctul de vedere al edu-
DDTTPP :: MMiihhaaii NNAAEE
AAlleexxaannddrruu NNAAEE
caţiei privind excepţionalitatea
1199
ISSN 1844 - 7783
EXCELENŢA - ianuarie 2010
3
 

Educaţia timpurie

 
  Educaţia timpurie  

U na dintre cele mai puter- nice tendinţe mondiale a momentului în educaţie

aţi când reuşesc ceva neaşteptat de profund,bun,frumos,adevarat,drept şi când în urma realizării perfor- manţeirespectivesediscutăcucopilul şi se aprofundează subiectul. Copiii mici au deschideri ce se manifestă prin domenii sau câmpuri de interes, au întrebări şi doresc con irmări la propriilepercepţiisaudeducţii.Atunci

este educaţia timpurie a copi- ilor. Aceasta se adresează unor vârste din ce în ce mai mici, ca urmare a unor studii şocante de neurologie aplicate asupra dezvoltării copiilor.

S-a constatat astfel că în primul an de viaţă copiii pierd până la 50% dinneuroniicucaresenasc,dincauză căaceştianusuntutilizaţiîncontactul

când aceasta se petrece în familie, grupdecopiidinunitateadeeducare, sauintreei,copiiiauoevoluţieextrem de rapidă în nivelul de performanţă, deoarece nu mai pierd neuroni ci îi valori ică prin reţele neuronale în-

tărite de practica zilnică. În cazul în

care însăcopiiisuntexpuşilaabuzuri emoţionale, la lipsa de interes a celor din jur, sau la lipsa de informaţii pe domeniullordeinteres,acesteabilităţi nu mai apar, ci se distrug odată cu potenţialulapariţieilorulterioare.Din aceastăcauzăratadecreştereacoe i- cientuluiintelectualacopiilorestedin ce în ce mai mică după intrarea aces-

toraînşcoalăşila10anicopiiiau95%

cuadulţii.Potenţialuliniţialalcopiilor este multi-direcţinat însă mediul so-

cial în care se dezvoltă încurajează doaranumitecomponentealeacestui potenţial. Acolo unde este încurajat copilul dezvoltă reţele neuronale şi implicit anumite abilităţi speci ice vârsteişiaşteptatedecătreadulţiidin preajmă. În mod paradoxal volumul cerebral al adultului depinde de

mulţimeaconexiunilorneuronaledin-

în care subiecţii sunt expuşi vreme îndelungată unor stresuri repetate până la epuizare. Dacă acceptăm acest mod de lucru bazat pe managementul stresului nu obţinem valori icarea bagaju-

lui potenţial de dezvoltare a abil- ităţilor copiilor ci doar nişte oameni nefericiţi, mutilaţi psihic

treneuroniirămaşimaimultdecîtde numărulneuronilorrămaşiactivişivii după distrugerea celor neutilizaţi. Principiuldebazăînacestcazeste“use it or loose it”, adică foloseşte-i sau pierde-i. În perioada iniţială a vieţii, pana la un an, copii absorb matricea culturală cu toate obiceiurile, modal-

din inteligenţa lor inală formată. În mod normal inteligenţa creşte pe tot parcursul vieţii dacă nu este frânată

prinmecanismeintenţionatsaunein-

tenţionat activate. Copilul de trei ani

are pro ilul psihologic al unui geniu:

curiozitate,libertatedegândire,bucu-

şi

emoţional, care te înjură pe

stradă, iţi brutalizează familia, consumă alcool şi devin violenţi

meciuri, dar care au o abilitate

ceva, dezvoltată prin repetiţie

stresantă pe un fond de dezechili- bru al personalităţii. Aceiaşi oa- meni în alte condiţii de creştere

i putut i nişte genii. Priviţi vă rog în jurul dumneavoastră şi apreciaţi câţi oameni şi-au atins nivelul de potenţial biologic, câţi oameni au cunoştinţă despre ce înseamnă libertatea gândirii şi liberul arbitru sau câţi sunt doar

ar

în

la

ităţile de exprimare, structuri şi ier- arhii, etc. Copiii fac aceasta înainte de formareaprimelormecanismeactive

degândirelogicăcândîntreabădece-

ria descoperirii noului, capacităţi analitice.Gândirelateralăcuputerede

asociere,creativitate,etc.Doar2laun

milion rămân geniali la vârsta adultă din cauza mecanismelor sociale im- placabile care descurajează dez- voltarea abilităţilor naturale ale copiilor şi doar 2% păstrează

uri nenumărate, ceea ce-i fac să con-

sidere obiceiurile culturale ca axiomele de bază ale gîndirii şi com- portamentului uman şi automat să

 

o

masă de manevră nefericită,

 

urmezeacesteregulifărăsălejudece. Paradoxul zilelor noastre este că potenţialelecopiilornuseregăsescîn

acţiunileadulţilordincauzaprocesu-

lui permanent de degradare neu- ronală. Copilul de doi ani poate în

condiţiileîncurajăriipotenţialelornat-

urale să scrie şi să citească, să vor-

bească o limbă străină, să cânte la un instrument muzical, să citească per- fect o hartă, etc. Deasemenea copilul de doi ani poate doar să vorbească, diferenţele de performanţe da-

torându-se nu numai bagajului ge- netic ci şi modului în care au fost încurajate sau descurajate potenţialele copiilor. Copiii pot i cu uşurinţă descurajaţi dela vârstemici, dacă sunt ignoraţi, dacă sunt admon- estaţi fără motiv, dacă sunt trataţi de

sus,darşiîncurajaţidacăsuntapreci-

potenţialul motivaţional de a lupta pentru propria lor dezvoltare men- tală, emoţională sau izică. Acum este vremea să ne întoarcem la educaţia

timpurie. După cum vedem aici con- tează nu atât organizarea acestei

formedeeducaţiecâtpregătireaedu-

catorilor, învăţătorilor, profesorilor şi

părinţilorcareauimpactdirectasupra copiilor. Acelaşi sistem de organi- zare poate creşte genii sau mediocri dacă nu chiar copiii cu handicap mental, depinde de pregătirea celor care lucrează cu copiii, de gradul lor de respons- abilitate şi de modul în care se asociază acestea cu calitatea actu- lui educativ re lectată în salarizare. Este drept că există mecanisme de recuperare parţială a unor potenţiale în cazul

auto-su icientă, agresivă, irespon- sabilă, etc. Aceste comporta-

mente le-au învăţat în primul an de viaţă din mediul familial, le-au

întărit mai târziu în mediul lor so- cial, le-au validat de initiv în şcoală. Dacă vrem să schimbăm această realitate trebuie să in- cepem programele de învăţare timpurie. Dar cu dascăli ex- cepţional pregătiţi. Altfel este ruleta rusească şi vom continua să avem excroci şi s inţi, genii şi idioţi, absolut toate extemele dez- voltate întâmplător şi formând ca

şi

până acum o societate etero-

genă, ine icientă, criticistă, nesat- isfăcută, neîmplinită, contradictorie şi insensibilă.

4

EXCELENŢA - inuarie 2010

 

Dr. Florian Colceag Preşedinte IRSCA GIFTED EDUCATION Preşedinte EDUGATE

 

Cum să provoci

 
 

copii supradotaţi

talentaţi

cu oportuniotăţi

continue şi de

învăţare ?

Niciun copil lăsat să se plictisească

De Sally M. Reis

Într-o zi întunecată de noiembrie, Michael, un elev de clasa a II-a din Torring- ton, Conn., a intrat în sala ţinând o înregistrare a piesei lui Tchaikovsky „Suita Spărgătorul de nuci”, atent învelită în plastic. El a expli- cat profesoarei sale că doreşte să asculte şi ea această muzică specială pen- tru că are câteva întrebări pentru ea, cum ar fi dacă Tchaikovsky a scris părţile vesele ale compoziţiei atunci când era vesel şi cele triste când era trist, sau invers, a scris compoziţiile vesele când era trist pentru ai ridica moralul? Atunci profesoara l-a in- drumat sa consulte special- istul în enrichment din şcoală pentru a-l ajuta. Meseria acesteia este de a se ocupa de oportunităţile de dezvoltare a talentului cu toţi elevii. Pe lângă faptul că adresa întrebări creative, profunde, Michael citea cu mulţi ani deasupra nivelului său, era avansat în matemat- ică şi excela în muzică. Până

conţinut alert în grupuri avansate de instruire în matematică şi lectură cu alţi elevi de clasa a II-a din patru clase diferite. A fost de asemenea im- plicat în grupuri de enrich- ment, în care lucra cu elevi de vârste diferite care îm- părtăşau aceleaşi interese, grupuri ce fac parte din Schoolwide Enrichment Model dezvoltat de Universi- tatea din Connecticut, folosit în mare măsură în struc- turile educaţionale din Statele Unite şi din alte ţări. Sunt însă studenţi care nu se pot bucura de aceleaşi oportunităţi ca şi Michael pentru că sunt puţine state care au creat şcoli separate pentru elevii talentaţi în matematică şi ştiintă cum ar fi şcoala din North Carolina pentru ştiinţa şi matematică. Câteva regiuni mari au fon- dat şcoli magnet pentru a servi necesităţilor elevilor talentaţi. În St. Paul, Minn., sunt disponibile o serie de astfel de şcoli pentru stu-

denţii gifted, printre care şi

cent efectuat în urma a 92 de zile de obser- vare a tuturor domeniilor de activitate, elevii gifted au ex- perimentat numai o difer- enţiere minimală de instruire sau curriculara. În ultima decadă, au fost implementate multe acţiuni promiţătoare pentru a provoca elevii gifted cu potenţial înalt. Joseph Ren- zulli, directorul Centrului National de Cercetare al celor supradotaţi şi talen- taţi, recomandă dezvoltarea unui grup de servicii pentru a provoca diversele modal- ităţi de învăţare şi nevoile afective ale tutoror stu- denţilor din toate nivelele. Acest grup furnizează o gamă largă de servicii, unele ieftine, altele care implicau costuri şi fonduri consider- abile, de la enrichment gen- eral pentru toţi elevii, la proceduri de curriculum diferenţiat incluzând şi en- richment şi accelerare pen- tru cei care au un ritm de învăţare alert, clase de

avansaţi, oportunităţi indi-

la

finele anului, el a realizat

o carte „vorbitoare” însoţită

de o casetă audio, rezumând cercetarea sa pe Tchaikovsky. Progresul academic al lui Michael a fost rezultatul eforturilor şcolii sale de a întâmpina nevoile copiilor gifted, oferindu-le oportu-

şcoli cu program permanent pentru elevii supradotaţi şi talentaţi cu accent pe aptitu- dini de gândire critică şi cre- ativă. Au fost dezvoltate şi programe de mentorat, de week-end, activiăţi after- school, şi sesiuni de vară. Experienţe recente sug- erează ferm că acest gen de

vidualizate de cercetare pentru elevii gifted şi con- siliere şi alte servicii pentru a întampina nevoile afective. Există două aspecte în ceea ce priveşte dezvoltarea unui astfel de program. Primul este de factură orga- nizaţională, şi are în vedere unde şi când li se vor oferi

nităţi şi provocări, incluzând

atenţie a scăzut în anii ce au

aceste servicii elevilor pen-

o

analiză a intereselor şi

stilurilor de învăţare, in- strucţiuni diferenţiate şi

urmat implementarii pro- gramului „Nici un copil lăsat in urmă”. Într-un studiu re-

tru a preîntâmpina nevoile lor avansate de învăţare. Al doi-lea aspect are în

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

5

z u l l i l e a r n - i n g .
z u l
l
i l
e a r n -
i n g . c o m )
c
a
r
e
durează
30
de
minute
şi oferă o di-
agnoză
com-
p u te r i z a t ă
şi
apoi

creează un profil individual

al fiecărui elev, şi îl în-

cadrează în funcţi de intere-

sele acestuia într-un program de enrichment din

16.000 de activităţi, materi-

ale şi resurse, conţinuturi şi

competiţii, studii individuale şi oportunităţi de cercetare iar munca elevilor poate fi salvată într-un portofoliu electronic. La Universitatea Johns Hopkins şi Universitatea Northwestern există un pro- gram naţional numit „ În căutare de talente” în cadrul Centrului pentru tinere tal- ente care recrutează şi oferă testări şi un program de oportunităţi pentru elevii talentaţi. Aceşti elevi în gen- eral au obţinut rezultate

foarte bune la testele stan-

dardizate şi sunt recoman- daţi de profesori sau con- silieri să participe la programe de vară, accelerare şi cursuri universitare. O serie de programe de vară cum ar fi Mentor Connecti- cut, The Pennsylvania Gover- nor’s Schools of Excellence, oferă o serie de activităţi pentru copiii supradotaţi pentru a satisface nece- sităţile educaţionale ale elevilor talentaţi, cum ar fi cele pe ştiinţa şi tehnologie de la Universitatea Carnegie Mellon. Site-ul Asociaţiei Naţionale pentru Copii Supradotaţi oferă o listă a programelor de vară pentru elevii talentaţi precum şi o listă cu recomandări pentru părinţi.

vedere curriculum-ul şi oportunităţile de învăţare, deoarece trebuie luate de- cizii în legatură cu ceea ce trebuie predat şi de ce. Vor fi disponibile oportunităţi de accelerare? Va fi extins cur- riculum cu programe de en- richment sau va fi condensat şi înlocuit cu un conţinut avansat ales de profesori? Vor avea elevii oportunitatea să îşi urmărească interesele folosind studiul independ- ent? Cercetările făcute de Marcia Gentry de la Univeri- tatea Purdue şi James Kulik de la Universitatea din Michigan au demonstat că formarea de grupuri cu in- struire diferenţiată şi conţinut de învăţare dife- renţiat aduce beneficii elevilor supradotaţi şi ajută la provocarea altor elevi de-a lungul tuturor ariilor de in- teres. Sunt folosite în şcoli şi multe forme de accelerare a învăţării, printre care cea mai comună formă, a sări peste ani, dar şi intrarea la grădiniţă şi în clasa I la vârste mici, accelerarea la nivel de conţinut şi com- pactarea curriculum-ului. Ultima inovaţie pentru a-i provoca pe elevii talentaţi la clasa şi în programele gifted este sistemul de în- văţare Renzulli (www.ren-

Ultima inovaţie pentru a-i provoca pe elevii talentaţi la clasa şi în programele gifted este sistemul de învăţare Renzulli (www.renzullilearning.com) care durează 30 de minute şi oferă o diagnoză computerizată şi apoi creează un pro il individ- ual al iecărui elev, şi îl încadrează în funcţi de interesele acestuia într-un program de enrichment din 16.000 de activităţi, materiale şi resurse, conţinuturi şi com- petiţii, studii individuale şi oportunităţi de cercetare iar munca elevilor poate i salvată într-un portofoliu electronic.

