2 EXCELENŢA - inuarie 2010

cuprins CASETA REDACŢIEI

CONSILIUL EDITORIAL

PREŞEDINTE:
Florian Colceag,
Colceag expert
internaţional în gied
educaon

VICEPREŞEDINTE:
Monica Gheorghiu,
Gheorghiu MBA
timpurie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Director General: Kristof
1 . Educaţia timpurie.
2 . Niciun copil lăsat să se plictisească. plictisească . .5 Lajos
Redactor Şef: Mihai Nae
3 . „Oamenii iartă totul, mai puţin geniali- Redactor Şef-Adj: Alexandru
tatea.”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Nae

4 . Proiectul Să scriem o carte !. . . . . . . . . . .10

Departamentul Cercetare
5. Educaţia prin toleranţă . . . . . . . . . . . . . . 15 Gied Educa!on
Şef Departament: Adina
6 . Gifted Education, învăţământul normal.17 Tulbure
7 . Prea mulţi se pierd, prea puţini ne Marilena Leurzeanu
merită…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Mariana Străuţ

8. Legislaţia privind dreptul copiilor la DTP : Mihai NAE

educaţie, din punctul de vedere al edu- Alexandru NAE
caţiei privind excepţionalitatea . . . . . . .. . 19
ISSN 1844 - 7783

EXCELENŢA - ianuarie 2010 3

 Educaţia timpurie
U
na dintre cele mai puter-
nice tendinţe mondiale a
momentului în educaţie
este educaţia timpurie a copi-
ilor. Aceasta se adresează
unor vârste din ce în ce mai
mici, ca urmare a unor studii
şocante de neurologie aplicate
asupra dezvoltării copiilor.
S-a constatat astfel că în primul
an de viaţă copiii pierd până la 50%
dinneuroniicucaresenasc,dincauză
căaceştianusuntutilizaţiîncontactul
cuadulţii. Potenţialul iniţial al copiilor
este multi-direcţinat însă mediul so-
cial în care se dezvoltă încurajează
doaranumitecomponentealeacestui
potenţial. Acolo unde este încurajat
copilul dezvoltă reţele neuronale şi
implicit anumite abilităţi speciaice
vârsteişiaşteptatedecătreadulţiidin
preajmă. În mod paradoxal volumul
cerebral al adultului depinde de
mulţimeaconexiunilorneuronaledin-
tre neuronii rămaşi mai mult decît de
numărulneuronilorrămaşiactivişivii
după distrugerea celor neutilizaţi.
Principiuldebazăînacestcazeste“use
it or loose it”, adică foloseşte-i sau
pierde-i. În perioada iniţială a vieţii,
pana la un an, copii absorb matricea
culturală cu toate obiceiurile, modal-
ităţile de exprimare, structuri şi ier-
arhii, etc. Copiii fac aceasta înainte de
formarea primelor mecanisme active
degândirelogicăcândîntreabădece-
uri nenumărate, ceea ce-i fac să con-
sidere obiceiurile culturale ca
axiomele de bază ale gîndirii şi com-
portamentului uman şi automat să
urmeze aceste reguli fără să le judece.
Paradoxul zilelor noastre este că
potenţialele copiilor nu se regăsesc în
acţiunile adulţilor din cauza procesu-
lui permanent de degradare neu-
ronală. Copilul de doi ani poate în
condiţiileîncurajăriipotenţialelornat-
urale să scrie şi să citească, să vor-
bească o limbă străină, să cânte la un
instrument muzical, să citească per-
fect o hartă, etc. Deasemenea copilul
de doi ani poate doar să vorbească,
diferenţele de performanţe da-
torându-se nu numai bagajului ge-
netic ci şi modului în care au fost
încurajate sau descurajate
potenţialele copiilor. Copiii pot ai cu
uşurinţă descurajaţi de la vârste mici,
dacă sunt ignoraţi, dacă sunt admon-
estaţi fără motiv, dacă sunt trataţi de
sus, dar şi încurajaţi dacă sunt apreci-
4 Preşedinte IRSCA GIFTED EDUCATION
EXCELENŢA - inuarie 2010
aţi când reuşesc ceva neaşteptat de
profund, bun, frumos, adevarat, drept
şi când în urma realizării perfor-
manţeirespectivesediscutăcucopilul
şi se aprofundează subiectul. Copiii
mici au deschideri ce se manifestă
prin domenii sau câmpuri de interes,
au întrebări şi doresc conairmări la
propriilepercepţiisaudeducţii.Atunci
când aceasta se petrece în familie,
grupdecopiidinunitateadeeducare,
sauintreei,copiiiauoevoluţieextrem
de rapidă în nivelul de performanţă,
deoarece nu mai pierd neuroni ci îi
valoriaică prin reţele neuronale în-
tărite de practica zilnică. În cazul în
care însăcopiiisuntexpuşilaabuzuri
emoţionale, la lipsa de interes a celor
din jur, sau la lipsa de informaţii pe în care subiecţii sunt expuşi
vreme îndelungată unor stresuri
domeniullordeinteres,acesteabilităţi
nu mai apar, ci se distrug odată cu repetate până la epuizare. Dacă
acceptăm acest mod de lucru
potenţialulapariţieilorulterioare.Din
această cauză rata de creştere a coeai- bazat pe managementul stresului
nu obţinem valoriaicarea bagaju-
cientuluiintelectualacopiilorestedin
ce în ce mai mică după intrarea aces- lui potenţial de dezvoltare a abil-
ităţilor copiilor ci doar nişte
toraînşcoalăşila10anicopiiiau95%
din inteligenţa lor ainală formată. În oameni nefericiţi, mutilaţi psihic
şi emoţional, care te înjură pe
mod normal inteligenţa creşte pe tot
parcursul vieţii dacă nu este frânată stradă, iţi brutalizează familia,
consumă alcool şi devin violenţi
prinmecanismeintenţionatsaunein-
tenţionat activate. Copilul de trei ani la meciuri, dar care au o abilitate
în ceva, dezvoltată prin repetiţie
are proailul psihologic al unui geniu:
curiozitate,libertatedegândire,bucu- stresantă pe un fond de dezechili-
bru al personalităţii. Aceiaşi oa-
ria descoperirii noului, capacităţi
analitice.Gândirelateralăcuputerede meni în alte condiţii de creştere
ar ai putut ai nişte genii. Priviţi vă
asociere, creativitate, etc. Doar 2 la un
milion rămân geniali la vârsta adultă rog în jurul dumneavoastră şi
apreciaţi câţi oameni şi-au atins
din cauza mecanismelor sociale im-
placabile care descurajează dez- nivelul de potenţial biologic, câţi
oameni au cunoştinţă despre ce
voltarea abilităţilor naturale ale
copiilor şi doar 2% păstrează înseamnă libertatea gândirii şi
liberul arbitru sau câţi sunt doar
potenţialul motivaţional de a lupta
pentru propria lor dezvoltare men- o masă de manevră nefericită,
auto-suaicientă, agresivă, irespon-
tală, emoţională sau aizică. Acum este
vremea să ne întoarcem la educaţia sabilă, etc. Aceste comporta-
mente le-au învăţat în primul an
timpurie. După cum vedem aici con-
tează nu atât organizarea acestei de viaţă din mediul familial, le-au
întărit mai târziu în mediul lor so-
formedeeducaţiecâtpregătireaedu-
catorilor, învăţătorilor, profesorilor şi cial, le-au validat deainitiv în
şcoală. Dacă vrem să schimbăm
părinţilorcareauimpactdirectasupra
copiilor. Acelaşi sistem de organi- această realitate trebuie să in-
cepem programele de învăţare
zare poate creşte genii sau
mediocri dacă nu chiar copiii cu timpurie. Dar cu dascăli ex-
cepţional pregătiţi. Altfel este
handicap mental, depinde de
pregătirea celor care lucrează cu ruleta rusească şi vom continua
să avem excroci şi sainţi, genii şi
copiii, de gradul lor de respons-
abilitate şi de modul în care se idioţi, absolut toate extemele dez-
voltate întâmplător şi formând ca
asociază acestea cu calitatea actu-
lui educativ realectată în şi până acum o societate etero-
genă, ineaicientă, criticistă, nesat-
salarizare. Este drept că există
mecanisme de recuperare isfăcută, neîmplinită,
contradictorie şi insensibilă.
parţială a unor potenţiale în cazul
Dr. Florian Colceag
Preşedinte EDUGATE

Niciun copil lăsat să se
plictisească
Într-o zi întunecată de
noiembrie, Michael, un elev
de clasa a II-a din Torring-
ton, Conn., a intrat în sala
ţinând o înregistrare a piesei
lui Tchaikovsky „Suita
Spărgătorul de nuci”, atent
învelită în plastic. El a expli-
cat profesoarei sale că
doreşte să asculte şi ea
această muzică specială pen-
tru că are câteva întrebări
pentru ea, cum ar fi dacă
Tchaikovsky a scris părţile
vesele ale compoziţiei atunci
când era vesel şi cele triste
când era trist, sau invers, a
scris compoziţiile vesele
când era trist pentru ai
ridica moralul?
Atunci profesoara l-a in-
drumat sa consulte special-
istul în enrichment din
şcoală pentru a-l ajuta.
Meseria acesteia este de a se
ocupa de oportunităţile de
dezvoltare a talentului cu
toţi elevii. Pe lângă faptul că
adresa întrebări creative,
profunde, Michael citea cu
mulţi ani deasupra nivelului
său, era avansat în matemat-
ică şi excela în muzică. Până
la finele anului, el a realizat
o carte „vorbitoare” însoţită
de o casetă audio, rezumând
cercetarea sa pe
Tchaikovsky.
Progresul academic al lui
Michael a fost rezultatul
eforturilor şcolii sale de a
întâmpina nevoile copiilor
gifted, oferindu-le oportu-
nităţi şi provocări, incluzând
o analiză a intereselor şi
stilurilor de învăţare, in-
strucţiuni diferenţiate şi
Cum să pr
ovoci cop
talentaţi
cu oportu
învăţare ?
conţinut alert în grupuri
avansate de instruire în
matematică şi lectură cu alţi
elevi de clasa a II-a din patru
clase diferite.
A fost de asemenea im-
plicat în grupuri de enrich-
ment, în care lucra cu elevi
de vârste diferite care îm-
părtăşau aceleaşi interese,
grupuri ce fac parte din
Schoolwide Enrichment
Model dezvoltat de Universi-
tatea din Connecticut, folosit
în mare măsură în struc-
turile educaţionale din
Statele Unite şi din alte ţări.
Sunt însă studenţi care
nu se pot bucura de aceleaşi
oportunităţi ca şi Michael
pentru că sunt puţine state
care au creat şcoli separate
pentru elevii talentaţi în
matematică şi ştiintă cum ar
fi şcoala din North Carolina
pentru ştiinţa şi matematică.
Câteva regiuni mari au fon-
dat şcoli magnet pentru a
servi necesităţilor elevilor
talentaţi. În St. Paul, Minn.,
sunt disponibile o serie de
astfel de şcoli pentru stu-
denţii gifted, printre care şi
şcoli cu program permanent
pentru elevii supradotaţi şi
talentaţi cu accent pe aptitu-
dini de gândire critică şi cre-
ativă. Au fost dezvoltate şi
programe de mentorat, de
week-end, activiăţi after-
school, şi sesiuni de vară.
Experienţe recente sug-
erează ferm că acest gen de
atenţie a scăzut în anii ce au
urmat implementarii pro-
gramului „Nici un copil lăsat
in urmă”. Într-un studiu re-
EXCELENŢA - ianuarie 2010
ii suprado
taţi şi
niotăţi co
ntinue de
De Sally M
. Reis
cent efectuat în
urma a 92 de zile de obser-
vare a tuturor domeniilor de
activitate, elevii gifted au ex-
perimentat numai o difer-
enţiere minimală de
instruire sau curriculara.
În ultima decadă, au fost
implementate multe acţiuni
promiţătoare pentru a
provoca elevii gifted cu
potenţial înalt. Joseph Ren-
zulli, directorul Centrului
National de Cercetare al
celor supradotaţi şi talen-
taţi, recomandă dezvoltarea
unui grup de servicii pentru
a provoca diversele modal-
ităţi de învăţare şi nevoile
afective ale tutoror stu-
denţilor din toate nivelele.
Acest grup furnizează o
gamă largă de servicii, unele
ieftine, altele care implicau
costuri şi fonduri consider-
abile, de la enrichment gen-
eral pentru toţi elevii, la
proceduri de curriculum
diferenţiat incluzând şi en-
richment şi accelerare pen-
tru cei care au un ritm de
învăţare alert, clase de
avansaţi, oportunităţi indi-
vidualizate de cercetare
pentru elevii gifted şi con-
siliere şi alte servicii pentru
a întampina nevoile afective.
Există două aspecte în
ceea ce priveşte dezvoltarea
unui astfel de program.
Primul este de factură orga-
nizaţională, şi are în vedere
unde şi când li se vor oferi
aceste servicii elevilor pen-
tru a preîntâmpina nevoile
lor avansate de învăţare.
Al doi-lea aspect are în
5
 vedere curriculum-ul şi
oportunităţile de învăţare,
deoarece trebuie luate de-
cizii în legatură cu ceea ce
trebuie predat şi de ce. Vor fi
disponibile oportunităţi de
accelerare? Va fi extins cur-
riculum cu programe de en-
richment sau va fi condensat
şi înlocuit cu un conţinut
avansat ales de profesori?
Vor avea elevii oportunitatea
să îşi urmărească interesele
folosind studiul independ-
ent?
Cercetările făcute de
Marcia Gentry de la Univeri-
tatea Purdue şi James Kulik
de la Universitatea din
Michigan au demonstat că
formarea de grupuri cu in-
struire diferenţiată şi
conţinut de învăţare dife-
renţiat aduce beneficii
elevilor supradotaţi şi ajută
la provocarea altor elevi de-a
lungul tuturor ariilor de in-
teres.
Sunt folosite în şcoli şi
multe forme de accelerare a
învăţării, printre care cea
mai comună formă, a sări
peste ani, dar şi intrarea la
grădiniţă şi în clasa I la
vârste mici, accelerarea la
nivel de conţinut şi com-
pactarea curriculum-ului.
Ultima inovaţie pentru
a-i provoca pe elevii talentaţi
la clasa şi în programele
gifted este sistemul de în-
văţare Renzulli (www.ren-
zullilearn-
ing.com)
c a r e
durează 30
de minute
şi oferă o di-
agnoză com-
puterizată
şi apoi
creează un profil individual
al fiecărui elev, şi îl în-
cadrează în funcţi de intere-
sele acestuia într-un
program de enrichment din
16.000 de activităţi, materi-
ale şi resurse, conţinuturi şi
competiţii, studii individuale
şi oportunităţi de cercetare
iar munca elevilor poate fi
salvată într-un portofoliu
electronic.
La Universitatea Johns
Hopkins şi Universitatea
Northwestern există un pro-
gram naţional numit „ În
căutare de talente” în cadrul
Centrului pentru tinere tal-
ente care recrutează şi oferă
testări şi un program de
oportunităţi pentru elevii
talentaţi. Aceşti elevi în gen-
eral au obţinut rezultate
foarte bune la testele stan-
dardizate şi sunt recoman-
daţi de profesori sau con-
silieri să participe la
programe de vară, accelerare
şi cursuri universitare. O
serie de programe de vară
cum ar fi Mentor Connecti-
cut, The Pennsylvania Gover-
nor’s Schools of Excellence,
oferă o serie de activităţi
pentru copiii supradotaţi
pentru a satisface nece-
sităţile educaţionale ale
elevilor talentaţi, cum ar fi
cele pe ştiinţa şi tehnologie
de la Universitatea Carnegie
Mellon. Site-ul Asociaţiei
Naţionale pentru Copii
Supradotaţi oferă o listă a
programelor de vară pentru
elevii talentaţi precum şi o
listă cu recomandări pentru
părinţi.

