Evaluacion de Instituciones y Sistemas Educativos (EXCELENTE)

Maestra en Administracin Educativa
Evaluacin de Instituciones y
Sistemas Educativos
Segundo Semestre
CINADE
Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos
EVALUACIN DE INSTITUCIONES
Y SISTEMAS EDUCATIVOS
GUIA DE LA ASIGNATURA
CONTENIDO
I.
INTRODUCCIN .
II.
OBJETIVOS .
III.
MODALIDADES DE EVALUACIN
IV.
CONTENIDO TEMTICO
CAPTULO 1
Antecedentes de la Evaluacin .
Conceptualizacin de la Evaluacin .
Caractersticas y funciones de la Evaluacin ..
7
16
24
CAPTULO 2
El lugar de la Evaluacin en la Investigacin Cientfica
Paradigmas de la Evaluacin
Normas y criterios de la Evaluacin .
30
38
41
CAPTULO 3
Contenidos, tipos y fases de la Evaluacin .
49
CAPTULO 4
Evaluacin de programas educativos, modelos externos de evaluacin ...
74
CAPTULO 5
Evaluacin de Instituciones y Programas Educativos ......
La Evaluacin Cualitativa del currculo
105
114
CAPTULO 6
La Evaluacin Educativa Contempornea (Investigacin y reflexiones del
mundo reciente) ...
128
V.
CONCLUSIONES .
222
VI.
BIBLIOGRAFA .......
224
Segundo Semestre
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I. INTRODUCCIN
La realizacin del hecho educativo, es histricamente una accin emanada de la
sociedad y practicada por la misma para beneficio de sus integrantes. Esta accin la de
Educar con su multivariedad y complejidad de m todos y acepciones ha permeado el
devenir y futuro de las civilizaciones pasadas y contemporneas, mediante ella ha sido
posible el logro de las pequeas y grandes obras de la humanidad.
En nuestro mundo contemporneo entendemos que esta accin no tiene lmite,
conforme avanzamos en el tiempo avanzamos vertiginosamente en tecnologa, en
invenciones, formas de vida, etc., la cual implica EDUCAR a las sociedades de acuerdo
a las necesidades que las nuevas generaciones reclaman, sin embargo no es posible
disear, elaborar, e implementar, metodologas de Enseanza Aprendizaje que
respondan satisfactoriamente a los requerimientos de la sociedad contempornea, si
los currculos, programas y proyectos educativos vigentes carecen de una verdadera
EVALUACIN.
En la actualidad el fenmeno de la globalizacin conlleva a una competencia
desleal, inequitativa entre naciones, lo cual implica que pases subdesarrollados tengan
que competir en mercados internacionales con otros Pases que utilizan la tecnologa
de punta y el conocimiento de fronteras, siendo ste el caso de M xico, que por
d cadas sigue apostando a que la Educacin de Calidad, le permitir estar en
condiciones de ofrecer servicios y productos de calidad. Sin embargo, para acceder a
una educacin de estas caractersticas es imprescindible que los currculos, los centros
educativos con sus programas y proyectos sean EVALUADOS.
Desafortunadamente escasas son las Instituciones Educativas en este Pas, que
hacen verdaderas Evaluaciones, parece an lejos la creacin de una cultura de la
Evaluacin, ni a docentes, ni directivos, ni administradores de la Educacin les es grato
un programa de Evaluacin; ello obedece principalmente a que se confunde el concepto
de evaluar con fiscalizar, en sancionar, con amenazar. La evaluacin deber
concebirse como asesora, como una oportunidad de mejora, como la obtencin de
informacin para una toma de decisiones asertiva, identificando fortalezas y
debilidades.
Bajo esta tesitura el presente curso pretende que el alumno de la Maestra en
Administracin Educativa, comprenda, aplique, analice, sintetice y evale, LA
EVALUACIN DE INSTITUCIONES Y SISTEMAS EDUCATIVOS, y en su oportunidad
logre crear, transformar el medio ambiente que lo rodea.
Es importante sealar que no basta aprobar el curso, lo fundamental es su
aplicacin en cualquiera de los contextos en que cada alumno se desarrolle, as mismo
es imprescindible que los temas aqu sintetizados sean ampliados en lecturas,
presentaciones, anlisis y conclusiones de otros autores por parte de los alumnos y
asesores de la materia.
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II. OBJETIVOS
II.1 GENERALES
A trav s del presente curso se pretende que el alumno construya su conocimiento
respecto del proceso de Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos,
comprendiendo, analizando, sintetizando y evaluando su contenido.
Despu s de haber cursado la materia, el alumno sercapaz de construir, terica y
prcticamente la Evaluacin de una Institucin, programa, proyecto o sistema
educativo.
III.2 ESPECFICOS
Comprender e interpretar los conceptos fundamentales de la Evaluacin
Educativa, con base en el anlisis de las lecturas, opiniones, comentarios,
experiencias y reflexiones de los integrantes de la clase y el asesor.
Sintetizar y evaluar el proceso de la Evaluacin para el desarrollo de fichas de
trabajo, exposiciones de clase y ensayos.
Disear y elaborar ensayos sobre Evaluacin Educativa para el cumplimiento de la
Evaluacin del curso.
Identificar la ubicacin de la Evaluacin Educativa en el mapa curricular de la
Maestra en Administracin Educativa del CINADE para vincular su relacin con
las materias antecedentes y consecuentes, destacando su funcin en la
operatividad de los Sistemas Educativos.
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III. MODALIDADES DE EVALUACIN

La evaluacin del desempeo del alumno durante el curso es contina,
diagnstica, formativa, y sumativa, basada en el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, considerando la participacin fundamentada en las sesiones presenciales,
exposiciones, fichas de lectura, trabajos escritos y experiencia.
Elementos a evaluar y su ponderacin:
Asistencia (El mnimo requerido es de 80%)
10 %
Participacin en clase
10 %
Exposicin de clase
10 %
Elaboracin de un Ensayo
30 %
Desarrollo de un proceso de Evaluacin aplicado a un caso prctico
40 %
Calificacin global (mnima aprobatoria 80%)
100 %
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IV. CONTENIDO TEMTICO
CAPTULO 1
Antecedentes de la Evaluacin
Conceptualizacin de la Evaluacin
Caractersticas y funciones de la Evaluacin
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ANTECEDENTES DE LA EVALUACIN
Morales Vzquez, Cesareo, 1995. Planificacin y Administracin Educativa (Maestra
en Tecnologa Educativa) ILCE M xico.
Los especialistas en evaluacin que han sido formados en alguna de las
disciplinas sociales (psicologa, sociologa, pedagoga, antropologa, comunicacin,
trabajo social, etc.) tienden a construir sus modelos y definir los aspectos a evaluar de
acuerdo con su propia orientacin disciplinaria, o destacando elementos tericos,
metodolgicos y prcticos que son importantes en algunos casos, mientras que en otros
son irrelevantes.
Esto es evidente sobre todo en el campo de la educacin, en el que, aparte de la
multidisciplinariedad e interdisciplinariedad que impone el tratamiento de la
problemtica educativa, existe una multiplicidad de niveles de anlisis y perspectivas,
por la diversidad de programas educativos, los intereses de los participantes, los
objetivos que se pretende alcanzar, las polticas y estrategias con las cuales se operan
los programas, etc., hablar de un programa educativo, implica ubicarlo en un contexto
local, provincial o nacional, en un nivel de enseanza determinado, con una
estructuracin curricular formal o no formal, en una modalidad escolarizada, abierta o a
distancia, con diversos niveles de participacin desde el administrador y el supervisor,
hasta el docente y el usuario, con objetivos a corto, mediano o largo plazo, con la
definicin o indefinicin de las consecuencias sociales de su implantacin y con la
determinacin o indeterminacin de los fines educativos que se persiguen.
En este contexto de los programas educativos, es comprensible que la
evaluacin siga caminos diversos, a menudo irreconciliables, por los puntos de vista,
los niveles o la forma en que se maneja.
Surgimiento de la Evaluacin Educativa

La evaluacin educativa formal se remonta al siglo pasado, en el que hay
evidencia de que un pastor religioso ingl s, George Fisher, elabor un libro escalaen
1864, el cual pudo haber sido el punto de partida de la medicin en educacin. Estos
instrumentos, que posteriormente llegaron a tener mayor estructuracin y
sistematizacin den la medicin del rendimiento o aprovechamiento del alumno, son a
su vez las fuentes de las que parte la evaluacin en educacin. Desde principios de
este siglo y hasta los aos 20
s, ocurrieron cambios importantes en las teoras
psicolgicas del aprendizaje, las estrategias de enseanza y la teora curricular, que
marcaron definitivamente la concepcin de la evaluacin educativa.
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Ralph Tyler fue el introductor del t rmino evaluacin educativa en los aos 30
s,
el cual haca referencia a los procedimientos utilizados para valorar los progresos del
estudiante hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje. En su modelo
curricular, Tyler consideraba a la evaluacin como una parte integral del proceso
educativo y no como algo externo o impuesto, al mismo nivel que los objetivos y las
estrategias de aprendizaje. Argumentaba la importancia de los procedimientos
evaluativos para contar con informacin acerca del grado en que los objetivos haban
sido alcanzados y acerca de la propiedad y eficacia de las experiencias de aprendizaje.
En respuesta al enfoque de las teoras asociacionistas de la Psicologa, que haban
pugnado por establecer en educacin la visin de los objetivos conductuales
especficos, Tyler consideraba que los objetivos deberan comprender desde la
adquisicin de un conjunto especfico de habilidades, hasta la completa reorganizacin
del estilo de vida. Las consecuencias para la evaluacin comprendan la valoracin del
estudiante no solo en cuanto a los conocimientos adquiridos, sino tambi n en cuanto al
desarrollo de procesos afectivos en el mbito educativo.
Las ideas de Tyler acerca de la evaluacin educativa tuvieron eco tanto en la
valoracin de las consecuencias de aprendizaje en el estudiante, como en la
evaluacin de los programas educativos. La lgica del proceso era sencilla: al formular
objetivos claramente especificados se podra estimular la construccin de instrumentos
vlidos y sistemticos que sirvieran a su vez de base para juzgar la pertinencia de un
programa. La vigencia de las ideas de Tyler en evaluacin del aprendizaje y de los
programas educativos es constatable no slo por el rango que actualmente tiene sta
en la planeacin y el desarrollo curricular, sino por las bases racionales y sistemticas
que impuso en este campo el modelo de evaluacin por objetivos.
El inter s despertado en los aos 60
s y 70
s por la evaluacin educativa se
debi en gran parte a la promulgacin en Estados Unidos del Acta de Educacin
Elemental y Secundaria en 1965. En esta acta, el gobierno pretenda estimular el
desarrollo de los sectores de la poblacin menos favorecidos mediante el aumento de
fondos a los programas de salud, sociales y educativos. Sin embargo, para asegurar
que los fondos fueran utilizados de manera eficiente, exiga que los programas fueran
evaluados anualmente, de manera sistemtica y objetiva. De esta evaluacin dependa
la continuacin del suministro de fondos en el caso de los programas educativos a los
diferentes distritos escolares. Bajo este tenor, los mismos administradores estimularon
la incorporacin de nuevos elementos de la prctica evaluativa que pudieran cubrir los
requerimientos del acta.
Los distritos escolares comprobaron rpidamente que los instrumentos
y estrategias que empleaban entonces los evaluadores, resultaban
totalmente inapropiados para aqul trabajo. Los tests estandarizados que
se haban elaborado con el fin de determinar el promedio del grado de
conocimientos de los estudiantes no sirvieron casi nada cuando hubo que
diagnosticar las necesidades y valorar los avances de los nios menos
favorecidos Adems, dichos tests eran relativamente inadecuados para
discernir las diferencias entre escuelas y/o programas, principalmente a
causa de sus propiedades psicomtricas y el alcance de sus contenidos.
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En lugar de determinar los resultados directamente relacionados con una

escuela o programa en concreto, estos tests determinaban, en el mejor de
los casos, el grado de aprendizaje, centrndose casi en los mismos
rasgos que los tests de aptitudes.
En este contexto, la demanda de nuevas ideas y metodologas en la evaluacin
educativa no se hizo esperar. Surgieron conceptualizaciones que reconocan la
necesidad de evaluar las metas y los costos, la eficiencia en la aplicacin de los
procedimientos, y los resultados ltimos de los programas. Es decir, la evaluacin sali
del mbito del aula, para incorporar criterios ms amplios que respondieran a las
necesidades de la administracin educativa. Quedaba atrs la idea de Tyler acerca de
que la evaluacin deba ser una parte integral del proceso educativo, ante la
objetividad que implicaba la supervisin y la evaluacin externa. Las nuevas
condiciones y necesidades evaluativos exigan una profesionalizacin del evaluador,
con una slida preparacin metodolgica y conceptual, que hiciera frente a las
demandas del campo.
Surgen sociedades y comit s del gobierno y de las
universidades dedicados a la evaluacin, se crearon centros de estudios y revistas
especializadas que se encargaron de formar a los nuevos evaluadores.
La profesionalizacin en el campo evaluativo trajo consigo varios inconvenientes:

1. Un alejamiento progresivo del escenario educativo por parte del evaluador, que al
incursionar desde el exterior en el trabajo del educador, ha provocado en este
reacciones de recelo o al menos de incomprensin ante la accin evaluatoria, que
percibe como impuesta e injusta.
2. Los obstculos al desarrollo de paradigmas comunes a todos los profesionales del

campo, por la misma especializacin de las prcticas evaluatorias, segn se trate de
la evaluacin del aprendizaje, de la prctica docente, del currculo, del programa o
de la institucin, las cuales siguen caminos diferentes, de acuerdo con capacidades
e inclinaciones de los mismos formadores de profesionales.
3. En la funcin de la teora, se ha llegado al desarrollo de modelos cada vez ms

amplios y sofisticados, que engloban una pluralidad de aspectos, y que pudieran
permitir una comprensin del fenmeno educativo a evaluar, pero que en realidad
se ajustan poco o de una manera forzada a las necesidades concretas de tales
fenmenos, y slo resultan significativos para unos cuantos en la cpula de la
administracin educativa.
Sin embargo, tambi n es pertinente sealar que la profesionalizacin de la

evaluacin ha trado consigo una mayor conciencia de la responsabilidad social que
conlleva la puesta en marcha de un programa educativo.
En la regin
Latinoamericana, la institucionalizacin de la evaluacin en los programas
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educativos nacionales y universitarios se afirm en la d cada de los 70

s.
Colombia, el Instituto Colombiano de Pedagoga reporta que:
En
La investigacin evaluativo de la enseanza media diversificada en

Colombia, bajo el enfoque de Anlisis de Sistemas, fue iniciada por el
ICOLPE en los ltimos meses de 1973, y en su desarrollo han tenido lugar
dos seminarios, uno de carcter interno y otro Nacional, los cuales han
permitido la vinculacin de investigadores nacionales de universidades y
docentes del nivel de enseanza media para la realizacin del estudio
metodolgico y el perfeccionamiento de los instrumentos evaluativos.
En M xico, la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin
Pblica llev a cabo en 1978 la evaluacin del aprovechamiento de los escolares de 4
y 5 grados de la educacin primaria a nivel nacional, relacionado con el desempeo
del docente. Posteriormente, entre los aos de 1980 y 1982 se realiz la evaluacin de
los programas integrados de 1 y 2 grados, como un paso previo para la implantacin
definitiva de estos programas. En este mismo pas, en 1979 se puso en operacin el
programa de Evaluacin del Sistema de Educacin Tecnolgica, como una accin
permanente del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, que inclua
entre sus acciones las siguientes:
Planeacin de la evaluacin del Sistema de Educacin Tecnolgica.
Diseo del programa de evaluacin y su modelo de aplicacin.
Difusin, sensibilizacin y capacitacin del personal para la implementacin del

modelo.
Programacin y calendarizacin para la aplicacin del mismo.
Discusin
de
la
informacin
obtenida
promocin
de
procesos
de
autoevaluacin.
Elaboracin de documentos de sntesis de informacin para todo el sistema.
Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos.
Evaluacin global del propio proceso evaluatorio.
CONCEPTUALIZACIONES RECIENTES DE LA EVALUACIN

EDUCATIVA
A partir de las ideas de Tyler y del impuesto generado por las disposiciones
oficiales de la d cada de los 60s, el concepto de evaluacin educativa ha sufrido un
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proceso de transformacin importante. Haremos un breve repaso de las aportaciones

ms representativas.
L. J. CRONBACH (1963)
Para este autor, la evaluacin debe tener la finalidad de apoyar a los que
elaboran el currculo, por lo cual debe focalizarse hacia la bsqueda de informacin
oportuna, exacta, vlida y amplia sobre la labor educativa.
M. SCRIVEN (1967)
La evaluacin consiste en la constatacin del valor o m rito del programa
educativo, no solo por los resultados que se esperan de l en cuanto a los objetivos
planteados, sino por las consecuencias imprevistas que surgen en su desarrollo.
Scriven se aleja de la concepcin tyleriana acerca de la evaluacin con base en los
objetivos propuestos, para tomar en cuenta a los resultados imprevistos, que en
realidad educativa son materia comn.
Stufflebeam, Daniel. J. Shinkfiled, Anthony 1995. Evaluacin Sistemtica, Paidos.
Espaa.
Se dice a menudo que los que no conocen su propia historia estn condenados
a repetirla. Nosotros facilitaremos nicamente un breve esbozo histrico con el fin de
informar al lector sobre los acontecimientos ms significativos ocurridos en el campo de
la evaluacin.
Nuestro anlisis histrico se basa en un trabajo clave de Ralph W. Tyler, que a
menudo es considerado el padre de la evaluacin educativa.
Utilizando sus
contribuciones iniciales como principal punto de referencia, hemos establecido cinco
perodos bsicos: 1) el perodo pre-Tyler, que abarca hasta 1930; 2) la poca tyleriana,
que va desde 1930 hasta 1945; 3) la poca de la inocencia, desde 1946 hasta 1957;
4) la poca del realismo, que cubre el perodo 1958 1972; y 5) la poca del
profesionalismo, que incluye la evolucin experimentada desde 1973 hasta el presente.
El perodo pre-tyleriano
La evaluacin sistemtica no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era
un movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y programas apareci,
como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas
investigaciones de los servicios civiles, y en el siglo V a.C., cuando Scrates y otros
maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa
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didctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los
servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una
evaluacin, basada en tests de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston
educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudi los
conocimientos en ortografa de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac
la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces
estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este
estudio est generalmente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un
programa educativo realizado en Am rica. Tambi n en los ltimos aos del siglo
pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones
educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces, el proceso de
acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los
servicios educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en los
primeros aos de este siglo, con la aparicin de los tests estandarizados. Este
acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin
fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los
recursos entonces disponibles en las escuelas.
El breve resumen anterior viene a confirmar que la evaluacin sistemtica tiene
una larga historia. Mientras que slo muy recientemente se ha llegado a considerar la
evaluacin como una prctica profesional, buena parte del trabajo evaluativo moderno
contina basndose en ideas y t cnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo,
como por ejemplo, las encuestas, las comisiones, la acreditacin y las comparaciones
experimentales de varios programas.
La poca tyleriana
En los primeros aos de la d cada de los treinta, Ralph Tyler acu el t rmino
evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del currculo y la
evaluacin. En un perodo de alrededor de quince aos, desarroll sus intuiciones
hasta que conformaron un m todo que supona una clara alternativa a otras
perspectivas.
La principal caracterstica de su m todo era que se centraba en unos objetivos
claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin como algo que determina si han
sido alcanzados ciertos objetivos.
Como consecuencia de esta definicin, los
evaluadores deban ayudar a quienes elaboraban currculos a clarificar el rendimiento
de los estudiantes, que haba sido precisamente determinado a trav s de la realizacin
de un currculo. Los objetivos resultantes, referidos al rendimiento, proporcionaban
entonces la base para elaborar un currculo y un test de desarrollo. La elaboracin del
currculo quedaba as influida tanto por los contenidos que deban aprender como por la
evolucin del rendimiento de los estudiantes. La tecnologa de los tests de desarrollo
iba a servir de base para la elaboracin de tests relacionados con los objetivos, y
tambi n a los relacionados con las diferencias individuales y con las normas nacionales
o del estado.
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Durante la d cada de los treinta, los Estados Unidos, como el resto del mundo,
cay en las profundidades de la Gran Depresin. Las escuelas, como otras
instituciones pblicas, se estancaron en una ausencia total de recursos y optimismo.
Justo cuando Roosevelt intentaba con su New Deal sacar de este abismo a la
economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron contribuir a que la
educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que a la vez se fuera
renovando a s mismo. Con el nombre de Educacin Progresiva, este movimiento
reflej la filosofa del pragmatismo y emple los instrumentos de la psicologa
conductista.
Tyler se vio metido de lleno en este movimiento cuando le encargaron dirigir la
parte de investigacin del hoy famoso Eigh-Year Study (Smith y Tyler, 1942). Este
estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos currculos renovadores y
estrategias didcticas que se estaban empleando en treinta escuelas a lo largo de toda
Am rica. El estudio resulta notable porque ayud a Tyler a difundir, ensayar y
demostrar su concepcin de la evaluacin educacional de una manera inmediata.
La poca de la inocencia
Para la sociedad americana, los ltimos aos del 40 y la d cada de los 50 fue un
tiempo para olvidar la guerra, dejar atrs la Depresin, crear y desarrollar aptitudes,
adquirir recursos, y lograr disfrutar de la buena vida. Podramos haber calificado esta
poca como el perodo de expansin, pero hay que tener en cuenta que tambi n exista
una amplia complacencia a la hora de enjuiciar los graves problemas de aquella
sociedad. Como consecuencia, creemos que es mejor referirnos a esta poca como al
Perodo de inocenciao incluso de la irresponsabilidad social.
Durante este perodo, las evaluaciones educacionales dependan, como ya lo
haban hecho antes, sobre todo, de los lmites de los distritos escolares locales. Las
escuelas, pues, dependan del inter s y la habilidad locales para poder hacer o no una
evaluacin. Las agencias federales y estatales an no estaban demasiados
introducidas en el campo de la evaluacin de programas. Los fondos destinados a las
evaluaciones provenan de las arcas locales, de fundaciones o de organizaciones
profesionales. Esta ausencia de ayudas exteriores y de apoyos para la realizacin de
evaluaciones en todos los niveles de la educacin iba a concluir con la llegada del
prximo perodo de la historia de la evaluacin.
La poca del realismo

La poca de la inocencia en la evaluacin tuvo un brusco final con el auge, a
finales de los aos 50 y principios de los 60, de las evaluaciones de proyectos de
currculos a gran escala, financiadas por estamentos federales. Los educadores se
encontraron, durante este perodo, con que ya no podan hacer o no hacer las
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CINADE
evaluaciones a su antojo, y que los futuros progresos de las metodologas evaluativos

deberan estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia. Su violento
despertar, en este perodo, marc el final de una era de complacencia y ayud a
emprender profundos cambios, guiados por el inter s pblico y dependiendo del dinero
de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo a que la evaluacin se
convirtiera en una industria y en una profesin.
A principios de los aos 60, algunos de los ms importantes evaluadores
educacionales se dieron cuenta de que su trabajo y sus conclusiones no ayudaban
demasiado a los que elaboraban currculos, y no respondan a las preguntas sobre los
programas que planteaban aquellos que necesitaban comprobar su grado de
efectividad. La flor y natade la comunidad evaluativo educacional particip en estos
esfuerzos para evaluar los nuevos currculos; estaban adecuadamente financiados y
aplicaban cuidadosamente la tecnologa que haba ido desarrollndose durante la
d cada o incluso antes. A pesar de todo esto, empezaron a darse cuenta de que sus
esfuerzos no tenan xito.
Esta valoracin negativa qued perfectamente reflejada en un histrico artculo
de Cronbach (1963). Examinando los esfuerzos evaluativos del pasado reciente, critic
duramente los conceptos en los que se haban basado las evaluaciones por su falta de
relevancia y utilidad, y aconsej a los evaluadores que abandonaran sus inclinaciones
de entonces y se dedicaran a hacer evaluaciones basadas en comparaciones de los
resultados obtenidos en tests tipificados, realizados por grupos experimentales y de
control. Cronbach recomend a los evaluadores que reconceptualizaran la evaluacin
no como si se tratara de una carrera de caballos entre programas competidores, sino
como un proceso consistente en recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a
quienes elaboran los currculos. Cronbach arga que el anlisis y la relacin de los
resultados de un test podran ser, probablemente, de ms utilidad para los profesores
que informarles sobre el promedio del total de las calificaciones. Cuando fue publicado
por primera vez, el consejo de Cronbach y sus recomendaciones pasaron inadvertidos
durante mucho tiempo, exceptuando un pequeo crculo de especialistas en
evaluaciones. De cualquier manera, el artculo era bsico y contena hiptesis sobre la
conceptualizacin y la direccin de evaluaciones que iban a considerarse totalmente
vlidas al cabo de muy pocos aos.
La poca del profesionalismo

Aproximadamente en 1973, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a
emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero tambi n
distinguida de) sus antecedentes de investigacin y control. El campo de la evaluacin
ha avanzado considerablemente como profesin, auque es instructivo considerar su
desarrollo en el contexto del perodo anterior.
En aquellos momentos, como ya hemos explicado, los evaluadores se
enfrentaban a una crisis de identidad. No saban muy bien cul era su papel, si deban
ser investigadores, administradores de tests, profesores, organizadores o filsofos.
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CINADE
Cualquier calificacin especial que se les pudiera dar no resultara clara. No existan
organizaciones profesionales dedicadas a la evaluacin entendida como especialidad,
ni tampoco publicaciones especializadas a trav s de las cuales los evaluadores
pudieran intercambiar informacin acerca de su trabajo. Esencialmente, no exista
literatura acerca de la evaluacin educacional, excepto trabajos in ditos que circulaban
nicamente entre crculos de especialistas. Haba muy pocas oportunidades de
prepararse para ejercer un servicio evolutivo. Las normas claras para una buena
prctica se vean confinadas a las encuestas educacionales y psicolgicas. El campo
de la evaluacin era amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones estaban dirigidas por
personal sin preparacin, otras por investigadores metodolgicos que intentaban sin
xito adaptar sus m todos a las evaluaciones educativas (Guba, 1966). Los estudios
evaluativos estaban cargados de confusin, ansiedad y hostilidad. La evaluacin
educacional como especialidad tena poca talla y ninguna dimensin poltica.
Con este teln de fondo, el progreso realizado por los evaluadores educacionales
para profesionalizar su especialidad durante los aos 70 es totalmente destacable.
Algunas publicaciones, como Educational Evaluation and Policy Analysis, Stydies en
Evaluation, CEDR Quarterly, Evaluation Review, New Directions for Program
Evaluation, Evaluation and Program Planning y Evaluation News, aparecieron en
aquella poca, y luego han demostrado ser excelentes vehculos para recoger y difundir
informacin acerca de las diversas facetas de la evaluacin educacional.
De un modo creciente, la especialidad est considerando la metaevaluacin
(SCRIVEN, 1975; STUFFLEBEAM, 1978) como un medio para asegurar y comprobar la
calidad de las evaluaciones. Como ya se ha indicado, un comit (Joint Comit , 1981),
formado por doce organizaciones profesionales, ha publicado una clarificadora serie de
normas para juzgar las evaluaciones de los programas educativos, proyectos y
materiales, y ha establecido un mecanismo (Joint Comit , 1981) para repasar y revisar
las Normas y facilitar su uso. Adems, se han publicado muchos otros grupos de
normas importantes para la evaluacin educacional (Evaluation News, mayo de 1981).
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CINADE
CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN
Morales Velzquez, Cesareo 1995. Planificacin y Administracin Educativa (Maestra
La evaluacin es una actividad cotidiana del ser humano. Los psiclogos de la

percepcin y el aprendizaje concuerdan en afirmar que para poder percibir o aprender,
necesariamente seleccionamos la informacin que nos presenta el medio ambiente.
Tal seleccin implica un juicio o valoracin consciente o inconsciente de las opciones
que el medio nos ofrece, y adoptamos algunas y descartamos otras en funcin de la
circunstancia, los intereses momentneos, la motivacin general, las necesidades
personales, o las presiones sociales.
La evaluacin es una actividad social recurrente en nuestros das: evaluamos la

calidad de los productos industriales, la prontitud y eficiencia de los servicios, los
beneficios y eficacia de los programas sociales, etc. Todos tenemos experiencia en la
evaluacin personal de los productos sociales: expresamos ante nuestros colegas y
amigos lo que a nuestro juicio es acertado o desatinado en tales productos y
adelantamos una opinin acerca de cmo podran marchar mejor las cosas. Estas
actividades de valoracin y enjuiciamiento son necesarias porque establecen el clima
social que modifica o hace prevalecer determinadas decisiones de lderes o grupos
socialmente relevantes.
Sin embargo, nuestras actividades evaluativos generalmente son unilaterales y

asistemticas. Evaluamos segn criterios y normas personales, y por tanto limitados a
nuestra propia experiencia. Nuestros juicios sobre el valor de un objeto pueden ser
diferentes o contrarios a lo que tiene el colega ms cercano. Sus argumentos, segn
su propia experiencia, son tan vlidos como los que tenemos nosotros.
Adems,
algunas veces los juicios de valor que expresamos son determinados por las
circunstancias en las que se presenta el objeto de juicio, los valores morales o
religiosos que imperan, el grado de involucramiento que tengamos con el objeto o la
persona evaluados, etc. Algunas veces tratamos de reunir informacin y ser objetivos y
en otras nos conducimos por prejuicios, segn nuestra experiencia y constante
valoracin. Es decir, en nuestros juicios empleamos una gran variedad de parmetros y
criterios para concluir sobre el valor de algo.
Las diversas perspectivas que se emplean en evaluacin, tanto a nivel formal

como informal, han sido objeto de debate, porque inevitablemente tocan el problema de
la objetividad y la subjetividad de la evaluacin, toda vez que se trata de establecer
juicios de valor. La evaluacin como campo de estudio recientemente adoptado, carece
de un cuerpo retrico-conceptual slido estructurado. Esto no significa que no existan
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CINADE
aportes tericos importantes, todo lo contrario, como veremos posteriormente, el

panorama sobre la conceptualizacin y metodologa de la evaluacin es rico y
pol mico.
La confusin generada se debe en gran medida a las diferencias entre los

especialistas en evaluacin, producto de su formacin disciplinaria, su campo de accin
profesional, o la afiliacin a grupos u organizaciones dedicadas al estudio de los
programas sociales. Por ejemplo, en Estados Unidos el Social Science Research
Council tuvo en los aos sesentas y setentas una gran influencia en la planeacin de
programas sociales por sus conexiones con los grupos de gobierno encargados de la
distribucin de fondos para esos programas.
Surez Daz, Reynaldo, 2001. La Educacin, Trillas, M xico.
La evaluacin es un elemento clave en todo proceso sistemtico. Antes de

efectuar un acto educativo debe establecerse la forma en que va a ser evaluado. No
debe comenzarse la instruccin y despu s, al ltimo minuto, establecer la forma como
va a ser evaluada. Tal decisin debe tomarse durante el diseo del proceso.
La evaluacin es, por dems, un proceso permanente y se realiza antes, durante

y despu s de la implantacin del acto docente; comprende todos los elementos que
componen dicho acto, tanto en su planificacin como en su desarrollo y sus resultados.
Establecidos pues los objetivos, tareas y estrategias de instruccin, el educador

deberestablecer la forma como va a evaluar su acto educativo. Pero antes es preciso
clarificar el concepto mismo de evaluacin y sus objetivos.
LA EVALUACIN Y SUS OBJETIVOS

Entendemos por evaluacin un proceso permanente mediante el cual se conoce,
se mide y se dan opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que intervienen
en la planificacin y ejecucin del acto docente, con el fin de revisarlos para su mayor
eficiencia en el logro de los objetivos. La evaluacin se refiere tanto a las
circunstancias que rodean al acto docente (contexto) como a los elementos que
intervienen en su planificacin y ejecucin (proceso), como al logro de los objetivos
(resultados). Grficamente se puede representar as la tridimensionalidad de la
evaluacin.
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s
gro
Lo
ob gra
ritm jetiv ma
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CINADE
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Evaluacin
Contexto
(Sociedad, escuela, grupo, estudiantes)
Sobre estas tres dimensiones tendremos ocasin de hablar en detalle. Explicaremos

ahora las finalidades de la evaluacin; son stas:
A. Conocer: recibir y dar informacin acerca de todos los elementos del acto
educativo; sobre las necesidades a que responde, la validez de los objetivos,
caractersticas del grupo, resultados obtenidos, aceptacin del acto educativo,
etc.
B. Motivar: ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar, reforzando
su accin mediante la informacin de retorno.
C. Medir: la eficiencia de los elementos que componen el acto educativo y sus
resultados, con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinin sobre ellos.
Determinar la eficacia (resultado) y congruencia (proceso) del acto de
enseanza-aprendizaje. A este aspecto, y slo en lo que a resultados se refiere,
han reducido muchos educadores el proceso de evaluar: medir y calificar
resultados.
D. Revisar: los elementos del proceso para el logro de mejores resultados,
teniendo en cuenta al grupo estudiantil en sus necesidades e intereses. Los
datos de la evaluacin deben enviarse permanentemente al sistema para
analizarlos y determinar los cambios necesarios para mejorarlos.
Ruiz Ruiz, Jos Mara, 1997. Como hacer una evaluacin de Centros Educativos.
Marcea, Madrid.
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CINADE
Se estextendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y

de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan
los documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formacin Me
refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Este paradigma conlleva la ruptura
del individualismo, la planificacin conjunta, la reflexin compartida, la coordinacin
intensa, la accin colegiada. El Centro aparece como la unidad funcional de
planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin. Esta nueva situacin exige un contexto
que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y
unas motivaciones que acten sobre los profesionales para que sus convicciones no se
conviertan en una contradiccin viva y en una paradoja crispante. Proponer que los
Centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la accin tenga
coherencia y cohesin, exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinmicas de
participacin diferentes a los basados en la accin individualista. No basta un discurso
convincente. Es preciso crear condiciones para que sea visible.
Lo fundamental de la evaluacin, no es hacer evaluacin, ni siquiera hacerla
bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple,
saber qui n se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de qui n se pone.
Respecto al concepto, el t rmino evaluacin incluye varias acepciones que se
suelen identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar,
fiscalizar Adems, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto,
totalmente externo al individuo, y que determinan, por ejemplo, si un trabajo esta bien o
mal realizado o sin una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre un
tema.
Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente
negativas.
Es cierto que a veces la evaluacin es eso y nada ms, pero tambi n es verdad
que desde una concepcin t cnica se constituye en un instrumento imprescindible de
ayuda. Puede poner de relieve qu estocurriendo y por qu , y aportar datos vlidos
de cmo son las situaciones y los hechos de los cuales se necesita informacin.
En t rminos generales, la perspectiva que se adopta en este documento supone
considerar la evaluacin como un proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que
permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el
mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin
educativa.
Se entiende por proceso de anlisis estructurado aquel que se basa en la
planificacin previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida
de datos y el posterior anlisis riguroso de la informacin obtenida. Esta informacin,
en ltima instancia, queda explicitada en el correspondiente informe de evaluacin.
Este enfoque, estlejos de la medida y la exactitud:
ha ido generando en los profesionales de la educacin una mayor
preocupacin por utilizar instrumentos ms elaborados internamente,
Segundo Semestre
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CINADE
con mayor consistencia y funcionalidad, y mtodos de recogida y

anlisis de los datos capaces de reducir a mnimos aceptables los
riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real de los
comportamientos y situaciones evaluadas (Zabalza, 1988).
Sin embargo, posteriores aportaciones ponen de manifiesto las limitaciones de
este enfoque para explicar, por s solo, una serie de cuestiones planteadas en el mbito
de las ciencias humanas, testimoniando el inter s creciente por la dimensin cualitativa
y la utilizacin de la metodologa de campo en la investigacin educativa, justificando
este inter s en el hecho de que los que invierten en educacin ponen cada vez ms en
tela de juicio la correspondencia entre los modelos analticos formales tradicionalmente
empleados por los evaluadores educativos y la realidad social de sus escuelas(Ianni y
Orr. 86:143).
Desde estas coordenadas, la evaluacin es concebida como un factor influyente
sobreinfluido por los restantes elementos del modelo didctico, y, adems, como
esencialmente distinta a la medicin.
MEDICIN
Es un juicio de valor absoluto

Es un momento estanco, no procesual.
Estsubsumida en la evaluacin
La medicin no implica evaluacin.
Constituye slo un medio para valorar.
Es simplemente, una obtencin de datos.
EVALUACIN
Es un juicio de valor relativo

Equivale a un proceder dinmico
Subsume la medicin, teniendo ms
extensin.
Evaluar implica entre otras cosas, medir.
La evaluacin es la misma valoracin.
Compara datos con unos resultados
previstos.
Beltran (1990) aborda esta problemtica contemplando tres ejes en cuyas

polaridades se sitan distintos paradigmas: en los extremos del que ella denomina eje
descriptivo aparecen los sustantivos medida-estimacin, en correspondencia clara
con el par cuantificacin-cualificacin.
En la actualidad, la propia comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de
enfoques ms armnicos con la naturaleza del comportamiento humano, frente a otros
emanados desde el racionalismo propio de los mbitos industriales.
Son importantes para este anlisis las precisiones de Filstead (1986:66), cuando
afirma que el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinmico entre la teora,
los conceptos y los datos, con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora
y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. En esta lnea se encuentra
Santos Guerra (1990:45) cuando, al presentar la dimensin etnogrfica de la evaluacin
institucional, defiende que:
Para mejorar la prctica es preciso conocerla en profundidad.

Reconstruir la realidad desde una perspectiva crtica no slo supone su
Segundo Semestre
20
CINADE
contemplacin asptica y su descripcin rigurosa.

Es necesario
interpretarla, saber dnde estn las races de los comportamientos, las
causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto
explcito como oculto).
B. MACDONALD (1971)
MacDonald es uno de los representantes de la posicin inglesa en evaluacin.
Esta posicin se adscribe a las aproximaciones descriptivas, cualitativas y sobre todo
naturalistasen la investigacin evaluativo. MacDonald concibe a la evaluacin como
una descripcin holstica del programa, que tom en consideracin todos sus
componentes: participantes, procesos didcticos y de interrelacin, contexto de
la accin educativa, resultados, etc., y las variantes que implica la accin
educativa cada vez que se pone en operacin.
M. PARLETT Y D. HAMILTON (1972)

Surgida de la misma tradicin inglesa en evaluacin, la propuesta de estos
autores tiene las bases antropolgicas y naturalistas de MacDonald. La evaluacin
iluminativade Parlett y Hamilton es todo un enfoque metodolgico de la investigacin
evaluativo. No se dirige hacia la valoracin o la prediccin, sino a la descripcin y la
interpretacin de los programas. La evaluacin en este enfoque pretende estudiar
exhaustivamente sobre todo los programas innovadores: cules son sus
caractersticas centrales y cules son secundarias, cules son las consecuencias
de su operacin en los alumnos, la comunidad escolar y el contexto social, qu
significado tiene para profesores y alumnos el ser participantes y cules son los
procesos crticos que se generan.
D.L. STUFFLEBEAM (1971, 1972, 1987)

Este autor ha ejercido una notable influencia en la conceptualizacin y desarrollo
de los procesos evaluatorios. Su modelo CIPP (Contexto, Insumos, Procesos y
Productos) ha sido muy popular entre los evaluadores latinoamericanos. Este modelo
desarrollado conjuntamente con Egon Guba en 1970, parte de una concepcin
sist mica de la evaluacin, la cual es concebida como el proceso de delinear, obtener y
proporcionar informacin til para juzgar decisiones alternativas.
En esta definicin se expresan los rudimentos de los que parte el modelo:
1. La evaluacin debe ser un proceso continuo y sistemtico y no solamente dirigirse
hacia la contrastacin de los resultados con los objetivos propuestos en el
programa.
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CINADE
2. Es necesario que el proceso evaluatorio contenga tres pasos fundamentales: a)

delimitar los interrogantes que deben ser contestados, b) obtener informacin
relevante para dar respuesta a tales interrogantes, y c) dirigir la informacin a
quienes toman las decisiones.
3. La informacin resultante debe ayudar a administrar y perfeccionar los programas
educativos. El valor de la informacin es la utilidad que puede tener para los
directivos de proyectos, directores y personal escolar en la toma de decisiones
sobre los cambios necesarios en los programas.
M. PROVUS (1969)
Pertenecientes al grupo Phi Delta Kappa dirigido por Stufflebeam, Malcolm
Provus cre el modelo de las Discrepancias. En este modelo, la evaluacin se define
como el proceso de: a) acordar los estndares del programa, b) determinar la
existencia de discrepancias entre algn aspecto del programa y los estndares
de ejecucin de tal aspecto, y c) usar la informacin de las discrepancias para
identificar las inconsistencias del programa.
En esta definicin, Provus retoma la tradicin tyleriana desde un punto de vista
sist mico, al indicar que los estndares o normas son de dos tipos: de contenido y de
desarrollo. La determinacin de las normas de contenido se realiza a trav s de la
identificacin de los insumos que sern procesados para llegar a determinados
productos. Las normas de desarrollo se dividen en cinco etapas: el diseo, la
instalacin, el proceso, el producto y el costo.
R. STAKE (1975)
La evaluacin es definida por Stake como el valor observado en un programa
comparado con alguna norma. En esta definicin aparentemente escueta y sin mucho
significado, Stake toma en cuenta dos elementos que segn este autor son las
principales tareas de la evaluacin: la descripcin y el juicio de un programa. La
descripcin se extiende a todo el mbito evaluable y a toda informacin pertinente para
evaluar el programa en cuanto a los antecedentes, los procesos didcticos y los
resultados escolares. Los juicios son las normas que establecen los distintos
participantes segn sus propias expectativas de aquello que esperan del programa.
Inclusive, Stake desaprueba que el evaluador establezca las normas de contrastacin:
estas deben derivarse de los juicios de lderes sociales, expertos en el tema,
profesores, padres y estudiantes.
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CINADE
S. KEMMIS (1986)
Discpulo de Stake, Steve Kemmis es uno de los nuevos conceptualizadores del
campo de la evaluacin. Para l, la evaluacin es el proceso de proyectar, obtener,
proveer y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y
grupos interesados participar en el debate crtico sobre un programa especfico.
La evaluacin no tiene por objeto resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la
informacin bsica necesaria para que los implicados en el programa puedan formular
sus propios juicios y llegar a un acuerdo para su solucin.
JOINT COMMITTEE ON SATANDARDS FOR EDUCATIONAL

EVALUATION (1981)
Coordinado por Daniel Stufflebeam, el Joint Committee comenz sus trabajos en
1975 y agrupa a ms de 15 Asociaciones, Consejos y Comisiones estadounidenses
relacionadas con la evaluacin y la educacin. Este Comit public en 1981 las
normas de evaluacin para programas, proyectos y material educativo que actualmente
tiene una gran influencia en la conduccin de los estudios de evaluacin. El Comit
define a la evaluacin como la investigacin sistemtica del valor o mrito de un
objeto. Para poder evaluar acertadamente la educacin, es necesario que la
investigacin rena cuatro caractersticas fundamentales: utilidad, factibilidad,
propiedad y precisin. Cada una de estas caractersticas agrupa una serie de normas
de evaluacin:
A. Normas de utilidad. Incluyen elementos necesarios para que la evaluacin sea
informativa, oportuna y capaz de influir.
B. Normas de factibilidad. En ellas se requiere que las evaluaciones sean realistas,
prudentes, diplomticas y econmicas.
C. Normas de legitimidad. Requieren que las evaluaciones se realicen legalmente,
con tica y con el debido respeto hacia el bienestar de quienes participan en la
evaluacin, as como de aquellos afectados por los resultados.
D. Normas de precisin. Se pretende con ellas asegurar que la evaluacin revele y
proporcione la informacin adecuada acerca de las caractersticas del objeto de
estudio y determinar su m rito o valor. Es decir, se refieren a la validez total de la
evaluacin.
Segundo Semestre
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CINADE
CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Morales Velzquez, Cesareo. 1995. Planificacin y Administracin Educativa.
(Maestra en Tecnologa Educativa). ILCE M xico.
Caractersticas de toda evaluacin

Sea cual fuere el paradigma por el que optemos, y con ms evidencia si partimos
de su solidaria complementariedad, e independientemente del mbito a que se aplique,
toda accin evaluadora deberasumir una serie de caractersticas si desea responder
a lo que de ella se demanda. La sintetizamos as:
1. Integral y comprehensiva: En todas las variables del mbito sobre el que se vaya
a aplicar, y podrfundamentarse en cualquier tipo de t cnicas e instrumentos para
la recogida de la informacin pertinente en armona con su correspondiente
planificacin. Toda informacin sobre el objeto evaluado contribuira cualificar el
juicio emitido acerca de l.
2. Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables en el campo de la educacin slo
pueden ser mensurables y, por tanto, valoradas, en sus manifestaciones
observables.
3. Cientfica: Tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realizacin,
como en la metodologa empleada al obtener la informacin y/o en su tratamiento y
anlisis, y todo ello con independencia del tipo de diseo desarrollado.
4. Referencial: Pues toda accin valorativa (y la evaluacin lo es, como ya se ha
apuntado) tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las
metas u objetivos propuestos o programas.
5. Continua: Es decir, integrada en los procesos de cada mbito y formando parte
intrnseca de su dinmica. Esta caracterstica confiere a la evaluacin su dimensin
formativa o retroalimentada, aportando en cualquiera de los mbitos en que se
aplica un feed-back modificador de aquellos aspectos, elementos o factores que
sean susceptibles de mejora.
6. Cooperativa. Entendiendo que debe ser un proceso en el que se impliquen todos
aquellos elementos personales que en l intervienen: si el mbito es el alumnado,
tendrn que participar los discentes; si es el centro como organizacin el objeto
evaluado, debern responsabilizarse los distintos estamentos de la comunidad
donde se inserta, etc.
Segundo Semestre
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CINADE
Por su parte Rotger (1989) defiende que la evaluacin ha de ser:

1. Integrada, de manera que sea una fase ms del diseo y desarrollo curricular.
2. Formativa, siendo su finalidad fundamental perfeccionar tanto el proceso como los
resultados de la accin educativa.
3. Continua, ya que debe estar presente en todo el proceso educativo.
4. Recurrente, en tanto que recurso didctico de perfeccin curricular.
5. Criterial, en tanto que referente a unos objetivos iluminadores del proceso.
6. Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y
fundamentalmente de la toma de decisiones.
7. Cooperativa, en el sentido que en ella participen todos los estamentos involucrados.
Stufflebeam y Shinkfield (1987) proponen, en armona con su Modelo CIPP (contexto,

input, proceso y producto), estos cuatro tipos de evaluacin:
1. Evaluacin del contexto. Cuyos objetivos se orientan a definir el contexto
institucional, identificar tanto la poblacin objeto de estudio, valorando sus
necesidades, como las oportunidades de satisfacerlas, diagnosticar los problemas
que subyacen a ellas y juzgar si los objetivos propuestos guardan la coherencia
suficiente con dichas necesidades.
2. Evaluacin de entrada. Tiene como objetivos identificar y valorar la capacidad del
sistema, las estrategias de programas alternativos, la planificacin de
procedimientos para desarrollar dichas estrategias, as como los presupuestos y
programas.
3. Evaluacin del proceso. Cuya finalidad consiste en identificar o pronosticar,
durante el proceso, los efectos de la planificacin, proporcionar informacin para las
decisiones programadas, y describir y juzgar las actividades y los aspectos ms
relevantes del procedimiento.
4. Evaluacin del producto. Aborda como objetivo recopilar descripciones y juicios
acerca de los resultados, relacionndolos con los objetivos y la informacin facilitada
por el contexto, la entrada y el proceso, e interpretacin de su valor o m rito.
Casanova (1992) defiende la utilidad de sistematizar y diferenciar los diversos tipos
de evaluacin, en aras de un uso ms eficaz en las distintas situaciones.
Fundamentando su clasificacin en una serie de criterios, como la finalidad o
funcin, la extensin, los agentes evaluadores y el momento de aplicacin,
elabora su propia tipologa.
Como puede constatarse, las diferentes tipologas aqu presentadas convergen en
lo esencial; es evidente que se diferencian en ciertas matizaciones, pero en todas
ellas se respetan los tres momentos esenciales de intervencin y se subraya el valor
formativo y retroalimentador de la evaluacin procesual. Desde estas coordenadas
Segundo Semestre
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CINADE
presentamos la nuestra, vertebrada en torno a tres criterios que denominamos

mbitos (temporal, espacial y referencial) finalidad y agentes.
POR SU FINALIDAD O
FUNCI N
POR SU EXTENSI N
POR LOS AGENTES
EVALUADORES
Formativa
Sumativa
Global
Parcial
Interna
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
POR SU MOMENTO DE
APLICACI N
Externa
Inicial
Procesal
Final
El objeto de la evaluacin hace referencia a lo que uno observa en sta,

segn la definicin del Joint Comit Standards for Educational Evaluation, 1988. En lo
relativo a este documento, sern objeto de estudio todos aquellos programas,
proyectos, materiales y actividades directamente relacionados con la formacin del
profesorado.
Respecto a cmo evaluar, el planteamiento que en este documento se hace del
proceso evaluativo intenta superar los fuertes contrastes que se dan entre los
partidarios de un enfoque positivo-experimental-cuantitativo y los que adoptan una
perspectiva de indagacin ms cualitativa e ideogrfica, con procedimientos ms
naturalistas. El trabajo evaluativo se abordardesde una mezcla de estilos, utilizando
las aportaciones de los dos enfoques dentro de una metodologa cientfica, que
mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los lmites
precisos para que la evaluacin sea correcta y exacta.
La evaluacin institucional no se puede hacer de cualquier forma, ya que no se
debe olvidar la finalidad que se persigue ni la complejidad del objeto a evaluar. La
evaluacin institucional es un proceso con una finalidad manifiesta.
La respuesta al conocer-evaluar viene condicionada por el modelo de
evaluacin y la teora que lo sustenta, pero en cualquier caso la tarea de conocer lo que
sucede en la institucin escolar precisa de la aplicacin de una serie de t cnicas e
instrumentos y de la clarificacin de a qui nes y dnde nos vamos a dirigir para
obtener la informacin garantizando, dentro de lo posible, que dicha informacin es
fiable, suficiente y vlida para en base a lo detectado, poder elaborar el informe de
evaluacin y continuar el proceso.
Segundo Semestre
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CINADE
CMO CONOCER EVALUAR

DNDE ENCONTRAR LA INFORMACIN-FUENTES DE INFORMACIN
A QUIN/ES DIRIGIRSE PARA CONOCER?
TCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Las notas ms significativas de cmo entendemos esta tarea del conocer se
pueden sintetizar en:
1. Nos hemos planteado dnde y cmo buscar la informacin pensando en una puesta
en prctica que sea factible tanto desde modelos externos como internos o mixtos,
es decir, las t cnicas e instrumentos propuestos pueden ser aplicados por un equipo
evaluador externo como por uno interno solo o ayudado.
2. Las t cnicas e instrumentos propuestos quieren ser variados, complementarios y no
exclusivos. Todos son vlidos en la medida en que aportan datos que puedan ser
significativos por s mismos o por el contraste con los facilitados por otras t cnicas e
instrumentos.
En sntesis, se podra decir que se evala porque es necesario conocer tanto los
resultados que se derivan de una determinada accin como el proceso a trav s del cual
se desarrolla. Desde este punto de vista, la evaluacin servirpara comprender la
realidad educativa objeto de estudio. En este sentido, el grado de necesidad
dependerde varios factores tales como la novedad de las actividades de formacin,
su carcter experimental, los recursos invertidos, las expectativas acerca de su
incidencia, etc.
Santos Guerra (1988) hace referencia a estos aspectos, en los siguientes
t rminos:
Se evala para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a
travs del anlisis y de los resultados lo que se hace y lo que se pretende hacer y para
generar y reforzar teoras interpretativas de la realidad. La evaluacin que se propone
no tiene solamente la pretensin de etiquetar un programa como bueno/malo, ni
siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros programas o la
continuidad o mejora del que se ha evaluado, sino que se convierte en un instrumento,
en un proceso permanente entre la racionalidad terica y la racionalidad prctica.
Por tanto, la evaluacin debera posibilitar:
Conocer cmo se planifica y realiza la formacin del profesorado, y cules son
los resultados obtenidos.
Comprender la dinmica interna que se genera durante el desarrollo de un
programa o de cualquier tipo de actividad de formacin.
Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa.
Segundo Semestre
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CINADE
Tomar decisiones a partir de la informacin aportada por la evaluacin para

poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.
Por ltimo, respecto a la cuestin para quin se evala es evidente que la

evaluacin debe tener una proyeccin eminentemente pblica. Es necesario plantearse
si se evala solamente para los responsables y organizadores de un programa o
actividad de Centro, o tambi n para los profesionales implicados y, por extensin, para
aqu llos otros a quienes les pueda ser interesante conocer la informacin evaluativa
relativa al mismo.
La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de
la actividad docente y educativa del aula y del Centro. La evaluacin como sistemtica
investigacin del valor o m rito de algn objeto, obliga a preguntarse sobre qu es
precisamente el m rito o valor.
Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan
fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la sntesis, la opinin, la
creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las actitudes, los hbitos, las disposiciones, los
motivos.
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si
lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si
es autntico a estos fines.
Que hay diferentes versiones de lo valioso es
indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja
que la medicina (Eisner, 1985).
Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los
conocimientos adquiridos, se estreduciendo la ambicin del proceso. La evaluacin
puede tener, pues, diversas funciones, a saber:
La funcin formativa, para el aprovechamiento.
La funcin sumativa para la seleccin, la certificacin y la responsabilidad social.
La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e incrementar el
conocimiento.
La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986).
Por tanto, se evala para el alumno, para darle una informacin sobre su
aprendizaje, se evala para el profesor, para que conozca los resultados de su accin y
se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos.
Segundo Semestre
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CINADE
CAPTULO 2
El lugar de la Evaluacin en la Investigacin
Cientfica
Paradigmas de la Evaluacin
Normas y criterios de la Evaluacin
Segundo Semestre
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CINADE
EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA INVESTIGACIN

CIENTFICA
Morales Velzquez, Cesareo 1995. Planificacin y Administracin Educativa (Maestra en
Tecnologa Educativa), ILCE, M xico.
Hasta ahora hemos tratado de explorar algunos de los atributos de la evaluacin,

segn la conciben diversos autores. Sin embargo, estos conceptos son de poca
utilidad al investigador evaluativo si no se delimita su accin en el marco de la
indagacin cientfica.
Existen diferencias entre la evaluacin educativa, la
investigacin evaluativo y la evaluacin de programas?, hasta dnde llega la actividad
investigativa y empieza la evaluativa?, es la evaluacin educativa un tipo de
investigacin cientfica, o es slo una actividad adicional de docentes y supervisores?,
cul es el papel de la metodologa y la medicin en la evaluacin?, nos encontramos
ms cerca de la evaluacin de programas que del currculo cuando hablamos, de
evaluacin educativa?
Este tipo de cuestionamientos es importante porque nos permite distinguir lo que
es la evaluacin de aquello que no lo es. Partamos de lo que significa investigacin.
Para Worthen y Sanders significa una:
Actividad dirigida hacia la obtencin de conocimiento generalizable por
medio de la concepcin y prueba de conjeturas acerca de las
relaciones entre variables, o por la descripcin de fenmenos
generalizables. Este conocimiento, que puede dar como resultado
modelos tericos, relaciones funcionales o descripciones, puede ser
obtenido por medio de m todos empricos u otros m todos
sistemticos, y puede o no tener una aplicacin inmediata.
As la investigacin se dirige hacia la prueba de las hiptesis con la finalidad de
llegar a conformar un cuerpo terico de conocimientos sobre los fenmenos bajo
estudio, y que pueda explicar tales fenmenos por medio de conceptos generalizados.
La investigacin evaluativa o evaluacin, comparte algunas de estas caractersticas,
pues es tambi n una actividad de indagacin sistemtica, que utiliza los mismos
m todos y t cnicas.
Como otras investigaciones, la evaluacin trata de describir, de
comprender, las relaciones entre variables y establecer la secuencia
causal. Porque estestudiando un programa que interviene en las
vidas de las personas con la intencin de producir un cambio, la
evaluacin puede hacer, a menudo, interferencias directas acerca de
los vnculos causales que hay entre el programa y sus efectos.
Segundo Semestre
30
CINADE
Por otro lado, si distinguimos a la investigacin bsica, en la cual se busca

incrementar el conocimiento del objeto de estudio para tratar de explicarlo, y la
investigacin aplicada, la cual se dirige hacia la produccin de conocimientos
relevantes para la solucin de una problemtica general, encontramos a la evaluacin
inserta en la segunda. Aunque algunos autores no estn de acuerdo con ello (entre
otros Worthen y Sanders), generalmente se considera a la evaluacin como un tipo de
investigacin aplicada, la cual, en el caso de la educacin, se dirige hacia la solucin de
la problemtica que presentan los diferentes componentes de un programa educativo.
Los criterios mediante los cuales se conduce la evaluacin no son
necesariamente los de validez interna o externa, la confiabilidad o la objetividad que se
exige en las investigaciones cientficas para poder ser aceptadascomo tales.
La validez interna. Que se refiere a la certificacin de que los resultados se deben a la

manipulacin de las variables bajo estudio, y no a variables extraas, exige el control
en el diseo y la validez de medida (validez de los instrumentos de evaluacin), lo cual
difcilmente se cumple en su totalidad en la evaluacin de programas.
La validez externa. Que confiere a la manipulacin de muestras, la generalizacin de

los resultados que se obtienen en la investigacin, es otro de los aspectos cruciales en
ciencia, pero no en evaluacin. El evaluador no puede condicionar su investigacin a la
representatividad de las muestras para dar credibilidad a sus resultados. Es verdad
que la evaluacin es un tipo especial de investigacin aplicada, y lo es precisamente
por las limitaciones que tiene la generalizacin de los resultados cuando se evalan
programas especficos. El acceso a muestras representativas o cuidadosamente
seleccionadas depende de las condiciones del programa que se evala, las cuales la
mayora de las veces escapan al control del investigador.
La confiabilidad. Que se determina por el grado de replicabilidad de los resultados, es

un criterio que regularmente se exige en los estudios de evaluacin, aunque esto
depende del tipo de instrumentos que se utilicen. El grado de confiabilidad de un
instrumento como una prueba objetiva puede ser alto, pero quizs no lo sea una
entrevista en la que los entrevistados establecen apreciaciones, proyectan actitudes o
emiten juicios acerca del programa.
La objetividad. Que se refiere al grado en que los instrumentos, los procedimientos de

recopilacin de la informacin y los datos obtenidos pueden ser llevados a cabo e
interpretados de la misma manera por diferentes expertos. El criterio de objetividad
requiere la neutralidad del investigador al llevar a cabo el estudio. Puesto que an en
las investigaciones ms sofisticadas de las ciencias sociales es difcil separar la
subjetividad del investigador del objeto investigado, en evaluacin lo es ms, por los
juicios que necesariamente impone el evaluador al objeto evaluado.
Segundo Semestre
31
CINADE
Por las dificultades que encuentra al tratar de cubrir los criterios anteriores, en
ocasiones se considera a la evaluacin como un tipo de investigacin de segunda,
destinada nicamente a la produccin de informacin para que los administradores
puedan tomar decisiones sobre el manejo, promocin, justificacin o culminacin de un
programa educativo, y no le asignan un lugar dentro de la investigacin educativa,
dirigida hacia los procesos psicopedaggicos, el desarrollo curricular, la produccin de
materiales o la evaluacin del aprendizaje.
En su validacin, la prueba debe seguir un diseo muestral para su
generalizacin posterior hacia la poblacin objetivo, y un diseo de aplicacin
experimental tipo antes-despu s, lo cual posibilita el anlisis de la confiabilidad y
validez necesarias en este tipo de instrumentos. Otro procedimiento importante en la
validacin de pruebas es el anlisis de reactivos, mediante el cual, partiendo de anlisis
estadsticos, se descartan o conservan reactivos para conformar la versin final de la
prueba.
Finalmente para su aplicacin se expiden normas acerca de la poblacin a la que
va dirigida, los requerimientos para la situacin de aplicacin, pero sobre todo las
normas de calificacin, las cuales son indispensables para separar a los estudiantes
capaces de los incapaces.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EVALUATIVA.