6

EXCELENŢA - inuarie 2010

„Oamenii iartă totul, mai puţin genialitatea.”

„Oamenii iartă totul, mai puţin genialitatea.” pecte ale problemei. Dacă se măsoară nivelul supradotării prin

pecte ale problemei. Dacă se măsoară nivelul supradotării prin com- pararea cu populaţia mediocră, atunci este clar ce înseamnă un individ supradotat moderat şi unul excepţional. Este imposibil să se a irme cu certitudine care este nivelul normal, şi prin ur- mare nivelul supradotării. Acest argument este valid; oricum ori- care dintre noi poate detecta di- verse diferente ca predominante printre „arhetipurile umane” – chiar dacă indivizii excepţionali tind să se a le în spatele adapt- abilităţii arhetipale. Conform articolului „Copii Excepţionali – Minţi Diferite” :

„Există puţine descrieri ale procesului cognitiv al copi- ilor excepţionali în literatură. Acest studiu, bazat pe testarea pro ilurilor, povestiri colec- tate de la părinţi, şi observaţii făcute în timpul şedinţelor de terapie de familie şi de grup cu copii supradotaţi, de nivel mediu şi excepţional con- turează câteva din caracteris- ticile modurilor de gândire care diferenţiază supradotaţii

„De-a lungul istoriei speciei noastre a existat numai o mână de iinţe umane în adevăratul sens al cuvân- tului; pentru că ce suntem dacă nu animale care pot i instruite? Plantează seminţele şi ele vor da roade; dar mintea noastră nu ar i putut să genereze spontan acest lucru.” – autor necunoscut, „My Paraphrase”

Metodologia încearcă să răspună celei mai importante probleme dintre toate în ceea ce priveşte educaţia: ce este de făcut dacă cineva doreşte să îşi exprime propriile cunoştinţe prin anumite subiecte? Între- barea este de o importanţă enormă, iar o singură persoană

nu o poate acoperi. Oricum aşa cum de-a lungul anilor este re- zolvat, pe parcursul dezvoltării cognitive a omenirii, accentul cade pe aspectele mediocre ale inteligenţei noastre ca specie. In- divizii, destul de ghinionişti pen- tru a se i născut cu defecte genetice implicite, sunt deseori gânditi ca atare şi luaţi în con- siderare când se ţine seama de numeroase abordări metodolog- ice. O minoritate este dispusă să recunoscă cealaltă „extremă” a inteligenţei: supradotaţii. Deşi oricine poate observa modalităţi diferite de hrănire a talentului de-a lungul istorii umanităţii, cum ar i „sesiunile” peripatetice în Grecia antică unde iloso ii faimoşi ca Socrate sau Platon se angajau în discutii cu acele minţi luminate; sau în China antică unde supradotaţii erau re- cunoscuţi ca deţinătorii unui potenţial imens, nu este tocmai

o enigmă să înţelegi că cele mai

multe iinţe umane de pe această

planetă se a la în spectrul „medi- ocrităţii’. Aceasta nu reprezintă

o scurgere în nici un caz, în situ- aţia în care unii oameni trebuie

ie muncitori pentru a susţine operaţiile mediocre ale acestei civilizaţii. Se poate spune acelaşi lucru şi despre metodologie: se adaptează la prezentul mod de viaţă prin importantele moduri de gândire ale populaţiei. Totuşi, cineva poate presupune şi chiar combate, este foarte ironic: oa- menii care folosesc invenţiile acestor vremuri sunt tocmai aceia care condamnau inventa- torii lor. S-ar putea spune ca opo- nenţii unor anumite modalităţi trebuie să moară în timp ce noua generaţie va trata anumite invenţii/ tendinţe sociale ca un lucru încasat în viaţa lor fără a se gândi prea mult la acest lucru. Dacă înaintăm, vom observa că cel din urmă va deveni cel dintâi care la rândul lui va i provocat de un alt individ nefericit cunos- cut ca iind geniu. Ciclul per- petuu al disperării continuă. Cred că este în afara esenţei să prezint cine sunt supradotaţii şi cum au fost ei trataţi în era con- temporană, secolul douăzeci şi începutul secolului douăzeci şi unu, de asemenea şi ce sete de făcut pentru a îmbunătăţi situa- tia în ceea ce priveşte tratarea supradotaţilor, şi problema e- senţială: de ce trebuie să plătim pentru a avea grijă de suprado- taţi?

Copiii înzestraţi, minţi diferite

Chiar şi printre supradotaţi se pot observa mai multe as-

EXCELENŢA - ianuarie 2010

7

excepţionali de grupurile de supradotaţii de nivel mediu.” Pentru a înţelege diferenţele, este necesară
excepţionali de grupurile de
supradotaţii de nivel mediu.”
Pentru a înţelege diferenţele,
este necesară familiarizarea cu
următoarele descrieri care pre-
zintă diferenţele dintre suprado-
taţii de nivel mediu şi cei
excepţionali într-o manieră re-
marcabilă.
„Supradotaţii excepţionali
au deseori probleme în
tratarea unui material pe care
alţii supradotaţi îl găsesc sim-
plu. Ei intrevăd o mulţime de
posibile răspunsuri, pe care
nu ştiu cum să le folosească
pentru că nici unul nu pare
mai bun decât celălalt. De ex-
emplu, Zachery, în vârstă de 7
ani, cu un IQ de peste 200, a
găsit imposibil sa răspundă la
întrebarea: „Ce face un doc-
tor?”. Supradotaţii de nivel
mediu au dat câteva răspun-
suri acceptabile şi nu au găsit
o întrebare di icilă. Zachery,
totuşi, a răspuns că există atât
de multe tipuri de doctori, şi
toţi întreprind lucruri diferite.
Chiar şi când a fost încurajat,
nu a putut să aleagă un anumit
tip de doctor şi să spună ceva
ce acela face. Zachery clar
cunoştea materialul dar nu
era capabil să se concentreze
la un nivel empiric. Răspun-
surile sale sugerau un nivel
mai înalt de analiză şi inte-
grare decât cerea întrebarea.”
Cineva poate deduce din ci-
tatele de mai sus că diferenţa
dintre supradotatul de nivel
mediu –este un copil cu un IQ de
aproape 150 şi cel excepţional,
un copil cu un IQ de 180 şi chiar
mai mult, este asemănătoare cu
cea dintre un copil obişnuit şi un
gifted de nivel mediu. Acelaşi
principiu se aplică şi la adulti, de
asemenea, dar conceptul de „so-
cietăţi cu IQ ridicat” are menirea
de a recti ica situaţia. Dar in-
evitabil se ridică întrebarea:
modi ică ceva? Alfred Binet a
conceput metoda testelor IQ
în 1905 pentru copiii-geniu
îndepărtaţi. Din păcate, încer-
carea sa a fost departe de a
avea succes. Cum poate cineva
presupune în baza unei a ir-
maţii că „societăţile cu IQ ridi-
cat” sunt diferite? Este oare
posibil să se ajungă la un con-
sens, cum ar i ce simbolizează
cuvântul „societate”, când cineva
are de a face cu un rezumat al in-
dividualităţii la nivel maxim?
Încercări în crearea „copiilor
geniu”, iniţiate de Robert Gra-
hamau au eşuat – chiar proprii
săi copii, printre ei Doron Blake,
susţine că a jucat rolul de Creator
este o idee eronată – în cel mai
bun caz – şi nu ar trebui justi i-
cată de noţiunile ridicate ale
cuiva.
EEssttee rreemmaarrccaabbiill şşii ddee
rreeţţiinnuutt ddee aasseemmeenneeaa şşii uurrmmăă--
ttooaarreeaa ddiivviizzaarree aa iinntteelliiggeennţţeeii::
•• SSttrrăălluucciitt:: 111155++,, ssaauu uunnuu
ddiinn şşaassee ((8844 ffuunnccţţiiee ddee rreeppaarr--
ttiiţţiiee))
•• SSuupprraaddoottaaţţii ddee nniivveell
mmeeddiiuu:: 113300++,, ssaauu 11 ddiinn 5500
((9977 99))
•• SSuupprraaddoottaaţţii ddee nniivveell
îînnaalltt:: 114455++,, ssaauu 11 llaa 11000000
((9999 99))
•• SSuupprraaddoottaaţţii ddee nniivveell eexx--
cceeppţţiioonnaall:: 116600++,, ssaauu 11 llaa
3300
000000
((9999
999977))
•• SSuupprraaddoottaaţţii ddee nniivveell
aapprrooffuunnddaatt:: 117755++,, 11 llaa
33
000000
000000
((9999
9999999977))
Într-un articol intitulat
„Străini” care poate i găsit pe
site-ul „ Societăţii Prometheus”,
se menţiona, pe lângă multe alte
chestiuni, care sunt problemele
întâlnite de supradotaţii când se
confrunta cu constrângerile
societăţii:
ce
priveşte viaţa şcolară,
obţinând note excelente fără
efort. Dar copiii cu IQ-ul ce de-
păşeşte această poziţie devin
plictisiţi aproape intolerabil de
munca şcolară dacă sunt ţinuţi
în loc cu elevi neselectaţi de
aceeaşi vârstă. Copiii al căror
IQ se ridică deasupra la 170
sunt pasibili să trateze şcoala
cu indiferenţă sau cu neplăcere
pozitivă, pentru că nu găsesc
nimic interesant în muncă
pentru a le atrage interesul.
Dată iind această condiţie, cu-
plată cu supervizarea unor
profesori care nu văd şi nu înţe-
leg situaţia, a condus chiar la
absentarea de la ore din partea
copiilor gifted.”
De unde vine problema în
ceea ce priveşte înţelegerea
supradotaţilor? Se pare că reiese
din tendinţa colectivă către
stereotipii – cuvântul în sine
provenind din grecescul stereos
însemnând un corp solid. Prima
şi cea mai importantă problemă
este trasarea unei paralele între
IQ şi supradotare. Acest citat
clari ică neînţelegerea - şi orig-
inea ultimei:
„Copiii cu IQ până la 150 se
descurca destul de bine în ceea
„Timp de mulţi ani, psiho-
metricienii şi psihologii,
mergând pe urmele lui Lewis
EXCELENŢA - inuarie 2010
8

Terman în 1916 au echivalat IQ-ul cu supradotarea. Această „moştenire” a rămas până în zilele noastre, cele două con- tinuând să ie echvalate în câteva concepte ale supradotării. Încă de atunci, oricum, alţi cercetători (Cat- tell, Guilford, and Thurstone) au ripostat că intelectul nu poate i exprimat într-o manieră atât de unitară, şi au sugerat o multitudine de abor- dări ale inteligenţei.” Este regretabil de asemenea, că intelectul social colectiv tinde să vadă supradotaţii ca nişte in- divizi slab izic, deseori invocând o imagine al lui Stephen Hawk- ing, blocat într-un scaun cu rotile pentru a-şi susţine perspectiva. Fragmentul de mai jos explică încă o dată că adevărul se a lă undeva la mijloc:

„A fost o vreme când toţi copii precoce erau consideraţi că vor sfârşi ca Sidis ( un copil american de elita din Boston, despre care se spunea că are un IQ de 300, vorbea luent aproape 40 de limbi, corecta profesori de la Harvard la 11 ani; a sfârşit ca un funcţionar din propria sa dorinţă pentru a se concentra asupra cercetării sale departe de oameni – inter- jecţia mea). Cel mai respons- abil pentru schimbarea acestei convingeri a fost Lewis M. Ter- man. Între 1900 şi 1920 a putut realiza un studiu pe aproape o sută de supradotaţi, şi obser- vaţiile sale l-au convins că multe din convingerile tradiţionale erau ceva mai mult decât superstiţii. Pentru a con irma aceste observaţii, el a obţinut un credit de la capitalul de stat în 1922, şi l-a folosit pentru a cerceta o populaţie de aproape un sfert de milion de copii, selectându-i pe toţi aceia

cu un IQ mai mare de 140 pen- tru un studiu ulterior. Acest grup a fost monitorizat încon- tinuu încă de atunci. Multe din- tre convingerile anterioare despre supradotaţi s-au dovedit într-adevăr a i false. Supradotaţii nu erau slabi sau bolnăvicioşi, şi deşi incidenţa miopiei este mare printre ei, sunt în general apreciaţi că arătând mai bine decât con- temporanii lor. Ei nu sunt tocilari.” Supradotaţii sunt deseori percepuţi ca indivizi solitari care tind să manifeste un comporta- ment bizar când se confruntă cu

diferite situaţii. Cu toate acestea, dacă cineva nu are capacitatea de

a înţelege ce se întâmplă în

mintea unui supradotat, este foarte uşor să îl respingi ca pe

ceva grotesc. Oamenii trebuie să

îşi

amintească, că atunci când au

de

a face cu o persoană care vede

mult mai multe aspecte ale unei probleme decât ei, este esenţial să nu judece pe baza unor as- pecte comportamentale super i- ciale – exact acele aspecte care re lectă o enormă sarcină men- tală care poate avea un accent deosebit în mintea unui suprado-

tat. Articolul rezumă problema supradotaţilor şi a relaţiei lor cu mediul într-un citat foarte concis

şi cu toate aceste adecvat:

„Dar intenţia acestui arti- col nu este de a demonstra că este o şansă specială să ai un IQ excepţional. Nu este in- tenţia de a demonstra că peri- colul stă în a avea un IQ excepţional într-un mediu care duce lipsă de grupuri int- electuale. Este izolarea cea care provoacă răul, nu IQ-ul în sine. (Sublinierea mea) (6)” Ultima frază spune totul. Oa- menii care tind să perceapă mult mai mult decât ceilalţi, nu sunt

singuratici pentru că sunt aro- ganţi, aşa cum deseori sunt văzuţi: ei sunt siliţi la solitudine pentru că nu pot găsi destule puncte comune cu indivizii din jurul lor – în afara unor discuţii super iciale întâmplătoare în care supradotaţii tind să mascheze adevaratele lor puncte de vedere în favoarea unora mai acceptabile – sau mai usor de înţeles de persoanele din jurul lor. Aşa cum Oscar Wilde a irma:

„ Oameni iartă totul, mai putin genialitatea.” şi „ Piesa a fost un succes dar publicul fost un deza- stru”. Într-adevăr primul şi ul- timul rezumă foarte bine sentimentele supradotaţilor faţă de lumea din jurul lor.