Ultima inovaţie pentru a-i provoca pe elevii talentaţi la clasa şi în programele

gifted este sistemul de învăţare Renzulli (www.renzullilearning.com) care durează
30 de minute şi oferă o diagnoză computerizată şi apoi creează un proJil individ-
ual al Jiecărui elev, şi îl încadrează în funcţi de interesele acestuia într-un program
de enrichment din 16.000 de activităţi, materiale şi resurse, conţinuturi şi com-
petiţii, studii individuale şi oportunităţi de cercetare iar munca elevilor poate Ji
salvată într-un portofoliu electronic.

6 EXCELENŢA - inuarie 2010

 „Oamenii iartă totul, mai puţin genialitatea.”
„De-a lungul istoriei speciei noastre a existat numai
o mână de Liinţe umane în adevăratul sens al cuvân-
tului; pentru că ce suntem dacă nu animale care pot Li
instruite? Plantează seminţele şi ele vor da roade; dar
mintea noastră nu ar Li putut să genereze spontan
acest lucru.” – autor necunoscut, „My Paraphrase”
Metodologia încearcă să să aie muncitori pentru a susţine
răspună celei mai importante operaţiile mediocre ale acestei
probleme dintre toate în ceea ce civilizaţii. Se poate spune acelaşi
priveşte educaţia: ce este de lucru şi despre metodologie: se
făcut dacă cineva doreşte să îşi adaptează la prezentul mod de
exprime propriile cunoştinţe viaţă prin importantele moduri
prin anumite subiecte? Între- de gândire ale populaţiei. Totuşi,
barea este de o importanţă cineva poate presupune şi chiar
enormă, iar o singură persoană combate, este foarte ironic: oa-
nu o poate acoperi. Oricum aşa menii care folosesc invenţiile pecte
cum de-a lungul anilor este re- acestor vremuri sunt tocmai ale problemei. Dacă se măsoară
zolvat, pe parcursul dezvoltării aceia care condamnau inventa- nivelul supradotării prin com-
cognitive a omenirii, accentul torii lor. S-ar putea spune ca opo-
pararea cu populaţia mediocră,
cade pe aspectele mediocre ale nenţii unor anumite modalităţi atunci este clar ce înseamnă un
inteligenţei noastre ca specie. In- trebuie să moară în timp ce individ supradotat moderat şi
divizii, destul de ghinionişti pen- noua generaţie va trata anumite unul excepţional. Este imposibil
tru a se ai născut cu defecte invenţii/ tendinţe sociale ca unsă se aairme cu certitudine care
genetice implicite, sunt deseori lucru încasat în viaţa lor fără a
este nivelul normal, şi prin ur-
gânditi ca atare şi luaţi în con- se gândi prea mult la acest lucru.
mare nivelul supradotării. Acest
siderare când se ţine seama de Dacă înaintăm, vom observa că argument este valid; oricum ori-
numeroase abordări metodolog- cel din urmă va deveni cel dintâi
care dintre noi poate detecta di-
ice. O minoritate este dispusă să care la rândul lui va ai provocat
verse diferente ca predominante
recunoscă cealaltă „extremă” a de un alt individ nefericit cunos-
printre „arhetipurile umane” –
inteligenţei: supradotaţii. Deşi cut ca aiind geniu. Ciclul per- chiar dacă indivizii excepţionali
oricine poate observa modalităţi petuu al disperării continuă. tind să se aale în spatele adapt-
diferite de hrănire a talentului Cred că este în afara esenţei săabilităţii arhetipale.
de-a lungul istorii umanităţii, prezint cine sunt supradotaţii şi Conform articolului „Copii
cum ar ai „sesiunile” peripatetice cum au fost ei trataţi în era con-
Excepţionali – Minţi Diferite” :
în Grecia antică unde ailosoaii temporană, secolul douăzeci şi „Există puţine descrieri
faimoşi ca Socrate sau Platon se începutul secolului douăzeci şi ale procesului cognitiv al copi-
angajau în discutii cu acele minţi unu, de asemenea şi ce sete de ilor excepţionali în literatură.
luminate; sau în China antică făcut pentru a îmbunătăţi situa-Acest studiu, bazat pe testarea
unde supradotaţii erau re- tia în ceea ce priveşte tratareaproJilurilor, povestiri colec-
cunoscuţi ca deţinătorii unui supradotaţilor, şi problema e- tate de la părinţi, şi observaţii
potenţial imens, nu este tocmai făcute în timpul şedinţelor de
senţială: de ce trebuie să plătim
o enigmă să înţelegi că cele mai pentru a avea grijă de suprado- terapie de familie şi de grup
multe aiinţe umane de pe această taţi? cu copii supradotaţi, de nivel
planetă se aala în spectrul „medi- Copiii înzestraţi, minţi mediu şi excepţional con-
ocrităţii’. Aceasta nu reprezintă diferite turează câteva din caracteris-
o scurgere în nici un caz, în situ- ticile modurilor de gândire
aţia în care unii oameni trebuie Chiar şi printre supradotaţi care diferenţiază supradotaţii
se pot observa mai multe as-

EXCELENŢA - ianuarie 2010 7

 excepţionali de grupurile de
supradotaţii de nivel mediu.”
Pentru a înţelege diferenţele,
este necesară familiarizarea cu
următoarele descrieri care pre-
zintă diferenţele dintre suprado-
taţii de nivel mediu şi cei
excepţionali într-o manieră re-
marcabilă.
„Supradotaţii excepţionali
au deseori probleme în
tratarea unui material pe care
alţii supradotaţi îl găsesc sim-
plu. Ei intrevăd o mulţime de
posibile răspunsuri, pe care
nu ştiu cum să le folosească
pentru că nici unul nu pare
mai bun decât celălalt. De ex-
emplu, Zachery, în vârstă de 7
ani, cu un IQ de peste 200, a
găsit imposibil sa răspundă la
întrebarea: „Ce face un doc-
tor?”. Supradotaţii de nivel
mediu au dat câteva răspun-
suri acceptabile şi nu au găsit
o întrebare diJicilă. Zachery,
totuşi, a răspuns că există atât
de multe tipuri de doctori, şi
toţi întreprind lucruri diferite.
Chiar şi când a fost încurajat,
nu a putut să aleagă un anumit
tip de doctor şi să spună ceva
ce acela face. Zachery clar
cunoştea materialul dar nu
era capabil să se concentreze
la un nivel empiric. Răspun-
surile sale sugerau un nivel
mai înalt de analiză şi inte-
grare decât cerea întrebarea.”
Cineva poate deduce din ci-
tatele de mai sus că diferenţa
dintre supradotatul de nivel
mediu –este un copil cu un IQ de
aproape 150 şi cel excepţional,
un copil cu un IQ de 180 şi chiar
mai mult, este asemănătoare cu
cea dintre un copil obişnuit şi un
gifted de nivel mediu. Acelaşi
principiu se aplică şi la adulti, de
asemenea, dar conceptul de „so-
cietăţi cu IQ ridicat” are menirea
de a rectiaica situaţia. Dar in-
8 EXCELENŢA - inuarie 2010
evitabil se ridică întrebarea:
modiaică ceva? Alfred Binet a
conceput metoda testelor IQ
în 1905 pentru copiii-geniu
îndepărtaţi. Din păcate, încer-
carea sa a fost departe de a
avea succes. Cum poate cineva
presupune în baza unei aair-
maţii că „societăţile cu IQ ridi-
cat” sunt diferite? Este oare
posibil să se ajungă la un con-
sens, cum ar ai ce simbolizează
cuvântul „societate”, când cineva
are de a face cu un rezumat al in-
dividualităţii la nivel maxim?
Încercări în crearea „copiilor
geniu”, iniţiate de Robert Gra-
hamau au eşuat – chiar proprii
săi copii, printre ei Doron Blake,
susţine că a jucat rolul de Creator
este o idee eronată – în cel mai
bun caz – şi nu ar trebui justiai-
cată de noţiunile ridicate ale
cuiva.
Este remarcabil şi de
reţinut de asemenea şi urmă -
toarea divizare a inteligenţei:
• Strălucit: 115+, sau unu
din şase (84 funcţie de repar -
tiţie)
• Supradotaţi de nivel
mediu: 130+, sau 1 din 50
(97.9)
• Supradotaţi de nivel
înalt: 145+, sau 1 la 1000
(99.9)
• Supradotaţi de nivel ex-
cepţional: 160+, sau 1 la
30.000 (99.997)
• Supradotaţi de nivel
aprofundat: 175+, 1 la
3.000.000 (99.99997)
Într-un articol intitulat
„Străini” care poate ai găsit pe
site-ul „ Societăţii Prometheus”,
se menţiona, pe lângă multe alte
chestiuni, care sunt problemele
întâlnite de supradotaţii când se
confrunta cu constrângerile
societăţii:
„Copiii cu IQ până la 150 se
descurca destul de bine în ceea
ce
priveşte viaţa şcolară,
obţinând note excelente fără
efort. Dar copiii cu IQ-ul ce de-
păşeşte această poziţie devin
plictisiţi aproape intolerabil de
munca şcolară dacă sunt ţinuţi
în loc cu elevi neselectaţi de
aceeaşi vârstă. Copiii al căror
IQ se ridică deasupra la 170
sunt pasibili să trateze şcoala
cu indiferenţă sau cu neplăcere
pozitivă, pentru că nu găsesc
nimic interesant în muncă
pentru a le atrage interesul.
Dată Liind această condiţie, cu-
plată cu supervizarea unor
profesori care nu văd şi nu înţe-
leg situaţia, a condus chiar la
absentarea de la ore din partea
copiilor gifted.”
De unde vine problema în
ceea ce priveşte înţelegerea
supradotaţilor? Se pare că reiese
din tendinţa colectivă către
stereotipii – cuvântul în sine
provenind din grecescul stereos
însemnând un corp solid. Prima
şi cea mai importantă problemă
este trasarea unei paralele între
IQ şi supradotare. Acest citat
clariaică neînţelegerea - şi orig-
inea ultimei:
„Timp de mulţi ani, psiho-
metricienii şi psihologii,
mergând pe urmele lui Lewis
Terman în 1916 au echivalat
IQ-ul cu supradotarea. Această
„moştenire” a rămas până în
zilele noastre, cele două con-
tinuând să Jie echvalate în
câteva concepte ale
supradotării. Încă de atunci,
oricum, alţi cercetători (Cat-
tell, Guilford, and Thurstone)
au ripostat că intelectul nu
poate Ji exprimat într-o
manieră atât de unitară, şi au
sugerat o multitudine de abor-
dări ale inteligenţei.”
Este regretabil de asemenea,
că intelectul social colectiv tinde
să vadă supradotaţii ca nişte in-
divizi slab aizic, deseori invocând
o imagine al lui Stephen Hawk-
ing, blocat într-un scaun cu rotile
pentru a-şi susţine perspectiva.
Fragmentul de mai jos explică
încă o dată că adevărul se aală
undeva la mijloc:
„A fost o vreme când toţi
copii precoce erau consideraţi
că vor sfârşi ca Sidis ( un copil
american de elita din Boston,
despre care se spunea că are
un IQ de 300, vorbea Lluent
aproape 40 de limbi, corecta
profesori de la Harvard la 11
ani; a sfârşit ca un funcţionar
din propria sa dorinţă pentru a
se concentra asupra cercetării
sale departe de oameni – inter-
jecţia mea). Cel mai respons-
abil pentru schimbarea acestei
convingeri a fost Lewis M. Ter-
man. Între 1900 şi 1920 a putut
realiza un studiu pe aproape o
sută de supradotaţi, şi obser-
vaţiile sale l-au convins că
multe din convingerile
tradiţionale erau ceva mai
mult decât superstiţii. Pentru a
conLirma aceste observaţii, el a
obţinut un credit de la capitalul
de stat în 1922, şi l-a folosit
pentru a cerceta o populaţie de
aproape un sfert de milion de
copii, selectându-i pe toţi aceia
cu un IQ mai mare de 140 pen- singuratici pentru că sunt aro-
tru un studiu ulterior. Acest ganţi, aşa cum deseori sunt
grup a fost monitorizat încon- văzuţi: ei sunt siliţi la solitudine
tinuu încă de atunci. Multe din- pentru că nu pot găsi destule
tre convingerile anterioare puncte comune cu indivizii din
despre supradotaţi s-au jurul lor – în afara unor discuţii
dovedit într-adevăr a Li false. superaiciale întâmplătoare în
Supradotaţii nu erau slabi sau care supradotaţii tind să
bolnăvicioşi, şi deşi incidenţa mascheze adevaratele lor puncte
miopiei este mare printre ei, de vedere în favoarea unora mai
sunt în general apreciaţi că acceptabile – sau mai usor de
arătând mai bine decât con- înţeles de persoanele din jurul
temporanii lor. Ei nu sunt lor. Aşa cum Oscar Wilde aairma:
tocilari.” „ Oameni iartă totul, mai putin
Supradotaţii sunt deseori genialitatea.” şi „ Piesa a fost un
percepuţi ca indivizi solitari care succes dar publicul fost un deza-
tind să manifeste un comporta- stru”. Într-adevăr primul şi ul-
ment bizar când se confruntă cu timul rezumă foarte bine
diferite situaţii. Cu toate acestea, sentimentele supradotaţilor faţă
dacă cineva nu are capacitatea de de lumea din jurul lor.
a înţelege ce se întâmplă în
mintea unui supradotat, este
foarte uşor să îl respingi ca pe Adaptare după un autor
ceva grotesc. Oamenii trebuie să necunoscut
îşi amintească, că atunci când au Culegere text: Kristof Lajos
de a face cu o persoană care vede Traducere: Georgiana Stoian
mult mai multe aspecte ale unei
probleme decât ei, este esenţial
să nu judece pe baza unor as-
pecte comportamentale superai-
ciale – exact acele aspecte care
realectă o enormă sarcină men-
să
Oamenii trebuie
tală care poate avea un accent
atunci
îşi amintească, că
deosebit în mintea unui suprado-
ce cu o
când au de a fa
tat. Articolul rezumă problema
vede
supradotaţilor şi a relaţiei lor cu
persoană care
aspecte
mediul într-un citat foarte concis
mult mai multe
şi cu toate aceste adecvat:
„Dar intenţia acestui arti- e decât
col nu este de a demonstra că ale unei problem
l să nu
este o şansă specială să ai un ei, este esenţia
nor as-
IQ excepţional. Nu este in- judece pe baza u
entale
tenţia de a demonstra că peri- pecte comportam
exact
colul stă în a avea un IQ superJiciale –
re re-
acele aspecte ca
excepţional într-un mediu
sarcină
Jlectă o enormă
care duce lipsă de grupuri int-
electuale. Este izolarea cea ate avea
mentală care po
care provoacă răul, nu IQ-ul în bit în
sine. (Sublinierea mea) (6)” un accent deose
radotat.
Ultima frază spune totul. Oa- mintea unui sup
menii care tind să perceapă mult
mai mult decât ceilalţi, nu sunt
EXCELENŢA - ianuarie 2010 9
 Proiectul Să scriem o carte!
carte
Am realizat acest proiect în
mai multe ocazii, cu colective
de copii divers alcătuite, cu
producţie de texte dintre cele
mai uluitoare. Aşadar consider
că pot aairma, strict din expe-
rienţa: veţi ai uluiţi de rezultate
dacă propuneţi copiilor să scrie
o carte doar a lor.
Vă prezint în cele ce
urmează una dintre variantele
acestui proiect: realiza cu copii
ambliopi şi nevăzători, motivaţi
de anul internaţional Mozart.
În anul internaţional
Mozart (2006, mai precis doi
ani şcolari, 2005-2007), am
expus Liceul Teoretic Iris -Tim-
işoara la emisie de Mozart live
cîţiva au început să-şi compună
ca factor de brainstorming: şti-
experiment Mozart se va vedea
propriile probleme. A rezultat
inţa a dovedit – am spus copi-
în viitor. Permiteţi-mi doar să
astfel un prim caiet, lansat cu
ilor – că elevii şi şoriceii care
vă atrag atenţia asupra
zarvă de o revistă SF locală (pe
ascultă Mozart devin mai isteţi.
evoluţiei scrisului copiilor: nu
temeiul tangenţei la SF a unora
Din mai 2006 până în martie
am pretenţia că-i pot decela
dintre texte) la 1 iunie 2006. De
2007, copiii care s-au înrolat de
toate variabilele, dar brain-
menţionat că a fost un an în
bună voie au ainalizat şase cai-
stormingul, lecţiile cel puţin
care s-a cântat intens, Mozart,
ete Mo’zArt, ca dovadă că au
(acceptate, se pare), spiritul de
scrisul Jiind doar un proiect
devenit mai isteţi (ori chiar au
emulaţie, atenţia acordată
complementar .
fost dintotdeauna). Dacă am
(rampele de lansare, darurile,
condus (sau nu) bine, un real
acţiunile colaterale… evident,
Mozart nu în ultimul rând :) îşi Frumoasa din pădurea
vor ai avut importanţa. adormită. A fost odată ca
Iată, aşadar, o succintă niciodată un rege şi o regină. Ea
prezentare şi ilustrare, a cai- îşi dorea un copil. Reginei i se
etelor-capitole. împlini dorinţa. Ea a născut o
Caietul Mo’zArt 1. fetiţă pe nume Aurora. Ea a fost
Probleme.
tare frumoasă când a avut 21
de ani şi 27 de ani. Câţi ani a
Începând cu octombrie, fost ea frumoasă? (Denisa
2005, un grup de circa zece copii Maria C., 8 ani)
(8-10 ani) au primit permisi-
unea de a absenta o oră zilnic de Boierul şi caprele. A fost
la meditaţii, pentru a-şi rezolva odată un om pe nume Mocirlă
nesupravegheaţi teme de care avea 1.000.000.000 de
matematici, în timp ce audiau capre chele. Deodată a apărut
Mozart live. Unii au rămas la re- un om care i-a zis lui Mocirlă:
zolvări, alţii au abandonat, - Vrei să aim prieteni?

