Didctica de la Matemtica e Investigacin

Luis Rico, Universidad de Granada

Modesto Sierra, Universidad de Salamanca
(versin a 5 de octubre de 1999)
Introduccin.
La finalidad de este estudio es presentar la trayectoria recientemente realizada
por el rea de conocimiento Didctica de la Matemtica. El despegue y desarrollo
de la Didctica de la Matemtica han sido imparables, a nivel internacional desde
la segunda guerra mundial y en nuestro pas desde la recuperacin de la
democracia; igualmente lo es su consolidacin como disciplina acadmica. Esta
evolucin se ha hecho al tiempo que se produca un enorme desarrollo en las otras
disciplinas matemticas y el despegue de las ciencias de la educacin, y es
deudora de ambos. Al igual que ocurre en otras materias fronterizas, esta dualidad
de referencias supone, a un tiempo, nuestra debilidad y nuestra fuerza.
El esquema elegido para este captulo trata de economizar ideas y estructurarlas
en un sistema coherente, que permita controlar la complejidad de temas
abordados. Igualmente, sintetiza las principales actuaciones realizadas y algunos
de los logros alcanzados. Siguiendo el objetivo general marcado para esta obra,
nos proponemos lograr que los especialistas espaoles en Didctica de la
Matemtica reconozcan sus rasgos definitorios y mejoren su comprensin sobre la
propia disciplina. Aunque comparte un mismo objeto de estudio con el resto de las
disciplinas matemticas, la Didctica de la Matemtica tiene rasgos especficos
diferenciadores que, a veces, no resultan sencillos de entender o explicar. Por ello,
tambin nos proponemos que compaeros de otras reas de conocimiento, en
especial los matemticos, puedan comprender las preocupaciones que alientan
nuestro trabajo, sus fundamentos disciplinares, las ambiciones que lo sostienen y
la maestra alcanzada por nuestros expertos en sus investigaciones y estudios.
La primera parte, que comprende los cuatro primeros apartados del trabajo, est
dedicada a ubicar la Didctica de la Matemtica dentro del amplio campo de
problemas y actividades que se conocen con el nombre de educacin matemtica.
Postulamos distintos mbitos de actuacin, que se caracterizan por diferentes
competencias, agentes, instituciones y problemas; as mismo establecemos
relaciones entre esos campos. La Didctica de la Matemtica es uno de esos
campos, queda ubicada dentro la educacin y como parte de la cultura, de la cual
forma parte relevante el propio conocimiento matemtico. Una segunda parte,
quinto apartado, desarrolla nuestra idea de investigacin y ejemplifica resultados y
logros para cada uno de los campos de actuacin delimitados. Finalmente, en una
tercera parte que comprende desde el sexto apartado en adelante, se hace
balance de las actividades que tienen lugar en Didctica de la Matemtica en el
momento actual, mostrando un ejemplo de investigacin y presentando de manera
detallada el trabajo realizado en Espaa.
Esperamos conseguir as el objetivo de explicar las lneas generales en la
evolucin de la Didctica de la Matemtica y los esfuerzos de comprensin y
organizacin hechos hasta el momento por los especialistas en este campo.
1.- Educacin matemtica y Didctica de la Matemtica.
La sociedad proporciona a hombres y mujeres los recursos que necesitan para
su desarrollo fsico, afectivo, intelectual y moral, as como los medios para su

sostenimiento. La cultura es uno de estos bienes sociales ya que permite dar razn
del entorno humano y explicar objetos, hechos y acciones.
El sistema educativo introduce a nios, adolescentes y jvenes en la cultura a la
que pertenecen y les proporciona parte importante de sus tradiciones pblicas.
Mediante la educacin se transmiten conocimientos, artes, destrezas, lenguajes,
convenciones, actitudes y valores (Stenhouse, 1984). Las matemticas son una de
esas herramientas intelectuales, parte de la herencia cultural que se transmite por
medio del sistema educativo.
Nuestra conceptualizacin sita las matemticas en la encrucijada de las
ciencias con las humanidades. Las matemticas son conocimiento social y pblico,
forman parte de las estructuras de significado que dan sentido y dotan de
objetividad a nuestra informacin, constituyndola en conocimiento fundado (Bloor,
1991).
Desde las primeras civilizaciones las matemticas han sido instrumentos
culturales genuinos, y han formado parte de los planes para la formacin de los
ciudadanos. Esto lo observamos en sumerios y babilonios, con la fundacin hacia
el 2500 a.C de las escuelas de escribas (edduba), pasando por las instituciones
educativas de la civilizacin greco-latina, las escuelas medievales, los centros
educativos de la poca moderna, hasta nuestros das. En todos los casos
aritmtica y geometra han formado parte de la cultura de cada poca, de la
educacin de las personas cultivadas.
1.1. Educacin matemtica.
En las sociedades contemporneas las matemticas son parte esencial de la
formacin bsica que han de compartir todos sus miembros. Por esto tiene sentido
hablar de educacin matemtica, ya que se trata de una actividad social clave para
la formacin de los ciudadanos en una sociedad democrtica avanzada.
El sistema convencional de enseanza de las matemticas y sus procesos de
aprendizaje son parte relevante de la educacin. La educacin matemtica abarca
desde las primeras nociones sobre la cantidad, la forma y la deduccin que
enseamos a nuestros nios hasta su culminacin en una formacin profesional o
en estudios superiores.
La educacin matemtica implica una actividad intelectual intensa de carcter
explicativo, que se sostiene sobre el aprecio por la belleza formal, las nociones de
prueba y argumentacin, y que se expresa mediante una gran variedad de
acciones, trminos, smbolos, tcnicas, actitudes y recursos. Las matemticas son
una construccin humana que se utiliza con fines tcnicos para la modelizacin de
nuestro entorno y se aplica en la resolucin de problemas prcticos (Restivo,
1992).
La educacin matemtica abarca el dominio de conceptos y procedimientos
para comunicar conocimientos y organizar grandes parcelas de la actividad
intelectual, cientfica, econmica, cultural y social. Las matemticas son el lenguaje
de la ciencia y dan forma objetiva a multitud de problemas, permitiendo una crtica
racional previa a la toma de decisiones (Skovmose, 1994).
Desde la perspectiva del especialista, consideramos la educacin matemtica
como un conjunto de ideas, conocimientos, procesos, actitudes y, en general, de
actividades implicadas en la construccin, representacin, transmisin y valoracin
del conocimiento matemtico que tienen lugar con carcter intencional (Rico,
Sierra y Castro, 1999). La educacin matemtica la llevan a cabo determinados

profesionales en unas instituciones y mediante unas tareas; en todos los casos se

proponen dar respuesta a problemas y necesidades derivados de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas.
La enseanza de la matemtica es actividad social y, tambin, actividad
cientfica. Un primer mbito donde esta actividad cientfica tiene vigencia es en la
propia enseanza de la ciencia. La enseanza es necesaria para la formacin
matemtica del individuo. Cada individuo ha de lograr competencia en el manejo
de los sistemas de representacin matemticos y en sus operaciones. La
enseanza obligatoria comporta una formacin cientfica bsica para todos los
ciudadanos:
"Uno de los objetivos bsicos de la enseanza de la ciencia es la adquisicin por parte de
los estudiantes de representaciones mentales adecuadas de conocimientos cientficos
previos. Dichas representaciones no slo son lingsticas: no basta con poseer los
conceptos o saberse de memoria las leyes bsicas de una determinada teora, sino que hay
que haber interiorizado el por qu de dichas teoras, as como las tcnicas de escritura,
observacin, medicin, clculo y experimentacin que van ligadas a la misma.
La adquisicin de representaciones est sometida a un proceso de normalizacin; no se
trata de una actividad exclusivamente individual, sino que est profundamente mediatizada
por la sociedad. sta determina, al menos en la enseanza reglada, los contenidos tecnocientficos a ensear y el orden de su presentacin. A continuacin evala e interacta con el
individuo a travs de sus agentes docentes, dilucidando su mayor o menor competencia, al
par que corrigiendo, motivando y, en general, normalizando las representaciones mentales
que el sujeto individual se haya hecho de la teoras." (Echevarra, 1995, pp. 60-62).
Los profesionales que trabajan en educacin matemtica abarcan un amplio
abanico de tareas para llevar adelante, en toda su complejidad, la transmisin del
conocimiento matemtico a los ciudadanos en nuestra sociedad actual. Entre esas
tareas tenemos: impartir clases de matemticas, promover el aprendizaje de los
escolares, evaluar el conocimiento de los alumnos, disear y evaluar materiales
curriculares, escribir libros de texto y otros documentos escolares, formar
profesores, gestionar o coordinar los aspectos administrativos de la educacin
matemtica, orientar al profesorado de matemticas, editar revistas y difundir
experiencias educativas, dirigir departamentos o equipos de profesores, colaborar
con grupos de investigacin e innovacin, investigar, y muchas otras que pueden
considerarse.
Estas actividades se llevan a cabo en diversas instituciones del sistema
educativo; centros de educacin infantil y primaria, centros de secundaria, centros
universitarios, centros de formacin de profesores, departamentos universitarios,
centros de investigacin, dependencias administrativas, editoriales y otros.
Los profesionales de la educacin matemtica tienen formaciones diferentes
segn las competencias que tienen que desarrollar y llevan a cabo su trabajo
mediante prcticas diversificadas, que tienen perfiles profesionales distintos, en los
que deben ubicarse.
1.2. Didctica de la Matemtica.
En este trabajo estamos interesados por una clase concreta de actividad
profesional dentro de la educacin matemtica. Nos referimos a la investigacin en
Didctica de la Matemtica.
Para tener una perspectiva clara sobre la investigacin en Didctica de la
Matemtica nos proponemos ubicar esta actividad dentro del marco general de la
educacin matemtica donde, a nuestro juicio, adquiere significado.

En trminos generales distinguimos en educacin matemtica tres sentidos

distintos, cada uno de los cuales establece un campo diferente de actuacin:
* En primer lugar, educacin matemtica como conjunto de conocimientos, artes,
destrezas, lenguajes, convenciones, actitudes y valores, centrados en las
matemticas y que se transmiten por medio del sistema escolar. La educacin
matemtica en este mbito se refiere al conocimiento matemtico como objeto de
enseanza y aprendizaje; la finalidad de la educacin matemtica se centra aqu
en enriquecer y estructurar de manera adecuada los diversos significados de los
conceptos matemticos, superando la aparente exclusividad de su significacin
formal y deductiva. Tambin se refiere a la organizacin y planificacin necesarias
para que estos conocimientos sean transmitidos, aprendidos, utilizados y
compartidos socialmente por la totalidad de los ciudadanos.
* En segundo lugar, educacin matemtica como actividad social que tiene lugar
en unas instituciones determinadas y que es llevada a cabo por unos profesionales
cualificados. En este caso se entiende la educacin matemtica como la totalidad
de acciones y condiciones que hacen posible la enseanza de las matemticas.
Abarca pues el conjunto de conocimientos, procesos y condiciones que posibilitan
las interacciones entre profesores y alumnos en el medio escolar sobre un tpico
matemtico, es decir, que hacen viable la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. La educacin matemtica se refiere aqu a la actividad intencional
mediante la que se lleva a cabo la construccin, comprensin, transmisin y
valoracin del conocimiento matemtico. En este mbito, la educacin matemtica
se refiere al anlisis y estudio de las condiciones para la enseanza y aprendizaje
de las matemticas. Parte importante de este mbito se refiere al conocimiento y
desarrollo profesional de los profesores de matemticas.
* En tercer lugar, educacin matemtica como disciplina cientfica; es en este
caso cuando nos referimos a la Didctica de la Matemtica. Se entiende aqu
disciplina en su sentido acadmico, como totalidad de marcos tericos y
metodolgicos, estructuras conceptuales, anlisis histricos y epistemolgicos que
permiten interpretar, predecir y actuar sobre un campo de fenmenos, en este caso
los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. La Didctica de la
Matemtica se ocupa de indagar metdica y sistemticamente sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas as como de los planes para la
cualificacin profesional de los educadores matemticos. La Didctica de la
Matemtica tiene como objeto delimitar y estudiar los problemas que surgen
durante los procesos de organizacin, comunicacin, transmisin, construccin y
valoracin del conocimiento matemtico. La disciplina Didctica de la Matemtica
tiene como objetos de estudio propios los dos campos antes mencionados, junto
con su propia fundamentacin terica. Este carcter recursivo de la Didctica de la
Matemtica dentro de la educacin matemtica puede provocar, a veces,
interpretaciones inadecuadas.
En cada uno de los tres mbitos mencionados se llevan a cabo estudios e
investigaciones.
Pasamos a presentar con algn detalle estos tres niveles, en tanto que son
mbitos de investigacin para la Didctica de la Matemtica, considerando en
cada caso unos profesionales, las instituciones en las que trabajan, los problemas
y cuestiones sobre los que trabajan y las prcticas que los caracterizan.
2.- Educacin matemtica y sistema educativo.