Son seis los m todos de la Investigacin Evaluativa:
A. Evaluacin del rendimiento.

El m todo empleado para evaluar el rendimiento de los alumnos se basa en la
teora de los tests que durante d cadas ha sido la herramienta bsica para conducir
este tipo de evaluaciones en gran escala. Al basarse esta evaluacin en el
instrumento, una parte importante del m todo lo constituyen las fases de su
elaboracin; la construccin, o armado de la prueba, su validacin y su aplicacin.
Los manuales de construccin de pruebas tratan desde los criterios que se siguen
para elaborar reactivos, dependiendo de objetivos y contenidos de aprendizaje hasta su
seleccin y presentacin as como la estructura misma de la prueba, con los
porcentajes de reactivos que debe incluir cada rea temtica o habilidad que incluya.
B. Juicio de expertos.
Este m todo ha sido utilizado frecuentemente, sobre todo en las evaluaciones
hechas por encargo, en las cuales los profesionales tienen la ltima palabra. Si toda
evaluacin conlleva finalmente el juicio valorativo, es importante que este sea emitido
Segundo Semestre
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CINADE
por un profesional competente y responsable, sobre todo cuando esten juego el futuro
del programa.
Para llegar al establecimiento de los juicios valorativos (con o sin la intervencin
de los expertos) es necesaria la recopilacin de la informacin pertinente que pueda
sustentarlos. En el caso de la evaluacin por expertos, se expone verbalmente o por
escrito el estado que guarda el programa para su puesta en marcha o en su proceso,
procurando que todos los elementos importantes est n contemplados. Se espera que
el experto diagnostiquela calidad del programa y proporcione orientaciones acerca de
su mejoramiento o su futuro.
Puesto que los componentes del programa son muy variados y dada la
complejidad del contexto en el cual se instala, es pertinente la colaboracin de un grupo
de expertos que valore los diferentes aspectos que se observan: el clima poltico interno
y externo, la administracin, el currculo, los procedimientos didcticos, el rendimiento
del alumno, los costos, el flujo de informacin entre diferentes actores del proceso, etc.
La tarea del evaluador consiste en idear la manera de proporcionar a los
expertos la informacin suficiente para que puedan elaborar sus juicios valorativos y
proveer a su vez a quienes toman decisiones sobre el programa, de una imagen
coherente y significativa del estado que guarda ste, valorando sus diferentes aspectos
en una perspectiva global. En este sentido, el evaluador emite su propio juicio de
experto acerca de la condicin y perspectiva del programa en cuestin.
Los procedimientos evaluativos con la intervencin de expertos provienen
principalmente de Scriven y Stake, quienes en sus modelos dan gran importancia a la
intervencin de los evaluadores profesionales y la elaboracin de los juicios valorativos,
pero es quizs Roberto Wolf en su modelo judicial quien presenta la visin ms clara
de la intervencin del evaluador como experto.
En este modelo, Wolf propone la participacin de dos equipos de evaluacin que
examinan pros y contras del programa que se evala, mediante el desarrollo de cuatro
etapas de intervencin.
Identificacin de problemas.
Seleccin de problemas.
Preparacin de los argumentos.
Conduccin de la audiencia.
C. Diseo experimental.
La introduccin del diseo experimental en evaluacin es bsicamente un intento
por proporcionar una base objetiva o cientfica a los procedimientos para la
recopilacin y anlisis de la informacin sobre el programa, que en ltima instancia
pueda inducir una mayor credibilidad en la investigacin.
Segundo Semestre
33
CINADE
Al trasladar el experimento a la evaluacin educativa se estipula la

administracin de uno o ms tratamientos o variables independientes (m todos de
enseanza, materiales educativos, etc.) se administran a los estudiantes en
condiciones de control (asignacin al azar en grupos experimentales y de control), se
hacen observaciones y mediciones acerca de los cambios esperados que se definen
previamente (variable dependiente) y se determina qu tanto difieren el grupo
experimental del grupo control en sus ejecuciones.
La eleccin de los sujetos al azar proporciona la base contundente para
determinar que las diferencias de ejecucin entre el grupo experimental y el de control
se deben en su totalidad (excepto por un error al azar que se mide acuciosamente
mediante pruebas estadsticas) al tratamiento administrado al grupo experimental. De
esta manera, las relaciones que se establecen entre las variables son de causa-efecto,
en apego al m todo cientfico.
Una caracterstica bsica de las variables es que deben estar definidas
operacionalmente, condicin necesaria para poder medirse, con lo cual, tanto los
objetivos como los efectos y el mismo tratamiento experimental deben expresarse de la
misma manera.
Stufflebeam y Shinkfield (1989) presentan algunos de los inconvenientes de este
m todo:
Impone controles inalcanzables en un contexto educativo o perjudiciales para los
propsitos de la evaluacin.
Se interfiere con las condiciones normales de los proyectos que se estn
estudiando.
Limita el estudio a unas pocas variables, lo cual limita las decisiones.
Proporciona resultados slo al final de la investigacin.
Quizs la mayor limitante de este m todo sea la rigidez del procedimiento que
impide, por la pretendida objetividad, el r gimen de causalidad que no anima a la
segmentacin del programa en unidades variables de alcance estrecho, la comprensin
amplia del mismo, con el elemento humano y su subjetividad, las desviaciones al plan
original que producen mejoras momentneas o permanentes durante la operacin, y
sobre todo, los procesos que se desarrollan y no han sido contemplados en el plan
original.
D. Congruencia entre objetivos y resultados.
Segundo Semestre
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CINADE
Como una parte fundamental de este m todo evaluativo se encuentra el

planteamiento de los objetivos, cuyas peculiaridades deben incluir su expresin en
t rminos tales que puedan medirse y a la vez servir de gua para el estudiante y el
profesor en cuanto a las funciones y logros que se esperan de cada uno.
Inicialmente concebido como un procedimiento evaluativo que pudieran manejar
los profesores y supervisores en su quehacer cotidiano, paulatinamente se ha ido
transformando en una herramienta evaluativa de los programas educativos, cuando el
nfasis deliberado se encuentra en los aspectos pedaggicos, acad micos o
curriculares, y no en los aspectos administrativo-operacionales.
El procedimiento de Tyler es sencillo en su planteamiento, aunque para llevarse
a cabo requiera de mayores esfuerzos. Consta de ocho etapas.
1. Establecer las metas u objetivos.
2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
3. Definir los objetivos en t rminos de comportamiento.
4. Establecer situaciones o condiciones segn las cuales puede ser demostrada la
consecucin de los objetivos.
5. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante en las
situaciones ms adecuadas.
6. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas t cnicas.
7. Recopilar los datos de trabajo (las notas y calificaciones de los estudiantes).
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
E. La evaluacin de sistemas.
Antes de los aos sesentas no haba una aproximacin evaluativa adecuada a
los sistemas educativos, que permitiera tomar decisiones en la misma perspectiva. El
modelo CIPP de Stufflebeam y colaboradores del Comit Phi Delta Kappa, reportado en
1971, es quizs el esfuerzo ms completo y mejor estructurado para llevar a cabo este
tipo de evaluacin.
La evaluacin de sistemas tiene tres caractersticas bsicas:
Est orientada hacia la toma de decisiones, no hacia la comprensin o

explicacin, es por ello que resulta de utilidad primordialmente a directivos,
supervisores o personal que toma decisiones en las instituciones educativas.
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CINADE
Su objetividad no es diagnosticar o demostrar, sino perfeccionar los programas

existentes.
Se desarrolla como un sistema de informacin continua y sistemtica sobre los

diferentes aspectos del programa, por lo que tambi n se emplea como una gua
de supervisin.
Las limitaciones que presenta este m todo son precisamente su concepcin y

condicin de sistema evaluativo. Por un lado, su versatilidad pueda ser grande, es
difcil adaptarlo a situaciones de microexperiencias, particularmente cuando los
profesores
introducen cursos innovadores y ellos mismos desean evaluar la
experiencia. En la mayora de los casos, la transformacin del curso a una concepcin
sist mica implicara un esfuerzo excesivo que quizs no valdra la pena, o no sera
recomendable realizar.
F. Evaluacin comprensiva.
Aunque la evaluacin comprensiva no es un m todo particular de evaluacin,
sino una aproximacin y una postura metodolgica en este campo, sus derivaciones en
cuanto a m todo son una alternativa importante para conducir evaluaciones. El
aspecto comprensivo no slo seala la importancia de que el evaluador y quienes estn
vinculados al programa comprendan su significado a trav s de la evaluacin, sino la
necesidad de que esa evaluacin se conciba de manera integral o global.
Quien primeramente propone un m todo global y comprensivo de la evaluacin
es Roberto Stake en su modelo de la figuray su modelo respondente.
El modelo comprensivo de Stake destaca descripciones y juicios como las bases

complementarias de los estudios de evaluacin, las cuales deben comprender tanto los
antecedentes como las transacciones (o procesos) y los resultados del programa,
partiendo de la propia base lgica que lo engloba.
Tanto las observaciones como los juicios deben surgir adems del evaluador de
personas prominentes e importantes para el programa. En esta propuesta se
incrementa el trabajo y la responsabilidad del evaluador, pero se reduce su injerencia
en el establecimiento de juicios y la toma de decisiones. Una de sus tareas bsicas, en
concreto, lo constituyen las observaciones continuas que deben realizar para estar al
tanto de cmo transcurre la realidad del programa y poder analizar sus principales
problemas. De esto se deriva que la recopilacin de datos cuantitativos solamente
resulta limitada, se trata de contar con la figura global del estado que guarda el
programa. Es por ello que las t cnicas de recopilacin de la informacin que
recomienda Stake, adems de las derivadas de m todos estadsticos, incluyen los
estudios de casos, los muestreos intencionados, el anlisis de documentos y la
Segundo Semestre
36
CINADE
entrevista. Slo mediante esta variedad de t cnicas, se puede tener informacin sobre
las intencionesque se persiguen con el programa, lo cual es tan importante como las
consecuencias derivadas de l.
Otro de los modelos comprensivos es la evaluacin iluminativa propuesta por
Parlett y Hamilton, que se dirige hacia la descripcin y la interpretacin del programa
educativo en una perspectiva amplia, en la cual el contexto, sobre todo por el nfasis en
elementos histricos, sociales y culturales, resulta determinante para situar al programa
y evaluarlo.
La evaluacin iluminativa comprende tres etapas en su procedimiento: la
observacin, la intervencin o investigacin y la explicacin, de tal manera que la
imagen obtenida del programa sea lo ms compleja y coherente, no solamente para el
evaluador, sino para los diferentes actores que intervienen, teniendo en cuenta adems
que los procesos producen resultados inesperados, por lo que la imagen no es esttica,
sino cambiante.
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CINADE
PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
Morales Velzquez, Cesareo 1995. Planificacin y Administracin Educativa. (Maestra
La evaluacin est ligada a la investigacin cientfica, sobre todo porque
comparte con sta una forma de indagacin propia de la ciencia: la indagacin
sistemtica.
Los m todos en los que se basa esa indagacin pueden variar en la forma, pero
no en los aspectos fundamentales: se abordan problemticas significativas; se emplean
procedimientos sistemticos que validen las conclusiones; se controlan las fuentes de
error en los m todos empleados, o bien, se considera de manera explcita la influencia
del error en los resultados; se recurre a la verificacin emprica y a la lgica para derivar
conclusiones, y se buscan interpretaciones alternativas para explicar los resultados.
Existen dos paradigmas bsicos en la investigacin evaluativa: el hipot ticodeductivo, asociado con la metodologa experimental, y el holstico-inductivo, que
corresponde al m todo etnogrfico o naturalista. Ambos paradigmas son teoras
acerca de cmo se deben conducir las investigaciones, con sus propios parmetros o
criterios para juzgar la calidad de stas.
Maritza Barrios (1989) resumi las principales caractersticas de cada uno de los
paradigmas de la siguiente manera:
Paradigma hipottico deductivo
Cuantitativo: Presume la necesidad, conveniencia e incluso la posibilidad de explicar
mediante nmeros y relaciones cuantitativas los fenmenos sociales.
Objetivo: Es considerada la esencia del m todo cientfico: ser subjetivo significa
parcialidad, sujeto a desconfianza y poco racional; los datos subjetivos son de opinin
ms que de hechos, de intuicin ms que lgicos y de impresin ms que de
confirmacin.
Distancia de los datos: No hay contacto con los datos y el anlisis se realiza sin que
exista una relacin personal con lo investigado.
Anlisis parcial: Los diseos experimentados se centran alrededor de un nmero
limitado de variables operacionalmente definidas.
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CINADE
Anlisis de sistemas fijos: Los diseos experimentales asumen que es posible

identificar, aislar y medir los efectos de un tratamiento, y que el tratamiento, programa o
intervencin permanecen relativamente constantes y sin cambios.
Confiabilidad, replicabilidad y consistencia: Son caractersticas deseables de los
resultados cientficos.
Deduccin: Su inter s es la verificacin de teoras y el descubrimiento de leyes
cientficas, a trav s de m todos cuantitativos basados en el anlisis comparativo de
datos generados (hiptesis test generalizacin).
Uniformidad: Bsqueda de la mejor manera de conducir los programas educativos.
A cada una de las caractersticas anteriores se oponen las correspondientes al
paradigma holstico inductivo, las cuales, en el mismo orden son las siguientes:
Cualitativo: Presume que los fenmenos sociales no son reducibles a nmeros y
relaciones cuantitativas.
Subjetivo: La nocin de que las t cnicas cuantitativas son ms rigurosas y ms libres
de subjetivismo valorativo que las t cnicas cuantitativas, es cuestionable.
La
subjetividad estpresente en toda investigacin, tanto en la seleccin de las variables,
como en la construccin de los instrumentos para recoger informacin.
Cercana de los datos: Si no hay empata con lo observado ni la introspeccin
simpat tica que se deriva del contacto personal, el observador no puede entender
completamente la conducta humana.
Anlisis global (holstico): Para que las evaluaciones puedan considerar el contexto
social en el cual el programa o hecho educativo tiene lugar, se requiere un enfoque
metodolgico de carcter holstico o global, que capture la gestad del proceso y de los
resultados del programa.
Perspectiva dinmica: Una vez en marcha, el programa cambia en la medida que los
evaluadores y dems involucrados aprenden qu es lo que funciona y qu no lo hace, y
cada vez que los objetivos y prioridades cambian. En el mundo real, personas y
circunstancias imprevisibles determinan y conforman los programas de intervencin.
Validez interna: Se hace nfasis en la significatividad de los datos reunidos y de los
instrumentos empleados.
Este tercer paradigma es llamado de multioperaciones y se basa en la
consideracin de que todos los m todos de investigacin tienen algn error interno, la
operalizacin de una variable o un constructo es incompleta y vlida slo parcialmente.
Adems, cada perspectiva que el investigador asume con respecto a los sujetos
investigados (bien sea como observador participante o como un fro investigador de
laboratorio) tiene repercusiones en los resultados por la ingerencia de la subjetividad o
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CINADE
la pretendida objetividad. Sin embargo, as como cada m todo tiene sus deficiencias,
tambi n tiene sus ventajas, y la principal es que en evaluacin se puede tener mayor
certeza acerca de los resultados de un programa cuando se cuenta con diferentes
perspectivas que confluyen en resultados similares. La evidencia incontrovertible a la
cual la ciencia aspira, pero es particularmente difcil de lograr en las ciencias sociales,
slo puede surgir del anlisis conjunto de los resultados proporcionados por diferentes
investigadores, que al emplear diferentes m todos de investigacin, y diferentes
alternativas para operacionalizar los constructos. Si el anlisis de tales resultados
pudiera sustentar una conclusin particular, tal conclusin sera vlida cientficamente.
Las manifestaciones concretas derivadas de los paradigmas son las
aportaciones de los tericos de la evaluacin, algunos de los cuales hemos revisado
anteriormente. Las posturas de Tyler, Scriven, Stufflebeam Provus se inscriben en el
paradigma tradicional positivista; las aproximaciones de Stake, MacDonald, Partlett y
Hamilton se ubican dentro del paradigma holstico inductivo; la propuesta de
Cronbach se dirige hacia la visin holstica del programa, aunque tambi n utiliza
t cnicas y procedimientos propios del enfoque tradicional, por lo que se le puede
clasificar dentro de la concepcin ecl ctica del paradigma de multioperaciones.
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CINADE
NORMAS Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN

Morales Velzquez Cesareo 1995. Planificacin y Administracin Educativa, (Maestra
Una de las caractersticas de la evaluacin, en contraste con la investigacin, es
el establecimiento de juicios de valor acerca del objeto evaluado. La responsabilidad
del evaluador es muy grande, por lo que estobligado a conducir un proceso riguroso
de investigacin que asegure la objetividad o veracidad de sus juicios. Es por ello
necesario el establecimiento de criterios o puntos de referencia para validar la propia
evaluacin y contrastar los resultados que se obtienen.
Estos criterios se establecen de antemano, puesto que funcionan como una gua
general para conducir el proceso de investigacin evaluativa, por lo que no todos los
evaluadores, dependiendo del paradigma en que se inscriben, estn de acuerdo en su
planteamiento.
Stufflebeam et al. (1971) proponen once criterios que deben pretenderse en toda
evaluacin. Los primeros cuatro conciernen a la calidad cientfica de la evaluacin:
validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad. Los siguientes seis son
criterios prcticos, acerca de la utilidad de la evaluacin:
Relevancia. Los datos de la evaluacin sirven para cubrir ciertos propsitos. Mediante
el criterio de relevancia nos preguntamos si podemos cubrir tales propsitos. Una
consecuencia importante de este criterio es que el evaluador debe estar seguro de cul
es la informacin que requieren los usuarios de los resultados, para tener esto en
cuenta al disear la evaluacin. Los propsitos de los usuarios debern conformar una
lista de preguntas evaluativos que la investigacin debe contestar. La relevancia se
determina comparando cada uno de los datos evaluativos con el propsito que debe
cubrir.
Importancia. El evaluador necesita saber reconocer de antemano cul es la
informacin que ser importante para el usuario, mediante el empleo de juicios de
significancia. Estos juicios se extraen de entrevistas con los usuarios, as como de la
propia experiencia del evaluador, de diversos documentos, etc. El evaluador deber
resaltar la informacin ms importante.
Alcance. La informacin puede ser relevante e importante pero carecer del alcance
suficiente para ser til. Por otro lado, este criterio puede entrar en conflicto con los
anteriores porque en el afn de contar con informacin completa, el evaluador puede
incluir elementos irrelevantes o insignificantes. Cuando se aplican conjuntamente, los
tres criterios pueden derivar en informacin pertinente a los propsitos (relevancia), sin
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CINADE
llegar a caer en el detalle (importancia) o ser demasiado estrecha en su alcance. Este

criterio slo puede ser valorado cuando se tiene el panorama completo de la
informacin.
Credibilidad. Este criterio se relaciona con la confianza que el usuario tiene en el
evaluador como fuente de informacin. Si el usuario no confa en la capacidad o la
veracidad del evaluador, no considerar creble la informacin que se le presente,
aunque cientficamente sea impecable. La credibilidad se incrementa cuando la
evaluacin se lleva a cabo abiertamente y el evaluador tiene un historial de integridad.
Oportunidad. La mejor informacin puede resultar intil si llega demasiado pronto o
demasiado tarde. Este criterio se refiere a que el evaluador debe proporcionar la
informacin cuando el usuario la necesita. Muchas veces el evaluador, por el prurito de
valorar acertadamente, llega a retener la informacin demasiado tiempo, de tal manera
que cuando la proporciona resulta innecesaria porque el usuario ya tom las
decisiones. Vale ms proporcionar informacin parcial, pero oportuna, que informacin
completa y a destiempo.
Diseminacin. El evaluador debe tomar en cuenta a todas las personas que necesitan
conocer los resultados de la evaluacin. Es frecuente que el evaluador de a conocer
los resultados al administrador solamente, y sea ste quien sancione la informacin que
debe hacerse pblica. El evaluador debe asegurarse que los dems miembros del
programa conocen tambi n los resultados.
Al ltimo criterio, Stufflebeam lo llam de prudencia, y es:
Eficiencia. Se refiere a la adecuada administracin del tiempo, los costos, el personal
operativo, y en general, de los medios que el evaluador requiere para llevar a cabo el
proyecto de evaluacin. Generalmente las evaluaciones largas, costosas y con
requerimientos especiales de materiales o de personal,
no tienen muchas
probabilidades de llevarse a efecto.
Los criterios de utilidad fueron trasladados a las normas de evaluacin que
elabor el Joint Comit on Standards for Educational Evaluation, a las cuales se
aadieron las normas de factibilidad, legitimidad y precisin. Para este Comit es
indistinto hablar de normas que de criterios, y define a las primeras como principios
comnmente aceptados por los expertos en la conduccin y uso de la evaluacin, por
medio de la medicin del valor o la calidad de sta.
A manera de ejemplo, pero adems considerando la importancia que tienen para
el proceso de planificacin de la evaluacin, se transcriben algunas de las normas
concretas, con sus principales lineamientos. En el par ntesis se menciona el tipo de
normas a que se refiere cada una.
Identificacin de la audiencia. (Utilidad). Las audiencias comprometidas o afectadas
por la evaluacin se deben identificar para satisfacer sus necesidades.
Segundo Semestre
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CINADE
Lineamientos
1. Identifique a los lderes desde el principio de la evaluacin, pues stos pueden
ayudar al evaluador a elegir otras audiencias.
2. Establezca contacto con los representantes de las audiencias y conozca la
importancia que stos otorgan a la evaluacin, el uso que harn de los resultados y
la informacin de sus intereses particulares.
3. Llegue a un acuerdo con el cliente respecto a la importancia de las audiencias
potenciales y de la informacin que ste desea obtener.
Identificacin del objeto. (Precisin). El objeto de la evaluacin (programa, proyecto,

material) se debe examinar exhaustivamente, de manera que las formas del objeto
consideradas en la evaluacin se puedan identificar con claridad.
Lineamientos
1. Pida al cliente y a otras audiencias que describan de forma oral y si es posible por
escrito el objeto de la evaluacin realistamente, en lo que se refiere a: Personal,
costos, locacin, instalaciones, objetivos, y los efectos potenciales secundarios.
2. Recopile las descripciones disponibles del objeto, incluyendo las propuestas, los
informes pblicos y los informes de trabajo del personal parciales y finales.
3. Si lo permite el presupuesto, incluya la descripcin del objeto por observadores
independientes.
4. Como parte del proceso evaluatorio permanente, mantenga actualizadas las
descripciones del objeto de las diversas fuentes de informacin (por ejemplo,
observadores participantes, minutas de las reuniones del personal e informes de
progreso) y dedique particular atencin a los cambios que ocurran.
Anlisis del contexto. (Precisin). El contexto en el cual el programa, proyecto o

material existe se debe examinar detalladamente, de tal forma que sus posibles
influencias en el objeto sean identificables.
Lineamientos
1. Describa el contexto social, poltico y econmico del objeto, utilizando diversos
recursos (historias, registros, estudios demogrficos, artculos periodsticos,
documentos legales, etc.)
Segundo Semestre
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2. Lleve un historial de las circunstancias no estipuladas (por ejemplo, huelgas,

protestas de alumnos, incomunicacin por tormentas, etc.) que pudieran influir en
los resultados.
Descripcin de los propsitos y procedimientos. (Precisin). Los propsitos y

procedimientos de la evaluacin se deben revisar y describir detalladamente, de tal
forma que se puedan identificar y medir.
Lineamientos
1. Registre la concepcin inicial del cliente respecto al propsito de la evaluacin.
2. Registre la concepcin inicial del cliente respecto a cmo se cumplir con los
propsitos.
3. Logre establecer un acuerdo claro con el cliente respecto a los cambios importantes
de los propsitos o procedimientos evaluativos, conforme stos se realicen.
4. Al concluir la evaluacin, recopile los informes tanto sumarios como t cnicos, y
especifique cules fueron los propsitos y cmo se realizaron.
5. Cuando se factible, especialmente en evaluaciones de gran escala, contrate a
evaluadores independientes para que realicen la metaevaluacin (evaluacin de los
procedimientos evaluativos).
Interpretacin valorativa.
(Utilidad).
Las perspectivas, procedimientos y
fundamentacin que se utilicen para interpretar los resultados deben describirse con
cuidado, de manera que los fundamentos de los juicios de valor sean claros.
Lineamientos
1. Considere las bases alternativas para interpretar los resultados, por ejemplo:
objetivos del proyecto, especificacin de los procedimientos, leyes y reglamentos,
metas institucionales, ideales democrticos o desempeo de los grupos de
comparacin.
2. Considere qui n harla interpretacin valorativa, por ejemplo: los evaluadores, el
cliente, las diversas audiencias, algn grupo regulador especficamente encargado
de estas tareas, o alguna combinacin de stos.
3. Considere las t cnicas alternativas que se podran utilizar para medir el valor
significativo de la informacin recopilada, por ejemplo: cuente con grupos paralelos
de expertos que elaboren informes por escrito; responsabilice de manera directa al
cliente y a otras audiencias para que elaboren las interpretaciones de valor.
Segundo Semestre
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Procedimientos prcticos. (Factibilidad). Los procedimientos de la evaluacin deben

ser prcticos, de manera que las interrupciones sean mnimas y se obtenga toda la
informacin necesaria.
Lineamientos
1. Elija los procedimientos que se puedan realizar con un esfuerzo razonable.
2. Seleccione los procedimientos de tal manera que tenga en cuenta las restricciones
de tiempo y la disponibilidad de los participantes.
3. Verifique con los participantes la factibilidad del calendario para la recopilacin de
los datos y sus diversas t cnicas.
4. Asegrese que el personal suficientemente capacitado est disponible para terminar
la evaluacin como se propuso.
5. Verifique con los participantes la factibilidad del plan de muestreo.
Trascendencia de la evaluacin. (Utilidad). Las evaluaciones se deben planear y

dirigir para estimular su cumplimiento y seguimiento en los miembros de las audiencias.
Lineamientos
1. Al comienzo de la evaluacin, muestre a las audiencias principales de qu manera
seran tiles los resultados de la evaluacin a su trabajo.
2. Encrguese de que los representantes de otras audiencias participen en la
determinacin de las preguntas y en la planeacin de la puesta en marcha de los
procedimientos de la evaluacin.
3. Sea abierto, franco y concreto al informar a las audiencias y mu strese dispuesto y
deseoso de ayudar a esclarecer los informes.
4. Elabore peridicamente informes de los resultados preliminares, en los cuales
destaque cmo pueden ser aplicados, segn el papel que desempeen los
miembros de las audiencias.
5. Trace los m ritos de los posibles cursos de accin alternativos por tomar y someta a
anlisis aquellos que aparezcan en el informe final.
Con la serie de criterios y lineamientos anteriores, el evaluador tiene la
posibilidad de planear un estudio claro y sistemtico. Sin embargo, este tipo de normas
y criterios algunas veces choca con la realidad a la que se enfrenta el evaluador, sobre
todo en el contexto educativo latinoamericano, en el que las prcticas investigativas
Segundo Semestre
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CINADE
adquieren connotaciones particulares por las polticas y criterios institucionales que en

ltima instancia dirigen y sancionan la evaluacin de los programas. Se pueden
identificar al menos cuatro elementos que afectan a incorporacin de normas rigurosas
a la manera de las recomendadas por el Joint Comit en el planteamiento de proyectos
evaluativos en el contexto latinoamericano:
1. Existe una diferencia bsica entre nuestras necesidades de evaluacin y las
necesidades evaluativos norteamericanas. El sistema educativo norteamericano
cuenta con un presupuesto que permite llevar a cabo verdaderos planes piloto, a la
vez que experimentar con programas novedosos, por lo cual es posible llegar a
plantear proyectos de evaluacin en los cuales las decisiones que se deriven de
ellos pueden ser definitivas. El nuestro contexto, los planes y programas educativos
que se proyectan implican esfuerzos y erogaciones importantes, considerando los
presupuestos raquticos que se destinan a la educacin, lo cual hace impensable la
posibilidad de suspender un programa como resultado de una evaluacin, por ms
rigurosa que sta sea. Nuestros esfuerzos en evaluacin estn encaminados ms
bien hacia lo que se conoce como validacin, en la cual la evaluacin es muchos
casos un instrumento para mejorar o llegar a optimizar el programa en cuestin.
De all que en nuestro medio el nfasis principal est en la planificacin del
programa educativo.
2. En general, hay un esfuerzo en los evaluadores latinoamericanos por llevar a cabo
estudios rigurosos, sin embargo, aparte de las dificultades t cnicas derivadas de la
escasa formacin de cuadros profesionales en la materia, y las dificultades
presupuestas que impiden llevar a cabo el plan evaluativo en su totalidad, las
decisiones sobre qu y cmo evaluar un programa son tomadas por directivos que
no estn sensibilizados hacia las necesidades de rigurosidad en la investigacin
evaluativa, y esperan de la evaluacin slo una confirmacin de las bondades del
programa.
3. En t rminos de las propuestas de evaluacin que se elaboran, existe una enorme
diferencia entre aquellas que se dirigen a evaluar proyectos y programas en el nivel
educativo superior y las que se destinan al nivel bsico o medio. Al inferior de las
universidades, los presupuestos destinados a la investigacin son mayores
proporcionalmente a los que tienen cualquier otro sistema educativo, y su relativa
independencia o autonoma al menos en lo que respecta a la libertad de ctedra y
de investigacin las libera de presiones burocrticas nocivas, lo cual permite que las
propuestas en cuanto a currculo, administracin y evaluacin corresponden a las
necesidades educativas del nivel, y sean elaboradas y llevadas a efecto por
profesionales actualizados, o al menos con posibilidades reales de conducir una
investigacin rigurosa.
Sin embargo, en otros niveles educativos que dependen de Ministerios o

Secretaras de Educacin, el panorama es muy diferente: las propuestas se plantean
desde la misma administracin central, lo cual facilita el control pero al mismo tiempo
fomenta el alejamiento de los profesionales en currculo, administracin o evaluacin de
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la realidad educativa concreta, y permite el surgimiento de un ambiente de recelo,

fiscalizacin y corrupcin en las prcticas evaluativos. Adems, la visin generalizada
en estos mbitos de que la evaluacin es una actividad de apoyo a la operacin de los
programas y no una accin investigativa con m ritos propios, lleva al mismo evaluador
a caer en el error de tratar de equiparar los objetivos y metas del programa con los
propios de la evaluacin, en perjuicio de ese alejamiento necesario del que debe echar
mano el evaluador para establecer los juicios del valor. Todo ello acrecienta las
diferencias entre los estudios de evaluacin que se realizan en las universidades, con
su discurso academicista y terico, de anlisis e innovacin en sus propuestas, y los
que se llevan a cabo en otros niveles educativos en los que se prioriza la operacin y
se deja de lado la rigurosidad t cnica.
4. En el contexto latinoamericano los estudios de evaluacin de programas
generalmente se planean y se ejecutan al interior de las propias instituciones
educativas. An cuando existan evaluadores independientes, las condiciones en las
cuales se llevan a cabo estos estudios son tareas institucionales, por lo que hablar
de cliente, o contrato de evaluacin resulta innecesario o poco realista. Por otro
lado, plantear la identificacin de la audiencia en t rminos que involucren a grupos
sociales ajenos resulta pretencioso en el mejor de los casos: no hay ms audiencia
que los directivos institucionales que toman las decisiones sobre los programas, y
en ocasiones los docentes y el personal que realiza las tareas de supervisin.
Las consideraciones anteriores sobre las caractersticas particulares que
adquieren los estudios evaluativos en nuestros pases latinoamericanos son un
prembulo de las directrices que toman los tericos de la regin al considerar los
contenidos de la evaluacin. Cules son los interrogantes que se plantean al planear
un estudio de evaluacin?, cules son los aspectos de los programas hacia los cuales
dirigir la atencin?
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CAPTULO 3
Contenidos tipos y fases de la Evaluacin
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CONTENIDOS, TIPOS Y FASES DE LA EVALUACIN

Morales Velzquez Cesareo 1995. Planificacin y Administracin Educativa, (Maestra
Los contenidos de la evaluacin hacen referencia a dos aspectos primordiales de
cualquier estudio evaluativo que se emprenda: cul es la finalidad de la evaluacin del
programa y qu aspectos de l se evaluarn concretamente.
El primer aspecto se refiere a los objetivos de la evaluacin, sus propsitos o las
finalidades que se persiguen al llevarla a cabo. En nuestro contexto, como apuntamos
en el apartado anterior, los estudios evaluativos son una labor industrial, para la cual
existen departamentos y consejos que establecen polticas, criterios y objetivos de la
evaluacin que se llevar a cabo al interior de los programas institucionales. Sin
embargo, al plantear un estudio evaluativo, es necesario, sobre todo en los programas
masivos institucionales, la delimitacin de objetivos o propsitos que se persiguen. El
planteamiento de los objetivos debe contestar los siguientes interrogantes:
1. Cul es el alcance de la evaluacin?, es decir, es necesario delimitar si el proyecto
evaluativo afectaral programa en su totalidad o slo a una parte.
2. A qui n servir la informacin proporcionada por la evaluacin?, es decir, se
especifican personas, grupos o instancias a quienes se dirigirla informacin para
apoyar la toma de decisiones a diferentes niveles.
3. Cules sern las consecuencias para el programa?, es decir, si se llevaracabo

una evaluacin formativa, sumaria o ambas (ver tipos de evaluacin en el siguiente
apartado).
4. En qu fase o fases del programa se centrar la evaluacin?, es decir, si se
pretende incidir en la fase de planeacin, en la implantacin, o la de operacin.
5. Cules son los aspectos del programa a los que se pondrmayor atencin?, es
decir, si de manera general se pondr mayor nfasis en la evaluacin de los
aspectos psicopedaggicos, los aspectos operativos o los administrativopresupuestarios.
6. De qu manera se retroalimentar a los diferentes sistemas de apoyo al
programa?, es decir, especificar cul es la informacin evaluativa que
retroalimentara la capacitacin, la supervisin y la administracin del programa.
Algunos autores, siguiendo la lnea de Scriven, Stake y los iluminativos, se
oponen al planteamiento de objetivos, por las limitaciones que ello acarrea sobre la
libertad de observacin para el evaluador. En lugar de objetivos se plantean preguntas
de evaluacin, las cuales presentan la ventaja de que no comprometen el estudio
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evaluativo en una constante bsqueda por cubrir tales objetivos en detrimento de las
posibles aportaciones que pudieran surgir espontneamente en el transcurso de la
evaluacin. Por ejemplo, Roger Couvert (1979), en una gua para evaluar programas
de alfabetizacin ofrece una gran cantidad de preguntas de evaluacin, de las cuales
presentamos los siguientes dos ejemplos. En cuanto a la voluntad poltica para llevar a
cabo programas de alfabetizacin, se pregunta:
Son mejores los resultados conseguidos por los participantes cuando existe una
voluntad poltica de proceder a la alfabetizacin con miras a una transformacin del
medio ambiente?
Y con respecto a la organizacin de los cursos:
Las tazas de cobertura del programa, de participacin, de abandono, de asiduidad, de
utilizacin del tiempo, de participacin en las pruebas terminales, de xito en las
pruebas de fin de ciclo, varan en funcin del local elegido para los cursos?
Las preguntas no siempre se presentan en forma de interrogantes, sino como
condicionales. Tal es el caso del siguiente ejemplo relativo a los materiales
instruccionales:
En relacin con cada tipo de material utilizado, cabe preguntarse si el contenido
corresponde efectivamente a los objetivos iniciales, s est construido lgicamente, si
se adapta psicolgicamente al nivel de los participantes, si corresponde a sus intereses
y, en consecuencia, si atraer su atencin, si el lenguaje utilizado es fcilmente
comprensible, si las ilustraciones son idneas, etc.
Cada uno de los condicionales anteriores son en realidad una pregunta de
investigacin en una condicin concreta, pero, al igual que las anteriores preguntas
ms generales, representan el lugar que ocupa una hiptesis en otro tipo de
investigacin.
Por otro lado, aunque pareciera que las preguntas de investigacin representan
alternativas a los objetivos, frecuentemente ambos elementos de los contenidos se
plantean en una misma investigacin, cuando se trata de tener una mayor especificidad
en los propsitos y procedimientos de la evaluacin.
El segundo elemento de los contenidos de la evaluacin son los aspectos del
programa que se evaluarn. Son los variables, los elementos crticos o factores
determinantes del programa mediante los cuales se podrtener una visin completa y
decisiva del mismo. Hay una amplia gama de criterios para la seleccin de los
aspectos a evaluar (a los cuales podemos en realidad equiparar con los contenidos,
una vez hecha la aclaracin de que stos comprenden adems los objetivos y
preguntas de investigacin).
Maritza Barrios presenta una serie de seis criterios para definir el contenido de
las evaluaciones:
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1. Los objetivos son las directrices que tiene un programa, con sus hiptesis sobre los
productos que se esperan y son los primeros puntos de comparacin con que
cuenta el evaluador para establecer juicios sobre los resultados observados. Al
planear la evaluacin, el investigador tiene la responsabilidad de verificar que los
objetivos del programa est n suficientemente delimitados y que los diversos
participantes los manejen de la misma manera, o bien que los diferentes puntos de
vista con respecto a ellos sean objetos de la misma evaluacin, para juzgar su
pertenencia ambigedad, y efecto sobre la misma operacin del programa.
2. Los resultados son otros criterios que el evaluador toma en cuenta en el
establecimiento de juicios. Los resultados se definen en t rminos de los productos
generados por los participantes del impacto social que se produce por efecto de la
prctica del programa sobre los individuos directamente involucrados y los grupos
adyacentes. Los resultados tambi n se plantean en t rminos de los beneficios que
aporta el programa a los usuarios y a la comunidad.
3. Otro de los criterios que propone Barrios son las hiptesis funcionales, es decir,
aquellas relaciones entre variables en t rminos funcionales o de causa-efecto. En
estos t rminos, el evaluador identifica el cuerpo de variables o elementos crticos del
programa y contrasta sus efectos al interrelacionar dos o ms de ellas mediante la
descripcin o los procedimientos estadsticos. De esta manera, puede confiar en
que tendruna visin global y explicativa de los efectos esperados y observados del
programa.
4. Las decisiones son un factor importante a tomar en cuenta al seleccionar los
tambi n contenidos de la evaluacin. En gran parte de los estudios evaluativos, una
premisa bsica es que el programa puede cambiar o adecuarse para beneficio de
los usuarios, por lo que el investigador debe estar atento para reunir informacin
relevante, oportuna y suficiente a fin de que los responsables puedan tomar las
decisiones pertinentes.
5. De acuerdo con el modelo respondientede Robert Stake, el verdadero sentido de
la evaluacin es la solucin de la problemtica que se presenta al operar los
programas. Por ello, el evaluador debe enfocar el estudio hacia la identificacin de
los problemas, los cuales sern conceptualizados a partir de un marco referencial,
producto de observaciones previas sobre el mismo programa o programas similares,
una aproximacin terica del significado social del programa, y las preocupaciones y
necesidades de los grupos involucrados.
6. El ltimo criterio que propone Barrios para la seleccin de los contenidos son los
datos y observaciones que es posible obtener del programa a evaluar. En esta
orientacin se encuentran los evaluadores iluminativos y quienes se dirigen hacia
una evaluacin comprensiva de tipo antropolgico. En esta postura, los contenidos
de la evaluacin deben guiar hacia la comprensin de cmo opera el programa en la
realidad. Por ello, la tarea del evaluador es describir, analizar, encontrar relaciones
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entre los procesos que se llevan a cabo y cualificarel fenmeno educativo en su

totalidad, para poder incidir sobre l.
Otros autores consideran que es necesario evaluar aspectos relevantes y
decisorios de los programas. Briones propone ocho referentes u objetos de evaluacin:
1. Los objetivos o metas del programa (su claridad, coherencia, jerarquizacin, etc.)
2. El contexto en el que se desarrolla el programa .
3. Su organizacin y funcionamiento (la estructura, los niveles de participacin, las
funciones e interacciones de los participantes, etc.)
4. Los recursos bsicos y financieros que se utilizan (disponibilidad, fuentes, montos,
flujo, costos, mecanismos de asignacin, adecuacin a los objetos previstos, etc.)
5. La metodologa, estrategia o medios que se utilizan en el programa (material
didctico, m todo de enseanza, t cnicas didcticas, adecuacin de objetivos con
caractersticas de la poblacin, etc.)
6. Los procesos que conducen al logro de objetivos buscados y no buscados. En el
primer caso los que tienen que ver con los objetivos explcitos del programa, y
acompaan a los procesos especficos de la metodologa; en el segundo, procesos
que se producen de manera natural o no prevista, como la utilizacin novedosa del
material didctico, el empleo de t cnicas no especificadas, etc.
7. Los resultados que se obtienen (las modificaciones esperadas y no esperadas que
se producen en los usuarios, los productos parciales y finales que se generan, el
logro de los objetivos del programa, etc.)
8. Los problemas que se presentan en la marcha del programa, y las medidas que se
adoptan para su solucin.
TIPOS DE EVALUACIN
Existen diversas maneras de concebir un estudio evaluativo, dependiendo de las
necesidades declaradas para observar un programa educativo. Al haber identificado
los contenidos de la evaluacin, es necesario que el evaluador defina que tipo o tipos
de evaluacin comprender el estudio, como un paso preliminar para desarrollar la
metodologa.
El programa educativo comprende una variedad de facetas, necesidades a
satisfacer, personajes involucrados, fases y procedimientos a seguir, productos
esperados, etc., que requieren orientaciones y procedimientos evaluativos diversos. El
estudio evaluativo puede estar dirigido hacia la investigacin de los procesos internos
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del programa o hacia la verificacin de las metas y objetivos alcanzados; hacia la

efectividad de los componentes o el impacto social resultante; hacia los procedimientos
didcticos, los costos, el aprovechamiento alcanzado por los alumnos, etc. Por otro
lado, el estudio evaluativo puede ser llevado a efecto por el mismo personal
involucrado, o por evaluadores externos, y puede tener un carcter descriptivo o
explicativo.
Clasificacin de acuerdo con el contenido

Los principales tipos de evaluacin en esta categora son seis: formativa,
sumaria, de contexto, de insumos, de procesos y de productos.
Evaluacin formativa. Fue propuesta inicialmente por Michael Scriven (1967, 1973)
para referirse a la funcin que debe tener la evaluacin en el desarrollo del currculo.
Segn este autor, la funcin principal de la evaluacin es descubrir las deficiencias y
aciertos de las versiones intermedias del nuevo currculo, con miras a su mejoramiento.
La evaluacin formativa estllamada a incidir sobre lo que Scriven llama instrumentos
educativos(procesos, personal, procedimientos, programas, etc.) para realimentar su
desarrollo y planear su perfeccionamiento.
Este tipo de evaluacin ha sido dirigido particularmente hacia los procesos de
enseanza y el diseo de materiales didcticos. Incluye regularmente a la evaluacin
diagnstica, la cual es el punto de partida para iniciar el proceso de evaluacin, y
fundamenta los cambios que sobre la marcha se realizan en el currculo. Adems, se
apoya en los procedimientos de supervisin que constantemente generan la
retroalimentacin necesaria sobre la puesta en prctica de las innovaciones
introducidas al currculo.
Evaluacin sumativa. Es el balance final que se hace sobre el programa, currculo o
componente, para decidir acerca de su futura utilizacin o cambio. Lo importante en
este tipo de evaluacin es establecer el valor o m rito del objeto de evaluacin. Lo que
interesa bsicamente al evaluador en este caso es la identificacin y valoracin de los
resultados, la calidad del producto final generado por el programa. La evaluacin
sumativa es tambi n el control de calidad para juzgar si las metas establecidas para el
programa o currculo son factibles de lograr, o los productos rebasan las expectativas
previas.
Evaluacin de contexto. De acuerdo con Daniel Stufflebeam (quien sistematiz ste y
los siguientes tres tipos de evaluacin que veremos), la evaluacin del contexto es un
microanlisis de las condiciones en las cuales se mueve el programa, las necesidades
no cubiertas y las oportunidades desaprovechadas en la operacin para cubrir los
objetivos. La evaluacin de contexto resulta en un diagnstico de la problemtica
general del programa que es necesario resolver.
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Evaluacin de insumos. Este tipo de evaluacin proporciona informacin para

determinar la manera de utilizar los recursos disponibles y poder alcanzar los objetivos.
Esta evaluacin se centra en la identificacin de tres elementos: los alcances y
capacidades de la institucin que opera el programa, las estrategias para alcanzar los
objetivos propuestos y los m todos para planificar la estrategia elegida. En el primer
elemento, es necesario determinar si se necesita apoyo externo al programa, en el
segundo, si la estrategia adoptada es la ms adecuada o no en t rminos del
presupuesto, personal y tiempo disponible, y en el tercero determinar los
procedimientos de trabajo (como las bsquedas bibliogrficas, las asesoras o las
visitas a programas tipo) para planear adecuadamente la estrategia y contar con bases
de comparacin al establecer los juicios evaluativos.
Evaluacin de procesos. Una vez que se aprueba el programa o proyecto educativo,
es necesario proporcionar retroalimentacin peridica acerca de su marcha a quienes
deciden sobre planes y procedimientos. La evaluacin de proceso establece tres
objetivos principales: el primero es detectar o predecir defectos en el diseo durante la
implementacin del programa, el segundo es el proporcionar informacin para la toma
de decisiones y el tercero es el mantener una fuente de informacin continua sobre la
marcha del programa.
Evaluacin de productos. Este tipo de evaluacin tiene como propsito medir e
interpretar los resultados del programa, no solo al finalizar el mismo, sino tambi n
durante su desarrollo. Este tipo clsico de evaluacin establece comparaciones: entre
los objetivos establecidos y los resultados obtenidos, entre un programa tipo y el
programa evaluado, entre las ejecuciones de un grupo control y el grupo experimental,
entre las ejecuciones de dos individuos, etc.
Las bases de comparacin que se establecen en la evaluacin de producto
incluyen la definicin operacional de los objetivos, la medicin de los criterios asociados
a los objetivos de las acciones, la comparacin de los resultados con las normas
establecidas previamente, o bien la interpretacin de los resultados utilizando la
informacin proveniente de las evaluaciones de contexto, de insumo o de proceso.
Clasificacin de acuerdo con la forma

Bajo esta clasificacin se presentan cuatro tipos de evaluacin: descriptiva,
explicativa, interna y externa.
Evaluacin descriptiva. La conduccin de estudios descriptivos en evaluacin surge
de la propuesta de Stake acerca de la figura de la evaluacinen la cual argumenta
que los elementos clave de una evaluacin son la descripcin y el juicio. La descripcin
la realiza el evaluador con base en las intenciones o propsitos del programa,
contrastndolos con las observaciones hechas en la operacin. Los juicios se derivan
de la contrastacin con normas establecidas de antemano acerca del grado en que se
alcanzan los propsitos de cada fase del programa.
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Evaluacin explicativa. Este tipo de evaluacin es, en t rminos de investigacin, la

aproximacin empirista al campo. Los referentes evaluativos estn sujetos a la
comprobacin emprica antes de poder responder a los requerimientos de los juicios
evaluativos. La manera de comprobar la veracidad de los datos evaluativos es la que
propone el m todo de la ciencia emprica: bsicamente el m todo experimental. A la
luz de determinadas teoras de los campos disciplinarios que inciden en la investigacin
evaluativa, se intenta probar o disprobar hiptesis relevantes que fundamentan los
juicios evaluativos.
Este tipo de evaluaciones es analtico, ms que holstico y tendiente a la
generalizacin de los datos, ms que a la descripcin exhaustiva de un solo programa.
La caracterstica principal de este tipo de evaluaciones es que se trata de aislar al
programa o a los componentes del mismo como variable independiente y establecer los
controles necesarios en el diseo de la investigacin para adjudicar los efectos al
mismo programa y no a otras causas. En este sentido, se procede a disear muestras
al azar, grupos de control y anlisis de base cuantitativa, que permitan explicar los
resultados. Dice Briones.
Un promotor de este tipo de evaluaciones fue Edward Suchman, quien haca la
distincin entre evaluacin e investigacin evaluativa en el sentido de que la primera se
propone establecer juicios de valor, independientemente de la metodologa empleada
para llegar a tal juicio, por lo que puede incluir al sentido comn. Por otro lado, la
investigacin evaluativa pone al m todo cientfico al servicio de la evaluacin. Para
Suchman, la evaluacin es una meta, mientras que la investigacin evaluativa puede
considerarse como un medio para alcanzar esa meta.
Para el caso de los paradigmas en que se presenta este tipo de evaluacin
pertenece a la tradicin general del positivismo en el cual se presupone una realidad
objetiva que es necesario verificar a trav s de la investigacin. En cambio, el tipo
descriptivo parte de un paradigma fenomenolgico, recientemente desarrollado en
filosofa de la ciencia, en el cual las realidades son mltiples y totales, y los fenmenos
se entrelazan en una conformacin simultnea, de tal manera que es imposible
distinguir la causa del efecto. En este paradigma es importante la comprensin
(verstehen) de los fenmenos, no su explicacin.
Evaluacin externa y evaluacin interna. Estos tipos de evaluaciones se refieren a

la ubicacin del evaluador con respecto al programa a evaluar. Una evaluacin externa
es conducida bsicamente por personas que no tienen otras responsabilidades
asignadas o participaron dentro del programa (planeacin, ejecucin, recepcin,
supervisin, etc.), mientras que la evaluacin interna es una tarea que lleva a cabo el
mismo personal del programa.
Los efectos previsibles sobre los resultados de la evaluacin son uno de los
factores a considerar cuando se toman las decisiones con respecto a qui n evala.
Quienes buscan mayor objetividad y confan en las habilidades de expertos, preferirn
la evaluacin externa; por otro lado, quienes esperan un mayor involucramiento del
Segundo Semestre
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personal a trav s de la autorreflexin y autocracia, y prev n una oportunidad para la

formacin del personal, optarn por la evaluacin interna. Por un lado se enfatiza la
objetividad; por otro, la autoevaluacin.
Sin embargo, no solamente se trata de preferencias de quienes toman
decisiones sobre el tipo de evaluacin a emprender. Una reflexin importante para el
caso es la consideracin del punto de vista del evaluador acerca del programa o un
componente del mismo.
Mientras que para el evaluador externo puede ser
perfectamente admisible el aplicar una prueba estandarizada a todos los alumnos de
determinado grado, para un docente que conoce los alcances de sus pupilos y su
avance en el curso, podra parecer injusto. Otras consideraciones importantes son las
finalidades de la evaluacin y los alcances del programa. Si dentro de esas finalidades
se encuentra la toma de decisiones acerca de la continuacin o terminacin del
programa, ser conveniente tomar en cuenta tanto los juicios internos como los
externos. Por otro lado, cuando el programa se proyecta de manera general a todo un
sistema educativo, es poco probable la factibilidad y efectividad de una evaluacin
interna.
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FASES DE LA EVALUACIN
Ruiz Ruiz, Jos Mara 1997, Cmo hacer una evaluacin de Centros Educativos,
Narcea, Madrid.
La evaluacin educativa es una actividad sistemtica y, como tal debe ser

sometida a una planificacin previa y a un cierto control en su ejecucin. Las fases y
componentes principales son:
a) Fase de planificacin
Constituye la primera fase del proceso de la evaluacin, y su producto final se
materializa en el Plan de Evaluacin. Este permite articular todos los factores que
intervienen en el proceso de evaluacin con la finalidad de garantizar la veracidad y
rigor de los datos, as como la validez y eficacia de las conclusiones.
En un Plan de Evaluacin hay que contemplar, al menos los siguientes puntos:
a) Descripcin clara del problema o factor desencadenante del estudio de
evaluacin.
b) Definicin del mbito y finalidad del estudio.
c) Eleccin del enfoque metodolgico apropiado: cuantitativo y cualitativo.
d) Especificacin, si procede, de los indicadores de calidad y preparacin de los
procedimientos y/o instrumentos de recogida de datos.
e) Determinacin de los procedimientos de anlisis e interpretacin de los datos.
f) Previsin de mecanismos de discusin y elaboracin de conclusiones.
g) Asignacin de responsabilidades a los participantes.
h) Temporalizacin de las diferentes fases y actuaciones.
i) Presupuesto econmico.
b) Fase de ejecucin
El objetivo principal de esta fase es recoger la informacin necesaria sobre la
que sustentar los juicios de valor consiguientes. Es el eje esencial de todo estudio de
evaluacin: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos dependerla
fiabilidad y veracidad de la informacin y consecuentemente, la validez de las
conclusiones.
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c) Fase de elaboracin y publicacin de las conclusiones

Es el ltimo momento del proceso de evaluacin, en el que tiene lugar la
formulacin del juicio o juicios de valor sobre el objeto de la evaluacin.
Procedimientos
La evaluacin educativa dispone de un nmero importante de procedimientos
metodolgicos para llevarla a cabo; simplificando mucho podemos dividir estos en dos
grandes categoras:
a) Enfoque cuantitativo
Son todos los procedimientos que requieran de la medicin y cuantificacin de
los fenmenos educativos. Estos enfoques han sido muy criticados porque su afn es
identificar relaciones de causa-efecto entre variables independientes (tratamientos) y
dependientes (resultados) y considerarlas universalmente generalizables; esto ha
ocasionado las siguientes crticas:
-
Las relaciones entre variables educativas no son simples y lineales relaciones

causa-efecto.
Limitar la evaluacin a un escaso nmero de variables y reducir estas a una simple
expresin cuantitativa equivale a ofrecer una visin simplista y superficial, cuando
no sesgada, del fenmeno educativo.
b) Enfoque cualitativo
Los defensores del enfoque cualitativo consideran cada fenmeno educativo
como algo nico, condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se
produce, lo que dificulta la posible generalizacin de sus resultados.
Por lo tanto proponen la prctica de la evaluacin de los fenmenos educativos
en sus contextos naturales y la utilizacin de procedimientos e instrumentos que
permitan captarlos en su integridad.
Los defensores del enfoque cualitativo, en lugar de aislar variables y efectuar
mediciones en un momento dado, proponen observar los fenmenos educativos en su
complejidad, sigui ndolos a medida que se van produciendo y describiendo sus
manifestaciones con el mayor de los detalles. No se rechaza la utilizacin de datos
cuantitativos, pero consideran que cualquier fenmeno educativo no se puede reducir a
una simple medicin, es necesaria e imprescindible la explicacin de los fenmenos y
procesos a valorar.
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En realidad, un Centro no es si no la realizacin simultnea de programas,

orientados todos ellos, en ltima instancia, a la mejora de los educandos. Lo que
aade el centro a los programas de los profesores no es sino la necesidad de
coordinacin de programas y profesores para alcanzar esa optimizacin a que hemos
aludido, esa acertada combinacinde los elementos.
En consecuencia, aunque en determinados contextos y para fines asimismo
concretos, ser necesario o conveniente una evaluacin exhaustiva y detallada de
mltiples aspectos, a nuestro juicio, y en el marco de la mejora continua de los Centros,
siempre que los profesores o los equipos de profesores asuman con rigor la evaluacin
de los programas, la evaluacin de los Centros podra centrarse en los marcos en que
tales programas se desarrollan, de cuya forma de producirse depende en gran medida
su propia eficacia.
En nuestra propuesta evaluativa de programas, como veremos posteriormente
en el segundo de los momentos relativo a la evaluacin de su proceso de aplicacin,
destacbamos dos dimensiones diferentes y complementarias: la ejecucin del
programa y el marco en que se lleva a cabo, marco que no es sino el Centro Escolar.
Cuando hablamos de evaluacin de Centros aludimos a estas caractersticas:
1. Cada Centro tiene una historia propia e irrepetible, lo que nos hace
centrarnos en su contexto.
2. Atendemos a la calidad de procesos, pues nuestro objetivo no slo es la
comparacin de resultados (nivel del centro respecto a otro).
3. La participacin de todos los componentes del centro es bsica, sus
aportaciones son la base de la interpretacin de lo que sucede en el Centro.
4. Debemos contrastar m todos, ya que estamos ante fenmenos complejos
que no se captan slo con instrumentos de una clase (bien cualitativos, bien
cuantitativos).
5. No podemos quedarnos en simples nmeros, si utilizamos diferentes
m todos, tendremos diferentes datos. La simplificacin hace ms fcil
nuestra labor y la comprensin de los resultados, pero a la vez puede
producir ms errores.
6. Se entiende el centro como unidad funcional, incluso si estamos realizando
una evaluacin parcial, pues la explicacin vendr determinada por la
globalidad de factores que forman parte de la entidad.
7. No pretende quedarse en mera valoracin, pretende fomentar el dilogo y la
investigacin sobre la educacin y la enseanza, por lo tanto debe ser
educativa.
8. Como podemos apreciar en esta evaluacin, intervienen agentes externos e
internos, y de esta manera no afecta solamente al Centro evaluado, ya que
se puede aprender de estas experiencias de cara a otras instituciones
educativas.
Segundo Semestre
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Por ello nuestra propuesta evaluativa ser relativamente sencilla aunque

haremos alusin a propuestas ms complejas y a instrumentos disponibles con una
mayor cantidad de elementos integrantes.
Evaluacin interna
Los maestros y la escuela son siempre autoevaluables y tiene la preparacin y
el conocimiento para describir y analizar sus propias polticas(Simons, 1981).
La autoevaluacin tiene su base en preguntas que los propios
actores/personajes/participantes de los Centros educativos se hacen: Hay coherencia
entre lo que hacemos y lo que nos proponemos? Se est consiguiendo lo que
proponamos? Por qu ?
El problema de que todava no sea una prctica comn esten la escasa o nula
concepcin del trabajo colectivo en los centros, cada profesor acta en su aula y se
preocupa casi en exclusiva, en t rminos evaluativos, de la evaluacin/valoracin del
aprendizaje de sus alumnos.
Estclaro, que esta autoevaluacin puede ser total o centrarse en aspectos muy
concretos del Centro, pero siempre teniendo en cuenta la complejidad del centro, ya
que no se puede, como hemos dicho anteriormente, encontrar significado a una parte
sin ubicarla en un todo.
El tiempo de dedicacin es el primer problema a este avance que pretenden los
centros. Los miembros del Centro capacitados para llevar a cabo la autoevaluacin no
disponen del tiempo necesario para realizar esta tarea. La opcin del voluntariado
puede terminar desvirtuando la accin, se deberpor tanto articular alguna forma de
liberacin para las personas que se encarguen de este cometido.
A la hora de realizar una autoevaluacin debemos tener cuidado con la
familiaridad, cercana, de los agentes que van a llevarla a cabo, ya que a la vez que
produce mayores facilidades en el anlisis de los procesos/situaciones puede llegar a
esta autoevaluacin a ser una mera justificacin de lo que esthaciendo, cmo lo estn
haciendo y por qu lo estn haciendo.
Para Santos Guerra (1993) existen problemas que frenan los proyectos de
autoevaluacin:
-
Carcter individualista de la funcin docente. El aula es la c lula donde cada

profesor es el nico adulto y nadie puede decirle cmo hacer las cosas.
Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad.
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60
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No conviene forzar a nadie a ser objeto de evaluacin, de hacerlo, se perdera, a

priori toda la eficacia de la misma (autoevaluacin) en su potencialidad de
transformacin y cambio(Santos Guerra, 1993).
-
Escasa motivacin profesional. La falta de colaboracin y continuo martilleo de

sus compaeros en cuanto a la inutilidad y p rdida de tiempo (no remunerado) de la
accin, frente al aliciente de la mejora profesional hace difcil, el iniciar, continuar o
finalizar el proceso.
Limitacin de tiempo. El profesorado no dispone de horas libres/liberadas para la

autoevaluacin, y adems la mayora de los profesores piensan que no tienen el
suficiente tiempo para comprometerse con esta actividad adicional, y muy pocos
son los que estn preparados para darle prioridad, especialmente, como pasa a
menudo, o hay compromiso firme, por parte de la jerarqua escolar de considerar los
resultados(Simona, 1981).
Falta de formacin tcnica. Provocado por la carencia de preparacin pedaggica

inicial. La Escuela ayuda, pero simplemente de una manera material. Debe
realizarse una oferta formativa desde niveles superiores.
Ocultacin de los problemas sustantivos. Los problemas generales, que afectan

a la funcionalidad del Centro se ocultan, pero:
cada uno afronta su problema, su actividad, hacindose culpable de los errores y
limitaciones y acreedor de todos los xitos, instalndose en explicaciones poco
rigurosas, tendentes a mantener la estructura bsica. As, el dbil tiene miedo y el
fuerte pretende solucionarlo todo por su cuenta (Santos Guerra, 1993).
Podramos
decir que los tres grandes focos que pueden dificultar la
autoevaluacin son la jerarqua/autoridad/poder por niveles, la territorialidad y el
siguiente reducto del profesor individual, la privacidad.
PRINCIPALES VARIABLES PARA LA EVALUACIN INTERNA DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS
Con los presupuestos anteriores parece correcto mantener que la evaluacin de
Centros puede organizarse en torno a cinco grandes macrovariables: el Proyecto
Educativo, la organizacin, el clima escolar, los medios o recursos y la
Comunidad Educativa; ello no obstante, y dado el carcter condicionante del contexto
o marco en que el Centro se ubica, conviene tambi n tomarlo en consideracin y como
punto de referencia.
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1.
El Contexto o ambiente como marco para la evaluacin
Es preciso indicar la conveniencia de tener siempre como elemento de referencia

el contexto en que el Centro se encuentra ubicado. El contexto, en efecto, aparte de
ser una fuente de demandas y una oferta de posibilidades, es el marco natural de
insercin del alumnado y el ambiente que complementa la accin que familia y centro
asumen con mayor responsabilidad.
2.
El Proyecto Educativo
El Centro Educativo es una completa organizacin al servicio de un proyecto

comn, fruto de la elaboracin, aceptacin y compromiso de sus miembros.
El anlisis de las tres grandes dimensiones de calidad: totalidad, integralidad y
adecuacin, as como el modo de formalizar el proyecto, y el grado de apoyo, efectivo
compromiso otorgado por la Comunidad Educativa, son los aspectos que deben ser
analizados en este punto.
La apreciacin de armona entre las partes y de coherencia de planteamientos
entre cursos, ciclos, niveles, etapas educativas, as como de stas con las necesidades
del mundo del trabajo en particular y de la vida adulta en general, contempla este
primer apartado.
Un elemento ms a considerar es el relativo a la configuracin de las seas de
identidad del Centro, acordes con el personal que lo integra y con el marco social al que
se pretende servir.
3.
La organizacin
El Centro como unidad es la adecuada combinacin de todos los elementos

personales, materiales y funcionales, al servicio de las metas educativas. La
organizacin es, justamente la forma de articular esa combinacin de elementos.
Los aspectos fundamentales que deben ser analizados tienen que ver con:
-
El sistema de direccin, ms o menos autoritaria o participativa.