Adaptare după un autor necunoscut Culegere text: Kristof Lajos Traducere: Georgiana Stoian

Oamenii a trebuie poate să îşi amintească, atunci când au de face cu o mult
Oamenii
a trebuie poate
îşi
amintească,
atunci
când
au
de
face
cu
o
mult persoană un mentală mintea
care
vede
mai
multe
ale
unei
probleme
decât
ei,
este
esenţial
nu
judece
pe
baza
as-
pecte
comportamentale o aspecte
super
iciale
exact
acele
re-
lectă
enormă
– că care unor aspecte sarcină
care
avea
accent
deosebit
în
unui
supradotat.

9

EXCELENŢA - ianuarie 2010

Proiectul SSăă ssccrriieemm oo ccaarrttee!

Am realizat acest proiect în mai multe ocazii, cu colective de copii divers alcătuite, cu producţie de texte dintre cele mai uluitoare. Aşadar consider că pot a irma, strict din expe- rienţa: veţi i uluiţi de rezultate dacă propuneţi copiilor să scrie o carte doar a lor. Vă prezint în cele ce urmează una dintre variantele acestui proiect: realiza cu copii ambliopi şi nevăzători, motivaţi de anul internaţional Mozart. În anul internaţional Mozart (2006, mai precis doi ani şcolari, 2005-2007), am expus Liceul Teoretic Iris -Tim- işoara la emisie de Mozart live ca factor de brainstorming: şti- inţa a dovedit – am spus copi- ilor – că elevii şi şoriceii care ascultă Mozart devin mai isteţi. Din mai 2006 până în martie 2007, copiii care s-au înrolat de bună voie au inalizat şase cai- ete Mo’zArt, ca dovadă că au devenit mai isteţi (ori chiar au fost dintotdeauna). Dacă am condus (sau nu) bine, un real

fost dintotdeauna). Dacă am condus (sau nu) bine, un real experiment Mozart se va vedea în
fost dintotdeauna). Dacă am condus (sau nu) bine, un real experiment Mozart se va vedea în

experiment Mozart se va vedea în viitor. Permiteţi-mi doar să vă atrag atenţia asupra evoluţiei scrisului copiilor: nu am pretenţia că-i pot decela toate variabilele, dar brain- stormingul, lecţiile cel puţin (acceptate, se pare), spiritul de emulaţie, atenţia acordată (rampele de lansare, darurile, acţiunile colaterale… evident, Mozart nu în ultimul rând :) îşi vor i avut importanţa. Iată, aşadar, o succintă prezentare şi ilustrare, a cai- etelor-capitole.

Caietul Mo’zArt 1. Probleme.

Începând cu octombrie, 2005, un grup de circa zece copii (8-10 ani) au primit permisi- unea de a absenta o oră zilnic de la meditaţii, pentru a-şi rezolva nesupravegheaţi teme de matematici, în timp ce audiau Mozart live. Unii au rămas la re- zolvări, alţii au abandonat,

cîţiva au început să-şi compună propriile probleme. A rezultat astfel un prim caiet, lansat cu zarvă de o revistă SF locală (pe temeiul tangenţei la SF a unora dintre texte) la 1 iunie 2006. De menţionat că a fost un an în care s-a cântat intens, Mozart, scrisul iind doar un proiect complementar .

Frumoasa din pădurea adormită. A fost odată ca niciodată un rege şi o regină. Ea îşi dorea un copil. Reginei i se împlini dorinţa. Ea a născut o fetiţă pe nume Aurora. Ea a fost tare frumoasă când a avut 21 de ani şi 27 de ani. Câţi ani a fost ea frumoasă? (Denisa Maria C., 8 ani)

Boierul şi caprele. A fost odată un om pe nume Mocirlă care avea 1.000.000.000 de capre chele. Deodată a apărut

un om care i-a zis lui Mocirlă:

- Vrei să im prieteni?

EXCELENŢA - inuarie 2010

1 0

Mocirlă răspunse:

 
Mocirlă răspunse:    
 

- Da, dar numai dacă ai şi tu 1.000.000 de capre chele.

-

Bine, dacă vrei tu

Şi aşa au rămas prieteni. Câte capre chele va mai avea Mocirlă după ce îi dăruieşte prietenului său un

milion?(Dorian N., 10 ani)

Probleme (Marian N., 10 ani) Florina este o admiratoare a zânelor. Ea crede că la un copil i se schimbă zâna de 3 x pe an, începând de la 6 ani. Câte zâne are un copil până la 25 de ani? Florina îl iubeşte pe Marian cât pe 25.000 de îngeri. Dar Anca îl iubeşte cât pe 13.500 de îngeri. Cu câţi îngeri este iubit mai mult de Florina?

înger. De câte ori trebuie să meargă pentru a vedea 43.825.099 de îngeri? Un om poate mânca un morcov uscat de 9 ori pe se- cundă. Câte mii de morcovi ar mânca într-o jumătate de oră?

Caietul Mo’zArt 2. Focul.

Pe 12 decembrie 2006 (amânare de pe 5, ziua trecerii in eternitate lui Wolfgang Amadeus), copiii aveau un al doilea caiet gata de lansare, care se dăruia celor circa 40 au- tori: gimnaziul şi chiar liceul au dorit să participe la alcătuirea unei cărţi colective, nu şi să au- dieze Mozart. Am invitat revista SF locală la mansarda-club a şcoli, pentru lansare. Legătura cu SF-ul era (pe lângă unele texte programatic SF) banda de- senată temă a textelor, un trip- tic numit <Focul>, publicat într-un număr al respectivei re- viste.

Focul. Cineva a dat foc la materiale foarte scumpe. După ce a dat foc, a mers pe un deal şi a văzut focul de la depărtare şi a văzut că nu sunt maşini şi tramvaie.Andreea a mers la foc şi şi-a amintit ceva din trecut dar şi din viitor. Casele erau mici dar multe. Era ziuă şi fetiţa

avea părul galben şi lung. Ea a venit în Romania cu maşina. În mijlocul satului e un foc imens. Toţi oamenii s-au adunat la foc. (Andrei A., 8 ani)

Cele 7 bucăţi de lemne şi Ionela. În aceste ilustraţii este vorba despre o fată şi 7 bucăţi de lemne care ard. Fata crede că lemnele ard ca şi viaţa omu- lui. Pentru că omul e ca şi un copac, dacă ard rădăcinile nu mai trăieşte, la fel ca şi la om, dacă i se taie păicioarele nu mai trăieşte. Şi probabil că fata a pierdut o persoană dragă şi se gândeşte la acea persoană. Şi probabil că fumul înseamnă un corp al omului, demult pierit care se îndreaptă spre cerul mare şi frumos. Ea îşi dă seama că nu trebuie să regrete acea persoană iubită, pierdută, pen- tru că acea persoană va i mereu în inima ei şi a lui. Na, şi aceasta este viaţa omului, care şi moare şi trăieşte. Omul este ca şi natura, este legat de natură într-un fel şi de aceea cred eu că omul este reprezen- tat de un pom, pentru că co- pacul este arborele genealogic. Sfârşitul este că orice om mer- ită să trăiască indiferent de caz sau de boală sau că are prob- leme, asta cred eu despre

Pe un copil

cad

3.850.200.000 de fulgi pe zi (este iarnă). El mai are 2.300 de zile până la vacanţă. Câţi fulgi pică pe el şi pe mama lui?

Probleme. (Adelin C., 10 ani) Un înger poate zbura o oră cu 7 l de benzină. A laţi câţi l îi trebuie pentru a zbura 43.738 ore.

Era odată un copil pe care îl chema Andrei. Lui îi plăcea să compună cântece. Într-o zi el s-a gândit la un cântec, dar îi trebuia 2.934.300 de note DO, 400 de note RE, 4.385 de note SOL şi 80.038.993 SI. Câte note îi trebuia lui An- drei pentru a compune cân- tecul? Era odată o fetiţă pe care o chema A idila. De câte ori mergea 20 de metri vedea un

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

11

 

această concluzie. Anul 1912, 7 decembrie, localitatea Gura Hu- morului. Vă mulţumesc pentru şansa care mi-aţi dat-o de ex- primare liberă. (Răzvan G.,

14ani)

Oamenii de zăpadă. Stau acum şi mă gândesc la satul unde m-am născut, un sat mic,

uitat de lume, unde iarna

etul şi poate se salvează prin soluţiile lor, e şi ăsta un rost al scrisului cărţilor! Au scris cu en- tuziasm. Caietul 3 s-a oferit în dar la lansare doar celor 20 pre- miaţi: ceilalţi şi-l puteau xeroxa, dacă-l preţuiau. Aşadar, dacă sunteţi sărac (sau nu), iată şapte soluţii.

* Moş Căciun sau Dumnezeu

că n-are haine de schimb, că hainele lui miroseau şi omul bogat l-a auzit pe omul sărac şi i-a cumpărat şi lui o casă. Omul sărac i-a mulţumit şi i-a spus:

- Parcă eşti Dumnezeu! Şi i-a făcut o surpriză mare, i-a urat sărbători fericite. (Florin F., 11ani)

* Showbiz

făceam grămezi de zăpadă şi ne ascundeam după ele când ne

 

[

]

Era un sat numit Bul-

Era odată un grup de copii

jucam cu bulgării.

săraci care dormeau prin

găruş, în care locuia o familie săracă, numită Familia

Săracilor. [

]

Dar oamenii

Odată, chiar în Ajunul Cră- ciunului, tovarăşii mei şi cu mine am făcut un foc în mi- jlocul satului ca să ne încălzim şi ca să ie lumină. Când părinţii ne-au chemat în casă, am arun- cat bulgări în foc până s-a stins. A doua zi când ne-am dus iar la joacă… focul era aprins iar oamenii de zăpadă de pe margine se topiseră, doar căr-

bunii, morcovii şi măturile mai

canale. Ziua dormeau şi noaptea se sculau şi mâncau prin canale. Florin e foarte sărac, nu are bani şi are o casă amărâtă. Moş Crăciun, să-i aduci o sută de mii de jucării şi mâncare şi materiale pentru casă: var, nisip şi ciment. Are un câine şchiop şi 10 fete, una e paralizată şi 2 îs însurate. Eu dacă eram Dumnezeu le

dădeam: case, bani şi viaţă. Şi 2

aveau 9 copii: unul dintre ei ştia să danseze iar altul voia să în- veţe să danseze. Cel mare s-a dus la o şcoală să înveţe să danseze iar după câteva luni

copilul a spus că dacă ar i

Dumnezeu ar ajuta pe toată lumea. Şi bogaţii îşi băteau joc de acei oameni şi spuneau că nu sunt buni de nimic. Dar copilul a pus samba şi s-a pus

rămăseseră de ei. Probabil că

să danseze.[

]

după aceea oa-

focul nu se stinsese de tot, iar

copiii. Şi de mâncare. (Andrei A., 8 ani)

menii cei săraci au ajuns mai

 

*

Căsătoria

bogaţi şi oamenii au trăit feri-

oamenii de zăpadă, văzând lu- mina, s-au aşezat lângă el. Am regretat ce am provocat atunci şi niciodată nu am mai făcut foc în mijlocul satului. De aceea în iecare iarnă înalţ câte patruzeci de oameni de zăpadă şi copiii vin să se joace în mi- jlocul lor. (Claudia C., 16 ani)

Caietul Mo’zArt 3. Despre sărăcie.

În ultima săptămână de

şcoală a anului 2006 urma,

A fost odată ca niciodată un om sărac care nu avea nici nev- astă nici copii şi era trist. Într-o zi şi-a găsit o nevastă care i-a făcut doi bebeluşi. Le dădea lapte de la piept şi ea mânca bine că avea bani iindcă lucra la CFR. Şi au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi. Un om dacă e sărac trebuie să-şi ia nevastă bogată, asta e părerea mea. (Andreea C., 9 ani)

ciţi până la adânci bătrâneţe. (Laurenţiu D. A., 11 ani )

* Educaţia şi familia

Am văzut mulţi săraci, mai ales în Timişoara, majoritatea boschetari şi copiii. Eu cred că- i putem ajuta, le-ar prinde bine puţină educaţie. Au foarte mult curaj (săptămâna trecută am fost ameninţat pe stradă de un boschetar). Lor le lipseşte ceva, ceva ce e necesar oricui, familia.