2.1 Profesionales.
Para caracterizar al profesional de la educacin matemtica consideramos el
trmino educador matemtico ms apropiado que el convencional de profesor
de matemticas, destacando as el predominio de los factores educativos en la
enseanza de las matemticas sobre los puramente instructivos (Rico y Sierra,
1991).
"Entendemos por educador matemtico a toda persona que pretende formar o instruir a
otra, u otras, mediante las matemticas, es decir, considera las matemticas, en todo o en
parte, como objeto de educacin para las personas a cuya formacin y desarrollo est
contribuyendo." (Op. ct. p.22).
Este planteamiento considera educador matemtico a todo profesional de la
enseanza que incluye entre sus objetivos educativos el transmitir nuevos
conocimientos matemticos a personas en formacin. Realizan esta funcin un
buen nmero de profesores, desde los niveles de educacin infantil y primaria
hasta la universidad; tambin quedan incluidos inspectores, psicopedagogos,
autores de libros, asesores curriculares vinculados con la matemtica y, por
supuesto, los especialistas e investigadores en Didctica de la Matemtica.
La profesin de educador matemtico tiene una difusin considerable en
nuestro pas. Nosotros hemos valorado, siguiendo diversas estadsticas de los
Anuarios del Ministerio de Educacin y Ciencia, un total aproximado de 211.000
educadores matemticos en Espaa, durante el curso 93-94, con el sentido amplio
que hemos dado al trmino.
2.2. Instituciones.
Los educadores matemticos, en sentido general, trabajan en las aulas de los
centros escolares de los distintos niveles: educacin infantil, primaria, secundaria
obligatoria y postobligatoria, facultades y escuelas universitarias. El nivel de
reflexin que aqu nos ocupa focaliza su atencin en el conocimiento matemtico
como objeto de enseanza y aprendizaje; su principal actividad est en la
preparacin e implementacin de clases de matemticas junto con la evaluacin
del rendimiento de los escolares, actividad que se lleva a cabo en el aula de
matemticas. Esta actividad central necesita de la planificacin y el diseo de
unidades didcticas, pruebas de evaluacin y otros materiales escolares,
actuaciones que se realizan en los seminarios y departamentos escolares. En este
sentido tambin se pueden considerar instituciones involucradas las empresas y
otras sociedades particulares, como son las editoriales o asociaciones de
profesores, cuando trabajan en el diseo y produccin de materiales curriculares.
Otras instituciones claves para el trabajo en este nivel son los centros de diseo
de materiales, los departamentos o seminarios de profesores en los que se
planifica y se toman decisiones para el desarrollo de la actividad escolar, y, en
especial, las aulas, donde tiene lugar la accin educativa en toda su plenitud.
No es ste el lugar para entrar en detalle sobre la importancia que tienen las
instituciones educativas, en especial los centros que articulan el Sistema Escolar
en la enseanza obligatoria, para el desarrollo de la educacin matemtica. Slo
dejar constancia de que, a nuestro juicio, es en estas instituciones donde las
demandas educativas sobre matemticas adquieren su autntica dimensin social
e importancia cultural. De ah el inters que el conocimiento de estas instituciones
y de las tareas que en ellas se llevan a cabo tiene para la educacin matemtica y
para su fundamentacin cientfica.

2.3. Problemas y cuestiones.

En el nivel general en que nos encontramos, las matemticas se consideran
parte esencial de la cultura bsica que se debe transmitir a la totalidad de los
ciudadanos y se contemplan como un conjunto fundamental de herramientas
cognitivas para el desarrollo y autonoma intelectual de nios y jvenes.
Desde esta perspectiva, la principal tarea que se debe abordar es una tarea de
planificacin y gestin, consistente en organizar la formacin matemtica de los
ciudadanos, llevarla a trmino y valorar su realizacin de acuerdo con los
mecanismos sociales de control de los aprendizajes. Esta perspectiva curricular
permite abordar la enseanza de las matemticas en los diversos niveles del
sistema educativo y resolver los problemas que encuentran los escolares para
lograr el dominio de esos conocimientos.
La tarea descrita tiene gran complejidad y en su puesta en prctica surgen
dificultades que forman parte de las preocupaciones permanentes de la opinin
pblica. En un informe reciente, resultado de un debate sobre los efectos de las
modificaciones en el currculo escolar de matemticas en Espaa, leemos:
"Los cambios introducidos por la LOGSE estn repercutiendo ya, tanto en los modos
de aprendizaje como en sus resultados. La existencia de modificaciones en la cantidad y en
la calidad de la formacin matemtica de los alumnos de nuestro pas parece
incuestionable, al menos entre los docentes del nivel secundario o de la enseanza superior
(en este caso, sobre todo para aquellos en contacto ms directo con los alumnos
procedentes del Bachillerato). La discusin radica, entonces, en cmo valorar el sentido -positivo o negativo-- de tales modificaciones, y cules han de ser las posibles acciones que
corrijan los fallos que se detecten." (Boletn SEIEM, n 5).
Las cuestiones generales que expresan las preocupaciones en este mbito se
mantienen inalterables desde hace tiempo:
* qu conocimientos transmitir? qu conceptos y procedimientos resultan
adecuados? qu propiedades los estructuran y caracterizan? qu significados
han de destacarse para los conocimientos matemticos?
* cmo organizar la transmisin del conocimiento matemtico? con cul
secuencia? con qu dinamica de trabajo? mediante qu actividades? con qu
materiales? cmo negociar significados coherentes?
* cmo se produce el aprendizaje de las matemticas? dnde estn las
dificultades para su comprensin? qu errores se producen? cmo superarlos?
cmo movilizar el conocimiento de un sujeto? cmo incrementarlo?
* cmo evaluar el conocimiento matemtico? qu es lo importante en la
comprensin? cmo se detecta? cundo se ha logrado el dominio de un
concepto o estructura matemtica? cundo se dispone de conocimiento til?
El trabajo de los educadores matemticos, en sus distintas competencias y
funciones, consiste en proporcionar respuestas prcticas y viables,
conceptualmente fundadas, a cuestiones como las anteriores y otras similares.
Tambin los investigadores en Didctica de la Matemtica abordan los problemas
mencionados para encontrarles interpretacin dentro de marcos tericos ms
amplios y generales. En este mbito la colaboracin entre educadores e
investigadores es frecuente y necesaria.
La investigacin en Didctica de la Matemtica ha estado, tradicionalmente,
ocupada en el estudio de problemas curriculares, tanto en su elaboracin y
construccin terica como en su evaluacin y control; se ha centrado as en

programas de innovacin curricular, puesta en prctica de nuevas propuestas

didcticas y valoracin de los aprendizajes.
El papel del profesor en este mbito de investigacin suele ser el de
colaborador y participante activo. Algunas orientaciones metodolgicas, como es el
caso de la investigacin-accin, sitan la responsabilidad de la investigacin sobre
innovacin curricular en los equipos de profesores.
Por ello es motivo de debate el papel del profesor en este mbito. En la
implementacin del currculo en el aula el papel del profesor no puede reducirse a
una actuacin meramente pasiva y transmisora de las decisiones tomadas por
otros. Se reivindica la autonoma del profesor basada en su participacin como
investigador, que se vincula con los estudios sobre innovacin y cambio curricular.
"La clave del procedimiento [de innovacin], en su totalidad, es el papel del profesor
como investigador. El proyecto no es tan slo un estudio de profesores que se estn
analizando a s mismos: la aplicacin de sus resultados depende de que los docentes
sometan a prueba sus hiptesis, mediante investigacin relativa a sus propias situaciones.
Esto implica una clase especial de profesionalidad: la enseanza basada en la investigacin."
(Stenhouse, 1984; p. 193).
El ideal es que, en un proceso de innovacin, la especificacin del currculo
aliente una investigacin y un programa de desarrollo por parte del profesor,
mediante el cual ste mejore progresivamente la comprensin de su propia labor y
perfeccione su enseanza. De este modo, toda investigacin y desarrollo del
currculo bien fundados han de estar basados en estudios realizados en el aula y
sostenerse sobre el trabajo y las experiencias de los profesores.
La posicin clave que desempean los profesores en estos estudios justifica la
amplia discusin sobre su papel como investigadores. Sin dejar de reconocer que
se trata de un problema complejo, nuestra posicin en este punto quiere ser
matizada y equilibrada. El profesional de la educacin con sentido amplio asume
algunas caractersticas del investigador como son la capacidad para un ejercicio
profesional autnomo mediante el anlisis sistemtico, el trabajo en equipo, el
estudio de la labor de otros profesores y la falsacin de innovaciones curriculares
mediante criterios empricos sostenidos por la verificacin en el aula.
El profesor-investigador es aquel que se preocupa por comprender mejor su
propia prctica y se propone interpretar racionalmente la propia experiencia. En
este contexto la teora es un marco general para facilitar una estructuracin
sistemtica de la actividad escolar y la comprensin de la complejidad de las
tareas de enseanza y los procesos de aprendizaje. Pero el inters del profesor
suele quedar limitado por el propio inters de la innovacin; no trasciende al marco
terico ms amplio del cual esa experiencia forma parte. ste es un trabajo del
investigador en Didctica de la Matemtica quien, apoyndose en la colaboracin
del profesor, puede progresar en su esfuerzo de comprensin general, del cual la
innovacin estudiada es slo un ejemplo.
Gran parte de la investigacin realizada en Didctica de la Matemtica est
ubicada en este mbito de actuacin. Nos referimos al amplio campo de las
investigaciones curriculares y cognitivas, tanto las de carcter general como las
que se refieren a la planificacin, transmisin y aprendizaje de conocimientos
matemticos especficos. Tambin los estudios sobre evaluacin y rendimiento,
estudios comparativos y longitudinales, estudios sobre dificultades especficas en
el aprendizaje de las matemticas, estudios sobre el empleo, utilidad y limitaciones
de multitud de materiales y recursos (Rico y otros, 1997). Las elaboraciones

tericas tratan de aportar, desde el tercer nivel de reflexin que hemos

considerado, las herramientas adecuadas para la resolucin de los problemas que
se plantean en el nivel curricular.
El profesor de matemticas tiene que ser, de manera general, experto en
Didctica de la Matemtica. Su actividad especfica como investigador est en el
mbito del diseo, la innovacin curricular o la evaluacin. En estos casos las
actuaciones de los profesores son relevantes, imprescindibles y legtimas, pero
esto no debe confundirnos y hacernos pensar que estas tareas del profesor
abarcan la totalidad de mbitos de actuacin en educacin matemtica,
reduciendo sta a esos campos y agotando el trabajo terico en esos estudios.
3. Educacin matemtica y formacin de profesorado.
3.1 Profesionales.
El segundo nivel que consideramos se refiere a la formacin de profesores de
matemticas. Como Kuhn (1975) ha puesto de manifiesto, las modernas disciplinas
se caracterizan por una especializacin cada vez mas sofisticada, de ah que las
comunidades de profesionales se encuentren diversificadas segn diferentes
competencias. Haciendo un esfuerzo de generalizacin (y, por tanto, de
simplificacin) es usual distinguir unos pocos campos prioritarios de competencias
en cada comunidad profesional. En nuestro caso distinguimos tres tipos de
profesionales, que responden a la distincin tradicional entre ciencia, formacin y
tecnologa; entre teora, formacin y aplicacin; entre los contextos de
descubrimiento y justificacin, los de formacin, y los de aplicacin. En definitiva,
distinguimos entre investigadores, formadores y tcnicos.
En educacin matemtica hay un cuerpo de profesionales cuya competencia
consiste en mantener abiertos los frentes de indagacin tanto tericos como
empricos de cada disciplina. Estos profesionales se ubican en las universidades y
centros de investigacin especializados, son los investigadores de la disciplina
Didtica de la Matemtica. Los investigadores construyen, critican y difunden
conocimiento fundado. Pero, como en la mayor parte de las disciplinas, el
conocimiento terico por s slo es insuficiente; las construcciones tericas son
herramientas conceptuales que necesitan ser comprobadas y validadas en
contextos prcticos. En el apartado anterior hemos considerado como grupo
tcnico de profesionales a los educadores matemticos.
La comunicacin entre tcnicos e investigadores necesita de otro grupo de
profesionales que mejoren la cualificacin de los primeros transmitindoles los
conocimientos de los segundos, que contribuya a la formacin inicial de aqullos o
les recicle, mediante planes de formacin permanente. Por ello es necesario
considerar un segundo grupo de profesionales. Se trata de los formadores de
profesores, de todos aquellos profesionales que, de un modo u otro, trabajan sobre
el conocimiento y la formacin del profesor de matemticas; aqullos que
proponen de manera sistemtica a los educadores matemticos las diversas
aplicaciones prcticas que se derivan del trabajo de reflexin terica e indagacin
emprica de los investigadores.
Pensemos en todos aquellos cuyo inters se centra en profundizar y mejorar
sistemtica e intencionalmente el conocimiento de los profesores de matemticas,
aportarles nuevas herramientas y conocimientos prcticos. Estos profesionales
trabajan en los centros de formacin de profesores, de formacin inicial: centros
universitarios y de formacin permanente, centros de profesores en sus diversas
variantes. Pero tambin podemos encontrar expertos en formacin de profesores
en los grupos de innovacin, entre divulgadores de la Didctica de la Matemtica,