La forma de afrontar la solucin de conflictos entre el personal.
La moral del grupo, de confianza en el xito.
El apoyo, el estmulo y el reconocimiento por parte de la direccin al trabajo,
necesidades y demandas del personal.
La implicacin afectiva de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa.
Los niveles de coordinacin del personal.
Los procesos y formas de agrupamiento de alumnos y profesores.
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El trabajo efectivamente cooperativo, de conformidad con propuestas como las

denominadas de currculo de calidad.
Los sistemas de asignacin de responsabilidades, medios espacios y recursos.
La incorporacin de estructuras de mejora, tales como el sistema de evaluacin de
alumnos, programas y Centros.
El estmulo planificado, y consistentemente desarrollado, hacia el perfeccionamiento
del profesorado.
Vale la pena recordar que la dimensin del liderazgo aparece reiteradamente

como una variable de eficacia escolar en funcin de su aportacin a la organizacin, la
unidad y la coordinacin de esfuerzos al servicio de un proyecto unitario y comn.
4.
El medio o clima escolar
Bien como una dimensin diferenciada, bien como una resultante, al menos en
parte, de la organizacin del Centro, aparece el clima escolar como una variable digna
de ser analizada, tanto por ser un medio facilitador/obstaculizador de los resultados
cuanto por contribuir l mismo a los efectivos logros del Centro.
Se consideran aspectos humanos fundamentales para el anlisis y valoracin los
siguientes:
-
5.
Las relaciones humanas de todos los estamentos del Centro, entre s y con los
dems.
El orden y el respeto mutuos, que hagan posible la maximizacin del tiempo til de
aprendizaje.
El sistema disciplinar: su elaboracin ms o menos participativa y su aplicacin
consistente.
El ejercicio pedaggico del tratamiento de la indisciplina.
El tipo de relaciones entre el personal: competitivas o individualistas.
Los valores efectivamente vividos en el Centro.
El clima de expectativas elevadas de cara a los niveles personalizados de
rendimiento.
La confianza en el xito.
La satisfaccin por el propio trabajo.
Los medios: espacios y recursos
No parece que la investigacin haya encontrado de modo consistente a esta

variable como incidente en la eficacia, pero ello tal vez sea o porque habitualmente los
Centros tienen cubiertas las necesidades mnimas y/o porque su influencia queda
subsumida en otras de mayor importancia.
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Con todo, el contar con los espacios y los recursos mnimos en cada caso, la
asignacin de unos y otros de acuerdo con criterios preespecificados, y el logro de la
adecuada coordinacin para evitar fricciones y enfrentamientos, parece de especial
importancia.
6.
La Comunidad Educativa
Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto encargados de las etapas con

mayor incidencia en los aspectos formativos, no slo informativos, la participacin de
todos los componentes de la Comunidad Educativa potencia la eficacia; por otra parte,
la incardinacin del Centro en la comunidad hace ms factible la vivencia de
determinados valores sociales a la vez que proporciona recursos imposibles para los
Centros aislados, carentes de tal cooperacin.
Naturalmente, aparte de estas variables como tal, la participacin de los padres y
de los alumnos en el gobierno de los Centros y en la planificacin de su actividad
educativa puede situarse dentro de la macrovariable organizacin.
Los aspectos fundamentales que pueden ser analizados se refieren a temas
como los siguientes:
-
7.
Presencia del Centro en la comunidad: participacin en actividades sociales,

difusin de sus producciones.
Apertura del Centro a la comunidad: ofrecimiento de sus instalaciones, organizacin
de actividades abiertas.
Invitacin a miembros de la comunidad para que aporten sus conocimientos,
habilidades y formacin al servicio del perfeccionamiento de su personal.
Propuestas y proyectos de mejora de la comunidad.
Papel central del profesorado
Una consideracin especial merece el profesorado, ya que es quien, en

ocasiones a ttulo individual, en otras y preferentemente en equipos de trabajo, ha de
hacer realidad la mayora de los aspectos considerados en el apartado anterior.
Si bien la direccin en cuanto tal ha de ejercer un liderazgo y asumir funciones
de estmulo, apoyo, reconocimiento, coordinacin, etc., al profesorado le incumbe el
logro efectivo del clima escolar, el ejercicio de la docencia, el estmulo y la motivacin
de sus alumnos, la planificacin de la enseanza, la actuacin como mediador en los
procesos de aprendizaje, la asuncin de sus sistema evaluativo orientado a la mejora
de sus alumnos y la suya propia.
El Centro como unidad, eso s, potenciar, inhibir o reducir los efectos
positivos de su actuacin en la medida en que sta sea coherente con los
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planteamientos generales, se ejecute en contra de los mismos o se lleve a cabo de

modo independiente.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN INTERNA DE CENTROS EDUCATIVOS

El Centro Escolar suele funcionar realizando slo la evaluacin de los alumnos.
Por una parte, no parece razonable atribuir todo el xito o el fracaso de la evaluacin
de los alumnos al esfuerzo, capacidad o inter s de xitos. En el xito o el fracaso de los
alumnos existe una parte importante atribuible a otros factores o elementos: sistema
educativo, accin del Centro, trabajo del profesor, influencia de los compaeros. Por
una parte, hay otros aspectos que deben ser evaluados y que no se recogen en la
evaluacin de alumnos: el currculo oculto de la institucin, los efectos secundarios que
produce la accin educativa en las escuelas, los medios de que se dispone para
desarrollar la actividad, etc.
El Equipo Directivo no slo es el coordinador de la planificacin y de la
intervencin, sino que tambi n ha de serlo, por lgica, de la evaluacin.
El Centro Escolar puede considerarse como la unidad funcional de planificacin,
accin, evaluacin y cambio educativo. Tradicionalmente se ha tomado la actividad
que el profesor realiza en el aula como la unidad sustancial de la intervencin
educativa.
El Equipo Directivo, como dinamizador de la vida del Centro, debe impulsar una
reflexin permanente y compartida sobre la accin educativa que se realiza en el
mismo.
Esta reflexin compartida (Santos Guerra, 1993):
No es una amenaza.
No es una fiscalizacin.
No es un juicio.
No es una intromisin.
No es una descalificacin.
No es una imposicin.
Esta reflexin:
Es un dilogo.
Es un encuentro.
Es una comprobacin.
Es un diagnstico.
Es un intercambio.
Es una ayuda.
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La evaluacin es, en efecto, una parte sustancial de la accin emprendida

(Elliott, 1983; Martn, 1988). No es un aditamento, un aadido, un adorno, un ap ndice
o un entrenamiento. La evaluacin no es proceso que se realiza si queda tiempo, si se
encuentran facilidades para la accin. La evaluacin interna es una exigencia de la
propia actividad.
Resulta lamentable que los Centros escolares vivan
independientemente de su xito.
Hablaremos de la evaluacin interna, aunque no descartamos la ayuda externa
cuando se realiza a raz de la demanda del propio Centro. La evaluacin interna resulta
importante porque:
Permite reflexionar sobre lo que se hace.

Facilita la coordinacin vertical y horizontal.
Ayuda a comprender lo que sucede.
Impulsa el dilogo y la participacin.
Permite tomar decisiones racionales.
Impide los solapamientos.
Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.
Permite corregir los errores.
Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.
Permite aprender nuevas cosas.
Hace ganar coherencia al Equipo Docente.
Se convierte en un ejemplo para los alumnos.
Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
Reflexionar sistemtica y colegiadamente sobre la prctica es imprescindible

para comprenderla y mejorarla (Gimeno Sacristn y P rez Gmez, 1992). Es el dilogo
profesional lo que permite enriquecer la accin. La evaluacin se convierte as en un
proceso de dilogo, comprensin y mejora.
De ah la necesidad de realizar una evaluacin que sea:
Sistemtica y no slo ocasional.

Rigurosa y no arbitraria.
Canalizada y no dispersa.
Conocida y no subrepticia.
Colectiva y no slo individual.
Escrita y no slo estamental.
Libre y no impuesta.
La evaluacin que proponemos nace de la iniciativa del Centro, se realiza por los
mismos profesionales que ejercen la enseanza y tiene por objeto comprender y
mejorar la prctica educativa.
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El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor de la respuesta permita llegar a

una comprensin profunda de la realidad. Sus miembros estn especialmente
amenazados de parcialidad al desempear un papel preponderante en el centro.
La consistencia de la respuesta tiene una secuencia que da garanta de rigor:
a) Recoger datos de forma precisa y prolongada.
b) Utilizar mtodos adecuados.
Recoger datos de forma precisa exige, en este tipo de evaluacin un uso de

m todos que tenga en cuenta las siguientes exigencias.
Usar diversidad de m todos de exploracin.

Usar m todos sensibles a la complejidad de los fenmenos evaluados.
Usar m todos adaptados a las situaciones que se exploran.
Usar los m todos de manera intensiva.
Someter los datos a la interpretacin y al anlisis.
Discutir los datos de forma abierta y colegiada.
Poner por escrito la reflexin.
Tomar decisiones racionales para mejorar la accin.
Publicar para someter la reflexin a debate pblico.
Los mtodos para la exploracin

La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger
informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. (Postic y de Ketele, 1992).
No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la
percepcin, unos ejes de focalizacin y de estructuracin de lo observado.
Observar es un proceso, situado ms allde la percepcin, que no solamente
hace conscientes las sensaciones sino que las organiza. (Postic y de Ketele, 1992).
En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar:
La dinmica del aula: rituales de entrada, salida, colocacin y agrupamiento,

normas de intervencin, relaciones interpersonales.
La movilidad en el espacio: espacios abiertos y cerrados por qu y para qui n,
itinerarios que se recorren y su relacin con el poder, control de las jurisdicciones,
flexibilidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de
ocupacin
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Configuracin del espacio: distribucin de los espacios y utilizacin jerrquica,

calidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de ocupacin.
La vida de los patios: relaciones interpersonales, criterios de agrupamiento,
actividades organizadas
Reuniones de diversa ndole: coordinacin de las sesiones, tipos de
intervenciones, comportamientos de los asistentes, relaciones entre los miembros
Uso de los diferentes materiales y servicios: qui n decide cmo se utiliza el
tel fono, el fax, la fotocopiadora, qu tipo de acceso existe para el uso de los
medios, al servicio de qu intereses se ponen, cmo se controla el uso.
Comportamiento en la sala de profesores: qui nes la usan y para qu la usan,
cmo y dnde se sitan las personas, qu conversaciones se mantienen, qu
relaciones existen entre veteranos y noveles
Cuanto ms amplio sea el foco del anlisis: si se observa a muchos sermenor
la presin sobre cada uno de los observados.
Cuanto ms largo sea el tiempo: al comienzo se hace ms patente la presencia
del observador, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar, qui n va
tener los informes, serms fcil que acte con normalidad.
Cuanto ms clara sea la transparencia de los propsitos: si el observado sabe
para qu se estobservando, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar,
qui n va a tener los informes, serms fcil que acte con normalidad.
Cuanto ms participativa sea la persona observada: si sabe que va a tener parte
en la interpretacin, que puede manifestar su discrepancia acerca del resultado, la
observacin serfavorable.
Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diversos tipo de observadores.
Las concreciones dependern de las circunstancias de cada Centro:
a)
b)
c)
d)
Observador participante y conocido.

Observador participante y no conocido.
Observador no participante y conocido.
Observador no participante y no conocido.
Los observadores pueden ser:
Profesores del Claustro.

Alumnos a quienes se pide que hagan un registro.
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Padres que tengan inter s, tiempo y preparacin para colaborar en esta actividad.
Colaboradores especializados en evaluacin.
Alumnos que est n haciendo alguna prctica.
Profesores de otros Centros.
Profesores de CEPs.
Orientador del Centro.
La observacin no slo consiste en mirar sino en buscar. No basta registrar con

fidelidad lo que sucede (a trav s del registro manual, de la fotografa, del casete o del
video), sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las
explicaciones.
El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos:
Registro manual.
Grabaciones en casete y video.
Toma de fotografas.
Estrategias para actuar en la evaluacin interna

Se plantean aqu dos tipos de estrategias para realizar la evaluacin: unas de
carcter parcial (por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los m todos ), otras de
carcter ms globalizador. Cada Centro puede optar (por motivos diversos) por unas o
por otras.
El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se
desenvuelven en l, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. No es el
Equipo Directivo el que hace la evaluacin sino el que la impulsa, la estimula, la
coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas.
De carcter parcial:
a) Dedicar monogrficamente una sesin del Claustro de profesores para hacer el
anlisis de alguna parcela de funcionamiento del Centro.
b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro.
c) Nombrar una comisin para que realice algn estudio sobre la vida del Centro.
d) Realizar algunas preguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro.
e) Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del Centro.
f) Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para estudiar los contrastes de
opinin.
g) Proponer a un Seminario, ciclo o Departamento que haga un informe sobre su
actividad.
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h) Proponer la realizacin de diarios, tanto a los profesores como a los alumnos.

i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que
tenga inter s para los profesores.
j) Evaluar una sesin del Consejo Escolar en su desarrollo completo.
k) Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar.
l) Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de los Centros.
m) Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis por el grupo de
profesores implicados y por otros compaeros.
n) Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar para su anlisis.
De carcter global:
Para poner en marcha un proceso de estas caractersticas dado que es un
proceso largo, laborioso y complejo que es una evaluacin de carcter parcial,
debemos contar con el apoyo mayoritario de los profesionales del centro.
Las fases que el Equipo Directivo en la evaluacin global del Centro podra
seguir seran (Santos Guerra, 1993):
Negociacin de la propuesta con el Claustro de profesores (por escrito, tratando la

naturaleza, bases, m todos, implicaciones, duracin y requisitos fundamentales de
la evaluacin).
Negociacin con el Consejo Escolar.
Planificacin de la evaluacin.
Exploracin a trav s de diversos m todos.
Elaboracin del informe.
Negociacin del informe.
Toma de decisiones.
La evaluacin externa
La evaluacin externa surge como necesidad de complementacin ante la
posible justificacin que se puede buscar a partir de los resultados de la
autoevaluacin. Esto implica una postura positiva y abierta por parte del Centro; de lo
contrario el desarrollo normal de la actividad se podra ver obstaculizado, afectado.
La iniciativa de la evaluacin externa puede provenir:
Del propio centro.

De la Administracin, del poder, de la Inspeccin (Orden Ministerial del 27 de
septiembre de 1990). Dentro del Plan General de Actuacin de un conjunto
especfico de centros, programas, actividades, etc.
De esta manera, la
Administracin adquiere conocimiento de: Aprovechamientos, optimizacin de los
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recursos, la relacin entre recursos y resultados; funcionamiento del Sistema

Educativo, sus principales problemas y mejoras.
As es probable que la evaluacin se convenga para los miembros de esa
Comunidad Educativa en un instrumento de control y en la justificacin t cnicade la
toma de una decisin cuando ms le convenga a la Administracin.
El evaluador serrechazado, ya que viene del lado (no postura, en el mejor de
los casos y apelando a la objetividad) de la Administracin/poder. Por ello, es muy
importante garantizar la independencia de los evaluadores en todas las fases del
proceso evaluativo.
Debemos recalcar la importancia y la necesidad que en esta tesitura, tiene la
negociacin, que debe hacer ver al Centro educativo el beneficio de la evaluacin como
una inversin propia.
Principales variables de la evaluacin externa
La participacin en el proceso y con posterioridad a la evaluacin. De esta manera

eliminaremos sesgos por una (Centro) u otra parte (Administracin).
La fuerza del equipo evaluador, para poder negociar con la Administracin/poder y
el Centro de una manera justa.
Presentacin clara y concreta de la t cnica evaluadora, haciendo as ms difcil el
abuso de poder (por cualquiera de las partes).
No diferencias conocimiento cientfico de conocimiento vulgar, dando su importancia
a cada tipo de conocimiento y para qu se utiliza.
Entendiendo el evaluador como el alcance entre el/los patrocinador/es y los

participantes, este debe estar preparado para aguantardistintas presiones:
Condicionamientos para que ofrezca informacin sesgada.

La informacin facilitada por el evaluador se utiliza de forma partidista (las verdades
a medias se convierten en mentiras).
Se pide informacin en momentos inoportunos.
Se pretende guiar la evaluacin para llegar slo a los lugares a los que se desea.
El Centro, dependiendo de qu tipo de informe quiera (conformista, comparado o

real) deberformar los equipos de evaluadores, bien con los equipos de staffen el
primer caso (muy identificados con la filosofa del centro), bien con un equipo que
garantice la competencia cientfica y la libertad de accin, en el ltimo caso.
Con los resultados, con el informe, no se debe permitir la manipulacin, y se
debe fomentar debates rigurosos que faciliten la toma de decisiones.
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Estrategias para la evaluacin externa de Centros

El xito de una evaluacin externa creemos que se basa fundamentalmente en la
negociacin del proceso a llevar a cabo, por ellos centramos las estrategias en la
clarificacin de las acciones que se propone realizar el equipo investigador y que deben
ser aceptadas por los miembros de la institucin, que es la primera visin que tendrn
que estar implicados en el proceso evaluativo, adems de tener, posteriormente que
aceptar los resultados (Santos Guerra, 1993).
Los profesores deben saber qu sentido tiene la evaluacin, al servicio de qui n
se va a poner, en qu condiciones se va a realizar, qui n va a leer los informes
Se ha de conseguir que el Equipo Directivo del Centro vigile el cumplimiento de los

requisitos aceptados en la negociacin previa a la puesta en marcha de la
evaluacin.
Debe conseguirse una autorizacin de los implicados, y acordar con ellos cmo y
hasta qu informacin se va poder llegar, toda de inter s para el objeto de la
evaluacin.
El equipo de evaluacin deberasegurar la no filtracin de informacin irrelevante
para que la evaluacin, a la que ha tenido acceso por su condicin privilegiada
pueda ser usada por agentes externos para otras acciones.
Se asegura la confidencialidad de los datos y el anonimato de los informantes.
El equipo evaluador garantiza la no publicacin del informe si los integrantes de la
Comunidad Educativa no estn de acuerdo con l. Se debe garantizar la
incorporacin al informe de las posibles discrepancias de algunos agentes del
centro.
Se debe redactar un documento de negociacin que recoja todos estos acuerdos,
teniendo en cuenta que puede ser modificado, pero por acuerdo de todos los
implicados.
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CAPTULO 4
Evaluacin de programas educativos,
modelos externos de evaluacin
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EVALUACIN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Ruiz Ruiz, Jos Mara 1997. Como hacer una evaluacin de Centros Educativos
Norcea, Madrid.
Reflexiones previas
La sociedad actual exige una educacin acorde con los procesos de cambio que
se estn produciendo en los mbitos cultural, econmico, laboral y tecnolgico. Por ello
es necesario que el profesorado adquiera una slida formacin para dar respuesta a las
nuevas exigencias sociales tanto en el terreno de los contenidos cientficos y culturales,
como en las nuevas formas didcticas
Tanto al planificar como al evaluar es necesario que exista una coherencia con
los planteamientos que se hacen del programa y, por tanto, deben servir de referencia
cuando se aborda la evaluacin de cualquier actividad educativa y, en particular,
aquellas que se corresponden con procesos de evaluacin de programas. Aun as,
para los evaluadores puede resultar muy til reflexionar sobre sus ideas acerca del
concepto de evaluacin, el objeto de estudio, cmo evaluar, por qu y para qu se
evala y para qui n se evala.
La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final
de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondren funcionamiento si
queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las
acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia.
Porque si se disea, planifica y pone en funcionamiento, serimprescindible conocer
qu es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en accin, por qu
esa y no otra, por qu de ese modo y para esos fines. La evaluacin producirdilogo,
comprensin y mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No
por el hecho mismo de que est n funcionando son buenos, no porque hayan sido
implantados con la mejor intencin producen los mejores efectos.
Nos centraremos en la evaluacin de experiencias o de programas que renan

todas o algunas de las siguientes caractersticas:
1. Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero
a una evaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida o simplemente
alquilada por el poder, el dinero o la tecnologa. Esta evaluacin estcomprometida
con unos principios, con unos valores. El educador debe ser imparcial, pero no
significa que sea as ptico.
Una postura desinteresada, no comprometida,
distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es moralmente deficiente
(House, 1990).
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2. Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos que analiza,

cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la
reduccin a nmeros suele simplificar la parte esencial de los mismos.
3. Prctica y no meramente especulativa. La evaluacin que estamos definiendo
tiene por finalidad la mejora de programas a trav s de su comprensin, a trav s del
conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados.
4. Democrtica y no autocrtica. Esta evaluacin se pone al servicio de los
usuarios, no del poder. Cuando la evaluacin estal servicio del poder produce
efectos negativos.
5. Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza durante el
proceso y no una vez terminado el programa. Por que es durante el mismo cuando
se puede conocer lo que en l sucede. Y porque durante su desarrollo se puede
modificar y mejorar.
6. Participativa y no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los
participantes, no se realiza a trav s de pruebas externas y de anlisis ajenos a la
opinin de los protagonistas.
7. Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo y no
slo un individuo. No porque la que se realiza por un equipo goza del aval del
contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garanta de rigor.
8. Externa, aunque de iniciativa interna. Son los propios participantes y usuarios los
que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboracin exterior, por
considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva complementaria y
puede trabarse en unas condiciones favorables para conseguir una informacin
veraz.
Hablar de la evaluacin como un proceso de indagacin sobre el valor
educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Para evaluar
hay que comprender, dice taxativamente Stenhouse (1984).
Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin. Incluso una
evaluacin que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa, supone las
siguientes consideraciones:
1. Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los responsables
de un programa que demanda voluntariamente una evaluacin y las explicaciones
poco gratas.
2. Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del
evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin.
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3. Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los

destinatarios y responsables del programa qu es lo que estbien o lo que estmal
hecho.
4. Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del programa, las
instrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones a los problemas
o conflictos existentes.
5. Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses, encontrando en los
evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su
justificacin aut ntica.
6. Utilizar la evaluacin como una arma arrojadiza contra quienes piensan o actan de
forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos
enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el programa.
La evaluacin de programas educativos tiene, por lo tanto, la misin de ayudar a

mejorar la calidad y la eficacia de la accin educativa, proporcionando la informacin
necesaria para la toma de decisiones.
Propuesta de evaluacin de programas educativos

Parece claro que, en una filosofa como la aqu mantenida, los profesores deben
partir de una radical concepcin de superacin profesional en el marco de la mejora
personal, y que, desde tal punto de vista, la evaluacin de sus propios programas, bien
por s mismos, bien en el marco del equipo de compaeros, bien, en su caso, por los
responsables del Centro, puede aportar datos de extraordinario valor de cara a la
optimizacin de su hacer profesional.
Concepto de evaluacin de programas

La evaluacin de programas es un proceso sistemtico, diseado intencional y
t cnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable orientado a
valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de
decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado.
De la definicin nos resultan interesantes los siguientes elementos:
1. Ser un proceso sistemtico, con ello se pretende salir al paso de concepciones
evaluativos improvisadas y sin continuidad.
2. Reconocer en tal proceso tres componentes diferenciados, aunque profundamente
interrelacionados.
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El de recogida de informacin, que ha de ser rigurosa, valiosa, rica, matizada y

especfica.
El de valoracin de la informacin, tomando como base criterios y referencias

preespecficas.
El de la toma de decisiones: la evaluacin en nuestro campo no es el momento

final: se toman datos iniciales, de proceso y finales, pero de ellos derivan
decisiones que inciden en la mejora de las dems actuaciones.
3. Orientarse no tanto al control y sancin social cuanto a la mejora de las personas,

inicialmente de los educandos, pero, tambi n, de los propios profesionales. La
mejora de los programas, su optimizacin, es un medio para el fin: el
perfeccionamiento de las personas.
Los criterios de evaluacin

Criterio es la norma para juzgar o atribuir valor a una realidad. Son los criterios
un elemento fundamental para poder valorar cualquier realidad educativa, desde un
proyecto a un examen, pasando por la conducta de los alumnos o el clima escolar. A
continuacin se presentan algunos de los que pueden ser utilizados en los diferentes
momentos y dimensiones que integran el modelo evaluativo de programas.
Primer Momento
El Programa en s mismo
A) Calidad intrnseca del programa
El primero de los momentos, centrado en la calidad intrnseca del programa,
alcanza una especial relevancia ante el potencial de mejora que representa tomar a
tiempo, y por anticipado, las decisiones pertinentes.
Criterios especficos para las diferentes dimensiones:

1. El contenido del programa. La valoracin de esta primera dimensin encuentra en
la coherencia entre los contenidos y las bases socio-psico-cientficas del programa
el criterio fundamental. Tal coherencia presenta manifestaciones tales como la
actualizacin, el equilibrio y la ponderacin entre las partes, o la relevancia
desde perspectivas como la demanda social, la utilidad y la funcionalidad, o el
mismo valor formativo de los contenidos seleccionados.
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2. Calidad tcnica. A tales criterios habr que aadir el de su adecuacin a los

alumnos a los que se destine; tal adecuacin lo es tanto del programa, atendiendo a
la diversidad, a las diferencias individuales por medio de objetivos diferenciados que
toman en consideracin los niveles de capacidad, los intereses y la motivacin,
cuanto de la metodologa y medios a utilizar para el logro eficiente de las metas
propuestas.
3. Evaluabilidad.
El criterio fundamental para evaluar la Evaluabilidad es la
relevancia de la informacin disponible para tal finalidad. Una informacin
insuficiente, incompleta o inadecuada no facilita en modo alguno la actividad
evaluadora posterior.
B) Adecuacin del programa al contexto

Los criterios fundamentales para tomar la decisin a partir de esta evaluacin
radican en la coherencia interna entre los componentes y en la congruencia entre
programas y necesidades-carencias. En el caso de programas a desarrollar en equipo,
un buen criterio puede ser el grado de participacin en la elaboracin y/o el de
implicacin en la tarea.
C) Adecuacin a la situacin de partida

Entre los criterios utilizables podemos destacar los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Realismo en las metas.

Suficiencia de apoyos logrados, cuando sean necesarios.
Capacitacin del profesorado.
Disponibilidad de los medios necesarios.
Demanda de los interesados.
Segundo Momento
El Programa en su Desarrollo
La valoracin de la informacin recogida en esta segunda etapa puede realizarse
a partir de tres grandes criterios fundamentales:
1. La conformidad, o la falta de ella, entre la planificacin y el desarrollo. La
presencia de desfases significativos, la aparicin de efectos no deseados o la
constatacin de resultados parciales, conformes o apartados de los previstos, se
muestran como elementos clave.
Segundo Semestre
78
CINADE
2. En el caso de los programas innovadores, un importante criterio a tomar en

consideracin es el grado en que el programa se incardine efectivamente en el
Plan del Centro o en el Proyecto Educativo. Programas que no logran tal
incardinacin quedan, por lo general, como elementos residuales, como
adherencias a la lnea bsica del centro, y no recogen ni la atencin ni el apoyo
imprescindibles. Si sus exigencias, metodologa, actividades y valores resultan
chocantes, incoherentes o alejados de la vida ordinaria del Centro, los resultados
del programa pueden verse afectados.
3. La satisfaccin del personal, aunque sea un criterio de naturaleza subjetiva,
tambi n puede convertirse en un elemento clave para valorar los datos a recoger.
Tercer Momento
El Programa en sus Resultados
Los criterios para valorar varan segn la dimensin objeto de evaluacin:
1. Medida y logros. La medida de los resultados puede valorarse a partir de la
calidad t cnica de sus instrumentos, fiabilidad y validez de los datos; para ello han
de ser coherentes con los objetivos planificados y con el proceso de enseanza
desarrollado, adems de representativos de los verdaderos saberes alcanzados por
los usuarios del programa.
A esto es preciso unir la calidad, precisin y claridad de los criterios de calificacin.
2. Valoracin. Por su parte, los resultados mismos deben valorarse aplicndoles
diferentes referencias. Dos de las ms importantes son los niveles conseguidos por
el programa en ocasiones anteriores y los estndares internacionales, nacionales
tomados como baremos.
3. Continuidad. Por ltimo, los criterios para valorar la dimensin de continuidad se
refieren a la implicacin de los responsables, a la existencia de un sistema de
control interno y a la elaboracin de un plan de seguimiento.
Segundo Semestre
79
CINADE
Propuesta de pauta para la evaluacin interna de programas

I. PRIMER MOMENTO
I.1. CALIDAD INTRNSECA DEL PROGRAMA
I.1.1. Contenido del programa
1. Se ha explicado las bases cientficas y socio-psicolgicas del programa?
2. El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teoras. es adecuado,
distorsionado, desequilibrado?
3. Estn actualizados o desfasados los contenidos?
4. Los contenidos incluidos, se consideran relevantes desde perspectivas
cientficas, sociales, psicolgicas y pedaggicas?
I.1.2. Calidad tcnica del programa

5. Se incluyen en el programa objetivos, actividades, medios entre ellos, la
metodologa y sistema de evaluacin?
6. La formulacin de los elementos anteriores, es adecuada para orientar tanto la
enseanza como el aprendizaje?
7. Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los planteamientos
cientficos-curriculares, con las demandas sociales y con las caractersticas
evolutivas de los destinatarios?
8. Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y de ellos
en relacin con los objetivos?
9. Se da adecuacin del programa a las caractersticas diferenciales: motivacin,
inter s, capacidad del alumnado?
I.1.3. Evaluabilidad
10. La informacin contenida en el programa de cara a su posterior evaluacin se
considera suficiente, relevante y adecuada?
11. Se dispone de informacin clara y precisa sobre aspectos metodolgicos y de
contenido del programa?
I.2. ADECUACIN AL CONTEXTO

12. Se da un funcionamiento democrtico, participativo e implicativo del centro, as
como corresponsabilidad en las tareas?
13. Los profesores responsables del programa, funcionan en aut ntico equipo?
14. Se da cooperacin con las familias cuando es necesaria para el desarrollo del
programa?
15. Se dan reuniones con profesores de cursos anteriores de cara a la planificacin
del nuevo programa?
Segundo Semestre
80
CINADE
16. Existen datos en el Centro sobre las necesidades y carencias de los alumnos?
17. Se cuenta con sistemas de deteccin de necesidades y carencias del
alumnado, tales como pruebas de carcter diagnstico, entrevistas ?
18. Se ha previsto un sistema de ajuste inicial a las carencias y dificultades
detectadas, tales como clases de recuperacin, sistemas de monitores, etc.?
I.3. ADECUACIN AL PUNTO DE PARTIDA

19. Responde el programa a demandas de los interesados?
20. Estn previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y personal
necesarios para su desarrollo?
21. Existen en el Centro los medios necesarios para un correcto desarrollo del
programa?
22. Se encuentran capacitados los responsables para el desarrollo del programa?
23. Estprevista la temporalizacin del programa?
24. Se realizan reuniones del equipo de profesores responsables del programa?
25. Se da entre el equipo de profesores, y en el Centro en general, un trabajo de
tipo cooperativo?
26. Ha sido aprobado el programa por el equipo?
27. Apoyan el programa el Claustro de profesores, los padres y dems personal
implicado/afectado?
II.
SEGUNDO MOMENTO
II.1. PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

28. La metodologa utilizada resulta adecuada para el desarrollo de los objetivos
del programa?
29. Muestran los alumnos inter s/motivacin hacia las actividades del programa?
30. Se aprecia correccin en la secuencia de las actividades programadas?
31. Se detectan desfases significativos en la temporalizacin prevista?
32. Se respeta la planificacin en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y
recursos?
33. Los niveles parciales de logro, se consideran alejados de, o acomodados a los
propuestos.
34. Se da rigidez/flexibilidad en la aplicacin del programa.
II.1.1. El profesor en su actividad docente

En la planificacin de la actividad docente que va a desarrollar en el aula:
35. Concreta los objetivos, los m todos y los medios de aprendizaje?
36. Precisa el tiempo destinado a las diferentes actividades de enseanza?
Segundo Semestre
81
CINADE
En la revisin de los conocimientos del alumno:

37. Hace alguna prueba para conocer el nivel inicial de los alumnos en su
asignatura?
38. Pregunta a los alumnos o resume las ideas fundamentales de la sesin
anterior?
En la presentacin de los nuevos contenidos:

39. Menciona las ideas ms importantes del tema que va a desarrollar?
40. Pregunta a los alumnos durante las explicaciones?
41. Desarrolla la totalidad de los contenidos del tema en clase?
42. Proporciona ejemplos de resolucin de ejercicios correspondientes a los
nuevos contenidos?
43. Orienta en la realizacin de actividades prcticas mediante ejemplos explicando
los pasos necesarios para su realizacin?
44. Se anticipa a posibles errores?
45. Consigue, para el buen funcionamiento de la actividad docente
Mantener la atencin de los alumnos?

Evitar discusiones fuera de contexto?
Guardar un orden en las intervenciones?
En la evaluacin de los alumnos:

46. Explica los errores cometidos por los alumnos de un modo individualizado,
orientado para subsanar la causa de los mismos?
II.2. MARCO DE APLICACIN DEL PROGRAMA

47. Se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro que puedan
repercutir en el desarrollo del programa?
48. Las relaciones con el alumnado. se pueden calificar de cordiales o de
problemticas?
49. Se detecta algn conflicto entre los objetivos y/o planteamiento del programa
con los del Proyecto Educativo o con los de otros profesores del equipo o del
centro?
50. Se da concordancia entre la organizacin y disciplina del aula en que se
desarroll el programa y el sistema organizativo y disciplinar del centro?
51. Se da un clima de confianza en el xito por parte de alumnos y profesores?
Segundo Semestre
82
CINADE
III. TERCER MOMENTO: EVALUACIN FINAL DEL PROGRAMA

III.1. MEDIDA Y LOGROS
52. Se han tomado precauciones para asegurar la calidad t cnica de las pruebas
con que se aprecian los niveles de logro del programa?
53. Se planificaron las pruebas, y dems instrumentos elaborados para la recogida
de datos, en el momento de disear el programa a fin de asegurar la mxima
coherencia con los objetivos?
54. Se recurre a t cnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad
de objetivos?
55. Se especificaron los criterios de calificacin y de los niveles de logro del
programa?
III.2. VALORACIN
56. Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias para
valorar los resultados?
57. Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y
con las exigencias t cnicas?
58. Se dispone de informacin, rica y matizada, sobre los momentos inicial y
Procesual del programa, como base para valorar los resultados?
III.3. CONTINUIDAD
59. El estilo imperante entre los responsables del programa, es participativo y
colaborativo, o directivo y autoritario?
60. Existe un proceso institucionalizado de evaluacin, de forma que los resultados
se plasman en nuevos procesos programadores?
61. Se asignan tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios a
introducir?
Segundo Semestre
83
CINADE
MODELOS EXTERNOS DE EVALUACIN

Ruiz Ruiz, Jos Mara 1997. Cmo hacer una evaluacin de Centros Educativos
Narcea, Madrid.
PLAN EVA
El plan Eva surge como una necesidad de la Administracin Educativa ya que, a
raz de la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE), la evaluacin de los centros escolares es prescriptiva y fundamental a la hora
de generar la mejora constante de la calidad de la enseanza.
Estamos ante un modelo evaluativo que valora a los centros desde fuera, un
modelo de valoracin externa aunque no olvida mencionar entre los objetivos
especficos del plan de evaluacin propuesto, el de Asesorar, estimar y apoyar las
actividades de evaluacin interna o autoevaluacin de los centros, lo cual parece
querer decir que la implantacin de la evaluacin externa se intentara trav s de la
objetivacin de las subjetividades compartidas, o por lo menos en un proceso de
negociacin en el que estas subjetividades son tenidas en cuenta.
Si atendemos a esto ltimo, el modelo conceptual del Plan de Evaluacin tratara
de situarse en un marco superador de la antinomia objetivo-subjetivo y se colocara en
la lnea de los modelos ecl cticos (modelos en espiral).
CARACTERSTICAS DEL MODELO

El Plan Eva tras dos aos de experiencias piloto (cursos 91-92 y 92-93) intenta
ahora alcanzar un primer nivel de generalizacin para estar en condiciones, en cursos
sucesivos, de presentar a la sociedad espaola una radiografa lo ms completa posible
del estado, expectativas y necesidades de la educacin en Espaa a trav s de la
evaluacin pormenorizada de sus centros escolares.
1) A nivel metodolgico es reseable que el Plan Eva defiende principalmente
una evaluacin cualitativa, participativa y democrtica con todos los
colectivos que con mayor o menor implicacin profesional participan en la
comunidad educativa.
2) A nivel instrumental es de resear la cuanta de stos. Guas de anlisis de
documentacin del Centro, de entrevistas y reuniones a los diferentes
rganos unipersonales y colegiados existentes en el centro, de observacin
de instalaciones y cuestionarios.
3) Ya hemos citado que los agentes de la evaluacin van a ser los inspectores
de zona. Es de resear la potenciacin que el Plan Eva da a la figura de la
Segundo Semestre
84
CINADE
Inspeccin en el campo del asesoramiento a la comunidad educativa, de

mediacin responsable en conflictos de esta comunidad al convertir al
inspector en un facilitador, relegado su tarea de controlador.
EL PLAN EVA APLICADO AL CENTRO ESCOLAR X

Primera dimensin:
Contexto
La primera dimensin de estudio en el Plan Eva es el contexto. Este estudio se
hace a trav s de dos fichas (sin contar la de Identificacin del Centro). El estudio del
entorno se aborda desde un contexto amplio (estudio del hbitat) a un contexto
concreto (tamao y caractersticas del centro). Estas subdimensiones las desarrolla en
una serie de indicadores que son valorados mediante instrumentos concretos como
entrevista y cuestionario al director del centro y visita de las instalaciones.
En el centro objeto de estudio se definen muy claramente tres zonas socioeconmico-culturales muy concretas: zona obrera, zona de clase media-alta y polgono
industrial. Un dato socio-contextual importante que se cita en el informe del colegio
hace referencia a una expectativa comn a las familias que llevan a sus hijos a ese
Centro, independientemente del nivel econmico, y es la que enmarca el futuro de
stos en los estudios entendiendo por esto un futuro para sus hijos marcadamente
acad mico y, probablemente, el nivel de expectativas se refrende mayoritariamente en
la entrada de los hijos en la Universidad y la consecucin de un ttulo de licenciado.
Segunda dimensin:
Recursos humanos y materiales
El Plan Eva propone un estudio valorativo de los recursos a trav s de tres fichas
de evaluacin en las que se intenta hacer patente la situacin laboral y grado de
bienestar del personal laboral del centro como del Estado y utilizacin que se hace del
mobiliario y el material didctico y pedaggico.
El personal docente del colegio tiene una media de edad entre 26 y 35 aos,
siendo mayoritariamente titulados medios, con una especialidad adecuada a la materia
que imparten.
Acudiendo a la ficha en la que se estudia el grado de satisfaccin del personal
docente por su trabajo podramos decir que la mayora del profesorado podra
enmarcase en esa otra mayora que opina que la formacin inicial recibida no se
adecua a la demanda que se ha encontrado en las aulas. En efecto segn estudios
sociolgicos publicados en este mismo ao y que hacen referencia al profesorado de la
Comunidad de Madrid, casi el 60% de los encuestados consideraban deficiente esta
formacin inicial.
Segundo Semestre
85
CINADE
La estabilidad del Claustro (como ocurre en muchos colegiados concertados) y la

juventud del mismo nos hacen presuponer (el informe no indica nada al respecto) que
el profesorado estpotencialmente interesado en los proyectos de formacin en los que
el centro participe y proclive a mejorar el proceso educativo en la lnea que predica la
Reforma Educativa en el apartado de la investigacin educativa, es decir, enfocar esa
investigacin hacia una investigacin bien informada y basada en la reflexin
socialmente consciente(Popkewitz, 1990).
Tercera dimensin:
Apoyos externos
El Plan Eva estudia con una sola ficha y a trav s de tan slo nueve indicadores
las cinco subdimensiones propuestas como apoyo externo a los centros: servicio de
Inspeccin, equipo psicopedaggico, centros de profesores, centros de recursos y otros
recursos comunitarios. En la bsqueda de esta informacin las fuentes son nicas, no
hay triangulacin, o se consigue el dato a trav s del cuestionario al Equipo Directivo o
al Profesorado. Por la categorizacin de las preguntas parece que esta triangulacin es
innecesaria.
Cuarta dimensin:
Alumnado
El estudio valorativo que contempla el Plan Eva para el alumnado se concreta en
dos fichas de evaluacin que estudian seis subdimensiones: caractersticas personales,
caractersticas socio-familiares, antecedentes escolares, aspiraciones y expectativas,
autoconcepto acad mico y motivacin.
En las tres primeras subdivisiones la informacin se obtiene por medio de
cuestionarios al Director o al Secretario (de marco carcter cuantitativo), para las tres
ltimas subdimensiones (expectativas, autoconcepto y motivacin) se recurre al cruce
de informacin que proporciona el cuestionario pasado al profesor y el cuestionario
pasado al alumnado.
Quinta dimensin:
Organizacin y funcionamiento
Esta dimensin es, sin duda, la ms importante y la que da una idea ms precisa
de la salud pedaggica de los centros. Casi la mitad de las fichas de evaluacin del
Plan Eva, en concreto 11 de 27, estn dedicas a esta dimensin, valorndose en ellas:
la programacin, la gestin econmica y administrativa, organizacin pedaggica (para
los equipos, agrupamientos de alumnos, reglamentos de r gimen interior y horarios y
espacios), funcionamiento (del Equipo Directivo, de los rganos colegiados, de Equipos
Segundo Semestre
86
CINADE
Docentes), participacin de la comunidad educativa (padres y alumnos) y relaciones

con la comunidad. De ellas prestaremos especial relevancia a las Organizaciones
Pedaggicas y al funcionamiento de los Equipos Directivos, rganos colegiados y
Equipos Docentes.
Sexta dimensin:
Procesos didcticos
La Dimensin de Procesos Didcticos es, despu s de la Organizacin y
Funcionamiento, la segunda en importancia en el estudio evaluativo propuesto por el
Plan Eva. Se estudian seis subdimensiones: organizacin del aula, metodologa,
relacin didctica, evaluacin, actividades de orientacin y tutora y actividades
extraescolares.
Al ser de especial relevancia el estudio de esta dimensin las fuentes de
informacin son varias, apareciendo casi siempre en cada una de las seis fichas de
evaluacin como fuentes de informacin cuestionarios que se pasan tanto al Equipo
Directivo como al profesorado y al alumnado, tambi n se tienen en cuenta las
reuniones de los Equipos Docentes.
Sptima dimensin:
Rendimiento educativo
La ltima dimensin del Plan Eva es la del Rendimiento educativo que se evala
a trav s de tres fichas de muy diferente carcter, ya que la primera y la tercera
(resultados acad micos y tasas e ndices) son de marcado carcter cuantitativo,
mientras que la nmero 2 dedicada a la valoracin de las actitudes es de marcado
carcter cualitativo. Al igual que hemos dicho anteriormente en otro caso podremos
pensar que el sistema educativo est cumpliendo los objetivos propuestos si en un
corto espacio de tiempo consigue que la ficha de evaluacin de actitudes sea
cumplimentada tanto por el alumnado como por el profesorado con valores cercanos al
5.
Informe final
Como el documento propuesto para analizar el Plan de Evaluacin de Centros
Docentes (Plan Eva) era la Radiografa de un Centro Escolar, este tan slo nos puede
servir de excusa para resumir lo que puede ser un documento de trabajo y de reflexin
vlido dentro del nivel evaluativo que se nos propone.
Un informe ser valioso cuando no haga patente lo obvio Queremos
significar con esto que debemos desterrar de nuestra conciencia profesional
documentos evaluadores basados en la rutina que no aportan nada a nuestro quehacer
Segundo Semestre
87
CINADE
cotidiano, sino documentos en los que los elementos de reflexin que se contemplen
sean como pozos de petrleo, es decir sitios de donde se puede sacar nueva energa
para ir ms all. La evaluacin debe ser un proceso de conocimiento(Autores varios.
1993).
Un informe servalioso si no va a cortar cabezas. Si no se convierte en un
arma arrojadiza entre colectivos (padres, profesores, inspeccin, Equipo Directivo) o
entre elementos de un mismo equipo (entre ciclos, entre profesores de un mismo ciclo o
nivel). Cuando es respetuoso con las limitaciones o carencias y con los errores de los
profesionales y de los dems implicados en la comunidad educativa, como nico medio
de superacin de gran parte de esos errores y carencias.
EVALUACIN DE PROGRAMAS: Un programa universitario de

Organizacin Escolar
La evaluacin de programas educativos no puede realizarse ajena a la cultura
organizativa del centro en el que se desarrolla. Los programas emprendidos por un
colectivo reproducen las formas en que aquellos entienden la realidad sobre la que
pretenden incidir. En esta lnea, Municio Fernndez, establece cuatro tipos de
programas que responden a cuatro estilos de cultura, distintos en funcin del grado de
participacin de las personas en la dinmica del centro y de la aceptacin de los
valores institucionales comunes.
As, nos habla de programas satisfacientes, para referirse a aquellos que se
emprenden en organizaciones en las que no hay unos valores comnmente aceptados
por sus miembros y la participacin de stos en la dinmica del centro es escasa. Los
programas polticos para referirse a aquellos que son los emprendidos en
organizaciones cuya cultura se caracteriza por la carencia de valores institucionales
aceptados por la mayora y una alta participacin en la dinmica de la organizacin, en
funcin de valores individuales y grupales. Los programas optimizadores haciendo
alusin a los que se caracterizan por su orientacin hacia el futuro. El cambio y la
innovacin son los medios para un desarrollo evolutivo de las instituciones acorde al
que experimenta la realidad entorno. Por ltimo, los programas integradoresconfan el
xito a las personas y no al programa diseado. Las personas son esenciales para
alcanzar el futuro en cualquier proceso de cambio.
CONCEPTUALIZACIN DEL MODELO

Como consecuencia de todo esto, en la evaluacin de programas y centros se
plantea la necesidad de recurrir a indicadores diferentes que midan lo que en cada caso
es la esencia de esa cultura. Cada componente es un indicador de calidad que
aisladamente no es representativo pero cobra sentido en la medida en que puede
interpretarse dentro de un conjunto coherente como es el modelo cultural.
Segundo Semestre
88
CINADE
Modelos de evaluacin de programas

Bsicamente pueden distinguirse tres posiciones o posturas epistemolgicas
claras que utilizan distintos caminos metodolgicos para abordar investigaciones
evaluativos (Garca Ramos, 1992):
a)
Naturalista-cualitativo-fenomenolgico: Representados por autores como

Stake, Parlett, Hamilton, Patton, Guba, Eisner, etc., parten de una base
filosfica fenomenolgica, toman como base disciplinar la sociologa y la
antropologa y definen sus objetivos de investigacin en t rminos de
descripcin general del programa y siempre desde la perspectiva de los
participantes. Consideran equivocada la aplicacin del m todo experimental al
campo de los fenmenos sociales.
Consideran que las variables
independientes no pueden aislarse y manipularse sin modificar contextos y
circunstancias naturales. Proponen una evaluacin de programas y centros
educativos en sus contextos naturales, utilizando recursos metodolgicos de
observacin y descripcin (etnografa, estudio de casos, observacin
participante, triangulacin, etc.)
b)
Experimental-cuantitativo-racional: Toman como base disciplinar la

Psicologa Experimental y Pedagoga Experimental y definen sus objetivos de
investigacin en t rminos de bsqueda e identificacin de relaciones causales
entre variables. Los recursos metodolgicos fundamentales son los derivados
del m todos experimental (diseos experimentales y cuasiexperimentales),
intentando garantizar la validez interna (control) y externa (capacidad de
generalizacin) de los estudios evaluativos a los que aplican t cnicas de
aleatorizacin, instrumentos de medida fiables y vlidos con los que obtener
datos de naturaleza cuantitativa. Las t cnicas de anlisis suelen ser m todos
estadsticos rigurosos.
c)
Eclctico: Representado por autores como Cronbach, Rein, Schuman, etc.

defienden la utilizacin del enfoque experimentalista, pero modificado (hacia el
pragmatismo) con elementos del enfoque descriptivo naturalstico. Sus
objetivos metodolgicos van en la lnea de aumentar la evidencia a trav s de la
bsqueda de relaciones causales, estudio de procesos y de datos de contexto,
etc. De ah que utilicen todo tipo de recursos metodolgicos tiles, desde
diseos cuasiexperimentales hasta estudios de casos, estudios descriptivos y
observacin participante.
La evaluacin de programas educativos, sea cual sea el modelo que se adopte,

debe aportar la informacin necesaria para tomar decisiones respecto a:
1)
2)
3)
4)
La implantacin de un programa.
Las modificaciones del programa mientras este se lleva a cabo.
La continuacin, expansin o certificacin de un programa.
La comprensin de los procesos psicolgicos, sociales, etc.
Segundo Semestre
89
CINADE
Aplicacin prctica
PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE LA EVALUACIN
APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Primera fase:
El programa en s mismo
I) Calidad intrnseca del programa. En este primer epgrafe, nos corresponde
evaluar el programa tal y como fue propuesto al principios de curso
independiente de la implementacin del mismo y de los logros alcanzados.
II) Adecuacin al contexto. Este apartado hace referencia al programa en s
mismo, en relacin con las necesidades del alumnado. El primer punto planea
la existencia o no de un sistema de identificacin de las necesidades de
formacin.
III) Adecuacin a la situacin de partida. En este ltimo punto de la primera parte
se valora la viabilidad del programa. Es decir, si hay una adecuacin del
mismo a las condiciones del centro y del grupo, y si el profesor est
suficientemente capacitado en las t cnicas para dar respuesta a las necesidades
y dificultades de aprendizaje.
Segunda fase:
Desarrollo del programa
En esta fase el inter s del Equipo de Evaluacin se centra no en lo planificado,
sino en lo llevado a la prctica.
I)
Ejecucin. Se refiere a las actividades realizadas. El primer indicador

alude al inter s y motivacin evidenciados por los alumnos. Las actividades
que ms inter s han despertado, sin embargo, han sido los trabajos en
pequeos grupos orientados a buscar soluciones prcticas a casos
problemticos que acontecen con frecuencia en la realidad escolar. Esta
actividad colabora a activar los conocimientos, no slo organizativos sino
tambi n didcticos y psicopedaggicos, y en definitiva a integrar
informaciones buscndoles una aplicacin efectiva en la prctica.
El siguiente epgrafe es el referido a la secuencia, concretamente a si el

desarrollo del programa se realiz en los tiempos previstos o hubo rupturas en la
secuencia.
Segundo Semestre
90
CINADE
Otro aspecto de la ejecucin es el tiempo. Pensamos que el tiempo ha

respondido a las previsiones hechas en el programa. Consideramos el programa
excesivamente denso en cuanto a contenidos y ambicioso en los objetivos.
Por ltimo hemos de referirnos al clima de relaciones en el que se ha
desarrollado el programa. Una de las aproximaciones a la medida del ambiente es a
trav s de la descripcin de las relaciones profesor-alumno y alumno-profesor, as como
del tipo de estructura organizativa del aula (Moos y Trickett, 1974).
a) El dominio de relaciones, que incluye los aspectos afectivos de la interaccin
profesor-alumno y alumno-profesor.
b) El dominio de crecimiento personal o de orientacin hacia las metas, que se
refiere al funcionamiento especfico del ambiente de clase.
c) El dominio de sistema de mantenimiento y cambio que se relaciona con las
normas y reglamentos que marcan las innovaciones de la clase y del profesor.
Tercera fase:
Evaluacin de los resultados
Creemos no estar en condiciones de evaluar la eficacia del programa, en lo que
a resultados se refiere, ya que no disponemos de los datos necesarios y en lo referido a
los objetivos logrados por los alumnos, la variabilidad es la nota caracterstica y no cabe
establecer conclusiones generales compartidas por todos.
Informe final
En t rminos generales consideramos que el programa est bien diseado,
aunque puede mejorarse en algunos aspectos. A nuestro juicio, la parte a la que debe
prestarse ms atencin es la referida a la implementacin del mismo.
A continuacin, a modo de sntesis, exponemos sucintamente una serie de
recomendaciones que en nuestra modesta opinin colaboraran a mejorar la calidad del
programa respecto al criterio de adecuacin al alumnado:
A) El programa en s mismo
Respecto a los contenidos
-
Sera conveniente revisar los contenidos del programa, sobre todo los
tratados en el primer trimestre, y en general establecer los bloques
considerados de inter s prioritario, de cara a las necesidades de formacin
del alumnado.
Segundo Semestre
91
CINADE
Consideramos importante tener ms en cuenta los intereses y motivaciones

de los alumnados para establecer estas prioridades. Dado que este inter s
no puede surgir del desconocimiento, sera preciso que durante una o dos
sesiones fueran presentados resumidamente cada uno de los bloques de
contenido. De esta forma, la eleccin se realizarcon base a algo concreto.
Respecto a la calidad tcnica

-
La prueba utilizada para el diagnstico de conocimientos previos, dada la

relevancia de la informacin que aporta, podra ser ms extensa y de carcter
objetivo.
Pensamos que aportara una informacin ms concreta y
aprovechable.
Mejorar el feed-back informativo en la evaluacin. La correccin conjunta de
las pruebas objetivas y la revisin individual de las mismas colabora a aislar
los errores cometidos para aprender de ellos. El feed-back no debera
limitarse a los objetivos de conocimiento o instructivos, sino que debe
responder a otros aspectos tenidos en cuenta en la evaluacin final, tales
como el nivel de participacin, preparacin de los temas, aspectos formales,
etc.
Mejorar la prueba objetiva aplicada en febrero. Modificar el formato dedicado
a preguntas cortas, dejando que cada uno utilice el espacio que necesite,
dentro de unos lmites (uno o dos folios). Suprimir la ltima parte dedicada a
completar las frases incompletas.
B) Desarrollo del programa

Respecto a las actividades
-
Plantear las sesiones dedicadas a exposiciones magistrales de forma siempre

abierta, animando a la participacin y recurriendo a cuestiones prcticas, de
inter s para el alumnado. El equilibrio esten no sobrecargar las sesiones con
excesivos contenidos, ni permanecer ms tiempo de lo necesario en ciertos
temas.
Plantear ms sesiones de trabajo en pequeo grupo, dejando bien claros los
objetivos y procedimientos a seguir, asegurndose de que no quedan dudas.
Respecto a los trabajos de curso, creemos necesario que se aporte ms
informacin que oriente a la eleccin de un tema, proponiendo algunas
alternativas que puedan resultar de inter s, por lo experimentado en otros
cursos, aunque permitiendo la eleccin libre de otros temas.
Con relacin a los dossier optativos, consideramos de utilidad dedicar una o
varias sesiones a presentar en clase una bibliografa comentada, en la que se
destaquen las ideas fundamentales de algunos autores, de forma que se anime a
retomar o criticar alguna de ellas, constituyendo estas un posible punto de
partida para la realizacin del dossier en una lnea determinada.
Segundo Semestre
92
CINADE
Respecto a la secuencia
-
Sera conveniente que s, por cualquier circunstancia, fuera necesario dejar

algn tema para dar prioridad a otro, esta decisin fuera tomada de forma
consensuada en el grupo.
Creemos que es necesaria una mayor flexibilidad respecto a la fechas de
entrega de dossier y trabajos, en funcin de la marcha del propio curso y de las
circunstancias que lo pueden condicionar. Prefijarlas desde el principio de curso
no nos parece lo ms acertado. Esta actitud debe hacerse extensible al grupo.
Respecto al clima
-
Lograr un clima de aceptacin y de confianza, resulta, segn hemos podido

comprobar, de fundamental importancia para la buena marcha del grupo. Sera
indicado, sobre todo al principio de curso, realizar alguna dinmica orientada a
dar ms cohesin al grupo mejorando la comunicacin y el conocimiento de los
miembros participantes.
MODELO DE AUDITORIA
CONCEPTUALIZACIN DEL MODELO
El modelo de auditoria es un enfoque de evaluacin muy utilizado en la empresa
privada, siendo especialmente adecuado a centros educativos para su evaluacin por
los profesionales. Sin embargo, puede ser utilizado por los rganos de gobierno de los
centros tanto unipersonales como colegiados, con las adaptaciones pertinentes.
Este modelo est siendo utilizado en los centros educativos por la gran
diversidad de centros no universitarios y por la modificacin del sistema educativo
espaol desde que se aprob la L.O.D.E. (1985). Su finalidad, no es slo de control
sino de diagnstico, pronstico y facilitacin en la toma de decisiones.
Los factores clave de este enfoque son la planificacin exhaustiva del trabajo,
mximo aprovechamiento de la informacin acumulada anteriormente, mximo inter s
por comprender la estructura del centro, utilizar pruebas y procedimientos variados de
informacin, aconsejar y emitir un informe a las autoridades.
El modelo de auditoria
siguientes funciones:
-
puede cumplir en los centros donde se aplica las
Reflexin sobre el trabajo que se estrealizando en el Centro.