 

*

Caritatea

după tradiţie, să cântăm col- inde. Dar lansarea din săp- tămâna precedentă avusese un asemenea impact, că elevii so- licitau urgent o temă nouă, pen- tru un caiet 3. Am propus sărăcia, temă de Crăciun, core- lată cu generozitatea: să caute soluţii, cine ştie cine citeşte cai-

Un om bogat trăia într-o vilă de 10 stele. Omul avea soţie şi 2 copii. Într-o zi omul a mers să cumpere pentru un om sărac, care nu avea nici familie şi nici casă. Casa lui erau străzile. Omul sărac se plângea

Cred că dacă sunt strânşi şi aju- taţi, inanciar şi material, îşi vor reveni. Văd la săraci multă invidie. Nu mă pot considera bogat, dar de exemplu dacă îmi cumpăr un chips cei mari mi-l iau (în colectiv). Propunerea mea e să-i ajutăm cu o şcoală. (Cristi T., 13 ani)

1

2

EXCELENŢA - inuarie 2010

 

*

All you need is love:

participat, pe lângă copiii şi pro-

şi pe ai mei dar cel mai mult pe Dumnezeu. Îngerii sunt albi, cu- loarea care-mi place mie, i-am văzut cu ochii minţii. Erau cu şase aripi şi fâlfâiau şi iecare înger mi-a dat un dar, am văzut asta cu ochii minţii, care sunt cei mai de preţ! (Melisa D, 8 ani)

eu am visat pe la 4-5 ani că Iisus mi-a dat o palmă şi

 

A i bogat nu înseamnă că ai totul. Poţi i bogat că ai foarte mulţi bani, dar te simţi singur pentru că nimeni nu te iubeşte, pentru că eşti lacom şi mai vrei încă alţi bani; poţi să i bogat nu că ai bani (poţi să nu ai niciun ban) dar ai dragostea tuturor şi te poţi numi bogat: toată lumea te iubeşte, are încredere în tine şi când vezi atâta lume în jurul tău îţi vine să faci totul mai cu drag. Pomana nu e o soluţie, pentru că dai de pomană, dai din milă pentru persoana re- spectivă şi decât să-i dai de milă şi el să simtă asta (să se simtă prost) mai bine nu îi dai de loc. Pentru mine cel mai im- portant este să iu iubită, înţe- leasă, să mă simt bine aşa cum cred eu că e bine. (Roxana B., 16 ani.)

fesori însoţitori, părinţi ai copi- ilor cu disabilităţi severe, a fost

şi

media scrisă. Pentru a marca

momentul, copii au scris, la în- toarcerea din vacanţă, câte un mic text anonim despre credinţa lor: să nu meargă cu mâna goală. La inalul caietului am re- luat un text integral, al Melisei (nevăzătoare, scriitor înnăscut,

personalitate aparte… co-au-

toare şi operator video de ilm) ,

atunci m-am trezit şi eram pur

o

puteţi admira în compania

şi

simplu alt om. Înainte cu

prietenei sale pe net, la adresa www.vedeta.ro-Bani, ilmul 12).

câteva zile de acea noapte

binecuvântată am picat din pom şi ştiu cum e să cazi dintr-

… eu cred că Dumnezeu ne dă putere şi ne dă tot. Eu mă rog pentru Christos, să-i ie bine, să nu mai ie pe cruce. Îl iubesc mult. L-am visat pe Iisus, era frumos şi l-am văzut pe cruce şi l-am ajutat. Am scos cuie din el, cam zece. Şi l-am

un

nuc de 5 metri. Eram aici la

şcoală în clasa I şi mi-am rupt

mâna, cred că iindcă fumam, dar oricum nu era să mă las de prostii degeaba până nu mi-am mai rupt încă de 2 ori mâna,

una chiar de ziua mea, când am împlinit 10 ani. Şi am început

*

Noi suntem bogaţi!

îmbrăcat şi l-am şters de sânge şi l-am pus în pat. Pe urmă l-am dus la magazin şi i-am cumpărat snacksuri şi o gumă şi pe urmă m-am sculat şi-am fost bucuroasă că l-am visat. În- gerii păzesc pe Doamne Doamne şi Maica Domnului e care l-o făcut pe Iisus. Eu mă duc cu mama la biserică şi avem două Biblii, una mare şi una mică, una albă şi una nea- gră. (Ema, 7 ani, text dictat)

Părerea mea este că Dum-

merg cu vărul meu la biser-

Noi suntem bogaţi. Avem haine şi avem de mâncare:

ică

şi aşa m-am cuminţit printr-

o

credinţă uriaşă iubitoare.

carto i prăjiţi, carto i piure, ciorbă de carto i şi papricaş. Avem o vacă şi un porc. Avem o casă cu cinci camere. Într-o cameră dorm mama şi tata, în alta trei fraţi, în alta şapte surori şi două le ţinem curate pentru musa iri. Mama stă cu copiii şi tata betonează la un om, Vasile. (Camelia T., 9 ani)

(Cosmin D.,12)

Caietul Mo’zArt 5.

După lansarea din 27 ian- uarie (simultană a caietelor 3 şi 4), provocaţi iind de Palatul Copiilor să scriem (şi desenăm) haiku-uri… au raspuns circa 70 de copii. Au înţeles de iniţia pro- pusă (17 silabe în 3 rânduri telegra ice, ceva trăit personal), au desenat o întâmplare, unii copii m-au rugat să-i ajut să-şi numere corect silabele. Origi- nalele au fost arhivate la bib- liotecii şcolii. Haiku-urile au fost şi traduse în limba engleză, pen- tru o expoziţie plastică, la săr- bătorirea a 45 de ani de existenţă a liceului iind aştep- taţi oaspeţi din străinătate <care sigur că nu ştiu româneşte>.

Caietul Mo’zArt 4. Despre credinţă.

nezeu este

un fel de

aer, care

Am hotărât să încheiem anul internaţional Mozart în 2007 pe 27 ianuarie (ziua naş- terii lui Wolfgang Amadeus) cu caietul 3 şi, dată iind tema christică, am invitat biserica. Înalt Prea S inţia Sa Nicolae Corneanu a fost mişcat şi a pro- pus lansarea la episcopie. Au

se mişcă şi e nevăzut de lume şi

niciodată nu poţi să-l vezi numai când se desparte su le- tul de trup. Su letul se duce la ceruri iar trupul se îngroapă în

pământ

şi putrezeşte. Eu

vreau să mă fac pustnic, să mor în pustie şi să nu putrezesc. Vreau să mă fac pustnic iindcă îl iubesc pe Dumnezeu, îi iubesc

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

 

1

3

 

Turnăm cimentul. - Ham! cuţu ţop în mijloc. Cu lopata-l scot. (Marian G., 10 ani)

Disco. Un băiat

V-am oferit doar succintă prezentare. Câteva precizări, dacă mai e nevoie. Nu mă aştept la performanţă literară şi nu în acest sens îmi orientez orele de creativitate. Doresc să-i ajut pe copii să crească în timp ce lasă urme pe hârtie: plastilină, de- sene, cuvinte, poveşti… să

pe care poţi construi. Una dintre cele mai tulbură- toare con irmări posibile (încer- caţi, îmi veţi da dreptate) este

evoluţia copiilor supradotaţi , ori cel puţin supracompensatori. V-am invitat să le cun- poaşteţi pe Melisa şi Andreea. Melisa e robustă deşi aparent fragilă, cooperantă deşi voluntară, manierată, sclipitoare, hăruită pentru scris, bine asis- tată de familie şi de diverşi ex- perţi. Explică aceasta textele ei? Nu total. Melisa are, în scris, un mod de exprimare/construire de sine. Clasa a IV-a a urmat-o într-

şi-o fată ţopăie

 

şi

se adoră.

crească în cunoaştere de sine şi putere de exprimare a acestei cunoaşteri; în cunoaşterea a ceea şi celor ce-i înconjoară şi putere de exprimare a acestei cunoaş- teri; în general, cunoaştere in critică şi bogat tolerantă, între timp simţindu-se bine şi impor- tanţi. Însumând rezultatele şi scăzând expectanţele, rămâne o margină, un bonus personal, al educatorului: încântarea dar şi lecţii de viaţă (de la senine la în- tunecate, să precizăm aici că am comunicat psihologilor şcolii tex- tele nepublicabile, semni icative psihologic). Cu ocazia lansărilor (avem atâta nevoie de sărbătoare în viaţă!) am spus mereu copiilor că mi-au depăşit cu mult aştep- tările şi că am mare noroc să lu- crez cu ei, de fapt privilegiul: o certitudine, nu o replică de opor-

(Marian N., 12 ani) Fratele meu a. Sosit. Eu la gard râd şi plâng bucuroasă. (Oana L., 14 ani)

Noapte cu valuri albe şi agitate. Te văd, dar nu eşti. (Andreea B., 16)

Tra ic la greu cu bolizi. Şoferi. Poliţai. Stop: trece blonda! (Estera C., 17)

Vară cu soare. Măgăruşul ostenit trage o rablă. (IonelaM.,11 ani)

o

şcoală de masă. Nu este sigur

că doreşte să repete experienţa. Andreea scrie în Braille mai repede decât scriu colegii ei văzători în sistemul obişnuit. Are

mare capacitatea de solicitare

o

şi asimilare de informaţie, pe care o şi stochează metodic, la fel de metodic revizuindu-şi notiţele până la asimilare satisfăcătoare. Nimic nu se pierde, lucrurile se ordonează în sertăraşele şi cu- tiuţele minţii ei organizate. An- dreea a învaţat săscrie şi să citească literele majuscule latine şi cifrele arabe… în şase zile. Îi face o deosebită plăcere să iasă la tablă şi să-i scrie scrisori mamei, care nu ştie Braille. Experimen- tul este şi el pe net, la adresa www.youtube.com-anasthasys ilmul see-saw-seem vă poate ed- i ica. Pot repeta că am avut priv- ilegiul să pot lucra săptămânal cu ele şi suntem în continuare pri- etene. Concluzie de concluzie: nu faci uşor faţă expectanţelor copi- ilor: artele par să faciliteze inter- relaţionarea; iar modul în care un proiect se împlineşte e mereu unic.

Dr. M. A. Christi

Crăciun cu soare.

Flori în ploaia-de-aur.

E

primăvară? (Estera T.,13 ani)

tunitate. Despre caracterul ştiinţi ic al acestei intreprinderi… să spunem doar că el este cert. Ur- mare a rezultatelor proiectului, am propus, obţinut şi susţinut în anuil şcolar următor (2007- 2008) opţionale de creativitate la clasele cu severe (ori duble) de- icienţe, care nu participaseră la proiect şi şi-o doreau: între lim- itele puterii lor de înţelegere, se simţiseră excluşi. Semni icativ îmi pare faptul că, prezentând acestor copii variante de proiect (să pregătim o serbare? să facem noi cântecele? să desenăm o carte?) au acceptat cu irescul aşteptării, de ce nu i-am întrebat şi anul trecuzt? Iată o con irmare

Motoarele ne plac. Visăm la un motor miraculos. Cool! (Florin R.,15 ani)

Eu la geam. Ninge frumos.Mi-au în lorit toţi tranda irii albi. (Mihaela O., 16)

arşiţa vara soarele pe cer şi eu sub pălărie (Gigi O., 18)

 

*

*

*

 

1

4

 

EXCELENŢA - inuarie 2010

 

Educaţia prin toleranţă

viaţă de fami- lie armo- nioasă şi pentru crearea

unei imagini pozitive de sine în ceea ce îl priveşte pe copil.

Prin

edu-

o
o

continuare a tradiţiilor, fără a-şi da seama de efectele neg- ative pe care le are acest lucru asupra personalităţii copiilor. Copilul trebuie respectat, acceptat ca partener în edu- caţie nu ca un simplu recep- tor. Comunicarea are astfel un rol definitoriu, atât cea ver- bală cât şi cea non-verbală. Copilul trebuie disciplinat prin convingere nu prin con- strângere. Părintele trebuie să sta- bilească din timp actele ma- jore de indisciplină. Apoi de comun acord cu copilul şi cu ceilalţi membri ai familiei trebuiesc hotârate regulile, recompensele purtărilor corespunzătoare şi sancţiu- nile purtărilor neadecvate. Regulile trebuie să fie adec- vate vârstei şi purtării copilu- lui, pentru a putea înţelege ce anume se aşteaptă de la el. În acest mod părintele învaţă să respecte individualitatea şi integritatea copilului, şi îl ajută pe acesta să-şi formeze o imagine pozitivă de sine, să capete încredere şi să îşi dez- volte un simţ al propriei val- ori.

E ducaţia reprezintă un proces complex în care sunt implicati o mulţime

de factori. Dar cel mai impor- tant, cu care copilul are primul contact este familia, care joacă un rol deosebit în educaţia şi dezvoltarea copilului. Alături de aceasta se vor pune bazele „celor şapte ani de acasă”. Con- strucţia „celor şapte ani de acasă reprezintă un proces în- delungat, în care părinţii şi copiii devin parteneri. Este foarte important astfel, ca iecare să ie conştient de im- portantă să, de ce anume ii leagă, ce ştiu să facă şi ce tre- buie să facă pentru a reuşi îm- preună. Piaget spunea că „părinţii au nevoie să înţe- leagă cum gândeşte copilul şi care sunt etapele de dez- voltare cognitivă ale acestuia pentru a îl susţine în dez-

voltarea sa.”

acestuia pentru a îl susţine în dez- voltarea sa.” În ultimii ani percepţia asupra educaţiei şi

În ultimii ani percepţia asupra educaţiei şi a rolului copilului în acest proces s-a modificat considerabil. Metoda „Educaţi Asa” îşi doreste să aducă în atenţia părinţilor aceste elemente de noutate, educarea acestora în ceea ce priveşte comunicarea cu copilul, care este esenţială pentru o

caţia parentală părinţii se de- scoperă ca fiind parteneri ai copi- ilor lor, îşi de- scoperă propriul potenţial în schimbare, se simt valorizaţi în rolul lor parental. În cadrul acestei metode se pun bazele unei educaţii prin toleranţa şi respect. Părintele, cunoscându-se mai bine pe sine, va putea re- cunoaşte nevoile copilului, va putea accepta defectele copilului, că respectă individ- ualitatea copilului, va re- cunoaste şi respecta calităţile copilului prin implicare ac- tivă în procesul de educaţie şi empatie. De cele mai multe ori unele persoane devin părinţi fără a şti exact ce trebuie făcut pentru a stabili şi a menţine o bună relaţie cu proprii copii. Fiecare îşi doreste un copil disci- plinat şi ascultător, reson- sabil, dar este foarte impotant ce trebuie să facă părinţii pentru a-şi atinge acest scop. De cele mai multe ori, cu părere de rău auzim „bătaia este ruptă din rai”, marea majoritate a părinţilor folosind vio- lenţa ca metodă de dis- ciplinarea copilului, ca

majoritate a părinţilor folosind vio- lenţa ca metodă de dis- ciplinarea copilului, ca EXCELENŢA - ianuarie

