VIGENCIA DE JEAN PIAGET por EMILIA FERREIRO8. JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA* En 1955 se crea, en Ginebra, el Centro Internacional de Epistemno- logia Genética. Con este nombre, cuya yerdadera significacién era comprendida por un mimisculo nimero de “iniciados”, se iba a po- ner en marcha una verdadcra revolucién en cl campo de la filosofia, generada por un hombre que se atrevia a introducir ideas insdélitas en una de las ramas més estrictamente técnicas: la epistemologia. El fundador del Centro, Jean Piaget, cra conocido como un psicdélogo de la infancia, como el hombre que describid en detalle los cstadios del desarrollo de la inteligencia en cl nifio, Sin embargo, Piaget anuncia su Centro como fa culminacién de su obra anterior, como el fin hacia el cual tienden sus trabajos desde la adolescenci Cuando Piaget busca apoyo para crear su Centro de Epistemola- gia Genética habla, entre otros, con Wheaver, eminente matematico, uno de los iniciadores de Ia teoria de la informacidn. Piaget le ex- pone sus ideas: un centro interdisciplinario, donde cicntificos de distintas especialidades converjan cn funcién de una misma proble- matica epistemoldgica, formulada de tal manera que sea pasible de control experimental a través del estudio del modo de formacién de ciertas nociones basicas en el sujeto humano en crecimiento. Whea- ver le objeta: “{Cémo pretende usted encontrar ideas epistemoldgi- cas interesantes, que interesen, por ejemplo, a la teoria de Ia relati- yidad, estudiando los chicos, que no saben nada de nada y que, en todo caso, estan educados en las corrientes de idcas que datan de Newton? ¢Qué pueden pensar los chicos de la teoria de los conjun- tos o de las correspondencias biunivocas utilizadas por Cantor?” La idea de Piaget era estrictamente escandalosa. éA quién se le podfa ocurrir ir a interrogar a los chicos para encontrar respuesta a problemas epistemolégicos a los cuales la reflexién filoséfica habia dedicado sus mejores esfuerzos durante siglos, o aquellos a los que habian legado eminentes hombres de ciencia, preocupados por los fundamentos de sus propias disciplinas? Para usar un simil préximo, * Publicado originalmente en el fasciculo 7, “Piaget”, de Les hombres de ta historia, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1975, [93]at JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA digamos que el escandalo es comparable al provocado por Freud cuando se atreve a hablar de Ja sexualidad infantil. Porque Piaget, lanto como Freud, destruye ideas tabties: Freud, mostrando que el desarrollo de la sexualidad precede, de lejos, a la adolescencia; Pia- get, mostrando que el desarrollo del pensamiento logico precede a la “edad de la raz6n” ¢ incluso al lenguaje y sefalando que hay una perfecta continuidad entre el nifio que construye su mundo y el cientifico que construye una teorfa accrca de ese mundo. El nifo “perverso polimorfo” de Freud y el nifio “tcorizante de la realidad” de Piaget son igualmente escandalosos. El primero, porque va con- tra la idea puritanista de ta “inecencia infantil”; el segundo, porque va contra el prejuicio adulto, cristalizado en la institucién escolar, que pretende que el nifo llega a ser un ser pensante gracias a los adultos que se lo ensefian. (Como lo dice Wheaver, o bien los nifios no saben nada de nada o sdlo saben lo que tes ensefiaron.)} Por qué este “psicGlogo de la infancia” orienta su obra hacia la epistemologia? ¢No es la epistemologia un interés subsidiario, parale- lo quizds a su interés psicolégico, pero en tado caso independiente? En efecto, las presentaciones habituales del pensamiento de Pia- get comienzan por deslindar el “Piaget psicélogo” del “Piaget fild- sofo”. Pero esta division sélo conduce a una incomprensién total tanto del hombre coino del sistema que se pretende estudiar. Redu- cido de esta manera, Piaget se convierte' en el “hombre de los esta- dios” para los psicdlogos o los educadores y en una especie de “fi- lésofo aberrante” para los teéricos de la ciencia o los filésofos (aberrante, porque pretende someter a la verificacién de los hechos una problematica tradicionalmente reservada al dominio especula- tivo). Pero si sc pretende comprender teda la profundidad, riqueza y originalidad del pensamiento de Piaget, es necesario llegar a com- prendcrlo en toda su complejidad. Aqui la psicologia sustenta a la re- flexién epistemolégica, pero es a su vez guiada por ésta. Tan inti- mamente guiada que ni siquicra es posible comprender la cleccién de los problemas experimentalmente planteados sin tener en cuen- ta los interrogantes epistemoldégicos que se intentan resolver, Pierre Gréco sefiala esta situacién de una manera elocuente: El estudiante que aborda por primera vez un libro Iamado La génesis del mi- mero en el nino queda desconcertado por dos razones. Primero, porque du- rante las 200 primeras paginas, por lo menos, no se habla sine de liquidosJEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA 95 transvasados, de correspondencias cntre objetos y recepticulos, de palitos que es necesario seriar, ctc., cn lugar de las buenas y s6lidas operaciones de la aritmética escolar, En segundo lugar porque, para hacerle apreciar la im- portancia de todo cso, se fe cita a Russell, Whitchead, Poincaré, y se lo re- mite a un libro todavia menos legible (Clases, yelaciones y mumeros), Con un subtitulo hibrido: “Knsayos sobre los agrupamientos logisticos y sobre da re- versibilidad del pensamiento”. En pocas palabras, cl lector se sorprende de que no se le hable mas (o de que no se le hable de inmediato) ni del numero ni del nifio. Pero no habra comprendido el libro —lo cual no Io obliga en absoluto a aprobarlo— sino a parr del momento en que haya tomado con- ciencia de las razones por las cuales un tal Piaget creyé necesario proceder a esos laboriosos rodeos, Los aspectos contradictorios —aparentemente contradictorios— son extremadamente numerosos cuando se confronta el Piaget-autor con el Piaget-individuo o cuando se confrontan entre si las diversas imagenes que se nos olrecen de su obra. Internacionalmente cono- cido y laureado como psicdlogo de la infancia, su interés ha sido siempre el explicar al adulto (pero concebido como cl estadio ter- minal de una secuencia de desarrollo que lo explica); su fama como psicélogo ha eclipsado sus contribuciones epistemoldgicas, aunque la