entre los inspectores docentes, en los coordinadores y responsables de los

seminarios de trabajo de Primaria y de Secundaria, es decir, entre los
profesionales crticos y reflexivos que tratan de compartir con sus compaeros los
resultados de su propia prctica.
La experiencia nos dice que el tcnico especialista en formacin permanente de
profesores de matemticas es un profesional cuyas competencias estn apenas
comenzando a delimitarse, y cuyo perfil profesional no termina de estar definido.
La formacin de profesores no constituye un campo profesional diferenciado
dentro de la educacin matemtica en algunos pases; en nuestro pas la
consideracin de su especificidad y de sus particularidades es relativamente
reciente.
Una de las dificultades para caracterizar el colectivo de estos profesionales est
en el carcter voluntario y asistemtico con el que muchos de ellos asumen su
actividad. Uno de los fracasos de las recientes innovaciones educativas derivadas
de la LOGSE hay que situarlo en la incapacidad para dotar de un estatus
profesional especfico dentro del Sistema Educativo a los tcnicos de la formacin
permanente, a los coordinadores de los centros de profesores e innovadores de la
prctica profesional en matemticas.
3.2. Instituciones.
Desde la creacin y consolidacin del sistema nacional de educacin en
Espaa, a mediados del siglo XIX, se puede asegurar que han existido dos
modelos en la formacin inicial del profesorado. El primero de ellos se refiere a la
formacin del profesorado de educacin primaria en instituciones especficas, que
han recibido distintas denominaciones a lo largo de la historia como Escuelas
Normales, Escuelas de Magisterio, Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado de Educacin General Bsica; en estas instituciones el profesor de
educacin primaria reciba una formacin con cuatro componentes: cientfica,
didctica, psico-pedaggica y prcticas de enseanza; estas cuatro componentes
han tenido diferente peso a lo largo de la historia. El segundo modelo se refiere a
la formacin del profesorado de secundaria donde ha primado la formacin
matemtica en las Facultades de Ciencias o de Matemticas, con algn
complemento en formacin didctica o psicopedaggica. Esta tradicin, basada en
dos modelos diferentes, para la formacin de profesores de primaria y la formacin
de profesores de secundaria ha sido comn en la prctica totalidad de pases
europeos.
Por lo que se refiere a la formacin inicial de los Maestros, al considerar los
sucesivos planes de estudio a lo largo de este siglo en Espaa se puede
comprobar que siempre han estado presentes las matemticas, aunque no ha
ocurrido lo mismo con su metodologa y su didctica (Sierra, 1987; Sierra y Rico,
1996).
Los actuales planes de estudio del Ttulo de Maestro (Real Decreto 1440/1991)
derivados de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, marcan los criterios y
directrices generales que configuran los estudios conducentes a dicho ttulo. Este
decreto establece una serie de especialidades, sealando para cada una de ellas
una serie de materias troncales, que marcan el perfil comn de los profesores de
esa especialidad. Incrementar la formacin profesional de los futuros profesores de
Primaria era uno de los objetivo de los nuevos planes de estudio. Sin embargo, la
formacin en Didctica de la Matemtica de los estudiantes de Magisterio no ha
recibido la atencin necesaria en los nuevos planes, al igual que ocurre con las
didcticas de las restantes materias del currculo de primaria.

En Abraira y cols. (1998) se puede apreciar el debate existente en la actualidad

sobre las necesidades formativas de los profesores de primaria en Didctica de la
Matemtica, las coincidencias y diferencias entre los programas que se imparten
en distintas universidades y la discusin, apenas iniciada, relativa a la metodologa
y evaluacin en estas asignaturas.
La formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria en Espaa se ha
sostenido sobre una filosofa distinta de la seguida para la formacin del
profesorado de primaria. Implcitamente se ha apoyado en la mxima "Para
ensear es suficiente con el dominio de la disciplina", lo cual ha dado lugar a que
el profesor de matemticas de secundaria tenga una fuerte formacin cientfica
sobre su disciplina y una nula formacin sobre otros conocimientos profesionales,
necesarios para ejercer como Profesor.
En algunas universidades ha existido la especialidad de Metodologa de las
Matemticas en los planes antiguos, pero en los actuales planes de estudio para el
Ttulo de Licenciado en Matemticas (Real Decreto 1416/1990) derivados de la Ley
de Reforma Universitaria (LRU) no se contempla la Didctica de la Matemtica
como materia troncal. Algunas universidades (Alicante, Almera, Cantabria,
Granada, Autnoma de Barcelona, La Laguna y Valencia) han introducido
asignaturas optativas de Didctica de la Matemtica en los segundos ciclos de la
licenciatura de Matemtica, oscilando su carga docente entre 6 y 18 crditos,
segn las diferentes universidades.
La Ley General de Educacin estableci el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP)
impartido por los Institutos de Ciencias de la Educacin, para la formacin
psicopedaggica de los licenciados en las diversas materias; este curso se
considera como mero trmite administrativo sin carcter formativo profesional. La
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 estableci un
nuevo curso de formacin inicial para el profesorado, llamado Curso de
Cualificacin Pedaggica (CCP); actualmente no se ha desarrollado la normativa
legal necesaria para el desarrollo de este curso por lo que, en la prctica totalidad
de universidades, la formacin inicial del profesorado de matemticas de
secundaria se realiza mediante los antiguos CAPs que, mediante 30 horas de
clases tericas, pretenden proporcionar la formacin bsica en Didctica de la
Matemtica. Esta preparacin, acompaada de una estancia de dos a cuatro
semanas en un aula de matemticas de secundaria, es todo el conocimiento
didctico que, en la mayor parte de las universidades, se considera adecuado para
la formacin inicial del profesor de matemticas, al igual que ocurre para el resto
de las reas curriculares.
En cuanto a la formacin permanente del profesorado de matemticas, hay que
sealar la creacin de los Centros de Profesores -CEPs- por Real Decreto 2112/84
de 14 de noviembre (B.O.E. 24-XI-84), que se transforman posteriormente en
Centros de Profesores y Recursos -CPRs-, como uno de los intentos recientes ms
ambiciosos por institucionalizar la formacin permanente del profesorado. En estos
Centros -actualmente denominados Centros de Profesorado- se pretende que los
profesores sean los propios agentes de su formacin, organizados en seminarios
de trabajo, ofreciendo los CPRs la estructura administrativa y tcnica de apoyo. A
partir del ao 87 se inici una nueva etapa, que adopta una estrategia de
formacin ms abierta, dando participacin a los profesores de los departamentos
universitarios y a especialistas de otros mbitos.
Con la intencin de disponer de sus propios especialistas-asesores
pedaggicos en las distintas reas del currculo, la Administracin convoca cursos
de Formadores de Profesores en las diversas disciplinas y, en particular, en

matemticas. Sin embargo, la dispersin de objetivos, la ausencia de una poltica

estable de formacin, un exceso de trabajo, la burocratizacin de las funciones del
asesor y una evidente falta de medios han desbordado el proyecto de los CPRs,
que qued agotado a comienzos de los 90 (Rico, Sierra y Castro, 1999). Las
nuevas necesidades de formacin del profesorado de secundaria, derivadas de la
implantacin de los nuevos planes de estudio debidos a la LOGSE, superan, en la
mayora de los casos, las posibilidades de los CPRs; en estos momentos hay que
acudir a grupos de especialistas, en los que se integran los asesores, con una gran
presencia de expertos universitarios.
3.3. Problemas y cuestiones.
La formacin didctica del profesorado de matemticas de primaria y de
secundaria es uno de los mbitos de actuacin de la educacin matemtica con
ms riqueza y variedad de problemas y, por tanto, con mayor potencialidad para la
investigacin y para el desarrollo y consolidacin de la disciplina Didctica de la
Matemtica.
La situacin actual sobre formacin inicial de Maestros de Primaria y de los
profesores de Matemticas de Enseanza Secundaria en Didctica de la
Matemtica es, claramente, insatisfactoria y as es percibido por la comunidad de
especialistas. Como ejemplo reciente, en el Informe titulado Problemas actuales de
nuestra educacin matemtica primaria y secundaria, realizado por diferentes
sociedades de matemticos convocadas por la Real Academia de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales, y publicado en el nmero 31 de Suma, puede leerse
lo siguiente:
la formacin inicial de los futuros profesores de matemticas, tanto en las escuelas
de magisterio como en las facultades de matemticas deja mucho que desear. En las
primeras porque el actual plan de estudios de magisterio mantiene una formacin
puramente testimonial en matemticas (entre un 2% y un 7% del total de crditos, en
trminos generales) ().
En las segundas, porque no se da, con escassimas excepciones, formacin acerca de
los temas que posteriormente los profesores de secundaria tendrn que explicar, as como
tampoco acerca de didctica de las matemticas. En este sentido se constata que en las
facultades de matemticas la formacin parece que va en la lnea de que todos fueran a
hacer investigacin en Matemticas, con demasiado contenido matemtico y sin atender
nada a cuestiones como psicologa del aprendizaje matemtico, historia de las
matemticas, instrumentos concretos para la didctica, juegos, aplicaciones,que
ciertamente le seran de inestimable ayuda en su labor al futuro profesor. (p.17-18).
La universidad espaola, lamentablemente, sigue sin entender ni atender
correctamente la formacin inicial del profesorado de secundaria: no le atribuye un
contenido especfico basado en el dominio del propio campo disciplinar, sino que
lo confunde con una formacin pedaggica generalista; tampoco reconoce la
preparacin de sus propios especialistas para llevar a cabo estas tareas. El
resultado son unos cursos y planes de formacin inicial superficiales y
desestructurados, de cuya inutilidad estn convencidos todos sus participantes,
pero que facilitan el cumplimiento de un requisito formal a un precio razonable.
La formacin permanente del profesorado de matemticas es, en estos
momentos, otra cuestin pendiente de desarrollo en el sistema educativo espaol.
Transferidas las competencias en materia educativa, o a punto de transferirse a
todas la comunidades autonmicas, son necesarios planes concretos y detallados
para esta formacin, que an no se han abordado.

Sin embargo, la formacin inicial y permanente del profesorado de primaria y

secundaria es un campo preferente de actuacin en didctica de la matemtica. La
necesidad de fundamentar dicha formacin, identificando componentes bsicos,
dio lugar, hace ya algunos aos, a la creacin del grupo BACOMET (Basic
Components of Mathematics Education for Teachers), cuyo fruto ha sido la
publicacin de la obra Perspectives on Mathematics Education (Christiansen,
Howson y Otte, 1986). Tambin el National Council of Teacher of Mathematics
(NCTM) ha realizado recomendaciones sobre esta formacin en sus Professional
Standars for Teaching Mathematics (1991). Entre nosotros, los componentes del
grupo de trabajo Conocimiento y desarrollo profesional del profesor, de la
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, vienen
desarrollando una reflexin sistemtica sobre este asunto.
Gran parte de la investigacin por desarrollar y realizar en Didctica de la
Matemtica corresponde a este mbito de actuacin.
Igualmente son mltiples las cuestiones que quedan abiertas:
* qu componentes bsicas constituyen el necesario conocimiento disciplinar y
acadmico para un profesor de matemticas?
* cuntos y qu campos de las matemticas debe conocer un profesor?
* cmo se estructura el conocimiento curricular del profesor en formacin?
* cmo puede mejorarse el conocimiento profesional del profesor en activo?
* cmo promover el trabajo en equipo para la planificacin y el diseo?
* qu destrezas son necesarias para la gestin de un aula de matemticas?
* cmo adquiere formacin prctica el profesor de matemticas?
4.- La disciplina Didctica de la Matemtica.
4.1 Profesionales.
El tercer mbito de reflexin que hemos establecido se refiere a la disciplina
cintifica que estudia las cuestiones y problemas de la educacin matemtica, los
investiga y los aborda terica y empricamente. Nos referimos a la Didctica de la
Matemtica. Los investigadores en Didctica de la Matemtica constituyen un
colectivo de profesionales reconocibles por la realizacin sistemtica de trabajos
acadmicos, por su pertenencia a grupos internacionales y, fundamentalmente, por
su produccin regular de trabajos de investigacin en este campo, sometidos a la
crtica y el control de los expertos. En sentido estricto, estos investigadores
constituyen la comunidad de especialistas que se ocupan y trabajan en Didctica
de la Matemtica.
Esta comunidad profesional constituye un grupo muy reducido en Espaa y su
procedencia est poco diversificada. Una descripcin aceptable de la ubicacin
actual de los investigadores en Didctica de la Matemtica es la siguiente:
"El oficio de investigar en didctica de las matemticas en Espaa, lo practican
profesores. No hay investigadores en el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
que la hagan, no existen institutos o centros de investigacin dedicados a la didctica de
las matemticas con personal fijo propio como los que conocemos en otros pases (...)
Algunos profesores que practican este oficio tienen la obligacin de hacerlo -quiero decir,
la obligacin establecida por su condicin de funcionario-: son los profesores de
universidad que estn adscritos al rea de conocimiento didctica de la matemtica ()
Otros profesores que practican este oficio no tienen la obligacin de hacerlo. ste es el
caso de los profesores no universitarios que, por su cuenta, en grupo o junto con
profesores universitarios, investigan. Aunque an es pronto para hacer apreciaciones de
carcter general, me atrevo a aventurar que gran parte de esos profesores tendrn una
dedicacin eventual al oficio." (Puig, 1998, p. 66).