Diagnstico del Centro.
Pronstico del Centro.
Orientacin y asesoramiento a los rganos directivos del Centro.
Reorientacin de las estrategias y actividades que se llevan a cabo en el Centro.
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93
CINADE
Control de la institucin escolar donde se realiza.

Evaluacin objetiva de la institucin escolar.
Expresin clara del rendimiento global del Centro.
La evaluacin tipo auditoria, se llevar a cabo a trav s de una solicitud de

procedencia externa o del mismo centro, con la finalidad de valorar la eficiencia y
eficacia del centro educativo en su aspecto econmico, de organizacin y de
funcionamiento.
La eficiencia en los centros educativos vendrdeterminada por una capacidad
organizativa articulada por los siguientes elementos:
-
Personal docente y no docente.

Material didctico.
Instalaciones
Recursos econmicos.
Programas escolares.
Departamento y equipos de enseanza.
M todos y procedimientos.
T cnicas didcticas: participacin y disciplina escolar.
Su eficacia en Centros educativos, consistir en una gestin por objetivos

relacionados fines y medios, utilizando la t cnica de presupuestos por programas, que
consiste en asignar a un programa unos recursos humanos, materiales y financieros, un
marco racional para la gestin y, por ltimo, un marco de seguimiento y control.
Concluimos con la afirmacin de que el control de eficacia vendrdeterminado
por un conjunto de actividades que tienen por objeto examinar y valorar resultados,
analizar desviaciones y decidir las medidas correctoras necesarias; y con el control de
eficiencia se pretende realizar un examen crtico sobre la organizacin y funcionamiento
del sistema de acuerdo a criterios organizativos basados en elementos personales,
materiales y funcionales del sistema.
CARACTERSTICAS
Una caracterstica de este modelo es la adaptabilidad al sistema educativo
vigente, teniendo en cuenta que es una evaluacin externa de enfoque centrado en
coste-beneficio.
La auditoria debe llevarse a cabo por una persona o personas que tengan
formacin t cnica y capacidad profesional adems de una actualizacin permanente de
sus conocimientos.
Por ltimo, la auditoria tiene un carcter multidisciplinar, ya que para su
aplicacin en centros educativos parecen necesarios expertos en organizacin de
Segundo Semestre
94
CINADE
centros, en evaluacin de programas, en administracin y legislacin educativa, en

contabilidad etc.
Teniendo en cuenta stas caractersticas y en funcin de los objetivos que se
pretende conseguir existen cuatro tipos de auditoria:
1. Auditoria financiera: Cuando se pretende determinar si a juicio del auditor la
informacin financiera se presenta adecuadamente, de acuerdo a los principios
contables que le son aplicables al efecto.
2. Auditoria de cumplimiento: Cuando se pretende determinar si se ha cumplido
con la legalidad vigente en la gestin de los fondos pblicos.
3. Auditoria de eficiencia y economa: Cuando se pretende evaluar si la gestin

de los recursos pblicos se ha desarrollado de forma econmica y eficiente, con
el menor coste posible.
4. Auditoria de eficacia, resultados o programas: Cuando se pretende evaluar el
grado de eficacia, entendida como alcanzar de manera satisfactoria los objetivos
programados.
SITUACIONES INSTITUCIONALES EN QUE SE ACONSEJA SU

APLICACIN
Los objetivos que se demandan para una intervencin del modelo de auditoria
seran los siguientes:
-
Informacin financiera presentada con desajustes, en base a unos principios

contables que le son aplicables al efecto.
Incumplimiento de la legalidad vigente en la gestin de los fondos pblicos.
Gestin de recursos pblicos desarrollada de forma costosa y deficiente.
Eficacia entendida como manera poco satisfactoria para alcanzar los objetivos
programados, que en muchos casos se convierte en una mala eficacia y por
consiguiente un incumplimiento de los objetivos.
PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE LA EVALUACIN

La demanda de la evaluacin auditora en el Centro X (privado concertado) fue
realizada por la Junta econmica de dicho centro. La idea de esta evaluacin auditora,
surgi de las necesidades del centro, que tanto padres como alumnos y profesores
pedan que se paliase. Algunas de las carencias de este centro segn dichos sectores
son: ampliacin de las opciones en materias escolares, renovacin de las instalaciones
y el material del gimnasio, mejoramiento de las clases de educacin fsica, contratacin
Segundo Semestre
95
CINADE
de un profesional para dichas clases, mejoramiento de la megafona del centro,

renovacin del mobiliario de las aulas de segundo ciclo de educacin primaria,
soluciones eficaces para el fracaso escolar, etc.
Por todo esto se pide una auditoria del tipo integral en la que se obtenga
informacin sobre control financiero y legal, eficiencia y eficacia de los resultados de los
programas.
Para verificar la adecuada estructura en la que se articula el centro necesitamos
conocer:
-
Plan de Centro, Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro,

Memoria
El Reglamento de R gimen Interno en todos sus apartados y epgrafes.
El funcionamiento real in situ de la disposicin terica.
Para ello seleccionamos pruebas significativas y diversas de dicho reglamento y

reclamamos el derecho legal para su comprobacin. Esto implica:
-
Asistencia a todo tipo de reuniones.

Acceso a cuantos documentos fuera necesario.
Asistencia a sesiones del gabinete psicopedaggico y revisin de los procesos
que tienen lugar con disponibilidad, siempre que sea necesario, de acceso a
historiales y expedientes.
Asistencia durante las horas lectivas, pudiendo acudir un miembro de la auditoria
en calidad de mero observador o acompaado de un grupo de personas
pertinentes con el fin de que levanten acta.
La cualificacin notificada en expediente de los profesores que trabajan en la

empresa, debersometerse a comprobacin, a trav s de dos procedimientos:
-
Cotejo de dicha informacin con la recogida en el M.E.C.

Trato directo con el profesional en diversas modalidades de entrevista (de
informal a formal) en la que el perito encargado del equipo auditor evaluarla
formacin del docente.
Nuestro objetivo va a ser comprobar a trav s del P.E.C. los logros del centro.
Como no tenemos acceso a ese documento, extraeremos lo esencial de la informacin
que nos han proporcionado y que es:
-
Promover la formacin integral de los alumnos y alumnas de acuerdo a una

concepcin cristiana del hombre, de la vida y del mundo.
Participar activamente en la transformacin y mejora de la sociedad.
Segundo Semestre
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CINADE
Los controles que vamos a realizar incluyen:

-
Controles de supervisin: Consistirn en revisar la aprobacin final de los

documentos elaborados por los distintos estamentos de la organizacin,
conocimiento y valoracin del funcionamiento y resultados en distintos aspectos.
Controles de separacin de funciones:
Consejo Escolar:
Escolarizacin: Aplicar baremos y criterios del Consejo Escolar.
Economa: Preparar presupuesto del centro y seguimiento.
Evaluacin: Coordinar, preparar informe para la memoria anual.
Extraescolar: Elaborar anteproyecto de actividades.
Convivencia y Disciplina: Resolver asuntos en materia menos grave.
Recursos: Recibir y proponer al centro iniciativas y peticiones de resolucin.
Permanente: Asistir al Equipo Directivo en asuntos urgentes.
Claustro:
Programacin de ciclos: Programacin de objetivos educativos por niveles y ciclos.
Cultura: Programacin de actividades culturales.
Deportes: Planificacin y organizacin de actividades deportivas.
Relacin con otros estamentos: Contactos puntuales para resolver asuntos de inter s
comn.
Renovacin pedaggica: Planificacin y desarrollo de programas experimentales.
Director:
Responsable de comisiones del Consejo Escolar: Presidir y coordinar cada
comisin.
Equipo Directivo: Direccin y coordinacin del proceso curricular.
Jefe de Estudios. Secretario:

Responsables del departamento de recursos: Coordinacin y elaboracin de
propuestas y anteproyectos t cnicos.
Coordinadores de etapas y ciclos: Coordinacin y conduccin de reuniones,
presentaciones de propuestas, alternativas, iniciativas.
Jefes de otros departamentos: Coordinacin y elaboracin de propuestas y
anteproyectos t cnicos.
Segundo Semestre
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CINADE
A.P.A.:
Asistencia: Asistir a los padres en el ejercicio de un derecho a intervenir en el control
de los centros sostenidos con fondos pblicos.
Colaboracin: Colaborar en actividades educativas del centro.
Participacin: Promover la participacin de los padres en el centro y su representacin
en los Consejos Escolares y otros rganos colegiados.
Asociacin de alumnos:
Colaboracin con el centro: Colaborar en la labor educativa y en las actividades
extraescolares o complementarias.
Participacin: Participacin en los rganos colegiados del centro pudiendo dar su
opinin.
Asistencia: Asistir a los alumnos en el ejercicio de sus derechos a intervenir en el
control y gestin del centro.
Gabinete psicopedaggico:
Coordinar: Coordinar la actividad tutorial, a los profesores de apoyo, otros
especialistas y a los equipos psicopedaggicos de la zona.
Orientar: Orientacin psicolgica, profesional y escolar a los alumnos.
Participar con el centro: En la fijacin de objetivos educativos por niveles y ciclos.
Asesoramiento: Al profesorado y tutor, facilitando tambi n la transicin de los alumnos
entre etapas.
Informacin: A las familias.
Controles de custodia: Vigilar que las exigencias, documentos importantes y recursos
tecnolgicos est n en salas con seguridad.
Adems vamos a realizar una serie de pruebas para comprobar si se alcanzan
los objetivos mnimos marcados para cada componente.
Consejo Escolar:
-
Pruebas de representacin: Conversaciones y entrevistas con las personas

que componen ste rgano.
Pruebas de documentacin: Revisin y comprobacin de la documentacin
elaborada por el consejo.
Pruebas de observacin: Asistir a varias reuniones y tomar notas sobre las
regularidades e irregularidades.
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CINADE
A.P.A. y Asociacin de Alumnos:

-
Asistir a varias reuniones de padres y registrar lo que acontece (regularidades e

irregularidades, clima ).
Gabinete psicopedaggico:
-
Pruebas de representacin: Realizar conversaciones y entrevistas con los

representantes del gabinete, de forma que se revisen cules son sus objetivos y
responsabilidades.
Pruebas de documentacin: Revisar y comprobar las pruebas que pasan, los
informes y seguimientos de los alumnos, revisar qu tipo de documentacin
elaboran para asegurar y formar a los tutores.
Equipo Directivo:
-
Pruebas de representacin: Realizar conversaciones y entrevistas con los

representantes del Equipo Directivo.
Pruebas de documentacin: Revisar la contabilidad, presupuestos, relaciones
con otras instituciones, circulares internas, documentos institucionales,
actas, etc.
Claustro:
-
Pruebas de representacin: Conversaciones con el Claustro.

Pruebas de documentacin: Revisin de actas. ERPAS, estadsticas de los
resultados de los alumnos, revisar los anecdotarios de los profesores, etc.
Pruebas de observacin: Asistencia a alguna reunin del Claustro.
La finalidad del control interno consistiren comprobar los documentos base del
centro, as como revisar si existe coordinacin entre los distintos sectores
representativos de la comunidad escolar, si hay coherencia interna respecto al ideario
del centro, objetivos generales, y en suma, en todo lo referente a los contenidos de
todos los documentos elaborados.
Para ello, elaboramos un cuestionario, adems de las visitas que se describen
ms adelante. Se va a ejecutar la evaluacin del centro mediante un seguimiento del
mismo (cuatro visitas a lo largo del ao escolar).
La primera visita se realizar a principios de curso y con ella se tratar de
observar y anotar los objetivos:
Segundo Semestre
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CINADE
Promover la formacin integral de las alumnas de acuerdo a una concepcin

cristiana del ser humano, de la vida y del mundo.
Participar activamente en la transformacin y mejora de la sociedad.
Igualmente se iniciarla aplicacin de algunos instrumentos:

-
Controles de custodia.
Es conveniente que en la primera reunin del Consejo Escolar (SeptiembreOctubre) el cuestionario sobre el funcionamiento del centro sercontestado por
cada uno de los miembros del Consejo.
Estudiar el Reglamento de R gimen Interno.
Analizar el Proyecto Educativo del Centro.
Comprobar la necesaria formacin permanente del profesorado.
Asegurarse del buen funcionamiento de la Asociacin de Padres de Alumnos.
Continuando con el seguimiento del centro, se realizaruna segunda y tercera

visita para comprobar si han sido subsanadas o no las anomalas existentes y si han
sido cumplidas las recomendaciones y algunos de los objetivos planteados a principios
de curso.
Para esta segunda y tercera visita se sealan los siguientes fines:

-
Comprobar la existencia de una asociacin de alumnos fuerte, activa y

participativa.
Observar la coordinacin entre las etapas analizando las actas de las distintas
reuniones mantenidas a lo largo de ste perodo escolar.
Informarse acerca de la coordinacin gabinete psicopedaggico-resto de la
comunidad escolar (profesores, alumnos y padres).
Vigilar que las actividades escolares y extraescolares est n en consonancia con
el ideario del centro.
Constar la formacin continua del equipo de profesores.
Confrontar la buena coordinacin del profesorado mediante el anlisis de las
actas de los claustros (mensualmente).
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Durante una reunin ordinaria del Consejo Escolar hacemos acto de presencia
en el orden del da. El motivo de nuestra introduccin en dicha reunin es la
consecucin de un consenso y acuerdo de todo el personal inscrito en el centro, con la
pretensin de asesorar, as como recibir el mximo de cooperacin por parte de todos,
evitando resquemores y suspicacias.
Segundo Semestre
100
CINADE
El equipo de auditoria estarformado por:

-
Un experto en organizacin y legislacin escolar (pedagogo).

Un especialista en currculos.
Un economista.
Actualizacin de la informacin
1. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
El responsable de la organizacin administrativa es el Equipo Directivo
(secretario).
La documentacin administrativa en el centro es la siguiente:
Alumnado:
-
Expediente personal del alumno.

Libro de registro de matrculas.
Libro de registro de Libros de Escolaridad.
Actas de Evaluacin.
Actas de Prueba de Madurez de Graduado Escolar.
Propuesta de expedicin de Ttulos de Graduado Escolar.
Propuesta de expedicin de Certificados de Escolaridad.
Libro de registro de Graduado Escolar.
Libro de registro de Certificados de Escolaridad.
Libro de Escolaridad.
Fichero.
Registro de accidentes.
Profesorado:
-
Registro de asistencia.
Ficha individual (Fichero).
Registro de incidencias.
Personal no docente:
-
Fichero.
Registro de incidentes.
Padres:
-
Censo.
Fichero: Consejo Escolar, Junta de
Responsables de actividades extraescolares.
Segundo Semestre
A.P.A.,
vocales
de
Curso,
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Carcter general:
-
Libro de Entradas y Salidas.

Actas de los rganos colegiados y T cnicos pedaggicos.
Proyectos Educativos anuales.
Memorias de cada Curso.
Libro de visitas de Inspeccin.
2. ASPECTOS DE RECURSOS PERSONALES

Los rganos de gobierno del colegio son:
-
Unipersonales: Director, Jefe de Estudios y Secretario.

Colegiados: Consejo Escolar y Claustro.
rganos de coordinacin docente: Equipo de Ciclo, Comisin de Coordinacin
pedaggica y tutores.
Personal no docente.
3. ASPECTOS MATERIALES
En la primera toma de contacto con el colegio, se percibe el defectuoso estado
de la infraestructura del edificio. Sera conveniente renovar el gimnasio y su material.
En lo referente al mobiliario es suficiente en educacin infantil y primer ciclo de
primaria, aunque no es adecuado ni suficiente para los ciclos superiores.
Habra que dotar de material didctico a la educacin infantil; en los restantes
ciclos el material podra ser mejorado pero es suficiente.
Se recomienda actualizar la biblioteca tanto de centro como de aula.
4. ASPECTOS ECONMICOS
El instrumento para la organizacin y gestin econmica del centro, es el
presupuesto econmico. Su elaboracin corresponde a la Comisin econmica del
centro con participacin del Equipo Directivo.
Corresponde al Consejo Escolar:
-
Aprobar a propuesta del titular el presupuesto del centro.

Proponer a la administracin autorizacin para recibir percepciones por
actividades extraescolares.
Segundo Semestre
102
CINADE
Informe final
Partimos de la percepcin que tenemos del centro y elaboramos una relacin de
sntomas positivos y negativos en cuanto a la eficacia del funcionamiento correcto del
control interno.
SNTOMAS POSITIVOS
-
Existencia de un Reglamento de R gimen Interior que sea completo, til, claro

en su redaccin, concreto, participativo, conmensurado, realista y flexible que
no sea un reglamento nicamente disciplinario.
La existencia de suficiente coordinacin y comunicacin entre los diferentes
componentes del centro de forma que haya un seguimiento diario y un control de
problemas.
La existencia de reuniones peridicas de cada estamento y de diferentes
estamentos para facilitar controles puntuales internos que nos indiquen las
situaciones que se van a dar, tanto positivas como negativa; y con respecto a
esto, programar soluciones mejores.
La existencia de estudios internos que faciliten la innovacin educativa en todos
los aspectos.
Existencia de un PEC adecuado al contexto.
Existencia de un Proyecto Curricular adecuado y diversificado segn las
necesidades de los alumnos.
Existencia de especialistas y equipo de apoyo necesarios.
Existencia de un equipo de profesionales docentes bien cualificados, completo,
en permanente formacin, que est en contacto con los cambios que se
producen en las investigaciones, en el sistema educativo y en la sociedad.
SNTOMAS NEGATIVOS
-
Falta de recursos.
Aprovechamiento inadecuado de los recursos existentes.
Quejas repetitivas de los distintos estamentos educativos.
Quejas en cuanto al fracaso escolar.
Falta de conciencia ante las demandas que ofrecen las nueva corrientes
educativas y la consiguiente y necesaria formacin permanente.
Carencia de un rgano asociativo que represente a los estudiantes.
Ausencia de actividades extraescolares.
Poner impedimentos al trabajo del auditor.
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CINADE
CAPTULO 5
Evaluacin de Instituciones y programas
Educativos
La Evaluacin Cualitativa del currculo
Segundo Semestre
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CINADE
EVALUACIN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS

EDUCATIVOS
Flores Ochoa, Rafael 1999. Evaluacin pedaggica y cognicin. Las Estructuras
tambi n tienen la culpa! Mc Graw Hill, Colombia.
Las estructuras tambin tienen la culpa!

Cada bando de profesores defiende sus argumentos y los matiza con
cuestionamientos cada vez ms globales que apuntan a la estructura misma de sistema
educativo. Se debate, entre muchos otros puntos la responsabilidad de las instituciones
que impiden que los profesores sean innovadores en sus m todos pedaggicos pues la
intensidad acad mica de los docentes es muy exigente y no les da la posibilidad de
pensar en otras formas de enseanza.
Los profesores no son tradicionales, es la universidad, es su estructura, y no por
azar sino porque su misin oficial es reproducir la sociedad y la cultura tradicionales.
Formar profesionales para desempearse en un oficio y nunca pensar, ni cuestionarse
ni crear conocimiento nuevo a pesar de que plantee la investigacin. El actual currculo
forma aplicadores de conocimiento, no creadores, esa es una dramtica conclusin.
Los estudios de evaluacin institucional presentan aspectos de anlisis
cualitativos, aunque los dos enfoques ms clsicos que van a describirse a
continuacin, el enfoque de la teora de sistemas y el enfoque de procesamiento de
informacin para la toma de decisiones, estn muy cerca del funcionalismo
sociolgico y del positivismo medicionista que definen los propsitos y metas
institucionales como dispositivos para mantener en equilibrio social y conservar el statu
quo en las estructuras sociales mediante el ajuste y la adaptacin de las instituciones
escolares a las expectativas y a la ideologa social dominante, y al desempeo laboral
esperado de sus egresados.
1. La evaluacin educativa como anlisis de sistemas

La investigacin clsica se propone suministrar conocimientos nuevos, leyes
generales que permitan formular juicios vlidos acerca de algn fenmeno. Su
metodologa, encaminada a este propsito, conduce al manejo de variables
estrictamente controladas, asilndolas de aquellas que se consideran espurias para el
experimento: su criterio de evaluacin es el grado de ajuste a las reglas del m todo
cientfico. El cientfico o de la medicina podra asegurar que una operacin fue exitosa,
aunque el paciente haya muerto al salir de la ciruga.
Segundo Semestre
105
CINADE
La evaluacin educativa es una indagacin aplicada que se propone determinar

el grado en que una organizacin o programa logra satisfacer las necesidades y
alcanzar sus objetivos, o la efectividad de una institucin en la aplicacin de los
conocimientos cientficos.
A continuacin se definen algunos t rminos generales de la teora de sistemas:
La evaluacin institucional se define como el estudio interdisciplinario de una
organizacin o conjunto de organizaciones con el fin de mejorar su desempeo o
actuacin con relacin a sus objetivos.
Se entiende por sistema el conjunto de elementos interrelacionados e
interactivos, organizados para lograr un propsito comn.
El anlisis de sistemas es la aplicacin de la teora para hallar en un sistema
particular componentes, interacciones y funciones como parte de su participacin en el
proceso de bsqueda y realizacin de su propsito.
La estabilidad del sistema es el estado de equilibrio que es el proceso que
mantiene los elementos interactuando en armona interna.
La retroalimentacin (feedback) es la capacidad de aprendizaje del sistema, la
facultad de reorganizarse para mantener su equilibrio y ajustarse al cambio
conservando el propsito.
El control es la capacidad de comparar el resultado esperado como obtenido en
la realidad.
Mejorar el sistema implica conducir el producto a un nivel ms alto de
satisfaccin de las necesidades dentro de las limitaciones econmicas y de tiempo.
La solucin al problema identificado y ms o menos estructurado debe satisfacer
ciertos criterios de adecuacin a nivel del sistema total y de cada uno de los
subsistemas:
a. La solucin debe traducirse en t rminos de cursos de acciones concretas.
b. La solucin debe estar definida en los t rminos y debe derivarse del problema,
ya que ambos son apenas estados diferentes de un mismo sistema. Por tanto,
aunque pueda implicar variaciones de grado en alguna variable y de objetivos
mismos, las expectativas sern siempre de mejoramiento.
c. La solucin debe ser proporcionar en tamao y de no mayor complejidad que el
problema mismo.
d. Las soluciones deben plantearse dentro de los mrgenes de tolerancia, de
tiempo, de riesgo y de costos y participacin para el usuario.
e. Las soluciones parciales deben ser consecuentes con la solucin total.
Segundo Semestre
106
CINADE
f. Cada solucin necesita una prueba crtica de validez, un ensayo que la ponga en
marcha.
Las soluciones son identificadas por el evaluador con el concurso de todo el
personal implicado en el sistema, pero quien toma las decisiones, o equipo decisorio del
sistema, es el llamado a aceptar o rechazar la implementacin de las soluciones. El
evaluador no es, ni debe ser, un miembro del equipo que toma las decisiones. Su
funcin es la de suministrar informacin til para ese proceso.
2. La evaluacin educativa como manejo de informacin.

Si un sistema es entendido como sistema de informacin. La solucin de
problemas es un procesamiento de informacin que se necesita para reducir las
diferencias entre lo real y lo deseado o presupuesto. Por ello, la funcin del evaluador
segn Stufflebeam (1971), puede presentarse como un sistema de manejo de
informacin desglosado en tres subprocesos bsicos: perfilar las necesidades de
informacin, obtener (procesar) y suministrar la informacin.
Las etapas que hay que cumplir para desarrollar de forma sistemtica la labor del
evaluador en este enfoque, puedan ejecutarse dentro de cada uno de los parmetros:
contexto, insumo, proceso, producto.
La evaluacin de contexto, es la ms general y filosfica y se ocupa de los
objetivos y de las condiciones actuales favorables y desfavorables que rodean el
programa de evaluacin: de las necesidades insatisfechas de las oportunidades y los
peligros que lo acechan, identifica los problemas por resolver y diagnostica la distancia
entre los propsitos y los logros.
La evaluacin del contexto puede ser:
De contingencia cuando estudia las circunstancias exteriores al sistema,

necesidades, presiones, normas, oportunidades, recursos.
De congruencia cuando establece una comparacin entre los objetivos
propuestos y el desempeo logrado en la realidad.
La evaluacin de insumos, suministra informacin acerca de los recursos no

slo econmicos y humanos, sino tambi n de los planes, los reglamentos, las polticas
y los apoyos t cnicos para lograr los objetivos.
La evaluacin de proceso, se relaciona con la implementacin de los
procedimientos diseados para el logro del objetivo propuesto.
La evaluacin del producto, define de forma operacional los objetivos y sus
criterios y niveles de logros prefijados, con el fin de compararlos con la medicin del
logro real e interpretar las diferencias en los resultados, con ayuda de la informacin
que se obtenga de las evaluaciones del contexto, de los insumos y del proceso.
Segundo Semestre
107
CINADE
a. Perfil de necesidades de informacin
Definir el sistema
Identificar el equipo decisorio
Identificar las reas de problemas relevantes y seleccionar las variables
Definir polticas en cuanto al grado de acceso a las fuentes de informacin
Planear y definir puntos de partida de la evaluacin
b. Obtencin de la informacin
Recoleccin de datos
o Fuentes
o Instrumentacin
o Aplicacin
Organizacin de datos
Anlisis de datos
c. Suministro de informacin acerca de la evaluacin
Preparacin de informes
Divulgacin
3. Identificacin de los objetivos del sistema: una facultad de

educacin (ilustracin)
a. ubicacin en el contexto universitario
Una facultad de educacin es una unidad acad mica cuyos objetivos
fundamentales son la formacin profesional de docentes y la produccin de nuevos
conocimientos pedaggicos, dentro de la misin universitaria general de docencia,
investigacin y extensin a la comunidad.
Los objetivos econmicos y polticas educativas del pas son restringidos por
los planes y prioridades del gobierno vigente y por las necesidades de equilibrio
entre oferta y demanda del mercado laboral de recursos humanos calificados, de
forma que se deriven de ellos esquemas generales de productos esperados a la vez
que normas, decretos y leyes que inciden en la planeacin, organizacin, desarrollo y
enfoques de la universidad, las cuales a la vez seleccionan y normalizan los insumos
que van a procesar.
Segundo Semestre
108
CINADE
La universidad es el mbito donde se procesan y transmiten las soluciones

educativas y cientficas a los problemas terico-prcticos de la comunidad regional y
nacional, y donde se depura y alimenta el bagaje sociocultural de la regin y del pas.
Para ello, la universidad tiene la autonoma constitucional para definir el estatuto
orgnico, el proyecto educativo institucional y el plan de desarrollo, donde se
inscribe la facultad de educacin con las particularidades disciplinarias y gremiales que
habra de detallar.
Los apremios son restricciones del sistema que ajustan, encauzan o limitan
significativamente los objetivos. Los apremios tornan manejable el objetivo. Los
objetivos y los apremios constituyen las restricciones de un sistema.
Objetivos:
Objetivos institucionales generales.

Objetivos institucionales por subsistema:
o Subsistema de enseanza.
o Subsistema de planeacin curricular.
o Subsistema de investigacin.
o Subsistema de extensin a la comunidad.
o Subsistema administrativo.
Apremios:
Objetivos del plan de estudios.

Objetivos de un programa particular: la licenciatura en educacin bsica del
magster en educacin y consejera de un programa de perfeccionamiento,
etc tera.
Objetivos de un ciclo particular (el bsico o el de profesionalizacin).
Objetivos de un rea particular de formacin disciplinaria.
Objetivos de una asignatura o curso particular.
Objetivos de una unidad de contenido enseanza-aprendizaje.
Objetivos de una clase.
b. Modelo general del sistema facultad de educacin segn los

objetivos institucionales
Definidos los objetivos institucionales como se presentan en sus documentos
oficiales, es importante estructurarlos y con base en un anlisis funciona identificar los
subsistemas mayores con sus respectivas interrelaciones.
Segundo Semestre
109
CINADE
1. El modelo general ms representativo se aproxima bastante a un sistema

compuesto de cinco subsistemas mayores entre los cuales el de instructor es
todava el subsistema central, en donde (se procesan, se convierten en
conductas observables) las informaciones y rdenes que se originan en los
subsistemas de planeacin curricular y de investigacin educativa y a trav s de
stos el de extensin a la comunidad. Los procesos de extensin, planeacin
curricular e investigacin son mutuamente interactivos ya que se caracterizan
por un flujo continuo de intercambio de productos e insumos, como puede
observase en la grfica.
2. Un paso ms en la identificacin inicial del sistema facultad de educacin segn
el anlisis funcional de los objetivos propuestos, lo constituye la integracin de
un modelo total tentativo, que articule los parmetros bsicos para cualquier
sistema: insumos, proceso, producto, restricciones y control de la
retroalimentacin, cuyas relaciones mnimas garantizan el equilibrio del sistema;
el parmetro evaluador sirve para calificar mejor la funcin de control de la
retroalimentacin dada una eventual expectativa de cambio por parte de la
administracin.
3. Los modelos de los cinco subsistemas bsicos, se integran y articulan en el
modelo total, y son presentados a continuacin:
Segundo Semestre
El subsistema administrativo
En el modelo del subsistema de investigaciones educativas.
El subsistema de extensin de servicios a la comunidad.
El subsistema curricular
El modelo del subsistema de enseanza, es una interrelacin de acciones
para la ejecucin del currculo, entre las cuales son decisivos las de
evaluacin formativa y sumativa. El subsistema curricular y su ejecucin
mediante el subsistema de enseanza, requiere informacin especfica
que debe conseguirse y agruparse en forma de variables.
110
CINADE
4. Crtica a los enfoques clsicos de evaluacin institucional

ENFOQUES
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACI N
TEORIA DE SISTEMAS
TOMA DE
DECISIONES
SUPONEN
SUJETO
EVALUADOR
OBJETO
SUBJETIVAR
Categoras
Valores
Experiencia
Imparcialidad
Objetividad
PROGRAMA A
EVALUAR
Criterios de
efectividad,
eficacia y
eficiencia
PROBLEMA
CENTRAL
PRESUPUESTO
EPISTEMOL GICO
Segundo Semestre
LOGRO DE OBJETIVOS PROPUESTOS

LA AGILIZACI N DE PROCESOS
LA DISMINUCI N DE COSTOS
LA SATISFACCI N DEL USUARIO
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CINADE
CRTICAS
Rara vez se ocupa de la comprensin del complejo proceso que es la enseanza en si

misma.
Escasas posibilidades de generar nuevas teoras pedaggicas.
Escasa comprensin pedaggica.
En el caso del enfoque sistemtico, la evaluacin prescinde de categoras

fundamentales para el estudio de cualquier acontecimiento humano como su
historicidad y significacin cultural.
Cuando un ente cultural, una estructura social o una institucin social se estudia bajo un
enfoque sistemtico, uno de los retos cruciales es definir la forma y el espesor de una
frontera frente al resto de la sociedad.
La institucin educativa, como sistema sociocultural no puede sobrevivir ni auto dirigirse

si no en la medida en que ella misma sea censor e interprete de los significados y
expectativas socioculturales que la rodean y del pasado histrico y de la tradicin de la
sociedad que lo envuelve.
Segundo Semestre
112
CINADE
Toda institucin educativa en sus estructuras y funcionamiento inferior es una respuesta

a las demandas sociales del presente y del pasado, que se empieza a esbozar en la
formulacin de sus propsitos y metas institucionales.
CONCLUSIN
MODELOS DE
FACULTAD
OFICIAL
Filosofa
Objetivos
IDEAL
Necesidades y
Expectativas de la
sociedad
OPERANTE
Currculo
La evaluacin tiene como propsito la presentacin de propuestas de intervencin que

permitan construir por consenso un nuevo modelo que responda a las necesidades
percibidas y a las aspiraciones de la comunidad educativa, incluyendo a la cientfica y a
la del sector empleador. Diseo de nuevo currculo e implementar una nueva
enseanza.
Cada profesor en la intimidad del aula, puede crear interacciones y complicidades

creativas con sus alumnos capaces de superar las restricciones exteriores y engendrar
un productivo ambiente de trabajo acad mico, de anlisis y crtica autorregulada por los
estudiantes quienes no deben conocer lmites. Bajo esta perspectiva no toda la calidad
de la enseanza es un reflejo de las estructuras escolares o sociales. Al interior del
aula, el principal responsable de la calidad es el profesor.
EL ACTO EDUCANTE ES BSQUEDA, PERO JAMS ENCUENTRO

(Octavi Fullat)
LA VIOLENCIA INDIVIDUO-SOCIEDAD SE ENCARNA EN LOS PERSONALES
EDUCANDO Y EDUCADOR.
ESTE LTIMO ES UN FUNCIONARIO DE LA
SOCIEDAD Y CON FRECUENCIA UN BANAL FUNCIONARIO DEL PODEROSO
ESTADO.
EL EDUCANDO ES UN POBRE DIABLO, TENTADO POR LA
SOCIALIZACI N A FIN DE ALCANZAR EL ESTATUTO DE HOMBRE - EL HOMBRE
Segundo Semestre
113
CINADE
ES SON POLITIK N -,
QUE EL PROPIO TIEMPO PRETENDE IN TIL Y
OBSTINADAMENTE CONSERVAR SU NATURALIDAD INDIVIDUALMENTE.
(OCTAVIO FULLAT).
LA EVALUACIN CUALITATIVA DEL CURRICULO

Flores Ochoa, Rafael 1999. Evaluacin Pedaggica y Cognicin Mc Graw Hill,
Colombia.
El profesor est al vaivn de las circunstancias?

Mientras unos descargan toda la responsabilidad de la calidad de la enseanza
en las estructuras institucionales, otros no creen en las estructuras, ni en las
organizaciones ni en los sistemas de ninguna clase, pues consideran que el profesor en
el aula est solo; es el responsable, ms all de los dualismos y de los sistemas
externos de normas, l debe interpretar la situacin con sus estudiantes sin
interferencias, ni planes ni condicionamientos aparentes para que de ese encuentro
quizs germinen semillas que nunca se sembraron porque la enseanza es una
interaccin subjetiva e incierta.
El cumplimiento de programas, exmenes y calificaciones arbitrarias no reflejan
nada del proceso que ocurre en el fondo del alma de cada alumno, es un proceso al
que ni siquiera el profesor puede asomarse.
En este captulo sobre evaluacin curricular van a describirse los modelos
evaluativos cualitativos que se caracterizan por compartir con el nuevo paradigma
cognitivo la participacin activa de los sujetos involucrados en la evaluacin, a trav s de
opiniones, contextos y expectativas acerca del desempeo presente y futuro del
currculo. Los modelos cualitativos no se centran en los resultados finales si no en la
consideracin de los procesos y transacciones que ocurren en el desarrollo del
currculo; no miden variables separadas sino que valoran el conjunto del proceso en su
estado natural con la sensibilidad y perspicacia del evaluador y de los mismos
participantes, no evalan para agentes externos sino para mejorar internamente el
diseo de la ejecucin curricular, segn las propias convicciones, necesidades y
expectativas de la comunidad educativa interesada.
Si por currculo se entendiera las experiencias del estudiante durante su
jornada escolar, habra que considerar si ellas son aut nticas, interesantes, apropiadas
para la edad, saludables, seguras, si abren nuevos horizontes cognitivos a los alumnos,
si comprometen su actividad presente y futura, etc. Naturalmente, no pueden evaluarse
las experiencias educativas sin claros criterios pedaggicos.
O bien, si el currculo se definiera por los objetivos de aprendizaje, la
evaluacin curricular debera centrarse en los logros y resultados reales de desempeo
alcanzados a la luz de los objetivos y habra que preguntarse qu tanto se logran los
Segundo Semestre
114
CINADE
objetivos en cada programa, en cada curso, en cada grupo de estudiantes, y qu tan

comparables son estos resultados con los que se alcanzan en otros programas, en
otras materias, en otros grupos de estudiantes. Lo que aprenden los alumnos para qu
sirve, y cmo puede mejorarse su capacidad de aprendizaje.
En t rminos generales, un currculo es la manera de aplicar la teora
pedaggica en el aula a la enseanza real. Un currculo es la mediacin entre la teora
y la realidad de la enseanza, es le plan de accin que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula; es una pauta ordenadora del proceso de enseanza. Y cada
perspectiva, cada modelo pedaggico puede generar una propuesta de currculo
diferente. Por esto un plan de estudios es apenas un esquema para distribuir
contenidos, temas materias y cursos segn grados, niveles y prerrequisitos. Pero un
currculo es mucho ms, pues implica una concepcin acerca de los contenidos, las
experiencias y la actuacin y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de
formacin. En este sentido, el currculo es un curso de accin pedaggica, es un plan
de formacin que slo puede evaluarse de manera cualitativa.
Definicin de la
misin
institucional
Metas
educativas
Diseo
curricular
Enseanza
Aprendizaje
(evaluacin)
Desarrollo
formativo
Impacto
social
Retroalimentacin
Modelo sist mico de consecucin de metas a trav s de la implementacin del currculo.
La grfica anterior, presenta los procesos que intervienen en la consecucin de

las metas educativas. Ahora se incluirn las intenciones institucionales y los procesos
que pueden volverlas realidad a trav s del currculo, y su implementacin en la
enseanza, con el fin de evaluar cada uno de estos procesos.
Segundo Semestre
115
CINADE
Antes de abordar los modelos evaluativos, hay que precisar que no deben
confundirse las metas educativas con el currculo, ni ste con el diseo curricular, que
es un proceso complejo de elaboracin y desarrollo, cuyo producto es el currculo.
El currculo implica delineamientos macrocurriculares ms globales de
identificacin y seleccin de objetivos, contenidos y estrategias de enseanza, a la luz
de las metas educativas; pero tambi n implica el microcurrculo, diseado como plan
de enseanza que puede ser fomentado y ensayado en el aula de clase.
Una meta educativa, por ejemplo, para formar maestros puede ser que stos
incorporen nueva tecnologas a la enseanza; desde esa meta pueden disearse
ciertos objetivos y seleccionarse ciertos contenidos relacionados con el dominio de los
software educativos que se ofrecen y su adaptacin a la ciencia que va a ensearse;
inclusive pueden preverse estrategias didcticas que contribuyan a la ms provechosa
apropiacin de los conceptos, procedimientos y aplicaciones t cnicas de cada rea de
enseanza.
Despu s viene el proceso de enseanza, que desarrolla el plan, pues es un
encuentro real entre personas que interactan y se comunican a propsito del plan,
para generar al interior de cada participante el proceso de aprendizaje, previsto como
resultado del currculo. Por ello es proceso y producto a la vez, evaluable de manera
inmediata y especfica, o de manera global e integral (a largo plazo) por sus
consecuencias en el desarrollo y formacin de los alumnos. El desarrollo es tambi n
producto y proceso a la vez.
El proceso de desarrollo y de formacin individual y grupal de los alumnos,
alcanzado mediante la implementacin del currculo genera un producto final que es el
impacto social o repercusin de la ganancia del aprendizaje y formacin sobre el
desarrollo comunitario.
La retroalimentacin debe repercutir en un diseo permanente del currculo.
1. El modelo sensitivo de R. Stake

El modelo de evaluacin sensitiva o responsiva de Roberto Stake (1975) es un
modelo que plantea la observacin de lo que va a evaluarse en su ambiente natural, la
consulta de las audiencias del programa para comprender las distintas percepciones
que sobre l existen y la elaboracin de transacciones en torno a esta variedad de
significados sociales. La validez de este tipo de indagacin reside en la comprensin
del sentido que el programa tiene para sus audiencias y la respuesta real que da a sus
necesidades.
La consecucin de informacin en las distintas fuentes o audiencias en busca de
una intersubjetividad perceptiva, puede potenciarse, a trav s de ciertas herramientas
denominadas matrices evaluativos.
Segundo Semestre
116
CINADE
Antecendentes
Transacciones
Logros
Modelo esencial de evaluacin de Stake.

Robert Stake. Es un evaluador cualitativo reconocido de la d cada de los setentas por su
posicin crtica frente a la evaluacin medicionista y experimentalista convencional y por su
enfoque naturalista y responsivo comprometido con los actores involucrados. Es el lder del
centro de investigacin y evaluacin educativa de la Universidad de Illinois y colaborador de la
publicacin norteamericana Phi Delta Kappa y de otras revistas especializadas en evaluacin e
innovacin educativa. En Am rica Latina su obra se conoce slo a partir de la d cada de los
ochentas gracias a la traduccin espaola de la obra de L. Sthenhouse.
MATRIZ DESCRIPTIVA
ANLISIS DE CONTINGENCIA L GICA
C
O
N
C D
E E
P L
C
I P
R
N O
G
R
A
M
A
(3)
OBSERVACIONES
ANTECEDENTES
ANTECEDENTES
TRANSACCIONES
TRANSACCIONES
L
O
G
R
O
S
L
O
G
R
O
S
COMPARACI N
RELATIVA
ANLISIS DE CONTINGENCIA EMPRICA
(2)
INTENCIONES
(1)
C
O
M
P
A
R
A
C
I
MATRIZ VALORATIVA
(4)
CRITERIOS
(ESTNDARES)
ANTECEDENTES
A
B
S
O
L
U
T
A
TRANSACCIONES
LOGROS
JUICIOS
VALORATIVOS
Datos de otros programas
Modelo orientador de la evaluacin (R. Stake). Estructura sustantiva.

Tomado del libro de STENHOUSE. L., La investigacin y desarrollo del currculo. Ed. Morata, Madrid,
1984, y adaptado por Restrepo, Flrez y Correa (1990).
Los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interaccin de los

alumnos con el profesor y con el material de estudio. Abarca las caractersticas de
Segundo Semestre
117
CINADE
estos actores, las normas legales e institucionales, las necesidades y expectativas de la

comunidad, el proyecto educativo institucional y los recursos disponibles. Es todo lo
que Stufflebeam denomina insumos y contexto previo al proceso mismo de enseanza,
o lo que Posner denomina factores marco, es decir, las condiciones espaciotemporales, organizativas, poltico-legales, econmicas, culturales y personales.
Las transacciones es la interaccin de los alumnos con todos los agentes que
contribuyen a su educacin, que incluye profesores, consejeros, bibliotecarios y
tambi n textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos con los cuales el alumno
interacta en la clase y fuera de ella. Las transacciones planeadas para alcanzar algn
propsito u objetivo curricular pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por
qu ciertos logros no se alcanzaron, o se alcanzaron en forma deficiente.
La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos, en el primero deben
construirse las intenciones, la idealidad del programa, las expectativas planteadas al
fundar el programa o al producirse cambios de importancia en el mismo. La evaluacin
de esta matriz descriptiva de intenciones debe efectuarse a trav s de un anlisis de
contingencias lgicas, esto es, de correspondencia o coherencia entre condiciones de
entrada y procesos. As mismo debe evaluarse la coherencia entre logros esperados,
procesos e insumos.
Este anlisis, eminentemente lgico, permite calibrar la
consistencia interna del programa.
En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores para
observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros, es decir, lo
realmente ejecutado.
Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a trav s de
variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluacin, el
anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad. Esta matriz de
observaciones debe evaluarse mediante un anlisis de congruencia emprica, o sea,
de correspondencia entre antecedentes, transacciones y logros, que debe
complementarse con explicaciones acerca de las discrepancias resultantes del proceso
de contrastar las variables.
La evaluacin de las diferentes variables e indicadores elaborados para observar
antecedentes, transacciones y logros se realiza mediante la aplicacin de criterios
valorativos y de estndares o medidas de desempeo de estos criterios en cada
indicador, lo que demanda la elaboracin de una matriz valorativa paralela a la
descriptiva.
En la grfica, pueden observase las actividades o pasos metodolgicos que
conviene desarrollar para realizar la evaluacin propuesta por los matrices descriptiva y
valorativa.
Segundo Semestre
118
CINADE
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O
METODOLOGA
Estructura operativa del modelo de Stake

Adaptado por Restrepo, Flrez, Correa (1990).
Segundo Semestre
119
CINADE
2. El modelo de anlisis integrado de G. Posner

Posner (1998) propone abordar de manera directa y con una mirada analtica,
crtica y ecl ctica la documentacin del currculo actual oficial de la institucin (del
programa), empezando por identificar los antecedentes, motivos, situaciones y
circunstancias contextuales que influyeron en los diseadores, y el peso de cada uno
de los actores directamente involucrados, como la comunidad educativa, los profesores,
los estudiantes y los administradores.
Una vez reunida la documentacin es necesario analizar los propsitos
implcitos y explcitos de formacin de los individuos y de satisfaccin de las
demandas del contexto e identificar las metas y prioridades y la concepcin educativa
del programa curricular que va a desarrollarse. En especial, hay que descubrir el
enfoque pedaggico que va a orientar la enseanza, el concepto de formacin, de
aprendizaje, de enseanza y de currculo que subyacen en los materiales y en la
documentacin analizada, para encontrar si la perspectiva implcita es tradicional,
conductista o cognitiva. Adems, debe indagarse por alguna ideologa social
implcita que pudiera pretender hegemonas al servicio de algn grupo o clase social.
Tambi n es imprescindible observar las formas de organizacin del currculo a
nivel general, verificar si se construyen de arriba abajo o de abajo hacia arriba, su
sentido vertical, horizontal o transversal; si enfatizan en los contenidos, en los
aprendices, en los profesores, en los requerimientos del modelo social, econmico
y poltico-cultural de la institucin.
A un nivel ms especfico haba que analizar si el currculo configura los
contenidos propuestos de manera discreta, vertical, jerrquica o en forma de espiral. Si
los m todos, medios y t cnicas de enseanza propuestos son divergentes, uno para
cada objetivo de aprendizaje, o convergentes. En fin, establecer cules son los
principios epistemolgicos y sociopolticos que guan la organizacin y la secuencia del
currculo.
De igual manera debe abordase el desarrollo y ejecucin del currculo para

establecer el real, el que funciona, pues generalmente hay una brecha entre el currculo
oficial y real. Adems hay que indagar cul es el currculo oculto que aunque funciona
no se reconoce de forma explcita. Incluso, debe detectarse el currculo nulo, lo que no
existe sino como ausencia, como negacin, como exclusin, e identificar las razones
para que ello suceda; contenidos sociales, polticos o religiosos que se omiten en
ciertos programas curriculares por razones ideolgicas. Debe observarse cmo se
establece el currculo todos los das, en las aulas y fuera de ellas, cmo se ensea,
Segundo Semestre
120
CINADE
cmo se comparte, cmo interactan los protagonistas del proceso, con qu sentido,
con qu motivacin, cul es el clima organizacional de la escuela, cunto se avanza
para alcanzar las metas y objetivos curriculares. Adems establecer la perspectiva
pedaggica que orienta el proceso de enseanza, concretar si es tradicional,
conductista o cognitiva.
Medio social
Contenido
Aprendiz
Maestros
Principios de organizacin curricular.

George Posner es un evaluador y analista del currculo y de la enseanza con enfoque
cognitivo. Desde 1982 se le reconoce como pionero de la teora del cambio conceptual para la
enseanza de las ciencas. Se desempea como profesor y director del programa de posgrado
en Currculo y Enseanza de la Universidad de Cornell desde 1972.
Tampoco debe olvidarse que hay que analizar sobre la marcha del currculo, el
efecto de siete restricciones o factores marco como los llama Posner de la
implementacin curricular.
La forma como afecta el tiempo la ejecucin curricular, la intensidad asignada a

cada tema, la frecuencia de los encuentros e interacciones educativas, la duracin.
Los efectos de las condiciones fsico-tcnicas de espacio natural, mobiliario,
construcciones y equipos disponibles.
La incidencia de las condiciones poltico normativas: leyes, decretos, resoluciones
y reglamentos nacionales y regionales.
El efecto de las polticas administrativas y organizacionales.
Las condiciones personales que requieren los actores, los profesores y los
estudiantes para implantar con xito el currculo.
La incidencia de los recursos econmicos disponibles y la relacin costo beneficio.
La correspondencia entre los valores de la comunidad y los de la institucin
educativa.
Tambi n hay que observar la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. El

modelo de evaluacin curricular integrado que propone Posner, se basa en una
Segundo Semestre
121
CINADE
perspectiva cognitiva que preconiza la experiencia natural del estudiante, y sus

caractersticas son:
Una educacin orientada hacia el crecimiento requiere que todos los esfuerzos,
incluida la evaluacin, generen desarrollo en todos los estudiantes.
La autoevaluacin debe promover en el estudiante confianza, control, autoestima y
autonoma para crear en l mayores niveles de responsabilidad en la toma de
decisiones sobre su propio proceso educativo, de manera que lo evale y haga
propuestas para su mejoramiento.
La evaluacin debe ser compartida por todos los involucrados sin discriminacin
alguna, considerando a los estudiantes personas inteligentes que toman decisiones
acerca de su desempeo.
Como los objetivos no son fijos, pues deben revisarse de manera permanente, la
evaluacin debe captar no tanto los logros parciales ni los momentos estticos de
progreso alcanzado, sino el movimiento continuo donde van produci ndose los
cambios.
El contexto del aprendizaje tiene una gran importancia en el interior de la institucin

educativa y en la realidad donde se desenvuelven los estudiantes. El contexto
donde se realizan los exmenes acad micos es esencial para entender los
resultados.
Deben suprimrselas barreas entre evaluador y evaluado, entre evaluacin y

aprendizaje, entre evaluacin y enseanza. Las evaluaciones de los profesores
deben tener la misma intencionalidad de los estudiantes que las aplican, coincidir
con el contenido enseado y ser abiertas. Para integrar enseanza y evaluacin se
recomienda que los profesores sean menos hbiles en pruebas y mediciones y ms
expertos en escuchar y observar a sus alumnos.
La evaluacin se orienta hacia la accin en el sentido de que ilustra y propicia

decisiones y acciones curriculares que requieren el mejoramiento de la enseanza.
Finalmente, como la evaluacin integrada se inspira en disciplinas como la

antropologa, las ciencias cognitivas, la sociolingstica y la psicoterapia (por ejemplo en
Rogers), las t cnicas y m todos para obtener informacin evaluativa deben ser la
observacin natural, las conversaciones y las entrevistas estructuradas y no
estructuradas para seguir el progreso de los alumnos en un ambiente seguro y de
confianza. Adems, debe saberse que las tareas escolares tienden a privilegiar una
evaluacin aut ntica, donde los alumnos son invitados a pensar y a resolver
problemas de la vida real, de manera anloga a como los estudiantes de arte se
prueban en un concierto o en una representacin teatral.
3. La evaluacin cualitativa a travs del ojo ilustrado de Eisner
Segundo Semestre
122
CINADE
La metfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del

evaluador cualitativo con el objeto observado. Para Eisner (1998) conocer no es una
capacidad intelectual abstracta y lgico-formal, sino el arte de sentir y apreciar las
cosas desde el propio yo. Por supuesto se trata de una actividad intelectual, racional,
en el sentido de captar, analizar e interpretar el sentido po tico, artstico, semntico,
filosfico o cientfico de las cosas, acciones o acontecimientos con criterios como la
coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para comprender mejor, guiar o anticipar
las acciones.
Elliot W. Eisner. Es un destacado profesor e investigador de la Universidad de Stanford en el
campo de la produccin intelectual a nivel de la educacin artstica, currculo y evaluacin
educativa. Desde 1967 defiende los objetivos expresivos en la enseanza, los cuales no podan
encasillarse en los objetivos conductistas del momento. Desde su enfoque cognitivo y cualitativo
ha sido presidente de la Asociacin Nacional de Educacin Artstica y de la Asociacin
Americana de Investigacin Educativa.
Las dimensiones que observa el evaluador son la intencional, la estructural, la

curricular, la pedaggica y la evaluativa.
La dimensin intencional se ocupa de las metas y propsitos de la escuela y del

aula y de la actividad real de la enseanza, en cabeza de los administradores,
profesores o estudiantes.
La dimensin estructural se refiere a la organizacin y administracin general de

la escuela; a la forma de organizar el tiempo, los espacios y las aulas y las
repercusiones que tiene en la formacin y en la calidad de la enseanza.
La dimensin curricular se refiere a lo que se ensea y se deja por fuera segn

cierta jerarqua de valores, la intensidad y las actividades a que se dedican los
estudiantes, la pertinencia social de los contenidos seleccionados, la oportunidad de
aplicar lo aprendido, la calidad de los contenidos del currculo y su significacin para
los estudiantes.
La dimensin pedaggica se refiere a la manera como cada profesor desarrolla el

currculo, pues puede ensearse con ejemplos, gestos nfasis, preguntas y
respuestas, entusiasmo y motivacin, imgenes, metforas, mapas, grficas,
discusiones, lecturas, tareas, proyectos. No hay profesor ideal. Estimar la calidad
de la enseanza no es calificarla frente a un modelo ideal, ya que coexisten
multiplicidad de m todos de enseanza con los cuales podra alcanzarse la
excelencia.
La dimensin evaluativa del desempeo de los estudiantes, referida a las prcticas

evaluativas constituye una de las fuerzas ms poderosas del ambiente escolar, pues
ellas definen que es lo que cuenta para profesores y estudiantes. Los profesores
evalan constantemente en las clases y fuera de ella con sus comentarios, sus
Segundo Semestre
123
CINADE
gestos, su comportamiento social, sus preguntas y su tono de voz frente a los que el
alumno hace, dice, responde, entrega o propone.
Para Eisner ninguna escuela cambiar mientras no se cambien las prcticas
evaluativos en el sentido deseado. La evaluacin educativa es una actividad compleja
de expertos que implica no slo apreciar y experimentar las cualidades significativas de
la obra educativa, sino que exige tambi n la capacidad de revelar al pblico lo
observado no como mera traduccin sino como reconstruccin de la obra en forma de
una narracin argumentada.
El anlisis educativo tiene cuatro dimensiones: descripcin, interpretacin,
evaluacin y generalizacin.
La descripcin de la situacin educativa observada por el evaluador requiere de

una reconstruccin vivida y con sentido y perspicacia, narrada de manera que el
lector pueda participar.
La interpretacin del evaluador que formula su percepcin con conceptos flexibles

y bajo una ptica ecl ctica, pues no se da que una sola teora satisfaga todas las
inquietudes del evaluador acerca todas las acciones y procesos que debe interpretar
con rigor. La lnea divisoria entre descripcin e interpretacin es muy til.
La evaluacin exige del evaluador que aclare y defina lo que considera educativo,
lo que significa crecimiento y progreso en la formacin de un alumno: para ello
Posner se vale de la propuesta de Dewey acerca de lo que es una experiencia
verdaderamente educativa, aplicndola a cada alumno para que concuerde consigo
mismo, con su propio desarrollo, sin importar de forma relevante el desempeo
frente al grupo de alumnos (segn norma) o frente al objetivo propuesto por el
profesor (segn criterio).
La generalizacin es la dimensin de la crtica educativa que cuando capta los

rasgos esenciales de una situacin genera mensajes, cualidades dominantes o
soluciones que pueden aprovecharse en otras instituciones con condiciones o
problemas similares.
Segundo Semestre
124
CINADE
CONCLUSIN
Los enfoques y modelos operativos ms flexibles, pertinentes y naturales de
Stake, Posner y Eisner, facilitan una percepcin ms amplia del proceso de identificar y
decidir los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza que permitan influir en los
jvenes de manera positiva para el despliegue y formacin de sus talentos, facilitar sus
realizaciones vitales con mayor felicidad y prepararlos para contribuir con reciprocidad
al bien de su comunidad y de la sociedad de la que hacen parte.
A manera de sntesis, se incluye un cuadro comparativo de las caractersticas de

los tres expertos en evaluacin cualitativa que se han tomado como referencia:
Segundo Semestre
125
CINADE
Caractersticas de los modelos evaluativos cualitativos