psicologia que él desarrollé sélo fucra el paso previo necesario para construir una epistemologia; teérico decididamente revolucio- nario, es un hombre de vida apacible, regular, sin sobresaltos; autor dificil, de pensamiento riguroso, sin concesiones para el lector, es un hombre que se cuida muy poco de los formalisinos, un exposilor de palabra facil, cuya fina ironia ¢ infatigable humor quiebran la ri- gidez de las rcuniones académicas. Fs, para algunos, un idealista kantiano; para otros, un pensador dialéctico que se sila en Ja con- tinuacién directa del materialisrmo marxista; cs, para algunos, el que formula las bases cientificas de una pedagogia activa y, para otros, el'defensor de un proceso de desarrollo con respecto al cual la es- cuela no tiene nada que hacer, ¢ incluso es mejor que no haga nada. Demasiado grande para ignorarlo —el mds grande de los psicdlogos vivientes, sin duda alguna— es m4s a menudo honrado que com- prendido, Es que comprender las ideas revolucionarias no es Larea facil cuando se cs un contemporaneo.96 JEAN PLAGET: FI. IIOMBRE Y SU OBRA LA GENESIS DE UN GRAN PROYECTO Piaget es un bidloge de formacidn, con inguietudes filoséficas des- de la adolescencia, que uo se conviertc en fildsofo con titulos aca- démicos porque desconfia del valor especulativo de las elucubracio- nes filoséficas. Los problemas que Piaget se plantea pertenecen ala teoria del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centra- les de la filosofia tradicional. Pero son reformulados por él come in- terrogantcs susceptibles de ser estudiados cientificamente, con un control experimental. Es para dar respucsta a esos interrogantes que Piaget, hacia 1918, decide hacer una corta incursién por la psicologia, de dos o tres anos de duracidn. Pero la psicologia constituida que encuentra cn su busqueda esta lejos de ser un instrumento apto para scr utilizade en funcidn de tales interrogantes. Piaget debe entonces construir, li- tcralmente, una psicologia nueva, convencido de que la génesis de la adquisicién de ciertas nocioncs tan elementales como basicas le dara informaciones pertinentes para servir de base a una epistemo- logia cientifica. La incursién por la psicologia, lejos de constituir un paréntesis de pocos afios, sc convertira en una actividad absorben- te, que Ic insumird mas de cuareuta afios de trabajo. Una vez acu- mulada una cxtraordinaria masa de datos acerca del desarrollo del pensamiento en cl nifio,.luego de haber descubierto procesos com- pletamente ignorados hasta emtonces y de haber tormulado la pri- mera teoria coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia hu- mana, Piaget considera Hegado el momento de construir una epistemologia que concilie la deduccién rigurosa con la investiga- cién experimental, la reflexién sistematica con el respeto hacia los hechos. Asi surge la Epistemotogia Genética. Retracemos brevemente las etapas de la gestacién de este gran proyecto cicntifico, Piaget es un nifio prodigio, que publica a tos 11 anos su primer trabajo: Un gorridn blanco, que sefiala la orientacién biolégica que tomaban sus intereses cientificos incipientes. De esa €poca data su conexién con un viejo zodlogo, Paul Godet, que diri- gia por entonccs el Museo de Neuchatel. Godet lo guia, ayudaéndolo a formar una coleccién de moluscos, y cuando Godet muere, Piaget, quien (cnia solamente 15 afios, publica una serie de notas en calidad de suplemento al Catalogo de los Moluscos de Neuchatel, en parti- cular sobre los moluscos alpinos, cuya posibilidad de adaptacién a la altura le interesaba vivamente. Los articulos que él publica sobreJEAN PIAGET: FI. HOMBRE Y SU OBRA, 97 malacologia originan dos expericncias inesperadas; algunos de sus “colegas” desean conocerlo, interesados por sus trabajos, y le escri- ben, haciéndole invitaciones. Pero como Piaget no cs sino un alum- no de edad escolar, no se atreve a presentarse a sus “colegas”, que lo suponian por Jo menos un universitario. Peor atin: el director del museo de historia natural de Ginebra, quien habia publicado varios articulos de Piaget en la Revista Suiza de Zoologia, le ofrece un pues- to de importancia, A esta oferta Piaget re: ponde lamentando que le falten atin dos afios para terminar el bachillerato... Y no falté el edi- tor que, enterado de la edad del autor, rechazara un articulo por esta Unica razén. Piaget no sobrevalorara esos trabajos, gue él juzga muy imper- fectos, pero sefala: “Esos estudios, por prematuros que fueran, re- sultaron sin embargo muy ttiles para mi formacién cientilica. Gra- cias a ellos tuve el raro privilegio de entrever Ia ciencia y lo que ella representa antes de sufrir las crisis filoséficas de la adolescencia,” En efecto, hijo de una madre creyente y de un padre historiador y escéptico, Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofia, preocu- pado por “conciliar la fe y la ciencia o Ja raz6n”. La madre, protes- tante convencida, to obliga a seguir un curso de seis semanas sobre Jos ftndamentos de la doctrina cristiana. Piaget no comprende cémo cl pastor, un hombre inteligente, interesado en las ciencias na- turales, podia dar pruebas tan [ragiles de la existencia de Dios. Para contrarrestar esta ensefanza, lee en la biblioteca de su padre todo lo que le cae a la mano: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, etc. Pero a esta lectura avida sucede el descubrimiento de Bergson, descubri- miento que realiza gracias a su padrino, un literato muy preocupa- do por este adolescente que sdlo sc declicaba, a su parecer, a Jas cien- cias naturales. Para suplir este defecto de formacién invita a su ahijado a pasar con él unas vacaciones, durante las cuales Je lee y ex- plica La evolucion creadora de Bergson. Para Piaget adolescente este primer contacto con Bergson tuvo caracteristicas de revelacién: “En un momento de entusiasmo préximo al éxtasis euférico, fui invadi- do por la certidumbre de que Dios era la Vida, bajo la forma del im- pulso vital.” Bergson se le aparecié de pronto como la via de concilia- cién posible entre la fe y la raz6n. Unir cl problema del conocimiento al de la organizacién bioldgica, he aqui el punto de partida. Era ne- cesario, pues, desarrollar una epistemologia bioldgica. Un profesor de la escuela secundaria, el légico Ammold Reymond. (quien era también profesor de la Universidad) ejerce sobre Piaget98 