La dimensin de la comunidad de investigadores en Didctica de la Matemtica

puede establecerse en base a distintos componentes. Teniendo en cuenta los
profesores numerarios de los cuerpos universitarios que constituyen el Area de
Didctica de la Matemtica en la Universidad Espaola (Anuario del MEC para el
ao 1993), los miembros de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica, y los licenciados matriculados en los diversos programas de
doctorado en Didctica de la Matemtica que se han impartido en las
universidades espaolas durante el curso 98-99, podemos estimar que el colectivo
de investigadores profesionales en Didctica de la Matemtica se mueve en torno
a los 300 miembros, actualmente.
La caracterizacin anterior, como ocurre con algunas reflexiones analticas,
puede resultar restrictiva en exceso. Limitar la comunidad de investigadores en
Didctica de la Matemtica en nuestro pas a un grupo restringido de 300 personas
parece que distorsiona la realidad y no tiene en cuenta el enorme esfuerzo de
investigacin llevado a cabo en esta disciplina durante los ltimos 30 aos en
Espaa. Pero es un hecho constatado que las condiciones estructurales que la
sociedad espaola proporciona a los educadores matemticos, a finales de la
dcada de los 90, slo da oportunidad a un reducido nmero de personas para
ejercer la profesin de investigador en Didctica de la Matemtica con carcter
estable. Estas condiciones son inadecuadas y limitan la enorme potencialidad de
los educadores matemticos espaoles en su campo de investigacin, pero tratar
de ignorarlas o de ocultarlas retricamente slo sirve para aplazar la necesaria
reflexin y la toma de decisiones que lleven a superar esta situacin.
4.2 Instituciones.
Las instituciones que desarrollan investigacin en Didctica de la Matemtica
son de dos tipos: universidades y centros de investigacin.
Los departamentos universitarios son las instituciones encargadas en Espaa
de organizar y desarrollar la investigacin y las enseanzas propias de cada Area
de Conocimiento. Con el fin de organizar su actividad investigadora, los
departamentos universitarios se estructuran en lneas de investigacin. Como se
explicar ms adelante, la constitucin de departamentos de Didctica de la
Matemtica, o departamentos en los que se ubica esta disciplina, ha dado marco
legal y proporcionado estructura administrativa a los profesores universitarios que
han orientado su actividad profesional en el campo de la Didctica de la
Matemtica.
La configuracin de los departamentos universitarios en los que se realiza la
investigacin en Didctica de la Matemtica vara de unos pases a otros, desde
centros muy especficos, como es el caso de los departamentos universitarios
espaoles, hasta otros ms genricos y bien organizados, como es el caso de los
Departamentos de Educao de algunas universidades portuguesas.
Un segundo tipo de instituciones para llevar a cabo investigaciones en Didctica
de la Matemtica son los institutos o centros de investigacin. En Europa
conocemos algunos centros prestigiosos de investigacin como son los Shell
Center for Mathematical Education del Chelsea College de la Universidad de
Londres y de la Universidad de Nottigham (1968) en el Reino Unido, el Zentrum fr
Didaktik der Mathematik de la Universidad de Karlsruhe y el Institut fr Didaktik der
Mathematik de la Universidad de Bielefeld (1973) en Alemania o el Instituto
Freudenthal de Utrecht (Holanda). Tambin hacen contribuciones destacables
algunos de los 30 institutos franceses Instituts de Recherche pour l'Enseignement
des Mathmatiques (IREM-s). En Mxico hay un gran centro de investigacin en el

Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y Estudios

Avanzados (CINVESTAV) del IPN. La infraestructura disponible, los medios y
recursos que gestionan, y los diferentes grupos de expertos dedicados en
exclusiva a la investigacin, junto con la normativa legal en la que se sostienen,
son algunas de las caractersticas de estos centros de investigacin. Adems de
instalaciones adecuadas, con buenas bibliotecas y hemerotecas, estos centros
suelen contar con colegios de primaria y secundaria, propios o vinculados a la
institucin, en los que realizar estudios e investigaciones sobre la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas de manera regular.
En algunos pases, como en Italia, los investigadores en Didctica de la
Matemtica no disponen de instalaciones fsicas locales en las que llevar a cabo
su trabajo como investigadores; cada investigador trabaja en un centro,
universitario o no, pero este trabajo no est directamente conectado con su
posicin institucional. La estructura para desarrollar la investigacin es la de un
grupo nacional, el Nucleo di Ricerca in Didattica della Matematica, que proporciona
financiacin y ayuda para llevar a cabo los trabajos y tambin un espacio
institucional de reflexin, debate y control.
Las sociedades de investigadores en educacin matemtica han comenzado a
despegar en los ltimos aos. En el punto 6.4 ampliamos la informacin sobre la
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
4.3. Problemas y Cuestiones.
La complejidad de los problemas derivados de la educacin matemtica origina
una disciplina: la Didctica de la Matemtica. Como tal disciplina, la Didctica de la
Matemtica tiene su campo de estudio en ese complejo de actividades de
significacin y tareas sociales de formacin que hemos denominado educacin
matemtica. La Didctica de la Matemtica se ocupa de indagar metdica y
sistemticamente sobre la enseanza y aprendizaje de las Matemticas as como
proporcionar fundamentacin terica y sostener los planes para la cualificacin
profesional de los educadores matemticos. Es el tercer nivel de interpretacin al
que se haca referencia al comienzo.
Los problemas que estudia la Didctica de la Matemtica surgen, entre otros, de
los mbitos anteriormente mencionados: desarrollo curricular y evaluacin en
matemticas, formacin del profesorado de matemticas; tambin estudia los
problemas tericos y metodolgicos debidos a su fundamentacin como disciplina.
La actividad propia de la educacin matemtica adquiere su estatus cientfico
mediante la investigacin, es decir, la indagacin sistemtica con fines
epistmicos. Es objetivo de este documento presentar globalmente el campo de
investigacin de la Didctica de la Matemtica y, por tanto, dedicado a presentar
detalladamente tales cuestiones y problemas.
4.4. Perspectiva histrica.
Las disciplinas cientficas son construcciones sociales, surgen como respuesta a
determinadas familias de problemas que se presentan en la naturaleza o en las
instituciones. Como ocurre con toda actividad social, tienen unos referentes
histricos, por lo que para comprender la situacin actual de una disciplina, es
necesario establecer sus antecedentes. Por su inters, presentamos una breve
revisin histrica de la evolucin de la investigacin en Didctica de la Matemtica,
con referencia a la situacin espaola.
Kilpatrick (1994) ha estudiado de modo sistemtico la historia de la investigacin
sobre educacin matemtica, ofreciendo una informacin exhaustiva en lo que se

refiere al mundo anglosajn y, parcialmente, a la tradicin alemana. Aunque desde

la antigedad han existido instituciones dedicadas a los problemas de transmisin
del conocimiento matemtico, no es hasta finales del siglo XVIII cuando se dan en
Europa las condiciones para la emergencia de la Didctica de la Matemtica, como
resultado de las ideas que sobre la educacin se haban generado durante la
Ilustracin. Desde el comienzo del siglo XIX, como consecuencia de la
implantacin de sistemas escolares nacionales, se hizo necesario formar un mayor
nmero de profesores y mejorar su preparacin profesional. En este contexto tiene
lugar el comienzo de la Didctica de la Matemtica como disciplina; en estos
primeros momentos la influencia de las matemticas y de la psicologa son
determinantes (Howson, 1984; Schubring, 1984; Kilpatrick, 1994).
Despus de la segunda guerra mundial se produce una rpida expansin de la
educacin obligatoria y su ampliacin a la educacin secundaria, provocada por la
revisin de los valores que sustentan la educacin y la necesidad de una mayor
difusin y democratizacin de la cultura. Esta situacin plantea nuevos retos en la
enseanza de las matemticas, que rebasan el mbito estricto de las disciplinas
matemticas; al cabo de pocos aos surge la necesidad de desarrollar un campo
de especializacin propio (Rico y Sierra, 1991).
Hacia mediados de los sesenta comienza la institucionalizacin definitiva de la
Didctica de la Matemtica a nivel internacional como disciplina. Efectivamente, en
esta poca se producen una serie de hechos que homologan, a nuestro juicio, a la
Didctica de la Matemtica con el resto de las disciplinas. Algunos de ellos son:
i) Celebracin de Congresos internacionales especficos. Hasta el ao 1969 la
educacin matemtica ocupaba una seccin en los Congresos de la International
Mathematical Union (IMU). Es en ese ao cuando se celebra en Lin (Francia) el
International Congress on Mathematical Educacion (ICME) en el seno de la
International Commision of Mathematical Instruction (ICMI), perteneciente a la IMU.
ii) Aparicin de publicaciones peridicas especficas de investigacin sobre
educacin matemtica. En 1968 se publica Educational Studies in Mathematics, en
1969 el Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik y en 1970 el Journal for Research
in Mathematics Education, seguidos por otras revistas especializadas.
iii) Incorporacin plena al mundo universitario. En 1968 tuvo lugar en la
Universidad de Cornell (USA) una conferencia cuyo principal objetivo consisti en
establecer condiciones institucionales y cientficas para integrar las investigaciones
sobre educacin matemtica en los grados acadmicos universitarios (Long,
Meltzer y Hilton, 1970). A partir de los aos setenta diversas universidades
europeas y americanas incorporan la disciplina Didctica de la Matemtica a la
universidad, apoyan planes de formacin para el personal investigador y, en
algunos casos, programas de doctorado especficos que, recientemente, han
tenido un amplio desarrollo (Hart & Hitt, 1999).
En el caso espaol el desarrollo de la Didctica de la Matemtica se ha visto
mediatizado en primer lugar, por el desarrollo de la matemtica como ciencia y, en
segundo lugar, por la posicin de esta disciplina en el sistema educativo espaol.
Por causas histricas y sociales el desarrollo de la matemtica y de la ciencia en
Espaa, en general, ha sido peculiar entre los pases europeos y, durante siglos,
las disciplinas matemticas han estado al margen de la universidad espaola.
Desde esta perspectiva hemos estudiado la evolucin histrica reciente de la
matemtica espaola (Rico, 1999), donde sostenemos que la incorporacin de
Espaa a la construccin y produccin de conocimiento matemtico, con
aportacin propia similar a la de otros pases, en definitiva, la normalizacin de la
produccin matemtica en Espaa, ha tenido lugar con un retraso de casi cuatro

siglos. En la actualidad la matemtica espaola se encuentra suficientemente

integrada en los grupos y agendas internacionales de investigacin.
En relacin con las ciencias de la educacin, la Didctica de la Matemtica
(llamada en el primer tercio de siglo Metodologa de las Matemticas) ha estado
presente, en mayor o menor grado segn los sucesivos planes de estudio, en la
formacin inicial de los Maestros desde la fundacin de la primera Escuela Normal
(Sierra y Rico, 1996). Es a partir de los aos 70 con la promulgacin de la Ley
General de Educacin, la constitucin de los Institutos de Ciencias de las
Educacin (ICEs) en las universidades y el Instituto Nacional de Ciencias de la
Educacin (INCIE), cuando se da un impulso a la investigacin educativa, y en
particular a la investigacin sobre educacin matemtica. Con la Ley General de
Educacin (LGE) los estudios de Magisterio recuperan el carcter universitario,
que ya haban tenido durante el perodo de la Repblica y que haban perdido
como resultado de la Guerra Civil. La Didctica de la Matemtica aparece como
materia en el nuevo plan de estudios derivado de la LGE, as como en la
especialidad de Metodologa de la licenciatura de Matemticas que imparten
algunas universidades. Todas estas circunstancias favorecen la aparicin de
grupos que inician investigaciones en la disciplina, a travs de los Planes
Nacionales de Investigacin educativa convocados por la red INCIE-ICEs (Rico y
Sierra (1994) presentan una relacin de dichas investigaciones).
En la dcada de los ochenta se produce la institucionalizacin de la Didctica
de la Matemtica como disciplina en la universidad espaola. Algunos datos
importantes, que se desarrollan con mayor detalle en otros apartados de este
trabajo, son:
i) consideracin de la Didctica de la Matemtica como rea de Conocimiento
en la universidad;
ii) establecimiento de programas de doctorado en algunas universidades
espaolas y la realizacin de las primeras tesis doctorales especficas en Didctica
de la Matemtica como consecuencia de estos programas;
iii) presencia regular de investigadores espaoles en Congresos y Reuniones
cientficas de relevancia;
iv) consecucin de proyectos de investigacin en convocatorias competitivas
regionales, nacionales y europeas.
Todo esto significa la normalizacin de nuestra disciplina, paralela a la del resto
de las disciplinas matemticas. Tambin supone el desarrollo de unas seas de
identidad propias de la Didctica de la Matemtica en Espaa.
5.- Investigacin en educacin matemtica. Criterios de calidad.
En trminos generales, por investigacin se entiende aquella actividad humana
que se propone elaborar de manera sistemtica conocimiento fundado sobre algn
asunto. A lo largo de la historia de la humanidad se han decantado diversos
mtodos para la construccin sistemtica de conocimiento de manera justificada.
El mtodo cientfico ha mostrado, desde comienzos de la edad moderna, su
potencia y fecundidad para dar respuesta fundamentada a aquellas cuestiones
que hombres y mujeres se plantean sobre su entorno fsico, natural y social. Por
mtodo cientfico se entiende aquel modo ordenado de hacer basado en la
observacin y anlisis sistemtico de hechos y relaciones, en la formulacin de
hiptesis y teoras que interpreten, predigan o permitan actuar sobre tales hechos,
y en la falsacin o validacin de dichas hiptesis y teoras.