AUTOR
R. Stake
MTODO
Ecl ctico, pues

admite el diseo
metodolgico para
recoger parte de
los datos.
Anlisis crtico de
contenidos y
observacin
natural.
Instuitivo,
perceptivo, desde
la perspicacia del
experto que
describe,
interpreta, evala
y generaliza.
PERSPECTIVA
PEDAGGICA
Ninguna, la que
resulte de la
observacin
natural (no
conductista).
Enfoque cognitivo
ecl ctico.
Enfoque
constructivista
abierto.
OBJETO DE
EVALUACIN
FORMAL
Antecedentes,
transacciones, y
logros segn la
consistencia lgica
y emprica.
Los propsitos, la
perspectiva
pedaggica
implcita, las
formas de
organizacin y
nfasis, la
implementacin
real y los factores
marco.
Dimensin
intencional,
organizativa,
estructural,
curricular,
pedaggica y
evaluativa.
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE
Cualitativo,
contextuaizado y d
eproceso segn la
coherencia entre
antecedentes,
transacciones y
logros.
Orientado al
crecimiento,
dinmico,
contextualizado,
informal, flexible,
controlado por el
mismo estudiante.
Clave para saber

cmo se ensea,
qu se ensea,
cmo se corrige
dentro y fuera del
aula. Debe ser de
referente personal
para saber si la
experiencia
desarrolla o no al
alumno (Dewey).
Segundo Semestre
G. Posner
E. Eisner
126
CINADE
CAPTULO 6
La Evaluacin Educativa Contempornea
(Investigacin y reflexiones del mundo reciente)
Segundo Semestre
127
CINADE
LA EVALUACIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN

IBEROAMRICA:
Algunas reflexiones en torno a su especificidad.
Profr. Hilda M. Lanza
Subsecretara de Evaluacin de la Calidad Educativa
Ministerio de Cultura y Educacin.
INTRODUCCIN
En la actualidad existe un consenso, en los pases iberoamericanos respecto a
que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos econmicos y
sociales emergentes. El papel de la educacin en el desarrollo de una ciudadana
capaz de sostener y fortalecer la democracia logrando mayores niveles de competencia
para el crecimiento econmico es reconocido como fundamental por la mayora de los
gobiernos. Es este sentido, la bsqueda de los caminos adecuados para el logro del
dominio de esos conocimientos y la discusin sobre las alternativas ms adecuadas
para su distribucin equitativa constituyen un tema prioritario en cada uno de nuestros
pases.
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa ha
situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y
difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son
visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las
potencialidades futuras de la sociedad.
En relacin a esto, transformar el proceso de produccin y distribucin de
conocimientos socialmente significativos sigue siendo, el problema central que debe
enfrentar la educacin como poltica social. Revertir la situacin de deterioro
acontecida en su capacidad de distribuir esos conocimientos y generar estrategias
adecuadas para mejorar la calidad de la prestacin educativa constituye el desafo de
este quinquenio.
Los inicios de la d cada de los 90 encontraron a Iberoam rica signada por
cambios sustantivos que la situaron en un estado de transicin. En el caso especfico
del sector educativo, el desafo de construir opciones educativas de calidad para el
conjunto de la poblacin ha requerido de un Estado que recuperara
responsabilidades abandonadas durante un largo perodo.
El asumir esas
responsabilidades ha significado la elaboracin de un conjunto de acciones que
implican recuperar niveles de eficiencia y eficacia en la generacin de polticas de
gobierno.
Segundo Semestre
128
CINADE
En este sentido, se entiende que para producir esta transformacin en el sector,

cuyo objetivo fundamental es lograr un sistema educativo de calidad para todos, se
necesita imperiosamente, cambiar la concepcin en torno a la produccin de
informacin que permita tanto la toma de decisiones como la evaluacin y el
seguimiento de las acciones emprendidas.
Una revisin rpida del estado de situacin de los sistemas de informacin en la
regin y de su capacidad para producir la toma de decisiones en el sector nos estara
indicando la persistencia de ciertas dificultades.
En algunos pases de Iberoam rica, a pesar de los esfuerzos emprendidos, an
se presentan problemas para caracterizar adecuadamente el estado de los sistemas
educativos con el fin de aproximarse a certeros y confiables diagnsticos basados en la
propia realidad que le permitan efectivas decisiones a las conducciones educativas.
En general podra afirmarse que tales dificultades provienen, principalmente, de
dos situaciones; por un lado, de la parlisis sufrida por las reas de planeamiento
educativo en el contexto de la esterilidad del paradigma que les dio origen y de la
imposibilidad de redefinir sus funciones a la luz de las reflexiones y propuestas de los
nuevos paradigmas. Por otro, de la inexistencia, interrupcin o colapso de los
sistemas de estadstica educativa nacionales o sectoriales y de lo insuficiente que
resultan los indicadores tradicionales para caracterizar los comportamientos
tendenciales del sector y encarar procesos profundo de transformacin.
A esta altura, es importante establecer qu es lo que se entiende por producir
informacin oportuna y relevante para la toma de decisiones en el contexto de los
desafos actuales. Para esto, debe pensarse en que, redefinir la informacin implica
entender por un lado lo cuantitativo de los grandes nmeros, qu es lo que, en general
y con ciertas dificultades, hemos estado haciendo hasta ahora, pero por el otro,
requiere incorporar algunos indicadores cuantitativos que reflejen dimensiones
cualitativas del proceso y adems producir y/o analizar informacin estrictamente
cualitativa.
De lo anterior surge que para producir informacin para la toma de decisiones en
forma oportuna y relevante se deben poner en funcionamiento tres reas de
produccin sustantivas. Estas reas se refieren a: la estadstica educativa, la
evaluacin de resultados y el seguimiento de acciones, y las bases de
documentacin e investigacin educativa.
La presente ponencia tiene por objetivo presentar una serie de consideraciones
que colaboren en la produccin de una reflexin conjunta que nos permita generar
acciones compartidas para alcanzar con xito la transformacin iniciada en cada uno de
nuestros pases.
El primer punto a considerar es el referido a uno de los conceptos de mayor
presencia y continuidad en el discurso educativo en la regin, ste es sin lugar a dudas,
el concepto de calidad de la educacin.
Segundo Semestre
129
CINADE
El segundo tema es el referido al carcter que los sistemas de evaluacin

pueden asumir en el contexto iberoamericano a la luz de la funcin especfica que le
adjudiquemos a los mismos.
Por ltimo y situada en el marco de los sistemas de evaluacin que producen
informacin peridica acerca de los resultados del quehacer educativo en las
instituciones, me permito terminar estas reflexiones planteando cierta preocupacin en
torno a la necesidad de efectivizar la relacin entre evaluacin y polticas eficaces
de mejora de la calidad a fin de no convertir a estos nuevos sistemas de informacin
en espacios est riles en su capacidad para generar acciones.
La preocupacin por el lugar de la calidad en los sistemas educativos

Iberoamericanos.
La preocupacin por el tema de la calidad de la educacin estpresente en
los discursos educativos producidos en la regin desde hace varios aos y podra
afirmarse que ha sido y es compartido por los diversos actores sociales.
La revisin de las investigaciones acad micas y de las acciones emprendidas en
relacin a esta temtica permiten inferir que esta preocupacin se instal a partir de dos
situaciones bien diferenciadas; por un lado, desde el mbito acadmico y a partir de
la produccin de conocimientos y teorizaciones en torno a las causas que han
producido deterioro en la calidad de nuestros sistemas y por otro, a partir del
surgimiento de experiencias de evaluacin del rendimiento acadmico ligadas en
algunos casos, a comparaciones internacionales que comenzaron a sealar el
desfasaje existente en los resultados obtenidos entre los pases considerados como
desarrollados.
A trav s de estas dos modalidades de produccin de informacin y de
conocimiento, visualizadas en oportunidades casi como opuestas comenz a
expandirse tanto la mencionada preocupacin como el t rmino calidad educativa.
Una revisin con sentido ms profundo de las investigaciones y experiencias
realizadas principalmente durante la d cada de los 80 nos permite aproximarnos a un
aspecto interesante: en ambas situaciones y en la mayor parte de los casos se oper
en ausencia de una definicin explcita acerca de lo constitutivo de una educacin de
calidad. As, nos encontramos con aproximaciones de carcter restrictivo del tipo la
calidad es todo lo que se mide a partir de los resultados acad micoso de carcter tan
general que volva dificultosa la posibilidad de operacionalizar tal definicin.
Trabajos posteriores han posibilitado ampliar las perspectivas del t rmino. En la
actualidad, puede afirmarse que se entiende a la calidad de la educacin desde su
sentido ms amplio que incluye tanto los aspectos referidos al logro de niveles
equitativos de cobertura, como a la distribucin de conocimientos socialmente
significativos para el conjunto de la poblacin.
Segundo Semestre
130
CINADE
La calidad de la educacin comprendida desde estos marcos es la posibilidad

que debe brindar el Estado al conjunto de los individuos que componen la sociedad
para que se apropien de los conocimientos indispensables para el desarrollo de sus
capacidades, desplegando en el tiempo sus posibilidades de aprendizaje con el fin de
alcanzar mayores niveles de participacin poltica, social y econmica.
El logro de la calidad de la educacin supone garantizar desde el Estado la
formulacin de polticas que posibiliten:
a) La distribucin de conocimientos y el desarrollo de competencias
relevantes para la produccin cientfico-tecnolgica, la vida cotidiana y la
participacin ciudadana.
b) La igualdad de acceso, permanencia y egreso de la poblacin a los
sistemas educativos en el marco de la equidad social (UNESCO, 1992).
Dijimos anteriormente que varios de nuestros pases se encuentran inmersos en
un proceso de transformacin que nos est demandando grandes esfuerzos. El
objetivo es revertir los problemas detectados lo que presupone centrar el esfuerzo
en tres grandes ejes que han incidido fuertemente en la disminucin de la calidad de los
sistemas educativos regionales y que pueden ser sintetizados en:
a) La baja significatividad de los conocimientos que distribuye el sistema

educativo.
Uno de los problemas centrales del sector ha sido la progresiva prdida de
significatividad de los conocimientos que la escuela transmite. Tal situacin
probablemente ha obedecido a una multiplicidad de causas, que se perciben
principalmente en el desajuste entre los requerimientos del aparato productivo y la
formacin de los egresados.
Asimismo, pueden sealarse otras situaciones de desajuste respecto a la calidad
de los conocimientos que el sistema transmite, que muestran la deficiencia de los
mismos para la continuacin de estudios en el nivel superior o para el logro de mayores
niveles de participacin poltica, social y econmica del conjunto de la poblacin.
A las deficiencias en la calidad de los conocimientos se agrega el problema de
las caractersticas que presenta el proceso de enseanza-aprendizaje en el interior de
las aulas. Las investigaciones referidas a este tema han sealado la necesidad de
desarrollar polticas masivas de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin
de los docentes. Tales sealamientos remarcan la necesidad de revisar las prcticas
pedaggicas cotidianas y los modelos didcticos pedaggicos en los que se encuadran
los procesos de enseanza.
De la revisin de la bibliografa referida a este tema surge que en escasas
oportunidades stas contienen descripciones y anlisis profundos acerca de la vida en
las escuelas o en las aulas. Sin embargo, algunas de ellas indican la presencia de
Segundo Semestre
131
CINADE
fuertes procesos de rutinizacin y ritualizacin del comportamiento de los diferentes

actores, situacin que incide fuertemente en la calidad del trabajo institucional.
Con diferentes niveles de implementacin, varios de los pases de la regin han
producido o estn produciendo acciones de reforma de los contenidos educativos para
los diferentes niveles del sistema, algunos han iniciado fuertes acciones de
capacitacin docente, otros simultneamente a las anteriores, han iniciado procesos
de transformacin en la organizacin y la gestin de las instituciones educativas.
En estas lneas fundamentales de accin se centra el trabajo que se est
realizando para transformar la situacin en torno a la recuperacin de la significatividad
de los conocimientos a transmitir y del trabajo pedaggico al interior de las escuelas.
b) La inequidad en la prestacin de los servicios educativos.

El sistema educativo se estructur en el conjunto de los pases de la regin sobre
nociones de gratuidad y universalidad. A pesar de las premisas de carcter
universalista que le dieron fundamento, han sobrevivido durante varias d cadas
sectores excluidos. Adems, entre los sectores incluidos se han presentado fuertes
elementos de diferenciacin, tanto en lo que respecta a la permanencia en el sistema
como a los resultados del proceso educativo.
El fuerte proceso de expansin de los sistemas educativos acontecido en la
regin con algunas asincronas caracterizado por altas tasas de escolaridad no ha
logrado superar algunas situaciones persistentes de inequidad. Segn Aguerrondo I.
(1993), pueden observarse diferencias importantes entre los niveles de pobreza, lo
que seala que independientemente de cules sean los logros de aprendizaje que
se correspondan con la cuota de escolaridad, la cuota temporal de educacin que
se ofrece a los diferentes grupos sociales es bien diferente y esa diferencia se
expresa linealmente, ya que a mayor pobreza corresponde una menor cuota
educativa.
Repetidas veces se ha planeado la superacin del modelo de desarrollo
educativo que se apoyaban en la expansin cuantitativa del sistema escolar en al
regin (Schifelbein y tudesco 1995). Este modelo de expansin del sistema educativo
toma como eje central la dicotoma inclusin/exclusin. Sus temas centrales eran el
analfabetismo y la medicin del progreso educacional como relacin entre la oferta
escolar existentes y la poblacin escolarizada.
Las consideraciones de los ltimos aos han retomado este anlisis desde una
vista diferente. Se ha propuesto un modelo de desarrollo educacional que tenga en
cuenta la existencia de mltiples formas de exclusin a trav s del proceso de
escolarizacin. Para la regin se ha afirmado que la inclusin dentro del marco
institucional del sistema educativo y la certificacin que ste propone se han
desvinculado paulatinamente de un efectivo acceso al saber significativo.
Segundo Semestre
132
CINADE
Es por esto que las formas ms sutiles de la exclusin como la desjerarquizacin

cognitiva y de contenido del proceso escolar para amplios sectores se ha convertido en
tarea central de las polticas educativas de algunos pases de la regin. Por ello en el
camino de la generacin e instalacin de acciones compensatorios de carcter
focalizado y de previsible inmediato, vale la pena destacar los esfuerzos realizados por
el programa de las 900 escuelas en Chile, el Plan Social Educativo en Argentina y
la Escuela Nueva en Colombia.
c) La baja racionalidad y eficiencia en la gestin institucional

Caracterizada principalmente por:
La duplicacin de acciones e inversiones.
Los costos administrativos elevados,
Los sistemas burocratizados,
La baja efectivizacin del gasto,
La baja calificacin de los recursos humanos en los diferentes niveles de gestin
dentro del sistema educativo,
La ausencia de sistemas de informacin, evaluacin y seguimiento modernos y
confiables para mejorar la eficacia y la eficiencia.
Estos aspectos se vinculan directamente con la necesidad de reforma del
aparato estatal en general, en varios de nuestros pases estos procesos ya estn en
marcha. Especficamente en el caso del sector educacin los procesos de reforma se
orientan fuertemente hacia el mandato del ideal de una educacin bsica para todos.
Esto supone introducir una serie de transformaciones en la arquitectura del sistema
educativo que requieren inevitablemente de cambios urgentes en los modelos de
gestin tanto de las estructuras de conduccin del sistema educativo como de las
instituciones escolares.
De los aspectos analizados con anterioridad surge que la calidad de la
educacin ha adquirido en estos ltimos aos otras dimensiones y significados
que deben tener en cuenta para su logro. Podra afirmarse que ha excedido la clsica
denominacin que haca referencia casi con exclusividad a los niveles de logro en la
adquisicin de conocimientos que se observaba en los alumnos para expandir su
referencia a aspectos como:
a. Las caractersticas institucionales que hacen posible el desarrollo de
procesos de enseanza-aprendizaje efectivos.
b. La distribucin equitativa de saberes significativos.
c. La formacin y capacitacin de los docentes para el logro de procesos
eficaces de enseanza.
d. La incorporacin de material didctico y de libros que optimicen el trabajo en
las aulas para los sectores con riesgo de fracaso o exclusin.
Segundo Semestre
133
CINADE
La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos: su desarrollo

en la regin.
Las experiencias acontecidas fundamentalmente durante la d cada de los 60 en
los EEUU en torno al tema de la produccin de criterios homog neos para la
acreditacin del pasaje de los alumnos de un estado a otro y los intentos de
estandarizacin de los resultados educativos enunciados en t rminos de objetivos
generaron en la regin la primer onda expansiva de experiencias de evaluacin
educativa.
La segunda de estas ondas se gener a partir de los 80 a la luz del informe que
produjeron las pruebas acad micas realizadas por la administracin republicana
difundidas a trav s del informa titulado Nation at risk. El carcter controlador impreso
a esta accin condicion la reaparicin de las primeras discusiones referidas a sistemas
de evaluacin en el contexto latinoamericano e inici una fuerte pol mica alrededor de
los mismos que tard varios aos en ser superada.
De all surgieron posiciones de fuerte contenido opositor que tensaron el
conjunto de las reflexiones sobre este tema hacia dos posiciones opuestas que fueron
percibidas en las primeras etapas como irreconciliables y que produjeron dos
modalidades de trabajo que buscaron diferenciarse fuertemente.
Por un lado, las corrientes que decan defender la capacidad de la escuela de
autoevaluarse aplicando metodologas de tipo cualitativa que negaban toda posibilidad
de recoleccin masiva de informacin por improcedente, controladora y est ril para
aproximarse al conocimiento de los procesos internos del aula, y por otro, las corrientes
que postulaban el desarrollo de la capacidad del Estado en el ejercicio de su
responsabilidad frente a la funcin de garante de logros equitativos de calidad
generando una recoleccin masiva de informacin confiable sobre resultados de
aprendizaje y un anlisis de tipo cuantitativo que permitiera aproximar un diagnstico
sobre el desempeo del sistema educativo en su conjunto.
Esta pol mica recorri con diferentes nfasis un camino de experiencias y
procesos de produccin terica. Hoy, salvo algunas excepciones hay acuerdo en torno
a la necesidad de producir informacin sobre resultados incorporando tambin
investigaciones de tipo cualitativo que permitan complementar la produccin de
informacin a fin de desentraar algunos nudos crticos del quehacer escolar.
La nueva situacin educativa de Iberoamrica en los aos 90 fue el marco
propicio para la expansin del debate de dio a luz a los sistemas de evaluacin de
la calidad de la educacin. En consonancia con la significacin que los procesos de
escolarizacin han tenido en la regin para la garanta de la equidad social, el proceso
de instalacin de dichos sistemas se tradujo en la aplicacin de perfiles y tiempos
diferenciados.
Segundo Semestre
134
CINADE
A partir de un breve anlisis se pueden identificar tres formas o modos de

diferentes que adoptan las experiencias de evaluacin:
a. Sistemas de evaluacin orientados a las tareas de acreditacin.
b. Sistemas de evaluacin de la calidad orientados a la produccin de
informacin de logros de aprendizaje y de los procesos que los producen, con
periodicidad en los procesos de aplicacin de instrumentos y con alcance
nacional.
c. Experiencias aisladas de evaluacin ligadas a diagnsticos situacionales o en
etapa de validacin de tems o de produccin de instrumentos, que an no
conforman un sistema.
Ms allde las variaciones de organizacin y de tiempo en el proceso de su
instalacin, en todos los casos dos grandes temas han atravesado el proceso de
discusin alrededor de la conformacin de dichos sistemas de evaluacin, tanto a nivel
de la formulacin del proyecto como de su implementacin.
Por un lado, en la mayora de los casos han surgido interrogantes acerca de
los factores procesuales que estn en la base de los resultados logrados. Por otro
lado, se ha planteado que el problema del uso de la informacin producida es
central a la hora de disear las acciones de mejora, es decir, en el momento de la
decisin poltica o en el momento de enriquecer el debate educativo en la esfera
pblica.
En todos nuestros pases el desafo se instala en producir una informacin que
respete la relacin entre la vida cotidiana de las escuelas y los registros de tipo
estadstico que proporcionan la imagen de la realidad educativa a nivel del sistema
educativo. Tal posibilidad se encuentra en la consideracin de variables especficas
que la investigacin socioeducativa ha definido como relevantes.
En este sentido, se ha comenzado a vislumbrar una segunda fase de los
sistemas de evaluacin de la calidad educativa que podra abarcar la produccin de
complejos diagnsticos de nivel pedaggico que incluyan tanto los anlisis de la
informacin cuantitativos como cualitativos, recabando la mayor cantidad de
informacin que permita identificar la evolucin de los procesos de
transformacin iniciados. Es importante destacar que el estudio de los factores
asociados a los rendimientos alcanzados es un instrumento indispensable para llevar
adelante este proceso.
En este sentido, vale la pena retomar la discusin que gira en torno a la
realizacin de una serie de estudios iniciados en la regin y que afirmaron que a
diferencia de los hallazgos sustentados por Coleman en la d cada de 1960 para los
EEUU, en los pases subdesarrollados o de bajo nivel de ingreso la medicin
escolar en el proceso social aparece como significativa en relacin a los logros
cognitivos de la poblacin (Heineman y Loxley, 1983). Asimismo, se ha afirmado
sobre la base de resultados empricos que la influencia de la calidad de la escuela
Segundo Semestre
135
CINADE
sobre el rendimiento escolar es ms fuerte en los pases pobres y entre los estudiantes
ms pobres de los pases en desarrollo.
Estas evidencias permitirn postular que ante la desigualdad estructural de los
pases de la regin, cuyas caractersticas son ms agudas que la desigualdad de los
pases centrales, la accin escolar se constituye en un factor sustancial del
rendimiento educativo y de la equidad social. Una primera aproximacin acerca del
aporte escolar a los procesos de democratizacin social incluirla afirmacin de que lo
que ocurre en el interior de las escuelas es un componente insoslayable de polticas
sociales democratizadoras.
En este sentido, aparece como interesante la afirmacin que realizara Germn
Rama hace unos aos hay un mundo donde la competitividad, la capacidad, la
capacidad de conocer es un problema central y porque hay un mundo
competitivo donde la capacidad de conocer para a ser el mayor capital, es que las
unidades educativas se evalan por lo que se aprende de ellas (en Lanza, H.,
1991). Por eso, en el camino de la transformacin educativa emprendido por varios de
nuestros pases, sin duda, tienen un lugar de centralidad el diseo y la
implementacin de los sistemas de evaluacin. Adems, esta informacin acerca
de los logros de aprendizaje no puede realizarse aislada del mbito que los produce y
de la posible capacidad que ese mbito posee para transformarlos o mejorarlos.
As la identificacin de factores procesuales en la consolidacin de estos
sistemas es una tarea vinculada a la produccin de ms y mejores aprendizajes en los
sistemas educativos de nuestra regin.
Uno de los trabajos que constituye un estado del arte acerca de los factores
que afectan el rendimiento acad mico en el rea de la escolaridad bsica y que ha
proporcionado una visin panormica de esta situacin en la regin es un relevamiento
de investigaciones de perfil cuantitativo (Schifelbein, V lez, Valenzuela, 1993), que
identific una serie de informes de investigacin puestos a prueba, 88 ecuaciones o
modelos de regresin acerca de la evidencia emprica recogida. Este trabajo se refiere
a los factores o inputs que afectan los aprendizajes de los alumnos de nivel
primario. Los estudios analizados en el trabajo mencionado se han centrado en la
relacin entre los objetivos cognitivos enunciados por las polticas educativas y los
logros acad micos efectivos (eficacia) antes que en la relacin entre costo de los
servicios y efectividad de los mismos en t rminos de resultados (eficiencia).
El resultado general del relevamiento seala que los indicadores alterables
(aquellos vinculados a la escuela y al maestro) conservan una importancia significativa
y comparten un lugar de responsabilidad en la produccin de logros acad micos con
algunos de los factores no alterables (aquellos exgenos al medio escolar, como el
nivel socioeconmico del alumno).
Por ejemplo, se han hallado significativas
correlaciones entre los logros cognitivos, el acceso al material de lectura, formacin
inicial de los docentes, acceso al preescolar, autoestima, asignacin de tareas para el
hogar, la actitud frente al estudio. Estos resultados confirman los hallazgos de
Segundo Semestre
136
CINADE
Heyneman y Loxley en relacin al peso de la accin escolar en la produccin de la

equidad social en los pases perifricos.
Entre otras lneas a profundizar a trav s de la investigacin evaluativa de las
reas crticas se encuentra referida a la realizacin de anlisis transversales que
permitan distintos espacios geogrficos y polticos. Adems de la realizacin de
estudios que den cuenta de las transformaciones longitudinales operadas en los logros.
Por otra parte, es necesario tambi n generar la produccin de anlisis vinculados
a la eficiencia de las acciones pedaggicas emprendidas a trav s de la ecuacin costoefectividad y la produccin de informacin sobre factores vinculados con el rendimiento
acad mico y que den cuenta de procesos ms complejos no fcilmente cuantificables.
Evaluacin y polticas de mejora de la calidad educativa

La consideracin de la evaluacin como una accin poltica tiene significado
por su estrecha vinculacin con el objetivo de mejorar la gestin y la calidad de la
enseanza.
El esfuerzo y la inversin en acciones que posibiliten implementar sistemas de
evaluacin en la regin cobran sentido si ellos nos permiten:
Transferir seales a las escuelas sobre cules son los conocimientos
significativos a desarrollar,
Identificar lo que se ensea y con qu profundidad,
Vincular las caractersticas de los establecimientos a los resultados que en
ellos se logran,
Imprimir ciertas correcciones en los sistemas de calificacin escolar que han
operado con ausencia de referentes ms amplios.
Formular polticas e implementar acciones de mejoramiento educativo en el
camino de la equidad social.
En tal sentido, el proceso de instalacin de los sistemas de evaluacin iniciado
habrde tener impacto sobre el diseo de polticas confiables de mejoramiento a partir
de una base de informacin que de cuenta de las carencias y debilidades en las
diferencias instancias del proceso educativo.
El papel de retroalimentacin de la evaluacin se logra a trav s de la difusin
responsable de la informacin a:
Cada establecimiento escolar para fortalecer la responsabilidad institucional
sobre los resultados de la gestin escolar.
Los profesores y maestros para que puedan generar nuevas estrategias
didcticas y metodolgicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Segundo Semestre
137
CINADE
Las familias porque al disponer de resultados podrn confrontar sus opiniones

acerca del desempeo de las instituciones, pero adems esto redundaren
decisiones ms responsables en la eleccin de alternativas educativas.
A las autoridades y actores polticos de la sociedad porque del conocimiento
de los resultados partirn acciones fundadas en la bsqueda de soluciones
efectivas para la capacitacin docente, las acciones de las polticas
compensatorias y la produccin de recomendaciones para mejorar la tarea en
las aulas.
Consideraciones finales
La reflexin y el anlisis en torno a estos temas ha pasado a ser, en nuestros
pases, una temtica poco atendida a concentrar un alto grado de inter s general.
Adems de preocupar a los especialistas de la educacin, los resultados
escolares son una preocupacin permanente de quienes tenemos la responsabilidad de
conducir al sistema educativo, de quienes trabajan en l y de quienes tienen a sus hijos
en las escuelas.
Creo que tal situacin deviene de la existencia de fuertes consensos en torno al
valor que posee el conocimiento en el mundo actual.
En innegable el papel que cumple la educacin en el desarrollo de una
ciudadana que pueda sostener y fortalecer la democracia, y a la vez lograr mayores
niveles de competencia para el desarrollo econmico. Reconocer esto implica en los
sistemas educativos la responsabilidad de difundir, al conjunto de la poblacin, los
conocimientos necesarios para lograr este objetivo.
Un sistema nacional de evaluacin que brinda, en forma peridica, informacin
sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes- pero que adems provee
informacin acerca de las caractersticas socioculturales de la poblacin atendida, y del
contexto institucional en el que se desarroll el aprendizaje - puede tener efectos sobre
la mejora de la gestin educativa y de la calidad de la enseanza, porque entre otras
cosas:
Aporta a los diferentes niveles de gestin una base de informacin
imprescindible como instrumento para el diseo de polticas confiables de
mejoras.
El devolver a las instituciones informacin acerca de los resultados que
obtienen sus alumnos puede cumplir un papel interesante a la hora de
fortalecer la responsabilidad institucional por los resultados de su accin.
La difusin social de los resultados puede convocar a la participacin
responsable de la familia y la sociedad en su conjunto incrementando su
capacidad de demanda por mayores niveles de calidad.
Segundo Semestre
138
CINADE
Por ltimo cabe sealar que operacionalizar o concretar una poltica de

evaluacin, determina asumir decisiones en torno a la eleccin de opciones referidas a
muchos qu , para qu y cmo. Pero, poner en marcha este conjunto de
decisiones y procesos que permiten medir y valorar los resultados de la accin
educativa, atendiendo a las particulares condiciones nacionales, abre un potencial
camino para generar acciones de mejora en el sistema educativo.
Segundo Semestre
139
CINADE
SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIN EDUCATIVA

MUESTRA DE PASES DE AMRICA LATINA Y DEL MUNDO
DESARROLLADO (Recopilacin)
Agosto del 2000

Instituto de Fomento e Investigacin Educativa, A.C.
Introduccin
Argentina
Chile
Colombia
Espaa
Estados Unidos
Francia
M xico
Programas Internacionales
Reino Unido
Lecciones Aprendidas y Futuros Desafos
Bibliografa
Anexo: Una Mirada a los Sistemas de Evaluacin de Seis Pases
Segundo Semestre
140
CINADE
INTRODUCCIN
Uno de los acontecimientos ms significativos en el campo de la educacin es la
emergencia y consolidacin de los llamados sistemas nacionales de evaluacin.
Condiciones que han favorecido la emergencia de los Sistemas Nacionales de
Evaluacin:
Alejandro Tiana (1996), tratadista espaol en el tema, destaca tres condiciones
que han favorecido la emergencia de estos sistemas. Ellas son: 1) el cambio registrado
en los mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos; 2) la
demanda social de informacin y rendicin de cuentas y 3) un nuevo modelo de
conduccin de los sistemas educativos. La primera se refiere a que las instancias
administrativas en los niveles central y regional deben adoptar medidas que posibiliten
a las instituciones educativas mayor autonoma para dar respuesta a las demandas del
entorno sin renunciar a la responsabilidad de ejercer la funcin de control que la
sociedad les ha encomendado. La segunda, tiene que ver con el control y gestin
participativos que deben ejercer todos los ciudadanos sobre la educacin, es decir, con
la "rendicin de cuentas" para vincular la educacin al desarrollo, asumir la competencia
creciente y establecer prioridades en la asignacin de recursos. La ltima, alude a la
gestin basada en la informacin sobre el estado, funcionamiento y productos del
sistema educativo.
Posibles aportes de los sistemas de evaluacin a la mejora de los sistemas
educativos:
Entre los posibles aportes que puede realizar la evaluacin para la mejora
cualitativa de la educacin se han seleccionado cuatro, considerados los ms
significativos: 1) Conocimiento y diagnstico del sistema educativo; 2) Conduccin de
los procesos de cambio; 3) Valoracin de los resultados de la educacin; y 4) Mejora de
la organizacin y funcionamiento de los centros educativos.
Definicin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin:
Un sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin es un dispositivo
administrativo para la conduccin del sistema educativo. Su funcin es ofrecer
informacin sobre los resultados de la educacin, el funcionamiento de distintos niveles
del sistema, las condiciones que afectan los procesos en las distintas instancias y el
aporte de distintos actores. Esto con el propsito de definir las polticas educativas,
orientar el desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentas sobre la respuesta del
sistema a las demandas de la sociedad.
Segundo Semestre
141
CINADE
ARGENTINA
ESTATUS JURDICO:
La Ley Federal de Educacin, sancionada en 1993, es explcita en cuanto a la
necesidad de producir informacin bsica para la formulacin de polticas de
mejoramiento de la calidad a trav s de la creacin de un Sistema Nacional de
Evaluacin de la Calidad (SINEC) coordinado por el organismo central e integrado
por unidades jurisdiccionales de las provincias y el Gobierno Autnomo de la Ciudad
de Buenos Aires. El requerimiento de llevar a la prctica un sistema de evaluacin que
acredite la calidad de los distintos niveles que constituyen el sistema educativo formal a
escala nacional es un valor compartido por todos los actores que forman parte de la
comunidad educativa.
El artculo 49 instituye que la evaluacin de la calidad en el sistema educativo
verificarla adecuacin de los contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y
regmenes especiales a las necesidades sociales y a los requerimientos educativos de
la comunidad, as como el nivel de aprendizaje de los alumnos / as y la calidad de la
formacin docente.
Por ltimo, el artculo 50 dispone que las autoridades educativas de las
provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires evaluarn
peridicamente la calidad y el funcionamiento del sistema educativo en el mbito de su
competencia .
Mediante el Decreto 506 del 24 de marzo de 1993 se aprueba la organizacin
provisoria del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Dentro de esta
organizacin provisoria se crea la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa
y, dentro de esta, la Subsecretara de Evaluacin de la Calidad Educativa de la que
dependen la Direccin Nacional de Evaluacin y la Direccin General Red Federal de
informacin
OBJETIVOS DEL SINEC:
Las metas generales propuestas por el SINEC fueron:
Realizar anlisis de los planteles funcionales de las instituciones educativas de los
niveles primario y medio para derivar tipologas aptas para la mejor comprensin de
los factores que inciden en el rendimiento escolar;
Desarrollar instrumentos vlidos y confiables para medir el rendimiento acad mico
en las asignaturas de Matemtica, Lengua y Ciencia en el final de los ciclos de la
enseanza primaria y media;
Construir y disear un conjunto de instrumentos para evaluar las caractersticas del
plantel (directivos, docentes y alumnos);
Realizar una aplicacin nacional de carcter muestral anual;
Disear y ejecutar un programa de difusin del sistema de evaluacin de la calidad;
Segundo Semestre
142
CINADE
Disear y ejecutar programas de difusin para el manejo de resultados;

Disear un programa de investigacin sobre reas crticas identificadas a partir del
anlisis de los resultados de la evaluacin.
LA ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

a)
Las pruebas.
Las pruebas se construyen sobre la base de un anlisis sistemtico de los

contenidos considerados centrales y bsicos en cada una de las reas o disciplinas.
Por tal motivo, la aplicacin de dichas pruebas proporciona informacin sobre el nivel
de logros mnimos o bsicos obtenidos por los alumnos en las diferentes disciplinas.
En encuentros nacionales y regionales se acuerda con las jurisdicciones una
tabla - base para cada uno de los cursos la que establece el punto de partida para
construir el conjunto de las pruebas a aplicar. Estas tablas incluyen los contenidos y las
capacidades bsicas o mnimas que se tendrn en cuenta, as como tambi n la
cantidad de ejercicios (tem) que se incorporarn para cada una de ellas.
Finalmente, se eligen los contenidos que pueden ser evaluados masivamente en
forma escrita. Dichos contenidos cumplen con las siguientes condiciones:
Son centrales desde el punto de vista de la disciplina,
Estn presentes en todas las jurisdicciones,
Tienen alta probabilidad de haber sido enseados,
Tienen la posibilidad de ser evaluados en forma escrita,
Cuentan con la posibilidad de ser evaluados en forma masiva.
b)
La informacin complementaria.
En forma complementaria, se administran cuestionarios a los alumnos, docentes,

directores y, slo en 1993, a las familias de los alumnos. A trav s de estos
cuestionarios se recaba informacin vinculada con la historia acad mica de los
alumnos, las expectativas docentes respecto a los alumnos, las formas de organizacin
del trabajo docente, las formas de organizacin del trabajo en la escuela en su
conjunto, etc. Dicha informacin tiene por objeto describir algunas recurrencias o
caractersticas comunes que contribuyan a identificar y explicar algunos aspectos que
inciden en el rendimiento acad mico de los alumnos - vale decir, identificar los factores
de efectividad- y de este modo completar la informacin producida con la administracin
de las pruebas.
Segundo Semestre
143
CINADE
LA ESTRATEGIA METODOLGICA:
La estrategia propuesta por el SINEC consiste en medir peridicamente el
rendimiento de los alumnos en todos los ciclos y niveles de la Educacin General
Bsica y media, en las distintas reas disciplinares. La decisin de tomar en
consideracin las reas de matemtica y lengua se funda en que ellas permiten
evaluar la capacidad de abstraccin y razonamiento lgico de los alumnos para su
desempeo en la vida cotidiana. A partir de 1995, se introduce la evaluacin de otras
reas disciplinares tales como las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.
La estrategia metodolgica seleccionada se orienta, pues, a medir a trav s de
t cnicas y procedimientos el rendimiento de los alumnos del ltimo ao de los distintos
ciclos y niveles, por un lado; y, por otro, a correlacionar dicho rendimiento con variables
que se refieren al sistema educativo, a actitudes y valores de los alumnos y a su medio
familiar. Asimismo, permite la construccin de perfiles descriptivos de docentes,
alumnos, estilos de gestin educativa, y participacin de la familia en el proceso de
aprendizaje.
En la primera etapa, para la conformacin de este sistema de evaluacin de la
calidad se han elaborado los siguientes instrumentos para la recoleccin de datos:
Pruebas de conocimiento de matemtica y lengua para alumnos del ltimo de los
niveles primario y medio, con el fin de evaluar los niveles de logro acad mico
alcanzados.
Encuesta a los alumnos con el propsito de averiguar sus hbitos de estudio y
dems actividades vinculadas a la tarea escolar.
Encuesta a los directivos de los establecimientos escolares en los que se ha
tomado la prueba de conocimiento, con el objeto de conocer las caractersticas
de la institucin tanto en lo fsico como en los recursos humanos (docentes) con
los que cuenta.
Encuesta a los docentes para conocer las t cnicas y motivaciones que orientan
su tarea en el aula, as como las caractersticas fundamentales de su carrera
docente.
Encuesta a la familia de los alumnos destinada a averiguar su tipo de
participacin en la escuela y en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
En sntesis, desde 1993, se han realizado 7 operativos nacionales en 3, 6, 7
y 9 ao de la Educacin General Bsica (EGB) y en el ltimo ao de la Educacin
Secundaria. Estos ltimos con carcter censal en 1997/ 98/ 99. Los dems con
muestras aleatorias y estratificadas, con representatividad nacional y por jurisdicciones.
Las pruebas de rendimiento acadmico evaluaron principalmente LENGUA y
MATEMTICA. Se tomaron, tambi n, algunas de CIENCIAS NATURALES y CIENCIAS
SOCIALES con carcter experimental en distintos aos y cursos.
Segundo Semestre
144
CINADE
CHILE
Chile ha estado involucrado desde hace largo tiempo en el desarrollo de
evaluaciones educacionales. Su programa fue concebido en 1978, cuando el Ministerio
de Educacin solicit a la Pontificia Universidad Catlica que diseara e implementara
un sistema de informacin para la educacin. En 1988, con la transferencia de las
escuelas pblicas a las municipalidades, el programa recibi el nombre de Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE).
La funcin del SIMCE es ayudar al Ministerio de Educacin y a las autoridades
regionales y provinciales a supervisar el sistema de educacin, a evaluar a las escuelas
y a apoyar la capacitacin docente en el servicio. Entre los principales objetivos del
SIMCE podemos mencionar los siguientes:
Proporcionar asistencia t cnica al Ministerio de Educacin en su tarea normativa y en
la supervisin del sistema.
Brindar apoyo a las autoridades regionales y locales en la supervisin, adems de
prestarles apoyo t cnico.
Estimar la calidad de cada establecimiento educativo; compara dichos resultados,
buscar los factores explicativos y evaluar los resultados de los programas
pedaggicos.
Orientar la actividad de perfeccionamiento docente, las acciones de supervisin y la
asignacin de recursos, particularmente hacia las escuelas con mayores deficiencias
y apoyarlas en sus esfuerzos para alcanzar la equidad educativa.
Facilitar que los padres de familia (hasta el momento slo los que pertenecen a los
sectores econmicamente privilegiados) tengan mayores elementos para elegir
aquellos establecimientos escolares con mejores resultados educativos.
El Ministerio de Educacin y las municipalidades, con cada vez mayor frecuencia,
utilizan los resultados del SIMCE como un mecanismo para incentivar a las escuelas
y maestros para alcanzar un mayor desempeo acad mico.
Asimismo, el programa evala a los nios que cursan los grados cuarto y octavo
en las reas de espaol y matemticas y al 10% de ellos en ciencias naturales, historia
y geografa. Tambi n evala el desarrollo personal y las actitudes de los alumnos, las
actitudes y antecedentes de los profesores y los padres, y la eficacia de las escuelas.
Las evaluaciones de ambos grados se aplican en aos alternados. A partir de 1991, el
Ministerio de Educacin se hizo cargo de la administracin del programa.
A contar de 1988, el programa se ha vuelto ms eficaz y eficiente, luego de la
introduccin de mejoramientos en la capacidad t cnica, el sistema de procesamiento
computarizado y la administracin. Actualmente, los puntajes se entregan a las
escuelas en forma mucho ms rpida y se han simplificado los informes para asegurar
la fcil comprensin de los resultados. Estos esfuerzos parecen estar teniendo impacto
en la planificacin pedaggica en muchas escuelas. Quienes disean los currculos y
los materiales pedaggicos, por ejemplo, estn dando nfasis al dominio de los
objetivos que parecen ocasionar problemas a los alumnos. Algunos padres estn
Segundo Semestre
145
CINADE
utilizando los resultados del SIMCE para seleccionar para sus hijos las escuelas que
muestran un mejor rendimiento. El costo del programa es de aproximadamente $5
dlares por alumno, lo que es comparable con los estndares internacionales.
Los puntajes en el SIMCE tambi n han constituido la base de un programa
pedaggico dirigido inicialmente a 900 y posteriormente a 1.200 de las escuelas
chilenas que exhiben el peor rendimiento. Las escuelas que participan en este
programa han recibido materiales pedaggicos, bibliotecas, libros, infraestructura y
capacitacin docente en servicio. Dependiendo de su condicin inicial, se da
preferencia a algunas escuelas en el otorgamiento de subvenciones para programas de
mejoramiento locales. Por otra parte, las escuelas que han mejorado sus puntajes de
un ao al otro han recibido recompensas financieras.
Las pruebas del SIMCE revelan lo siguiente: aquellas escuelas que tienen nios
que proviene de familias pobres y con un bajo nivel de educacin o de reas rurales
obtienen los peores puntajes en las pruebas del SIMCE; las escuelas municipales
pblicas y las escuelas rurales obtienen puntajes ms bajos que las escuelas privadas,
especialmente aquellas instituciones con una larga tradicin; las escuelas privadas
muestran un rendimiento mejor que las escuelas pblicas aun despu s de controlar el
factor del nivel socioeconmico de los padres y, finalmente, los puntajes de las 900
escuelas muestran un mejoramiento significativo durante los ltimos aos.
Entre los actuales problemas se encuentra el hecho de que, si bien muchas
escuelas estn haciendo uso de los resultados del SIMCE con el fin de mejorar las
condiciones locales, an se espera que sean las autoridades centrales las que inicien
las acciones correctivas. Algunas escuelas han informando un aumento del nmero de
alumnos provenientes de hogares en situacin desmedrada, en un aparente esfuerzo
por mostrar que sus logros relativos (valor agregado) han mejorado. Las mediciones del
rea afectiva no han tenido xito y quizs debieran ser descartadas. Tal vez tambi n
sera apropiado reducir la proporcin de pruebas al universo y recurrir ms al muestreo.
Finalmente, debido a problemas t cnicos, las posibilidades de comparacin de los
resultados de un ao son inadecuadas.
En general, Chile cuenta en la actualidad con el sistema de evaluacin ms
amplio y mejor administrado de Am rica Latina y el SIMCE ha servido como una
poderosa herramienta para la implementacin de un programa de reforma que
promueve la descentralizacin, la responsabilidad por los resultados y el aumento del
aprendizaje y la escolaridad. Las autoridades de gobierno buscan mejorar aun ms el
sistema. En particular, actualmente estn considerando agregar pruebas de desarrollo
en las evaluaciones (hoy en da todas las pruebas son del tipo seleccin mltiple). Dado
que an no se comprenden cabalmente las causas del bajo rendimiento, se encuentra
en marcha un esfuerzo de investigacin ms sofisticado. Finalmente, las autoridades
chilenas han decidido participar en el estudio TIMSS de seguimiento programado para
1999 como una manera de establecer puntos de referencia para la comparacin del
rendimiento de sus alumnos con el resto del mundo.
Segundo Semestre
146
CINADE
COLOMBIA
En 1998, el Ministerio de Educacin Nacional se propone establecer el sistema de
evaluacin de la educacin y para ello realiza una mesa de trabajo en evaluacin con la
participacin de expertos nacionales e internacionales. Es de destacar las conclusiones
generales:
En Colombia existen algunos desarrollos importantes que aportan elementos
valiosos para el diseo del sistema como son: la Ley General de Educacin; la
fortaleza conceptual y operativa del Servicio Nacional de Pruebas del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES); la definicin de
competencias y responsabilidades de las entidades territoriales, expresadas en la
Ley 60 de 1993; la propuesta de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin basada en una concepcin regional; avances significativos en el
diseo de pruebas de logro y de factores asociados; el diseo de una muestra
maestra nacional que permite aplicaciones peridicas y comparables en el tiempo; y
participacin del pas en evaluaciones internacionales; es indudable que subsisten
limitaciones significativas frente al reto de disear un Sistema de Evaluacin
vinculadas con la falta de diseo e institucionalizacin y con la consiguiente
ausencia en la definicin de funciones y competencias de las unidades de gestin.
Es prioritario disear y establecer el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin y crear un organismo con una estructura acorde con las funciones a
desempear y con autonoma, que lo administre. Su estructura debe incluir
organismos de consulta, de concertacin y de decisin en asuntos de carcter
poltico, cientfico y t cnico que permitan llegar a consensos, garantizar apertura y
ganar legitimidad, credibilidad y confianza en sus decisiones.
Se ha trabajado en el campo de la evaluacin de docentes para ingreso al

Servicio Educativo Estatal y desde 1997 se ha adelantado bajo la coordinacin del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la investigacin especfica y elaboracin de
pruebas para evaluar docentes en ejercicio.
Un objetivo en el que ha sido fundamental el papel del ICFES es en el de
proporcionar informacin sobre los logros de los alumnos de la educacin bsica y los
factores que pueden llegar a explicar estos logros. De esta manera ha contribuido a la
formulacin de polticas y al mejoramiento de la toma de decisiones en educacin
orientadas a la intervencin efectiva para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
En este sentido, los resultados de la evaluacin educativa y su uso, se visualizan
como una posibilidad cierta de contribuir a garantizar la calidad de la educacin; por ello
se sigue prestando el reconocido Servicio Nacional de Pruebas pero la dependencia
Segundo Semestre
147
CINADE
encargada de prestarlo toma el nombre a partir del ao 2000 de Subdireccin de

Aseguramiento de la Calidad.
ESTATUS JURDICO
A partir del ao 2000, tras la reestructuracin del Ministerio de Educacin y el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) se ha reglamentado
que el MEN dirige el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin y el ICFES lo
administra (Decretos 2662/99 Artculo 2 numeral 20; Decreto 088 febrero 2/2000
Artculo 4numeral 9).
DIFUSIN PBLICA DE LOS RESULTADOS:
En noviembre de 1997, el Ministerio de educacin Nacional public los cuatro
libros que se relacionan a continuacin sobre las aplicaciones del Sistema Nacional de
Evaluacin realizadas entre 1992 y 1994.
Resultados en las reas de Matemticas y Lenguaje, dirigido a las
autoridades regionales, las instituciones formadoras de docentes, los centros y grupos
de investigacin y a los directivos de las instituciones; en ellos se presentan de manera
resumida los marcos conceptuales de los instrumentos de evaluacin, los procesos
t cnicos para la obtencin de resultados y los resultados nacionales y regionales
obtenidos por los estudiantes en las reas de lenguaje y matemticas.
PROGRAMAS INTERNACIONALES
A) Estudio Internacional de Cvica y Democracia
Conceptos Y Objetivos Del Estudio
Colombia participa desde 1995, junto con 24 pases ms, en el Estudio
Internacional de Formacin Cvica organizado y coordinado por la IEA
(INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL
ACHIEVEMENT), Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo.
El propsito ms importante del estudio es identificar y examinar, en un marco
comparativo, cules son las formas en que los jvenes de 14 y 15 aos (grado octavo)
y los alumnos de grado 11, se preparan para asumir su papel de ciudadanos en sus
pases, adems de cmo se inician en los distintos niveles y tipos de comunidad
poltica.
Segundo Semestre
148
CINADE
B) Estudio sobre el Progreso Internacional en Competencia en Lectura

(Progress in International Reading Literacy Study PIRLS)
Colombia participa actualmente en el Estudio Internacional sobre el Progreso en
Competencia en Lectura (Progress in International Reading Literacy Study - PIRLS),
adelantado por la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA). PIRLS es un importante proyecto de investigacin educativa sobre
los logros de los estudiantes en competencia en lectura, que se adelanta en ms de 30
pases de todo el mundo. Estdiseado para medir e interpretar diferencias entre los
sistemas nacionales de educacin con el fin de ayudar a mejorar la enseanza y
aprendizaje de la lectura en todo el mundo.
C) Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin es
la Red de Sistemas de Medicin y Evaluacin Educativa de los pases de la regin, y un
mbito de discusin y accin t cnico-poltica sobre temas del aprendizaje, sus variables
relacionadas y su traduccin en poltica pblica en educacin.
ESPAA
OBJETIVOS DEL CENTRO
El respeto y la igualdad, el derecho a la educacin y la calidad de la enseanza
exigen, por parte de las diferentes administraciones estatales y centros educativos, el
cumplimiento de las enseanzas mnimas legalmente establecidas. As pues, el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) debe evaluar el grado de adquisicin de estos
mnimos para los diversos niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo.
Las principales funciones que le corresponden al INCE son:
Analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo.
Elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas en la Ley
Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
Elaborar un sistema estatal de indicadores.
Coordinar la participacin espaola en los estudios internacionales sobre evaluacin.
Colaborar y cooperar con las Administraciones educativas en materia de evaluacin.
Proporcionar e intercambiar informacin con las Administraciones educativas para la
toma de decisiones.
Proporcionar informacin al Consejo Escolar del Estado.
Informar a la sociedad sobre el funcionamiento y resultados del sistema educativo.
Difundir los resultados de sus evaluaciones e investigaciones.
Segundo Semestre
149
CINADE
ORGANIZACIN DEL INCE

En el Real Decreto 928/1993 se establece la organizacin bsica del INCE,
constituida por un Consejo Rector de carcter decisorio, un Director, un Comit
Cientfico con carcter consultivo y una plantilla de personal necesaria para el
cumplimiento de sus funciones.
FECHA DE CONSTITUCIN
18 de junio de 1993
FINANCIAMIENTO
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
REAL DECRETO 928/1993, de 18 de junio, por el que se regula el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin.
Artculo 11.
El Ministerio de Educacin y Ciencia asegurar al Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin la dotacin presupuestaria necesaria para la realizacin y coordinacin de
los trabajos que tiene encomendados. El Consejo Rector podrestablecer prioridades
en la utilizacin de los recursos disponibles. Para el desarrollo de los programas
establecidos, en el mbito de las correspondientes Administraciones educativas, se
acordarn, en cada caso, los criterios que garanticen la disponibilidad de los medios
necesarios para su aplicacin.
EVALUACIONES:
Niveles Educativos que evala:
Educacin Primaria.
Educacin Secundaria Obligatoria.
Formacin Profesional.
Aprendizaje y Enseanza de la Lengua Inglesa.
MBITO DE ACTUACIN DEL INCE

La evaluacin del sistema educativo se realiza en dos mbitos: el que corresponde al
Estado y el propio de las Administraciones educativas con competencias plenas. El
INCE se sita en el primero de ellos, siendo el encargado de evaluar los aspectos del
currculo que constituyen las enseanzas mnimas establecidas en el artculo 4 de la
LOGSE. Por otra parte, el Instituto ha de contribuir a la elaboracin de sistemas de
evaluacin, a la realizacin de investigaciones, estudios y evaluaciones, adems de
aportar propuestas de iniciativas y sugerencias que puedan contribuir a la mejora de la
calidad de la enseanza.
Segundo Semestre
150
CINADE
RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS

Actuaciones 1999-2000
I.
1.
2.
3.
4.
Acciones de carcter permanente
Elaboracin de un sistema estatal de indicadores de la educacin.

Construccin de un banco de items y pruebas de rendimiento.
Diseo y desarrollo de programas de formacin de especialistas en evaluacin.
Edicin de la Revista de Educacin.
II.
1.
2.
3.
4.
Proyectos especficos
Estudio sobre la enseanza y aprendizaje de la lengua inglesa en Espaa.

Segundo estudio de evaluacin de la Educacin primaria.
Evaluacin de la Educacin secundaria obligatoria. Cuarto curso.
Diagnstico de la funcin directiva en los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos.
III.
Participacin en estudios internacionales
Proyecto Internacional de Indicadores de los sistemas educativos (INES) de la

OCDE; Proyecto Internacional para la produccin de indicadores de resultados
educativos de los alumnos (PISA) de la OCDE y Estudio de centros de Educacin
secundaria post-obligatoria.
DESEMPEO DE DIRECTORES:
Diagnstico de la funcin directiva en los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos.
ALCANCE (NACIONAL O REGIONAL):
Nacional, pero haciendo uso de las evaluaciones de las Comunidades Autnomas.
MUESTREO O CENSAL:
Muestreo, a trav s de la elaboracin de un sistema estatal de indicadores de la
educacin.
DIFUSIN PBLICA DE LOS RESULTADOS (TOTAL O PARCIALMENTE)
BOE del 21 de noviembre de 1995
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin
y el gobierno de los centros docentes (LOPEG)
Segundo Semestre
151
CINADE
Artculo 28. Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin.