10 EXCELENŢA - inuarie 2010

 Mocirlă răspunse:
- Da, dar numai dacă ai şi tu
1.000.000 de capre chele.
- Bine, dacă vrei tu...
Şi aşa au rămas prieteni.
Câte capre chele va mai
avea Mocirlă după ce îi
dăruieşte prietenului său un
milion?(Dorian N., 10 ani)
Probleme (Marian N., 10
ani)
Florina este o admiratoare
a zânelor. Ea crede că la un
copil i se schimbă zâna de 3 x
pe an, începând de la 6 ani. Câte
zâne are un copil până la 25 de
ani?
Florina îl iubeşte pe Marian
cât pe 25.000 de îngeri. Dar
Anca îl iubeşte cât pe 13.500 de
îngeri.
Cu câţi îngeri este iubit mai
mult de Florina?
Pe un copil cad
3.850.200.000 de fulgi pe zi
(este iarnă). El mai are 2.300 de
zile până la vacanţă.
Câţi fulgi pică pe el şi pe
mama lui?
Probleme. (Adelin C., 10
ani)
Un înger poate zbura o oră
cu 7 l de benzină. Aalaţi câţi l îi
trebuie pentru a zbura 43.738
ore.
Era odată un copil pe care îl
chema Andrei. Lui îi plăcea să
compună cântece.
Într-o zi el s-a gândit la un
cântec, dar îi trebuia 2.934.300
de note DO, 400 de note RE,
4.385 de note SOL şi
80.038.993 SI.
Câte note îi trebuia lui An-
drei pentru a compune cân-
tecul?
Era odată o fetiţă pe care o
chema Aaidila. De câte ori
mergea 20 de metri vedea un
înger. De câte ori trebuie să
meargă pentru a vedea
43.825.099 de îngeri?
Un om poate mânca un
morcov uscat de 9 ori pe se-
cundă. Câte mii de morcovi ar
mânca într-o jumătate de oră?
Caietul Mo’zArt 2. Focul.
Pe 12 decembrie 2006
(amânare de pe 5, ziua trecerii
in eternitate lui Wolfgang
Amadeus), copiii aveau un al
doilea caiet gata de lansare,
care se dăruia celor circa 40 au-
tori: gimnaziul şi chiar liceul au
dorit să participe la alcătuirea
unei cărţi colective, nu şi să au-
dieze Mozart. Am invitat revista
SF locală la mansarda-club a
şcoli, pentru lansare. Legătura
cu SF-ul era (pe lângă unele
texte programatic SF) banda de-
senată temă a textelor, un trip-
tic numit <Focul>, publicat
într-un număr al respectivei re-
viste.
Focul. Cineva a dat foc la
materiale foarte scumpe. După
ce a dat foc, a mers pe un deal
şi a văzut focul de la depărtare
şi a văzut că nu sunt maşini şi
tramvaie.Andreea a mers la foc
şi şi-a amintit ceva din trecut
dar şi din viitor. Casele erau
mici dar multe. Era ziuă şi fetiţa
EXCELENŢA - ianuarie 2010
avea părul galben şi lung. Ea a
venit în Romania cu maşina. În
mijlocul satului e un foc imens.
Toţi oamenii s-au adunat la foc.
(Andrei A., 8 ani)
Cele 7 bucăţi de lemne şi
Ionela. În aceste ilustraţii este
vorba despre o fată şi 7 bucăţi
de lemne care ard. Fata crede
că lemnele ard ca şi viaţa omu-
lui. Pentru că omul e ca şi un
copac, dacă ard rădăcinile nu
mai trăieşte, la fel ca şi la om,
dacă i se taie păicioarele nu mai
trăieşte. Şi probabil că fata a
pierdut o persoană dragă şi se
gândeşte la acea persoană. Şi
probabil că fumul înseamnă un
corp al omului, demult pierit
care se îndreaptă spre cerul
mare şi frumos. Ea îşi dă seama
că nu trebuie să regrete acea
persoană iubită, pierdută, pen-
tru că acea persoană va ai
mereu în inima ei şi a lui. Na, şi
aceasta este viaţa omului, care
şi moare şi trăieşte. Omul este
ca şi natura, este legat de
natură într-un fel şi de aceea
cred eu că omul este reprezen-
tat de un pom, pentru că co-
pacul este arborele genealogic.
Sfârşitul este că orice om mer-
ită să trăiască indiferent de caz
sau de boală sau că are prob-
leme, asta cred eu despre
11
 această concluzie. Anul 1912, 7 etul şi poate se salvează prin că n-are haine de schimb, că
decembrie, localitatea Gura Hu- soluţiile lor, e şi ăsta un rost al hainele lui miroseau şi omul
morului. Vă mulţumesc pentru scrisului cărţilor! Au scris cu en- bogat l-a auzit pe omul sărac şi
şansa care mi-aţi dat-o de ex- tuziasm. Caietul 3 s-a oferit în i-a cumpărat şi lui o casă. Omul
primare liberă. (Răzvan G., dar la lansare doar celor 20 pre- sărac i-a mulţumit şi i-a spus:
14ani) miaţi: ceilalţi şi-l puteau xeroxa, - Parcă eşti Dumnezeu!
dacă-l preţuiau. Aşadar, dacă Şi i-a făcut o surpriză mare,
Oamenii de zăpadă. Stau sunteţi sărac (sau nu), iată i-a urat sărbători fericite.
acum şi mă gândesc la satul şapte soluţii. (Florin F., 11ani)
unde m-am născut, un sat mic,
* Moş Căciun sau * Showbiz
Dumnezeu
uitat de lume, unde iarna
făceam grămezi de zăpadă şi ne [...] Era un sat numit Bul-
ascundeam după ele când ne Era odată un grup de copii găruş, în care locuia o familie
jucam cu bulgării. săraci care dormeau prin săracă, numită Familia
Odată, chiar în Ajunul Cră- canale. Ziua dormeau şi Săracilor. [...] Dar oamenii
ciunului, tovarăşii mei şi cu noaptea se sculau şi mâncau aveau 9 copii: unul dintre ei ştia
mine am făcut un foc în mi- prin canale. Florin e foarte să danseze iar altul voia să în-
jlocul satului ca să ne încălzim sărac, nu are bani şi are o casă veţe să danseze. Cel mare s-a
şi ca să aie lumină. Când părinţii amărâtă. Moş Crăciun, să-i dus la o şcoală să înveţe să
ne-au chemat în casă, am arun- aduci o sută de mii de jucării şi danseze iar după câteva luni
cat bulgări în foc până s-a stins. mâncare şi materiale pentru copilul a spus că dacă ar ai
A doua zi când ne-am dus casă: var, nisip şi ciment. Are un Dumnezeu ar ajuta pe toată
iar la joacă… focul era aprins câine şchiop şi 10 fete, una e lumea. Şi bogaţii îşi băteau joc
iar oamenii de zăpadă de pe paralizată şi 2 îs însurate. Eu de acei oameni şi spuneau că
margine se topiseră, doar căr- dacă eram Dumnezeu le nu sunt buni de nimic. Dar
bunii, morcovii şi măturile mai dădeam: case, bani şi viaţă. Şi 2 copilul a pus samba şi s-a pus
rămăseseră de ei. Probabil că copiii. Şi de mâncare. (Andrei A., să danseze.[...] după aceea oa-
focul nu se stinsese de tot, iar 8 ani) menii cei săraci au ajuns mai
* Căsătoria
oamenii de zăpadă, văzând lu- bogaţi şi oamenii au trăit feri-
mina, s-au aşezat lângă el. ciţi până la adânci bătrâneţe.
Am regretat ce am provocat A fost odată ca niciodată un (Laurenţiu D. A., 11 ani )
atunci şi niciodată nu am mai om sărac care nu avea nici nev- * Educaţia şi familia
făcut foc în mijlocul satului. De astă nici copii şi era trist. Într-o
aceea în aiecare iarnă înalţ câte zi şi-a găsit o nevastă care i-a Am văzut mulţi săraci, mai
patruzeci de oameni de zăpadă făcut doi bebeluşi. Le dădea ales în Timişoara, majoritatea
şi copiii vin să se joace în mi- lapte de la piept şi ea mânca boschetari şi copiii. Eu cred că-
jlocul lor. (Claudia C., 16 ani) bine că avea bani aiindcă lucra i putem ajuta, le-ar prinde bine

Caietul Mo’zArt 3. Despre adânci bătrâneţi. Un om dacă e

la CFR. Şi au trăit fericiţi până la puţină educaţie. Au foarte mult

sărăcie.
curaj (săptămâna trecută am
sărac trebuie să-şi ia nevastă fost ameninţat pe stradă de un
În ultima săptămână de bogată, asta e părerea mea. boschetar). Lor le lipseşte ceva,
şcoală a anului 2006 urma, (Andreea C., 9 ani) ceva ce e necesar oricui, familia.
după tradiţie, să cântăm col- * Caritatea
Cred că dacă sunt strânşi şi aju-
inde. Dar lansarea din săp- taţi, ainanciar şi material, îşi
tămâna precedentă avusese un Un om bogat trăia într-o vor reveni. Văd la săraci multă
asemenea impact, că elevii so- vilă de 10 stele. Omul avea soţie invidie. Nu mă pot considera
licitau urgent o temă nouă, pen- şi 2 copii. Într-o zi omul a mers bogat, dar de exemplu dacă îmi
tru un caiet 3. Am propus să cumpere pentru un om cumpăr un chips cei mari mi-l
sărăcia, temă de Crăciun, core- sărac, care nu avea nici familie iau (în colectiv). Propunerea
lată cu generozitatea: să caute şi nici casă. Casa lui erau mea e să-i ajutăm cu o şcoală.
soluţii, cine ştie cine citeşte cai- străzile. Omul sărac se plângea (Cristi T., 13 ani)