De manera ms precisa, entendemos por investigacin la actividad de

indagacin basada en el mtodo cientfico, sostenida por un marco epistmolgico
y orientada a la transformacin del medio humano.
5.1. Investigacin y Didctica de la Matemtica.
Hemos delimitado tres campos de reflexin en la educacin matemtica, que
consideran problemas distintos y proceden de mbitos de actuacin diferenciados.
Un primer campo se centra en la transmisin del conocimiento matemtico y en
su evaluacin por los sistemas educativos, es decir, estudia los problemas
derivados de la enseanza, aprendizaje y valoracin de las matemticas en el
medio escolar.
Un segundo campo contempla la formacin, preparacin, actuacin y desarrollo
de los profesionales que asumen tales procesos de enseanza y aprendizaje
intencionalmente.
El tercer campo considera la actividad de fundamentacin y teorizacin que
permite interpretar, predecir y actuar sobre los fenmenos derivados de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
La investigacin en Didctica de la Matemtica encuentra su objeto de estudio y
trabajo en los problemas que se detectan y surgen en estos tres campos. Esta
investigacin selecciona sus problemas en los mbitos mencionados y se atiene a
las condiciones propias de la investigacin cientfica: indagacin sistemtica en un
marco epistmico y con intencin transformadora del medio educativo.
El desarrollo actual de la investigacin en Didctica de la Matemtica muestra
una situacin abierta, con diversidad de problemas que proceden de distintos
mbitos y preocupaciones; tambin detectamos multitud de cuestiones prcticas en
estudio y diferentes marcos tericos para su tratamiento e interpretacin;
igualmente, las aproximaciones metodolgicas estn diversificadas en distintos
paradigmas.
Buena parte de la actividad intelectual de la humanidad en los ltimos cuatro
siglos ha estado ocupada por los esfuerzos de la investigacin cientfica. Estos
esfuerzos se han orientado hacia la bsqueda de hiptesis, es decir, de
proposiciones especulativas o supuestos iniciales de carcter explicativo o causal,
cuya validez se confirma o rechaza mediante la observacin y el razonamiento.
Tambin esos esfuerzos se han orientado hacia la elaboracin terica, es decir, a
la construccin de representaciones abstractas simplificadas de conjuntos de
fenmenos de los que aportan una explicacin racional y emprica plausible;
dichas construcciones logran coherencia porque se enmarcan en alguna teora
general del conocimiento (R.A.C., 1996). De igual modo, la ciencia pretende
proporcionar soluciones a los problemas del hombre y de su entorno; la ciencia es
accin transformadora y modificadora. Estos esfuerzos, aunque constantes, son
recientes en el campo de la Didctica de la Matemtica
Pese a los esfuerzos realizados consideramos que, hasta el momento, no hay
marco terico predominante con el cual abordar la totalidad, o la mayor parte, de
los problemas que estudia la Didctica de la Matemtica; tampoco hay orientacin
metodolgica exclusiva. En lo que sigue presentamos nuestra caracterizacin del
marco epistemolgico de este campo de investigacin.
5.2. Configuracin multidisciplinar de la Didctica de la Matemtica.
La Didctica de la Matemtica es disciplina fronteriza entre las ciencias de la
educacin y las disciplinas matemticas y, de ah, su carcter multidisciplinar que

se refleja en la diversidad de aproximaciones con que se pueden considerar los

problemas que estudia. Problemas y cuestiones de la educacin matemtica se
han abordado, y se abordan, desde perpectivas disciplinares muy distintas.
Histricamente han sido dos las aproximaciones a la investigacin en este
campo: la que han realizado los matemticos, preocupados por una transmisin
adecuada y de calidad de los conocimientos, es decir, interesados por problemas
de la enseanza, y la que han realizado los psiclogos, preocupados por las
dificultades del aprendizaje, principalmente. Estas dos tradiciones estn en la base
de la disciplina Didctica de la Matemtica y han contribuido a su despegue inicial
(Kilpatrick, 1994).
Bishop (1992) distingue tres tradiciones en la investigacin sobre educacin
matemtica, que configuran la disciplina Didctica de la Matemtica: la tradicin
pedaggica, la emprico-cientfica y la filosfico- escolstica.
La tradicin pedaggica es la ms antigua y tiene sus antecedentes inmediatos
en los trabajos de Comenio, Pestalozzi y Froebel. Esta tradicin se preocupa
fundamentalmente de lo que sucede en el aula, y trata de resolver los problemas
que se presentan en la misma: el profesor es un elemento esencial en la misma; el
mtodo que se utiliza esencialmente es el de ensayo-error, intentando refinar cada
vez ms los resultados obtenidos.
La tradicin emprico-cientfica trata de convertir la Didctica de la Matemtica
en ciencia experimental, utilizando esencialmente sus mtodos de investigacin.
La preocupacin de los cientficos y filsofos de la ciencia ha sido el
establecimiento de unos criterios de demarcacin entre el saber que puede
considerarse cientfico y el que no. El criterio ms fuerte lo constituyen las reglas
metodolgicas del neopositivismo y su versin moderna, el racionalismo crtico de
Popper, que fijan el mtodo hipottico-deductivo y la posibilidad de falsabilidad de
las teoras como el ideal de la ciencia factual. Los postulados del mtodo
hipottico-deductivo pueden resumirse en tres proposiciones:
i) conjeturas arriesgadas y bien formuladas acerca de la realidad (que van ms
all del sentido comn);
ii) severa contrastacin (mediante tcnicas especficas) de esas conjeturas con
la experiencia;
iii) replicabilidad de los resultados.
Pues bien, el intento de hacer de la Didctica de la matemtica una disciplina
experimental ha tenido como consecuencia la aplicacin de este mtodo, con la
utilizacin de tcnicas o procedimientos especficos para la resolucin de
problemas concretos. Buena parte de los trabajos aparecidos en Educational
Studies in Mathematics y el Journal for Research in Mathematics Education,
responden a estos ideales.
La tradicin escolstica-filosfica trata de la teorizacin crtica de la disciplina
Didctica de la Matemtica. Los esfuerzos por llevar a cabo una construccin
terica propia para la Didctica de la Matemtica se inician en los aos 70 y
alcanzan un alto grado de elaboracin durante la dcada de los 80. Durante estos
aos se muestra que la educacin matemtica es un campo cuyos dominios de
referencia y accin estn caracterizados por una extrema complejidad: los
complejos fenmenos de las matemticas, en su desarrollo actual e histrico, y su
interrelacin con otras ciencias, reas de prctica, tecnologa y cultura; la
estructura multidimensional de la enseanza y la escolarizacin dentro de nuestra
sociedad; la diversidad de condiciones y factores altamente diferenciados en la
cognicin individual y el desarrollo social de los alumnos, entre otros.

A partir del ICME-5, celebrado en Australia, se constituye el grupo internacional

Theory of Mathematics Education, el cual discute en profundidad la naturaleza de
la disciplina y aglutina el trabajo de un grupo cada vez ms numeroso de expertos
(Steiner y cols., 1984). Estos investigadores aceptan la existencia de una
disciplina, tratan de delimitar sus dimensiones y reconocen las limitaciones
existentes para abordar su estudio desde un marco terico unificado; en su trabajo
no postulan una teora ya construda sino que reflexionan acerca de las
condiciones necesarias para una teora de la Didctica de la Matemtica (Steiner,
1987). En estos aos los investigadores de algunos pases comienzan a explicitar
las caractersticas locales de la Didctica de la Matemtica. As, Balacheff (1984)
destaca la existencia de la escuela francesa, la cual concreta en una serie de
conceptos elaborados y desarrollados dentro de esa comunidad y empleados
como instrumentos de investigacin. Entre otros, destaca los conceptos de
situacin didctica, variable didctica, contrato didctico, campo conceptual,
transposicin didctica, y teoremas en accin.
En fechas ms recientes, la obra Didactic of Mathematics as a Scientific
Discipline (Biehler y otros, 1994) selecciona los principales temas que estructuran
la disciplina. Dichos tpicos son: currculo de matemticas, formacin de
profesores, interaccin en el aula, materiales y recursos, psicologa del
pensamiento matemtico, historia y epistemologa, educacin para nios con
necesidades especiales y etnomatemticas. La revisin de Malara (1998) sigue las
reflexiones anteriores.
En el momento actual, y por lo que se refiere a la fundamentacin de la
Didctica de la Matemtica como rea cientfica, se contina trabajando
intensamente por alcanzar un marco terico unificado, pero tambin en subrayar
las caractersticas propias de los grupos nacionales de investigacin (Malara y
cols, 1996; Ponte y cols, 1998; Arzarello, 1999) o, en algunos casos,
internacionales, como el grupo de trabajo Democracia y educacin matemtica
constituido por investigadores de los pases nrdicos: Dinamarca, Finlandia,
Islandia, Noruega y Suecia. De esta manera se destaca la importancia que para la
Didctica de la Matemtica tienen las condiciones sociales, histricas, culturales y
polticas propias de cada pas o regin. En este y otros trabajos tambin nosotros
nos hemos propuesto caracterizar la situacin espaola en Didctica de la
Matemtica.
Todos estos avances muestran que no hay marco global establecido, si bien
conocemos algunas de las principales componentes y sus aportaciones.
A nuestro juicio, el marco terico en que se plantean, estudian e investigan los
problemas y cuestiones de la Didctica de la Matemtica se sostiene desde el
dominio de la Matemtica, la Epistemologa e Historia de la Ciencia, la Pedagoga,
la Psicologa y la Sociologa de la Educacin. No cabe confusin entre las
cuestiones prioritarias de cada una de estas materias y las de la Didctica de la
Matemtica: se distingue que un problema es propio de nuestra rea de
conocimiento cuando estn implicados procesos de comunicacin, enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Postulamos que la fundamentacin terica para el
estudio y resolucin de estos problemas se sostiene en las cinco familias de
disciplinas citadas de una manera especfica que trasciende e integra las
aportaciones concretas de cada una de ellas, cuya articulacin se est
comenzando a desarrollar.
Al elegir las cinco familias de disciplinas anteriores, somos conscientes de que
tambin podan haber sido consideradas otras que, por diversos motivos, no
resultan bsicas en nuestro planteamiento.