EXCELENŢA - ianuarie 2010

1 5

Toleranţa înseamnă cunoaşterea, recunoaşterea şi acceptarea modului de a fi diferit al persoanelor sau
Toleranţa înseamnă
cunoaşterea, recunoaşterea
şi acceptarea modului de a fi
diferit al persoanelor sau
grupurilor.
Cum altfel ne putem
cunoaşte copilul decât
acordându-i atenţie ori de
câte ori este nevoie, pentru
că ei au nevoie de acest lucru,
lor le place să atragă atenţia.
Acordând atenţie lu-
crurilor frumoase pe care
copilul le realizează, trebuie
subliniat ceea ce el face bine.
Copilul primeşte încredere în
sine şi va continua să facă
acest lucru mai des.
Părintele nu trebuie să
evite să îşi laude copilul ori
de câte ori este nevoie, nu-
mind comportamentul lău-
dat, pentru ca acesta va
căpăta încredere în sine şi cu
siguranţa va fi consecvent şi
va persevera. De exemplu:
schimbate dacă nu mai
prezintă interes pentru
acesta.
Pentru ca acest sis-
tem de recompense
să fie eficient este
nevoie de con-
secvenţă din
partea părin-
telui şi aplicat
de fiecare dată
când i se cere copilului să
facă ceva.
Cea mai mare recom-
pensă pentru un copil este o
comunicare eficientă cu
acesta şi acordarea atenţiei
depline atunci când este
cazul.
Atunci când copilul
încearcă să vă comunice un
anumit lucru, acordaţi-i
atenţie maximă, intrerupeţi
orice altă activitate, pentru
„Ce frumos din partea ta
Maria că m-ai ajutat azi la
curăţenie! Acum am terminat
mai repede şi putem petrece
mai mult timp împreună!”
O modaliate foarte efi-
cientă de stimulare a copiilor
şi de acordare a atenţiei o
reprezintă recompensa.
Recompensa reprezintă
recunoşterea îndeplinirii
obligaţiilor de către copil,
dar ea nu trebuie să abată
atenţia lui de la efectuarea
activităţii respective până la
capat!
Aceste recompense tre-
buie să fie atractive pentru
copil, accesibile pentru
părinţi (nu trebuie promisă o
recompensă pe care nu şi-o
pot permite), adecvate activ-
ităţii şi vârstei copilului. Ele
pot fi stabilite de comun
acord cu copilul şi pot fi
ca altfel va incerca să atragă
atenţie negativă printr-o
faptă rea.
De exemplu:
„-
Tati, tati, ai văzut ce
căsuţă frumoasă am desenat?
Întreabă Bogdan.
- Da. Raspunde tatăl
pasiv citind mai departe
ziarul. Dezamăgit băiatul în-
cepe să mâzgălească pe
masă.”
Atunci când face o prostie
nu îl certaţi până nu
cunoşteţi în detaliu ce s-a în-
tâmplat cu adevărat,
lăsându-l pe el să vă
povestească. Trebuie respec-
tat, ascultându-l cu atenţie şi
politeţe, fără a fi întrerupt
atunci când încearcă să vă re-
lateze povestea. Apoi împre-
ună trebuie să stabiliţi şi să
găsiţi o soluţie pentru a re-
zolva problema , pentru a
repara greşeala.
fiul
sau fiica dum-
neavoastră a lovit un alt
copil, întrebaţi cu foarte
mare fermitate: „ Ce s-a în-
tâmplat?” şi lăsaţi-l să vă
povestească, ascultându-l ca
pe cel mai bun prieten al
dumneavoastră. Apoi îi
spuneţi că trebuie să îşi re-
pare greşeala şi să îşi ceară
scuze copilului pentru fapta
comisă.
Această metodă îi ajută
pe părinţi să capete în-
credere în calităţile lor de
părinte şi îi va ajuta să în-
drume paşii copiilor de la
copilărie spre o viaţă adultă,
reuşind să atingă potenţialul
maxim în viaţă.
Disciplina este cea care îl
ajută pe copil să îşi schimbe
comportamentul în bine, să
înveţe o lecţie care să îi
folosească toată viaţa, afec-
tându-i în mod pozitiv com-
portamentul viitor.
Respectarea copilului şi
încurajarea acestuia de a
menţine o comunicare de-
schisă îl va face să acepte
regulile care vor conduce la
asumarea unor responsabil-
ităţi viitoare.
Stoian Georgiana
Institutor, Constanţa
De exemplu dacă aflaţi că
EXCELENŢA - inuarie 2010
1
6
Gifted Education, învăţământul normal L-am cunoscut pe Domnul Profesor Colceag în vara anului 2001, printr-o
Gifted Education, învăţământul normal
L-am cunoscut pe Domnul
Profesor Colceag în vara anului
2001, printr-o fostă colegă de
liceu. Îmi aduc aminte toate de-
taliile discuţiilor noastre, şi cel
mai puternic m-a impresionat mo-
mentul în care mi-a vorbit, pentru
prima dată, de visul său de a dărui
tinerilor cu aptitudini deosebite
şansa unei educaţii pe măsura
înzestrării lor, şi care să le multi-
plice “talantul”. Mărturisesc (şi nu
cu foarte multă mîndrie), că am
fost doar pe jumătate entuzias-
mată, iar o semni icativă parte din
mine privea cu scepticism acest
vis. Motivele? Încă din copilărie
mai văzusem şi fusesem membră
a unor fundaţii care toate vorbeau
de susţinerea tinerilor suprado-
taţi. Cu mijloace materiale la care
Domnul Profesor Colceag nici
măcar nu îndrăznea să viseze. Iar
rezultatele…să zicem că întîrziau
să apară, iar eu învăţasem că tre-
buie să nu aştepţi nimic de la ni-
meni, că trebuie să-ţi iei soarta în
mîini, să nu crezi în tot ce auzi şi
vezi, sau că mai toţi cei care au
vise atît de minunate, de mesian-
ice, ie au un interes şi vor să facă
uz de buna mea credinţă, ie sînt
nişte visători care vor s îrşi striv-
iţi la contactul cu “solul” realităţii,
cu su letele schilodite de amărăci-
une, dezgust, cinism şi re-
semnare, şi asta cu mult înainte de
30 ani. Un asemena tablou este
dintre cele mai dezolante cu
putinţă, ca şi cum ar da îngheţul
peste nişte copaci în loriţi.
Pînă în 2004 am avut ocazii
mai rare să mă întîlnesc cu Dom-
nul Profesor, datorită plecărilor
mele din ţară, dar în tot acest
timp, ajutorul pe care Domnul
Colceag mi l-a dat în formarea
mea intelectuală a fost nepreţuit.
Din 2005 am asistat la multe din
cursurile pe care le-a susţinut,
primele avînd loc chiar în sufrage-
ria din casa Domniei Sale (stăteam
înghesuiţi între 7-10 persoane, în
iecare sîmbătă). Pot să spun că
acelea au fost singurele ore de
pedagogie şi psihologie pe care le-
am avut în toţi aceşti ani. Nivelul
foarte înalt la care se ţineau aceste
cursuri mă obligă să le consider
singurele care m-au format, chiar
dacă am urmat cursuri de peda-
gogie la propria mea Universitate.
Avînd harul unei intuiţii şi clarviz-
iuni cu totul ieşite din comun, pre-
cum şi şansa unei formaţii de
matematician şi o experienţă ped-
agogică cu care foarte puţini se
pot mîndri, mi-a deschis noi şi
nebănuite orizonturi culturale, pe
care pînă atunci nu le luasem în
seamă. Am învăţat că rigorile
matematicii, lingvisticii şi arhitec-
turii sînt aceleaşi ca şi ale muzicii.
Am învăţat că pregnanţa unei viz-
iuni este direct proporţională cu
precizia, şi că între aceste două
componente există o legătură or-
ganică. Că legătura dintre tot şi
unitate e crucială nu doar în
matematică, dar şi în muzică. Şi că
poate Beethoven a intuit şi simţit
teoria catastrofelor în compoziţi-
ile sale, înainte de a i teoretizată
în matematică
Pe scurt, am în-
văţat enorm despre responsabili-
tate şi asumarea pînă la ultima
consecinţă a deciziilor.
În plan uman, toate aceste lu-
cruri m-au făcut mult mai atentă
la ce se întîmplă în jurul meu, am
devenit mult mai responsabilă şi
mai conştientă de importanţa pe
care ar trebui să o acordăm pro-
priei vieţi în a face ceva cu ea. Am
învăţat să nu mai judec oamenii, ci
mai degrabă să încerc să-i înţeleg,
să înţeleg lumea în care trăiesc, şi
să văd ce pot să fac pentru a o face
mai bună. Critica este primul şi cel
mai uşor pas, dar pînă la urmă, un
drum nu se parcurge doar cu un
pas, chiar dacă acolo începe. Am
înţeles că orice facem, spunem,
gîndim, are consecinţe imediate, şi
că trăiesc, exact ca orice altă crea-
tură, alegerile pe care le fac.
Aşa cum talentul este UNUL,
aceleaşi direcţii pe care le
urmează Domnul Profesor Col-
ceag am observat că le urmează şi
cei mai buni profesori cu care am
avut şansa să lucrez. Pentru că
sînt de elementar bun- simţ; pen-
tru că ţin cont de unicitatea iinţei
a lată în directă relaţie cu un pro-
fesor; pentru că se adresează tu-
turor dimensiunilor spiritului
uman, şi incită curiozitatea de a
descoperi noi şi noi aspecte; de
fapt, ele înseamnă normalitate
(mediocritatea şi lenea nu
înseamnă deloc normalitate, chiar
dacă sînt comode. Aşa cum ne de-
ranjează imediat cînd o compo-
nentă a organismului
funcţionează “mediocru”, aşa ar
trebui să ne deranjeze şi cînd alte
componente mai puţin sesizabile
nu funcţionează la capacitate
maximă, atîta cît este posibilă).
Domnul Colceag dă o şansă de
fapt, nu celor supradotaţi. El dă o
şansă TUTUROR. Aceea de a-şi îm-
plini întregul potenţial, indiferent
de natura şi chiar calibrul aces-
tuia. Iar aceasta deja nu mai este
o simplă şansă, o simplă alterna-
tivă. Profesorul Colceag nu oferă
învăţămînt alternativ. El oferă SIN-
GURA formă posibilă, perfor-
mantă şi cu rezultate, capabilă să
producă o schimbare în bine la
nivelul întregii societăţi. Mai pe
scurt, învăţămînt normal, singurul
viabil. Nu pentru supradotaţi. Nu
învăţămînt alternativ. Pur şi sim-
plu, învăţămînt.
de Ana Cristina Silvestru, pi-
anista de renume national si in-
ternational
membru de excelenta IRSCA
Gifted Education din 2005
http://www.supradotati.ro/
cristina_silvestru.php
EXCELENŢA - ianuarie 2010
1
7

Prea mulţi se pierd, prea puţini ne merită…

P rin aceasta scrisoare vreau să deschid ochii

celor ce nu văd îngrozi- toarele lucruri de lângă ei şi să steargă măcar o lacrimă celor ce simt aceste nedrep- tăţi şi pedepse puse incorect pe umerii lor. Sunt lucruri adevărate pe care le-am auzit de la colegii mei mai mari. Am rămas trist impresionată de această cruzime. O soartă pe care unii nu o merită. Pen- tru că Dumnezeu a Sfinţit aceste daruri! Ale copiilor. Cum le cinstim? Cum le preţuim? Cui mai merităm? Pentru cine trăim?! Atunci bucuria noastră pe Pământ e doar o rază de speranţă ce cade în neant, iar aceste lu- cruri le îmbrăţişăm ca pe un „buchet al miracolelor”? Să învăţăm să salvam lumea prin copii! E singura concluzie la care am ajuns. Într-o zi s-a născut Matei. El a fost născut deşi părinţii nu îl doreau. După ce l-au crescut doi ani l-au abando- nat langa un cimitir. A fost găsit de o femeie, care l-a dus la un cămin. Crescut de o asistentă maternală, Matei nu avea parte de dragoste. Matei creştea şi devenea din ce în ce mai deştept. La vârsta de 4 ani el ştia o mulţime de poezii, cântece şi povestioare. Treptat a învăţat literele alfa- betului şi numerele. La numai 5 ani el reuşea sa citească o scurtă poves- tioară sau poezie şi să facă calcule destul de grele pentru vârsta lui. La insistenţele lui, la 6 ani a fost dat la şcoala. Aflat în clasa I, el era mult diferit de ceilalţi. El era mai

Care este diferenţa dintre speranţă şi preţul ploii?! Sunt două cuvinte care ne despart prea
Care este diferenţa dintre speranţă şi
preţul ploii?! Sunt două cuvinte care ne
despart prea puţin. Poate că talentul
care a devenit un lux im-
portant pentru cei
de peste ocean, dar
majoritatea din-
tre ele se pierd
cu
greutăţile acestor
valuri.
odată

tăcut, mai calm şi mult mai învăţat. La numai 8 ani a scris prima carte de poveşti. În această carte el scria doar despre zâne, regi, regine, prinţi, prinţese şi palate. Era o carte minunată de aproape 80 de pagini scrisă cu pixul în timpul lui liber.

La 14 ani avea scria romane

Până la vârsta de 11 ani el scrisese deja 4 cărţi, fru- moase dar din ce în ce mai triste. La 14 ani el a terminat propriul sau roman, in care descria perfect viata lui. Era o carte trista, lipsita de sper- anta sau de dragoste. Cei de la cămin se rugau de cei im- portanţi în ţară să ajute acest geniu dar nimeni nu le răspundea. La 16 ani, Matei avea o slujbă, muncea, iar acesta munca îi ocupa timpul pentru creaţie. În fiecare zi venea de la slujbă, mânca puţin şi înce- pea să scrie. Scrisul era sin- gura lui plăcere. Pe lângă

servici el mergea şi la liceu. Temele şi oboseala îi luau din ce în ce mai mult pofta de scris. Era obosit. De multe ori se apuca să scrie şi cădea cu capul pe mâini. Viaţa îi luase şi ultima plăcere. Ştia că visul lui nu se mai putea îndeplini. Scrisul devenea pentru el un lucru deosebit, dar în ace- laşi timp ceva foarte rar. Se gândea că nu este făcut pen- tru aşa ceva. La început scria în fiencare zi, apoi la 2-3 zile, la o săptămâna şi apoi deloc. El era conştient că visul lui de a deveni cel mai bun scriitor, se sfârşea aici. Poate că aşa s-a mai pier- dut un copil geniu. Din lipsa banilor mii de copii talentaţi se pierd. Cei mai norocoşi plecă, iar ceilalţi rămân robi, muncind pentru a se în- treţine. Dacă noi nu facem ceva aceste genii vor ramane la stadiul de robi.