12 EXCELENŢA - inuarie 2010

 * All you need is love:
A ai bogat nu înseamnă că ai
totul. Poţi ai bogat că ai foarte
mulţi bani, dar te simţi singur
pentru că nimeni nu te iubeşte,
pentru că eşti lacom şi mai vrei
încă alţi bani; poţi să ai bogat nu
că ai bani (poţi să nu ai niciun
ban) dar ai dragostea tuturor şi
te poţi numi bogat: toată lumea
te iubeşte, are încredere în tine
şi când vezi atâta lume în jurul
tău îţi vine să faci totul mai cu
drag. Pomana nu e o soluţie,
pentru că dai de pomană, dai
din milă pentru persoana re-
spectivă şi decât să-i dai de
milă şi el să simtă asta (să se
simtă prost) mai bine nu îi dai
de loc. Pentru mine cel mai im-
portant este să aiu iubită, înţe-
leasă, să mă simt bine aşa cum
cred eu că e bine. (Roxana B., 16
ani.)
* Noi suntem bogaţi!
Noi suntem bogaţi. Avem
haine şi avem de mâncare:
cartoai prăjiţi, cartoai piure,
ciorbă de cartoai şi papricaş.
Avem o vacă şi un porc. Avem o
casă cu cinci camere. Într-o
cameră dorm mama şi tata, în
alta trei fraţi, în alta şapte
surori şi două le ţinem curate
pentru musaairi. Mama stă cu
copiii şi tata betonează la un
om, Vasile. (Camelia T., 9 ani)
Caietul Mo’zArt 4. Despre
credinţă.
Am hotărât să încheiem
anul internaţional Mozart în
2007 pe 27 ianuarie (ziua naş-
terii lui Wolfgang Amadeus) cu
caietul 3 şi, dată Jiind tema
christică, am invitat biserica.
Înalt Prea SJinţia Sa Nicolae
Corneanu a fost mişcat şi a pro-
pus lansarea la episcopie. Au
participat, pe lângă copiii şi pro-
fesori însoţitori, părinţi ai copi-
ilor cu disabilităţi severe, a fost
şi media scrisă. Pentru a marca
momentul, copii au scris, la în-
toarcerea din vacanţă, câte un
mic text anonim despre credinţa
lor: să nu meargă cu mâna
goală. La Jinalul caietului am re-
luat un text integral, al Melisei
(nevăzătoare, scriitor înnăscut,
personalitate aparte… co-au-
toare şi operator video de Jilm) ,
o puteţi admira în compania
prietenei sale pe net, la adresa
www.vedeta.ro-Bani, Jilmul 12).
… eu cred că Dumnezeu ne
dă putere şi ne dă tot. Eu mă
rog pentru Christos, să-i aie
bine, să nu mai aie pe cruce. Îl
iubesc mult. L-am visat pe
Iisus, era frumos şi l-am văzut
pe cruce şi l-am ajutat. Am scos
cuie din el, cam zece. Şi l-am
îmbrăcat şi l-am şters de sânge
şi l-am pus în pat. Pe urmă l-am
dus la magazin şi i-am
cumpărat snacksuri şi o gumă
şi pe urmă m-am sculat şi-am
fost bucuroasă că l-am visat. În-
gerii păzesc pe Doamne
Doamne şi Maica Domnului e
care l-o făcut pe Iisus. Eu mă
duc cu mama la biserică şi
avem două Biblii, una mare şi
una mică, una albă şi una nea-
gră. (Ema, 7 ani, text dictat)
Părerea mea este că Dum-
nezeu este... un fel de... aer, care
se mişcă şi e nevăzut de lume şi
niciodată nu poţi să-l vezi...
numai când se desparte suale-
tul de trup. Sualetul se duce la
ceruri iar trupul se îngroapă în
pământ... şi putrezeşte. Eu
vreau să mă fac pustnic, să mor
în pustie şi să nu putrezesc.
Vreau să mă fac pustnic aiindcă
îl iubesc pe Dumnezeu, îi iubesc
EXCELENŢA - ianuarie 2010
şi pe ai mei dar cel mai mult pe
Dumnezeu. Îngerii sunt albi, cu-
loarea care-mi place mie, i-am
văzut cu ochii minţii. Erau cu
şase aripi şi fâlfâiau şi aiecare
înger mi-a dat un dar, am văzut
asta cu ochii minţii, care sunt
cei mai de preţ! (Melisa D, 8
ani)
... eu am visat pe la 4-5 ani
că Iisus mi-a dat o palmă şi
atunci m-am trezit şi eram pur
şi simplu alt om. Înainte cu
câteva zile de acea noapte
binecuvântată am picat din
pom şi ştiu cum e să cazi dintr-
un nuc de 5 metri. Eram aici la
şcoală în clasa I şi mi-am rupt
mâna, cred că aiindcă fumam,
dar oricum nu era să mă las de
prostii degeaba până nu mi-am
mai rupt încă de 2 ori mâna,
una chiar de ziua mea, când am
împlinit 10 ani. Şi am început
să merg cu vărul meu la biser-
ică şi aşa m-am cuminţit printr-
o credinţă uriaşă iubitoare.
(Cosmin D.,12)
Caietul Mo’zArt 5.
După lansarea din 27 ian-
uarie (simultană a caietelor 3 şi
4), provocaţi Jiind de Palatul
Copiilor să scriem (şi desenăm)
haiku-uri… au raspuns circa 70
de copii. Au înţeles deJiniţia pro-
pusă (17 silabe în 3 rânduri
telegraJice, ceva trăit personal),
au desenat o întâmplare, unii
copii m-au rugat să-i ajut să-şi
numere corect silabele. Origi-
nalele au fost arhivate la bib-
liotecii şcolii. Haiku-urile au fost
şi traduse în limba engleză, pen-
tru o expoziţie plastică, la săr-
bătorirea a 45 de ani de
existenţă a liceului Jiind aştep-
taţi oaspeţi din străinătate
<care sigur că nu ştiu
româneşte>.
13
 V-am oferit doar succintă
Turnăm cimentul. prezentare. Câteva precizări,
- Ham! cuţu ţop în mijloc. dacă mai e nevoie. Nu mă aştept
Cu lopata-l scot. la performanţă literară şi nu în
(Marian G., 10 ani) acest sens îmi orientez orele de
creativitate. Doresc să-i ajut pe
copii să crească în timp ce lasă
Disco. Un băiat urme pe hârtie: plastilină, de-
şi-o fată ţopăie sene, cuvinte, poveşti… să
şi se adoră. crească în cunoaştere de sine şi
(Marian N., 12 ani) putere de exprimare a acestei
Fratele meu a. cunoaşteri; în cunoaşterea a ceea
Sosit. Eu la gard râd şi plâng şi celor ce-i înconjoară şi putere
bucuroasă. de exprimare a acestei cunoaş-
(Oana L., 14 ani) teri; în general, cunoaştere Jin
critică şi bogat tolerantă, între
Noapte cu valuri timp simţindu-se bine şi impor-
albe şi agitate. tanţi.
Te văd, dar nu eşti. Însumând rezultatele şi
(Andreea B., 16) scăzând expectanţele, rămâne o
margină, un bonus personal, al
Traaic la greu cu educatorului: încântarea dar şi
bolizi. Şoferi. Poliţai. lecţii de viaţă (de la senine la în-
Stop: trece blonda! tunecate, să precizăm aici că am
(Estera C., 17) comunicat psihologilor şcolii tex-
tele nepublicabile, semniaicative
Vară cu soare. psihologic). Cu ocazia lansărilor
Măgăruşul ostenit (avem atâta nevoie de sărbătoare
trage o rablă. în viaţă!) am spus mereu copiilor
(IonelaM.,11 ani) că mi-au depăşit cu mult aştep-
tările şi că am mare noroc să lu-
Crăciun cu soare. crez cu ei, de fapt privilegiul: o
Flori în ploaia-de-aur. certitudine, nu o replică de opor-
E primăvară? tunitate.
(Estera T.,13 ani) Despre caracterul ştiinţiaic al
acestei intreprinderi… să
Motoarele ne plac. spunem doar că el este cert. Ur-
Visăm la un motor mare a rezultatelor proiectului,
miraculos. Cool! am propus, obţinut şi susţinut în
(Florin R.,15 ani) anuil şcolar următor (2007-
2008) opţionale de creativitate la
Eu la geam. Ninge clasele cu severe (ori duble) de-
frumos.Mi-au înalorit toţi aicienţe, care nu participaseră la
trandaairii albi. proiect şi şi-o doreau: între lim-
(Mihaela O., 16) itele puterii lor de înţelegere, se
simţiseră excluşi. Semniaicativ
arşiţa vara îmi pare faptul că, prezentând
soarele pe cer şi eu acestor copii variante de proiect
sub pălărie (să pregătim o serbare? să facem
(Gigi O., 18) noi cântecele? să desenăm o
carte?) au acceptat cu airescul
* * * aşteptării, de ce nu i-am întrebat
şi anul trecuzt? Iată o conairmare
14 EXCELENŢA - inuarie 2010
pe care poţi construi.
Una dintre cele mai tulbură-
toare conairmări posibile (încer-
caţi, îmi veţi da dreptate) este
evoluţia copiilor supradotaţi , ori
cel puţin supracompensatori.
V-am invitat să le cun-
poaşteţi pe Melisa şi Andreea.
Melisa e robustă deşi
aparent fragilă, cooperantă deşi
voluntară, manierată, sclipitoare,
hăruită pentru scris, bine asis-
tată de familie şi de diverşi ex-
perţi. Explică aceasta textele ei?
Nu total. Melisa are, în scris, un
mod de exprimare/construire de
sine. Clasa a IV-a a urmat-o într-
o şcoală de masă. Nu este sigur
că doreşte să repete experienţa.
Andreea scrie în Braille mai
repede decât scriu colegii ei
văzători în sistemul obişnuit. Are
o mare capacitatea de solicitare
şi asimilare de informaţie, pe
care o şi stochează metodic, la fel
de metodic revizuindu-şi notiţele
până la asimilare satisfăcătoare.
Nimic nu se pierde, lucrurile se
ordonează în sertăraşele şi cu-
tiuţele minţii ei organizate. An-
dreea a învaţat săscrie şi să
citească literele majuscule latine
şi cifrele arabe… în şase zile. Îi
face o deosebită plăcere să iasă la
tablă şi să-i scrie scrisori mamei,
care nu ştie Braille. Experimen-
tul este şi el pe net, la adresa
www.youtube.com-anasthasys
ailmul see-saw-seem vă poate ed-
iaica. Pot repeta că am avut priv-
ilegiul să pot lucra săptămânal cu
ele şi suntem în continuare pri-
etene.
Concluzie de concluzie: nu
faci uşor faţă expectanţelor copi-
ilor: artele par să faciliteze inter-
relaţionarea; iar modul în care
un proiect se împlineşte e mereu
unic.
Dr. M. A. Christi
 Educaţia prin toleranţă

E
ducaţia reprezintă un viaţă de fami-
proces complex în care lie armo-
sunt implicati o mulţime nioasă şi
de factori. Dar cel mai impor- pentru crearea
tant, cu care copilul are primulunei imagini
contact este familia, care joacăpozitive de sine
un rol deosebit în educaţia şi în ceea ce îl
dezvoltarea copilului. Alături priveşte pe
de aceasta se vor pune bazele copil.
„celor şapte ani de acasă”. Con-
strucţia „celor şapte ani de
Prin edu-

acasă reprezintă un proces în-

caţia parentală

delungat, în care părinţii şi

părinţii se de-

copiii devin parteneri. Este

scoperă ca fiind

foarte important astfel, ca

parteneri ai copi-
o
Jiecare să Jie conştient de im-
ilor lor, îşi de-
continuare a tradiţiilor, fără
portantă să, de ce anume ii
scoperă propriul potenţial în
a-şi da seama de efectele neg-
leagă, ce ştiu să facă şi ce tre-
schimbare, se simt valorizaţi
ative pe care le are acest
buie să facă pentru a reuşi îm-
în rolul lor parental.
lucru asupra personalităţii
preună. Piaget spunea că
În cadrul acestei metode
copiilor.
„părinţii au nevoie să înţe-
se pun bazele unei educaţii
Copilul trebuie respectat,
leagă cum gândeşte copilul şi
prin toleranţa şi respect.
acceptat ca partener în edu-
care sunt etapele de dez-
Părintele, cunoscându-se
caţie nu ca un simplu recep-
voltare cognitivă ale acestuia
mai bine pe sine, va putea re-
tor. Comunicarea are astfel un
pentru a îl susţine în dez-
cunoaşte nevoile copilului, va
rol definitoriu, atât cea ver-
voltarea sa.”
putea accepta defectele
bală cât şi cea non-verbală.
copilului, că respectă individ-
Copilul trebuie disciplinat
ualitatea copilului, va re-
În ultimii ani percepţia prin convingere nu prin con-
cunoaste şi respecta calităţile
asupra educaţiei şi a rolului strângere.
copilului prin implicare ac-
copilului în acest proces s-a Părintele trebuie să sta-
tivă în procesul de educaţie şi
modificat considerabil. bilească din timp actele ma-
empatie.
Metoda „Educaţi Asa” îşi jore de indisciplină. Apoi de
De cele mai multe ori
doreste să aducă în atenţia comun acord cu copilul şi cu
unele persoane devin părinţi
părinţilor aceste elemente de ceilalţi membri ai familiei
fără a şti exact ce trebuie
noutate, educarea acestora în trebuiesc hotârate regulile,
făcut pentru a stabili şi a
ceea ce priveşte comunicarea recompensele purtărilor
menţine o bună relaţie cu
cu copilul, care este esenţială corespunzătoare şi sancţiu-
proprii copii. Fiecare îşi
pentru o nile purtărilor neadecvate.
doreste un copil disci-
Regulile trebuie să fie adec-
plinat şi ascultător, reson-
vate vârstei şi purtării copilu-
sabil, dar este foarte
lui, pentru a putea înţelege ce
impotant ce trebuie să
anume se aşteaptă de la el. În
facă părinţii pentru a-şi
acest mod părintele învaţă să
atinge acest scop.
respecte individualitatea şi
De cele mai multe ori,
integritatea copilului, şi îl
cu părere de rău auzim
ajută pe acesta să-şi formeze
„bătaia este ruptă din
o imagine pozitivă de sine, să
rai”, marea majoritate a
capete încredere şi să îşi dez-
părinţilor folosind vio-
volte un simţ al propriei val-
lenţa ca metodă de dis-
ori.
ciplinarea copilului, ca