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA una influencia decisiva y contradictoria; por un lado, es él quien lo inicia en la légica y Ja filosofia matematica, pero es también é quien, sin pretenderlo, lo hace “dudar un poco de la eficacia del ofi- cio de filésofo”, Piaget adolescente es ya un trabajador infatigable. Muchos ajios: mas tarde recordara, con humor, que el régimen del secundario de Neuchatel “era por entonces tan: liberal, bajo la con- duccién de un director excepcionalmente inteligente, que uno en- contraba tiempo libre para trabajar, es decir, para desarrollar las propias inquictudes, no siempre contempladas en el programa es- colar”. Piaget continda estudiando los moluscos, pero produce tam- bién sus dos primeros trabajos de naturaleza filos6fica: Mshoze de un neopragmatismoe y Realismo 4 nominalisme en las ciencias de la vida. Kn este ultimo trabajo, inspirado en las ideas bergsonianas, Piaget in- tenta justificar la existencia de una “légica vital”, opuesta a la ldgica matematica. Reymond sigue con interés las primeras incursiones filosdficas de su alumno, pero no se limita a estimularlo, sino que Ie hace una critica en regla, demostrandole, por ejemplo, que la tal Jégica vital era reductible a la logica avistotélica. El resultado es que Piaget aban- dona la oposicién bergsoniana de lo vital y lo matemAlico, para de- dicarse seriamente al estudio de la légica, la filosotia matematica y la epistemologia. Piaget termina su bachillerato cn 1915, a los 18 afios, y entra en la Universidad. Su objetivo es hacer un doctorado en biologia, para especializarse luego en filosofia bioldgica. Por ese entonces sigue pensando en la claboracién de un mucvo sistema filosdfico y llega a dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos ulteriores de su tco- ria: “La primera es que, ya que todo organismo posce una estructu- ra permanente, que puede modificarse bajo las influencias del me- dio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilacién de un dato exterior a las es- tructuras del sujeto. La segunda es que los factores normativos del pensamiento corresponden biologicamente a una necesidad de equi- librio por autorregulacin: asi, la légica podria corresponder, en el sujeto, a un proceso de equilibracién.” De la época de sus estudios universitarios en biologia data su respeto hacia los métodos experi- mentales de Ja ciencia y su desconfianza hacia la especulacion filo- séfica, que manipula cualquier idea “como si se tratara siempre de metafisica”. Cuando manifiesta a su maestro Reymond su senti- miento de que “para analizar las relaciones entre el conocimiento yJEAN PIAGET: Ef, HOMBRE ¥ SU OBRA 99 la vida organica seria quizas titi] hacer un poco de psicologia expe- rimental”, Reymond le objeta que eso le Hard perder cada vez mas tiempo en problemas particulares y limitados y le aconseja tomar el camino de una “reflexién bien conducida”. Pero Piaget no deja de comprobar, gracias a ciertas imprudencias del propio Reymond, que este tipo de reflexién podria Mevar a cualquicr parte. Por ejem- plo, Reymond preparaba una refutacién de la teoria de ta relativi- dad, sobre bases puramente especulativas, como si se tratara de una posicién filoséfica y no de una teoria fisica. En otra oportunidad dio una conferencia sobre el “instinto de imitacién” sin tomar la pre- caucién de conocer los datos experimentales acerca del pretendido “instinto”. Fs cntonces cuando Piaget se plantea una pregunta de la mayor importancia: “éDénde esta la frontera entre Jo que la reflexion per- mite alcanzar con seguridad y Jo quc los hechos obligan a rectifi car?” 4Cémo conciliar la epistemologia con la ciencia? Piaget termina en tres aiios su doctorado en biologia y, a pesar de la opinién de Reymond, parte hacia Zurich en busqueda de una ini- ciacién en la psicologia experimental. Pero nada encuentra que sa- tisfaga sus inquictudes en el tipo de psicologia de laboratorio de la época. Solo ejerce una cierta influencia sobre ¢1 Bleuler, cuyo curso de psiquiatria siguié Piaget en 1918 (influencia perceptible sélo en el primero de jos libros publicados por Piaget). Al ano siguiente Pia- get parte hacia Paris. Dc los cursos que sigue alli, cl que ejercera en luna influencia mas marcada es el de filosofia de las ciencias de Leén Brunschvicg. La vision critica y racionalista de la historia de la ciencia y la oposicién de este autor Lanto a las corrientes irraciona- les como al empirismo positivisla impresionaran a Piaget, quien re- lendré también aquellas caracteristicas que Brunschvicg sefiala como especificas de la inteligencia: la capacidad indefinida de pro- greso y la inquictud perpetua de verificacion. Pero la pura reflexion, sin un control experimental, no satisfizo jamas a Piaget. Alguicn lo presenta a Simon (cl autor, con Binet, del famoso test de inteligencia), quien le propone trabajar cn el labora- torio de Binct, en la escuela de la calle Grange-aux-Belles, de Paris. Simon Ic sugiere que cstandarice algunas pruebas de razonamicnto de Burt, y Piaget se pone a hacerlo, sin gran entusiasmo al comien- zo. Aunque su tarea consistia en clasificar simplemente las respucs- tas en correctas y erréneas, Piaget descubre de inmediato que era mucho mds interesante tratar de Gescubrir las razones de los fraca-100 JEAN PIAGET: EL. FOMBRE Y Sl’ OBRA sos. Con ese fin, se aparta considerablemente de las normas de un test, iniciando un didlogo clinico con los nifios, buscando descubrir cuales eran los procesos de razonamiento que conducian a las res- puestas crrdéneas y los que conducian a las respuestes correctas. Asi descubre que los razonamientos en apariencia simples, que supo- nian una relacién de inclusién de clases o una composicidn de rela- ciones, presentaban dificultades insospechadas hastz los 10-11 afios. Apasionado con sus primeros descubrimientos, solicita permiso para interrogar a nifos anormales en la Salpétriére. De estas pri- meras experiencias surge tanto una metodologia como una proble- matica nueva: dejar de considerar las respuestas crréncas como un déficit, una carencia, y considcrarlas en su originalidad propia; tra- tar de descubrir una légica de los errorcs; indagar los procesos sub- yacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas. Y, para lograrlo, inventar una metodologia adecuada, que retina las ventajas del control experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clinica