1. El Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin realizarla evaluacin general del
sistema educativo mediante el desarrollo de las actividades previstas en el
artculo 62 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General
del Sistema Educativo.
2. El Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin ofrecer apoyo a las
Administraciones educativas que lo requieran en la elaboracin de sus
respectivos planes y programas de evaluacin.
3. El Gobierno harpblicas peridicamente las conclusiones de inter s general de
las evaluaciones del sistema educativo efectuadas por el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin y dar a conocer los resultados de los indicadores de
calidad establecidos.
ESTADOS UNIDOS
I.
INTRODUCCIN:
Estados Unidos se encuentra a la vanguardia en el desarrollo de una amplia

variedad de evaluaciones educacionales destinadas a medir el desempeo institucional,
establecer niveles de competencia mnimos para el egreso de la escuela y establecer
puntos de referencia para medir el rendimiento educacional en comparacin con los
estndares internacionales.
En virtud de su historia y de sus leyes, y en contraste con la mayora de los
pases, Estados Unidos no cuenta con un currculum obligatorio a nivel nacional. Y
dado que la mayora de los estados slo entregan pautas generales, cada distrito
escolar tiene considerable libertad para establecer el currculo. Como resultado, lo que
se ensea realmente en la sala de clases vara enormemente de una escuela a otra y
de un distrito a otro, y los alumnos y los profesores a menudo tienen una nocin
exagerada del nivel de logro que obtienen. Debido a estos problemas, las autoridades
han hecho un gran esfuerzo por establecer estndares ms slidos en cuanto a
aprendizaje y logros a nivel de los estados, como asimismo estndares nacionales
posiblemente voluntarios. Por otra parte, estn intentando basar sus currculos y
pruebas en los estndares internacionales, especialmente en relacin con el TIMSS.
Cabe sealar que las dos principales asociaciones gremiales de profesores,
especialmente la Federacin Norteamericana de Profesores (American Federation of
Teachers - AFT), han apoyado permanentemente los esfuerzos a nivel nacional y
estatal tendientes al mejoramiento de la evaluacin y la calidad de la educacin.
II.
NAEP:
OBJETIVOS DEL CENTRO
Segundo Semestre
152
CINADE
El Centro para la Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of

Educational Progress - NAEP), es la nica entidad que evala, de una manera continua,
el conocimiento y capacidades de los estudiantes norteamericanos.
FECHA DE CONSTITUCIN: 1969
EVALUACIONES:
Niveles Educativos que comprende:
Grados 4, 8, 11 y 12. Adems mide resultados para alumnos en edades de 9, 13 y 17.
RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS

NAEP evala peridicamente el desempeo de los alumnos, tanto actual como el
mostrado en el largo plazo, relativo a lectura, matemticas, ciencia, gramtica, historia
estadounidense, civismo, geografa, artes y otras materias.
En 1990, NAEP adopt un nuevo formato de informacin. Adems de las escalas
de aptitud que describen lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer, NAEP
comenz a informar los niveles de rendimiento que mide lo que los estudiantes
deberan saber y ser capaces de hacer. El propsito era establecer estndares acerca
de lo que los estudiantes deberan saber a una cierta edad o grado, y no slo medir lo
que ello efectivamente saben.
Las evaluaciones de NAEP muestran los resultados educativos en diversos
niveles: nacional, estatal y local.
MUESTREO O CENSAL
Muestral, se realizan tanto a nivel nacional como estatal. En 1998, 43 estados
participaron en este tipo de evaluaciones de NAEP. Las materias evaluadas fueron
lectura en los grados 4 y 8, as como escritura en grado 8. Para el ao 2000, la meta
serque todos los estados participen en las evaluaciones estatales de matemticas y
ciencia para el 4y 8grado.
USUARIOS DE LA INFORMACIN SOBRE LAS EVALUACIONES
Encargados del diseo de polticas pblicas, administradores, directores escolares y
maestros.
DIFUSIN PBLICA DE LOS RESULTADOS:
En su sitio web y en publicaciones impresas.
Segundo Semestre
153
CINADE
FINANCIAMIENTO:
Gobierno Federal
FRANCIA
Desde mediados de los aos ochenta, en Francia se ha desarrollado un
sofisticado sistema de evaluacin de los alumnos. Si bien Francia cuenta con un
currculum obligatorio a nivel nacional, las escuelas elementales y secundarias tienen
un alto grado de libertad en el uso de sus fondos y sus t cnicas pedaggicas. La
responsabilidad por la supervisin y evaluacin de la educacin esten manos de los
ms de 200 t cnicos de la Direction de lEvaluation et de la Prospective (DEP), una
divisin del Ministerio de Educacin de Francia.
Las principales autoridades de gobierno estn firmemente comprometidas con el
establecimiento de un sistema de medicin de los resultados educacionales basado en
estndares claros y en una difusin completa y abierta de los resultados, asegurando
de este modo la independencia de la DEP.
Segn el sistema franc s, los estndares de logro esperados se establecen de
manera centralizada y se toman pruebas anuales a todos los alumnos de grados
especficos de la educacin primaria y secundaria del nivel inferior. El examen de
bachillerato (egreso) administrado a los alumnos del nivel superior de la educacin
secundaria tambi n se utiliza con propsitos de evaluacin. La DEP proporciona
retroalimentacin detallada y fcil de comprender a todas las partes involucradas: la
opinin pblica, los padres, los alumnos, los profesores y administradores y el Ministro
de Educacin. El organismo ha desarrollado tambi n una amplia variedad de materiales
de enseanza y aprendizaje opcionales orientados al rendimiento de los alumnos y a
las fortalezas y debilidades de los profesores. Al igual que diversos organismos en
Estados Unidos, la DEP ha intentado medir el rendimiento escolar en comparacin con
los estndares internacionales.
Como ocurre en todo el mundo, las escuelas de las comunidades ms pobres de
Francia obtienen puntajes ms bajos que las escuelas que se encuentran en las reas
de mayor riqueza. La DEP ha intentado identificar las escuelas que se encuentran en
reas ms pobres y estn exhibiendo un buen rendimiento con el fin de definir de mejor
manera el valor agregado de la escolaridad. Las escuelas que muestran un
rendimiento mejor de lo esperado en base a su poblacin escolar se definen como
escuelas eficaces. Estudiando a dichas escuelas, las autoridades debieran ser
capaces de determinar por qu son eficaces y luego establecer condiciones similares
en las escuelas que presentan un rendimiento ms bajo.
Segundo Semestre
154
CINADE
MXICO
En 1970, M xico estableci una oficina en la Unidad de Planificacin
Educacional de la Secretara de Educacin Pblica, que finalmente se transform en la
Subdireccin de Evaluacin y Acreditacin, con el propsito de estudiar las
caractersticas y la calidad del sistema educacional del pas. Los profesionales
involucrados llevaron a cabo estudios de aptitud en nios de sexto grado de la
educacin bsica y establecieron un examen de ingreso a la educacin secundaria.
Durante el perodo 1976 a 1982, la subdireccin investig el aprendizaje en una
muestra representativa de alumnos que cursaban el cuarto y quinto grado. Los
resultados de esta evaluacin aparecieron en publicaciones cientficas y especializadas,
no siendo divulgadas de ninguna otra manera, y las autoridades les prestaron poca
atencin. En efecto, la informacin con respecto a la evaluacin se transform en un
secreto de estado slo conocido por un reducido nmero de profesionales de la
secretara. Este enfoque dificult el desarrollo t cnico como asimismo la utilizacin para
el diseo de polticas.
Durante el perodo 1983 a 1988, en M xico se desarroll un examen para
egresados de las escuelas de capacitacin de profesores. Posteriormente, en 1989, se
tom la decisin de aplicar el concepto de evaluacin de manera ms amplia con el fin
de mejorar la enseanza y el aprendizaje y de publicar los resultados. En 1992, el
gobierno federal y las Asociaciones Gremiales Nacionales de Profesores acordaron un
programa tendiente a modernizar la educacin bsica a trav s de su descentralizacin
en el mbito de los estados, dejando en manos del gobierno federal la responsabilidad
de medir y evaluar el aprendizaje y asegurar la calidad de la educacin bsica y la
capacitacin de los profesores. Con este propsito, la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) se comprometi a apoyar las evaluaciones de los profesores, las evaluaciones
en la sala de clases y aqu llas realizadas en el mbito nacional.
En 1994, despu s de cinco aos de evaluaciones de la calidad de la educacin
en M xico, la Secretara emiti un informe acerca de los conocimientos y las
habilidades de 480.000 profesores como asimismo el rendimiento de 2,8 millones de
nios de educacin bsica y secundaria. Sus principales conclusiones fueron que los
nios que haban asistido a la educacin preescolar obtenan puntajes ms altos que
aquellos que no lo haban hecho; los nios que haban repetido el sexto grado como
asimismo aquellos que estaban trabajando exhiban un menor rendimiento que aquellos
que nunca haban repetido y aquellos que no trabajaban; los nios que asistan a
escuelas urbanas o privadas obtenan mucho mejores resultados que aquellos que
asistan a escuelas rurales y pblicas; los puntajes ms bajos se encontraban entre los
nios que asistan a escuelas indgenas y comunitarias, que contaban con instalaciones
inadecuadas y profesores con menor nivel de capacitacin, y los nios que obtenan los
mejores puntajes asistan a escuelas urbanas y tenan padres que exhiban un mayor
nivel de educacin. Mientras que los nios de primer y segundo grado obtenan
puntajes cercanos a lo que los investigadores y diseadores de currculos esperaban,
sus puntajes bajaban sucesivamente cada ao en t rminos del porcentaje de
Segundo Semestre
155
CINADE
respuestas correctas. Las autoridades mexicanas informaron tambi n que era imposible
medir sistemticamente el desempeo de los profesores en la sala de clases, debido a
que las poblaciones de alumnos eran extremadamente diversas y an existan
dificultades t cnicas.
De 1995 a 1999, la SEP ha aplicado exmenes cada ao a aproximadamente
600 mil docentes y a 7 millones de alumnos (de tercer grado de educacin primaria a
tercer grado de educacin secundaria, en casi la totalidad de las escuelas secundarias
y en el universo completo de las escuelas primarias. En este periodo, los Consejos
T cnicos Escolares, encargados de evaluar el desempeo profesional de los profesores
otorgaron, en su gran mayora, el mximo puntaje a todos sus docentes evaluados. Lo
anterior hace evidente las dificultades que enfrenta realizar una auto evaluacin en los
centros escolares sin la referencia de una evaluacin externa.
Por otra parte, las evaluaciones de maestros y de alumnos poco se han utilizado
para apoyar la toma de decisiones de las autoridades educativas y para apoyar el
trabajo diario de los docentes. Para subsanar este fenmeno, la Direccin General de
Evaluacin (DGE) de la SEP inici en 1997 la generacin de reportes anuales para
cada entidad federativa, donde se efecta la medicin de la preparacin profesional de
los docentes y el aprovechamiento escolar de los alumnos, donde se indican los
resultados y la posicin relativa de la entidad de manera global, por nivel educativo, por
tipo de examen y por unidad temtica. Asimismo, la DGE regresa a las escuelas los
exmenes aplicados a los alumnos junto con los siguientes indicadores:
Sus resultados por grupo, el logro promedio en conocimientos y habilidades, adems
de los valores mximos obtenidos ya sea en la zona escolar, municipio o estrato
socioeconmico de la entidad.
Caractersticas y formas de trabajo de las escuelas cercanas con altos logros que
atienden a poblaciones con caractersticas econmicas y culturales semejantes.
Metodologa para identificar sus fortalezas y debilidades y proponer acciones para
mejorar sus servicios.
A pesar de lo anterior, hasta 1999 es an reducido el nmero de autoridades
educativas que han incorporado estos resultados para fortalecer sus reas ms d biles,
modificar el formato de sus evaluaciones u orientar mejor los cursos de actualizacin de
sus profesores.
Por ltimo, se observa una reticencia por parte de la DGE para informar a los
padres de familia sobre el resultado de estas evaluaciones, bajo el argumento de que
esta accin podra provocar temor y/o aversin entre las autoridades educativas
evaluadas, as como motivar el cambio de alumnos de escuelas de bajo rendimiento
hacia aquellas con mejores resultados. Sin embargo, sera conveniente reconsiderar la
conveniencia de esta medida, ya que la difusin pblica de las evaluaciones contribuye
a identificar reas de oportunidad para mejorar los procesos educativos, facilita la
transparencia en la actuacin de los agentes escolares y provoca una mayor
participacin de los padres en la educacin de sus hijos.
Segundo Semestre
156
CINADE
PROGRAMAS INTERNACIONALES
El acontecimiento ms importante relacionado con las evaluaciones
internacionales en los ltimos aos ha sido el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (Third International Mathematics and Science Survey - TIMSS)
de la IEA (International Evaluation Association). La IEA es un consorcio de evaluacin
que opera en todo el mundo a trav s de su oficina central en msterdam, Holanda. Es
conocida por sus estudios internacionales de programas de matemticas, ciencias,
lectura, alfabetizacin y ciencias sociales. Los programas de la IEA son financiados por
los pases participantes.
El TIMSS tiene como objetivo medir, comparar y explicar el aprendizaje en
ciencias y matemticas en 41 pases. Actualmente se dispone de los resultados de los
exmenes de matemticas y ciencias para nios de los grados cuarto, s ptimo, octavo,
y duod cimo. Adems, recientemente, el TIMSS llev a cabo un innovador anlisis
sobre la oportunidad de aprenderde los nios, que clasifica en categoras y compara
los currculos, los textos escolares y la pedagoga en la sala de clases entre los 41
pases participantes. Dichos anlisis demuestran que los exmenes de rendimiento no
deben simplemente concentrarse en la identificacin de los pases que obtienen los
puntajes ms altos o ms bajos, sino que pueden ser utilizados como una herramienta
para medir el progreso educacional de un pas, redefinir sus objetivos curriculares y
modificar las prcticas en la sala de clases.
En 1991, once pases latinoamericanos (Costa Rica, Per, Argentina, Repblica
Dominicana, Colombia, Guatemala, Venezuela, Chile, Ecuador, Brasil y M xico)
asistieron a una reunin regional preliminar del TIMSS, pero slo Colombia y M xico
participaron hasta el final. Adems, slo se informaron los puntajes de Colombia en la
publicacin del TIMSS. En el ltimo minuto, M xico decidi no permitir la divulgacin de
sus puntajes. Argentina y Repblica Dominicana participaron en el anlisis de los
currculos. La razn de la baja participacin de los pases de Am rica Latina (y de todos
los pases en desarrollo) parece ser una combinacin de falta de recursos t cnicos y
financieros adecuados como, tal vez, la preocupacin de algunas autoridades ante la
posibilidad de obtener los peores puntajes.
La metodologa del TIMSS permite que quienes desarrollan los currculos y
quienes disean las polticas determinen si existe correspondencia entre los currculos,
los textos escolares y la enseanza y aprendizaje en la sala de clases. Por ltimo, se
repiti la evaluacin del TIMSS en 1999.
REINO UNIDO
ESTATUS JURDICO
Segundo Semestre
157
CINADE
La Oficina para los Estndares en la Educacin (OFSTED), oficialmente la

Oficina del Inspector Principal de su Majestad de las Escuelas en Inglaterra, fue
instalada el 1 de septiembre de 1992. Es un departamento gubernamental noministerial, independiente del Departamento para la Educacin y el Empleo (DEE).
PROPOSITO:
El propsito de OFSTED es mejorar los estndares, el logro y la calidad de la
educacin en de escuelas, la capacitacin del profesor, el servicio a los jvenes y la
enseanza para adultos, a trav s de la inspeccin regular, el reporte pblico y el
consejo informado. OFSTED tambi n tiene responsabilidad conjunta con la Comisin
de Auditoria para la inspeccin de las Autoridades Locales de Educacin.
La actividad para la cual OFSTED es ms reconocido es la inspeccin escolar,
actividad donde tiene una responsabilidad estatutaria de informar, a la Secretara de
Estado de Educacin y Empleo, sobre los siguientes temas:
- La calidad de la educacin proporcionada por las escuelas en Inglaterra;
- Los estndares educativos alcanzados por los pupilos en esas escuelas;
- Si los recursos financieros puestos a disposicin de esas escuelas estn siendo
manejados eficientemente; y
- El desarrollo espiritual, moral, social y cultural de los alumnos.
Para satisfacer estos requisitos, OFSTED instal un sistema del inspeccin para
asegurarse de que cada escuela pblica en Inglaterra sea examinada cada seis aos.
Tiene que cerciorarse de que haya los suficientes Inspectores Registrados (RgIs)
disponibles de modo que puedan someter ofertas y competir por contratos de
inspeccin en los niveles de educacin secundaria, primaria y de educacin especial.
OFSTED establece el marco para estos exmenes, recluta y entrena a los RgIs y a los
miembros del equipo, incluyendo inspectores sin experiencia (lay). Los RgIs y otros
inspectores del equipo no son empleados de OFSTED. Ellos dependen de las
autoridades educativas locales y de firmas privadas que actan bajo contrato con
OFSTED.
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
Direccin General
Incluye al Director de Planeacin y Control, a los Directores de Inspeccin y al Director
de la oficina privada de HMC (Oficina del Inspector Principal de su Majestad de las
Escuelas en Inglaterra). La Direccin General es responsable del funcionamiento
correcto de OFSTED y del establecimiento de todas las polticas.
Divisin de Contratos:
Es una de las divisiones administrativas ms grandes, con responsabilidad de contratar
el sistema inspeccin de las escuelas y de que la concesin de todos los contratos se
realice de forma competitiva. La divisin debe asegurarse de mantener la eficacia y la
Segundo Semestre
158
CINADE
eficiencia del sistema de contratos y de que todas las escuelas estn siendo
inspeccionadas.
Esta divisin tambi n se encarga de los contratos para el
entrenamiento de inspectores y de aquellos que se concretan con el sector privado.
Divisin de Calidad en la Inspeccin:
Esta divisin es responsable de mantener el registro de los inspectores (RgIs), de los
inspectores del preescolar (RgNIs) y del equipo de inspectores sin experiencia.
Asimismo, evala el funcionamiento de los inspectores y de los contratistas; el
entrenamiento de los aspirantes a inspectores, de la acreditacin y monitoreo de los
capacitadores; y del ulterior entrenamiento y desarrollo profesional de los inspectores.
La Divisin tambi n tiene responsabilidad de la evaluacin de los candidatos para todas
las categoras del estatus de inspector.
Divisin de Educacin No Obligatoria:
Esta divisin reporta sobre la calidad, la eficacia y los estndares de las escuelas que
atienden a los jvenes que van de 16 a 19 aos, as como de la enseanza para
adultos y de la juventud que trabaja; sobre el uso del financiamiento a los organismos
de jvenes voluntarios; sobre la calidad y difusin de la orientacin vocacional; as
como de las labores educativas en las prisiones.
Divisin de Educacin Preescolar y Primaria:
Esta Divisin inspecciona y proporciona consejo sobre la calidad de la educacin y
sobre los estndares mnimos que deben lograr los alumnos de estos grados escolares.
Divisin Internacional y de Investigacin (RAI):
OFSTED tiene la base de datos educativa ms grande en el mundo y sta Divisin la
maneja y administra. Dicha informacin es generada por las inspecciones de RgI. Esta
Divisin emprende proyectos de investigacin usando la informacin de la base de
datos y prepara anlisis estadsticos como servicio para otras divisiones de OFSTED.
RAI tambi n prepara Reportes de Indicadores Escolares y de Contexto Pre-Inspeccin,
mismos que analizan estadsticas para proporcionar informacin a los inspectores sobre
la escuela que serinspeccionada.
Divisin de Mejora Escolar (SID):
Esta Divisin aconseja a las autoridades educativas sobre escuelas que han mostrado
bajo rendimiento, as como su posterior desempeo cuando se hallan sujetas a
provisiones especiales. SID se comunica con aquellas autoridades apropiadas, con las
Autoridades Locales Educativas y con las asociaciones de educacin encargadas de
mejorar el desempeo de este tipo de escuelas. Esta Divisin es la encargada de
corroborar la validez del juicio de los RgIs' acerca de que una escuela efectivamente
requiere sujetarse a medidas especiales. La divisin identifica escuelas con debilidades
serias y las examina para controlar cmo estn remediando sus debilidades. Por
ltimo, esta Divisin es responsable de los planes de accin, vigilando las mejoras
resultado de la inspeccin y los vnculos con sus directores y los padres de familia.
Segundo Semestre
159
CINADE
Divisin de Educacin Especial:

Divisin que reporta sobre los estndares y la calidad de escuelas especiales
pertenecientes a los sectores que reciben financiamiento pblico y a las escuelas
independientes, as como tambi n sobre los establecimientos pertenecientes a
Servicios Pblicos.
Divisin de Educacin y Capacitacin a Maestros:
Esta Divisin examina y reporta sobre el entrenamiento inicial de profesores, los cursos
de induccin para nuevos profesores y de la capacitacin en el trabajo. Asimismo,
formula recomendaciones sobre polticas referentes a la evaluacin del profesor, su
remuneracin, condiciones de su servicio de enseanza y cuando el nmero de
maestros requeridos es insuficiente.
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Subdireccin
de
Aseguramiento
de
la
Calidad.
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Evaluacin de la SEP a la mejora de la calidad de la educacin bsica en M xico.
Wolf, Laurence. 1998. Las evaluaciones educacionales en Am rica Latina: avance
actual y futuros desafos. PREAL.
Segundo Semestre
160
CINADE
LECCIONES APRENDIDAS Y FUTUROS DESAFOS

Resumen de la experiencia en seis pases
Chile y Argentina cuentan con los sistemas de evaluacin ms amplios y
mejor administrados de Am rica Latina. Chile ha demostrado tambi n el mayor
compromiso de largo plazo con el desarrollo de evaluaciones. Si bien Chile y
Argentina han hecho los mayores avances en la utilizacin de las evaluaciones en
el rea del diseo de las polticas, la reforma curricular y el mejoramiento de las
escuelas, an quedan muchos aspectos que mejorar incluso en estos pases. En
particular, an no se han establecido objetivos de aprendizaje claros a nivel
nacional y slo reci n se estn iniciando esfuerzos sistemticos por
compatibilizarel currculum, los textos escolares y la pedagoga utilizada en la
sala de clases. Chile y Argentina tambi n han hecho avances en la integracin de
las evaluaciones en un sistema amplio de supervisin y evaluacin.
Entre los principales problemas que requieren atencin se encuentran la
renuencia de M xico a divulgar los resultados de las evaluaciones, el enfoque
intermitentede Costa Rica con respecto a las evaluaciones y el excesivo nmero
de pruebas aplicadas; y el lento progreso de Brasil en la utilizacin de las
evaluaciones para la reforma de los currculos y las polticas. Con excepcin de
Costa Rica, los seis pases analizados en este trabajo han utilizado preguntas de
seleccin mltiple ms que preguntas de rendimiento o de interpretacin abierta.
Otro punto que debe tomarse en cuenta es que los seis pases informaron
resultados similares en los exmenes. En particular, los alumnos que cursaban los
ltimos aos de la educacin bsica y aquellos que asistan a la educacin
secundaria obtuvieron puntajes muy por debajo de las expectativas de los
educadores e investigadores profesionales. Los estudiantes con los mejores
puntajes provenan de escuelas urbanas y privadas y tenan padres con un mayor
nivel de educacin. Pocos pases de la regin han emprendido anlisis
multivariados detallados de estos resultados con el fin de identificar sus causas. Si
bien diversos estudios han mostrado una correlacin entre los profesores mejor
capacitados y un mejor rendimiento de los alumnos, la mayora de estos estudios
no controlaban el factor del nivel socioeconmico de los alumnos o la ubicacin de
la escuela lo suficientemente como para confirmar la importancia de la educacin
de los profesores. Adems, an existe poca informacin con respecto a si los
niveles de rendimiento de los alumnos han cambiado a trav s del tiempo.
Entre las innovaciones importantes en la regin se incluye el intento de
Brasil de evaluar las instituciones de educacin superior; las evaluaciones de la
capacidad de aprendizaje efectuadas en Costa Rica entre los nios que entran a
la educacin primaria y sus exmenes para los alumnos que terminan la
educacin secundaria; las evaluaciones aplicadas en M xico para medir los
conocimientos y habilidades de los profesores; el nfasis dado en Colombia a la
Segundo Semestre
161
CINADE
investigacin; el uso que se hace en Chile de las evaluaciones para orientar la

asignacin de recursos y los esfuerzos de Argentina por utilizar las evaluaciones
para la reforma curricular. El programa UNESCO/OREALC tambi n constituye una
importante innovacin que tendr mayor impacto a medida que se vaya
aumentando la coordinacin con las instituciones como la IEA.
En general, entre las principales lecciones aprendidas y desafos para el
futuro se incluyen los siguientes: (a) la importancia de un consenso nacional y un
compromiso de largo plazo; (b) la importancia de centrarse explcitamente en el
uso de las evaluaciones como herramientas para mejorar el aprendizaje; (c) la
necesidad de generar capacidades y competencia t cnica y (d) la necesidad de
obtener beneficios de los adelantos e innovaciones provenientes tanto de Am rica
Latina como de otras regiones, especialmente a trav s de programas de pruebas
internacionales como los de la IEA.
Generacin de consenso y compromiso
Generacin de un consenso nacional
Tal vez la leccin ms importante a la fecha es que la necesidad de llevar a
cabo evaluaciones ya no debiera ser un tema de debate en los pases de Am rica
Latina. Por el contrario, estos pases necesitan establecer objetivos
educacionales, determinar si los nios, las instituciones y los sistemas escolares
estn cumpliendo sus objetivos y, luego, establecer programas tendientes a
asegurar que dichos objetivos se cumplan finalmente. Las evaluaciones no
servirn para mejorar la calidad de la educacin a menos que todos concuerden
en la importancia de mejorar la calidad y en la necesidad de informar los
resultados de las evaluaciones de una manera amplia, oportuna y fcilmente
comprensible a todos los participantes en el proceso (es decir, de manera
transparente). Este consenso debe representar una coalicin entre los
profesores, los padres, los administradores y los lderes empresariales y polticos.
Debe persistir en el tiempo y contar con el respaldo de las ms altas autoridades
de gobierno; sin embargo, sus decisiones no se deben ver influidas por los
compromisos polticos. Los programas de evaluacin deben ser llevados adelante
con decisin y no se debe permitir que sean suspendidos y luego reiniciados en
forma intermitente (como en el caso de Costa Rica) ni que sus resultados sean
ocultados a la opinin pblica (como en el caso de M xico).
Integracin de los profesores en el proceso de evaluacin
Es preciso incluir a los profesores en el proceso de evaluacin desde el
comienzo si se desea que las evaluaciones tengan impacto en la educacin. En
Am rica Latina, las asociaciones gremiales de profesores tienden a ser
observadores pasivos o incluso a oponerse a las evaluaciones. Es preciso
convencerlas de que el hecho de adoptar un enfoque ms profesional con
respecto a su trabajo, perfeccionar los procesos de la sala de clases y participar
cabalmente en todos los programas de evaluacin va en su propio inter s. Las
Segundo Semestre
162
CINADE
asociaciones gremiales no deben temer que las evaluaciones sean utilizadas para
recompensar o castigar a los profesores, puesto que el alumnado vara tanto de
un ao al otro que la calidad de la enseanza siempre serdifcil de medir con
precisin, como lo demuestra la experiencia en Francia, Estados Unidos y M xico.
Si las evaluaciones se visualizan como una herramienta para evaluar a las
escuelas y a los sistemas escolares locales en lugar de los profesores, tanto los
padres como los profesores y los administradores estarn mejor capacitados para
trabajar conjuntamente como equipo con el fin de mejorar los puntajes en el
rendimiento a nivel de las escuelas.
Un enfoque sistmico
Un compromiso con la transparencia tambi n requiere un enfoque sist mico
para abordar la supervisin y la evaluacin. Al respecto, debe entenderse que las
evaluaciones slo miden el rendimiento de los nios y es poco lo que nos dicen
acerca de la magnitud y las causas de la desercin. Otras herramientas para
medir el rendimiento de los alumnos y del sistema son las siguientes: estudios de
la desercin y la repeticin, mediciones de los insumos escolares y estimaciones
de los recursos mnimos que cada escuela debiera tener, observaciones
sistemticas de los procesos escolares y estudios del desempeo de los
egresados de las escuelas en el mercado laboral.
Usos de las evaluaciones
El mayor desafo para el futuro en Am rica Latina serasegurar que las
evaluaciones se utilicen precisamente como herramientas para mejorar la calidad
de la educacin. Las evaluaciones pueden influir en muchos elementos del
sistema educacional, incluidas las polticas educacionales nacionales, los
programas de reforma educativa, los currculos educacionales, las decisiones de
los padres, estudiantes y profesores, las polticas educacionales locales y
regionales y la pedagoga y los programas a nivel de las escuelas. Tres reas de
particular importancia en Am rica Latina en las cuales pueden utilizarse las
evaluaciones son las siguientes: el refuerzo de la compatibilizacin, la
orientacin de los recursos a las escuelas ms necesitadas y el estmulo a la
responsabilidad y la recompensa de los logros a nivel de las escuelas.
Refuerzo de la compatibilizacin
Por sobre todo, las evaluaciones pueden ayudar a los pases de Am rica
Latina a lograr una mayor compatibilizacin del currculum que se pretende
aplicar, el currculum que realmente se aplica, los textos escolares, los
conocimientos de los profesores, la pedagoga en la sala de clases y el
aprendizaje. Los ajustes resultantes permitirn establecer objetivos ms altos pero
factibles, mejorar la capacitacin docente y la pedagoga, y asegurar que el
currculum revisado sea aplicado en la prctica. Esto requerirun gran trabajo de
anlisis, difusin y capacitacin. Con una buena retroalimentacin y recursos, las
evaluaciones podrn ser utilizadas directamente como una herramienta para
Segundo Semestre
163
CINADE
mejorar la enseanza y el aprendizaje. Argentina ha hecho los mayores avances

en este proceso a la fecha.
Orientacin de los recursos
Dada la gran disparidad en los logros educacionales en Am rica Latina, las
evaluaciones deben ser utilizadas para canalizar los recursos adicionales hacia las
escuelas ms necesitadas de la regin, particularmente aqu llas que se
encuentran en las reas rurales y en los barrios ms pobres de las zonas urbanas.
Dicha actividad puede llevarse a cabo siguiendo el modelo del Programa de las
900 escuelasaplicado en Chile, que estexplcitamente dirigido al mejoramiento
del rendimiento de las escuelas que han obtenido los peores puntajes.
Estmulo a un mejor rendimiento en las escuelas
Las evaluaciones deben proporcionar informacin til a las escuelas,
padres y profesores. Esto requerir, entre otros elementos, determinar el valor
agregado de la escolaridad, identificando aquellas escuelas que obtienen un
puntaje mayor que el esperado en atencin a los antecedentes socioeconmicos
de los alumnos, como se hiciera en Francia, o midiendo el grado de mejora en los
puntajes de las escuelas en perodos sucesivos. Estos enfoques conducen a un
reconocimiento y recompensa de las escuelas eficacesy motivan a las dems
escuelas a reproducir las caractersticas de dichos establecimientos. Este enfoque
elimina tambi n el sesgo en contra de las escuelas que se encuentran en barrios
pobres. Hasta la fecha, Chile es el pas que ms ha avanzado en el
reconocimiento y estmulo a dichas escuelas.
Creacin de capacidades y competencia tcnica
Fortalecimiento de las instituciones independientes
En la mayora de los pases de Am rica Latina, sera muy difcil para el
gobierno central implementar un programa de evaluacin directamente en el largo
plazo, como se hizo en Francia. Entre los obstculos a un sistema de ese tipo se
encuentran los posibles conflictos de intereses, los sueldos insuficientes y los
procedimientos de contratacin y administracin inflexibles. Una estrategia ms
apropiada para la regin sera fomentar la creacin de organismos de pruebas
competentes independientes del gobierno, manteniendo un organismo
gubernamental pequeo, especializado y altamente eficiente en la funcin de
supervisar dichas actividades. Colombia parece haber desarrollado una slida
asociacin de este tipo entre el sector pblico y el sector privado.
Segundo Semestre
164
CINADE
Garanta de conocimientos especializados adecuados e investigacin de

apoyo
Si se desea que las evaluaciones sean eficientes como herramientas para
medir lo que se pretende que midan, se requiere un alto nivel de conocimientos
especializados. De lo contrario, es muy fcil que presenten deficiencias: puede
que no discriminen adecuadamente entre los que aprenden; la comparabilidad de
un ao al otro puede verse afectada; las escuelas y regiones pueden engaar; el
marco de la muestra puede ser inexacto, con lo cual toda la evaluacin puede
resultar intil; t cnicas analticas ms sofisticadas pueden mostrar que las
supuestas relaciones causales son falsas. Muchos de estos problemas ya han
sido detectados en las evaluaciones hechas por los pases. Por lo tanto, es
esencial capacitar y remunerar adecuadamente a expertos en evaluacin de
currculos, metodologa de estudios muestrales y t cnicas analticas. Como se ha
hecho en Jordania, es importante consultar a las autoridades ms conocidas y
respetadas del mundo en el rea de las evaluaciones, ya que no existe una
metodologa regional de pruebas. Los gobiernos y fundaciones tambi n
necesitan fomentar centros de postgrado de excelencia en el rea de la docencia y
la investigacin en la regin. En especial, existe la necesidad de apoyar las
investigaciones independientes basadas en los datos de las evaluaciones, que
constituyen una rica fuente de informacin sobre todos los aspectos de la
educacin relacionados con los alumnos, los profesores y las escuelas. Para
obtener los mejores resultados, estas investigaciones deben basarse en las
t cnicas analticas ms modernas. Otro aspecto igualmente importante, es que los
investigadores como asimismo quienes disean las polticas deben estar de
acuerdo en los objetivos de las investigaciones y estar dispuestos a divulgar los
resultados aun si stos son ambiguos o negativos.
Nuevos enfoques
Participacin en los programas de evaluacin internacionales
El TIMSS ofrece a los pases de Am rica Latina una enorme oportunidad
para el establecimiento de estndares, la compatibilizacin de los currculos y los
textos escolares, el perfeccionamiento del profesorado y los avances en el
aprendizaje. Toda la regin puede obtener beneficios de los conocimientos
especializados y la metodologa del TIMSS. Actualmente, la IEA tiene planes de
duplicar el TIMSS en 1999. Chile y Brasil ya han expresado su intencin de
participar. Los pases latinoamericanos podran tambi n participar en el nuevo
programa de educacin cvica de la IEA, que serparticularmente importante por
los aspectos relacionados con el fortalecimiento de la sociedad civil en la regin.
Actualmente, Chile y Colombia estn comprometidos con el estudio relativo a la
educacin cvica. Como alternativa, los investigadores del TIMSS podran llevar a
cabo un anlisis de los currculos en los textos y las pautas curriculares y
compararlos con los currculos aplicados en otras regiones del mundo. Tambi n
podran hacer el intento de determinar si los exmenes nacionales y otros son
compatibles con el currculum nacional que se pretende aplicar. La metodologa
Segundo Semestre
165
CINADE
del TIMSS ya ha sido utilizada para analizar el contenido curricular, los textos
escolares y la pedagoga en Argentina, Colombia, M xico y Repblica
Dominicana. Es posible solicitar asistencia t cnica en cualquiera de estas
actividades tanto a los profesionales internacionales como a los investigadores
regionales del TIMSS.
Mtodo basado en el universo versus mtodo basado en una muestra
Antes de emprender una evaluacin del universo, los pases deben estar
conscientes de que sta es una tarea de alto costo y que requiere una
administracin minuciosa por parte de profesionales competentes. Tambi n se
necesita un sistema de retroalimentacin detallado y apoyo a las escuelas. En
Chile, el costo de la aplicacin de pruebas al universo es de aproximadamente $5
dlares por alumno, lo que representa aproximadamente el 2% de los costos
unitarios totales. Incluso esta reducida cantidad puede ser difcil de justificar en los
pases con graves restricciones fiscales y que carecen de fondos para material
pedaggico. En comparacin, los estudios muestrales cuestan menos, pero
pueden proporcionar informacin suficiente para el establecimiento de polticas
nacionales y para la identificacin de los problemas de compatibilizacin entre el
currculum, los textos escolares y la enseanza. Sin embargo, estos estudios
requieren precisas t cnicas de muestreo y una administracin rigurosa. Siempre
que sea posible, los pases de Am rica Latina tambi n deben utilizar los
exmenes de seleccin existentes para efectos de evaluacin.
Pruebas de rendimiento
En los ltimos aos, Estados Unidos ha ido incorporado cada vez ms las
preguntas de interpretacin abierta en sus pruebas de rendimiento, en tanto que
Europa se ha 26.concentrado en mejorar la confiabilidad y validez de los
instrumentos de medicin. Por el contrario, la mayora de los pases de Am rica
Latina todava favorecen las evaluaciones del tipo seleccin mltiple. Los pases
de la regin debieran por lo menos explorar los enfoques ms nuevos con
respecto a las pruebas. Sin embargo, no podrn hacerlo si aqu llas personas que
califican las pruebas no cuentan con una cabal capacitacin en los procedimientos
pertinentes.
Exmenes de competencia mnima
Puede que los pases de Am rica Latina deseen considerar la aplicacin de
exmenes de competencia mnimapara el nivel secundario. Estos ya han sido
desarrollados en algunas partes de Estados Unidos y en Costa Rica, como una
manera de estimular el aprendizaje. Este tipo de exmenes seran especialmente
apropiados para los pases descentralizados de gran tamao, como Brasil.
Segundo Semestre
166
CINADE
Opciones para los pases ms pequeos y ms pobres

Los pases ms pequeos y ms pobres simplemente no cuentan con los
conocimientos t cnicos especializados ni los recursos necesarios para
implementar un sistema de evaluacin en forma sostenida. Como lo sugiere la
experiencia de Costa Rica, los conocimientos especializados locales pueden ser
insuficientes. Por lo tanto, los pases ms pequeos deberan emprender slo un
mnimo de pruebas (por ejemplo, slo matemticas e idioma) en unos pocos
grados. Otra opcin es operar en consorcios (compuestos, por ejemplo, por los
pases centro-americanos), hacer uso de los programas internacionales y
aprovechar la asistencia t cnica regional (por ejemplo, de Chile y Argentina).
Cooperacin regional
Para fortalecer el proceso de coordinacin regional, ser necesario
desarrollar vnculos ms estrechos con la IEA y con los principales centros de
investigacin y desarrollo del mundo en el rea de las pruebas y evaluaciones,
junto con establecer una amplia participacin, que incluya las instituciones no
gubernamentales, en los foros y comit s regionales. Tambi n son necesarios los
esfuerzos a nivel regional para: analizar los resultados de las evaluaciones de la
UNESCO/OREALC de manera de identificar los factores asociados a un alto
rendimiento, comprender las interacciones entre los objetivos curriculares y el
aprendizaje a trav s de la medicin de las oportunidades para el aprendizajey,
lo que es ms importante, identificar y apoyar los centros regionales de excelencia
dedicados a las pruebas, las mediciones y las investigaciones educacionales.
ANEXO: Una Mirada a los Sistemas de Evaluacin de Seis Pases
Argentina
Fecha de la primera evaluacin:
Brasil
1993.
1990.
Fecha del programa de evaluacin Fecha del programa de evaluacin

ms reciente:
ms reciente:
1995.
1995.
Grados evaluados (programa ms Grados evaluados (programa ms

reciente):
reciente):
Grados 2,3,5 y 7 en educacin primaria. Grados 4 y 8 de la educacin primaria y
grados 2 y 3 de la educacin secundaria
(adems, Brasil ha iniciado un programa
Materias evaluadas:
de evaluacin de todos los estudiantes
Matemticas y lectura y, en el 7 grado,
Segundo Semestre
167
CINADE
tambi n ciencias naturales y sociales.
universitarios).
Muestra o universo:
Materias evaluadas:
Universo de estudiantes.
Matemticas y lectura.
Resultados importantes:
Muestra o universo:
Las preguntas se seleccionaron en base

a los niveles mnimos esperados, pero
los escolares respondieron slo el 50%
de las preguntas correctamente; los
factores escolares representaron el 40%
de la varianza asociada a los puntajes
en matemticas.
Muestra de 90,499 alumnos de 2,289

escuelas pblicas y 511 escuelas
privadas.
Estructura institucional:
Correlaciones simples y tabulaciones

cruzadas.
Los escolares generalmente obtuvieron

puntajes muy por debajo de los niveles
Tipos de investigaciones realizadas: de aprendizaje esperados definidos por
los
profesores,
investigadores
y
Correlaciones simples y tabulaciones especialistas; los puntajes ms altos se
observaron en el sur del pas, en las
cruzadas.
ciudades capitales, en las escuelas
Informacin disponible acerca de los urbanas y privada y en las escuelas
diurnas de jornada completa; los
costos:
estudiantes
ms
jvenes,
los
estudiantes blancos y orientales y los
estudiantes con profesores con mayor

capacitacin obtuvieron los mejores
Elementos tcnicos de inters:
resultados.
Seleccin mltiple e interpretacin
Tipos de investigaciones realizadas:
abierta.
Administrado por el Ministerio de

Educacin, pero dado en contrato a Informacin disponible acerca de los
costos:
diversas instituciones privadas.
Retroalimentacin:
Programa
amplio
que
entrega
informacin acerca del rendimiento
escolar, los perfiles de los alumnos, los
profesores y los modelos administrativos
asociados al rendimiento; identifica el
contenido con mayor dificultad e incluye
recomendaciones para mejoramientos
Segundo Semestre
Seleccin mltiple.
Administrado
168
por
el
Ministerio
de
CINADE
Educacin, pero dado en contrato a

diversas instituciones privadas.
en la pedagoga.
Impacto sobre las polticas:
Retroalimentacin:
Manuales metodolgicos para mejorar el
aprendizaje
como
asimismo
capacitacin en el servicio basada en
los
resultados
de
las
pruebas
distribuidos a todas las escuelas;
asistencia t cnica entregada a 24
estados.
Los informes fueron puestos a

disposicin de la prensa, pero no fueron
utilizados por las escuelas mismas.
A la fecha no se ha tomado ninguna
decisin especfica sobre la base del
programa de evaluacin.
Aspectos polticos y otros:

Relacin
con
programas
evaluacin internacionales:
de
No se han considerado en forma

adecuada los usos de los resultados de
Particip en el anlisis de currculos del las evaluaciones en el rea de las
TIMSS y emprendi estudios demasiado polticas, tales como la concentracin en
tarde como para ser incluidos en el las escuelas con peor rendimiento.
informe; ha entregado asistencia t cnica
a Bolivia y Paraguay.
Relacin
con
programas
de
evaluacin internacionales:
Particip en el estudio de la IEA en
matemticas y lectura en 1993 y tiene
planes de participar en el TIMSS-R
(1999).
Chile
Colombia
1981.
1990.
Fecha del programa de evaluacin ms reciente:
Fecha del programa de evaluacin ms

reciente:
1991-96.
Grados evaluados (programa ms reciente):
Grados 4 y 8.
Segundo Semestre
1994.
169
CINADE
Materias evaluadas:
Inicialmente los grados 3 y 5 y posteriormente

los grados 7 y 9.
Lectura y aritm tica en los grados 4 y 8: muestra del

10% en ciencias naturales, historia y geografa.
Materias evaluadas:
Muestra o universo:
Inicialmente
matemticas
y
lectura;
posteriormente, tambi n ciencias naturales y
Principalmente universal, excepto lo observado sociales.
anteriormente.
Muestra o universo:
Los resultados continan mostrando un bajo
rendimiento en las escuelas pblicas municipalizadas
y en las escuelas rurales. Alta correlacin entre el
nivel socioeconmico y el rendimiento; se han
producido significativos mejoramientos en los
puntajes en las escuelas participantes en el programa
de 900 escuelasque se concentra en las escuelas
con peor rendimiento.
Slo muestra.
Los niveles cognitivos de los alumnos de los

grados 3 y 5 son bajos comparados con las
expectativas, especialmente en el rea de las
habilidades crticas y reflexivas. Los mejores
puntajes se obtienen en las escuelas urbanas y
privadas, entre quienes han asistido a la
enseanza preescolar, no han repetido, tenan
Correlaciones simples y tabulaciones cruzadas;
libros en sus casas y tenan padres con niveles
trabajo analtico ms sofisticado actualmente en
de educacin relativamente altos; los alumnos
curso.
de clases con profesores con mayor nivel de
educacin, disponibilidad de textos escolares,
Informacin disponible acerca de los costos:
docentes de sexo femenino, de la escuela nueva
y de escuelas completas obtuvieron mejores
US$ 5 por estudiante evaluado.
resultados.
Seleccin mltiple hasta ahora; se considera la

introduccin de ms preguntas de rendimiento, Correlaciones, tabulaciones cruzadas y algn
interpretacin abierta y ensayo; se estrevisando el anlisis multivariado.
m todo estadstico para asegurar una mayor
confiabilidad de un ao al siguiente.
La capacidad de pruebas ha sido creada por el

Ministerio de Educacin ms que por un organismo
autnomo.
Seleccin mltiple.
Retroalimentacin:
Los
informes
estn
siendo
constantemente
simplificados y ajustados a receptores especficos,
especialmente a nivel de las escuelas; los directores
de las escuelas, los profesores y los padres utilizan
los resultados de las pruebas; algunos padres utilizan
los resultados de las pruebas para seleccionar las
escuelas; los diseadores del currculum vitae
nacional estn utilizando los informes para revisar el
currculum.
Segundo Semestre
Empresa conjunta entre el Ministerio de

Educacin, el Instituto Ser, la Universidad
Nacional de Profesores y el Centro de Estudios
Sociales.
Retroalimentacin:
170
CINADE
Los informes y resmenes de las investigaciones

estn disponibles pero no son tiles para la
Los diseadores del currculum estn dando nfasis mayora de las escuelas y municipalidades
al dominio de las materias en las reas de debilidad; debido a la base de la muestra.
se ha continuado con los programas pedaggicos
dirigidos a las escuelas de peor rendimiento
(programa de 900 escuelas).
La Ley de Educacin de 1994 incorpora los

resultados de las evaluaciones tales como la
concentracin en la educacin preescolar, la
El programa esttan institucionalizado que se estn
volviendo ms importantes aspectos de segundo educacin de los profesores y los textos
orden; por ejemplo, los profesores podran estar escolares.
enseando con miras a la prueba de manera

exagerada y las escuelas podran no estar Aspectos polticos y otros:
considerando el nivel de pobreza de los estudiantes.
Relacin
con
internacionales:
programas
de
Se considera que la expansin al universo sera
evaluacin demasiado cara y superara las capacidades
institucionales, pero se ampliar la muestra de

manera de entregar ms informacin a las
Ninguna directamente hasta el momento, pero existen escuelas y regiones evaluadas.
planes de participar en el TIMSS-R.
Relacin con programas

internacionales:
de
evaluacin
Pleno participante en el TIMSS con informacin

de los resultados; tiene planes de participar en el
estudio de ciencias sociales de la IEA.
Costa Rica
Mxico
1987.
1976.
Fecha del programa de evaluacin ms Fecha del programa de evaluacin ms

reciente:
reciente:
1993-97.
1994.
Grados 1,3,6,9,12.
Todos los grados de la educacin bsica y

secundaria, como tambi n los profesores.
Materias evaluadas:
Materias evaluadas:
Grado 1, capacidad de aprendizaje; grados 3, 9,
12, todas las materias; tambi n muestras sobre Matemticas y lectura en las escuelas; se evalu
las capacidades cognitivas y fsicas en diversos a los profesores en las materias y los
conocimientos pedaggicos.
grados.
Segundo Semestre
171
CINADE
Muestra o universo:
Muestra o universo:
Principalmente universo, con excepcin de las Universo en 1994 anteriormente muestras.

capacidades fsicas y cognitivas y la capacidad
de aprendizaje.
An no se encuentran disponibles para las
pruebas actuales; los resultados anteriores
mostraban que los alumnos tenan un
rendimiento muy inferior al esperado en
comparacin a los objetivos del currculum
nacional; los alumnos de las escuelas privadas,
urbanas y acad micas obtuvieron los mejores
resultados. Los alumnos obtuvieron puntajes
progresivamente peores en comparacin con los
objetivos del currculum a medida que
aumentaba su tiempo de permanencia en la
escuela.
A medida que los alumnos avanzan en la

escuela, obtienen puntajes progresivamente
ms bajos que lo esperado; los puntajes ms
altos fueron obtenidos por los alumnos que
haban asistido a la enseanza preescolar, no
estaban repitiendo el ao, asistan a escuelas
urbanas o privadas y tenan padres mejor
educados en reas urbanas; los nios de
las escuelas indgenas y comunitarias con
instalaciones
escolares
inadecuadas
y
profesores con menor capacitacin obtuvieron
los peores puntajes.
Correlaciones simples y tabulaciones cruzadas.
Tabulaciones cruzadas simples.

US$35 por alumno en las muestras tomadas en

US$1,50-US$7,50 por alumno evaluado en 1990.
1991.
Principalmente seleccin mltiple.

Seleccin mltiple.
Administrado por la Secretara de Educacin

Se estprobando actualmente una empresa de Pblica.
cooperacin entre el Ministerio de Educacin y
el IIMEC en la Universidad de Costa Rica.
Retroalimentacin:
Retroalimentacin:
Los informes se entregan a la opinin pblica

pero no son fciles de comprender; hasta 1990
Los anteriores programas de evaluacin tuvieron los resultados de las evaluaciones tuvieron
poca difusin; en el nuevo programa, los carcter confidencial.
informes sern preparados para mltiples
receptores.
Hasta hace poco ningn impacto sobre las

polticas; las evaluaciones a los profesores estn
Reintroduccin en 1989 de las pruebas relacionadas con el convenio con la asociacin
nacionales o regionales que representan un alto gremial nacional para mejorar la calidad de la
porcentaje de las notas finales de los alumnos;
utilizadas como justificacin para el aumento de
Segundo Semestre
172
CINADE
los fondos para educacin.
educacin bsica.
Enfoque intermitente con respecto a las Difusin y utilizacin inadecuadas a nivel de las
evaluaciones, dependiendo de la actitud de los escuelas.
sucesivos ministros de educacin; el actual
ministro esta favor de las evaluaciones.
Relacin con programas de evaluacin
internacionales:
Relacin con programas de evaluacin
internacionales:
Pleno participante en el TIMSS, pero en el ltimo
momento solicit que no se informaran los
Ninguna directamente.
resultados.
Segundo Semestre
173
CINADE
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Notas
(1) Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Evaluacin de la
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(2)
Al respecto v ae Tudesco 1987 Aguerrondo, I, 1993.
(3)
V ase Aguerrondo, I., 1987 y Braslavsky, C., 1986.
(4) Esta revisin se realiz a partir del anlisis de la totalidad de los nmeros de
las dos revistas que registran reseas de investigaciones sobre educacin ya
mencionadas; Propuesta Educativa y la Revista Argentina de Educacin.
(5) Tomando al conjunto de la regin puede afirmarse que mientras que para
Uruguay, Chile y Argentina para el nivel primario tal proceso se dio con
anterioridad o hacia 1950, en muchos de los otros pases ese proceso fue
consecuencia de las polticas de corte desarrollista que predominaron desde
finales de los 50 hasta los 80.
(6)
Estos resultados ha socabado, incluso, afirmaciones que aparecen
garantizadas en el imaginario escolar: se ha hallado que a mayor nmero de
alumnos por docente en la modalidad pedaggica tradicional los logros medidos
no se modifican sustantivamente en forma negativa.
Segundo Semestre
175
CINADE
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI)
TRATAMIENTO Y USOS DE LA INFORMACIN EN EVALUACIN
Alejandro Tiana Ferrer, U.N.E.D. (Espaa) 1997.
INTRODUCCIN
De unos aos a esta parte se estextendiendo entre los administradores
pblicos el inter s por la evaluacin, siendo cada vez ms quienes la consideran
un valioso instrumento para la mejora cualitativa de los servicios que gestionan. Si
hasta hace algn tiempo los conceptos utilizados en la administracin pblica
procedan fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la
ciencia poltica, en los ltimos aos se han ido adoptando nuevas orientaciones a
partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administracin.
En este nuevo contexto, la evaluacin ocupa un lugar especfico, proporcionando
conceptos, enfoques y t cnicas para la gestin de sistemas complejos, como el
sanitario o el educativo.
En el mbito de la educacin, la evaluacin ha ocupado tradicionalmente un
lugar destacado, aunque adoptando generalmente otras denominaciones
(examen, calificacin, certificacin) y centrndose en la valoracin de los
aprendizajes logrados por los alumnos. Desde este punto de vista puede afirmarse
que su creciente utilizacin no ha constituido una novedad radical para los
educadores. Sin embargo, s resultan nuevos su uso sistemtico y su aplicacin a
otras parcelas de la realidad educativa tales como la concepcin y el desarrollo del
currculo, el profesorado, los centros docentes o la propia administracin. As, la
evaluacin se encuentra actualmente en el centro del debate educativo, tras
ampliar considerablemente su perspectiva y su campo de aplicacin (Tiana, 1996).
Entre los smiles utilizados para referirse a las funciones que desempea
actualmente la evaluacin en relacin con los sistemas educativos, uno de los ms
extendidos y felices es el de la conduccin (De Landsheere, 1994; Kogan, 1996;
Michel, 1996). El uso de dicho t rmino sugiere una imagen del funcionamiento de
la administracin educativa muy diferente a la que ha predominado hasta ahora.
Frente a la regulacin mediante normas y el control jerrquico del cumplimiento de
las mismas, se pone el acento en la recepcin y el tratamiento de una informacin
actualizada, capaz de permitir intervenciones ms giles y mejor adaptadas a la
diversidad de situaciones especficas. En efecto, el conductor debe estar atento al
tablero de instrumentos e indicadores para recibir e interpretar una multiplicidad de
seales y reaccionar del modo ms adecuado en cada situacin. Del mismo modo,
el administrador de un sistema complejo debe recurrir a informaciones diversas y
lo ms ricas posibles para orientar su accin. Entre tales instrumentos de
Segundo Semestre
176
CINADE
informacin, la evaluacin ocupa un lugar privilegiado, ya que no slo proporciona

datos descriptivos, sino tambi n interpretaciones y juicios valorativos. El recurso a
instrumentos con denominaciones tan significativas como la de indicadores no
hace sino reforzar dicho smil.
Pero, si la imagen de la evaluacin como conduccin resulta valiosa,
tambi n nos obliga a reflexionar acerca de sus implicaciones. Una de las
principales tiene que ver con el tratamiento de la informacin recibida, con el fin de
utilizarla del modo ms fructfero posible. Al igual que le ocurre a quien est
sentado a los mandos de cualquier mvil, el conductor de un sistema complejo
estobligado a buscar y seleccionar datos relevantes entre toda la informacin
disponible, a establecer prioridades entre ellos, a integrarlos en conjuntos
significativos, a valorar las posibilidades de respuesta que se le ofrecen y
finalmente a tomar decisiones y ponerlas en prctica, siguiendo ciclos sucesivos
de reflexin y accin.
Este modelo de actuacin supone la existencia de sistemas de informacin
suficientemente sofisticados, procedentes de diversas fuentes y capaces de
combinar diferentes perspectivas, as como el desarrollo de una serie de
habilidades relacionadas con el tratamiento, el uso y la interpretacin de la
informacin por parte de quienes deben utilizarla para tomar cualquier tipo de
decisiones. Sin embargo, dada la novedad relativa del recurso sistemtico a la
evaluacin en educacin, an queda mucho por hacer en ese sentido. En este
como en otros campos, las ideas ingenuas siguen predominando sobre los anlisis
rigurosos.
El propsito de este documento consiste precisamente en aportas algunas
reflexiones acerca del tratamiento y los usos de la informacin procedente de la
evaluacin. En opinin de muchos autores, se trata de una cuestin tan compleja
como fundamental con vistas a obtener los mejores frutos de la evaluacin
educativa.
Entre todos los aspectos abarcados por ese tema general, se han
seleccionado en esta ocasin cuatro que presentan especial inter s y relevancia.
En primer lugar, el documento aborda de modo general la cuestin de la utilidad
de la evaluacin, deteni ndose sobre todo en las distintas funciones que sta
puede desempear. Este primer apartado tiene un carcter fundamentalmente
conceptual y reflexivo, con la intencin de ofrecer un marco global en el que poder
integrar los tres siguientes. Como se hace a lo largo de todo el documento, los
anlisis realizados estn basados en la consideracin de diversos tipos de
actividades de evaluacin, adoptando una perspectiva lo ms comprensiva
posible.
En segundo lugar, el trabajo analiza cmo se utiliza la informacin
procedente de la evaluacin. Por una parte, considera el flujo de informacin
como un proceso continuo, que debe ser abordado y planificado de manera global.
Los momentos de diseo del proyecto de evaluacin y las fases intermedias de su
Segundo Semestre
177
CINADE
desarrollo son objeto de especial atencin en dicho proceso. Por otra parte, estas
consideraciones generales no pueden hacer olvidar la relevancia de la fase final
de la evaluacin, en la que la redaccin del informe de sntesis cobra especial
importancia. A esta cuestin se dedica un apartado especfico.
En tercer lugar, el documento aborda el uso comparativo de la evaluacin,
uno de los ms interesantes y discutidos de la misma. Si bien la comparacin
constituye parte de la propia esencia de la evaluacin, no deja de plantear
problemas diversos y de gran inter s. Entre ellos destaca el de las condiciones de
una comparacin justa, asunto estrechamente ligado al debate actual acerca de lo
que se ha dado en llamar el valor aadido de la educacin, asuntos a los que se
dedica cierta atencin.
Por ltimo, el trabajo se centra en la difusin de los resultados de la
evaluacin. Lejos de la idea que reduce la difusin a la entrega y eventual
publicacin del informe final, hoy en da se tiende a considerarla una actividad
planificada, que exige la utilizacin de diversas estrategias y el recurso a
diferentes medios de comunicacin. El ltimo epgrafe se centra precisamente en
estas cuestiones.
1. La utilidad de la evaluacin
Quizs no sea exagerado afirmar que la evaluacin es una tarea cargada
tanto de promesas como de eventuales frustraciones.
Cuando se leen
declaraciones entusiastas de algunos de sus ms ac rrimos defensores, uno
estara tentado de esperar de ella los ms ben ficos frutos. Pero al tropezar con
no pocos comentarios esc pticos o desengaados acerca de su escaso valor
prctico, duda si la realidad a que unos y otros autores se refieren es la misma. Y
es que la evaluacin constituye una actividad compleja y ambivalente. Por una
parte, constituye uno de los modelos paradigmticos de la accin racional
humana; por otra, es una actividad sometida a un riesgo continuo de
desnaturalizacin.
Uno de los motivos principales de esa discrepancia de opiniones acerca de
la utilidad real de la evaluacin se encuentra precisamente en la diversidad de
concepciones existentes sobre las funciones que cumple y los usos que de ella se
hacen. Dicho de otro modo, las expectativas que uno deposita en la actividad
evaluadora, el papel que le otorga y la perspectiva que adopta para llevar a cabo
sus anlisis condicionan el juicio de utilidad que finalmente emite. Por ese motivo,
merece la pena comenzar este documento dedicando algn espacio a reflexionar
sobre estas cuestiones, con objeto de identificar los motivos de tal discrepancia y
clarificar as los elementos del debate.
Segundo Semestre
178
CINADE
1.1. Evaluacin, toma de decisiones e informacin pblica