Bianca, 14 ani Bucureşti

EXCELENŢA - inuarie 2010

1 8

Legislaţia privind dreptul copiilor la educaţie, din punctul de vedere al educaţiei privind excepţionalitatea

 

În prezent, excluderea copiilor, a tinerilor şi a adulţilor din cadrul învăţământului de masă este considerată o discriminare ce duce la violarea drepturilor umane ale acestora. Legile şi acordurile internaţionale sprijină punctul de vedere conform căruia segregarea impusă în învăţământ reprezintă o violare a drepturilor copiilor şi tinerilor. Principiul care guvernează este acela ca şcolile trebuie să primească toţi copiii, indiferent de

nează orice persoană care nu îşi poate satisface singură, parţial sau total, necesităţile unei vieţi in- dividuale normale şi/ sau sociale, ca rezultat al unei de icienţe, ie ea congenital sau nu, la nivel izic sau mental. Persoanele cu dizabilităţi se bu- cură de toate drepturile, au dreptul inerent la re- spect fată de demnitatea lor umană. Persoanele cu dizabilităţi, indiferent de originea, natura sau grav- itatea handicapului sau dizabilităţii, au aceleaşi drepturi ca celelalte persoane de vârsta lor, aceasta implicând în primul rând şi mai presus de orice dreptul de a se bucura de o viată decentă, cât mai normală şi împlinită. Copilul cu dizabilităţi este diferit de ceilalţi. El are nevoie de atenţie sporită, de un ajutor special, altfel va eşua. Copilul poate bene icia de educaţie, doar dacă este acceptat de ceilalţi elevi din colec- tivitate, are un echipament special, bene iciază de un sprijin individual, poate parcurge curriculumul, i se predă cu tehnici speciale, pentru a răspunde cerinţelor. Bariere în învăţare speci ice mediului incluziv După 1990 a fost lansat un nou concept al ed- ucatiei incluzive care aduce in atenţie necesitatea reexaminării şi extinderii rolului invăţământului obişnuit ,pentru a se putea adapta cerinţelor copi- ilor si nu invers ,ca până atunci ,premise a dezider- atului ca pe cât posibil ,toti copiii să inveţe împreună . Noul tip de şcoală ,cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale copiilor ,să reacţioneze adecvat la acestea ,să asig- ure o educaţie de calitate pentru toţi . Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei ,care pune accentul pe transformările substanţiale la nivelul capacităţilor şcolilor obişnuite,pentru ca acestea să poat oferi răspunsuri adecvate cerinţelor edu- caţiei diferite ale copiilor. Diferenţele dintre copii sunt considerate ireşti ,iar şcoala trebuie să dis- pună de servicii adecvate care să acţioneze con- tinuu pentru a intâmpina cerinţele educaţionale speciale . Cu toţii trebuie să ne punem următoarele in- trebări:

*De ce nu pot face progrese semni icative in in- vaţare toţi elevii dintr–o clasă ? *Cum pot i sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care invaţă (sau care par să in- veţe ) mai greu ? *Cât este de justi icată marginalizarea ori chiar

condiţia lor izică, intelectuală, social, emoţională, lingvistică sau de altă natură. Astfel, sunt incluşi copiii cu dizabilităţi şi copiii talentaţi, copiii străzii şi copiii care lucrează, cei din comunităţi îndepăr- tate sau proveniţi din populaţii nomade, cei care aparţin minorităţilor lingvistice, entice sau cultural şi copiii proveniţi din zone sau grupuri dezavanta- jate sau marginalizate. Tratalele internaţionale relevante în acest sens , pe care România le-a semnat, sunt :

Convenţia împotriva Discriminării în Edu- caţie (CDE)

1

2

Convenţia Internaţională a Drepturilor

Civile şi Politice ( CIDCP)

Convenţia Internaţională a Drepturilor Eco- nomice, Sociale şi Culturale(CIDESC)

3

4

Convenţia Internaţională pentru Eliminarea

Tuturor Formelor de Discriminare Rasială (CEDR)

5 Convenţia pentru Drepurile Copilului (CDC)

6 Convenţia Europeană Pentru Protecţia

Drepturilor Omului şi Libertăţilor Fundamentale (CEDO) Prin Declaraţia de la Salamanca, în 1994, UN- ESCO stabileşte cadrul de acţiune referitor la în- văţământul pentru copiii cu cerinţe educative speciale:

,, Copiii trebuie să înveţe împreună , ori de câte ori este posibil, fără ca di icultăţile şi diferenţele să constituie o piedică. Şcoala trebuie să înţeleagă şi să accepte nevoile diverse ale elevilor, adaptându- se atât la stilurile cât şi la ritmurile de învăţare diferite ale copiilor şi asigurând o educaţie de cal- itate pentru toţi, prin intermediul unui curriculum adecvat, al bunei organizări, al strategiilor de predare, prin utilizarea resurselor şi prin partene- riate cu comunităţile. Sprijinul şi serviciile trebuie furnizate şi adaptate permanent pentru a răspunde continuu nevoilor speciale diferite din iecare şcoală’’. Tremenul de ,,persoană cu dizabilităţi’’ desem-

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

1

9

excluderea unor elevi din şcoala obligatorie ? Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare
excluderea unor elevi din şcoala obligatorie ?
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare
,cei care prezintă diverse forme si niveluri de eşec
şcolar sunt incă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi
acceptaţi din punct de vedere psihopedagogic. At-
itudinea cea mai frecventă manifestată faţă de
aceştia din partea şcolii /si a societăţii in general
este de subvalorizare –bazată în mare măsură pe
lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară .
Elevii cu probleme de învăţare şi adaptare sunt
percepuţi în lumea şcolii de cele mai multe ori neg-
ativ, sunt marginalizaţi si în cazuri extreme ajung
să i excluşi ,,Nu face fata programei ”; ,,Nu aceasta
scoala “ ; ,,Trebuie înscris într-o şcoală specială “
sau ,,nu poate i şcolarizat “ –iată doar câteva din
argumentele prin care unele cadre didactice justi-
ică neacceptarea ori eşecul unor copii de a invăţa
alături de ceilalti copii de aceeaşi vârstă.
Este adevărat că nu de puţine ori, condiţiile de
organizare şcolară (efective numeroase de elevi in
clasă ,programa şcolară foarte incărcată ,timpul
scurt de activităţi şi interacţiuni in clasă cu elevii
pe parcursul unei lecţii ;insu icienta pregătire psi-
hopedagogică şi /sau de educaţie) reprezintă ob-
stacole serioase în asigurarea unui invăţământ
e icace pentru iecare copil. Deşi se urmăreşte dez-
voltarea educaţiei de bază ,pentru toti copiii –in
ideea prevenirii si /sau reducerii excluderii edu-
caţionale –grupurile de copii cele mai apropiate de
riscul excluderii şcolare devin cele mai supuse
riscului de a i marginalizate. Marginalizarea este
vizibilă atât in rezultate (performanţe şcolare , sen-
sibil mai reduse decat ale celorlalte grupuri,acces
mult mai redus la formele ulterioare de şcolarizare
).
grupul de elevi este şcolarul cu note mari, care se
evidenţiază prin comportament corespunzător.
Dominatul este tipul care va executa sarcinile
primite fără să opună rezistenţă, se va supune ma-
jorităţii, chiar dacă va avea idei nu va îndrăzni să
le supună dezbaterii, în colectivul de elevi este cel
care înregistrează frecvent rămâneri în urmă, la-
cune. Paci istul, care poate îndeplini rol de ,,joker’’,
suplinind cu succes oricare dintre celelalte doua
tipologii, e tipul haios, prietenos, glumeţul grupu-
lui, cel care aprobă, dar se implică prea puţin, însă
detensionează grupul.
Ce se întâmplă într-un grup de 9 elevi? Vom în-
tâlni 3 indivizi dominaţi, 3 dominatori, 3 paci işti,
la nivelul iecărui sub-grup, se va instaura aceeaşi
structură. Dar într-un colectiv format din 24 de
elevi? Se vor identi ica ,,dominatorul dominato-
rilor’’ dar si ,,dominatul dominaţilor’’. Aceste ex-
treme sunt întotdeauna prezente. Ele impun
abordări diferite şi tratare diferenţiată. Deseori
copilul dominat întâmpină mari probleme la în-
văţătură, deseori va avea problemele de adaptare.
Aceşti elevi se identi ică categoriei de şcolari cu
cerinţe educative speciale. Elevul care se a irmă la
nivelul colectivului de elevi, este apreciat de pro-
fesori dar şi de colegii lui datorită performanţelor,
poate i un copil supradotat.
II. a
Supradotaţii din România
Educaţia incluzivă incearcă să ofere astfel un
răspuns atât problemelor legate de excludere ,cât
si marginalizării şcolare .Ea se referă nu doar la
creşterea şanselor de acces la educatie şcolară ,ci si
la ameliorarea calităţii educaţiei oferite de şcoli .
II. Cerinţele Educative Speciale versus
Gifted
Într-un grup de trei indivizi, în urma observării
atente a relaţionării dintre ei, se vor evidenţia înot-
deauna trei tipologii: dominantul, dominatul si
paci istul. Fiecare se poate caracteriza printr-o
multitudine de însuşiri. Dominantul este cel care
îşi impune ideile, e leaderul incontestabil al grupu-
lui, cel care ia deciziile şi cel care împarte sarcinile
celorlalţi, este tipul care impune respect, cu capac-
ităţi intelectuale crescute, uşor adaptabil situaţi-
ilor noi, cel care are cheia tuturor problemelor. În
Albert Einstein a vorbit la patru ani. Cam
tot la fel si Lucian Blaga. Isaac Newton a luat
note mici in primele clase, iar profesorii l-au
catalogat pe Thomas Edison ca iind un elev
mediocru. Winston Churcil a rămas repetent in
clasa a şasea, iar Lev Tolstoi a fost dat afară din
facultate. Luis Pasteur a absolvit Royal College
cu rezultate mediocre la chimie.
Lista cu nume de referinţă in istoria civilizaţiei,
care au contribuit la dezvoltarea omenirii graţie
geniului cu care au fost hărăziţi, dar al caror talent
a trecut neobservat de dascăli in perioada de for-
mare, este lungă. Istoria abundă de intâmplări dra-
matice din viata oamenilor de geniu a căror
recunoaştere s-a făcut, adeseori, post mortem. De
ce? Pentru ca marile talente nu intră în tiparele
dupa care se măsoară, in mod obişnuit, oamenii.
Numărul celor care ar i putut i consemnaţi in lista
cu genii care au revoluţionat societatea umană ar i
putut i cu mult mai mare daca talentul acestora ar
i fost descoperit la timp si ajutat sa se dezvolte.
Lipsa unui cadru de educare si a irmare adecvat
inzestrarii lor deosebite a dus la pierderi in-
comensurabile in istoria omenirii.
EXCELENŢA - inuarie 2010
2
0

Recomandarea 1284 din anul 1994 a Consiliului Europei este o recunoaştere a situaţiei defavorizate

În România, există o reţea de Centre de Exce- lenţă pentru Tineri Capabili de Performanţă, în i- inţată prin ordine ale miniştrilor educaţiei în mai multe oraşe de reşedinţă (Bucureşti, Cluj-Napoca, Constanţa, Craiova, Galaţi, Iaşi, Ploieşti, Sibiu, Tim- işoara), care funcţionează în subordinea sau în co- laborare cu inspectoratele şcolare judeţene. Cea mai cunoscută organizaţie pentru edu- carea supradotaţilor este IRSCA Gifted Education (Institutul Român pentru Studii şi Cercetări Avansate Gifted Education). IRSCA Gifted Educa- tion a lansat primul Program National Gifted Edu- cation. Acesta urmăreşte să ofere o educatie copiilor supradotaţi şi talentaţi, potrivită nevoilor lor speciale. Detalii pe site: http://www.suprado- tati.ro.

Ce inseamnă «supradotat»?

 

a copiilor supradotaţi si a necesităţii de a le asigura acestora condiţii de invăţământ adecvate, care să le permită să-şi pună in valoare, pe deplin, po- tenţialul creator, talentele. Studiile si observaţiile făcute de-a lungul timpului au demonstrat că tine- rii supradotaţi si talentaţi formează o categorie cu nevoi speciale, deoarece ei se confruntă cu pro- bleme speci ice in sistemul obişnuit de educaţie. Lipsa unui cadru adecvat inzestrarii lor cu totul aparte poate duce, „pe de o parte, la pierderea in- altului lor potential creativ si, pe de altă parte, există riscul apariţiei alienării, riscul abandonului şcolar si al dezvoltării unui comportament antiso- cial”, după cum se precizează in răspunsul Comite- tului de Miniştri adresat Consiliului Europei, in decembrie 2004. Se apreciază, conform datelor pu- blicate in cercetări recente, că 5%-10% din popu- laţia lumii sunt persoane supradotate. Dintre aceştia, doar 2% se diferenţiază prin potenţial creator sau talente extrem de mari. Experienţele au demonstrat ca dezvoltarea economică, socială şi culturală este in directă legătură cu dezvoltarea educaţiei copiilor supradotaţi şi talentaţi. Ţările a late acum in topul clasamentelor care indică gra- dul de dezvoltare al societăţii umane sunt cele care au dezvoltat economii funcţionale folosindu-se de potenţialul creator al oamenilor de excepţie. Aces- tea sunt şi cele care au dezvoltat sistemul „gifted education”. Primele centre de „gifted education”, orientate către ştiinţe s-au dezvoltat in SUA, Aus- tralia, China, fosta URSS, dar şi în unele ţări eu- ropene. În Austria, Spania, Franţa, Anglia, Croaţia, există acum centre dedicate acestui sistem de edu- caţie. Reţeaua de instituţii dedicate „gifted educa- tion” s-a extins de la grădiniţe până la nivel postuniversitar. În ultimii ani au trecut la dezvol- tarea sistemului şi Turcia, Emiratele Arabe, Repu- blica Sud Africană etc. Între vecinii noştri, in dezvoltarea sistemelor de educaţie a copiilor supradotaţi, se remarcă Ser- bia, Slovenia, Polonia, Ungaria şi Cehia. La nivel global există o reţea vasta de instituţii şcolare şi universitare integrate în programul „gifted education”:

Supradotarea se de ineşte folosind diferiţi fac-

tori, printre care sunt enumeraţi ca iind de ini- torii:

- IQ (coe icient de inteligenţă)

- SQ (coe icient de spiritualitate)

- EQ (coe icient de sensibilitate emoţională)

Prin folosirea factorului de tip IQ pentru iden- ti icarea supradotării, curba Gauss indică:

85-99 Normal inferior 100-114 Normal superior 115-129 Dotat 130-144 Cu abilităţi inalte 145-159 Supradotat 160-180 Profund supradotat Peste 180 Geniu Cercetările sugerează însă că există multiple forme de inteligenţă, nu numai cea de tip academic, aceasta iind principala componentă măsurată în cadrul testului IQ.