psiquidtrica. Es asi como Pia- get transforma un proyecto rutinario de estandarizecion de un test de inteligencia en su primer trabajo sobre la Iégica de clases y de relaciones cn cl nine. Y encuentra asi, solo, su propio camino: “Tuve finalmente cl scntimiento de haber encontrado una via que conciliaba la investigacién epistemolégica con el respeto hacia los hechos.” Piaget escribe tres articulos con sus primeros resultados, uno de los cuales envia a Edouard Claparéde, para la revista Archives de Psy- chotogie. Claparéde, impresionado por el trabajo, le ofrece un cargo en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. Piaget lo acepta, sin imaginar que habia encontrado cl sitio de trabajo que no habria de abandonar jams. Esto ocurre ett 1921. LOS DESCUBRIMIENTOS PSICOLOGICOS Como todos los grandes transformadores del pensamicnto cientffi- co, Piaget llega a poner de manifiesto hechos insospechados porque sc interroga acerca de lo que hasta entonces se consideraba como obvio. Al estudiar la génesis del pensamiento, su desarrollo a partir del nacimiento, la dificultad principal consiste en precaverse contra el “adultomorfismo’, es decir, contra cl peligro de atribuir al nifioJFAN PIAGET: EL HOMBRE. ¥ SU OBRA 101 las calegorias de pensamiento que se presentan como las mas ch mentales y basicas a la introspeccion adulta, aquellas de las que pa- rece imposible dudar. Las contribuciones mas importantes de Piaget en e] terreno de los hechos psicolégicos, aquellas que se refieren al origen de los principios de conservacién, provienen de esa actitud metodolégica: interrogarse acerca de lo que parece ser obvio. Ciertos principios de couservacién resultan evidencias légicas para cualquier adulto; por gjemplo, gue cl numero de elementos de un conjunto es invariante, cualquiera sea Ja disposicion espacial de esos elementos. Por su par- te, el desarrollo de la fisica presenta numerosos ejemplos de tales principios de conservacién que en distintos periodos histéricos fue- ron considerades, primero como absurdos, Jucgo como plausibles, mas tarde como obvios y algunas veces Como meras convenciones Pero atm cuando los principios de conservacion hayan variado a tra- yés de la historia de la Fisica, siempre se ha postulado algun in- variante capaz de asegurar la existencia material de alge constante a través de las transformaciones. (Los griegos afirmaban cl principio de conservacion de la materia confundida entonces con el peso y la masa; Lavoisier realiza cl pasaje de una alquimia cualitativa a una quimica racional y postula la conservacién del peso; la introduccién del principio de inercia permite el desarrollo de Ja fisica newtonia- na, aunque es necesario sefialar que ese principio ya habia sido cnunciado por los chinos veinte siglos antes de Galileo; etc.) El pro- blema que se plantea es cual es cl origen de tales principios. ¢Gons- tituyen una exigencia racional, una especie de @ priori que Ia razon impone a los hechos? ¢O, por el contrario, estan impuestos por los hechos mismos? Piaget establecié que, hasta los 6-7 afios, ni el peso ni el volumen de un objeto deformadeo sce conservan, pero lo sorprendente es que tampoco se conserva su cantidad de materia. Mis sorprendente aun: hacia los 6-7 afios el nivio considera como evidente que ta cantidad de materia de un objeto no aumenta ni disminuye si sdlo se ha mo- dificado su forma, pero esto no lo Yeva a la conclusidn de fa con- servacion ni del peso ni del volumen. 2Cual es el origen de esta primera forma de conservacién refert da a las propiedades fisicas de los objetos? La investigacion se reali- za de ta manera siguicnte: se presentan al niio dos bolitas de plas- tilina iguales, que van a representar dos panecillos, y se pregunta si dos nijios que comieran cada uno un panecillo tendrian igual para102 JEAN PIAGEE: EL HOMBRE ¥ SU OBRA comer, tanto uno como otro. Establecida esta igualdad inicial, se procede a transformar uno de los panccillos, dejando al otro como testigo. Sc lo transforma en baguette o grisin, cn una galleta chata, se lo desmenuza en miguitas, etc., y después de cada transtormacion se hace comparar el objeto transformado con Ia bolita inicial testi- go, preguntando entonces si “hay igualito para comer, o hay mas para comer (0 menos para comcr) en uno que en otro”. Hasta los 6- 7 aos toda transformacidn del objeto entratia, desde el punto de vista del nifo, una modificacién relativa a la cantidad de sustancia material: Ja bolita transformada en grisin tendra mas sustancia que la bolita testigo (habra mas para comer, dird el nifio) porque es mas larga; o tendra menos porquc es més finita; de Ja misma manera la galleta puede tener mas si el nifio considera exclusivamente el au- mento de didmetro, en tanto que concluira que hay menos si se cen- tra en la disminucidn del grosor; etcétera. Fxactamente lo mismo ocurre si se trata de liquidos que son ver- lidos inicialmente en dos vasos iguales, para luego verter el conte- nido de uno de los vasos cn recipientes de formas diferentes (mds largo y delgado que el primer vaso; mas ancho y corto, etc.). Des- pués de un periodo de transicién durante el cual el nifio afirma tan- to la conservacién como la no-conservacién, segiin las situaciones y las transformaciones efectuadas, hacia los 6-7 aiios cl nitio conside- ra como evidente que la cantidad de sustancia no puede variar, y ello por tres razones; porque no se ha sacado ni agregado nada, por- que es posible volver al estado inicial (si hacemos una bolita con el grisin clla sera idéntica a la primera) y porque, aunque las dimen- siones del objeto hayan variado, esas variaciones sc compensan mu- tuamente (por cjcmplo, el grisin es mds largo que la bolita, pero lo que ha ganado en largo lo ha perdide en grosor). tCémo es posible este pasaje de la conviccién de Ja no-perma- nencia de la cantidad de sustancia a la conviccién exactamente opuestar ¢Cudles son los factores responsables de este tipo de evo- luci6n? Schalemos que no se trata del pasaje de una idea “aberran- te” a otra “ldgica”. Es, en efecto, muy posible que ambas ideas —con- tradictorias entre si, pero que s€ presentan sucesivamente en la génesis, cxcluyéndose mutuamente—- sean igualmente necesarias para el nifio, tan “Iégicas” una como otra, porque derivan de siste- mas difcrentes de pensamiento. De tal manera que no basta con de- cir que el nifio de 4 0 5 