5.3 Fundamentos epistemolgicos.

Todo campo cientfico de investigacin se fundamenta sobre un marco
epistemolgico determinado, que presenta los fenmenos en estudio formando
parte de una teora o modo general de entender el conocimiento y enuncia los
problemas planteados dentro de un sistema de ideas coherente. Toda la reflexin
realizada hasta aqu sobre educacin y el papel cultural de las matemticas en
nuestra sociedad constituyen parte del marco epistmico en que se fundamenta
nuestra disciplina. Este marco debe permitir la interpretacin, prediccin y
actuacin sobre los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
as como su posterior valoracin.
Nuestro planteamiento sobre la ciencia es racionalista y pragmtico, y considera
que sta es una actividad de resolucin de problemas en los mbitos de la
actividad humana, en el mundo de los fenmenos de la cultura. La Didctica de la
Matemtica es la disciplina dedicada al estudio racional y crtico de los problemas
de la educacin matemtica y a su resolucin.
Como resultado del desarrollo reciente de las disciplinas matemticas y de las
ciencias sociales y educativas, en la actualidad son varias las disciplinas sobre las
que se sostiene el esfuerzo investigador de la Didctica de la Matemtica y le
sirven como marco terico de referencia.
Segn el nfasis puesto al investigar sobre los fenmenos mencionados,
podemos sealar distintas aproximaciones disciplinares que conforman un marco
terico general de referencia:
* Teoras de la comunicacin, teoras curriculares, teoras de la interaccin,
semitica, medios y tecnologa educativa, entre otras cuando el foco se sita
en los fenmenos y procesos de enseanza.
* Psicologa de la educacin, teoras del aprendizaje matemtico,
constructivismo, constructivismo social, entre otras cuando el foco se sita en
los fenmenos y complejidad del aprendizaje.
* Anlisis epistemlogico y conceptual del conocimiento matemtico,
historia de las matemticas, estructura de las distintas disciplinas
matemticas, procesos matemticos, anlisis fenomenolgico, y otras, cuando
el foco se sita en el estudio de la complejidad del conocimiento matemtico.
* Sociologa del conocimiento, sociologa de la educacin, antropologa
cultural, axiologa y teleologa de la disciplina, teora de las instituciones
educativas, y otros, cuando el foco se sita en los procesos sociales de
construccin y valoracin del conocimiento.
Articulamos el marco terico de la Didctica de la Matemtica sobre estas cuatro
dimensiones: pedaggica, cognitiva, conceptual y valorativa.
Investigar, como se ha dicho, es indagar mediante el mtodo cientfico; por ello,
toda investigacin ha de tener una orientacin metodolgica predominante.
Kilpatrick y Sierpinska (1993) consideraron tres aproximaciones metodologicas
generales a la investigacin educativa: positivista, fenomenolgica y crtica;
despus de analizar estos paradigmas adoptan una posicin holstica respecto a
los mtodos de investigacin educativa:
"No existe un nico mtodo de investigacin que pueda abarcar todo el rango de
preguntas que interesan a los educadores matemticos." (Op. cit. p. 17)
Por su fecundidad y uso frecuente, sostenemos que los paradigmas positivista,
el interpretativo y el crtico enmarcan usualmente la orientacin metodolgica en
educacin matemtica .

Finalmente, la investigacin en Didctica de la Matemtica tiene como fin la

actuacin en el medio social, trata de ser accin transformadora. Esta actuacin,
como ya hemos indicado, tiene lugar de modo prioritario en determinados mbitos
de actuacin, entre los que hemos destacado:
* Diseo, desarrollo y evaluacin del currculum,
* Formacin de profesorado y desarrollo profesional,
* Fundamentacin y desarrollo terico de la disciplina.
Estos campos no agotan las posibilidades de accin de la educacin
matemtica, slo sealan sus prioridades actuales.
As pues, postulamos que toda investigacin en Didctica de la Matemtica se
puede caracterizar mediante tres componentes: su marco terico, su marco
metodolgico y su mbito de actuacin, que encuadran los problemas en estudio.
5.4. Criterios de calidad de la investigacin.
La preocupacin por la calidad de la investigacin en Didctica de la
Matemtica ha sido una constante desde el despegue de este campo de
indagacin y ha ido en paralelo con el avance metodolgico en investigacin
educativa. El desarrollo de la investigacin educativa y un inters permanente por
la calidad de los resultados han obligado a establecer estndares y determinar
criterios para la valoracin de estas investigaciones (Wittrock, 1986). Entre los
criterios ms usuales encontramos: Empiricidad, Factibilidad, Claridad, Pertinencia
para la comunidad, Pertinencia para la prctica, Pertinencia para la teora,
Originalidad, Eticidad y Precisin (Fernndez, 1995). Cada uno de estos criterios
explicita alguna preocupacin bsica de los investigadores en educacin.
Los criterios para evaluar la investigacin en Didctica de la Matemtica no son
especficos sino que coinciden, en trminos generales, con los establecidos por los
expertos para evaluar la calidad de la investigacin en educacin. Freudenthal
(1982) present tres criterios de calidad: Fiabilidad, Validez y Pertinencia, y
discuti el sentido de estos criterios para nuestra disciplina. En trminos generales,
podemos decir que mediante la fiabilidad se evala la calidad y adecuacin del
mtodo en una investigacin, con la validez se evala la calidad y coherencia del
marco terico y por medio de la pertinencia se evala la calidad de los resultados
para la prctica.
Kilpatrick y Sierpinska (1993) establecen una serie de criterios ms elaborados
para evaluar la calidad de una investigacin en Didctica de la Matemtica, que se
derivan igualmente de los criterios generales establecidos para la investigacin
educativa. Los criterios propuestos y comentados por estos autores son:
Pertinencia, Validez, Objetividad, Originalidad, Rigor y precisin, Predicitibilidad,
Replicabilidad y Conexiones; estos criterios mantienen actualidad e inters.
Cada uno de estos criterios evala de manera prioritaria una de las
componentes antes sealadas para una investigacin. As, rigor y precisin y
replicabilidad son criterios centrados en los aspectos metodolgicos de la
investigacin, establecen exigencias de calidad respecto al mtodo elegido,
prioritariamente.
Validez, objetividad y conexiones son criterios orientados a evaluar el marco
terico en que se sita la investigacin.
Finalmente, pertinencia y predictibilidad evalan la coherencia del estudio con
el mbito de actuacin en que se sita.

La originalidad tiene que ver con la globalidad del estudio y es un criterio de

valoracin comparativo respecto de otras investigaciones realizadas sobre el
mismo problema.
Kilpatrick enuncia diversas cuestiones por medio de las cuales explicitar cada
uno de los criterios mencionados; estas cuestiones ponen de manifiesto cul
componente de la investigacin es la que se evala mediante cada criterio.
Azcrate (1999) ha analizado y discutido diversos criterios de calidad de las
investigaciones, teniendo en cuenta su relevancia para la prctica y su incidencia
en la situacin educativa espaola.
Pasamos a enumerar algunos problemas que se detectan al evaluar la calidad
de una investigacin en Didctica de la Matemtica, que no quedan resueltos por
los criterios anteriores.
Una primera cuestin es que los criterios de calidad son vlidos para cualquier
investigacin educativa y no contemplan la especificidad del campo, en particular
no permiten valorar el papel del conocimiento matemtico en la investigacin.
En segundo lugar consideramos la valoracin de la coherencia global. Hemos
visto que cada criterio se orienta de manera prioritaria hacia una de las
componentes consideradas para una investigacin; sin embargo, la coherencia y
articulacin entre estas componentes no se contemplan entre los criterios usuales.
Una investigacin debe formar parte de un marco terico, de un modo de entender
la educacin matemtica y abordar sus problemas. La coherencia entre marco
elegido, metodologa empleada, problema estudiado, expectativas generadas y
medios puestos en funcionamiento deben ser evaluables con criterios precisos.
En tercer lugar sealamos que los criterios establecidos no parecen tener fuerza
intrnseca. Es relativamente sencillo reconocer la calidad de una investigacin
cuando la tiene; mayor dificultad encontramos para explicar la falta de calidad en
muchos otros trabajos. No parece haber consenso sobre el modo de establecer la
calidad de las investigaciones en educacin matemtica.
Los criterios de calidad tienen una caracterizacin precisa pero excesivamente
genrica, su aplicacin no resulta sencilla y carecen de consenso. Trabajos
superficiales pueden satisfacer formalmente los criterios generales y cubrir una
apariencia de calidad. Para evaluar adecuadamente una investigacin en
educacin matemtica se necesita tener cierto dominio en profundidad del marco
de la investigacin y una familiaridad con el campo en estudio que no se
contempla en los criterios.
En cuarto lugar sealamos la ausencia de un sistema pblico de valoracin, lo
cual dificulta discutir los criterios existentes y compartirlos en una comunidad ms
amplia. La evaluacin de la calidad no tiene justificacin pblica.
En los pases europeos no hay sistema pblico y regular de evaluacin de la
investigacin; no es usual explicitar con objetividad la valoracin de los trabajos de
investigacin y de sus resultados. Se acepta implcitamente un relativismo
considerable, que no permite profundizar en los criterios.
Mencin especial merece el proceso de formacin de investigadores, que
proporciona una oportunidad nica para establecer con firmeza criterios de
calidad.
5.5. Cuestiones abiertas.
Condiciones bsicas para una investigacin de calidad son un marco terico
coherente, unos criterios metodolgicos consistentes, una comunidad cientfica
crtica y constructiva y una comunidad profesional exigente con las implicaciones
de la investigacin. Las componentes generales descritas y los criterios
enunciados contribuyen a caracterizar y valorar globalmente las investigaciones en

un campo. No obstante, el carcter abierto e interdisciplinar dejan multitud de

cuestiones abiertas sobre investigacin en Didctica de la Matemtica.
Entre las cuestiones ms significativas destacamos las siguientes:
* qu especificidad aade lo matemtico a la investigacin educativa?
* hay temas propios de investigacin en Didctica de la Matemtica?
* hay criterios para establecer la adecuacin de un tema de investigacin?
* es posible diferenciar los estudios sobre innovacin de las investigaciones
genuinas?
* qu tipologas generales de investigacin hay en Didctica de la Matemtica?
* qu estatus tiene el investigador en Didctica de la Matemtica? cul
debiera tener?
* quines tienen legitimidad para llevar a cabo una investigacin?
* en qu instituciones debe realizarse la investigacin?
* cul es la comunidad ante la que se presentan y validan las investigaciones?
* cmo mejorar la evaluacin de la investigacin en Didctica de la
Matemtica?
6. Organizacin de la investigacin en Didctica de la Matemtica.
Como ya se ha mostrado, en la dcada de los 80 se produce un despegue de la
investigacin en Didctica de la Matemtica. Sociedades de profesores,
seminarios y grupos de innovacin proporcionan una base inicial sobre la que se
desarrolla la investigacin posterior.
Sin embargo, con la reforma de la universidad que institucionaliza la Didctica
de la Matemtica en Espaa, se produce a partir de la dcada de los 90 un cambio
importante: la profesionalizacin del investigador en Didctica de la Matemtica.
En la actualidad, la gran mayora de estos investigadores trabajan en la
universidad; su actividad se reconoce por la realizacin sistemtica de trabajos
acadmicos, por su conexin o pertenencia a grupos internacionales y,
fundamentalmente, por su produccin regular de trabajos de investigacin en este
campo, sometidos a la crtica y control de los expertos de la comunidad. En sentido
estricto, estos investigadores constituyen la comunidad de especialistas en
Didctica de la Matemtica.
6.1. Area de conocimiento y departamentos.
La Ley de Reforma Universitaria de 1983 proporciona un marco legal para cubrir
los objetivos de desarrollo cientfico, formacin profesional y extensin de la
cultura, que son las funciones bsicas que el legislador asigna a la universidad
espaola para el siglo XXI. En este marco surge el rea de conocimiento Didctica
de la Matemtica, como campo de conocimiento propio en la universidad
espaola.
Este nuevo campo implica la creacin de nuevos departamentos o la ampliacin
de los ya existentes. En la actualidad hay en Espaa 4 departamentos
universitarios de Didctica de la Matemtica, que se ubican en las universidades
Complutense de Madrid, Granada, Sevilla y Valencia; hay otros 14 departamentos
que integran la Didctica de la Matemtica y la Didctica de las Ciencias
Experimentales; en el resto de las universidades los profesores de Didctica de la
Matemtica forman parte de departamentos ms amplios, bien de matemticas o
de didctica en general, con distintas configuraciones y denominaciones.
La creacin de departamentos universitarios que integran el rea de Didctica
de la Matemtica ha supuesto disponer de medios personales y materiales, ayudas
institucionales y recursos que potencian la docencia e investigacin en este rea.