EXCELENŢA - ianuarie 2010 15

 Toleranţa înseamnă
cunoaşterea, recunoaşterea
şi acceptarea modului de a fi
diferit al persoanelor sau
grupurilor.
Cum altfel ne putem
cunoaşte copilul decât
acordându-i atenţie ori de
câte ori este nevoie, pentru
că ei au nevoie de acest lucru,
lor le place să atragă atenţia.
Acordând atenţie lu-
crurilor frumoase pe care
copilul le realizează, trebuie
subliniat ceea ce el face bine.
Copilul primeşte încredere în
sine şi va continua să facă
acest lucru mai des.
Părintele nu trebuie să
evite să îşi laude copilul ori
de câte ori este nevoie, nu-
mind comportamentul lău-
dat, pentru ca acesta va
căpăta încredere în sine şi cu
siguranţa va fi consecvent şi
va persevera. De exemplu:
„Ce frumos din partea ta
Maria că m-ai ajutat azi la
curăţenie! Acum am terminat
mai repede şi putem petrece
mai mult timp împreună!”
O modaliate foarte efi-
cientă de stimulare a copiilor
şi de acordare a atenţiei o
reprezintă recompensa.
Recompensa reprezintă
recunoşterea îndeplinirii
obligaţiilor de către copil,
dar ea nu trebuie să abată
atenţia lui de la efectuarea
activităţii respective până la
capat!
Aceste recompense tre-
buie să fie atractive pentru
copil, accesibile pentru
părinţi (nu trebuie promisă o
recompensă pe care nu şi-o
pot permite), adecvate activ-
ităţii şi vârstei copilului. Ele
pot fi stabilite de comun
acord cu copilul şi pot fi
16 EXCELENŢA - inuarie 2010
schimbate dacă nu mai
prezintă interes pentru
acesta.
Pentru ca acest sis-
tem de recompense
să fie eficient este
nevoie de con-
secvenţă din
partea părin-
telui şi aplicat
de fiecare dată
când i se cere copilului să
facă ceva.
Cea mai mare recom-
pensă pentru un copil este o
comunicare eficientă cu
acesta şi acordarea atenţiei
depline atunci când este
cazul.
Atunci când copilul
încearcă să vă comunice un
anumit lucru, acordaţi-i
atenţie maximă, intrerupeţi
orice altă activitate, pentru
ca altfel va incerca să atragă
atenţie negativă printr-o
faptă rea.
De exemplu:
„- Tati, tati, ai văzut ce
căsuţă frumoasă am desenat?
Întreabă Bogdan.
- Da. Raspunde tatăl
pasiv citind mai departe
ziarul. Dezamăgit băiatul în-
cepe să mâzgălească pe
masă.”
Atunci când face o prostie
nu îl certaţi până nu
cunoşteţi în detaliu ce s-a în-
tâmplat cu adevărat,
lăsându-l pe el să vă
povestească. Trebuie respec-
tat, ascultându-l cu atenţie şi
politeţe, fără a fi întrerupt
atunci când încearcă să vă re-
lateze povestea. Apoi împre-
ună trebuie să stabiliţi şi să
găsiţi o soluţie pentru a re-
zolva problema , pentru a
repara greşeala.
De exemplu dacă aflaţi că
fiul
sau fiica dum-
neavoastră a lovit un alt
copil, întrebaţi cu foarte
mare fermitate: „ Ce s-a în-
tâmplat?” şi lăsaţi-l să vă
povestească, ascultându-l ca
pe cel mai bun prieten al
dumneavoastră. Apoi îi
spuneţi că trebuie să îşi re-
pare greşeala şi să îşi ceară
scuze copilului pentru fapta
comisă.
Această metodă îi ajută
pe părinţi să capete în-
credere în calităţile lor de
părinte şi îi va ajuta să în-
drume paşii copiilor de la
copilărie spre o viaţă adultă,
reuşind să atingă potenţialul
maxim în viaţă.
Disciplina este cea care îl
ajută pe copil să îşi schimbe
comportamentul în bine, să
înveţe o lecţie care să îi
folosească toată viaţa, afec-
tându-i în mod pozitiv com-
portamentul viitor.
Respectarea copilului şi
încurajarea acestuia de a
menţine o comunicare de-
schisă îl va face să acepte
regulile care vor conduce la
asumarea unor responsabil-
ităţi viitoare.
Stoian Georgiana
Institutor, Constanţa
 Gifted Education, învăţământul normal
L-am cunoscut pe Domnul
Profesor Colceag în vara anului
2001, printr-o fostă colegă de
liceu. Îmi aduc aminte toate de-
taliile discuţiilor noastre, şi cel
mai puternic m-a impresionat mo-
mentul în care mi-a vorbit, pentru
prima dată, de visul său de a dărui
tinerilor cu aptitudini deosebite
şansa unei educaţii pe măsura
înzestrării lor, şi care să le multi-
plice “talantul”. Mărturisesc (şi nu
cu foarte multă mîndrie), că am
fost doar pe jumătate entuzias-
mată, iar o semniaicativă parte din
mine privea cu scepticism acest
vis. Motivele? Încă din copilărie
mai văzusem şi fusesem membră
a unor fundaţii care toate vorbeau
de susţinerea tinerilor suprado-
taţi. Cu mijloace materiale la care
Domnul Profesor Colceag nici
măcar nu îndrăznea să viseze. Iar
rezultatele…să zicem că întîrziau
să apară, iar eu învăţasem că tre-
buie să nu aştepţi nimic de la ni-
meni, că trebuie să-ţi iei soarta în
mîini, să nu crezi în tot ce auzi şi
vezi, sau că mai toţi cei care au
vise atît de minunate, de mesian-
ice, aie au un interes şi vor să facă
uz de buna mea credinţă, aie sînt
nişte visători care vor saîrşi striv-
iţi la contactul cu “solul” realităţii,
cu sualetele schilodite de amărăci-
une, dezgust, cinism şi re-
semnare, şi asta cu mult înainte de
30 ani. Un asemena tablou este
dintre cele mai dezolante cu
putinţă, ca şi cum ar da îngheţul
peste nişte copaci înaloriţi.
Pînă în 2004 am avut ocazii
mai rare să mă întîlnesc cu Dom-
nul Profesor, datorită plecărilor
mele din ţară, dar în tot acest
timp, ajutorul pe care Domnul
Colceag mi l-a dat în formarea
mea intelectuală a fost nepreţuit.
Din 2005 am asistat la multe din
cursurile pe care le-a susţinut,
primele avînd loc chiar în sufrage-
ria din casa Domniei Sale (stăteam
înghesuiţi între 7-10 persoane, în
aiecare sîmbătă). Pot să spun că
acelea au fost singurele ore de
pedagogie şi psihologie pe care le-
am avut în toţi aceşti ani. Nivelul
foarte înalt la care se ţineau aceste
cursuri mă obligă să le consider
singurele care m-au format, chiar
dacă am urmat cursuri de peda-
gogie la propria mea Universitate.
Avînd harul unei intuiţii şi clarviz-
iuni cu totul ieşite din comun, pre-
cum şi şansa unei formaţii de
matematician şi o experienţă ped-
agogică cu care foarte puţini se
pot mîndri, mi-a deschis noi şi
nebănuite orizonturi culturale, pe
care pînă atunci nu le luasem în
seamă. Am învăţat că rigorile
matematicii, lingvisticii şi arhitec-
turii sînt aceleaşi ca şi ale muzicii.
Am învăţat că pregnanţa unei viz-
iuni este direct proporţională cu
precizia, şi că între aceste două
componente există o legătură or-
ganică. Că legătura dintre tot şi
unitate e crucială nu doar în
matematică, dar şi în muzică. Şi că
poate Beethoven a intuit şi simţit
teoria catastrofelor în compoziţi-
ile sale, înainte de a ai teoretizată
în matematică... Pe scurt, am în-
văţat enorm despre responsabili-
tate şi asumarea pînă la ultima
consecinţă a deciziilor.
În plan uman, toate aceste lu-
cruri m-au făcut mult mai atentă
la ce se întîmplă în jurul meu, am
devenit mult mai responsabilă şi
mai conştientă de importanţa pe
care ar trebui să o acordăm pro-
priei vieţi în a face ceva cu ea. Am
învăţat să nu mai judec oamenii, ci
mai degrabă să încerc să-i înţeleg,
să înţeleg lumea în care trăiesc, şi
să văd ce pot să fac pentru a o face
mai bună. Critica este primul şi cel
mai uşor pas, dar pînă la urmă, un
drum nu se parcurge doar cu un
pas, chiar dacă acolo începe. Am
înţeles că orice facem, spunem,
gîndim, are consecinţe imediate, şi
EXCELENŢA - ianuarie 2010
că trăiesc, exact ca orice altă crea-
tură, alegerile pe care le fac.
Aşa cum talentul este UNUL,
aceleaşi direcţii pe care le
urmează Domnul Profesor Col-
ceag am observat că le urmează şi
cei mai buni profesori cu care am
avut şansa să lucrez. Pentru că
sînt de elementar bun- simţ; pen-
tru că ţin cont de unicitatea aiinţei
aalată în directă relaţie cu un pro-
fesor; pentru că se adresează tu-
turor dimensiunilor spiritului
uman, şi incită curiozitatea de a
descoperi noi şi noi aspecte; de
fapt, ele înseamnă normalitate
(mediocritatea şi lenea nu
înseamnă deloc normalitate, chiar
dacă sînt comode. Aşa cum ne de-
ranjează imediat cînd o compo-
nentă a organismului
funcţionează “mediocru”, aşa ar
trebui să ne deranjeze şi cînd alte
componente mai puţin sesizabile
nu funcţionează la capacitate
maximă, atîta cît este posibilă).
Domnul Colceag dă o şansă de
fapt, nu celor supradotaţi. El dă o
şansă TUTUROR. Aceea de a-şi îm-
plini întregul potenţial, indiferent
de natura şi chiar calibrul aces-
tuia. Iar aceasta deja nu mai este
o simplă şansă, o simplă alterna-
tivă. Profesorul Colceag nu oferă
învăţămînt alternativ. El oferă SIN-
GURA formă posibilă, perfor-
mantă şi cu rezultate, capabilă să
producă o schimbare în bine la
nivelul întregii societăţi. Mai pe
scurt, învăţămînt normal, singurul
viabil. Nu pentru supradotaţi. Nu
învăţămînt alternativ. Pur şi sim-
plu, învăţămînt.
de Ana Cristina Silvestru, pi-
anista de renume national si in-
ternational
membru de excelenta IRSCA
Gifted Education din 2005
http://www.supradotati.ro/
cristina_silvestru.php
17
 Prea mulţi se pierd, prea puţini ne merită…
P Care este diferenţa dintre speranţă şi
rin aceasta scrisoare
vreau să deschid ochii
celor ce nu văd îngrozi-
toarele lucruri de lângă ei şi
să steargă măcar o lacrimă
celor ce simt aceste nedrep-
tăţi şi pedepse puse incorect
pe umerii lor. Sunt lucruri
adevărate pe care le-am auzit
de la colegii mei mai mari.
Am rămas trist impresionată
de această cruzime. O soartă
pe care unii nu o merită. Pen-
tru că Dumnezeu a Sfinţit
aceste daruri! Ale copiilor.
Cum le cinstim? Cum le
preţuim? Cui mai merităm?
Pentru cine trăim?! Atunci
bucuria noastră pe Pământ e
doar o rază de speranţă ce
cade în neant, iar aceste lu-
cruri le îmbrăţişăm ca pe un
„buchet al miracolelor”? Să
învăţăm să salvam lumea prin
copii! E singura concluzie la
care am ajuns.
Într-o zi s-a născut Matei.
El a fost născut deşi părinţii
nu îl doreau. După ce l-au
crescut doi ani l-au abando-
nat langa un cimitir. A fost
găsit de o femeie, care l-a dus
la un cămin. Crescut de o
asistentă maternală, Matei
nu avea parte de dragoste.
Matei creştea şi devenea din
ce în ce mai deştept. La vârsta
de 4 ani el ştia o mulţime de
poezii, cântece şi povestioare.
Treptat a învăţat literele alfa-
betului şi numerele.
La numai 5 ani el reuşea
sa citească o scurtă poves-
tioară sau poezie şi să facă
calcule destul de grele pentru
vârsta lui. La insistenţele lui,
la 6 ani a fost dat la şcoala.
Aflat în clasa I, el era mult
diferit de ceilalţi. El era mai
18 EXCELENŢA - inuarie 2010
preţul ploii?! Sunt două cuvinte care ne
despart prea puţin. Poate că talentul
care a devenit un lux im-
portant pentru cei
de peste ocean, dar
majoritatea din-
tre ele se pierd
odată cu