afios “se equivoca”, “piensa mal” o “comete errores”. Cuando los “errores” son sistematicos, cuando las “equi-(JEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA 103 yocaciones” son todas dcl mismo Upo, esta coherencia en los “erre- res", esta “cquivocacién” sistenritica debe ser explicada. La educacion —o, en general, fa intluencia de los adultos— difi- cilmente pueda ser invocada a titulo de factor Gnico, porque nadie ensefia a un nifio que la cantidad de liquido se conserva al pasarlo de un lado a otro, y no se ensefia porque a nadie antcs de Piaget se le habia ocurrido pensar que algo tan obvio no pudiera ser admiti- do por el nifio. Ademas, en caso de ensenar algo al respecto —y ha- blamos de “ensefiar", en el sentido de ejercer una accion directa, como cuando un adulto intenta ensefiar a escribir o a sumar a un nifto— el adulto sdlo podria ensefiar La conservacion de la sustancia. Pero ocurre que la no-conseryacion es admitida con conviccién por el nifio pequefio, 2¥ de donde podria venir csta conviccién errénea, es cierto, pero conviccién al fin? La maduracién tampoce pedria ser ef unico factor que explique este proceso porque al estudiar este fenédmeno en diferentes cultu- ras se ha podido determinar que la edad en la que se afirma con cer- teza la conservacién de la sustancia es variable, de tal manera que el medio social podria actuar como factor acelerador o inhibidor del desarrollo. Lo importante es que la secucncia de conductas se ob- serva, sin modificaciones, en medios culturales muy diferentes. Hl orden de aparicién de jas conductas ¢s, pucs, constante, aunque las edades en que aparezcan scan variables. La experiencia fisica, cl con- tacto directo con los objetos y la manipulacién ejercen cierlamente una funcién determinante. Pero, en el caso particular de la sustan- cia, dos dificultades aparecen: el nifo afirma la conservacion de la sustancia antes de afirmar la conservacién del peso y del volumen de ese mismo objeto. La idea de conservaciOn de la sustancia es, por cierto, la de la permanencia de algo de naturalcza fisica, pero que el nifio no puede Hcgar a medir (puesto que ni el peso ni cl yolumen se conservan) ni tampoco percibir como tal (lo tinico que percibe son los diferentes estados del objeto ¥ fas acciones que se ejercen so- bre él), Para decirlo en los términos de Piaget mismo: En qué consiste una cantidad de materia cuyo peso varia y cuyo volumen varia? No es algo accesible a los sentidos: es la sustancia. Es muy interesan- te ver como el! nifio comienza por la sustancia, como los presocraticos, an- tes de llegar a las conservaciones verificables por mediciones. En efecto, esta conservacién de fa sustancia es la de una forma vacia, Nucla la sustenta desde el punto de vista de una medida o una pereepcién posible. Yo no veo104 JEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA cémo Ia experiencia habria podido imponer la idea de Ja conservacion de Ja sustancia antes de las de peso y volumen. Esta idea es exigida por una es- tructuracién légica, mucho mis que por la experiencia, y, en todo caso, no se debe a la experiencia tinicamente. Cuando Piaget habla aqui de “experiencia” se refiere ante todo a una constalacion de los hechos, a una lectura de los hechos objeti- vos, y esta respondiendo a la pregunta: “{Las nociones de conserva- cién estin impuestas por los hechos?” La respucsta, acabamos de verlo, es negativa. éImplica esto que debarnos concluir: entonces se trata de categorias @ priori impuestas por la raz6n a los hechos? Pia. get va a rechazar Lambién esta alternativa. No se trata de algo que los hechos imponen al sujeto ni, hipstesis contraria, de algo que el sujeto impone a los hechos, sino del resultado de un complejo pro- ceso de interaccién dialéctica, en el curso del cual el sujeto y el ob- Jjeto se modifican mutuamente. Lo que es importante subrayar, entonces, es que este invariante fi- sico (la conservacién de la sustancia como una cualidad invariante del objeto, cuando otras propiedades, tales como su forma y su apa- riencia fisica, varian) es afirmado por el nifio sobre bases puramen- te légicas. Sus afirmaciones, en este momento, equivalen a enuncia- dos del tipo siguiente: debe ser la misma cantidad puesto que aquellas acciones que podrian haberla modificado (agregar o sacar) no se han etectuado; es la misma cantidad, neccsariamente, puesto que es posible efectuar uma accién de sentido opuesto y reencontrar el punto de partida, sin modificaciones (es decir, es posible, por cjemplo, juntar las “miguitas” dispersas y volver a constituir una bo- lita exactamente igual a aquella que previamente se separé en pe- dazos); es la misma cantidad porque las modificaciones sutridas por el objeto se compensan mutuamente (es decir, al aumento en una di- mensién —el largo, por cjemplo— corresponde sistematicamente una disminuci6n correlativa en la otra —cl ancho, para el caso). Pero re- cordemos que el nifio no mide nada ni propone medir nada ni ve- rifica la exactitud de sus atirmaciones, Y que esto es asi tanto en el caso en que postula la conscrvacién como cuando postula la no-con- servacion. Este punto es de la mayor importancia: la nocién de con- servaciOn no se presenta como una hipdtesis empiricamente ycrifi- cable, sino como una verdad necesaria, como una evidencia légica. ‘Tanto es asf que el nifo que ha Ilegado a esta nocién se extratia so- bremanera de que sc le formule una pregunta tan estupida, igno-JEAN PIAGET: 6. HOMBRE ¥ SU OBRA Oh rando por completo que él mismo, uno © dos afios antes, afirmaba lo contrario. Sefalemos brevemente otros hechos sorprendentes, relativos a la génesis de nociones de conscrvacién, puestos de manifiesto por Pia- get. La conservacién de la cantidad de elemcntos de un conjunto tampoco es afirmada por el nifio de 4 atios cuando la forma de la coleccién se modifica. A esa cdad, el mimero.no designa una pro- piedad de un conjunto, independiente de la disposicién espacial de sus elementos, sino que es una propiedad tan variable como esta for- ma misma. Por ejemplo, si se hace delante del nino una hilera de 7 piedritas y se le pide que haga una hilera paratela, que tenga tantas piedritas como la primera, el nino, alrededor de los 4 afios, lograra hacerlo, haciendo corresponder a cada piedrita de la fila-modelo una sola piedrita de la suya, colocada exactamente sobre la misma li- nea. Pero, una