Aunque los nuevos planes de estudio han disminuido considerablemente el

nmero de horas de formacin en matemticas y su didctica para los profesores
de primaria, sin embargo se ha incrementado y diversificado el nmero global de
asignaturas de Didctica de la Matemtica en estos planes de estudio.
Por su actividad docente la Didctica de la Matemtica es una materia presente
en la optatividad de muchas licenciaturas de matemticas, de pedagoga y
psicopedagoga, incluso en alguna licenciatura de estadstica. Tambin aparece
en las asignaturas troncales, obligatorias de universidad y optativas de los planes
de estudio de las diversas diplomaturas de magisterio, incluidas algunas
titulaciones como la de Maestro Especialista en Educacin Especial o la de
Educador Social. Estas asignaturas plantean nuevos retos y problemas, no slo
docentes sino tambin para la investigacin.
Los departamentos universitarios ocupan lugar prioritario en la organizacin y
desarrollo de la investigacin; se organizan en lneas de investigacin, que
promueven su realizacin y desarrollo. En prximos apartados comentaremos la
produccin investigadora en Didctica de la Matemtica realizada en Espaa
durante los ltimos aos por los departamentos universitarios.
6.2. Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Institucin clave en la organizacin y desarrollo de la Didctica de la Matemtica
es la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica -SEIEM-,
constituida en 1996. La SEIEM centra su actividad sobre los siguientes objetivos:
* Mantener un espacio de comunicacin, crtica y debate sobre investigacin
en Educacin Matemtica, donde plantear cuestiones, transmitir e intercambiar
resultados, profundizar en las elaboraciones tericas, mejorar y validar los
diseos metodolgicos.
* Promover la constitucin de grupos de investigacin estables en Educacin
Matemtica, con produccin propia cualificada, que delimiten prioridades y
aborden cuestiones de indagacin especficas.
* Promover el impulso a la Educacin Matemtica en los organismos e
instituciones relacionados con la investigacin. Promover la participacin en
las convocatorias de ayudas a la investigacin, institucionales y privadas.
* Contribuir y participar en el desarrollo, evaluacin y aplicacin de
investigaciones en Didctica de la Matemtica.
* Contribuir a la presentacin de resultados de investigacin en los foros,
encuentros y revistas de Educacin Matemtica.
* Mantener contactos y promover la colaboracin con grupos de
investigacin en Educacin Matemtica.
* Favorecer activamente la cooperacin e intercambio entre investigacin y
docencia en todos los niveles educativos.
* Transmitir y divulgar institucionalmente la actividad de la Sociedad.
(Boletin SEIEM n 0, 1996)
En el momento de editar este documento la SEIEM est constituida por 156
socios, y se articula en las siguientes lneas de investigacin:
1. Aprendizaje de la Geometra.
2. Didctica del Anlisis.
3. Didctica de la Estadstica, la Probabilidad y la Combinatoria.
4. Pensamiento Numrico y Algebraico.
5. Educacin Infantil.
6. Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor.
7. Historia de la Educacin Matemtica.
8. Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica.

9. Metodologa de Investigacin en Educacin Matemtica.

Las cinco primeras lneas de investigacin estn centradas en la transmisin del
conocimento matemtico por medio del sistema educativo, prioritariamente, la
sexta lnea se centra en la formacin y desarrollo de los profesionales de la
educacin matemtica, mientras que las lneas sptima a novena enfocan su
actividad sobre la fundamentacin y desarrollo de la disciplina.
Peridicamente los investigadores interesados en cada lnea de investigacin
realizan encuentros nacionales o regionales entre los investigadores interesados.
Estos grupos, constituidos por investigadores de distintas universidades, han
comenzado a coordinar sus actuaciones presentando proyectos de investigacin
conjuntos en convocatorias nacionales, donde han recibido una acogida favorable.
La SEIEM celebra un simposio anual en el que tienen lugar seminarios de
debate sobre temas actuales especficos de investigacin. La sociedad considera
crticamente su propia actividad, como podemos apreciar en un balance reciente:
"La investigacin en educacin matemtica tiene que avanzar en varios frentes: debe
profundizar en sus fundamentos tericos y mejorar sus esquemas metodolgicos, pero
tambin tiene que abordar cooperativamente los grandes problemas que se plantean en el
sistema educativo relacionados, entre otros, con profesores, escolares, materiales
curriculares y sistemas de valoracin. Nuestra investigacin tiene que diversificar sus
prioridades y atender a las necesidades de la prctica. Sin renunciar a las cuestiones
conceptuales y cognitivas, la educacin matemtica debe profundizar en sus dimensiones
culturales, ticas y sociales. Como miembros de un colectivo debemos percibir nuestro
trabajo como tarea cientfica compartida, sometida a criterios de rigor y calidad, suceptible
de coordinacion y contraste con nuestros compaeros. La actividad del investigador en
educacin matemtica es una tarea social compleja en la que hemos decidido participar;
coordinemos esfuerzos e intercambiemos ideas para mejorar nuestro sistema educativo y
contribuir as a que nuestra sociedad tenga el desarrollo intelectual y la posicin cientfica
que le corresponde." (Editorial, Boletin SEIEM n 6, 1999).
6.3. Otras instituciones que organizan la investigacin.
En la actualidad, la mayor parte de la actividad investigadora sobre Didctica de
la Matemtica en Espaa la llevan a cabo dos instituciones: los departamentos
universitarios y la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Sin embargo, estas dos instituciones no agotan la actividad investigadora que
se desarrolla en nuestro pas en Didctica de la Matemtica. Otras dependencias
administrativas, que sostienen institutos dedicados a investigacin educativa en
general, realizan con cierta regularidad actividad de indagacin sobre diversos
campos de la educacin matemtica.
El Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (C.I.D.E.), dependiente
del Ministerio de Educacin y Ciencia ha promovido y financiado de manera
continuada investigaciones sobre enseanza, aprendizaje y evaluacin en
matemticas durante las dcadas de los 80 y de los 90. La Secretaria de Estado de
Educacin y la Secretaria de Estado de Universidades e Investigacin han
convocado ayudas anuales mediante el Concurso Nacional de Proyectos de
Investigacin Educativa, Programas de Doctorado de Calidad, y otros.
Algunas comunidades autnomas con competencia en materia educativa llevan
a cabo por medio de sus Consejeras de Educacin trabajos puntuales de
investigacin y divulgacin sobre educacin matemtica. Caso singular es el
IMIPAE del Ayuntamiento de Barcelona, cuya produccin investigadora sobre
cognicin en matemticas ha sido permanente. Siendo, muchos de ellos, trabajos
meritorios cabe lamentar la escasa difusin de sus resultados y la falta de
coordinacin con equipos que trabajan sobre los mismos problemas.

Tambin las sociedades de profesores de matemticas, coordinadas por la

Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas, y las
sociedades de matemticos, lideradas por la Real Sociedad Matemtica Espaola,
mantienen una actividad de apoyo a la investigacin en Didctica de la Matemtica
en su sentido ms amplio y difunden con regularidad por medio de sus revistas los
resultados de algunos trabajos, principalmente los conectados con la innovacin
curricular y los problemas de la enseanza y aprendizaje de contenidos concretos.
Muestra importante de este apoyo son los premios instituidos por la Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica Thales, junto con el ayuntamiento de San
Fernando (Cdiz), para la investigacin e innovacin en educacin matemtica.
6.4. Cuestiones abiertas.
En el momento actual, y por lo que se refiere a su organizacin, la investigacin
espaola en Didctica de la Matemtica an padece diversos localismos. Esto
lleva a que algunos investigadores busquen referencias externas y dediquen
esfuerzos al seguimiento de ideas ajenas a nuestras necesidades educativas,
marginales para los problemas educativos de nuestra sociedad. La comunidad
espaola de investigadores en Didctica de la Matemtica tiene an bastantes
carencias y limitaciones que provienen de falta de organizacin, escasa
coordinacin y falta de dimensin social en sus actuaciones, fundamentalmente.
Todava est pendiente la creacin y sostenimiento de proyectos comunes, al
servicio de nuestra cultura, entre otros un Centro de Investigaciones en Didctica
de la Matemtica, proyectos de innovacin racional y empricamente fundados, y
una revista propia de investigacin.
7. Produccin investigadora.
7.1. Antecedentes.
Las instituciones dedicadas al desarrollo de la actividad cientfica en Espaa
han sido, tradicionalmente, la universidad y el Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas (C.S.I.C.). El C.S.I.C. estaba organizado en patronatos
de carcter disciplinar, que coordinaban los diversos centros de investigacin. El
centro coordinador de la investigacin en matemticas era el Instituto Jorge Juan
de Matemticas que, posteriormente, se organiz en Departamentos. Desde sus
comienzos este Instituto emprende tareas de difusin sobre educacin matemtica,
con la publicacin de diversas colecciones: Coleccin de Monografas de
Matemtica, de Textos de Matemtica Moderna, de Historia, Filosofa y
Metodologa Matemtica, de Textos Clsicos de Matemtica y de Conferencias de
Matemtica. Sin embargo, no se conoce actividad investigadora realizada por el
C.S.I.C. en Didctica de la Matemtica durante los 60 aos de su existencia.
A partir de 1970, y como consecuencia de la Ley General de Educacin, del III
Plan de Desarrollo y de las ayudas de los organismos internacionales, podemos
encontrar en las memorias del Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin INCIE- las investigaciones educativas llevadas a cabo durante la dcada de los 70,
donde aparecen enumerados trabajos de investigacin en Didctica de la
Matemtica. Se trata de investigaciones de diseo clsico y orientacin positivista,
que presentan estudios longitudinales sobre el rendimiento de los alumnos y los
efectos de la implantacin del curriculum de la matemtica moderna, en su mayor
parte. La Investigacin "Granada Mats", financiada por los Planes IV y V de
Investigacin del INCIE y con una duracin de 12 aos, realiz un anlisis del
Programa escolar para el rea de Matemticas de las Orientaciones Pedaggicas
del ao 71 (Rico, 1985), siendo uno de los estudios ms completos en esta poca.

A pesar de esta actividad, la ausencia de un centro especfico de investigacin

en Didctica de la Matemtica con personal y objetivos estables, hacen que la
parte ms significativa y la produccin ms continuada de la investigacin en este
campo haya estado localizada en la universidad. A partir de los aos 70 comienza
una poltica activa respecto a la realizacin de tesis doctorales, que va a tener
reflejo en nuestro campo. Las primeras tesinas de licenciatura en Didctica de la
Matemtica se presentan a mediados de la dcada de los 70 pero, de inmediato,
se ralentiza el proceso y se ponen dificultades a estos estudios que se consideran
distantes de las matemticas.
El inters por la educacin matemtica y la necesidad de investigar sobre las
innovaciones curriculares en curso estos aos permiten continuar los trabajos de
investigacin orientados a la realizacin de tesis doctorales pero, al mismo tiempo,
las circunstancias externas obligan a que se lleven a cabo como estudios de
pedagoga o de educacin. Desde el ao 1976, de creacin de la Base de Datos
Teseo sobre tesis doctorales, encontramos tesis cuyos contenidos y descriptores
las sitan en Didctica de la Matemtica, aun cuando formalmente no se hayan
realizado dentro del rea de este nombre (Torralbo, 1999).
A partir de 1983, los profesores que trabajaban en Didctica de la Matemtica y
que, posteriormente, constituyeron este rea de conocimiento fueron la parte
principal de los investigadores que concentraron su esfuerzo en la realizacin de
tesis en Didctica de la Matemtica. Pero no fueron los nicos; tambin algunos
profesores de las reas de Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa Evolutiva y
de la Educacin y Metodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin,
interesados por los problemas del rea hicieron sus tesis doctorales en educacin
matemtica; igualmente trabajaron en este campo algunos profesores de
secundaria.
Desde la constitucin del rea se incrementa notablemente la realizacin de
tesis doctorales en Didctica de la Matemtica, pero en programas y
departamentos de otras reas educativas; estas tesis concluyen en su mayora a
finales de los 80 y comienzos de los 90 y constituyen una segunda generacin de
investigadores, centrados sobre la educacin y sobre las matemticas, pero
todava sin una visin especfica y profunda del propio campo. La tercera
generacin la constituyen los doctores formados ya dentro de los programas de
doctorado de Didctica de la Matemtica. Hay algunos investigadores que realizan
su tesis, o parte principal de ella, en un programa de formacin de una universidad
extranjera; este grupo se considera pionero de la tercera generacin.
Podemos asegurar que la parte principal y ms importante de la produccin
investigadora espaola en Didctica de la Matemtica, hasta el momento,
corresponde a las tesis doctorales. Desde 1976 hasta 1998 hay, en una primera
estimacin, 124 tesis doctorales localizadas en Teseo, defendidas en
universidades espaolas, cuyo campo de actuacin, marco terico y diseo
metodolgico permiten calificarlas como tesis de Didctica de la Matemtica
(Torralbo, 1999).
7.2. Investigacin en Espaa.
Los antecedentes y el desarrollo reciente de la investigacin en Didctica de la
Matemtica en Espaa son similares, manteniendo las proporciones adecuadas, a
los que encontramos en otros pases de parecido desarrollo cultural y social.
Pasamos a comentar brevemente algunas de las realizaciones espaolas