greutăţile acestor
valuri.
tăcut, mai calm şi mult mai
învăţat. La numai 8 ani a
scris prima carte de poveşti.
În această carte el scria doar
despre zâne, regi, regine,
prinţi, prinţese şi palate. Era
o carte minunată de aproape
80 de pagini scrisă cu pixul în
timpul lui liber.
La 14 ani avea scria
romane
Până la vârsta de 11 ani
el scrisese deja 4 cărţi, fru-
moase dar din ce în ce mai
triste. La 14 ani el a terminat
propriul sau roman, in care
descria perfect viata lui. Era o
carte trista, lipsita de sper-
anta sau de dragoste. Cei de
la cămin se rugau de cei im-
portanţi în ţară să ajute acest
geniu dar nimeni nu le
răspundea. La 16 ani, Matei
avea o slujbă, muncea, iar
acesta munca îi ocupa timpul
pentru creaţie.
În fiecare zi venea de la
slujbă, mânca puţin şi înce-
pea să scrie. Scrisul era sin-
gura lui plăcere. Pe lângă
servici el mergea şi la liceu.
Temele şi oboseala îi luau din
ce în ce mai mult pofta de
scris. Era obosit. De multe ori
se apuca să scrie şi cădea cu
capul pe mâini. Viaţa îi luase
şi ultima plăcere. Ştia că visul
lui nu se mai putea îndeplini.
Scrisul devenea pentru el
un lucru deosebit, dar în ace-
laşi timp ceva foarte rar. Se
gândea că nu este făcut pen-
tru aşa ceva. La început scria
în fiencare zi, apoi la 2-3 zile,
la o săptămâna şi apoi deloc.
El era conştient că visul lui de
a deveni cel mai bun scriitor,
se sfârşea aici.
Poate că aşa s-a mai pier-
dut un copil geniu. Din lipsa
banilor mii de copii talentaţi
se pierd. Cei mai norocoşi
plecă, iar ceilalţi rămân robi,
muncind pentru a se în-
treţine. Dacă noi nu facem
ceva aceste genii vor ramane
la stadiul de robi.
Bianca, 14 ani
Bucureşti
 Legislaţia privind dreptul copiilor la educaţie, din
punctul de vedere al educaţiei privind excepţionalitatea
În prezent, excluderea copiilor, a tinerilor şi a
adulţilor din cadrul învăţământului de masă este
considerată o discriminare ce duce la violarea
drepturilor umane ale acestora. Legile şi acordurile
internaţionale sprijină punctul de vedere conform
căruia segregarea impusă în învăţământ reprezintă
o violare a drepturilor copiilor şi tinerilor.
Principiul care guvernează este acela ca şcolile
trebuie să primească toţi copiii, indiferent de
condiţia lor aizică, intelectuală, social, emoţională,
lingvistică sau de altă natură. Astfel, sunt incluşi
copiii cu dizabilităţi şi copiii talentaţi, copiii străzii
şi copiii care lucrează, cei din comunităţi îndepăr-
tate sau proveniţi din populaţii nomade, cei care
aparţin minorităţilor lingvistice, entice sau cultural
şi copiii proveniţi din zone sau grupuri dezavanta-
jate sau marginalizate.
Tratalele internaţionale relevante în acest sens
, pe care România le-a semnat, sunt :
1 Convenţia împotriva Discriminării în Edu-
caţie (CDE)
2 Convenţia Internaţională a Drepturilor
Civile şi Politice ( CIDCP)
3 Convenţia Internaţională a Drepturilor Eco-
nomice, Sociale şi Culturale(CIDESC)
4 Convenţia Internaţională pentru Eliminarea
Tuturor Formelor de Discriminare Rasială (CEDR)
5 Convenţia pentru Drepurile Copilului (CDC)
6 Convenţia Europeană Pentru Protecţia
Drepturilor Omului şi Libertăţilor Fundamentale
(CEDO)
Prin Declaraţia de la Salamanca, în 1994, UN-
ESCO stabileşte cadrul de acţiune referitor la în-
văţământul pentru copiii cu cerinţe educative
speciale:
,, Copiii trebuie să înveţe împreună , ori de câte
ori este posibil, fără ca diaicultăţile şi diferenţele să
constituie o piedică. Şcoala trebuie să înţeleagă şi
să accepte nevoile diverse ale elevilor, adaptându-
se atât la stilurile cât şi la ritmurile de învăţare
diferite ale copiilor şi asigurând o educaţie de cal-
itate pentru toţi, prin intermediul unui curriculum
adecvat, al bunei organizări, al strategiilor de
predare, prin utilizarea resurselor şi prin partene-
riate cu comunităţile. Sprijinul şi serviciile trebuie
furnizate şi adaptate permanent pentru a
răspunde continuu nevoilor speciale diferite din
aiecare şcoală’’.
Tremenul de ,,persoană cu dizabilităţi’’ desem-
EXCELENŢA - ianuarie 2010
nează orice persoană care nu îşi poate satisface
singură, parţial sau total, necesităţile unei vieţi in-
dividuale normale şi/ sau sociale, ca rezultat al
unei deaicienţe, aie ea congenital sau nu, la nivel
aizic sau mental. Persoanele cu dizabilităţi se bu-
cură de toate drepturile, au dreptul inerent la re-
spect fată de demnitatea lor umană. Persoanele cu
dizabilităţi, indiferent de originea, natura sau grav-
itatea handicapului sau dizabilităţii, au aceleaşi
drepturi ca celelalte persoane de vârsta lor, aceasta
implicând în primul rând şi mai presus de orice
dreptul de a se bucura de o viată decentă, cât mai
normală şi împlinită.
Copilul cu dizabilităţi este diferit de ceilalţi. El
are nevoie de atenţie sporită, de un ajutor special,
altfel va eşua. Copilul poate beneaicia de educaţie,
doar dacă este acceptat de ceilalţi elevi din colec-
tivitate, are un echipament special, beneaiciază de
un sprijin individual, poate parcurge curriculumul,
i se predă cu tehnici speciale, pentru a răspunde
cerinţelor.
Bariere în învăţare speciaice mediului incluziv
După 1990 a fost lansat un nou concept al ed-
ucatiei incluzive care aduce in atenţie necesitatea
reexaminării şi extinderii rolului invăţământului
obişnuit ,pentru a se putea adapta cerinţelor copi-
ilor si nu invers ,ca până atunci ,premise a dezider-
atului ca pe cât posibil ,toti copiii să inveţe
împreună . Noul tip de şcoală ,cea incluzivă trebuie
să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale
copiilor ,să reacţioneze adecvat la acestea ,să asig-
ure o educaţie de calitate pentru toţi . Este vorba
de o altă opţiune de politică a educaţiei ,care pune
accentul pe transformările substanţiale la nivelul
capacităţilor şcolilor obişnuite,pentru ca acestea
să poat oferi răspunsuri adecvate cerinţelor edu-
caţiei diferite ale copiilor. Diferenţele dintre copii
sunt considerate aireşti ,iar şcoala trebuie să dis-
pună de servicii adecvate care să acţioneze con-
tinuu pentru a intâmpina cerinţele educaţionale
speciale .
Cu toţii trebuie să ne punem următoarele in-
trebări:
*De ce nu pot face progrese semniaicative in in-
vaţare toţi elevii dintr–o clasă ?
*Cum pot ai sprijiniţi să progreseze în învăţarea
de tip şcolar elevii care invaţă (sau care par să in-
veţe ) mai greu ?
*Cât este de justiaicată marginalizarea ori chiar
19
 excluderea unor elevi din şcoala obligatorie ?
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare
,cei care prezintă diverse forme si niveluri de eşec
şcolar sunt incă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi
acceptaţi din punct de vedere psihopedagogic. At-
itudinea cea mai frecventă manifestată faţă de
aceştia din partea şcolii /si a societăţii in general
este de subvalorizare –bazată în mare măsură pe
lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară .
Elevii cu probleme de învăţare şi adaptare sunt
percepuţi în lumea şcolii de cele mai multe ori neg-
ativ, sunt marginalizaţi si în cazuri extreme ajung
să ai excluşi ,,Nu face fata programei ”; ,,Nu aceasta
scoala “ ; ,,Trebuie înscris într-o şcoală specială “
sau ,,nu poate ai şcolarizat “ –iată doar câteva din
argumentele prin care unele cadre didactice justi-
aică neacceptarea ori eşecul unor copii de a invăţa
alături de ceilalti copii de aceeaşi vârstă.
Este adevărat că nu de puţine ori, condiţiile de
organizare şcolară (efective numeroase de elevi in
clasă ,programa şcolară foarte incărcată ,timpul
scurt de activităţi şi interacţiuni in clasă cu elevii
pe parcursul unei lecţii ;insuaicienta pregătire psi-
hopedagogică şi /sau de educaţie) reprezintă ob-
stacole serioase în asigurarea unui invăţământ
eaicace pentru aiecare copil. Deşi se urmăreşte dez-
voltarea educaţiei de bază ,pentru toti copiii –in
ideea prevenirii si /sau reducerii excluderii edu-
caţionale –grupurile de copii cele mai apropiate de
riscul excluderii şcolare devin cele mai supuse
riscului de a ai marginalizate. Marginalizarea este
vizibilă atât in rezultate (performanţe şcolare , sen-
sibil mai reduse decat ale celorlalte grupuri,acces
mult mai redus la formele ulterioare de şcolarizare
).
Educaţia incluzivă incearcă să ofere astfel un
răspuns atât problemelor legate de excludere ,cât
si marginalizării şcolare .Ea se referă nu doar la
creşterea şanselor de acces la educatie şcolară ,ci si
la ameliorarea calităţii educaţiei oferite de şcoli .
II. Cerinţele Educative Speciale versus
grupul de elevi este şcolarul cu note mari, care se
evidenţiază prin comportament corespunzător.
Dominatul este tipul care va executa sarcinile
primite fără să opună rezistenţă, se va supune ma-
jorităţii, chiar dacă va avea idei nu va îndrăzni să
le supună dezbaterii, în colectivul de elevi este cel
care înregistrează frecvent rămâneri în urmă, la-
cune. Paciaistul, care poate îndeplini rol de ,,joker’’,
suplinind cu succes oricare dintre celelalte doua
tipologii, e tipul haios, prietenos, glumeţul grupu-
lui, cel care aprobă, dar se implică prea puţin, însă
detensionează grupul.
Ce se întâmplă într-un grup de 9 elevi? Vom în-
tâlni 3 indivizi dominaţi, 3 dominatori, 3 paciaişti,
la nivelul aiecărui sub-grup, se va instaura aceeaşi
structură. Dar într-un colectiv format din 24 de
elevi? Se vor identiaica ,,dominatorul dominato-
rilor’’ dar si ,,dominatul dominaţilor’’. Aceste ex-
treme sunt întotdeauna prezente. Ele impun
abordări diferite şi tratare diferenţiată. Deseori
copilul dominat întâmpină mari probleme la în-
văţătură, deseori va avea problemele de adaptare.
Aceşti elevi se identiaică categoriei de şcolari cu
cerinţe educative speciale. Elevul care se aairmă la
nivelul colectivului de elevi, este apreciat de pro-
fesori dar şi de colegii lui datorită performanţelor,
poate ai un copil supradotat.
II. a Supradotaţii din România
Albert Einstein a vorbit la patru ani. Cam
tot la fel si Lucian Blaga. Isaac Newton a luat
note mici in primele clase, iar profesorii l-au
catalogat pe Thomas Edison ca Jiind un elev
mediocru. Winston Churcil a rămas repetent in
clasa a şasea, iar Lev Tolstoi a fost dat afară din
facultate. Luis Pasteur a absolvit Royal College
cu rezultate mediocre la chimie.
Lista cu nume de referinţă in istoria civilizaţiei,
care au contribuit la dezvoltarea omenirii graţie
geniului cu care au fost hărăziţi, dar al caror talent
a trecut neobservat de dascăli in perioada de for-