vez establecida esta correspondencia inicial, es su- ficiente con modificar una de las filas (por ejemplo, acercando en- tre si las piedritas, de tal manera que una fila resulta mas larga que otra) para que el nifio considere que el numero de piedritas ha va- riado. Las longitudes tampoco se conservan de inmediato ni las dis- tancias. Si, por ejemplo, se pide al nifio que encuentre dos palitos iguales de largo (cosa que hace facilmente alrededor de los 4-5 anos, por superposicién) y se colocan ambos palitos paralelamente sobre la mesa, bastara con desplazar algunos centimetros uno de ellos, para que nada asegure al nifio que ambos palitos continuan sicndo iguales. . Y podriamos seguir multiplicando los ejemplos. EL PAPEL DE LA FEXPERIENCIA El sentido comin —y, con él, buena parte de las teorias psicolégicas de inspiracién conductista~ consideran que ¢l aprendizaje cs un proceso dirigido “desde afuera”, por la accién de Jos adultos sobre cl nitio, De tal manera que los hechos cotidianos, por ser los mas re- petidos y aquellos con los que el nifio tiene un contacto mas Ire- cucnte, seran los que se conozcan antes ¥ mejor; de la misma mane- ra, el nifio adquirird antes y mejor aquellas conductas que sean reforzadas por los adultos que lo rodean.106, JEAN PIAGET): EL HOMBRE Y SU OBRA Para Piaget la explicacidn no termina ahi, En realidad, apenas co- mienza con esas consideraciones. El va a introducir un factor expli- cativo, uno de los conceptos basicos de la teoria, que va mucho mas alla de una mera descripcién y que permitiré poner de relieve la na- turaleza del proceso mismo de aprendizaje desde el punto de vista psicolégico, Cualquier estimulo, para actuar como tal, debe ser asimilada por el organismo. A nivel organico-bioldgico, la asimilacién designa la incorporacién de clementos extraios al organismo, de objetos ex- teriores, que son reelaborados —moditicados en funcién de las es- tructuras organicas que los asimilan. ‘Tal es, por ejemplo, cl caso de la alimentacion: un objeto externo es incorporado al organismo, que sc lo apropia, transformandolo en componentes que pasan a ser parte integrante del organismo. A nivel psicolégico, la asimilacién se presenta de mancra similar: un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. Pero la modificacién no sera aqui material, no afectard ala matcria propia del objeto, sino a su funcién; y su incorporacién no sera tam- poce material: el objeto sera incorporado a los esquemas de accién del sujeto. Un ejemplo elemental es el siguiente: cuando un bebé se Heva a la boca todo lo que su mano toca, puede decirse que los objetos ex- ternos son asimilados al esquema de la succién. Ellos no son consi- derados en virtud de sus diferencias especilicas, sino en funcién de que una misma torma de actuar sobre ellos les es aplicable: todos ellos pueden ser chupados, son chupadles. La asimilacion designa, de este moda, la accién dct sujeto sobre el objeto. Un mecanismo antagénico pero complementario es la aco- modacion: ella designa ta accién de sentido comtrario, del objeto so- bre el sujeto, la modificacién que e] sujeto experimenta en virtud del objeto. Lo que Iamamos adaptacidn es, para Piaget, un acto com- plejo que resulta del interjuego de mecanismos de acomodacién y de asimilacién, con dosis variables de uno y otro. El conductismo ha enfatizado sélo la acomodacién, pretendiendo que es posible controlar y prever las reacciones del organismo si sa- bers controlar los estimulos que se le presentan. Piaget va a enfa- lizar los procesos de asimilacién, pero subrayando igualmente que ninguna conducta cfectiva, real, es un ejemplo de asimilacion pura. Esto significa que un nifio no puede Hegar a conocer sino aque- los objetos que es capaz de asimilar a esquemas anteriores. Estos csJEAN PLAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA 107 quemas son, en el comienzo del desarrollo, esquemas de accién ele- mentales, que se iran enriqueciendo y complejizando a medida que cl conocimiento progrese, proveyendo asi nuevos instrumentos de asimilacién. Por ejemplo, la succién funciona, en Jos primeros me- ses de vida, como un esquema de accién aislado; el desarrollo de la prehensién yoluntaria provee otro esquema de accién; pero hasta que la prehension y la succié6n no puedan coordinarse —cosa que ocurre hacia los 4-5 meses de vida— succién y prehension determi naran dos modos de conocimiento diferentes, puesto que nada ga- rantiza que un objeto tocado y el mismo objeto succionado luego, sean, para el bebé, un mismo objeto, Por el contrario, desde que esta coordinacién es posible, las cualidades de agarrable y chupable podrdén ser atribuidas simulténeamente a un mismo objeto. Cuando el esquema de la vision se coordine con los dos anteriores, el cono- cimiento del objeto progresara cn consccuengia. De tal manera que son esos esquemas de accidn los que provecn una primera “clasifi- cacién’” del mundo. Todo objeto agarrable es también pasible de ser mirado, pero la reciproca no es cierta, etc, Los procesos elementa- les de Casificacién estan, pucs, en germen desde los actos mas pri- mitivos. Lo cual no significa que toda Ja légica de clases esté pre- formada, En efecto, el bebé no tiene atin ninguna posibilidad de representarse una clase de objetos porque sélo sabe pensar en actos; en segundo lugar, las propiedades atribuidas al objeto dependen sdlo de la accién que cl sujeto puede ejercer sobre él, sin que nada garantice atin la permanencia de sus cualidades fucra de esta ac- cion. Este es quizds el momento de recordar uno de los descubrimien- tos fundamentales de Piaget: es s6lo hacia el final del primer ano de vida cuando puede afirmarse con fundamento que los objetos exte- riores tienen una permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto no los vea ni actiic sobre ellos, Antes de esa edad, si se ocul- ta detras de un lienzo o una pantalla el objeto con el que el nisio esta \ jugando, o un objeto deseado, toda busqueda se interrumpe, “como si el objeto se reabsorbiesc en el fienzo y dejase de existir en el pre- ciso momento en que sale de! campo perceptivo”. Y esto ocurre a pesar de que en ese momento el nie dispone ya de conductas que le permitivian recuperarlo (agarrar y desplazar objctos constituyen algunas de sus actividades habituales). Fl estudio de las ctapas de la constitucién del objeto permanente es un ejemplo admirable