El inter s por conocer y controlar cmo se utiliza la informacin
suministrada por la evaluacin estpresente en todos los evaluadores, de una u
otra forma y con mayor o menor intensidad. En efecto, si siempre resulta difcil
sustraerse a la valoracin del impacto de la propia actividad profesional, an lo es
ms cuando el objetivo ltimo de sta consiste precisamente en orientar la accin
en alguna parcela de la realidad, a partir de su anlisis detenido y riguroso. Por
eso, aun cuando algunos modelos tericos insistan ms que otros en la vertiente
utilitaria de la actividad evaluadora, ninguno llega a ignorarla por completo.
Una manifestacin evidente de ese inter s generalizado se encuentra en
las Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos,
elaborados hace ya ms de quince aos por doce organizaciones profesionales de
Estados Unidos (Joint Comit on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Dicho documento, que recoge las opiniones ms comnmente aceptadas entre los
evaluadores acerca de los criterios que deben regir su prctica profesional,
propone treinta normas, agrupndolas en cuatro categoras bsicas: utilidad,
viabilidad, adecuacin y precisin. Como puede apreciarse, la primera categora
enunciada es precisamente la de utilidad, poniendo as implcitamente de
manifiesto el carcter central que la misma posee. Los ocho criterios agrupados
bajo tal denominacin, a algunos de los cuales se harreferencia ms adelante,
estn encaminados a asegurar que la evaluacin proporciona y facilita la
informacin prctica que necesitan las audiencias interesadas en la misma.
El nfasis que los evaluadores ponen en la utilizacin de los resultados de
su trabajo es, por otra parte, uno de los principales aspectos que distingue la
evaluacin de la investigacin. Aunque el debate acerca de las diferencias que
existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo
histrico de la evaluacin, hoy en da est ampliamente aceptada la distincin
entre ambas. En opinin de algunos autores como Popham (1993), las diferencias
se sitan en tres mbitos: la generalizacin de sus resultados, los valores que
orientan la actividad y el propsito fundamental de la misma. As, mientras que la
investigacin pretende obtener resultados con un alto grado de generalizacin, la
evaluacin se preocupa ms por la adecuacin de los mismos a la situacin y
caractersticas especficas de su objeto de estudio. Por otra parte, la investigacin
sita como valor central el logro de la verdad cientfica, mientras que la evaluacin
se preocupa por la estimacin del m rito de una realidad concreta. Por fin, la
investigacin intenta llegar a conclusiones demostrables y verificables, mientras
que el objetivo de la evaluacin consiste en informar y orientar la toma de
decisiones.
De acuerdo con este anlisis, que con ligeras modificaciones es compartido
por otros muchos autores, los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo est
encaminado a emitir juicios de valor acerca de una realidad determinada,
basndose para ello en una informacin recogida y tratada de manera sistemtica.
Segundo Semestre
179
CINADE
Dichos juicios constituyen generalmente el soporte de una actuacin posterior,

aunque la conexin entre ambas no sea lineal ni necesariamente inmediata. Esta
vertiente valorativa, que la mayor parte de los autores aceptan como elemento
esencial de un proceso evaluador y que muchos de ellos ligan con la toma de
decisiones, sita en un lugar central la reflexin sobre la utilizacin de la
evaluacin.
Ahora bien, el hecho de aceptar que toda evaluacin tiene una dimensin
prctica y aplicada no implica que se deba concebir su utilidad de manera unvoca.
De hecho, existen diversas posiciones a la hora de explicar cmo pueden y deben
utilizarse los resultados de la evaluacin, en concordancia con las diferentes
funciones que a sta se le asignan. Dicha asignacin de funciones ha ido
variando con el paso del tiempo, evolucionando en el sentido de una creciente
complejidad y de una progresiva ampliacin.
As, la primera respuesta inmediata a la pregunta acerca de la utilidad de
una evaluacin suele ser que sirve ante todo para proporcionar informacin y
elementos de juicio a quienes deben tomar decisiones. Esta idea estpresente en
muchas personas y tambi n en no pocos polticos y administradores pblicos,
como se pone habitualmente de manifiesto en las palabras de muchos de ellos.
De acuerdo con esta concepcin, los evaluadores deberan proporcionar una
informacin rigurosa, vlida y fiable a los responsables de una determinada
institucin o programa de intervencin, a partir de la cual stos tomaran las
decisiones ms oportunas acerca de su mantenimiento, supresin o modificacin,
adoptaran medidas para su mejora o llevaran a cabo cualquiera otra accin que
se considere conveniente.
Dicha respuesta se apoya en la idea de una utilizacin instrumental de los
resultados de la evaluacin, que fue la concepcin predominante durante las
primeras etapas de su desarrollo histrico. Como afirma W.J. Popham de manera
elocuente:
a comienzos de los setenta [...] exista la creencia dominante de que las
evaluaciones educativas bien conducidas podan, y deban, constituir el
elemento singular ms importante para la toma de decisiones. Los
evaluadores educativos que iniciaban algn proyecto de importancia
soaban con el momento en que los responsables polticos, despu s de
consultar diligentemente su informe, tomaran decisiones esencialmente
concordantes con los resultados de la evaluacin(Popham, 1993:5).
Aunque la mayora de autores actuales no dudan en calificar de ingenua
dicha concepcin, contina estando presente en las mentes de muchas personas.
Sin duda, subyace en muchas de las crticas que denuncian la escasa incidencia
de la evaluacin en los procesos de toma de decisiones.
A pesar de la pervivencia de este tipo de ideas, actualmente se tiende a
considerar que la relacin existente entre evaluacin y toma de decisiones es ms
Segundo Semestre
180
CINADE
compleja de lo que sugiere su concepcin instrumental. Cualquier persona que se

haya enfrentado con la experiencia directa de tener que tomar decisiones en un
campo cualquiera de actuacin sabe que los elementos sobre los que se apoya
ese proceso son muy variados y de diverso orden. Por una parte, se suele contar
con informacin directa o indirecta, procedente de diversas fuentes y con mayor o
menor pertinencia y fiabilidad en cada caso. Por otra parte, se han de tener en
cuenta ciertos condicionamientos, de carcter normativo, institucional o personal,
que determinan el margen existente de maniobra. Se ha de tomar as mismo en
consideracin el contexto de relaciones interpersonales, anticipando las
reacciones que puedan producirse. Por ltimo, se han de establecer
negociaciones multilaterales con el fin de lograr que todos los actores implicados
se sientan copartcipes de la decisin adoptada. En suma, se trata de una tarea
delicada en la que el conocimiento y la informacin juegan un papel relevante,
pero tambi n la capacidad de negociacin y de movilizacin de voluntades, el
sentido de la oportunidad e incluso la intuicin.
Siendo la toma de decisiones una tarea compleja, no debe extraar que la
evaluacin sea uno de los elementos que contribuyen a ella, pero en modo alguno
el nico. Frente a quienes creen, de manera ingenua, que la evaluacin constituye
el nico soporte de la decisin, o al menos el principal, son muchos los autores
que desde una perspectiva ms desapasionada subrayan el carcter limitado de
su contribucin. El hecho de reconocer su importancia no implica mantener su
carcter exclusivo.
Siguiendo esa lnea argumental, Shadish, Cook y Leviton (1995:448-449)
afirman que "la evaluacin es un acto poltico en un contexto en el cual el poder, la
ideologa y los intereses son primordiales e influyen sobre las decisiones ms que
la informacin procedente de la evaluacin" y que incluso cuando los resultados
de la evaluacin y las decisiones de los gobiernos coinciden, los primeros sirven
muchas veces para justificar decisiones tomadas a partir de otros criterios. Los
ejemplos de un uso instrumental, inmediato y frecuente de la evaluacin son
todava bastante raros. Por su parte, Popham (1993:5-6) afirma que la mayor
parte de las decisiones educativas de cierta importancia se toman en un entorno
claramente poltico e interpersonal en el que la evidencia desempea un papel
secundario, adems de que las evaluaciones educativas raramente arrojan
evidencias indiscutibles.
Aunque algunos puedan considerar que este tipo de afirmaciones encierra
cierto derrotismo, e incluso cinismo, ms bien hay que reconocer que responden a
una actitud realista. Cuando un director de una escuela o instituto, un inspector, un
responsable de un distrito escolar o un dirigente ministerial han de tomar una
decisin complicada, es muy probable que recurran a cuantas orientaciones y
criterios les aporten los estudios de evaluacin de que dispongan, pero es
bastante dudoso que se basen nicamente en ellos para realizar dicha tarea.
Incluso puede afirmarse que no actuaran correctamente si no tuviesen en cuenta
otros elementos de informacin.
Segundo Semestre
181
CINADE
Debido a este tipo de objeciones, la concepcin puramente instrumental de

la evaluacin ha ido debilitndose con el transcurso del tiempo, abri ndose paso
otra que podramos denominar conceptual o iluminativa. De acuerdo con la misma,
la evaluacin no tendra como funcin nica o principal la de ofrecer elementos
para la toma de decisiones, sino que tambi n cumplira un papel importante
contribuyendo a mejorar el conocimiento de los procesos educativos y arrojando
luz sobre los mismos. Su funcin sera, pues, la de iluminar la concepcin que una
determinada comunidad tiene de una cierta parcela de la realidad (educativa, en
este caso), aportando informacin relevante y elementos de reflexin acerca de la
misma.
De acuerdo con esta concepcin que hemos denominado conceptual o
iluminativa, la evaluacin puede realizar varias aportaciones destacadas. En
primer lugar, permite sensibilizar a una comunidad acerca de la existencia de
determinados problemas o de las caractersticas que los mismos presentan en un
momento dado. En segundo lugar, contribuye a movilizar la conciencia social en
torno a ciertos asuntos de inter s general. En tercer lugar, pone de manifiesto la
ineficacia de ciertas prcticas o enfoques, por ms extendidas y arraigadas que se
encuentren. En cuarto lugar, permite arrojar luz acerca del impacto real de
determinadas actuaciones o polticas, ms allde la propaganda difundida sobre
las mismas (Rossi y Freeman, 1993).
El nfasis en la concepcin iluminativa de la evaluacin, frente a la
meramente instrumental, lleva tambi n asociada la superacin de la idea de un
uso a corto plazo y nicamente por parte de los responsables de los programas e
instituciones educativas. En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la
aceptacin de la funcin iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos e
indirectos de la evaluacin, en plazos de tiempo ms largos que los habituales. As
mismo, como tendremos ocasin de ver ms adelante, obliga a analizar el tipo de
uso que de ella hacen las diversas audiencias interesadas en la misma.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, hoy en da se acepta cada vez ms
que la evaluacin cumple una importante funcin de informacin pblica acerca de
los asuntos de inter s general y de objetivacin de los fenmenos sometidos a
debate social. Su contribucin en este sentido es mltiple. Por una parte, permite
fomentar el funcionamiento realmente democrtico de nuestras sociedades,
aportando elementos y criterios a partir de los cuales sea posible una discusin
abierta e informada acerca de los asuntos sometidos a evaluacin. Por otra parte,
contribuye a modificar los marcos cognitivos de los ciudadanos y a facilitar la
comprensin individual y colectiva de los fenmenos analizados. Por ltimo, no se
puede olvidar que tambi n aporta elementos para la toma de decisiones, aunque
deban integrarse stos en un conjunto ms amplio de datos y criterios.
As pues, si la evaluacin tendi en sus primeras etapas evolutivas a buscar
su justificacin social en la utilidad instrumental que prometa, en la actualidad
encuentra su principal legitimacin en una combinacin de sus dos funciones
principales, instrumental e iluminativa. Es necesario sealar, adems, que ambas
Segundo Semestre
182
CINADE
concepciones no suelen considerarse ya como alternativas, sino ms bien como

complementarias.
Junto a estas dos concepciones bsicas acerca del uso de la evaluacin,
algunos autores aaden una tercera. Es el caso de Rossi y Freeman (1993),
quienes hablan de un tipo posible de utilizacin que denominan persuasivo. Su
mbito especfico sera el de la poltica, donde la evaluacin desempeara una
funcin eminentemente argumentativa al servicio del discurso poltico, sea ste de
gobierno o de oposicin. Su misin sera similar a la que cumple la inclusin de
citas de literatos relevantes en los discursos parlamentarios o en los mtines, por
ejemplo. En su opinin, este tipo de uso desborda los estrictos lmites de la
evaluacin y de su incidencia prctica y no constituye, en consecuencia, objeto de
anlisis especfico por parte de los evaluadores.
En este mismo sentido, Nigel Norris nos ha expuesto un caso concreto en
que la propia evaluacin se insertara en una estrategia de imagen con la finalidad
de realzar la calidad de una determinada actividad. Para los promotores del
programa educativo que utiliza como referencia, el hecho mismo de someterse a
una evaluacin externa enfatizara la racionalidad subyacente a su concepcin y
su proceso de desarrollo, reforzando as su credibilidad. Su ejemplo es muy
elocuente, ya que los responsables del programa sometido a evaluacin invirtieron
unos recursos apreciables en la elaboracin de folletos atractivos tendentes a
difundir su estrategia de evaluacin, con el propsito de crear una imagen positiva
basada en la existencia de una planificacin y un control racionales (Norris,
1990:72).
Sin duda no sera difcil encontrar otros ejemplos semejantes a los
sugeridos o expuestos por los autores citados, en los que el uso de la evaluacin
sobrepasara ampliamente las funciones instrumental o iluminativa, para
adentrarse en otra persuasiva, cuya finalidad sera la de generar credibilidad,
movilizar voluntades, lograr motivacin o influir en una audiencia determinada. Aun
reconociendo el inter s de analizar esta perspectiva, no nos extenderemos en este
momento ms en ella, puesto que habra que integrarla en un anlisis ms amplio
acerca de los modos de actuacin poltica, que desborda ampliamente el objetivo
de estas pginas. Quizs deba sealarse que este tipo de uso es el que ms
fcilmente se desliza hacia diversos abusos, como algunos de los que
acertadamente expone Miguel Angel Santos: convertir la evaluacin en un elogio a
quien la patrocina o la realiza; convertir la evaluacin en un instrumento de
dominacin, control y opresin; o hacer pblicas slo aquellas partes del informe
que tienen un carcter halagador (Santos, 1993).
Para terminar este epgrafe, podra recurrirse a una cita de Shadish, Cook y
Leviton, quienes ilustran muy adecuadamente la progresiva expansin del
concepto de utilizacin de la evaluacin, hasta llegar a englobar una gran
diversidad de nuevas ideas y prcticas:
Segundo Semestre
183
CINADE
Hoy en da, el concepto de uso de la evaluacin abarca su utilizacin (de

manera independiente o conjuntamente con otros factores) para la toma de
decisiones, la inclusin de referencias o citas suyas en los debates
pblicos, su empleo en cursos de formacin continua de docentes y de
formacin inicial de futuros profesionales, o su utilizacin con objeto de
reconceptualizar programas y problemas sociales. El principal medio a
trav s del cual ejerce su influencia ya no es simplemente la presentacin de
un informe a quienes deben tomar decisiones [...] Los medios actualmente
utilizados para la difusin del conocimiento incluyen no solamente los
informes y resmenes dirigidos a sus promotores o patrocinadores, sino
tambi n la elaboracin de otros informes dirigidos a los profesionales,
diversas presentaciones efectuadas a trav s de los medios de
comunicacin y conversaciones imprevistas en encuentros informales
(Shadish, Cook y Leviton, 1993:451).
1.2. Niveles de aplicacin y de anlisis, usos y audiencias de la

evaluacin
Hasta aqu hemos venido adoptando una perspectiva general para analizar
los usos y las funciones de la evaluacin. Sin embargo, no se puede olvidar que
estamos hablando de un instrumento susceptible de aplicacin a muy diversas
realidades y capaz de responder a distintas finalidades. Por ceirnos al mbito
educativo, sabemos que resulta posible evaluar, por ejemplo, un centro docente,
un programa de intervencin psicopedaggica, el trabajo de un profesor o una
determinada parcela del sistema educativo, pero tambi n que los planteamientos,
las t cnicas a utilizar y las posibles aplicaciones de cada una de esas actuaciones
son muy distintas entre s. Para abordar con mayor profundidad y rigor la cuestin
de los usos de la evaluacin, resulta imprescindible diferenciar los diversos niveles
o planos en que sta puede ser abordada.
En una primera aproximacin, podemos distinguir tres niveles de aplicacin
de la actividad evaluadora, correspondientes a otros tantos mbitos o planos en
los cuales la evaluacin puede bsicamente efectuarse. El primero tiene por objeto
la valoracin de la actividad de los distintos individuos que participan en el proceso
educativo. Es el nivel en que se ha utilizado tradicionalmente con mayor
frecuencia, sobre todo en su vertiente de calificacin y certificacin de los
resultados logrados por los estudiantes. Como sabemos, la evaluacin de los
alumnos constituye una parte importante del trabajo docente, aunque a veces
haya recibido otras denominaciones. Pero los alumnos no son los nicos
individuos objeto de la actividad evaluadora. Desde hace ya d cadas, los
profesores de muchos pases tambi n han sido sometidos a algn tipo de
valoracin peridica, con consecuencias a menudo sobre su carrera profesional o
incluso sobre su salario, y otro tanto podra decirse de los directores escolares o
de ciertos cargos de responsabilidad administrativa. En t rminos generales, puede
afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que
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184
CINADE
cuentan con mayor experiencia y tradicin, aunque quepan algunas matizaciones

en funcin de los agentes concretos a los que hagamos referencia.
Un segundo nivel de aplicacin corresponde a la valoracin de las

instituciones o entidades singulares que componen una determinada parcela del
sistema educativo. El ejemplo ms caracterstico de este tipo de unidades es sin
duda un centro docente, de cualquier carcter y nivel de que se trate. En una
institucin como sta desarrollan su actividad numerosos individuos, enmarcados
en unas estructuras organizativas y unos patrones determinados de
funcionamiento, cuya evaluacin exige desbordar el mbito puramente individual.
El resultado de la actuacin de esas personas y de sus relaciones mutuas produce
unos determinados efectos educativos. El estudio y la valoracin de tales
actuaciones, relaciones y efectos constituyen uno de los mbitos ms
prometedores de aplicacin de la evaluacin educativa actual.
Pero en este segundo nivel de aplicacin que hemos denominado
institucional tambi n podran incluirse otro tipo de entidades singulares, quizs no
tan visibles como los centros docentes, aunque no por ello menos interesantes. Es
el caso de lo que gen ricamente se han denominado programas educativos, rtulo
que abarca una gran diversidad de actividades de intervencin, con dimensiones,
caractersticas y cobertura muy variables. Si bien es cierto que su carcter
institucional es de naturaleza diferente al de los centros docentes, no cabe duda
de que comparten con ellos algunas caractersticas comunes. Desde el punto de
vista que aqu nos interesa la principal es que se trata de unidades singulares que
demandan atencin especfica. Al igual que en el caso de los centros, su
evaluacin requiere atender a los procesos internos de organizacin y
funcionamiento desde una perspectiva supraindividual. En este mbito tambi n
contamos con una larga experiencia, iniciada hace ya varias d cadas en Estados
Unidos y continuada posteriormente en otros pases.
El tercer nivel de aplicacin es el que aborda la valoracin del conjunto de
un sistema educativo o de alguna parcela significativa del mismo. Frente a los dos
casos anteriores, en ste desaparece el nfasis en la singularidad, para adoptar
una perspectiva global. Aunque la evaluacin realizada en este nivel est basada
en informacin correspondiente a unidades singulares, la pretensin de globalidad
que la gua determina el rango y seleccin de los datos (recurriendo
frecuentemente a muestras, datos agregados, experiencias piloto o casos
ejemplares), as como el tipo de tratamiento que de ellos se realiza. Es necesario
insistir en que evaluar un sistema educativo (o una parcela del mismo) no significa
necesariamente hacerlo con cada una de sus unidades constitutivas. La
generalidad del nivel de aplicacin condiciona la perspectiva global adoptada.
As pues, la evaluacin puede aplicarse o llevarse a cabo en tres niveles o
planos, progresivamente ms alejados del mbito individual y con una perspectiva
cada vez ms amplia. Como puede fcilmente inferirse, aunque no nos
extendamos por el momento en esta apreciacin, el hecho de ubicarnos en uno u
Segundo Semestre
185
CINADE
otro determina nuestro planteamiento general, nuestros enfoques metodolgicos,

la seleccin de datos que realicemos y el tratamiento que hagamos de los mismos.
Pero la identificacin de estos tres mbitos gen ricos resulta til no slo
para distinguir los mbitos de aplicacin de la actividad evaluadora, sino tambi n
para diferenciar los tipos de anlisis que la evaluacin permite realizar. As, del
mismo modo que hemos hablado de tres niveles de aplicacin de la evaluacin
(individual, institucional y sist mico), de acuerdo con el tipo de realidades que se
evalan, se podran distinguir otros tres niveles homlogos en los que sta puede
utilizarse para tomar decisiones o arrojar luz. As, podramos hablar de tres niveles
de anlisis, de acuerdo con el tipo de conclusiones que pueden extraerse de una
determinada evaluacin para los individuos (sean alumnos o profesores), las
instituciones (centros docentes, programas) o el sistema educativo en su conjunto,
e independientemente del mbito concreto en que aqu lla se efectu. Como
veremos, los niveles de aplicacin y de anlisis pueden o no coincidir,
produci ndose una serie de posibilidades cruzadas que merece la pena considerar
con cierto detenimiento.
Al entrecruzar los tres niveles de aplicacin identificados ms arriba con los
correspondientes niveles de anlisis se dibuja una tabla de doble entrada que nos
permite explorar los usos ms adecuados de la evaluacin en cada situacin
concreta. Como es lgico, la utilizacin ms fructfera es la que se basa en anlisis
realizados en el mismo nivel que el de aplicacin. As, la evaluacin
individualizada de un alumno o profesor es la ms adecuada para valorar su
actuacin y adoptar decisiones acerca de su promocin, certificacin o progreso.
Otro tanto podra decirse sobre la evaluacin singular de un centro docente o de
un programa de intervencin, cuando se trata de decidir acerca de cmo
mejorarlos o de la conveniencia de clausurarlos, o sobre la evaluacin del sistema
educativo cuando se pretende valorar su estado y situacin antes de adoptar
medidas de reforma. Siguiendo mentalmente el esquema grfico que antes se
avanzaba, las cuadrculas situadas en la diagonal de esa tabla de doble entrada
representaran las situaciones en que la evaluacin resulta ms adecuada y
fructfera.
En cada una de esas tres situaciones ptimas (aplicacin y anlisis en el
nivel individual, institucional o sist mico, respectivamente) se pueden identificar
algunos usos especficos de la evaluacin. En primer lugar, si nos situamos en el
mbito individual, la evaluacin constituye un instrumento que puede ser utilizado
con fines de acreditacin y de desarrollo. En efecto, la evaluacin realizada sobre
individuos (sean alumnos, profesores, directores o administradores) con la
intencin de adoptar decisiones que les puedan afectar de una u otra manera ha
presentado siempre esta doble dimensin. Por una parte, ha estado encaminada a
emitir juicios de valor conducentes a la atribucin de grados acad micos, a la
promocin en sus estudios o carrera o a la certificacin de haber superado un
determinado escaln en su progreso acad mico o profesional; es lo que se
denomina acreditacin. Por otra parte, tambi n ha incluido entre sus objetivos la
elaboracin de planes de desarrollo personal, enti ndanse stos como actividades
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186
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de recuperacin, decisiones de reorientacin vocacional o profesional, o

acomodacin de actividades a las caractersticas individuales de los que en ellas
participan; es a lo que aqu se hace referencia con el t rmino de desarrollo. En
otras palabras, la evaluacin en el mbito individual ha tenido y sigue teniendo la
doble vertiente, sumativa y formativa, que popularizara Scriven hace ya tres
d cadas.
En segundo lugar, en el mbito institucional tambi n se identifican esas dos
vertientes, aunque utilicemos distintas denominaciones para referirnos a ellas. Por
una parte, la evaluacin permite un uso de carcter sumativo, esencialmente
orientado hacia el exterior de la institucin, que podramos calificar de rendicin de
cuentas o de supervisin. Por otra parte, tambi n ofrece un uso formativo,
orientado ms bien hacia el interior de la propia institucin, que podra
denominarse de mejora y desarrollo. El primero hace hincapi en la valoracin de
los logros o las carencias del centro docente o el programa de que se trate, con la
intencin de aumentar su transparencia y proporcionar informacin acerca de su
situacin. El segundo se centra sobre todo en los puntos d biles y en las
posibilidades que existen para su mejora, con el propsito de elaborar planes de
desarrollo. Lgicamente, ambas finalidades pueden combinarse en proporciones
variables, sin que debamos hacer demasiado hincapi en su diferenciacin. En la
mayor parte de los casos, el propsito de rendicin de cuentas y el de desarrollo
van ntimamente unidos, sin que resulte fcil separarlos. Y otro tanto podra
decirse, paralelamente, de la conexin existente entre cada tipo de uso y su mayor
o menor apertura al exterior.
En tercer lugar, tambi n pueden identificarse dos usos principales de la
evaluacin en el mbito sist mico, aqu denominados de conduccin y de
informacin pblica, respectivamente. El primero de ellos fue comentado en la
introduccin del documento y tiene que ver con el nuevo estilo de gestin pblica
que se extiende progresivamente en la administracin educativa. Como all se
deca, se trata de una imagen sugerente que permite concebir e interpretar de
manera distinta las tareas clsicas de la administracin y la direccin. El segundo
uso corresponde a la funcin iluminativa de la evaluacin, aplicada a este mbito
especfico. Como podrapreciarse un poco ms adelante, tiene que ver con la
contribucin que sta puede realizar al debate pblico y al funcionamiento
democrtico de una sociedad.
Como se indicaba ms arriba, los usos ms adecuados y fructferos de la
evaluacin son aquellos en que el nivel de aplicacin coincide con el de anlisis.
No obstante, no pueden ni deben descartarse otros en los que ambos niveles no
sean id nticos. Pero estas traslaciones de nivel deben ser consideradas con
atencin, pues en ellas puede encontrarse el origen de parte de los posibles
abusos de la evaluacin. Por ejemplo, Miguel Angel Santos seala el riesgo de
elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que
favorezcan una realidad o una visin sobre la misma(Santos, 1993:71) como uno
de los riesgos reales de utilizacin incorrecta de la misma.
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187
CINADE
Entre los usos legtimos de un anlisis realizado en un nivel diferente al de

aplicacin merece la pena destacar dos. El primero es aquel en que el anlisis se
realiza en un nivel de mayor generalidad que el de aplicacin, con una finalidad de
ejemplificacin o iluminacin. El segundo se caracteriza porque el anlisis tiene
lugar en un nivel ms particularizado que el de aplicacin, con una finalidad de
reflexin por inferencia.
En el primer caso, ciertas evaluaciones llevadas a cabo sobre individuos o
instituciones son utilizadas para ejemplificar determinados aspectos de una
realidad institucional o sist mica ms amplia que la evaluada. As, por ejemplo, la
valoracin de los procesos y relaciones que tienen lugar en uno o ms centros
docentes puede dar pistas para interpretar fenmenos que se producen de una
manera ms general en un sistema educativo. Del mismo modo, el estudio de las
reacciones de determinados individuos en un contexto institucional puede arrojar
luz sobre las caractersticas de este ltimo.
Como sabemos, dicho tipo de operaciones son aceptables desde el punto
de vista cientfico, aunque el viejo problema de la induccin haya generado largas
e interesantes pol micas a lo largo de la historia. En concreto, el estudio
cualitativo de casos singulares con fines iluminativos cuenta con una ya notable
tradicin (Simons, 1980; Stake, 1995). Un reciente estudio de la OCDE sobre las
innovaciones en el estudio de las ciencias, las matemticas y la tecnologa,
basado en estudios de casos nacionales, nos ilustra convincentemente acerca de
la potencia de este enfoque (Black y Atkin, 1996). La principal dificultad estriba en
la identificacin de la realidad concreta a estudiar y en el carcter ejemplar de la
misma. Adems, hay que tener en cuenta que esta traslacin impone sus propias
reglas de cautela en la generalizacin, que se deben respetar so riesgo de extraer
conclusiones errneas.
En el segundo caso mencionado, ciertas evaluaciones realizadas sobre
instituciones o sistemas se utilizan para reflexionar y adoptar decisiones en un
nivel individual o institucional ms particularizado. Por ejemplo, la consideracin
de los resultados de una evaluacin regional o nacional por los miembros de un
centro docente, con la intencin de reflexionar acerca de qu consecuencias
deberan extraerse para el funcionamiento de ste, constituye una prctica
habitual en lugares muy diversos. Cuando el Ministerio de Educacin y Cultura de
la Repblica Argentina elabor unos documentos dirigidos a los profesores acerca
de cmo podra abordarse la enseanza de las reas con peores resultados en los
operativos nacionales de evaluacin, no estaba sino haciendo este tipo de uso de
la misma.
Como puede deducirse fcilmente, en todos los mbitos analizados se
combinan en una u otra proporcin las funciones instrumental e iluminativa de la
evaluacin. Sin embargo, podra afirmarse que los niveles ms particularizados
(individual e institucional) son ms aptos para un uso instrumental orientado a la
toma de decisiones, mientras que en el ms general (sist mico) predomina el uso
iluminativo.
Segundo Semestre
188
CINADE
Llegados a este punto, conviene recordar que el uso que se realiza de una
evaluacin determinada no es un fenmeno abstracto, sino que se produce a
trav s de personas o de grupos concretos. Es cierto que la evaluacin es una
tarea t cnicamente compleja, que se lleva a cabo merced a la actuacin de
diversos especialistas. Pero ello no quiere decir que sea responsabilidad exclusiva
de los t cnicos ni que se desarrolle en el vaco. Su contexto es profundamente
humano, puesto que cada evaluacin concreta afecta e interesa a una diversidad
de individuos y de colectivos, todos los cuales tienen algo que decir acerca de su
enfoque, su proceso y sus resultados.
El reconocimiento de esta confluencia de intereses legtimos y la necesidad
de tener en cuenta a todos los implicados e interesados en una actuacin
evaluadora concreta han llevado a la introduccin del concepto de audiencias de
una evaluacin. Con esa denominacin se hace referencia a todas las personas y
grupos afectados o que tienen intereses legtimos en un proceso determinado de
evaluacin. En cada uno de los mbitos antes abordados pueden identificarse sus
diversas audiencias, que abarcan, en todo caso, a los individuos directamente
concernidos por la evaluacin, los que desarrollan su actividad en ese contexto
objeto de anlisis, los responsables de la institucin concreta, los promotores del
estudio y las personas ante quienes deben presentarse los resultados alcanzados.
En ciertos casos, algunos de estos grupos pueden coincidir total o parcialmente,
como sera el caso de una evaluacin de un centro docente promovida por su
direccin, consejo escolar o claustro de profesores, en que dichos grupos actan
simultneamente como clientes y sujetos de la misma.
La introduccin del concepto de audiencia signific un avance histrico
importante, por cuanto sustituy la relacin bilateral entre evaluador y patrocinador
por otra multilateral en la que los diversos agentes educativos ocupan un lugar
especfico y asumen su propia responsabilidad. Adems, ampli la nocin anterior
de destinatarios, que poda entenderse reducida a los promotores y a los
responsables de la actividad evaluada, incluyendo a las personas y grupos
mencionados. Las preguntas, preocupaciones y necesidades de stos se
convirtieron en aspectos fundamentales en el proceso de evaluacin, con el
propsito de responder a las situaciones particulares, abandonando el
dogmatismo metodolgico (Norris, 1990). Algunos modelos de evaluacin, como el
elaborado por R. Stake con el nombre de respondente(responsive evaluation),
hicieron especial hincapi en la atencin a las necesidades de informacin de las
audiencias naturales del programa evaluado, viniendo a llamar la atencin sobre
un aspecto anteriormente ignorado. De ah se deriva su importancia, ms que de
la metodologa concreta propuesta, objeto de revisin posterior.
Las Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales
educativosa las que se hizo referencia al comienzo de este epgrafe constituyen
una demostracin palpable de la preocupacin que se fue extendiendo entre los
evaluadores por atender adecuadamente a sus diversas audiencias.
Concretamente, las normas incluidas en la primera categora, relativas a la utilidad
Segundo Semestre
189
CINADE
de la evaluacin, estn concebidas para asegurar que una evaluacin

proporcione las informaciones prcticas que necesita una audiencia determinada
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987:27). En ellas se establecen principios tendentes a
asegurar que la evaluacin responde a las necesidades e intereses de las
audiencias concretas, proporcionndoles una informacin suficientemente clara y
fcilmente utilizable. En la actualidad, no es posible emprender una evaluacin
ignorando el papel que en ella juegan los implicados en la misma. La utilidad de
una evaluacin es en buena medida la que de ella extraigan sus mencionadas
audiencias.
Algunas de estas audiencias se han revelado especialmente importantes a
la hora de hablar de los usos de la evaluacin. En el mbito institucional, por citar
un caso relevante, es necesario mencionar la utilidad que pueden extraer los
profesores y los directores de los procesos de evaluacin de los centros docentes.
En los ltimos tiempos se ha insistido repetidamente en los beneficios que las
familias y la administracin educativa pueden obtener de una valoracin objetiva
del funcionamiento y los resultados de los centros. Argumentos de ese tipo han
conducido en algunos pases a la publicacin de listas de clasificacin de centros,
en una tendencia que tendremos ocasin de analizar con mayor detalle en un
epgrafe posterior, pero sobre la que podemos adelantar serias reservas. Pero, en
cambio, se ha analizado mucho menos la influencia que pueden ejercer este tipo
de procesos sobre el trabajo de los profesores y los directores. Y cuando dichos
anlisis se han efectuado, han olvidado casi por completo su vertiente no
estrictamente utilitaria, pese a la importancia que puede tener. Veamos algn
ejemplo concreto de dichos usos no convencionales.
En relacin con los docentes, por hablar de una categora de las
mencionadas, son muchos quienes sostienen que existe una interconexin entre
el desarrollo de procesos de evaluacin interna del centro y la implicacin de los
profesores en los asuntos escolares. Aunque dicha relacin no es tan clara en el
caso de la evaluacin externa, la puesta en marcha de procesos colectivamente
asumidos de evaluacin institucional interna puede ofrecer una valiosa
oportunidad para favorecer dicha implicacin y aumentar simultneamente la
moral de los docentes, contribuyendo as a mejorar el ambiente o clima escolar.
Ms allde las decisiones que se adopten al final de dicho proceso, su propio
inicio produce un efecto valioso para los componentes de la institucin.
En el caso de los directores, as mismo aludidos, vale la pena sealar que
autores como Glasman y Nevo, despu s de analizar detenidamente un buen
conjunto de investigaciones empricas, llegan a la conclusin de que podran
mejorar notablemente su prctica y su estilo de toma de decisiones mediante la
utilizacin de los conceptos y los m todos de la evaluacin. De acuerdo con tal
sugerencia, los directores no deberan ser simples consumidores ilustrados de la
evaluacin, sino personas capaces de utilizar los enfoques y la metodologa
evaluadora en sus procesos de toma de decisin. Segn su propia formulacin, se
tratara de formar directores mentalizados acerca de la evaluacin(evaluationminded principals), lo que no significa transformarles en evaluadores
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190
CINADE
profesionales, sino desarrollar en ellos las actitudes, las habilidades y los

conocimientos que les faciliten un uso productivo y enriquecedor de la evaluacin
(Glasman y Nevo, 1988).
En el mbito sist mico, por poner otro ejemplo diferente, hay que insistir en
la funcin iluminadora que desempea la evaluacin, que suele ser ms
importante que la estrictamente utilitaria. Son muchos los autores que han puesto
en conexin este tipo de usos no convencionales de la evaluacin con su
contribucin al funcionamiento democrtico de una sociedad. As, Escudero se
refiere a esta utilidad en la perspectiva de un modelo de servicio pblico, tendente
a la animacin de debates pblicos, pluralistas y democrticos, que, informados
por los resultados de la evaluacin, activen no tanto procesos de toma de
decisiones instantneas cuanto acuerdos negociados deliberativamente
(Escudero, 1995:101). La exigencia de identificar y atender a las necesidades de
las audiencias es considerada por Barry MacDonald un requisito inexcusable de
una evaluacin democrtica, como pone certeramente de manifiesto en un
interesante texto que puede servir para cerrar este apartado:
"Una evaluacin democrtica debera procurar servir a los valores
universales de las sociedades democrticas, atendiendo a los dos
elementos que creemos fundamentales en la democracia. Por una parte el
ejercicio del voto, que debe ser un voto informado y, por lo tanto, la
necesidad de asumir como valor el deber de informar a la ciudadana de
todos los asuntos que le competen. Y por otra parte, que la democracia se
caracteriza por un sistema de equilibrios y controles para prevenir el uso
ilcito del poder. La evaluacin debe tener en cuenta todos los intereses que
se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluacin ni
determinar las preguntas porque si no sera un mero instrumento de
aquellos que pueden comprar una evaluacin. Tener en cuenta todos los
intereses significa identificar las preocupaciones de los diferentes grupos
respecto de la actividad que se estanalizando, y para garantizar que sus
intereses est n representados todos han de recibir informacin de todos los
resultados" (MacDonald, 1995:15 16).
2. La utilizacin de la informacin
Como hemos podido apreciar en las pginas anteriores, no existe un criterio
nico para valorar la utilidad de la evaluacin, debiendo aceptar su diversidad de
usos, en funcin de cules sean sus mbitos de aplicacin y de anlisis, sus
propsitos concretos y las audiencias a las que afecta. Si en algunos casos
podemos considerar tiles a las evaluaciones que permiten tomar decisiones ms
o menos directamente, en otras ocasiones lo sern si ayudan a mejorar el
ambiente de una institucin, a explicitar sus principales puntos fuertes y d biles o
si contribuyen a objetivar el debate pblico sobre educacin. Por ese motivo, la
emisin de juicios acerca de la utilidad de una evaluacin determinada basndose
simplemente en la valoracin de las decisiones inmediatas que sta haya
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191
CINADE
originado constituye una simplificacin excesiva y es fuente de posibles

distorsiones y conclusiones errneas. Por no poner sino un simple ejemplo, hay
que reconocer que la tremenda influencia ejercida en el mundo educativo por el
conocido Informe Coleman, incluso ms alldel marco estadounidense, desbord
ampliamente su traduccin en decisiones concretas, que fueron muy pocas.
La conciencia de que una evaluacin puede producir efectos que
sobrepasan su utilizacin directa en t rminos de toma de decisiones ha llevado a
algunos autores a plantearse y estudiar la cuestin del impacto real que esta
actividad es capaz de producir (Alkin, Daillak y White, 1979). Por impacto se
entiende la influencia perceptible que la evaluacin ejerce sobre las actividades o
actitudes de individuos o grupos, lo que ampla considerablemente el concepto
ms estrecho de utilidad. Una de las principales implicaciones de tal ampliacin es
que permite distinguir entre los efectos esperados, deseados y voluntarios de una
actividad evaluadora de los inesperados, no deseados e involuntarios. En efecto,
no sera razonable considerar til una evaluacin solamente si alcanza sus
propsitos declarados, dejando de lado otras consecuencias que haya podido
producir.
En el apartado anterior se citaron varios ejemplos capaces de ilustrar
adecuadamente este tipo de impacto no estrictamente utilitario. Uno de ellos es el
efecto que la puesta en marcha de una evaluacin puede producir en las actitudes
de los participantes en la experiencia sometida a examen. Sabemos bien que la
evaluacin de un centro o programa puede producir reacciones que oscilan entre
la ansiedad y la implicacin entre los profesores, alumnos y responsables del
mismo; tambi n sabemos que el inicio de ese proceso puede constituir una fuente
de motivacin para la mejora o generar rechazo y estimular actitudes defensivas.
Todos estos efectos no pueden ser ignorados si hablamos de la utilidad de una
evaluacin institucional. Otro de los ejemplos citados sera el efecto simblico que
la evaluacin de una realidad puede producir en favor de su legitimacin. Ms all
de los resultados finales del estudio, su simple puesta en marcha contribuye a
forjar una imagen de racionalidad en la gestin de la institucin, influyendo en su
percepcin social. Un caso no citado antes, pero muy interesante de analizar, es el
efecto ejemplar que la aplicacin de pruebas para la evaluacin de un sistema
educativo puede tener sobre la prctica didctica y evaluadora de los docentes. El
hecho de utilizar un determinado procedimiento, un enfoque dado y unas t cnicas
concretas para realizar una evaluacin a la que se concede relevancia local,
regional o nacional puede incitar a los profesores a adoptar procedimientos,
enfoques y t cnicas similares en su esfera de actuacin, al margen de que sean o
no los ms adecuados para ese mbito ms especfico. En algunos casos, el
efecto es an ms evidente, como cuando se produce el fenmeno muchas veces
mencionado de ensear para el test, que llega a desvirtuar el carcter de la
propia evaluacin.
A la hora de llevar a cabo una evaluacin es necesario prever todos estos
efectos en la medida de lo posible y analizarlos cuando se produzcan, pues ello
ayudar aun mejor desarrollo de la actividad. No obstante, dada su propia
Segundo Semestre
192
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naturaleza inesperada y no deseada, es difcil anticiparlos completamente. Aqu no

nos vamos a extender mucho ms en su anlisis, bastando por ahora con alertar
acerca de su existencia y reconocer la necesidad de extremar la atencin y la
sensibilidad del evaluador para controlar el impacto no previsto de su actuacin.
En este apartado nos centraremos ms bien en un asunto que puede y
debe ser previsto, planificado y controlado por el evaluador y que consiste en el
uso que las distintas audiencias realizan de la informacin que se les aporta a lo
largo de un estudio concreto. Este propsito se desdobla en dos vertientes: por
una parte, se debe estudiar el proceso continuo de informacin que tiene lugar en
una tarea de evaluacin y los usos que de la misma se hacen, aspectos sobre los
que existe una cierta confusin; por otra, se ha de analizar el uso especfico que
tiene lugar en la ltima fase del proceso, caracterizada por la emisin del informe
final.
2.1. Un proceso contino de informacin

La evaluacin, por su propia naturaleza, tiene como finalidad ofrecer una
informacin de carcter valorativo acerca de una determinada realidad. Esta
afirmacin podra hacer pensar que el evaluador se dedica en una primera fase de
su trabajo solamente a recoger informacin, en una segunda fase a elaborarla y
en una tercera a ofrecerla a las audiencias interesadas. Sin embargo, la realidad
es ms compleja, ya que dichas actividades estn imbricadas entre s.
En efecto, la idea de fases discontinuas falsea notablemente una realidad
que se caracteriza ms bien por la existencia de un flujo continuo de informacin
que va definiendo progresivamente sus perfiles e integrndose en unidades de
significado cada vez ms amplias, hasta permitir llegar a interpretaciones globales.
La imagen ms adecuada es la de un proceso en espiral, en el cual cada nuevo
desarrollo permite alcanzar un plano ms elevado de anlisis e interpretacin. De
acuerdo con esta representacin, la recogida y el suministro de informacin se
integraran en un proceso continuo, en el que las nuevas aportaciones de datos
vendran a completar, refutar o matizar las anteriores, hasta alcanzar una sntesis
razonable y suficientemente comprensiva.
La existencia real de este proceso continuo es perceptible tanto desde el
punto de vista del evaluador como de sus audiencias. Por una parte, el evaluador
aumenta y enriquece progresivamente su conocimiento de la realidad estudiada,
sin que se pueda afirmar que en determinado momento est en situacin de
ignorancia absoluta, que en otro recoja la informacin necesaria y en un tercero la
procese hasta emitir su informe final. Por otra parte, las audiencias de una
evaluacin determinada reciben de manera progresiva una informacin
sistemtica y valorativa, que viene a superponerse sobre la que ya posean,
modificndola parcialmente en sntesis sucesivas.
Segundo Semestre
193
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Fij monos con algo ms de detalle en el proceso que experimenta el

evaluador. Cuando inicia una evaluacin, suele poseer alguna informacin
preliminar acerca de la realidad que ha de abordar, merced a un conocimiento
superficial o profundo de su objeto de estudio. En alguna ocasin, no obstante, la
primera informacin, generalmente de carcter no sistemtico, es recibida al
mismo tiempo que el encargo de la evaluacin. En uno y otro caso, la informacin
poseda o recibida no siempre estexenta de prejuicios o presupuestos. Haciendo
un smil con otros mbitos de la investigacin, como puede ser la histrica, el
evaluador posee lo que Topolsky (1985) llama un conocimiento no basado en
fuentes. Ello quiere decir que, al igual que el investigador o el historiador, recurre a
unos conocimientos iniciales para el planteamiento de su trabajo, que consisten
bsicamente en su experiencia general, los resultados de la investigacin anterior
y ciertos conocimientos transferidos de otras disciplinas.
Al iniciar su trabajo, el evaluador debe prever cuidadosamente la
informacin que necesitary organizar el plan general de recogida de la misma.
Pero hay que tener en cuenta que sus ideas y percepciones iniciales pueden
determinar, e incluso sesgar, las decisiones de evaluacin que tome y el plan de
recogida de datos que adopte. Por ese motivo, es necesaria una actitud de
apertura hacia la recepcin de informacin no prevista y un contraste del proyecto
de trabajo con sus principales audiencias, con vistas a evitar los riesgos
sealados.
Segn avanza el proceso, debe ir sistematizando la informacin recogida y
realizando interpretaciones y valoraciones parciales y preliminares. La
confrontacin de las mismas en el interior del equipo de evaluacin y con los
afectados por la misma permitir su depuracin y su correcta interpretacin.
Normalmente, este tipo de interpretaciones parciales se van avanzando bajo la
forma de informes de progreso, aunque tambi n se llevan a cabo a trav s de
comunicaciones e intercambios informales.
Por ltimo, al final del proceso, el evaluador estaren condiciones de emitir
un informe final, en el que queden recogidas las principales conclusiones y
valoraciones alcanzadas. Dicho informe ha sido muchas veces considerado el
elemento clave y el resultado ms caracterstico de la evaluacin pero, como
hemos visto, dista de ser su nico resultado.
Desde el punto de vista de los interesados en la evaluacin, tambi n existe
un flujo continuo de informacin, que se desarrolla paralelamente al que acaba de
exponerse. As, previamente al inicio del proceso, los implicados y participantes en
la realidad evaluada suelen poseer una informacin abundante acerca de la
misma, mayor sin duda que la que tienen los evaluadores, pero generalmente
poco sistematizada e incluso con lagunas de cierta importancia. Adems, est
condicionada por un amplio rango de situaciones personales que determinan su
percepcin. En consecuencia, existe un riesgo real de prejuicios y tomas previas
de posicin. En el momento en que se inicia el proceso de evaluacin, los
destinatarios de la misma reciben un proyecto de trabajo que determina el tipo y la
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194
CINADE
cantidad de datos que se considera necesario recoger, establece ciertas

prioridades entre los mismos e incluye el plan que ha de seguirse para su
recogida. Dicho proyecto inicial suele traslucir la visin preliminar que los
evaluadores poseen del objeto que abordan, permitiendo as un primer contraste
con la que poseen otros grupos implicados. Aunque pueda parecer que esta
primera informacin, an poco completa y sistematizada, es irrelevante, puede sin
embargo resultar muy valiosa para las diversas audiencias de una evaluacin, ya
que constituye un elemento de contraste con su propia percepcin.
Segn se va desarrollando el proceso de evaluacin, sus destinatarios
pueden ir recibiendo informacin de manera asistemtica, adems de informes de
progreso, en los que aparecen versiones cada vez ms elaboradas de las
interpretaciones y valoraciones que los evaluadores construyen a partir de la
informacin que van recogiendo. Dichos informes parciales cumplen al menos una
doble funcin. En primer lugar, permiten conocer la seleccin de informacin que
los evaluadores han realizado, as como las interpretaciones y las valoraciones
que establecen tentativamente a partir de la misma. En segundo lugar, permiten
contrastar los puntos de vista de unos y otros, enriqueciendo progresivamente el
anlisis. En consecuencia, dichos informes de progreso representan un elemento
importante de informacin durante el desarrollo de la evaluacin.
Al final del proceso, los destinatarios reciben un informe final, que sintetiza
el trabajo realizado y constituye su resultado ms caracterstico. Aunque se har
una referencia ms amplia a sus caractersticas ms adelante, puede sealarse
aqu que se trata de un elemento fundamental de informacin, pero de ningn
modo el nico, como se puede ir apreciando.
A lo largo de este proceso continuo, es mucha la informacin que se
recoge, se trata y se entrega mutuamente por parte de unos y otros. No todos
estos trasiegos de informacin tienen un carcter sistemtico, pero ello no quiere
decir que no sean valiosos y relevantes. Una parte de dicha informacin es
transmitida de modo informal, a trav s de los intercambios personales que
abundan en toda evaluacin. Pero otra parte, la ms interesante de analizar
puesto que tiene carcter intencional y sistemtico, es recogida y transmitida
formalmente. Los evaluadores recogen la informacin formal que necesitan por
medio de diversos instrumentos de evaluacin (entrevistas, cuestionarios,
pruebas, observacin,...) y transmiten la que han ido elaborando a trav s de tres
medios principales: el proyecto de evaluacin, los informes de progreso y el
informe final.
Cada uno de estos tres instrumentos tiene su importancia particular. En las
pginas que siguen se harreferencia ms extensa a los dos ltimos. Pero aqu
debe hacerse una mencin especial al primero, cuya importancia no se subrayar
nunca demasiado. El proyecto de una evaluacin constituye una concrecin de los
propsitos que la guan, los supuestos que la inspiran, los principios
metodolgicos que la rigen y los valores que la orientan. Por lo tanto, la discusin
de dicho proyecto con los destinatarios de la evaluacin y los afectados por la
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misma es un requisito indispensable para asegurar el carcter democrtico de la

operacin. Obviamente, confrontar y contrastar el proyecto de evaluacin con sus
correspondientes audiencias no tiene el mismo significado en diversas iniciativas
ni en mbitos diferentes. En el caso de la evaluacin de un centro escolar o un
programa educativo, la discusin del proyecto habrde realizarse directamente
con los implicados en la misma, mientras que en el caso de una evaluacin del
sistema educativo los cauces de discusin sern ms formales y representativos
(rganos responsables del sistema educativo, comisiones parlamentarias, rganos
diversos de participacin social en educacin).
Adems de lo que ya se ha indicado en los prrafos anteriores, es
importante destacar que el propio proyecto debe recoger la preocupacin
manifestada por los evaluadores acerca de cmo utilizar la informacin
suministrada por la evaluacin, sentando explcitamente las bases de su correcto
tratamiento y uso. Ello quiere decir que los evaluadores no deben esperar
simplemente a que se produzca de manera espontnea algn tipo de uso de la
informacin obtenida, sino que deben formularse las cuestiones adecuadas y
prever las mejores estrategias para conseguirlo.
Las consideraciones anteriores acerca de la necesidad de prever momentos
e instrumentos concretos (como los informes mencionados) que permitan poner en
comn, discutir y contrastar la informacin disponible se insertan en una
perspectiva ms amplia, que enfatiza el papel central que la negociacin ocupa en
todo proceso de evaluacin. Aunque no nos extendamos mucho ms aqu en este
asunto, merece la pena recoger una frases de Joan Mestres que sitan esta
cuestin en su justo lugar:
"La negociacin es una dimensin inherente a todo proceso de evaluacin
de cualquier tipo y modelo en sus distintos momentos: concepcin previa,
establecimiento de una poltica de evaluacin, recogida de datos,
tratamiento e interpretacin de los mismos, elaboracin de informes,
divulgacin y atencin a las repercusiones y efectos del proceso evaluador
[...] Qu se puede negociar en evaluacin educativa? Se puede negociar
todo?, existen algunos lmites en la negociacin evaluativa? Excepto los
principios ticos, probablemente todo lo dems pueda y deba ser
negociado: objetivos, procesos, instrumentos, estrategias, tiempos,... [...] la
meta de la negociacin en evaluacin estriba en conseguir el punto de
equilibrio a trav s del dilogo, normalmente sin intermediarios, sino
directamente entre las partes, mostrando sus intereses y valoraciones
personales, es decir, que predomina el estilo de negociacin orientada a la
mutua satisfaccin" (Mestres, 1995:37-40).
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2.2. El informe de evaluacin

Aun aceptando que la informacin proporcionada por la evaluacin, a trav s
de canales tanto formales como informales, puede y debe utilizarse a lo largo de
todo el proceso de trabajo, merece la pena prestar una atencin especial a las
caractersticas y los problemas que implica la elaboracin de los informes de
resultados, ya que constituyen un elemento fundamental de dicho proceso. En
efecto, la elaboracin del informe representa la concrecin de la tarea central de la
evaluacin, consistente en transformar los datos en evidencias (Sez Brezmes,
1995). Incluso si algunos autores llegan a destacar que los informes de progreso
suelen ser ms tiles que el final (Escudero, 1995), no es posible ignorar la
importancia real y simblica de este ltimo, lo que aconseja analizarlo con cierto
detenimiento.
Una primera observacin que conviene subrayar es que la elaboracin del
informe de evaluacin tiene un carcter dinmico. Como indica Escudero, se trata
de un elemento resultante y dependiente de otras series de procesos y
decisiones ms trascendentales (Escudero, 1995:96). En efecto, lejos de
constituir un producto exclusivo de la ltima fase de trabajo, el informe comienza a
perfilarse desde las etapas iniciales de la evaluacin y se va construyendo y
enriqueciendo progresivamente. Ya desde el momento de la elaboracin de su
proyecto de estudio, el evaluador debe comenzar a pergear el modelo de informe
a presentar, haci ndose una representacin mental de sus principales
caractersticas. La consulta de informes de calidad contrastada, procedentes de
otros estudios de evaluacin, constituye una prctica aconsejable a la hora de
realizar dicha tarea. Hay quien incluso defiende la necesidad de elaborar un
informe simulado, en el que queden explcitos el conjunto de informacin a incluir,
su estilo de presentacin, el tipo de anlisis a realizar y el tono de las conclusiones
y eventuales recomendaciones. La elaboracin de este modelo permite concretar
los propsitos que persiguen la evaluacin y contrastar con los interesados la
utilidad de la informacin que se pretende ofrecer. Este modo de actuacin resulta
muy recomendable para los evaluadores que se encuentran en el comienzo de su
carrera profesional, ya que facilita su trabajo posterior y evita peligrosos
malentendidos iniciales.
A partir de esas primeras previsiones sobre el informe final, e incluso
despu s de haber diseado un modelo para su elaboracin, el evaluador se
enfrenta a la tarea de presentar diversos informes de progreso. Como se indic
anteriormente, la funcin de stos es muy importante, puesto que permiten
avanzar hacia la fase final por aproximaciones sucesivas y, al mismo tiempo,
contrastar con los destinatarios y los usuarios de la evaluacin la informacin
reunida y las interpretaciones realizadas. Esta construccin progresiva del informe
a trav s de avances sucesivos es especialmente importante cuando se utilizan
determinados m todos cualitativos, en los que dicha elaboracin no es resultado
slo del trabajo de los especialistas, sino fruto de un proceso compartido de
construccin. Como puede lgicamente inferirse, la metodologa empleada
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determina en buena medida las caractersticas y el proceso de elaboracin del

informe. Nuevamente conviene insistir en que la negociacin, de la que antes se
hablaba y que constituye la esencia del proceso de evaluacin, se manifiesta con
especial nitidez al tratar este aspecto del proceso.
Pese a la importancia que los evaluadores conceden a los informes de
resultados, todava son muchas las voces que se elevan para denunciar lo
difcilmente comprensibles que a veces pueden resultar para los no especialistas y
el riesgo en que llegan a caer de permitir malas interpretaciones. Sin duda este
tipo de deficiencias, que muchos suscribiran, dificulta la extensin de la prctica
evaluadora y su utilizacin real y fructfera por parte de sus destinatarios.
Estos problemas estn en buena medida provocados por no diferenciar
adecuadamente las caractersticas de un informe de evaluacin de otro de
investigacin. En efecto, en muchas ocasiones el informe de evaluacin ofrece un
aspecto, unos contenidos y un formato similares a una memoria de investigacin,
que dificultan su uso por parte de aquellos destinatarios que carezcan de
formacin especfica para su interpretacin y manejo. No se trata tanto en estos
casos de que el informe sea incorrecto, como de que resulta inadecuado. Aun
cuando sus contenidos sean irreprochables desde el punto de vista t cnico,
muchas veces no se adaptan a las caractersticas, formacin y necesidades de
sus destinatarios. As, por ejemplo, no es extrao que un informe de evaluacin
adopte el esquema incluido en el Cuadro 1, en el que la preocupacin por el rigor
t cnico predomina sobre las necesidades de la comunicacin.
CUADRO 1. Esquema de un informe tcnico de evaluacin (Glasman y Nevo,
1988:53)
1. Resumen
2. El contexto de la evaluacin
a. Descripcin de la actividad a evaluar y las razones de la
evaluacin
b. El papel de la evaluacin y sus clientes
3. El marco conceptual de la evaluacin
4. Las preguntas de la evaluacin
a. Preguntas principales y secundarias
b. Justificacin de las preguntas
5. M todos de investigacin
a. Instrumentos de medida y procedimientos de recogida de datos
b. Diseo de investigacin
c. Procedimientos de muestreo
d. Procedimientos de anlisis de datos
e. Fases de trabajo
f. Proceso de informacin sobre los resultados alcanzados
g. Limitaciones metodolgicas
6. Resultados
a. Resultados acerca de cada una de las preguntas de la evaluacin
b. Resultados adicionales
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7. Resumen y conclusiones
a. Resumen de respuestas a las preguntas principales de la
evaluacin
b. Discusin de la significacin de los resultados y sus limitaciones
c. Conclusiones y recomendaciones
8. Bibliografa
9. Ap ndices
En el origen de este fenmeno de mimetismo hacia los informes de
investigacin se encuentra sin duda la formacin recibida por muchos evaluadores
y sus tradiciones de trabajo. Siendo acad mica y universitaria la procedencia de la
mayor parte de ellos, no es extrao que recurran frecuentemente al modelo de una
memoria de investigacin a la hora de elaborar un informe de evaluacin. Razones
de formacin, de hbito de trabajo, pero tambi n de seguridad en el desarrollo de
su actividad, pesan poderosamente en esta prctica. Y sin embargo, en ella se
encuentra la causa de los problemas mencionados.
Para evitar este riesgo, algunos autores han defendido la aplicacin de un
modelo diferente, en el que las necesidades de una comunicacin eficaz primen
sobre la demostracin del dominio t cnico. El Cuadro 2 recoge un esquema
diferente de informe al que antes se presentaba, con una organizacin ms
original y mejor adaptada a las necesidades de quienes utilizarn los resultados de
la evaluacin para tomar decisiones, del tipo que stas sean. Obviamente, cada
uno de ambos modelos tiene sus ventajas e inconvenientes, que el evaluador
debe sopesar cuidadosamente. Mientras que el primero es un buen modelo de
informe t cnico, dirigido a especialistas, el segundo resulta ser ms til para
audiencias no especializadas.
CUADRO 2. Esquema de un informe de evaluacin orientado a la toma de
decisiones
(Glasman y Nevo, 1988:54)
1. Recomendaciones principales
2. Principales resultados
3. Resultados detallados
a. Resultados acerca de cada una de las preguntas de la evaluacin
b. Resultados adicionales
4. Recomendaciones detalladas
a. Recomendaciones para la toma de decisiones especficas
b. Recomendaciones especficas acerca de las diversas partes de la
actividad evaluada
5. Diseo de la evaluacin y desarrollo del trabajo
a. Marco conceptual de la evaluacin
b. Preguntas de la evaluacin y su justificacin
c. Instrumentos de medida y procedimientos de recogida de datos
d. Diseo de investigacin y procedimientos de muestreo
e. Procedimientos de anlisis de datos
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f. Fases de trabajo
g. Limitaciones metodolgicas
6. Bibliografa
7. Ap ndices
Una vez expresadas estas cautelas acerca del esquema de informe que
resulta ms conveniente en cada circunstancia concreta, vale la pena detenerse a
analizar cules seran sus caractersticas ms deseables. Hay que comenzar
diciendo que, en ste como en otros asuntos, no existe un acuerdo absoluto
acerca de cules sean tales caractersticas. Mientras que el consenso es
generalizado en torno a ciertos extremos, tambi n existen divergencias acerca de
otros.
Una primera caracterstica del informe en que todos coinciden es en la
necesidad de incluir en l toda la informacin que precisen sus destinatarios
potenciales o reales. Ello implica realizar una tarea previa de identificacin de las
audiencias, que se lleva a cabo en las primeras fases de la evaluacin. En el caso
de la educacin, es habitual encontrar diversos grupos interesados en una
evaluacin. Aunque pueden variar, dependiendo de cada caso concreto, las
familias de los alumnos, los profesores, los equipos directivos de los centros
escolares y las autoridades y administradores de la educacin suelen ser
destinatarios privilegiados de los informes producidos. Si bien todos ellos pueden
estar implicados e interesados en la evaluacin, suelen diferir sus expectativas
acerca de la informacin que esperan recibir.
As, por ejemplo, los padres demandan una informacin clara y rigurosa,
pero presentada en t rminos comprensibles y generalmente individualizados,
demostrando inter s en conocer con cierto detalle cul es la situacin de sus
hijos, aunque sea en un contexto ms amplio. Los profesores, por su parte,
esperan recibir una informacin que les permita reflexionar acerca de su actividad
profesional (sin que se perciba como una amenaza personal) y que a ser posible
pueda orientarles en su trabajo cotidiano, ofreciendo suficientes garantas de rigor,
con un cierto grado de elaboracin t cnica, pero sin sofisticacin innecesaria ni
abuso de la jerga profesional. Los equipos directivos de los centros docentes
requieren una informacin que cumpla requisitos similares a los que piden los
profesores, pero referida a las caractersticas de conjunto y los rasgos
diferenciales de su institucin, sin excluir posibles comparaciones internas y
externas. En lo que respecta a las autoridades y administradores, demandan
anlisis de un mayor nivel de generalidad, pero capaz de iluminar los efectos de
las polticas y las decisiones adoptadas. En resumen, como puede verse, las
caractersticas y contenidos de la informacin demandada por las distintas
audiencias coinciden slo parcialmente. Ello ha llevado a algunos evaluadores a
defender la necesidad de redactar distintos informes para sus diferentes
destinatarios, cuestin debatida y sobre la que se volverms adelante.
Una segunda caracterstica deseable estrechamente asociada a la anterior
es la pertinencia y relevancia del informe. Si una evaluacin se pone en marcha
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buscando unas respuestas lo ms concretas posibles a una serie de cuestiones

ms o menos explcitas, es responsabilidad del evaluador abordar dichos asuntos
en su informe, sin derivar hacia aspectos irrelevantes.
Tambi n existe un acuerdo bastante generalizado acerca de algunas