II. b. Copiii cu cerinţe educative speciale (CES)

La polul opus se regăsesc elevii care întâmpină probleme în învăţare şi de adaptare. Ce înseamnă «CES» ? O de iniţie utilă : Un elev este considerat ca având cerinţe educative speciale dacă acesta are di icultăţi de învăţare care necesită servicii edu- caţionale speciale. Un elev are cerinţe educative speciale, dacă :are di icutăţi de învăţare semni ica- tiv mai mari comparativ cu ceilalţi copii de aceiaşi vârstă; are o dizabilitate care îl împiedică sau îl opreşte să folosească facilităţile educaţionale de un

Organizatii mondiale: WCGTC: World Coun- cil for Gifted and Talented Children;

Organizatii continentale: ECHA: European

Council for High Ability, pentru Europa;

 

Organizatii regionale si centre de cercetare:

NAGTY: National Academy for Gifted and Talented Youth, pentru Marea Britanie.

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

2

1

 

anumit tip care sunt puse la dispoziţia copiilor de

·

vâscozitatea proceselor psihice – nu poate

aceiaşi vârstă în şcolile din zona respectivă. Tipuri de di icultăţi :

atinge stadiul gândirii formale şi rămâne la stadiul

concret

 

·

progres redus sau deloc

·

inerţia sau perseverarea în comportament

lucru la nivel mult inferior comparativ cu copiii de aceiaşi vârstă

·

şi gândire – trec cu greu de la un tip de activitate la

·

di icultăţi de scris-citit sau calcul

altul şi de la ceva bine ştiut şi achiziţionat la ceva nou

·

·

limbaj stereotip şi vocabular activ slab dez-

di icultăţi emoţionale şi de comportament care afectează procesul de învăţare

voltat

·

di icultăţi senzoriale şi psihice şi are nevoie

· di icultăţi de concentrare a atenţiei

 

· di icultăţi de organizare a activităţii

de echipament specializat suplimentar sau ser- viciu specializat

di icultăţi de comunicare şi de relaţionare care devin bariere în învăţare.

·

decalaj între planurile dezvoltării psihice şi planul biologic

·

·

·

Clasi icarea de icienţei mintale :

intelect de limită (QI 70-79)

Caracteristicile şi nevoile copiilor cu di- icultăţi de învăţare

·

 

Principalele domenii ale di icultăţilor de în-

debilitate mintală /de icienţă mintală uşoară (QI 50-69)

văţare şi a caracteristicilor lor. Di icultăţile de în-

·

văţare sunt clasi icate

în general

în funcţie de

imbecilitate /de icienţă mintală moderată (QI 20-49)

următoarele domenii funcţionale :

1 Psihomotricitate

 

idioţie /de icienţă mintală profundă sau gravă (QI 0-19)

·

 

2 Percepţie vizuală

3 Percepţie auditivă

De icienţe senzoriale

4 Limbaj

5 Dezvoltare intelectuală

De icienţele senzoriale sunt determinate de

6 Factori sociali şi personali.

De icienţă – înseamnă de icitul sau pierderea provizorie sau de initivă a unei funcţii sau structuri psihologice, a unui membru sau organ, ţesut , provizoriu sau de initiv Clasi icarea de icienţelor :

· de icienţe intelectuale

unele disfuncţii sau tulburări la nivelul princi- palilor analizatori - vizual şi auditiv De icienţa de auz Depistarea precoce a tulburărilor de auz este fundamentală deoarece dacă nu se intervine pen- tru însuşirea limbajului apare mutitatea. De icienţa de auz este gravă mai ales prin faptul că determină

in luenţe negative asupra dezvoltării normale a

 

· de icienţe senzoriale (văz, auz)

vorbirii, limbajului şi gândirii. Clasi icarea de icienţelor de auz :

· de icienţe ale limbajului

După structura analizatorului auditiv surditate de transmisie sau conducere surditatea de percepţie surditatea mixtă După gradul de icitului auditiv :

· de icienţe locomotorii

·

de icienţe psihocomportamentale Prin de icienţă mintală înţelegem reducerea

semni icativă a capacităţilor psihice care deter- mină o serie de dereglării ale reacţiilor de adaptare ale individului la mediu.

hipoacuzie uşoară / de icit lejer – pierdere de auz de 20-40 dB

·

 

·

hipoacuzie medie / de icit de auz mediu –

pierdere de auz 40-70 dB

·

hipoacuzie severă / de icit de auz sever –

Caracteristici ale de icienţei mintale / intelect

pierdere de auz 70-90 dB

 

·

cofoză / de icit de auz profund, surditate –

·

rigiditatea psihică – limitează funcţionarea

pierdere de auz de peste 90 dB

gândirii şi a celorlalte procese psihice şi determina menţinerea rigidă a unor idei/ipoteze iniţiale

Observaţii: pierderea auzului înainte de 2-3 ani

·

infantilismul comportamental – ancorarea

în comportamente speci ice unor vârste mici

are drept consecinţă mutitatea şi duce la surdo- mutitate. Efectul tulburării de auz este diferit în

2

2

 

EXCELENŢA - inuarie 2010

 

funcţie de :

 

municare adoptată în funcţie de gradul de icienţei şi al inteligenţei dar şi a personalităţii copiilor. De icienţa de vedere Acest tip de de icienţă are o puternică in lu-

 

· vârsta la care a apărut tulburarea

· particularităţile psihice ale copilul

· mediul în care trăieşte copilul

 

· atitudinea celor din jur

enţă asupra calităţii şi speci icităţii relaţiilor pe care persoana de icientă le stabileşte cu mediu deoarece analizatorul vizual este principalul furni- zor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale. Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de următoarele trei componente :

· percepţia luminii

Trăsături ale de icienţilor de auz - prezintă o uşoară întârziere în achiziţia mişcărilor, mersului, scrisului etc. datorită absenţei vorbirii şi a stimulării verbale; -poate i tulburat simţul echilibrului datorită unor afecţiuni la nivelul urechii -însuşirea limbajului verbal se realizează doar cu sprijin specializat prin activităţi de demutizare -gesturile şi mimica se însuşesc în mod spon- tan de către copilul surd şi comunică astfel -gândirea are o anumită speci icitate datorită limbajului mimico-gestual care operează cu sim- boluri iconice (imagini generalizate) -gândirea are un caracter concret iar aceasta funcţionează la un nivel intelectual scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv -memoria se dezvoltă normal -au di icultăţi în asimilarea informaţiilor -dacă limbajul verbal nu este achiziţionat apar di icultăţi de relaţionare, profesionalizare şi inte- grare socială

Forme de comunicare folosite în proce- sul educaţional al copiilor cu de icienţe de auz

· percepţia formei

· percepţia curolilor.

Tulburările de vedere pot i clasi icate după

mai multe criterii. În funţie de indicele acuităţii vizuale, putem identi ica :

·

ambliopie uşoară – indicele cuprins între

0,5 - 0,3

·

ambliopie medie – indicele cuprins între 0,2

- 0,1

·

ambliopie forte – indicele cu valori sub 0,1

(cecitate) Observaţie : este foarte important de ştiut vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală deoarece, în funcţie de această vârstă, putem şti care este experienţa vizuală a persoanei. Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include o multitudine de factori de risc

care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează, determină forme şi grade diferite de de icienţe ale analizatorului vizual. Cunoaşterea etiologiei tulburărilor de vedere prezintă o mare

1.

Comunicare verbală – orală – scrisă

·

are la bază labiolectura

importanţă în stabilirea unui diagnostic diferenţial, stabilirea unui tratament compensatoriu şi recu- perator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu de icienţă de vedere. De icientul de vedere – caracteristici psi- hopedagogice

2.

Comunicarea mimico-gestuală

·

este cea mai la îndemână formă de comuni-

care

3.

Comunicare cu ajutorul dactilemelor

are la bază un sistem de semne care în-

locuiesc literele din limbajul verbalşi respectă an- umite “reguli gramaticale” ca topica mesajului

·

4.

Comunicarea bilingvă

·

încetinirea ritmului dezvoltării psihiceşi un

comunicare verbală + comunicare mimico- gestuală

·

nivel de cunoaştere scăşut în raport cu vârsta

· o ţinută corporală defectuoasă

·

comunicare verbală + comunicare cu dac-

· concentarare deosebită a atenţiei, calităţi

tileme

superioare ale voinţei

5.

·

 

întârzieri în dezvoltarea izică generală şi în evoluţia motricităţii

·

Comunicare totală

folosirea tuturor tipurilor de comunicare

pentru a se putea completa reciproc şi a determina înţelegerea corectă a mesajului Nu se poate a irma că una dintre aceste forme de comunicare este superioară alteia, practica este cea care determină e icienţa acestora.Educatorii sunt cei mai în măsură să determine forma de co-

mersul se achiziţionează mai greu, apar di- icultăţi în echilibru

·

·

reprezentările sunt sărace în detalii iar

aceasta are repercursiuni asupra activităţi creieru-

lui

·

memoria nevăzătorului are anumite partic-

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

2

3

 

ularităţi deoarece ea trebuie să ofere o serie de in- formaţii absolut necesare orientării în spaţiu

cu alte tulburări ( cel mai adesea cu de icienţa mintală) tabloul clinic devine mai complex iar re- cuperarea şi evoluţia este lentă şi uneori doar parţială. Tulburări de comunicare şi relaţionare – autismul - sindrom patologic apărut în copilărie carac- terizat printr-o stare de înstrăinare, de retragere,

dezinteres faţă de cei din jur, di icultăţi de comu- nicare şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi existenţa unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător De icienţele de limbaj De icienţele de limbaj sunt tulburări de re- cepţionare, înţelegere şi realizarea comunicării scrise şi orale. Acestea sunt determinate de afecţi- uni organice, funcţionale, psihologice şi edu- caţionale . Clasi icare :

tulburări de pronunţie : dislalia, rinolalia,

·

·

gândirea este greoaie în special pentru gen-

eralizări şi comparaţii dar se poate recupera prin

activităţi educative susţinute

 

·

atenţia este în permanenţă concentrată,

după intensitatea şi importanţa stimulilor

 

Observaţie : activităţile didactice trebuie să se

bazeze pe metode intuitive – principiul de bază în educaţia de icienţilor de vedere este principiul in- tuiţiei. De icienţe izice Reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei. De icienţa izică gravă poate limita capacitatea de mişcare a persoanei şi implicit integrarea profe- sională şi socială a acesteia. Tipologia de icienţelor izice :

1. Boli genetice şi congenitale :

 

dizartria

· Sindromul Down (dismor ism, hipotonie

 

·

tulburări de ritm şi luenţă : bâlbâiala, tahi-

generalizată)

·

malformaţii ale aparatului locomotor

lalia, bradilalia

 

·

tulburări de voce : afonia, disfonia, fonaste-

(amelii, ectromelii, diformitatea Sprenghel, luxaţia

nia

congenitală de şold)

 

·

tulburări ale limbajului citit – scris :

2.

·

Boli de creştere :

rahitismul

dislexia, disgra ia

·

piciorul plat

hipotro ia staturală ( nanism)

inegalitatea membrelor

 

· tulburări polimorfe : afazia, alalia

·

· tulburări de dezvoltare a limbajului :

·

 

mutismul psihogen, întârziere în dezvoltarea gen-

erală a vorbirii Caracteristici ale copilului cu tulburări de lim-

baj :

·

3.

malformaţiile coloanei vertebrale

Sechele posttraumatice

·

paraplegia posttraumatică

·

fragilitate şi instabilitate la nivelul person-

·

paralizia obstetricală

alităţii

·

alte pareze

4.

·

De icienţe osteoarticulare şi musculare

traumatisme musculotendinoase

 

· agitaţie motorie permanentă

· di icultăţi în rezolvarea unor probleme dar

·

Retracţii musculare ( torticolis)

şi în modul de a reacţiona, practic sau mintal

5.

·

De icienţe preponderent neurologice

boli ale neuronului motor central – hemi-

 

· nesiguranţă în vorbire

· izolare faţă de cei din jur

plegiaspastică, displegia spastică, atetoza, sindro- mul rigidităţii cerebrale etc.

· apar probleme de înţelegere a mesajului

· prezintă reţinere în prezentarea propriilor

idei . Tulburările de limbaj atunci când apar pe fon-

·

Boli ale neuronului motor periferic –

sechele poliomelitice, leziuni nervoase periferice, spina bi ida, distro ii musculare. Din perspectiva psihomotricităţii avem :

· tulburări de coordonare motrică

dul unor alte de icienţe pot creea probleme supli- mentare.Copiii cu tulburări de limbaj întâmpină mari di icultăţi în integrarea socială. Cadrele didactice trebuie să :

· tulburări ale conduitelor neuromotorii

 

·

/structurilor perceptiv – motrice (tulburări de schemă corporală, lateralizare, organizare spaţială,

manifeste înţelegere cu elevii care prezintă tulburări de limbaj

să stimuleze in permanenţă comunicarea

orală şi scrisă

·

temporală. Observaţie : dacă de icienţele izice se asociază

 

·

să sprijine implicarea acestora în diverse

2

4

 

EXCELENŢA - inuarie 2010

activităţi şcolare şi extraşcolare

 

ţelurilor/scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele tre- buinţe educaţionale pot i întâmpinate prin opor- tunităţi educaţionale variate. Diferenţierea curriculară necesită astfel se- lecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.

Ce este organizarea diferenţiată sau in- dividualizată a curriculumului ?