de investigacion psicoldgica realizada en fun-108 JEAN PLAGE): KL HOMBRE ¥ SU OBRA cién de interrogantes epistemolégicos. Sélo a partir de cse momen- to puede hablarse especificamente de relacion sujeto-objeto, puesto que el objeto se ha difcrenciado suficientemente del sujeto como para adquirir una permanencia sustancial que garantiza su existen- cia objetiva, independientemente de un contexto de accién; pero, correlativamente, cl sujeto se ha diferenciado suficientemente del objeto como para comenzar a situarse a si mismo entre ellos, en un universo que se ira organizando y objctivando paulatinamente. Ni cl sujeto que conoce ui cl objeto del conocimiento estan dados desde e] punto de partida; tampoco cs el sujeto el que crea al objeto a par- tir de cierto momento de la evolucién. El punto de partida no es el objeto en cuanto Lal, imponiéndose al sujeto, ni cl sujeto en cuanto tal, imponiéndose al objeto. El punto de partida es la relacién entre ambos. En los términos de Piaget: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacci6n, y orientandose simulténeamente hacia los dos polos de esta interaccién, la intcligencia organiza el mundo, organizandose a si misma.” Uno de los ejemplos mas claros descubiertos pur Piaget, acerca de cémo los hechos cotidianos no son necesariamente los mejor comprendidos es el siguiente: se presenta al nifio una botella con un poco de liquido, se la cubre con una bolsa opaca y se le hace prever la posicién del liquide en caso de inclinar la botella o invertirla por completo. Los dibujos de los nifios presentan las siguientes caracte- risticas: hacia los 4 afios, el agua aparece s6lo como una mancha cir- cular en el interior del recipiente, sin que el plano de la superficie sea representado (y eso no puede atribuirse a una dificultad especial para dibujar lineas aproximadamente rectas, puesto que los prime- ros garabatos infantiles incluyen tamto curvas como rectas). Entre los 5 y 7 afios, aproximadamente, el nifio comienza por transferir a to- das las posiciones de la botella la relacién de proximidad entre fon- do y liquido paralelo a la linea del fondo. Esto da por resultado re- presentaciones (an curiosas como las que se observan en la figura adjunta. Este caso es sorprendente porque nadic puede negar que se ta- ‘ ta de un hecho trivial, de una experiencia repctida varias veces por dia. Lo que ocurre es que para poder leer o registrar un hecho es necesario posccr instrumentos adecuados de lectura o registro y, contrariamente a lo que afirma el sentido comin, la vista no es el dnico instrumento de registro, en este como en todos lus casos. Aun-JEAN PIAGES: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA 109id JEAN PLAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA que cl agua se desplace al cambiar de posicién el recipiente, se tra- ta de un desplazamiento con conservacién del plano horizontal, pero para encontrar tal plano es necesario “salir” del recipiente y de sus puntos de referencia interiores y buscar un sistema de referencia inmévil, exterior al recipiente. Todo lo cual supone un gran esfuer- zo de coordinacién, algo que sobrepasa cn mucho el simple registro perceptivo. La expcriencia sola no puede, entonces, explicar estos hechos. Pero es obvio también que, sin la experiencia, el nifio no llegaria a establecer la conscrvacion de la horizontalidad de la superficie de los liquidos. LA OBJETIVIDAD Si todo conocimiento —desde sus comicnzos y hastasus formas mds claboradas— supone la intervencién de mecanismos de asimilacion, es dable preguntarse entonces en qué consiste el conocimiento ob- jetivo, Esa pregunta es tanto mas pertinente cuanto que Piaget pre- tende hacer una epistemologia del conocimiento cientifico. La concepcion corriente supone que el conocimiento obtenido es tanto mas objetivo cuanto menos involucrado esta cl experimenta- dor en los hechos que registra. La idea misma de registro indica la tendencia hacia la posicién ideal: crear las condiciones para que los hechos se manifiesten de tal manera que el cientifico se limite a to- mar nota de ellos 0, mejor aun, a crear instrumentos mas perfectos que sus propios aparatos de registro sensorialcs, que se encarguen, por delegacién, de esta Larea. La objetividad es posiblc sélo cuando sc elimina al sujeto. Fl conocimiento objetivo coincidiria, en cierta medida, con el maximo de pasividad por parte del sujeto, Quien tra- baja en investigacién cicntitica sabe bicn, por supuesto, que esto no cs exactamente asi, puesto que sdlo es posible encontrar algo cuan- do se va hacia la realidad con una pregunta planteada, con un pro- blema que se quiere resolver, y ese interrogante funciona, en parica como un esquema conceptual asimilador, que permite ir ajustando progresivamente las hipétesis iniciales con la realidad constatada. El conccpto de objetividad que propone Piaget es diametralmen- te diferente de la concepcién corriente: la objetividad no esta, para él, en cl punto de partida, no se identifica jamas con el contacto per-JEAN PIAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA. a ceptivo directo, con el registro pasivo de los hechos. La objetividad, paraddjicamente, coincidira con el maximo de actividad por parte del sujeto. El pensamicnto, en sus comienzus, es deformante porque se basa en la consideracién aislada de ciertas rclaciones privilegia- das. Fl progreso en el desarrollo del pensamiento consiste en la in- tegracién de esos sistemas de relaciones en estructuras de conjunto, y son ellas las que garantizaran un conocimiento objetivo. Cuanto mas rico e integrado sea el sistema en cuestion, mas posibilidades tendra el sujeto de considerar lo real en su complejidad efectiva, en otros términos, sera menos deformantc y, por ende, mas objetivo. La objetividad aparece asi como un logro 0, mejor dicho, como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Ella cs también producto de la actividad del sujeto. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA La divulgacion facil de la teoria, consecuencia inevitable de la fama, ha hecho de Piaget “el hombre de los estadios” (tal como ha identi- ado a Freud con “la sexualidad infantil”). Fn cfecto, Piaget ha puesto de manitiesto que ¢l desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura pro- pia. Esas estructuras no son observables en cuanto tales: lo inico que se observa son las conductas efcctivas, concebidas como mani- festaciones de csa estructura. La inteligencia es, ante todo, adaptacién. No es una “facultad” de fa mente ni una estructuracion entre otras: “es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras”, y es neccsario buscar su modo de formacién en los mecanismos sensoriomotores mis ele- mentalcs. Pero, si bien es posible mostrar la continuidad funcional entre las formas superiores del pensamiento y los modos més ele- mentales de adaptacién del organismo a su ambiente, “la continut- dad funcional no excluye cn forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de fas estructuras. Cada estructura debe conce- birse como una forma particular de equilibrio, mas o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser incstable en los limites de éste. Pero egas estructuras dcben considerarse como sucedién- dose segtin una ley de evolucién tal que cada una asegure un equi- librio mas amplio y mas estable a los procesos que intervenian ya cn112 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA el seno de la precedente. La inteligencia no cs asi mds que un tér- mino gen¢rico que designa las formas superiores de organizacién 0 de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas”. La inteligencia aparece asi como la forma adaptativa mas elaborada, mas flexible y estable cuando cl intercambio entre el organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo inmediato y lo momentaneo, aumentando las distancias espaciales y temporales y alcanzando tclacioncs mas com- plejas ¢ integradas. Esta manera de concebir la inteligencia “nos pro- hibe delimitarla en cuanto a su punto de partida: ella es un punto de Hegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptacién senso- motriz cn general, asi como, mas alla de ella, con las de la adapta- cién bioldgica misma”. Esta continuidad funcional con diferenciacién estructural carac- teriza la siguiente secuencia de desarrollo: el primer estadio (que sc extiende desde el nacimiento hasta el segundo afio de vida, aproxi- madamente) es el de la inteligencia sensorio-motriz, un pensamien- lo en actos, que no puede actuar sino sobre lo inmediatamente pre- sente porque carece de instrumentos de representacién. La posibilidad de representacién scala cl comienzo del siguien- te estadio (intcligencia representativa pre-operatoria), cuando una serie de conductas diversas indican la posibilidad de remplazar, en el pensamiento, un objeto por una representacién simbolica. Es esta posibilidad la que permite la adquisicién del lenguaje, el juego sim- bélico y la reproducci6n de conductas por imitacidn, cuando el mo- delo copiado esta ausente. Gracias a la representacidn, lo que antes no cran sino acciones o acontecimientos sucesivos, cada uno de ellos momentaneo, pucde scr evocado en um todo cuasi simultaneo. En esta etapa el nifio es capaz de hacer ciertas inferencias ele- mentatcs, de dar una primera forrfa de organizacién al espacio, de comenzar a establecer las condiciones de una clasificacién légica, de aprehender ciertas relaciones causales, etc. Pero esta atin lejos de ha- ber estructurado suficientemente estas complejas relaciones. Vea- mos, por ejeruplo, estas dos anécdotas de dos nifos distintos. Un adulto le pregunta a un nifo de 5 afos: “4Cuantos aos tiene tu papa?”; el nitio se queda pensando un rato y después contesta: “Na, sé, pero ha de tener muchos porque ies tan alto!...” A una nifita de 5 afios le encanta que escriban delante de ella su nombre; un dia le pide a un adulto: “Fscribe mi nombre, pero tienes que escribirlo mds largo, porque ayer cumpli afios.” Fsas dos anécdotas ponen de manifiesto un modo de pensamiento tipico de los nifios de estaJEAN PIAGET: EL. HOMBRE Y SL OBRA 115, edad, que confunden sistematicamente las relaciones temporales con las relaciones espaciales. Cuando el nito ve dos pequefios au- tomoviles que se desplazan, cou trayectos paralelos, afirmard que tard6é mas tiempo aquel que llegé mis lejos; la consideracién de las distancias recorridas le parece tan poco importante como la de las velocidades respectivas puesto que, para el nifio de esta edad, todo puede deducirse a partir del hecho de gue uno de los autos “paso” al otro: es és¢ el auto que llegd mas lejos, el que hizo um recorrido mis largo, cl que anduvo mas rapido y, en consecuencia (en conse- cuencia desde el punto de vista de la légica infantil propia de esta edad) el que tardé mds tiempo. Ya hemos visto cémo las principales nocioncs de conservacién es- t4n ausentes del pensamiento del nivio de 2 a 6 afios, aproximada- mente, y como apenas alrededor de los 6-7 afios se asiste a un Cam bio cualitativo enorme, que permite a] nifio operar en pensamiento, remplazar acciones reales por acciones virtuales, 0 mejor dicho, por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservaci6n de cicrtos invariantes, allf donde la percepcién no sefiala sino varia- ciones y modificaciones. Fse es el periodo de las operaciones con- cretas. El término operacin designa a una acci6n interiorizada, cs decir, a lo que Hamariamos habitualmente un pensamicnto, sicmpre ¥ cuando tengamos presente que, para Piaget, la esencia del pensa- miento esta en fa accién. El pensamicnto se origina en la accién real y efectiva, en el contacto con las cosas, y cuando devenga pensa- miento en sentido estricto (es decir, accion jnteriorizada) no perde- ra su cualidad de ser, ante todo, una accion. El pensamiento no cs, pues, un juego de imagenes ni una represcntacion cualquiera ni una cadena de asociaciones: es, ante todo, un acto, pero solidario de otros actos que constituyen con él un sistema. Lo mas especifico de tales actos es el ser zeversibles. La reversibilidad podria definirse, en primera aproximacién, como la posibilidad de combinar toda ope- racién con su inversa, de tal manera que amtbas se anulen mutua- mente, Cada uno de mis actos efectivos se desarrolla en cl tiempo y en el espacio; mis actos consisten, en general, en ciertas modifica- Gones introducidas cn los objetos o relativas a mi organismo (me desplazo; cambio mi posicién con respecto a los objetos inméviles; dejo caer una taza y se Trompe; etc.). Aunque pucda ejecular otras ac: . ciones de sentido opuesto a las primeras (retornar al punto de par- tida; pegar los pedazos del objeto roto; etc.) munca podré reen- contrar tal cual cl punto de partida de mi primera accién porque el