caractersticas formales que debe cumplir el informe. As, todos los autores que se
han ocupado de este asunto insisten en su brevedad y concisin. Sus
destinatarios deben recibir tanta informacin como pueda obtenerse, pero con un
grado de detalle que no sea superior al que realmente puedan utilizar. Ello implica
realizar una seleccin razonable de datos relevantes, incluyendo en anexos
aquellos otros que puedan ser de inter s pero no resulten fundamentales para el
anlisis o que constituyan la base de tratamientos posteriores. Tambi n coinciden
en la utilizacin de un lenguaje accesible, sin tecnicismos innecesarios ni jerga
profesional pero preciso y riguroso, y de un estilo atrayente, capaz de mantener la
atencin y el inter s de sus lectores y destinatarios. En este sentido, el formato
narrativo suele resultar ms motivador que otro secamente analtico. No son pocos
quienes consideran que ambos estilos han de estar sabiamente mezclados. El
informe debe as mismo incluir las referencias metodolgicas necesarias para su
correcta valoracin e interpretacin, aunque sin convertirlo en un documento
nicamente para uso de especialistas. Por ltimo, conviene utilizar una diversidad
de recursos de comunicacin. Frente al informe exclusivamente escrito, con texto
corrido, la introduccin de grficos, tablas, esquemas o ilustraciones favorece su
asimilacin.
No se trata, obviamente, de adornarlo innecesariamente sino de utilizar
distintos instrumentos de comunicacin con el fin de facilitar a sus lectores
potenciales su comprensin y asimilacin. No existe, sin embargo, tanto acuerdo
en torno a otras caractersticas del informe de evaluacin. Uno de los principales
asuntos sometidos a debate es la conveniencia o no de incluir recomendaciones.
Mientras que algunos evaluadores defienden la conveniencia de utilizar un
esquema como el incluido en el Cuadro 2, que incluye las recomendaciones como
un elemento fundamental, otros creen que esa es una tarea que corresponde a
los destinatarios del informe. Para estos ltimos, lo ms que puede hacer el
evaluador es presentar sus conclusiones, dejando a los receptores del informe la
decisin acerca de cmo actuar a continuacin. En esta concepcin subyace una
clara distincin entre conclusiones y recomendaciones. Aunque las segundas
deriven de las primeras, suponen una primera toma de decisiones (o una
sugerencia explcita para la misma) que desbordara la funcin del evaluador.
Dada la vertiente prctica de toda evaluacin, que no pretende slo conocer
sino tambi n orientar la accin, la posicin ms extendida consiste en aceptar la
inclusin de recomendaciones o, al menos, defender un modelo de informe
orientado hacia su extraccin. La dificultad mayor que esto plantea es la de
conseguir plantear recomendaciones razonables, apoyadas en los anlisis
realizados y, sobre todo, viables en la situacin concreta en que han de aplicarse.
Segundo Semestre
201
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Sin duda, la madurez profesional de un evaluador se demuestra en buena medida

en cmo sea capaz de afrontar esta tarea.
Otra cuestin sobre la que no existe acuerdo unnime, y que esten parte
relacionada con la que se acaba de tratar, se refiere al carcter expositivo o
nterpretativo del informe. Mientras que autores como Scriven son claramente
partidarios de adoptar el segundo tipo de enfoque, incluyendo explcitamente una
interpretacin final, otros prefieren el primer enfoque, argumentando que violenta
menos la realidad y no invade el campo de decisin propio de los destinatarios. Al
igual que ocurra con las recomendaciones, la posicin mayoritaria es favorable a
la interpretacin, aunque adoptando todas las cautelas que resulten necesarias.
Aun subrayando el papel central que el informe final desempea en un
proceso de evaluacin, como se haca al comienzo de este apartado, no pueden
dejar de sealarse algunas de sus limitaciones. En primer lugar, hay que recordar
algo que se mencionaba en pginas anteriores, en lo que nunca se insistir
bastante. Frente a la creencia bastante extendida de que un informe de evaluacin
debe traducirse inmediatamente en medidas concretas, sabemos que los
elementos de informacin utilizados en un proceso de toma de decisiones son
diversos y variables. Ello no implica una debilidad de la evaluacin, sino tan slo
situarla en su justo lugar, sin fomentar espejismos acerca de su impacto e
influencia. Como sabemos, es extremadamente raro que un informe de evaluacin
produzca por s solo decisiones inmediatas y racionales; si lo consigue, serms
bien a trav s de diversos canales de intermediacin.
Otra limitacin importante de los informes de evaluacin consiste en la
dificultad de recoger rigurosamente todos los perfiles de una determinada realidad,
como pretende hacer. Hasta aqu se ha venido hablando de atender a una
diversidad de audiencias con expectativas y necesidades diferentes, de interpretar
y valorar la realidad evaluada sin distorsionarla, de ofrecer sntesis ajustadas pero
asequibles. No es fcil para un equipo de evaluacin atender a todas estas
exigencias, corriendo siempre un riesgo de escorarse hacia algn lado
determinado. Por ese motivo, hay quien ha defendido la elaboracin de informes
adversarios por equipos diferentes y a partir de los mismos datos (Popham,
1993). Esta t cnica consiste en invitar a dos equipos o personas a interpretar de
manera opuesta los mismos datos, permitiendo as a los destinatarios de la
evaluacin alcanzar sus propias conclusiones con el mnimo condicionamiento
posible. Sera algo as como trasponer la prctica eclesistica del abogado del
diabloal mbito de la evaluacin.
La ltima dificultad que merece la pena destacar consiste en la dificultad de
responder adecuadamente a las necesidades a veces tan diferentes de las
diversas audiencias. No se trata solamente de que demanden o precisen
informacin de diverso tipo, sino tambi n que sus expectativas y propsitos no son
necesariamente id nticos. En consecuencia, son muchos los evaluadores que
siguen o defienden la costumbre de elaborar informes distintos para sus diversos
destinatarios. Esta es una cuestin pol mica, ya que tiene diversas implicaciones.
Segundo Semestre
202
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Por una parte, la existencia de informes diferenciados puede jugar en contra de la

credibilidad de la evaluacin, al extender la impresin de que no se dice lo mismo
a todos los grupos afectados o interesados. Incluso podra argumentarse que una
prctica democrtica de la evaluacin exige dar a todos toda la informacin
disponible. Por otra parte, la diversidad de informes puede facilitar una mejor
adaptacin a las diversas audiencias y una respuesta ms adecuada a sus
necesidades. Desde este punto de vista, no se tratara de esconder informacin a
nadie sino de seleccionar la ms relevante en cada caso. Incluso puede llegar a
argumentarse que la difusin de informes t cnicamente sofisticados entre grupos
sin formacin suficiente puede ser un modo de esconder los resultados, al
hacerlos inasequibles.
Ante la complejidad de esta cuestin, merece la pena destacar realizar
varias observaciones. Desde el punto de vista de la lgica democrtica de la
evaluacin, no hay por qu aceptar que los informes deben ser nicos, salvo que
se entienda este t rmino de manera generosa. El hecho de que existan diversos
informes adaptados a las distintas audiencias no supone a priori un d ficit
democrtico. El asunto central radica ms bien en la accesibilidad de los diversos
informes producidos. O sea, que si un ciudadano puede consultar un informe,
aunque no sea el que se prepar especficamente para el colectivo al que
pertenece, no debe hablarse de falta de transparencia. Ello supondra hacer
pblicos varios informes, con distinto grado de extensin, profundidad y
complejidad, aunque su distribucin pueda realizarse de manera diferenciada.
Obviamente, el hecho de seleccionar la informacin incluida en cada uno de
ellos no implica aceptar su distorsin. Por ese motivo, es necesario que el equipo
evaluador realice los diversos informes, de modo que se eviten sesgos
interesados o no. La responsabilidad nica de los evaluadores en la elaboracin
de los distintos informes asegurarel respeto a criterios comunes. Ello no impide
que en dicha tarea puedan participar otras personas (periodistas, expertos en
comunicacin, etc.), con el fin de adaptar el mensaje a sus destinatarios. Pero se
trata de una tarea sumamente importante para dejarla en manos de otros.
Por ltimo, hay que sealar que la experiencia de muchos pases avala este
tipo de aproximacin diversificada a la elaboracin de informes. Ya se mencion
anteriormente que los operativos nacionales de evaluacin de la Repblica
Argentina han producido informes de carcter general, destinados a los
responsables ministeriales y a un pblico ms general, junto a otros
especficamente orientados a los profesores de las materias y los niveles
evaluados. Este tipo de informe resulta de indudable inter s para una audiencia
muy sealada, proporcionndole elementos de reflexin para la mejora de su tarea
docente. Otros pases han adoptando estrategias similares, como es el caso del
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) de la Repblica de
Chile, cuyos resultados se dan a conocer por diversas vas.
Otro tanto podra decirse de los informes de evaluacin elaborados por
diversos organismos internacionales. Por ejemplo, la International Association for
Segundo Semestre
203
CINADE
the Evaluation of Educational Achievement (IEA) suele elaborar en sus estudios

ms recientes diversos tipos de documentos: informes globales de resultados,
informes detallados acerca de algunos aspectos concretos (como diferencias de
g nero o factores explicativos de los resultados, etc.), informes t cnicos y folletos
de sntesis. Mientras que los primeros se destinan a las autoridades nacionales y
al gran pblico, ofreciendo una informacin relevante pero sint tica, el segundo y
tercero van ms orientados a los investigadores y especialistas, ofreciendo datos
t cnicamente ms elaborados. El cuarto tipo de informe constituye una fuente de
informacin amplia a pblicos diversos, poco especializados y que no requieren
una informacin exhaustiva.
En resumen, podra afirmarse que la elaboracin de informes diferenciados
para las diversas audiencias de la evaluacin presenta ms ventajas que
inconvenientes. Sin embargo, es necesario adoptar las cautelas necesarias para
prevenir los riesgos que dicha decisin implica, sobre todo el posible d ficit
democrtico y las eventuales manipulaciones o distorsiones que podran
producirse.
3. La comparacin en evaluacin
Uno de los m todos utilizados ms habitualmente en los informes de
evaluacin para tratar y presentar la informacin obtenida es el anlisis
comparativo. En algunos mbitos concretos, como es el caso de la evaluacin de
los resultados acad micos alcanzados por los alumnos o de los logros de las
instituciones educativas, esta prctica se ha convertido en la predominante, bien
sea emplendola de manera exclusiva o en combinacin con otras. Para
comprobar lo ajustado de esa observacin, basta la simple consulta de algunos de
los informes elaborados por los organismos e instituciones citados en el epgrafe
anterior.
El recurso a la comparacin como uno de los procedimientos habituales de
anlisis y tratamiento de datos en los estudios de evaluacin no es fruto de una
decisin caprichosa ni casual, sino que tiene que ver con la propia esencia de la
tarea evaluadora. En efecto, al inicio del documento se afirmaba que evaluar
consiste en emitir juicios a partir de una informacin recogida y tratada de forma
sistemtica. Pero esa emisin de juicios implica realizar una comparacin con
algn elemento de referencia, bien sea interno o externo. En rigor, no puede
formularse una conclusin acerca del valor o m rito de una determinada realidad
si no se compara con otra o con un modelo ideal previamente construido. Por eso
puede afirmarse que, en ltima instancia, la evaluacin implica la comparacin.
3.1. El tratamiento comparativo de la informacin

Entre las operaciones comparativas ms frecuentemente utilizadas en los
informes de evaluacin destacan tres que conviene examinar con cierto
detenimiento. La primera de ellas consiste en comparar los datos obtenidos con un
Segundo Semestre
204
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criterio o norma que sirva de referencia para la emisin de un juicio de valor. Es el

enfoque que se utiliza, por ejemplo, para realizar lo que se conoce como
evaluacin criterial del aprendizaje, consistente en el establecimiento de unos
criterios precisos para determinar los niveles de rendimiento y en el estudio
subsiguiente de su cumplimiento o no por parte de cada alumno. Tambi n se
aplica un procedimiento semejante para llevar a cabo la acreditacin de centros
escolares, a partir del contraste de las caractersticas de la institucin evaluada
con un cierto nmero de requisitos previamente acordados. En uno y otro caso, el
m rito de aquello que se valora se determina de acuerdo con el grado de
cumplimiento de los criterios preestablecidos y no mediante la posicin relativa
ocupada por el alumno o el centro en el seno del grupo al que se encuentre
adscrito.
La segunda de las operaciones mencionadas consiste en realizar
comparaciones entre varias entidades semejantes, de manera sincrnica o
transversal. En este caso, las diversas realidades objeto de evaluacin se
comparan entre s, de acuerdo con la situacin que presentan en un momento
determinado. Es el tipo de procedimiento utilizado para llevar a cabo la evaluacin
normativa del aprendizaje, basada en otorgar calificaciones mediante la
comparacin del alumno con sus compaeros y la determinacin del lugar que
ocupa en su grupo de referencia. Es tambi n el tratamiento que se realiza, por
ejemplo, en los estudios internacionales de rendimiento educativo, que tanto auge
han experimentado en los ltimos aos, o el que se emplea para construir tablas
de clasificacin de centros escolares, como las que algunos pases han publicado
recientemente.
La tercera operacin consiste en comparar la informacin obtenida a partir
de una misma realidad, en dos o ms momentos sucesivos, de manera diacrnica
o longitudinal. En esta aproximacin, la realidad evaluada no se compara con
otras semejantes ni con un modelo ideal, sino consigo misma, pero introduciendo
en el anlisis la dimensin temporal. Es el tipo de tratamiento que se realiza, por
ejemplo, en los estudios de seguimiento de cohortes de estudiantes con objeto de
conocer su progreso acad mico a lo largo del tiempo, o cuando se pretende
evaluar el impacto de determinadas medidas de poltica educativa adoptadas en
un momento dado.
Cada una de estas tres operaciones ofrece diversas posibilidades, al tiempo
que plantea algunos problemas. El examen de sus respectivas ventajas e
inconvenientes puede ayudar a entender mejor su contribucin en cada situacin
concreta, as como las cautelas con que deben utilizarse.
El primero de los procedimientos apuntados, la comparacin con una norma
o criterio prefijado, puede parecer el ms deseable desde el punto de vista de la
evaluacin, ya que supone la valoracin de una realidad en y por s misma. De
hecho, es un enfoque muy utilizado en la actualidad y que ha inspirado un buen
nmero de iniciativas. Entre todas ellas merece la pena destacar especialmente
los intentos emprendidos en diferentes pases para establecer criterios o
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CINADE
estndares (standards) de rendimiento, entendidos como una formulacin explcita

de los niveles que los alumnos deberan alcanzar en las diversas etapas de su
proceso de aprendizaje y que sirven de referencia a la hora de la evaluacin
(OCDE, 1995). Uno de los ejemplos mejor conocidos y ms asentados de este tipo
de aproximacin es la iniciativa desarrollada desde comienzos de la d cada de los
noventa en Inglaterra y Gales, consistente en el establecimiento de unos objetivos
de logro (attainment targets) para cada una de las reas del currculo escolar, que
son objeto de evaluacin individualizada en unos momentos clave del proceso de
escolarizacin (a los siete, once, catorce y diecis is aos de edad). Otros ensayos
de este tipo se llevan a cabo en la actualidad en los Estados Unidos.
Como se indicaba anteriormente, tambi n los procedimientos de
acreditacin de centros se han regido por una lgica similar. El mecanismo
utilizado para realizar dicho proceso no es otro que determinar los requisitos que
deberan cumplir las instituciones candidatas, examinar el grado de cumplimiento
de los mismos en cada caso concreto y realizar una valoracin global en t rminos
de aceptacin o denegacin.
Este primer enfoque resulta indudablemente atractivo, ya que constituye el
modo ms transparente y menos controvertido de valorar el m rito de una realidad
sometida a evaluacin. En efecto, la existencia de una referencia externa y
explcita evita la subjetividad en la valoracin y confiere mayor credibilidad y
confiabilidad al juicio emitido. La tarea de acordar los criterios en los que se debe
basar el juicio de valor est obviamente lejos de ser sencilla, pero ofrece la
innegable ventaja de prestar un apoyo slido a la actividad evaluadora.
Sin embargo, a pesar de su atractivo, el principal problema que plantea este
procedimiento consiste precisamente en la dificultad de determinar los criterios
que deben servir de referencia para la comparacin. En esta operacin intervienen
consideraciones de muy diverso tipo y no solamente t cnicas. De hecho, en la
mayor parte de los casos, la determinacin de dichos criterios es fruto de un doble
proceso, de carcter respectivamente poltico y cientfico-t cnico. As, por ejemplo,
para fijar los objetivos de aprendizaje a alcanzar por los alumnos de un grado
escolar determinado hay que comenzar teniendo en cuenta las aportaciones de la
psicologa y la pedagoga acerca de cmo se desarrollan las capacidades
individuales asociadas a dichos objetivos. Pero a continuacin hay que determinar
cules son los niveles acad micos realmente alcanzables o deseables en ese
grado concreto, lo que supone tener en cuenta otras variables de carcter
contextual, tales como el nivel educativo general y las demandas de la poblacin,
la formacin de los profesores, la disponibilidad de recursos o los logros
previamente conseguidos. Por ltimo, la revisin del nivel de cumplimiento de los
mencionados objetivos, a partir del anlisis de los resultados efectivamente
alcanzados por los alumnos, aconsejar su mantenimiento o su modificacin.
Como puede fcilmente apreciarse, para tomar decisiones razonables en este
campo se han de combinar adecuadamente el bagaje cientfico y t cnico
disponible con el conocimiento de la realidad educativa, la consideracin de lo que
es socialmente deseable y, por qu no decirlo, una cierta prudencia y sentido de la
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oportunidad. Al desbordar el mbito estrictamente cientfico y t cnico e invadir el

propiamente poltico, aumentan las dificultades para fijar este tipo de criterios y
corre el riesgo de disminuir el grado de acuerdo en su elaboracin.
Por otra parte, la determinacin de este tipo de criterios plantea el
interesante problema conceptual y operativo de su aplicabilidad general o
contextualizada. Dicho de otro modo, hay que responder a la pregunta de si
pueden definirse unos criterios de aplicacin general o si la definicin debe
depender de los contextos particulares. Si bien la primera opcin resulta ms
atractiva desde el punto de vista poltico y cuando se trata de proporcionar una
informacin amplia, dada su simplicidad, la segunda resulta ms rigurosa desde el
punto de vista cientfico-t cnico, pero es indudablemente ms compleja. La
cuestin contina estando abierta en buena medida, requiriendo todava la
realizacin y el anlisis de ms experiencias de esta ndole.
Cuando no se cuenta con unos criterios ampliamente aceptados con los
que contrastar las caractersticas del objeto a evaluar, por los motivos que sea, un
procedimiento habitual consiste en compararlo con otras realidades semejantes.
Esta segunda aproximacin resulta especialmente atractiva para los polticos y
para el gran pblico, dada su simplicidad y su inmediata interpretacin. Sin
embargo, es la ms criticada por los especialistas, por los riesgos que encierra y
los posibles abusos que implica. Por citar un solo ejemplo, Miguel Angel Santos
incluye entre los usos abusivos de la evaluacin el de aprovechar [la] para hacer
falsas comparaciones entre lo que es, en realidad, incomparable (Santos,
1993:72).
Este modo de tratamiento y presentacin de la informacin es
frecuentemente utilizado en los estudios de evaluacin del rendimiento educativo.
El ejemplo ms caracterstico lo constituyen las tablas comparativas de resultados
(league tables), semejantes a clasificaciones (de centros, pases o regiones)
elaboradas a partir de la aplicacin de pruebas estandarizadas, que son una
prctica muy extendida en el mundo educativo. En el mbito internacional, este
procedimiento es sin duda el predominante. As, la I.E.A. (a la que ya se ha hecho
mencin) viene publicando este tipo de tablas desde hace ms de treinta aos,
como resultado de los diversos estudios que ha emprendido en su dilatada
existencia (Degenhart, 1990). Tambi n se basan en esta aproximacin la mayor
parte de los indicadores internacionales de la educacin incluidos en los
volmenes publicados desde 1992 por la OCDE con el ttulo Education at a
Glance/Regards sur lducation. Y encontramos ejemplos recientes de su uso en
un contexto nacional en la publicacin (por el propio Ministerio de Educacin y
Empleo) de tablas clasificatorias de los centros escolares ingleses, o en las que
elabora la prensa francesa o la chilena a partir de los resultados obtenidos por los
alumnos en exmenes oficiales o en pruebas estandarizadas de rendimiento.
A pesar de su atractivo, simplicidad y tradicin, el uso de este
procedimiento plantea diversos inconvenientes y dificultades. Un primer problema
es de orden conceptual y tiene que ver con la seleccin de los indicadores
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utilizados para llevar a cabo la comparacin. En efecto, ante la dificultad o

imposibilidad de medir directamente una realidad compleja y no completamente
aprehensible, como es la educativa, la prctica comn consiste en seleccionar
algunos indicadores capaces de representarla adecuadamente y centrarse en el
anlisis de los mismos (Tiana, 1997).
Este problema se plantea con especial agudeza cuando se trata de evaluar
el rendimiento educativo, lo que constituye un caso muy frecuente. As, la mayor
parte de las tablas clasificatorias pretenden, en ltima instancia, valorar la calidad
de la educacin en los centros o pases objeto de comparacin. Para ello se utiliza
un reducido grupo de indicadores, que suelen consistir en los resultados
alcanzados por los alumnos (o por una muestra de ellos) en diversas reas
escolares. Pese a las cautelas generalmente expresadas en los informes de
evaluacin que adoptan este tratamiento, sus lectores e int rpretes suelen
efectuar una inferencia mediante la cual tales indicadores parciales pasan a
representar el grado absoluto de calidad educativa. En tales circunstancias, la
bsqueda de unos indicadores suficientemente comprensivos, relevantes y
significativos se convierte en una prioridad conceptual, no siempre bien resuelta.
Un segundo problema (o mejor dicho, grupo de problemas) es de orden
metodolgico y t cnico. Por una parte, incluso aunque la seleccin efectuada de
los indicadores ms adecuados para valorar una determinada realidad sea
inobjetable, no siempre resulta fcil reunir la informacin necesaria para proceder
a su comparacin. Dicha dificultad puede ser de carcter t cnico (falta de
instrumentos adecuados, vlidos y/o fiables de evaluacin), econmico (coste
excesivo de la recogida de datos) u operativo (excesiva complejidad de los
procedimientos a utilizar). En cualquier caso, la consecuencia es que los
indicadores previamente seleccionados se ven muchas veces reducidos en
nmero o en amplitud, produci ndose una simplificacin abusiva y no siempre
deseada. Por otra parte, cuando la comparacin se basa en la aplicacin de
cuestionarios estandarizados, no se puede desdear el efecto producido por la
heterogeneidad de condiciones de su aplicacin, que a veces puede sumarse a la
existencia de sesgos culturales. Aunque sta no sea la objecin principal que
pueda hacerse a este procedimiento, no deja de constituir un inconveniente serio
en algunos estudios internacionales de rendimiento, como algunas voces han
puesto de relieve (Theisen, Achola y Boakari, 1990).
Desde el punto de vista metodolgico, ms serias resultan las objeciones
expresadas por algunos autores prestigiosos y que han dado pie a una interesante
pol mica internacional (Goldstein, 1993; Goldstein y Spiegelhalter, 1996). Segn
dichos anlisis, el tomar la puntuacin media obtenida por un pas o un centro
como expresin precisa de su rendimiento, olvidando sus respectivos intervalos de
confianza, es la causa de muchas interpretaciones incorrectas de los datos. En
efecto, si se tienen en cuenta los intervalos de confianza de las medidas
efectuadas, que suelen superponerse en mayor o menor proporcin, la conclusin
es que no puede descartarse el efecto del azar en el orden en que aparecen
colocadas la mayor parte de las unidades comparadas. Dicho de otro modo, no
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puede excluirse que el orden pudiera ser muy diferente, simplemente por efecto
del azar. En opinin de los autores citados, el anlisis de las diferencias entre
instituciones suele autorizar solamente a individualizar los casos extremos, sin que
se aprecien diferencias estadsticamente significativas entre la mayor parte de los
componentes de la lista. Tal objecin no llega a invalidar este tipo de comparacin,
pero obliga a introducir serias cautelas en el anlisis, sobre todo cuando los
resultados se comunican al gran pblico. Goldstein y Spiegelhalter incluso llegan a
decir, refiri ndose a este tipo de comparacin, que los gobiernos deben
preocuparse de que los usuarios potenciales estn debidamente informados de
sus limitaciones(Goldstein y Spiegelhalter, 1996:405).
Un tercer problema consiste en la necesidad de contextualizar la
comparacin. Esta exigencia es especialmente urgente cuando se habla de
evaluar el rendimiento, ya que no es sta una realidad que se produzca en el
vaco, sino que se explica en buena medida por su contexto. De ah deriva la
necesidad de tener en cuenta lo que se ha dado en llamar el valor aadido por el
centro, efectuando lo que Goldstein prefiere denominar comparaciones ajustadas
(adjusted comparisons), tema ste que serobjeto de refle xin ms detenida en
el apartado siguiente.
Un cuarto problema, que tambi n estlejos de ser irrelevante, tiene que ver
con la unidad de comparacin elegida. La eleccin de una perspectiva
microscpica, centrada en el centro escolar, o de otra macroscpica, abarcando
conglomerados ms amplios, determina la interpretacin que se haga de los datos
comparativos. Cuando una evaluacin tiene una finalidad diagnstica o de
informacin pblica, el recurso a conglomerados de centros o alumnos resulta ms
aconsejable. Pero cuando el propsito es fundamentalmente de mejora, no se
debe olvidar que sta se produce con mayor xito en el nivel escolar, debiendo
orientarse hacia los centros el foco de atencin (baste recordar al respecto lo que
se deca hace varias pginas acerca de los niveles de aplicacin y de anlisis de
la evaluacin). Incluso cuando se trata de realizar anlisis desde una perspectiva
amplia no se deben olvidar las reservas expresadas por algunos autores: la
mayora de los sistemas educativos nacionales son conglomerados altamente
complejos y heterog neos de alumnos, escuelas y administradores; en
consecuencia, la atribucin de caractersticas relacionadas con el rendimiento a
poblaciones locales sobre la base de resultados de pruebas nacionales est
viciada por una falacia ecolgica(Theisen, Achola y Bokari, 1990:39-40).
Como puede apreciarse por esta simple enumeracin de problemas, las
dificultades que encuentra este tipo de comparacin son importantes. No quiere
ello decir que no se deba utilizar, sino ms bien que hay que hacerlo con mucha
cautela y precaucin. Aunque resulta un procedimiento muy atractivo, los riesgos
que entraa no son en absoluto desdeables.
El tercer procedimiento de los aqu presentados complementa los dos
anteriores y ayuda a superar algunas de sus dificultades. Por ejemplo, ante la falta
de criterios ampliamente acordados acerca de los niveles de rendimiento
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deseables o ante la inseguridad metodolgica de la comparacin transversal, la

longitudinal permite evaluar el progreso educativo mediante un anlisis diacrnico,
efectuado a lo largo del tiempo.
Sin embargo, tambi n este procedimiento plantea algunos problemas. En
primer lugar, volvemos a encontrar la dificultad conceptual y metodolgica antes
mencionada para definir los indicadores ms convenientes y recoger la
informacin necesaria para su clculo. El hecho de que este tipo de comparacin
permita contrastar una realidad consigo misma no evita este inconveniente. En
segundo lugar, la comparacin longitudinal exige tiempo suficiente, ya que la
presentacin de resultados se demora notablemente. Ello le resta atractivo desde
el punto de vista poltico, debido al gran desfase que existe entre el momento de
inicio del estudio y el del anlisis de sus conclusiones. Por ltimo, exige
instrumentos y criterios estables a lo largo del tiempo, lo que a menudo entra en
contradiccin con el deseo legtimo de mejorar los proyectos de trabajo tan pronto
como se detecta alguna deficiencia. Por todos estos problemas, no es extrao que
haya sido el procedimiento menos utilizado de los tres analizados, pese al inter s
que sin duda ofrece.
Como puede apreciarse tras la lectura de las lneas anteriores, la
comparacin puede considerarse uno de los modos ms habitualmente utilizados
de tratamiento y presentacin de la informacin en la tarea evaluadora. No
obstante, los conceptos, los m todos y las t cnicas de que actualmente
disponemos para realizarla distan de ser los mejores. Ante la falta de otros
procedimientos es legtimo y razonable recurrir a los que se acaban de presentar.
Pero ello no excusa de la necesidad de avanzar ms decididamente en la
exploracin de nuevas posibilidades que reduzcan los riesgos denunciados, por
una parte, y de utilizar mientras tanto los existentes con suma cautela y
precaucin, por otra.
3.2. Las condiciones de una comparacin justa

De acuerdo con una sugerente formulacin de E.R. House, incluida en uno
de sus textos ms difundidos e influyentes, cualquier empresa evaluadora debe
respetar tres principios clave: veracidad, coherencia y justicia (House, 1994). Si la
aplicacin efectiva de los tres constituye una exigencia ineludible, el tercero cobra
especial importancia cuando se realizan anlisis comparativos, dadas las
consecuencias fuertemente dainas que la comparacin injusta puede acarrear
para las entidades evaluadas.
El respeto al principio de justicia enunciado por House tiene mucho que ver
con la adecuada contextualizacin de la informacin recogida y presentada a los
destinatarios de la evaluacin. En el caso de estudios de rendimiento de alumnos,
centros o sistemas educativos, este requisito cobra una importancia capital. En
efecto, como se indicaba en el apartado anterior, la evaluacin del rendimiento
debe ser debidamente contextualizada, teniendo en cuenta una serie de factores
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que inciden en los resultados conseguidos por los alumnos y los centros y que no
tienen su origen en la simple diferencia de capacidades individuales. Variables
tales como la extraccin social de los alumnos, la actitud de las familias hacia la
educacin, el clima o ambiente escolar, la organizacin del centro, el estilo
pedaggico de los profesores o el funcionamiento de la direccin pueden contribuir
a explicar buena parte de las diferencias registradas entre los centros escolares.
De todos los factores sealados (y algunos ms que podran apuntarse),
unos son fruto de la actuacin educativa de las familias, los profesores y los
centros escolares, mientras que otros vienen determinados de antemano y no
puede influirse en ellos fcilmente. As, un centro puede mejorar su organizacin,
reforzar la formacin de sus profesores, crear un ambiente favorable al estudio o
poner en marcha programas valiosos de intervencin psicopedaggica, pero no
puede modificar la extraccin social o cultural de sus alumnos, salvo que los
sustituya por otros. Por ese motivo, la diferencia existente entre las diversas
condiciones de partida debe ser tomada en cuenta a la hora de evaluar
rendimientos. No sera justo ensalzar o denigrar a un centro simplemente por el
efecto de las condiciones iniciales de su alumnado. De este modo, llevar a cabo
una comparacin justa implicara neutralizar el efecto de tales condiciones sobre el
rendimiento, valorando los resultados logrados a partir de un nivel tericamente
homog neo.
Sin embargo, sabemos que dicha situacin ideal estlejos de darse en la
realidad. La diversidad de condiciones de partida de los alumnos y de los centros
es muy considerable, explicando por s sola parte de las diferencias observadas
en los resultados. La necesidad de tener en cuenta esa diversidad a la hora de
comparar rendimientos, sentando as las bases para una comparacin justa, es lo
que ha llevado a introducir la nocin de valor aadido. La idea intuitiva que
subyace bajo ese t rmino consiste en reconocer que los centros pueden producir
efectos diversos dependiendo de sus condiciones particulares, pero que la
valoracin de sus logros debe hacerse en funcin de la progresin conseguida (en
t rminos de diferencia entre la situacin final y la inicial) y no solamente de los
resultados brutos obtenidos. De acuerdo con esta nocin, el rendimiento de un
centro A podra ser superior al de otro B aunque el resultado bruto del segundo
fuese superior al primero; la clave estara en la magnitud del avance registrado.
Esta idea de tomar en consideracin la situacin de partida de los centros y
de sus alumnos ha inspirado un buen nmero de iniciativas recientes. El propio
pas que ms decididamente ha impulsado en los ltimos aos la publicacin de
tablas clasificatorias, Inglaterra, se ha visto obligado a introducir este tipo de
matizaciones debido a la presin de los centros ms desfavorecidos, aunque por
el momento dichos intentos no han pasado de ser exploratorios (Department for
Education, 1995). La consecuencia de los avances registrados es que en la
actualidad el t rmino valor aadido se utiliza extensamente en el lenguaje de la
evaluacin educativa, si bien algunos autores ponen de manifiesto la poca
precisin del concepto y prefieren utilizar otros como comparaciones ajustadas
(Goldstein y Spiegelhalter, 1996).
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211
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Uno de los anlisis ms interesantes y prcticos realizados acerca de los

diversos modelos tericos y metodolgicos existentes para hacer operativo el
concepto de valor aadido se debe a Sally Thomas y Peter Mortimore. A partir de
los resultados obtenidos en el GSCE de 1993 por ms de once mil alumnos de 87
escuelas de Lancanshire, los tests (NFER Cognitive Abilities Test ) aplicados a la
entrada en la etapa secundaria, los datos del Censo de 1991 y los registros
escolares de los alumnos, elaboraron y contrastaron empricamente cinco modelos
de valor aadido, progresivamente ms sofisticados. A continuacin, compararon
los resultados obtenidos por medio de la aplicaci n de los cinco modelos y
llegaron a interesantes conclusiones (Thomas y Mortimore, 1995).
De acuerdo con su estudio, el factor con mayor importancia a la hora de
estudiar el valor aadido por un centro consiste en el rendimiento inicial (prior
attainment ) de sus alumnos. La inclusin en el anlisis de datos acerca de dicho
rendimiento inicial, junto a algunas caractersticas del alumnado, tales como su
sexo, edad, extraccin familiar y contexto socioeconmico, permite controlar la
mayor parte de la variacin debida a las condiciones de partida y estimar as con
justicia y validez el valor aadido por el centro. En ausencia de dichos datos, las
caractersticas contextuales del centro pueden proporcionar una aproximacin, de
mucha menor significacin, pero digna de ser tenida en cuenta. Segn este
anlisis, la estimacin precisa del valor aadido requerira disponer de datos
relativos al rendimiento inicial de los alumnos y a sus variables contextuales
individuales. Este requisito debe ser tenido en cuenta a la hora de emprender
estudios de evaluacin del rendimiento que quieran superar el simple estadio de la
medicin de los resultados brutos y efectuar una comparacin justa.
Adems de este primer resultado, que refuerza la necesidad de obtener y
manejar datos relativos al rendimiento inicial de los alumnos y de sus
caractersticas bsicas, el estudio de Thomas y Mortimore proporcion otras
conclusiones de gran inter s para el diseo y la puesta en marcha de estudios de
evaluacin del rendimiento:
1) En primer lugar, los anlisis realizados demostraron la existencia indudable de

un denominado efecto escuela (entendido como la influencia ejercida
especficamente por el centro sobre el rendimiento de sus alumnos), ya que se
apreciaron diferencias de rendimiento entre las instituciones participantes a pesar
de controlar el efecto de las mencionadas variables individuales.
2) En segundo lugar, el clculo del valor aadido proporcion una imagen ms
realista y fiel de los logros de un centro que los simples resultados brutos
obtenidos por sus alumnos en una prueba o examen. No obstante, los anlisis
realizados venan condicionados por la calidad, fiabilidad y validez de los datos
utilizados, insistiendo as el estudio en la necesidad de cuidar los procedimientos
utilizados para obtenerlos.
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3) No obstante lo anterior, incluso teniendo en cuenta el clculo del valor aadido,

hay que sealar que los intervalos de confianza de los resultados logrados por los
centros presentaron un grado considerablemente de solapamiento, lo que oblig a
valorar con precaucin las diferencias obtenidas. En realidad, slo podra hablarse
de diferencia real de eficacia entre dos centros cuando sus intervalos de confianza
no se solapasen en absoluto, lo que constituye un caso no excesivamente
habitual.
4) Otro resultado realmente interesante consisti en que el efecto escuela difera
al considerar diversas reas (Matemticas y Lengua, por ejemplo), lo que induce a
pensar que el valor aadido por los diferentes departame ntos de un mismo centro
no es id ntico. En cierto sentido, el centro no es completamente homog neo a la
hora de influir sobre sus alumnos.
5) Igualmente, el efecto escuela no se manifestaba con la misma intensidad en
relacin a distintos grupos de alumnos. Los anlisis realizados pusieron de
manifiesto que es frecuente que cada escuela beneficie especialmente a algn
tipo determinado de alumno (unas a los de mayor rendimiento, otras a los de
menos, o a los de determinado estilo de aprendizaje, etc.). Este resultado abre la
puerta a anlisis posteriores acerca de la posible concordancia entre ciertas
caractersticas del centro y el tipo de alumno al que ms beneficia.
6) De acuerdo con las observaciones anteriores, un planteamiento riguroso acerca
del valor aadido obligara a efectuar su clculo para las puntuaciones totales
promedio, para las de cada materia y para las obtenidas por grupos de alumnos
de diferentes caractersticas, ya que el efecto no es id ntico en todos los casos.
Como puede fcilmente apreciarse, la investigacin acerca del valor
aadido se
encuentra todava en sus fases iniciales. No obstante, las
posibilidades que encierra son tan ricas y prometedoras que animan a los
evaluadores a continuar avanzando en esa direccin. El logro de una comparacin
efectivamente justa tiene mucho que ver con el xito del empeo por
conceptualizar y operativizar esa nocin.
4. La difusin de la informacin
Antes de finalizar este documento, an conviene detenerse a reflexionar
algo ms acerca de los modos y los canales a trav s de los cuales se difunde la
informacin proporcionada por la evaluacin. Aunque a lo largo de los apartados
anteriores se hayan realizado observaciones que, de manera ms o menos
implcita, sostienen la importancia de dicha tarea de difusin, vale la pena
subrayarla explcitamente, al tiempo que se analizan algunas de sus
implicaciones. Es ste uno de esos asuntos sobre los que probablemente nunca
se insistirbastante.
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En efecto, frente a la idea extendida de que el evaluador termina su tarea

con la emisin del informe final, hoy en da tiende cada vez ms a considerarse
que ese momento constituye un hito importante pero no clausura el proceso de
evaluacin. Por una parte, ha de asegurarse que los principales resultados de la
evaluacin son devueltos a las audiencias implicadas en la misma; por otra, ha de
sacarse el mximo provecho de la informacin obtenida, con vistas a la mejora de
actividad educativa. Y para ambos propsitos, la difusin constituye una pieza
clave.
4.1. Importancia de la difusin en la evaluacin

Ese cambio de perspectiva se ha dejado sentir en los pases anglosajones
en la propia denominacin de la tarea a la que se refiere. As, el t rmino difusin
ha ido dejando paso al de diseminacin, queriendo significar precisamente que no
se trataba slo de organizar la publicacin y distribucin de los informes de
evaluacin, sino que la etapa comprenda otro conjunto de tareas de ms largo
alcance. El t rmino diseminacin, con esa connotacin de sembrar o esparcir que
recoge el Diccionario de la Lengua Espaola y que tambi n posee en otras
lenguas, transmitira el mensaje de que la evaluacin debe depositar su germen
de mejora en aquellos terrenos mejor dispuestos para hacerlo fructificar. Para ello
no basta una mera distribucin de materiales escritos, sino que es necesario
adoptar una actitud activa y utilizar una multiplicidad de recursos comunicativos.
Aun reconociendo que la idea es sugerente, se ha preferido mantener aqu el
t rmino de difusin, por considerarlo ms arraigado en la lengua castellana. Pero
no debe olvidarse que el significado que se le da en los prrafos que siguen
desborda ampliamente la acepcin estrecha del mismo.
Al hablar de difusin, nuevamente vuelve a aparecer el concepto de
audiencias de la evaluacin y la consideracin de sus necesidades. La exigencia
de dar respuesta a las demandas explcitas o implcitas de las audiencias es
precisamente una de las razones ms poderosas en favor de la difusin. En
efecto, el suministro de informacin nicamente a los promotores de la evaluacin
podra muy bien llevarse a cabo mediante el informe final, unido quizs con otros
medios de comunicacin personal. Pero si pensamos en audiencias ms
diversificadas y destinatarios ms amplios, esos medios resultan demasiado
limitados. Como se indicaba anteriormente, el conjunto de personas o colectivos
implicados e interesados en la evaluacin suele ser ms extenso que el de sus
promotores. Aunque no debamos pensar necesariamente en grupos demasiado
amplios, tampoco podemos reducirnos a una evaluacin cuyos resultados
competen e interesan tan slo a los responsables de la actividad evaluada o a sus
superiores jerrquicos.
El hecho de considerar que una evaluacin debe responder a las
necesidades de sus audiencias obliga a pensar en una difusin que las tenga a
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todas ellas en cuenta. Esta reflexin ha llevado a algunos autores a distinguir una
difusin primaria de otra secundaria. Si aqu lla consistira, en ltima instancia, en
elaborar y suministrar los informes correspondientes a los patrocinadores de la
evaluacin, sta implicara comunicar los resultados y recomendaciones
principales de modo tal que responda a las necesidades de las diversas
audiencias (Rossi y Freeman, 1993:451-452). Siguiendo este razonamiento,
podramos afirmar que una adecuada difusin constituye un requisito
indispensable de una evaluacin de carcter democrtico.
Esta exigencia (de transparencia activa, podramos decir) se convierte en
ineludible cuando hacemos referencia a evaluaciones que interesan a sectores
sociales o institucionales muy diversos. El caso ms extremo es el de los estudios
que tienen como objeto el conjunto del sistema educativo, que pueden llegar a
interesar a toda la poblacin de un pas. En estas circunstancias, la restriccin en
el acceso a la informacin obtenida resulta especialmente reprobable. Pero
tambi n pueden aplicarse estas reflexiones a otros estudios de evaluacin de
menor envergadura, aunque no de menor importancia para sus audiencias, como
sera el caso de la evaluacin de centros o de programas educativos. No quiere
ello decir que la informacin ofrecida deba ser id ntica para todas las audiencias
en cada situacin concreta, pero debe insistirse en que se trata de diferencias de
cantidad y detalle de datos y anlisis ms que de calidad y naturaleza de los
mismos.
Por otra parte, no se puede olvidar la segunda de las razones mencionadas
a favor de una adecuada difusin. No slo se trata de difundir informacin en
cumplimiento de un deber democrtico, sino tambi n de ofrecer elementos de
juicio orientados a la mejora. Si la evaluacin es rigurosa y creble, debe permitir a
los implicados en la misma revisar sus pautas de actuacin, los medios que
utilizan y los efectos de su accin, con el propsito explcito de contribuir a mejorar
su parcela concreta de la realidad educativa. Y mal puede pensarse en planes o
programas de mejora sin un sentimiento compartido acerca de su necesidad y un
conocimiento preciso de los principales puntos fuertes y d biles. La difusin juega
un papel crucial en la creacin de ese sentimiento y en la generacin de dicho
conocimiento, de donde deriva su importancia.
Esta preocupacin por difundir adecuadamente la informacin no es
exclusiva del mbito de la evaluacin. Los investigadores y los promotores de la
investigacin educativa estn tambi n explorando vas semejantes para revitalizar
su incidencia en el campo de la prctica y de la poltica de la educacin (Reimers,
McGinn y Wild, 1995). De acuerdo con estas ideas, muchos proyectos recientes
de investigacin y/o evaluacin han dedicado una atencin especial a los
procedimientos utilizados para llevar a cabo su difusin. Como muestra de esta
realidad puede bastar con un ejemplo significativo, tomado del mbito
internacional.
Hace unos aos, la OCDE inici un proyecto para estudiar y analizar las
experiencias de innovacin que se desarrollan en diversos sistemas educativos en
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el mbito de las ciencias, las matemticas y la tecnologa. La iniciativa se concret

en la realizacin de veintitr s estudios de casos en trece pases miembros de la
organizacin. Aunque el proyecto no tuviese como finalidad explcita la evaluacin
de los casos estudiados, no cabe duda de que sa fue una de las vertientes
principales del proyecto. Siguiendo una tendencia que se vislumbra claramente en
el panorama actual, la investigacin, la evaluacin y el anlisis cualitativo de
experiencias de innovacin estaban ntimamente ligadas en una misma actividad.
Pues bien, a la finalizacin del proyecto, el equipo internacional responsable del
mismo redact y public un informe, que fue ampliamente anunciado a trav s de
diversos medios (Black y Atkin, 1996). No obstante, la tarea de difusin de los
resultados que se emprendi a continuacin fue mucho ms all de dicha
publicacin. En primer lugar, se realizaron algunas publicaciones nacionales,
recogiendo sus estudios de casos concretos y en ocasiones algunas reflexiones
ms generales. En segundo lugar, se discuti el informe final en el Comit Director
del Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CERI) de la OCDE. En tercer
lugar, se presentaron diversos trabajos y comunicaciones en diferentes congresos
y reuniones cientficas, algunos de ellos tan prestigiosos y concurridos como los
encuentros anuales de la American Educational Research Association (AERA).
Pero adems de estas iniciativas, el CERI organiz una serie de reuniones de
difusin, celebradas en varios pases, en las cuales se han ido presentando y
discutiendo los resultados obtenidos con audiencias internacionales muy variadas,
con participacin de profesores de diversos niveles educativos y responsables
polticos y administradores de la educacin.
Sin duda, este ltimo elemento ha constituido una novedad que se ha
revelado fructfera. El hecho de dar la palabra a personas y colectivos no
implicados en la realizacin del estudio pero afectados por el mismo, ha
representado la celebracin de debates tan ricos como extensos, logrando la
comunicacin de los resultados obtenidos a pblicos muy diversos. Este tipo de
experiencias nos estenseando mucho acerca de cmo llevar a cabo tareas de
difusin, entendi ndolas de un modo ms actual y renovado de lo que era
tradicional.
Otro tipo de iniciativas son las emprendidas por algunos de los pases que
han puesto recientemente en marcha programas nacionales de evaluacin
educativa. Uno de los casos ms atractivos y sugerentes es el de Francia. La
Direction de lEvaluation et la Prospective (DEP) realiza una difusin extensa e
intensa de la informacin obtenida a trav s de sus diversos proyectos de trabajo.
Por una parte, publica anualmente el folleto titulado LEtat de lEcole, que recoge
una serie de treinta indicadores del estado y situacin del sistema educativo
franc s. En vsperas del debate presupuestario, lo entrega a los parlamentarios,
adems de enviarlo a las autoridades educativas y de ponerlo a disposicin del
gran pblico. Por otra parte, publica los informes titulados Gographie de lcole,
donde se recoge informacin acerca del estado de la educacin en las diversas
regiones. Difunde as mismo la revista trimestral Education & Formations y la serie
titulada Les Dossiers dEducation et Formations, destinados a un pblico ms
especializado, al que proporcionan una informacin detallada y elaborada,
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216
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procedente de una diversidad de fuentes. En plan de divulgacin, difunde

abundantes Notes dinformation, en las que recoge informacin sint tica acerca de
estudios en marcha o recientemente finalizados, para su conocimiento general.
Junto a esa impresionante tarea editorial, la DEP efecta presentaciones pblicas
de sus datos en reuniones de profesores, inspectores o padres de familia, sus
miembros envan trabajos a congresos cientficos y no rehuyen su presencia en
los medios de comunicacin. En conjunto, como puede apreciarse, desarrollan
una ingente tarea de difusin de informacin, que poco a poco va calando en la
opinin pblica.
Con unos planteamientos ms modestos, merece la pena sin embargo
destacar las iniciativas que se han puesto en marcha en los ltimos aos en
algunos pases iberoamericanos para difundir los resultados de la evaluacin.
Entre ellos, pueden recordarse la publicacin de los Manuales de orientaciones
para la interpretacin de resultados del Sistema de Medicin de Calidad de la
Educacin (SIMCE) de Chile o de las Recomendaciones Metodolgicas para la
Enseanza tras los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Repblica
Argentina, anteriormente mencionados. Sin duda, la orientacin que sigue todo
este conjunto de iniciativas apunta nuevas tendencias para el futuro en lo que se
refiere a la difusin de la informacin.
4.2. Estrategias de difusin

Los ejemplos anteriores nos permiten acercarnos a las principales reglas
estrat gicas que deben regir las actividades de difusin. Aunque no sea posible (ni
es la intencin de este apartado) elaborar un catlogo de normas precisas de
actuacin, pueden sin embargo formularse algunos principios generales aplicables
a este campo particular.
En primer lugar, hay que insistir en la idea de que es necesario planificar la
difusin desde el momento inicial, cuando se elabora el proyecto de evaluacin. La
voluntad de comunicar la informacin obtenida a las audiencias interesadas debe
estar presente desde el comienzo de la actividad evaluadora, sin dejarse al azar o
regirse por la improvisacin. Los modos, momentos y estrategias de difusin han
de quedar patentes en el propio proyecto de evaluacin, como una tarea bien
trabada con las dems.
En segundo lugar y en conexin con lo anterior, la difusin ha de
planificarse como una actividad continua, aunque con momentos de mayor nfasis
que otros. Si se acepta la tesis que plantebamos unas pginas ms arriba de que
el proceso de informacin es continuo, hay que concluir que la difusin habrde
acomodarse en lneas generales a ese flujo ininterrumpido.
En tercer lugar, hay que subrayar la importancia que tiene utilizar una
diversidad de canales y procedimientos de difusin. As, los informes escritos
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deben alternarse con la informacin oral, los mensajes dirigidos al gran pblico
con las reuniones especializadas, el tratamiento en que prima la accesibilidad con
la presentacin t cnicamente rigurosa. Por una parte, cada uno de ellos se adapta
mejor a unos destinatarios determinados; por otra, los diversos procedimientos
complementan mutuamente la informacin que ofrecen. No se trata de abrumar a
nadie con una avalancha de resultados de la evaluacin, sino tan slo de facilitar
que lleguen a todos los que tengan inter s en ellos y del modo ms adecuado a
sus caractersticas personales o colectivas.
En cuarto lugar, la difusin no puede disociarse de la necesaria formacin a
los receptores de la informacin. Incluso en sociedades educativamente
desarrolladas e informadas, son muy frecuentes los malentendidos acerca de
cmo deben interpretarse los resultados de la evaluacin. Hace unos aos se
produjo un caso muy curioso en Espaa, a raz de realizarse un estudio
internacional de comprensin lectora (Elley, 1992). Dado que los alumnos de
nueve aos ocupaban el lugar diecis is entre los alumnos de esa edad de los
pases participantes y los de catorce el lugar veinticinco entre los de la suya, un
periodista conclua y publicaba muy ufano que los nios espaoles leen cada vez
peor durante su progreso escolar. Sin duda, la comprensin lectora que fallaba
era la del propio periodista, que demostraba magnficamente esa necesidad de
formacin que aqu se reclama.
En quinto lugar, hay que tener en cuenta el lugar que ocupan los
intermediarios de la informacin. El ejemplo anterior, ms allde lo que tiene de
anecdtico, ilustra acerca del importante y ambivalente papel que desempean
profesionales tales como los periodistas en el proceso de difusin (Popham, 1993:
291). Sin duda, los medios de comunicacin de masas ejercen un indudable
atractivo sobre los evaluadores, deseosos de difundir sus resultados. Pero el
tratamiento que muchas veces realizan tales medios de los resultados de la
evaluacin, cayendo en la simplificacin abusiva, el deseo de llamar la atencin o
la seleccin interesada de la informacin, puede resultar contraproducente. De ah
que los evaluadores y los responsables de la evaluacin hayan de valorar muy
cuidadosamente los canales a trav s de los cuales difunden su informacin.
En sexto lugar y ltimo lugar, siguiendo esa lnea argumental, hay que
combinar diversas habilidades en el equipo responsable de efectuar la difusin.
Para que sta sea eficaz ha de mezclar dosis de rigor, precisin, accesibilidad,
empata, atractivo, por no citar sino algunas caractersticas. Pero no es siempre
fcil asegurar la presencia de tales cualidades en un equipo evaluador; en
ocasiones sernecesario recurrir a profesionales externos que puedan ayudar a
planificar y desarrollar un proceso coherente y efectivo de difusin.
El dedicar las ltimas pginas del documento al tema de la difusin no es
una casualidad. En efecto, la difusin de la informacin obtenida en un proyecto
de evaluacin constituye el ltimo impacto del mismo. Si bien la evaluacin es un
proceso continuo, a lo largo del cual se trata y se utiliza la informacin de diversos
modos, la difusin de sus resultados suele constituir su punto final (a veces, punto
Segundo Semestre
218
CINADE
y seguido). Y sin embargo, esa etapa ltima debe estar planificada desde su
origen e integrarse en una estrategia general.
Al comienzo del documento se avanzaba la intencin de abordar cuatro
aspectos centrales relativos al tratamiento y uso de la informacin proporcionada
por la evaluacin. En este momento se llega al final del proceso, con el cierre del
ltimo apartado. Lo que era un plan general del trabajo se ha ido desarrollando
hasta completarse precisamente abordando la difusin. Lo que constituye el final
natural de un proceso de evaluacin se convierte aqu tambi n en el asunto final
del documento, aunque esperando dejar suficientes pistas abiertas para continuar
explorando caminos que apenas comienzan a recorrerse en la actualidad.
Segundo Semestre
219
CINADE
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CINADE
V. CONCLUSIONES
La complejidad que implica el quehacer educativo tanto en la historia de la
humanidad como en el presente y futuro de la misma, conlleva a la investigacin
sistemtica y continua por parte de los especialistas, quienes hacen posible que
esta accin educativa responda con exigencia y responsabilidad, a los
planteamientos y reclamos que la sociedad contempornea manifiesta, sin
soslayar las caractersticas, formas de vida, identidad y valores de la misma. En
esta orden de ideas, todo acto educativo, que se practique en cualesquiera de las
latitudes del mundo, deberplanearse y ejecutarse integralmente. Ello significa
que al hacer Educacin es imprescindible que paralelamente a la elaboracin de
un currculo, de un proyecto de escuela, habrde disearse no nicamente cmo
evaluar el aprendizaje de los alumnos; inexorablemente habr que disear el
sistema de evaluacin tanto del currculo, como del Centro o Sistema Educativo.
Solo a trav s de la Evaluacin, se estaren condiciones de saber si los Sistemas
Educativos y sus elementos, cumplen satisfactoriamente con los objetivos y
metas para lo cual fueron planeados.
La Evaluacin en Educacin, es un tema por dems delicado y complejo,
quizpor estas razones es que muchas culturas en el pasado reciente han hecho
poco al respecto. En la actualidad solo Pases de primer mundo han logrado
importantes avances en esta materia, lo que les ha permitido en gran medida
hacer Educacin de Calidad. Las Naciones menos favorecidas econmicamente
han avanzado menos en este tema, sin embargo algunos Pases de Latinoam rica
registran extraordinarios esfuerzos en la implementacin de verdaderos sistemas
de evaluacin, que dan luz al proceso educativo, cuyo propsito primordial es la
formacin de las nuevas generaciones de hombres y mujeres, con calidad de vida.
En nuestro Pas, si bien se ha dicho y escrito sobre la importancia y
reconocimiento de su Educacin, tambi n es cierto que a pesar de los esfuerzos
realizados por las diferentes instancias gubernamentales, como las privadas, tal
pareciera que an no existe un Sistema Integral de Evaluacin que permita
reconocer aciertos e identificar errores del Sistema Educativo; tal pareciera que
estas acciones son aisladas, por lo que resulta ingente su integracin, y en
consecuencia optimizar los recursos a emplear en este importante rubro.
Compleja tarea sin lugar a dudas para el mismo sistema, sin embargo habr
que apostarle a la autorreflexin, si en realidad como mexicanos queremos que las
nuevas generaciones sean mejor que las actuales, deberemos asumir una actitud
responsable, recuperar valores y establecer una aut ntica cruzada, que permita
mediante un Sistema de Evaluacin integrada, tomar decisiones asertivas para
ofrecer una Educacin de Calidad.
Obviamente no bastan los buenos propsitos e intenciones, habrque jalar
la palanca, habr que accionar cada quien desde la trinchera que en esta
sociedad le ha correspondido defender, no podemos dejar al Estado-Nacin toda
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CINADE
la responsabilidad; si vivimos de la educacin, necesario es comprometernos con

hacerla de calidad, lo que requiere tambi n de una preparacin y
profesionalizacin de evaluadores, quienes en su momento tendrn la encomienda
de multiplicar esta preparacin, hasta lograr que en todo el territorio mexicano,
puedan llegar las bondades y beneficios que los Sistemas de Evaluacin
plantean.
La empresa no es fcil, empero es de reconocerse como inicia en nuestra
Patria el proceso Educativo; sin maestros, sin currculo, con una serie de
carencias que al paso de los aos fueron satisfaci ndose, en tal razn se puede
confiar en que con la suma de voluntades, de esfuerzos colaborativos, ajenos a
todo tipo de prejuicios, este gran Pas accedera mejores estados de vida de sus
integrantes, a trav s de un proceso integral de Evaluacin Educativa.
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223
CINADE
VI. BIBLIOGRAFA
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224

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Maestra en Administracin Educativa

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III. MODALIDADES DE EVALUACIN

Asistencia (El mnimo requerido es de 80%)

Desarrollo de un proceso de Evaluacin aplicado a un caso prctico

Calificacin global (mnima aprobatoria 80%)

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IV. CONTENIDO TEMTICO

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

Surgimiento de la Evaluacin Educativa

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En lugar de determinar los resultados directamente relacionados con una

La profesionalizacin en el campo evaluativo trajo consigo varios inconvenientes:

2. Los obstculos al desarrollo de paradigmas comunes a todos los profesionales del

3. En la funcin de la teora, se ha llegado al desarrollo de modelos cada vez ms

Sin embargo, tambi n es pertinente sealar que la profesionalizacin de la

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educativos nacionales y universitarios se afirm en la d cada de los 70

La investigacin evaluativo de la enseanza media diversificada en

Planeacin de la evaluacin del Sistema de Educacin Tecnolgica.

Diseo del programa de evaluacin y su modelo de aplicacin.

Difusin, sensibilizacin y capacitacin del personal para la implementacin del

Programacin y calendarizacin para la aplicacin del mismo.

Elaboracin de documentos de sntesis de informacin para todo el sistema.

Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos.

Evaluacin global del propio proceso evaluatorio.

CONCEPTUALIZACIONES RECIENTES DE LA EVALUACIN

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proceso de transformacin importante. Haremos un breve repaso de las aportaciones

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

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La poca del realismo

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evaluaciones a su antojo, y que los futuros progresos de las metodologas evaluativos

La poca del profesionalismo

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La evaluacin es una actividad cotidiana del ser humano. Los psiclogos de la

La evaluacin es una actividad social recurrente en nuestros das: evaluamos la

Sin embargo, nuestras actividades evaluativos generalmente son unilaterales y

Las diversas perspectivas que se emplean en evaluacin, tanto a nivel formal

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

aportes tericos importantes, todo lo contrario, como veremos posteriormente, el

La confusin generada se debe en gran medida a las diferencias entre los

La evaluacin es un elemento clave en todo proceso sistemtico. Antes de

La evaluacin es, por dems, un proceso permanente y se realiza antes, durante

Establecidos pues los objetivos, tareas y estrategias de instruccin, el educador

LA EVALUACIN Y SUS OBJETIVOS

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

Sobre estas tres dimensiones tendremos ocasin de hablar en detalle. Explicaremos

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

Se estextendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y

Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos

con mayor consistencia y funcionalidad, y mtodos de recogida y

Es un juicio de valor absoluto

Es un juicio de valor relativo

Beltran (1990) aborda esta problemtica contemplando tres ejes en cuyas

Para mejorar la prctica es preciso conocerla en profundidad.

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