Gifted
mare, este lungă. Istoria abundă de intâmplări dra-
matice din viata oamenilor de geniu a căror
Într-un grup de trei indivizi, în urma observării recunoaştere s-a făcut, adeseori, post mortem. De
atente a relaţionării dintre ei, se vor evidenţia înot- ce? Pentru ca marile talente nu intră în tiparele
deauna trei tipologii: dominantul, dominatul si dupa care se măsoară, in mod obişnuit, oamenii.
paciaistul. Fiecare se poate caracteriza printr-o Numărul celor care ar ai putut ai consemnaţi in lista
multitudine de însuşiri. Dominantul este cel care cu genii care au revoluţionat societatea umană ar ai
îşi impune ideile, e leaderul incontestabil al grupu- putut ai cu mult mai mare daca talentul acestora ar
lui, cel care ia deciziile şi cel care împarte sarcinile ai fost descoperit la timp si ajutat sa se dezvolte.
celorlalţi, este tipul care impune respect, cu capac- Lipsa unui cadru de educare si aairmare adecvat
ităţi intelectuale crescute, uşor adaptabil situaţi- inzestrarii lor deosebite a dus la pierderi in-
ilor noi, cel care are cheia tuturor problemelor. În comensurabile in istoria omenirii.

20 EXCELENŢA - inuarie 2010

Recomandarea 1284 din anul 1994 a Consiliului
Europei este o recunoaştere a situaţiei defavorizate
a copiilor supradotaţi si a necesităţii de a le asigura
acestora condiţii de invăţământ adecvate, care să
le permită să-şi pună in valoare, pe deplin, po-
tenţialul creator, talentele. Studiile si observaţiile
făcute de-a lungul timpului au demonstrat că tine-
rii supradotaţi si talentaţi formează o categorie cu
nevoi speciale, deoarece ei se confruntă cu pro-
bleme speciaice in sistemul obişnuit de educaţie.
Lipsa unui cadru adecvat inzestrarii lor cu totul
aparte poate duce, „pe de o parte, la pierderea in-
altului lor potential creativ si, pe de altă parte,
există riscul apariţiei alienării, riscul abandonului
şcolar si al dezvoltării unui comportament antiso-
cial”, după cum se precizează in răspunsul Comite-
tului de Miniştri adresat Consiliului Europei, in
decembrie 2004. Se apreciază, conform datelor pu-
blicate in cercetări recente, că 5%-10% din popu-
laţia lumii sunt persoane supradotate. Dintre
aceştia, doar 2% se diferenţiază prin potenţial
creator sau talente extrem de mari. Experienţele
au demonstrat ca dezvoltarea economică, socială
şi culturală este in directă legătură cu dezvoltarea
educaţiei copiilor supradotaţi şi talentaţi. Ţările
aalate acum in topul clasamentelor care indică gra-
dul de dezvoltare al societăţii umane sunt cele care
au dezvoltat economii funcţionale folosindu-se de
potenţialul creator al oamenilor de excepţie. Aces-
tea sunt şi cele care au dezvoltat sistemul „gifted
education”. Primele centre de „gifted education”,
orientate către ştiinţe s-au dezvoltat in SUA, Aus-
tralia, China, fosta URSS, dar şi în unele ţări eu-
ropene. În Austria, Spania, Franţa, Anglia, Croaţia,
există acum centre dedicate acestui sistem de edu-
caţie. Reţeaua de instituţii dedicate „gifted educa-
tion” s-a extins de la grădiniţe până la nivel
postuniversitar. În ultimii ani au trecut la dezvol-
tarea sistemului şi Turcia, Emiratele Arabe, Repu-
blica Sud Africană etc.
Între vecinii noştri, in dezvoltarea sistemelor
de educaţie a copiilor supradotaţi, se remarcă Ser-
bia, Slovenia, Polonia, Ungaria şi Cehia.
La nivel global există o reţea vasta de instituţii
şcolare şi universitare integrate în programul
„gifted education”:
• Organizatii mondiale: WCGTC: World Coun-
cil for Gifted and Talented Children;
• Organizatii continentale: ECHA: European
Council for High Ability, pentru Europa;
• Organizatii regionale si centre de cercetare:
NAGTY: National Academy for Gifted and Talented
Youth, pentru Marea Britanie.
EXCELENŢA - ianuarie 2010
În România, există o reţea de Centre de Exce-
lenţă pentru Tineri Capabili de Performanţă, înai-
inţată prin ordine ale miniştrilor educaţiei în mai
multe oraşe de reşedinţă (Bucureşti, Cluj-Napoca,
Constanţa, Craiova, Galaţi, Iaşi, Ploieşti, Sibiu, Tim-
işoara), care funcţionează în subordinea sau în co-
laborare cu inspectoratele şcolare judeţene.
Cea mai cunoscută organizaţie pentru edu-
carea supradotaţilor este IRSCA Gifted Education
(Institutul Român pentru Studii şi Cercetări
Avansate Gifted Education). IRSCA Gifted Educa-
tion a lansat primul Program National Gifted Edu-
cation. Acesta urmăreşte să ofere o educatie
copiilor supradotaţi şi talentaţi, potrivită nevoilor
lor speciale. Detalii pe site: http://www.suprado-
tati.ro.
Ce inseamnă «supradotat»?
Supradotarea se deaineşte folosind diferiţi fac-
tori, printre care sunt enumeraţi ca aiind deaini-
torii:
- IQ (coeaicient de inteligenţă)
- SQ (coeaicient de spiritualitate)
- EQ (coeaicient de sensibilitate emoţională)
Prin folosirea factorului de tip IQ pentru iden-
tiaicarea supradotării, curba Gauss indică:
85-99 Normal inferior
100-114 Normal superior
115-129 Dotat
130-144 Cu abilităţi inalte
145-159 Supradotat
160-180 Profund supradotat
Peste 180 Geniu
Cercetările sugerează însă că există multiple
forme de inteligenţă, nu numai cea de tip academic,
aceasta aiind principala componentă măsurată în
cadrul testului IQ.
II. b. Copiii cu cerinţe educative speciale
(CES)
La polul opus se regăsesc elevii care întâmpină
probleme în învăţare şi de adaptare.
Ce înseamnă «CES» ?
O deainiţie utilă : Un elev este considerat ca
având cerinţe educative speciale dacă acesta are
diaicultăţi de învăţare care necesită servicii edu-
caţionale speciale. Un elev are cerinţe educative
speciale, dacă :are diaicutăţi de învăţare semniaica-
tiv mai mari comparativ cu ceilalţi copii de aceiaşi
vârstă; are o dizabilitate care îl împiedică sau îl
opreşte să folosească facilităţile educaţionale de un
21
 anumit tip care sunt puse la dispoziţia copiilor de
aceiaşi vârstă în şcolile din zona respectivă.
Tipuri de diJicultăţi :
· progres redus sau deloc
· lucru la nivel mult inferior comparativ cu
copiii de aceiaşi vârstă
· diaicultăţi de scris-citit sau calcul
· diaicultăţi emoţionale şi de comportament
care afectează procesul de învăţare
· diaicultăţi senzoriale şi psihice şi are nevoie
de echipament specializat suplimentar sau ser-
viciu specializat
· diaicultăţi de comunicare şi de relaţionare
care devin bariere în învăţare.
·
Caracteristicile şi nevoile copiilor cu di-
Licultăţi de învăţare
Principalele domenii ale diaicultăţilor de în- uşoară (QI 50-69)
văţare şi a caracteristicilor lor. Diaicultăţile de în-
văţare sunt clasiaicate în general în funcţie de (QI 20-49)
următoarele domenii funcţionale :
1 Psihomotricitate
2 Percepţie vizuală
3 Percepţie auditivă
4 Limbaj
5 Dezvoltare intelectuală
6 Factori sociali şi personali.
Deaicienţă – înseamnă deaicitul sau
pierderea provizorie sau deainitivă a unei funcţii fundamentală deoarece dacă nu se intervine pen-
sau structuri psihologice, a unui membru sau tru însuşirea limbajului apare mutitatea. Deaicienţa
organ, ţesut , provizoriu sau deainitiv
Clasiaicarea deaicienţelor :
· deaicienţe intelectuale
· deaicienţe senzoriale (văz, auz)
· deaicienţe ale limbajului
· deaicienţe locomotorii
· deaicienţe psihocomportamentale
Prin deaicienţă mintală înţelegem reducerea
semniaicativă a capacităţilor psihice care deter-
mină o serie de dereglării ale reacţiilor de adaptare
ale individului la mediu.
Caracteristici ale deLicienţei mintale /
· vâscozitatea proceselor psihice – nu poate
atinge stadiul gândirii formale şi rămâne la stadiul
concret
· inerţia sau perseverarea în comportament
şi gândire – trec cu greu de la un tip de activitate la
altul şi de la ceva bine ştiut şi achiziţionat la ceva
nou
· limbaj stereotip şi vocabular activ slab dez-
voltat
· diaicultăţi de concentrare a atenţiei
· diaicultăţi de organizare a activităţii
· decalaj între planurile dezvoltării psihice şi
planul biologic
ClasiLicarea deLicienţei mintale :
· intelect de limită (QI 70-79)
· debilitate mintală /deaicienţă mintală
· imbecilitate /deaicienţă mintală moderată
· idioţie /deaicienţă mintală profundă sau
gravă (QI 0-19)
DeLicienţe senzoriale
Deaicienţele senzoriale sunt determinate de
unele disfuncţii sau tulburări la nivelul princi-
palilor analizatori - vizual şi auditiv
DeJicienţa de auz
Depistarea precoce a tulburărilor de auz este
de auz este gravă mai ales prin faptul că determină
inaluenţe negative asupra dezvoltării normale a
vorbirii, limbajului şi gândirii.
Clasiaicarea deaicienţelor de auz :
După structura analizatorului auditiv
surditate de transmisie sau conducere
surditatea de percepţie
surditatea mixtă
După gradul deaicitului auditiv :
· hipoacuzie uşoară / deaicit lejer – pierdere
de auz de 20-40 dB
· hipoacuzie medie / deaicit de auz mediu –
pierdere de auz 40-70 dB

intelect
· hipoacuzie severă / deaicit de auz sever –
pierdere de auz 70-90 dB
· rigiditatea psihică – limitează funcţionarea · cofoză / deaicit de auz profund, surditate –
gândirii şi a celorlalte procese psihice şi determina pierdere de auz de peste 90 dB
menţinerea rigidă a unor idei/ipoteze iniţiale Observaţii: pierderea auzului înainte de 2-3 ani
· infantilismul comportamental – ancorarea are drept consecinţă mutitatea şi duce la surdo-
în comportamente speciaice unor vârste mici mutitate. Efectul tulburării de auz este diferit în