 
 

·

să manifeste atitudini de încurajare a ex-

primării propriilor idei şi de adaptare şcolară

 

·

să faciliteze integrarea acestora în colec-

tivul de elevi şi crearea unei atmosfere de toleranţă

şi acceptare reciprocă.

 

Incapacitatea – este rezultat al unei de icienţe şi corespunde oricărei reduceri parţiale sau totale, temporare sau permanente, a capacităţii de a în- deplini o activitate în limite normale Tipuri de incapacităţi :

· incapacităţi privind comportamentul

 

· incapacităţi privind comunicarea

 

Ca modalitate de organizare a conţinuturilor aceasta vizează adaptarea procesului instructiv ed- ucativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. Cine bene iciază de diferenţiere în educaţie ? Toţi elevii care participă la procesul de edu- caţie bene iciază de diferenţiere educaţională. Elevii sunt diferiţi pentru că :

· incapacităţi privind locomoţia

· incapacităţi privind îngrijirile corporale

(autonomie personală) Handicap – rezultă din de icienţă sau din inca-

pacitate şi limitează îndeplinirea unui rol social considerat normal din punctul de vedere al vârstei, factori sociali şi culturali în raport cu semenii Forme de handicap :

 

1

au abiltăţi diferite ;

 

·

handicap de orientare

2

au interese diferite ;

·

handicap de independenţă izică şi mobili-

 

2

au diferite experienţe anterioare de în-

tate

văţare ;

 

·

handicap de ocupaţie sau profesie

 

3

provin din diferite medii sociale ;

·

handicap de integrare socială

au diferite comportamente afective ( timid- itate, emotivitate etc. ) ;

4

III. Plani icarea individualizată a în- văţării

 

5

au potenţial individual de învăţare etc.

III. 1.Organizarea diferenţiată sau individual- izată a curriculumului Necesitatea de a adapta educaţia la nevoile in- dividuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme de instruire individualizată. Iniţial termenul de in- dividualizare se referea numai la instruirea indi- viduală. În prezent termenul a căpătat o altă semni icaţie. Importantă este acum identi icarea diferenţelor dintre indivizi şi nu a individului. Diferenţele individuale re lectă întotdeauna nevoile de educaţie comune ori similare unor grupuri de indivizi. Astfel, când vorbim astăzi de educaţia diferenţiată aceasta include cu necesitate abordarea individualizată a învăţării din perspec- tiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atăt pentru copiii cu cerinţe educative speciale/dizabilităţi cît şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se în- temeiază pe aceleaşi premize : sistemul de în- văţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot i atinse prin mai multe tipuri de programe – programe opţionale / adaptate; realizarea

Forme de organizare diferenţiată a cur- riculumului

Organizarea diferenţiată a conţinuturilor la nivel de politici şcolare La nivelul învăţământului primar şi gimnazial , unde se va asimila un trunchi comun de cunoşt- inţe, diferenţierea se realizează în special prin ex- tensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare şi mult mai puţin prin natura lor ( cu excepţia disciplinelor opţionale ). La nivelul programelor şcolare putem avea ast-

fel :

 

1

curriculum aprofundat – elevi cu interese

cognitive normale sau mai reduse ( predarea se

limitează la 70 % din programă ) ;

 

2

curriculum extins – elevi cu interese de-

osebite şi predispoziţii aptitudinale înalte ( > de 70

% cu predare în acelaşi interval de timp ).

 

Curriculum la decizia şcolii

1. Curriculum extins – programe incluse în Curriculum Naţional pentru segmentul de 30%; este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi in-

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

2

5

terese cognitive superioare - forma de diferenţiere curriculară este compactizarea, accelerarea şi îm- bogăţirea
terese cognitive superioare - forma de diferenţiere
curriculară este compactizarea, accelerarea şi îm-
bogăţirea curriculumului
orizarea potenţialului iecărui copil / elev ;
9
experienţele de viaţă diferite ale copiilor
/elevilor presupun adoptarea unor metode de în-
2.
Curiculum nucleu aprofundat – şcoala nu
abordează deloc segmentul de 30% ; este reco-
mandat în special elevilor cu ritm lent şi moderat
de învăţare – forma de diferenţiere aprofundare
exclusivă a curriculumului nucleu.
văţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace
didactice diverse.
De ce unii elevi întâmpină di icultăţi în
învăţarea la clasă :
1
nu au urmat toate etapele în educaţie (
3.
Curriculum elaborat în şcoală – activităţi
adaptate speci icului şcolii şi
al comunităţii ; este recomandat tuturor
neparcurgerea învăţămîntului preşcolar şi intrarea
direct in clasa I, abandon şcolar sau absenteism
crescut ) ;
elevilor. Se poate propune şi pentru categorii spe-
ciale de elevi pentru diversi icarea activităţilor şi
conţinuturilor pentru a veni în sprijinul dezvoltării
aptitudinilor şi intereselor.
2
au di icultăţi, emoţionale, sociale sau de
comportament ;
3 au tulburări senzoriale de auz sau de văz ;
4 di icultăţi de învăţare a scris – cititului
(dislexia – disgra ia )
au di icultăţi perceptiv – motrice ( orientare
în spaţiu şi timp, schemă corporală ) ;
5
Prin curriculum la decizia şcolii se diversi-
ică :
6
au dizabiltăţi mentale ;
2
disciplinele studiate care să corespundă
7
nevoilor reale ale comunităţiidin care şcoala face
au di icultăţi de vorbire sau de limbaj şi co-
municare ;
parte ;
8
3
forma de abordare a conţinuturilor incluse
au limba maternă diferită de limba în care
se desfăşoară procesul de învăţământ ;
în curriculum ( accentuarea caracterului practic,
aplicativ, abordarea integrată a conţinuturilor etc.
) ;
9
procesul de predare – învăţare – evaluare
neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor in-
dividuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea
valori icarea intereselor şi talentelor
elevilor pentru anumite domenii ;
4
uşoare, metode neparticipative, timp insu icient
5
abordarea unor domenii care să asigure
dozat, material didactic inadecvat sau insu icient
etc. ).
elevilor o mai bună inserţie pe piaţa forţei de
muncă.
În componenţa ofertei şcolare, a curriculumu-
lui dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum
adiacent pentru elevii care întâmpină anumite di-
icultăţi în învăţare (programe de sprijin, de recu-
perare a rămânerilor în urmă şi completare a
lacunelor în cunoştinţe – educaţia remedială), per-
soane care doresc să-şi inalizeze învăţământul
obligatoriu şi/ sau să obţină o cali icare ( progra-
mul „şansa a doua” ).
Cum se face diferenţierea sau individu-
alizarea curriculară la clasă?
Exsistă numeroase forme şi aspecte ale adap-
tării curriculumului la clasă iar adaptarea se man-
ifestă pe diferite nivele de la elevul cu dizabilităţi
până la elevul supradotat.
Direcţii de diferenţiere realizate de cadrul di-
dactic
III.2. Organizarea diferenţiată a
predării – învăţării – evaluării la clasă
10 conţinuturi ;
11 metode de predare ;
12 mediu psihologic de învăţare ( climatul de
Pentru curriculum de bază ( curriculum nu-
la clasă ) ;
cleu ) diferenţierea o realizează cadrul didactic de
la clasă ( diferenţiere în cadrul colectivului de
elevi).
Diferenţierea ar trebui să ie o practică in-
13
standarde de performanţă şi evaluare (de-
scriptori / criteriile de evaluare ).
Aspectele diferenţierii experienţei de învăţare
din perspectiva elevului
cluzivă normală în iecare sală de clasă pentru că :
6 copiii / elevii învaţă în ritmuri diferite ;
7 copiii/ elevii au stiluri de învăţare diferite;
8 cadrele didactice trebuie să asigure val-
14 extensiunea cunoştinţelor ;
15 profunzimea înţelegerii ;
16 ritmul de lucru / de învăţare ;
17 stilul de învăţare ( creativ, reproductiv, in-
EXCELENŢA - inuarie 2010
2
6

vestigativ etc.).

 

şcoli urmate), şcoala de provenienţă ;

 

III .c. Plan Educaţional de Intervenţie In- dividualizată

Informaţii medicale şi alte examinări/eval- uări – ataşate sau descrise pe scurt

3

4

Decizia de orientarea şcolară şi argu-

mentele care au determinat luarea deciziei ;

Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui re- vizuit de cel puţin două ori pe an. Planul Educaţional de Intervenţie Individual-

5

Informaţii despre nevoile/di icultăţile

copilului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-vă că aveţi informaţii despre toate di icultăţil /nevoile copilului - educaţionale, medicale, terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ;

Informaţii despre procesul de predare - în- văţare – evaluare ;

6

izată sprijină educaţia copiilor/elevilor cu dizabil- ităţi / CES şi / sau a copiilor/elevilor a laţi în

7 Nevoia de terapie sau de alte servicii ;

8 Informaţii despre însoţitor, dacă este

di

icultate, în funcţie de rezultatele evaluarii com-

disponibil /dacă există ;

plexe, de nevoile speci ice identi icate (edu-

caţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi recuperarea .

Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există ;

9

10

Partenerii implicaţi (modalitatea de coop-

 

erare ) ;

Descrierea şi explicarea structurii unui Plan Educaţional de Intervenţie Individualizată

11

Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia

echipei interdisciplinare. Informaţii educaţionale :

 

1.

Domeniul de intervenţie

·

limbaj şi comunicare

1

Evaluare educaţională completă / detaliată

·

cognitiv

(evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor) ;

·

emoţional

2

Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor

·

comportamental

(potenţial şi di icultăţi întâmpinate) ;

·

psihomotor

Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs) ;

3

2.

Stabilirea obiectivelor – SMART

3.

Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de

4

Strategii de învăţare – metode şi mijloace

realizare ( Cum realizez ? )

 

didactice (strategii adecvate pentru copil) ;

 

4.

Perioada în care are loc intervenţia (

5

Interacţiunea socială (descriere, cum să ie

când ? )

sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – con-

 

5.

Criterii minimale pentru evaluarea pro-

duita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu

gresului ( Ce evaluez? )

 

ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea pro- dusului/distribuirea materialelor etc. ) ;

 

6.

Metode şi instrumente de evaluare (

Cum evaluez ? )

 
 

7.

6

Curriculum (conţinuturi de bază, conţinu-

 

Plan Educaţional de Intervenţie Individual-

turi adaptate – ex. Citeşte corect, cursiv şi expresiv

izată este realizat de:

 

un text scurt / Citeşte corect un text scurt cunoscut

 

· cadre didactice ( învăţători, profesori )

;

· cadru didactic de sprijin/ itinerant

7

Parteneriate în predare - învăţare (cum să

În colaborare cu :

 

asigurăm predarea – învăţarea pentru acest copil – echipa implicată : cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, lo- goped );

8 Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;

· părinţii copilului / elevului

· specialişti colaboratori /echipa interdisci-

plinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal med- ical, etc.)

 

·

copilul /elevul.

9 Monitorizarea (cine şi când).

Un Plan Educaţional de Intervenţie Indi- vidualizată poate să conţină:

 

(1)

Domeniul de intervenţie

 

Informaţii generale:

 

În urma unor evaluări individuale realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de evaluare, observaţii sistematice (pot i utilizate şi

1 informaţii generale despre copil şi familie ;

2 Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe,

grile de observare anterior elaborate), asupra :

 

EXCELENŢA - ianuarie 2010

2

7

- comportamentului ; 4 Kovacs, Maria – Curriculum la decizia şcolii · situaţiei sociale ;
- comportamentului ;
4
Kovacs, Maria – Curriculum la decizia şcolii
· situaţiei sociale ;
în mediul incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.7,
· deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice
(orientare spaţială şi temporală, schema corporală,
Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru
grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A, 2007
lateralitate) ;
5
Lemeni, Gabriela – Monitorizarea progre-
·
dezvoltării emoţionale (timiditate, auto-
control emoţional) ;
·
dezvoltării cognitive/ intelectuale(nivelul
sului în intervenţiile de remediere a di icultăţilor
de citit-scris, Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+,
Bucureşti, Ed.Corint, 2000
de cunoştinţe şi abilităţi)
6
Prenton, Keith – Plani icarea în contextul
·
limbajului şi comunicării(di icultăţi de vor-
bire, comunicarea în limba de predare) ;
se vor identi ica astfel di icultăţile elevului şi
domeniul de intervenţie educaţională.
Se va trece apoi la stabilirea :
ameliorării şcolare/Ghidul managerului din în-
văţământ, Program Phare 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A,
2007
7
Văcăreţu, Ariana-Stanca; Ruoho, Kari; Pop,
Obiec-
Perioada
Perioada
Criterii
Metode
Maria – Evaluarea în sprijinul învăţării/Ghidul
cadrului didactic, nr.2, Program Phare 2004 „Acces
tive
de timp
de timp
de evalu-
şi instru-
are
mente
la educ educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Bu-
cureşti, EDP S.A 2007
de eva-
8
*** - Suport de curs „Modulul I”, Program
luare
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Predeal 2006
9
*** - Suport de curs „Modulul III”, Program
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Sinaia 2007
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezul-
tatelor semestriale sau anuale la cele obţinute /
observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă
(evaluarea progresului).
Pentru elaborarea şi aplicarea Plan Edu-
caţional de Intervenţie Individualizată se poate
apela la specialişti (profesori logopezi, consilieri
şcolari, medici etc.).
Realizarea unui plan educaţional de inter-
venţie presupune parcurgerea mai multor paşi
care au ca un prim pas comun înregistrarea pro-
gresului în învăţare, creşterea volumului de acu-
mulări şi realizarea unei evaluări individualizate a
copilului.
Intocmit ,
Inst. Buda Lenuta
Bibliogra ie
Chick, Pat – Sprijin individualizat pentru în-
văţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Buureşti, EDP S.A, 2007
1
2
Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare
la limba română:clasa I:Probe de evaluare, Colecţia
Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.Humani-
tas, 2004
3
Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare
la limba română:clasa II:Probe de evaluare,
Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.
Humanitas, 2004
EXCELENŢA - inuarie 2010
2
8
EXCELENŢA - ianuarie 2010 2 9
EXCELENŢA - ianuarie 2010
2
9