22 EXCELENŢA - inuarie 2010

funcţie de :
· vârsta la care a apărut tulburarea
· particularităţile psihice ale copilul
· mediul în care trăieşte copilul
· atitudinea celor din jur
Trăsături ale deaicienţilor de auz
- prezintă o uşoară întârziere în achiziţia
mişcărilor, mersului, scrisului etc. datorită absenţei
vorbirii şi a stimulării verbale;
-poate ai tulburat simţul echilibrului datorită
unor afecţiuni la nivelul urechii
-însuşirea limbajului verbal se realizează doar
cu sprijin specializat prin activităţi de demutizare
-gesturile şi mimica se însuşesc în mod spon-
tan de către copilul surd şi comunică astfel
-gândirea are o anumită speciaicitate datorită
limbajului mimico-gestual care operează cu sim-
boluri iconice (imagini generalizate)
-gândirea are un caracter concret iar aceasta
funcţionează la un nivel intelectual scăzut şi în
prezenţa suportului intuitiv
-memoria se dezvoltă normal
-au diaicultăţi în asimilarea informaţiilor
-dacă limbajul verbal nu este achiziţionat apar
diaicultăţi de relaţionare, profesionalizare şi inte-
grare socială
Forme de comunicare folosite în proce-
sul educaţional al copiilor cu deLicienţe
de auz
1. Comunicare verbală – orală
– scrisă
· are la bază labiolectura
2. Comunicarea mimico-gestuală
· este cea mai la îndemână formă de comuni-
care
3. Comunicare cu ajutorul dactilemelor
· are la bază un sistem de semne care în-
locuiesc literele din limbajul verbalşi respectă an-
umite “reguli gramaticale” ca topica mesajului
4. Comunicarea bilingvă
· comunicare verbală + comunicare mimico-
gestuală
· comunicare verbală + comunicare cu dac-
tileme
5. Comunicare totală
· folosirea tuturor tipurilor de comunicare
pentru a se putea completa reciproc şi a determina
înţelegerea corectă a mesajului
Nu se poate aairma că una dintre aceste forme
de comunicare este superioară alteia, practica este
cea care determină eaicienţa acestora.Educatorii
sunt cei mai în măsură să determine forma de co-
EXCELENŢA - ianuarie 2010
municare adoptată în funcţie de gradul deaicienţei
şi al inteligenţei dar şi a personalităţii copiilor.
DeJicienţa de vedere
Acest tip de deaicienţă are o puternică inalu-
enţă asupra calităţii şi speciaicităţii relaţiilor pe
care persoana deaicientă le stabileşte cu mediu
deoarece analizatorul vizual este principalul furni-
zor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale.
Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de
următoarele trei componente :
· percepţia luminii
· percepţia formei
· percepţia curolilor.
Tulburările de vedere pot ai clasiaicate după
mai multe criterii. În funţie de indicele acuităţii
vizuale, putem identiaica :
· ambliopie uşoară – indicele cuprins între
0,5 - 0,3
· ambliopie medie – indicele cuprins între 0,2
- 0,1
· ambliopie forte – indicele cu valori sub 0,1
(cecitate)
Observaţie : este foarte important de ştiut
vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală
deoarece, în funcţie de această vârstă, putem şti
care este experienţa vizuală a persoanei.
Etiologia tulburărilor de vedere este foarte
variată şi include o multitudine de factori de risc
care, în funcţie de locul şi perioada când
acţionează, determină forme şi grade diferite de
deaicienţe ale analizatorului vizual. Cunoaşterea
etiologiei tulburărilor de vedere prezintă o mare
importanţă în stabilirea unui diagnostic diferenţial,
stabilirea unui tratament compensatoriu şi recu-
perator adecvat, elaborarea unui prognostic
privind evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi
integrarea socială a persoanei cu deaicienţă de
vedere.
DeJicientul de vedere – caracteristici psi-
hopedagogice
· încetinirea ritmului dezvoltării psihiceşi un
nivel de cunoaştere scăşut în raport cu vârsta
· o ţinută corporală defectuoasă
· concentarare deosebită a atenţiei, calităţi
superioare ale voinţei
· întârzieri în dezvoltarea aizică generală şi în
evoluţia motricităţii
· mersul se achiziţionează mai greu, apar di-
aicultăţi în echilibru
· reprezentările sunt sărace în detalii iar
aceasta are repercursiuni asupra activităţi creieru-
lui
· memoria nevăzătorului are anumite partic-
23
 ularităţi deoarece ea trebuie să ofere o serie de in-
formaţii absolut necesare orientării în spaţiu
· gândirea este greoaie în special pentru gen-
eralizări şi comparaţii dar se poate recupera prin
activităţi educative susţinute
· atenţia este în permanenţă concentrată,
după intensitatea şi importanţa stimulilor
Observaţie : activităţile didactice trebuie să se
bazeze pe metode intuitive – principiul de bază în
educaţia deaicienţilor de vedere este principiul in-
tuiţiei.
DeJicienţe Jizice
Reprezintă categoria tulburărilor care afectează
în special componentele motrice ale persoanei.
Deaicienţa aizică gravă poate limita capacitatea de
mişcare a persoanei şi implicit integrarea profe-
sională şi socială a acesteia.
Tipologia deJicienţelor Jizice :
1. Boli genetice şi congenitale :
· Sindromul Down (dismoraism, hipotonie
generalizată)
· malformaţii ale aparatului locomotor
(amelii, ectromelii, diformitatea Sprenghel, luxaţia
congenitală de şold)
2. Boli de creştere :
· rahitismul
· piciorul plat
· hipotroaia staturală ( nanism)
· inegalitatea membrelor
· malformaţiile coloanei vertebrale
3. Sechele posttraumatice
· paraplegia posttraumatică
· paralizia obstetricală
· alte pareze
4. Deaicienţe osteoarticulare şi musculare
· traumatisme musculotendinoase
· Retracţii musculare ( torticolis)
5. Deaicienţe preponderent neurologice
· boli ale neuronului motor central – hemi-
plegiaspastică, displegia spastică, atetoza, sindro-
mul rigidităţii cerebrale etc.
· Boli ale neuronului motor periferic –
sechele poliomelitice, leziuni nervoase periferice,
spina biaida, distroaii musculare.
Din perspectiva psihomotricităţii avem :
· tulburări de coordonare motrică
· tulburări ale conduitelor neuromotorii
/structurilor perceptiv – motrice (tulburări de
schemă corporală, lateralizare, organizare spaţială,
temporală.
Observaţie : dacă deaicienţele aizice se asociază
24 EXCELENŢA - inuarie 2010
cu alte tulburări ( cel mai adesea cu deaicienţa
mintală) tabloul clinic devine mai complex iar re-
cuperarea şi evoluţia este lentă şi uneori doar
parţială.
Tulburări de comunicare şi relaţionare –
autismul
- sindrom patologic apărut în copilărie carac-
terizat printr-o stare de înstrăinare, de retragere,
dezinteres faţă de cei din jur, diaicultăţi de comu-
nicare şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un
ataşament normal şi existenţa unor căi bizare de a
răspunde la stimulii din mediul înconjurător
DeJicienţele de limbaj
Deaicienţele de limbaj sunt tulburări de re-
cepţionare, înţelegere şi realizarea comunicării
scrise şi orale. Acestea sunt determinate de afecţi-
uni organice, funcţionale, psihologice şi edu-
caţionale .
Clasiaicare :
· tulburări de pronunţie : dislalia, rinolalia,
dizartria
· tulburări de ritm şi aluenţă : bâlbâiala, tahi-
lalia, bradilalia
· tulburări de voce : afonia, disfonia, fonaste-
nia
· tulburări ale limbajului citit – scris :
dislexia, disgraaia
· tulburări polimorfe : afazia, alalia
· tulburări de dezvoltare a limbajului :
mutismul psihogen, întârziere în dezvoltarea gen-
erală a vorbirii
Caracteristici ale copilului cu tulburări de lim-
baj :
· fragilitate şi instabilitate la nivelul person-
alităţii
· agitaţie motorie permanentă
· diaicultăţi în rezolvarea unor probleme dar
şi în modul de a reacţiona, practic sau mintal
· nesiguranţă în vorbire
· izolare faţă de cei din jur
· apar probleme de înţelegere a mesajului
· prezintă reţinere în prezentarea propriilor
idei .
Tulburările de limbaj atunci când apar pe fon-
dul unor alte deaicienţe pot creea probleme supli-
mentare.Copiii cu tulburări de limbaj întâmpină
mari diaicultăţi în integrarea socială.
Cadrele didactice trebuie să :
· manifeste înţelegere cu elevii care prezintă
tulburări de limbaj
· să stimuleze in permanenţă comunicarea
orală şi scrisă
· să sprijine implicarea acestora în diverse
activităţi şcolare şi extraşcolare
· să manifeste atitudini de încurajare a ex-
primării propriilor idei şi de adaptare şcolară
· să faciliteze integrarea acestora în colec-
tivul de elevi şi crearea unei atmosfere de toleranţă
şi acceptare reciprocă.
Incapacitatea – este rezultat al unei deaicienţe
şi corespunde oricărei reduceri parţiale sau totale,
temporare sau permanente, a capacităţii de a în-
deplini o activitate în limite normale
Tipuri de incapacităţi :
· incapacităţi privind comportamentul
· incapacităţi privind comunicarea
· incapacităţi privind locomoţia
· incapacităţi privind îngrijirile corporale
(autonomie personală)
Handicap – rezultă din deaicienţă sau din inca-
pacitate şi limitează îndeplinirea unui rol social
considerat normal din punctul de vedere al vârstei,
factori sociali şi culturali în raport cu semenii
Forme de handicap :
· handicap de orientare
· handicap de independenţă aizică şi mobili-
tate
· handicap de ocupaţie sau profesie
· handicap de integrare socială
III. PlaniLicarea individualizată a în-
văţării
III. 1.Organizarea diferenţiată sau individual-
izată a curriculumului
Necesitatea de a adapta educaţia la nevoile in-
dividuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme
de instruire individualizată. Iniţial termenul de in-
dividualizare se referea numai la instruirea indi-
viduală. În prezent termenul a căpătat o altă
semniaicaţie. Importantă este acum identiaicarea
diferenţelor dintre indivizi şi nu a individului.
Diferenţele individuale realectă întotdeauna
nevoile de educaţie comune ori similare unor
grupuri de indivizi. Astfel, când vorbim astăzi de
educaţia diferenţiată aceasta include cu necesitate
abordarea individualizată a învăţării din perspec-
tiva diferenţelor dintre elevi.
Diferenţierea curriculumului, atăt pentru
copiii cu cerinţe educative speciale/dizabilităţi cît
şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se în-
temeiază pe aceleaşi premize : sistemul de în-
văţământ se poate adapta unor abilităţi şi
trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale
pot ai atinse prin mai multe tipuri de programe –
programe opţionale / adaptate; realizarea
EXCELENŢA - ianuarie 2010
ţelurilor/scopurilor educaţionale este facilitată de
selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale
conform diferenţelor individuale; diferitele tre-
buinţe educaţionale pot ai întâmpinate prin opor-
tunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel se-
lecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după
criteriul vârstei cronologice.
Ce este organizarea diferenţiată sau in-
dividualizată a curriculumului ?
Ca modalitate de organizare a conţinuturilor
aceasta vizează adaptarea procesului instructiv ed-
ucativ la posibilităţile intelectuale, la interesele
cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Cine beneaiciază de diferenţiere în educaţie ?
Toţi elevii care participă la procesul de edu-
caţie beneaiciază de diferenţiere educaţională.
Elevii sunt diferiţi pentru că :
1 au abiltăţi diferite ;
2 au interese diferite ;
2 au diferite experienţe anterioare de în-
văţare ;
3 provin din diferite medii sociale ;
4 au diferite comportamente afective ( timid-
itate, emotivitate etc. ) ;
5 au potenţial individual de învăţare etc.
Forme de organizare diferenţiată a cur-
riculumului
Organizarea diferenţiată a conţinuturilor la
nivel de politici şcolare
La nivelul învăţământului primar şi gimnazial
, unde se va asimila un trunchi comun de cunoşt-
inţe, diferenţierea se realizează în special prin ex-
tensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse
spre învăţare şi mult mai puţin prin natura lor ( cu
excepţia disciplinelor opţionale ).
La nivelul programelor şcolare putem avea ast-
fel :
1 curriculum aprofundat – elevi cu interese
cognitive normale sau mai reduse ( predarea se
limitează la 70 % din programă ) ;
2 curriculum extins – elevi cu interese de-
osebite şi predispoziţii aptitudinale înalte ( > de 70
% cu predare în acelaşi interval de timp ).
Curriculum la decizia şcolii
1. Curriculum extins – programe incluse în
Curriculum Naţional pentru segmentul de 30%;
este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi in-
25
 terese cognitive superioare - forma de diferenţiere
curriculară este compactizarea, accelerarea şi îm-
bogăţirea curriculumului
2. Curiculum nucleu aprofundat – şcoala nu
abordează deloc segmentul de 30% ; este reco-
mandat în special elevilor cu ritm lent şi moderat
de învăţare – forma de diferenţiere aprofundare
exclusivă a curriculumului nucleu.
3. Curriculum elaborat în şcoală – activităţi
adaptate speciaicului şcolii şi
al comunităţii ; este recomandat tuturor
elevilor. Se poate propune şi pentru categorii spe-
ciale de elevi pentru diversiaicarea activităţilor şi
conţinuturilor pentru a veni în sprijinul dezvoltării
aptitudinilor şi intereselor.
Prin curriculum la decizia şcolii se diversi-
Jică :
2 disciplinele studiate care să corespundă
nevoilor reale ale comunităţiidin care şcoala face
parte ;
3 forma de abordare a conţinuturilor incluse
în curriculum ( accentuarea caracterului practic,
aplicativ, abordarea integrată a conţinuturilor etc.
);
4 valoriaicarea intereselor şi talentelor
elevilor pentru anumite domenii ;
5 abordarea unor domenii care să asigure
elevilor o mai bună inserţie pe piaţa forţei de
muncă.
În componenţa ofertei şcolare, a curriculumu-
lui dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum
adiacent pentru elevii care întâmpină anumite di-
aicultăţi în învăţare (programe de sprijin, de recu-
perare a rămânerilor în urmă şi completare a
lacunelor în cunoştinţe – educaţia remedială), per-
soane care doresc să-şi ainalizeze învăţământul
obligatoriu şi/ sau să obţină o caliaicare ( progra-
mul „şansa a doua” ).
III.2. Organizarea diferenţiată a
predării – învăţării – evaluării la clasă
Pentru curriculum de bază ( curriculum nu-
cleu ) diferenţierea o realizează cadrul didactic de
la clasă ( diferenţiere în cadrul colectivului de
elevi).
Diferenţierea ar trebui să aie o practică in-
cluzivă normală în aiecare sală de clasă pentru că :
6 copiii / elevii învaţă în ritmuri diferite ;
7 copiii/ elevii au stiluri de învăţare diferite;
8 cadrele didactice trebuie să asigure val-
26 EXCELENŢA - inuarie 2010
orizarea potenţialului aiecărui copil / elev ;
9 experienţele de viaţă diferite ale copiilor
/elevilor presupun adoptarea unor metode de în-
văţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace
didactice diverse.
De ce unii elevi întâmpină diLicultăţi în
învăţarea la clasă :
1 nu au urmat toate etapele în educaţie (
neparcurgerea învăţămîntului preşcolar şi intrarea
direct in clasa I, abandon şcolar sau absenteism
crescut ) ;
2 au diaicultăţi, emoţionale, sociale sau de
comportament ;
3 au tulburări senzoriale de auz sau de văz ;
4 diaicultăţi de învăţare a scris – cititului
(dislexia – disgraaia )
5 au diaicultăţi perceptiv – motrice ( orientare
în spaţiu şi timp, schemă corporală ) ;
6 au dizabiltăţi mentale ;
7 au diaicultăţi de vorbire sau de limbaj şi co-
municare ;
8 au limba maternă diferită de limba în care
se desfăşoară procesul de învăţământ ;
9 procesul de predare – învăţare – evaluare
neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor in-
dividuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea
uşoare, metode neparticipative, timp insuaicient
dozat, material didactic inadecvat sau insuaicient
etc. ).
Cum se face diferenţierea sau individu-
alizarea curriculară la clasă?
Exsistă numeroase forme şi aspecte ale adap-
tării curriculumului la clasă iar adaptarea se man-
ifestă pe diferite nivele de la elevul cu dizabilităţi
până la elevul supradotat.
Direcţii de diferenţiere realizate de cadrul di-
dactic
10 conţinuturi ;
11 metode de predare ;
12 mediu psihologic de învăţare ( climatul de
la clasă ) ;
13 standarde de performanţă şi evaluare (de-
scriptori / criteriile de evaluare ).
Aspectele diferenţierii experienţei de învăţare
din perspectiva elevului
14 extensiunea cunoştinţelor ;
15 profunzimea înţelegerii ;
16 ritmul de lucru / de învăţare ;
17 stilul de învăţare ( creativ, reproductiv, in-
vestigativ etc.).
III .c. Plan Educaţional de Intervenţie In-
dividualizată
Un plan de intervenţie personalizat este un
plan scris cu obiective pe termen scurt şi lung,
elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau
nevoile comportamentale. Este un document de
lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui re-
vizuit de cel puţin două ori pe an.
Planul Educaţional de Intervenţie Individual-
izată sprijină educaţia copiilor/elevilor cu dizabil-
ităţi / CES şi / sau a copiilor/elevilor aalaţi în
diaicultate, în funcţie de rezultatele evaluarii com-
plexe, de nevoile speciaice identiaicate (edu-
caţionale, terapeutice, medicale, sociale),
orientând intervenţia şi recuperarea .
Descrierea şi explicarea structurii unui Plan
Educaţional de Intervenţie Individualizată
1. Domeniul de intervenţie
· limbaj şi comunicare
· cognitiv
· emoţional
· comportamental
· psihomotor
2. Stabilirea obiectivelor – SMART
3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de
realizare ( Cum realizez ? )
4. Perioada în care are loc intervenţia (
când ? )
5. Criterii minimale pentru evaluarea pro-
gresului ( Ce evaluez? )
6. Metode şi instrumente de evaluare (
Cum evaluez ? )
7.
Plan Educaţional de Intervenţie Individual-
izată este realizat de:
· cadre didactice ( învăţători, profesori )
· cadru didactic de sprijin/ itinerant
În colaborare cu :
· părinţii copilului / elevului
· specialişti colaboratori /echipa interdisci-
plinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal med-
ical, etc.)
· copilul /elevul.
Un Plan Educaţional de Intervenţie Indi-
vidualizată poate să conţină:
Informaţii generale: către cadrele didactice prin analiza unor probe de
1 informaţii generale despre copil şi familie ; evaluare, observaţii sistematice (pot ai utilizate şi
2 Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, grile de observare anterior elaborate), asupra :
EXCELENŢA - ianuarie 2010
şcoli urmate), şcoala de provenienţă ;
3 Informaţii medicale şi alte examinări/eval-
uări – ataşate sau descrise pe scurt
4 Decizia de orientarea şcolară şi argu-
mentele care au determinat luarea deciziei ;
5 Informaţii despre nevoile/diaicultăţile
copilului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-vă
că aveţi informaţii despre toate diaicultăţil /nevoile
copilului - educaţionale, medicale, terapeutice etc,
iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ;
6 Informaţii despre procesul de predare - în-
văţare – evaluare ;
7 Nevoia de terapie sau de alte servicii ;
8 Informaţii despre însoţitor, dacă este
disponibil /dacă există ;
9 Informaţii despre cadrul didactic de sprijin
/ dacă există ;
10 Partenerii implicaţi (modalitatea de coop-
erare ) ;
11 Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia
echipei interdisciplinare.
Informaţii educaţionale :
1 Evaluare educaţională completă / detaliată
(evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor) ;
2 Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor
(potenţial şi diaicultăţi întâmpinate) ;
3 Obiective pe termen scurt şi lung (centrate
pe anul în curs) ;
4 Strategii de învăţare – metode şi mijloace
didactice (strategii adecvate pentru copil) ;
5 Interacţiunea socială (descriere, cum să aie
sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – con-
duita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu
ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup
şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea pro-
dusului/distribuirea materialelor etc. ) ;
6 Curriculum (conţinuturi de bază, conţinu-
turi adaptate – ex. Citeşte corect, cursiv şi expresiv
un text scurt / Citeşte corect un text scurt cunoscut
;
7 Parteneriate în predare - învăţare (cum să
asigurăm predarea – învăţarea pentru acest copil
– echipa implicată : cadrul didactic de la clasă,
cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, lo-
goped );
8 Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;
9 Monitorizarea (cine şi când).
(1) Domeniul de intervenţie
În urma unor evaluări individuale realizate de
27
 - comportamentului ; 4 Kovacs, Maria – Curriculum la decizia şcolii
· situaţiei sociale ; în mediul incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.7,
· deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice Program Phare 2004 „Acces la educaţie pentru
(orientare spaţială şi temporală, schema corporală, grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A, 2007
lateralitate) ; 5 Lemeni, Gabriela – Monitorizarea progre-
· dezvoltării emoţionale (timiditate, auto- sului în intervenţiile de remediere a diaicultăţilor
control emoţional) ; de citit-scris, Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+,
· dezvoltării cognitive/ intelectuale(nivelul Bucureşti, Ed.Corint, 2000
de cunoştinţe şi abilităţi) 6 Prenton, Keith – Planiaicarea în contextul
· limbajului şi comunicării(diaicultăţi de vor- ameliorării şcolare/Ghidul managerului din în-
bire, comunicarea în limba de predare) ; văţământ, Program Phare 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate”, Bucureşti, EDP S.A,
se vor identiaica astfel diaicultăţile elevului şi
domeniul de intervenţie educaţională. 2007
Se va trece apoi la stabilirea : 7 Văcăreţu, Ariana-Stanca; Ruoho, Kari; Pop,
Obiec- Perioada Perioada Criterii Metode Maria – Evaluarea în sprijinul învăţării/Ghidul
tive de timp de timp de evalu- şi instru- cadrului didactic, nr.2, Program Phare 2004 „Acces
are mente la educ educaţie pentru grupuri dezavantajate”, Bu-
de eva- cureşti, EDP S.A 2007
luare 8 *** - Suport de curs „Modulul I”, Program
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Predeal 2006
9 *** - Suport de curs „Modulul III”, Program
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Sinaia 2007
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezul-
tatelor semestriale sau anuale la cele obţinute / Intocmit ,
observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă Inst. Buda Lenuta
(evaluarea progresului).
Pentru elaborarea şi aplicarea Plan Edu-
caţional de Intervenţie Individualizată se poate
apela la specialişti (profesori logopezi, consilieri
şcolari, medici etc.).
Realizarea unui plan educaţional de inter-
venţie presupune parcurgerea mai multor paşi
care au ca un prim pas comun înregistrarea pro-
gresului în învăţare, creşterea volumului de acu-
mulări şi realizarea unei evaluări individualizate a
copilului.

BibliograJie

1 Chick, Pat – Sprijin individualizat pentru în-

văţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
Phare 2004 „Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate”, Buureşti, EDP S.A, 2007
2 Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare
la limba română:clasa I:Probe de evaluare, Colecţia
Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.Humani-
tas, 2004
3 Dolean, Ioan – Aprecierea reuşitei şcolare
la limba română:clasa II:Probe de evaluare,
Colecţia Şanse egale/CEDU 2000+, Bucureşti, Ed.
Humanitas, 2004

28 EXCELENŢA - inuarie 2010

EXCELENŢA - ianuarie 2010 29