recientes en investigacin, tomando como referencias los campos a los que se

refieren y las universidades en las que se estudian.
La investigacin curricular tiene cierto desarrollo en la Universidad de Granada,
una de cuyas lneas de investigacin se refiere especficamente al Diseo y
Desarrollo del Currculo de Matemticas; hay una amplia reflexin terica sobre el
concepto de currculum publicada en diversos trabajos y se han realizado ocho
tesis doctorales conectadas con este tpico.
La investigacin sobre enseanza y aprendizaje de tpicos concretos tiene un
desarrollo ms amplio, con participacin de equipos de varias universidades. En
las universidades Autnoma de Barcelona, La Rioja y Valencia se realizan
investigaciones sobre aprendizaje de la Geometra. En el primer caso se desarrolla
un proyecto conjunto de investigacin centrado en el uso de nuevas tecnologas y
en el anlisis de las interacciones en el aula; en Valencia la lnea de investigacin
est centrada sobre el modelo Van Hiele relativo a la comprensin de conceptos
geomtricos y su empleo para analizar su aprendizaje. Tambin en las
universidades de La Corua y Pas Vasco se trabaja en este campo.
En las universidades de Granada y Jan hay un equipo de investigacin que
trabaja sobre la Didctica de la Estadstica, la Probabilidad y la Combinatoria;
hasta el momento se han realizado siete tesis doctorales en este campo. Este
equipo mantiene una buena proyeccin internacional. Tambin en las
universidades de La Laguna y Murcia se trabaja en Didctica de la Estadstica y en
las universidades Autnoma de Madrid y Cdiz en Didctica de la Probabilidad.
En las universidades de Alicante, Autnoma de Barcelona, Castilla-La Mancha,
La Laguna, Pblica de Navarra, Salamanca, Santiago de Compostela y Valladolid
se trabaja sobre Didctica del Clculo y del Anlisis. La produccin de este grupo
hasta el momento es de siete tesis doctorales. Los investigadores de estas
universidades mantienen una buena coordinacin interna, que se expresa en el
desarrollo de proyectos de investigacin conjuntos.
En las universidades de Granada, Mlaga, La Laguna y Valencia,
principalmente, se mantienen equipos de investigadores sobre Pensamiento
Numrico y Algebraico, que estudian los procesos de enseanza y aprendizaje de
la aritmtica escolar, estructuras numricas, sistemas de representacin, paso de
la aritmtica al lgebra y resolucin de problemas. Tambin en las universidades
de Alicante, Almera, Crdoba, Barcelona, Pblica de Navarra, Zaragoza y
Valladolid se trabajan estos campos. Este grupo mantiene una produccin alta con
dieciseis tesis doctorales defendidas hasta el momento.
En relacin con aspectos procedimentales de las matemticas, principalmente
sobre resolucin de problemas, hay un amplio grupo de investigadores que
trabajan en las universidades Autnoma de Barcelona, Extremadura, Huelva,
Granada, La Laguna y Valencia, as como en el Instituto Calasancio de la
Universidad Pontificia de Somosaguas.
En relacin con la Educacin Infantil hay una actividad sostenida en las
universidades de Cdiz, Granada, Mlaga, Oviedo y Pblica de Navarra.
Los estudios sobre evaluacin en matemticas han recibido una atencin menor
por parte de los especialistas; no obstante se mantiene una produccin estable en

las universidades de Almera, Autnoma de Barcelona, Barcelona, Granada, Len

y Pas Vasco, con proyectos de investigacin financiados por la DGICYT y el CIDE.
Sobre el conocimiento profesional del profesor, la formacin y desarrollo del
profesorado de matemticas se trabaja en las universidades de Cdiz,
Extremadura, Granada, Huelva, Len y Sevilla. Tambin la produccin de tesis
doctorales es alta, con diez tesis realizadas hasta el momento y el desarrollo de
diversos proyectos de investigacin y colaboraciones internacionales.
La investigacin sobre Historia de la Educacin Matemtica est limitada a las
universidades de Barcelona, Murcia y Salamanca, donde se han realizado tres
investigaciones que han dado lugar a las correspondientes tesis y hay trabajos de
investigacin abiertos.
En las universidades Autnoma de Barcelona y Granada hay grupos de
investigacin centrados en Etnomatemticas, que mantienen una actividad estable
y una proyeccin internacional.
Hay un grupo de investigadores que trabajan coordinadamente sobre la
Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica, y tratan de impulsar la
reflexin terica. Pertenecen a este grupo investigadores de las universidades
Autnoma de Barcelona, Granada, Complutense de Madrid y Zaragoza.
7.3. Una investigacin en Didctica de la Matemtica.
A ttulo de ejemplo presentamos un breve resumen de la tesis doctoral
Exploracin de Patrones Numricos mediante Configuraciones Puntuales,
realizada por la profesora E. Castro en la Universidad de Granada, en 1994. Este
trabajo se encuadra en la lnea de investigacin Pensamiento Numrico y
Algebraico.
Objetivo del estudio
Este trabajo estudia la viabilidad en el currculo de matemticas de Secundaria
Obligatoria de los nmeros figurados (o configuraciones puntuales) como sistema
de representacin para los nmeros naturales, ya que proporciona un instrumento
de visualizacin y anlisis para las sucesiones, anlogo a la representacin grfica
de las funciones. Su objetivo est en estudiar la potencia de las configuraciones
puntuales para expresar relaciones y propiedades numricas; tambin se propone
establecer la comprensin de los estudiantes con este nuevo sistema, es decir,
cmo descubren y utilizan las propiedades numricas mediante dichas
representaciones.
Este estudio se organiza en base a las referencias siguientes:
* empleo coordinado de tres sistemas de representacin para nmeros
naturales: configuraciones puntuales, sistema decimal de numeracin y
desarrollo aritmtico de los nmeros;
* trabajo con secuencias numricas, lineales y cuadrticas, analizando el
patrn que definen cada una de ellas mediante las configuraciones puntuales y
los desarrollos operatorios;
* realizacin de las siguientes tareas: continuar una secuencia, extrapolar
trminos, generalizar, obtener el trmino general, y utilizar el trmino general
para obtener trminos concretos.
Delimitacin del problema:

La expresin del trmino general de una secuencia de nmeros naturales

presenta grandes dificultades de comprensin y es un punto al que muchos
escolares son incapaces de dotar de significado adecuado por el alto grado de
abstraccin que supone. El trmino general es la expresin algebraica de la ley
que satisfacen todos los trminos, en funcin del ordinal correspondiente. El
trmino general de una secuencia expresa la estructura comn que comparten
todos sus trminos cuando se les considera como elementos ordenados de un
conjunto. Su modo usual de expresin es mediante notacin algebrica. As, la ley
an = (n2 + 2n)/2 indica que todos y cada uno de los trminos de la sucesin que se
considera se obtienen elevando al cuadrado el ordinal correspondiente,
sumndole su doble y dividiendo el resultado entre 2. Sin embargo, esta nocin de
estructura comn o estructura que comparten todos los trminos de la sucesin no
se pone de manifiesto analizando las relaciones entre dos o tres trminos
consecutivos.
Disponer de varios nmeros escritos en el sistema decimal de numeracin no
permite al estudiante en formacin apreciar la estructura comn que tienen tales
nmeros; para conocer esa estructura es necesario que los nmeros estn escritos
mediante un desarrollo aritmtico compartido o, mejor an, que se presenten
mediante una configuracin puntual que se ajuste a un mismo patrn.
As, la visualizacin de los nmeros triangulares pone de manifiesto que los
nmeros 1, 3, 6, 10, 15,... comparten un mismo patrn; su traduccin aritmtica es:
1, 1 + 2, 1 + 2 + 3, 1 + 2 + 3 + 4, 1 + 2 + 3 + 4 + 5, ...
y adelanta la estructura que comparten los nmeros iniciales: cada uno de ellos es
suma de nmeros consecutivos, comenzando desde 1 y llegando hasta el natural
que corresponde a su posicin ordinal en la secuencia; pero an quedan muchos
fenmenos de comprensin que considerar para establecer que la ley de esa
sucesin es, precisamente, an = (n2 + 2n)/2.
Diseo de la investigacin
En la investigacin se introduce a un grupo de estudiantes del primer ciclo de
secundaria (12-14 aos) el sistema simblico de representacin de los nmeros
figurados durante dos cursos escolares consecutivos, se recogen sus respuestas a
una serie de tareas, se analizan mediante un sistema combinado de tres tipos de
categoras; finalmente, se interpretan. Las tareas que se proponen a los alumnos
con este nuevo sistema simblico son las siguientes: visualizar el patron de
representacin que comparten los trminos de una sucesin, continuar la
secuencia y representar trminos avanzados con este patrn. Se trabaja con el
mismo grupo de escolares durante los dos cursos, escogido intencionalmente.
Para la recogida de la informacin, anlisis y toma de decisiones se sigue un
modelo de Investigacin-Accin, basado en las cuatro fases de PlanificacinAccin-Observacin y Reflexin.
Resultados
La representacin puntual facilita el anlisis estructural de los trminos de la
sucesin y permite expresar nuevos trminos mediante el desarrollo aritmtico
obtenido. Se observa que las posibilidades de anlisis del patrn puntual son
variadas; cada una de ellas proporciona un posible desarrollo aritmtico (aditivo o
multiplicativo) que comparten los trminos de la secuencia. Se obtienen as
diversas expresiones de los trminos de la sucesin considerada, en el sistema de
representacin que hemos denominado analisis aritmtico. Cuando esta sucesin

se presenta escrita en el sistema decimal de numeracin los alumnos no disponen

de datos suficientes para encontrar un desarrollo aritmtico comn a sus trminos.
A partir de las conexiones establecidas entre los trminos de la secuencia de
configuraciones puntuales y la secuencia de desarrollos aritmticos, se estudia la
comprensin que muestran los escolares para generalizar la estructura comn que
tienen los trminos de una secuencia. La investigadora trata de explicitar la nocin
de trmino general de una sucesin que tienen los escolares de 13-14 aos
mediante la pregunta: Cmo se escribe el trmino que ocupa el lugar n-simo?
Las respuestas a esta cuestin varan segn el sistema de representacin
considerado.
As, en el sistema decimal de numeracin, el trmino general de la sucesin
viene dado por n, que es la traduccin simblica inmediata de las expresiones: "un
nmero en general", "cualquier nmero de la sucesin", "cualquier trmino de la
sucesin", o equivalentes.
Al emplear el patrn geomtrico, la necesidad de dejar espacios vacos entre los
puntos para indicar el paso a n lleva a que algunos alumnos utilicen modelos
continuos para el trmino general. Esto indica una dificultad de este sistema para
las expresiones generales.
En la representacin por desarrollos aritmticos se encuentra que el paso al
trmino general se suele escribir adecuadamente. Sin embargo, cuando se
dispone de varias expresiones que traducen el mismo patrn, no es fcil
considerar equivalentes el paso de cada una al trmino general.
Se detecta de este modo un fuerte obstculo que subyace a la dificultad
conocida para obtener la expresin del trmino general de una sucesin. Tanto las
representaciones puntuales como los desarrollos aritmticos expresan, de algn
modo, la estructura que comparten varios nmeros. La notacin decimal de esos
mismos nmeros no pone de manifiesto la estructura comn.
Cuando se pide obtener el trmino general de la sucesin lo que se pide es
encontrar, mediante notacin algebraica, una expresin general de la estructura
comn de todos los trminos. Esta pregunta no se puede responder en el sistema
decimal de numeracin ya que, en este sistema, cada trmino viene dado por un
smbolo nico y no se considera su estructura compartida; de ah que la respuesta
ms comn que se encuentra es "n", que es un smbolo nico y representa "un
trmino en general". En la representacin mediante configuraciones puntuales s
se aprecia la estructura comn, pero el carcter concreto de tales representaciones
dificulta la obtencin de un trmino genrico. Slo mediante los desarrollo
aritmticos es posible generalizar la expresin de los trminos de una sucesin.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio han puesto de manifiesto que los
escolares admiten sin dificultad el sistema de representacin puntual para los
nmeros y lo utilizan adecuadamente, trabajando con diferentes modelos
geomtricos; enuncian una gran riqueza de relaciones para nmeros triangulares y
cuadrados y establecen argumentos que conectan el patrn geomtrico y su
correspondiente patrn aritmtico a travs de las representaciones puntuales.
Los trabajos realizados por los alumnos a partir de las tareas propuestas han
mostrado que, de los tres sistemas empleados en la representacin de nmeros, el
de los nmeros figurados es el ms intuitivo debido a su carcter grfico, lo que
permite un tratamiento y anlisis visual de la estructura de una cantidad. Sin
embargo, este sistema adquiere su mayor potencia cuando se trabaja
conjuntamente con los desarrollos aritmticos y la notacin decimal usual. Una
configuracin puntual adquiere sentido cuando se emplea como visualizacin de
un determinado desarrollo aritmtico de un nmero -o familia de nmeros-

concreto(s). La variedad de desarrollos que puede sugerir una misma

representacin puntual ponen de relieve este carcter intuitivo.
Tambin se refuerza la idea de que hay nmeros que comparten estructura
aritmtica; dicha estructura se visualiza mediante un patrn geomtrico y se
expresa mediante un desarrollo aritmtico. Esta nocin es un primer paso hacia la
generalizacin, sobre base aritmtica.
La riqueza de relaciones entre nmeros que comparten patrn es un tercer
dominio de conocimientos que los alumnos ponen de manifiesto y en el que
aparecen los primeros intentos de generalizacin en expresiones numricas.
En el estudio se comprueba que a esta edad es muy dbil la integracin entre
los tres sistemas simblicos para expresar la nocin de trmino general de una
sucesin; son muy pocos los alumnos que identifican el trmino general con la
estructura operatoria comn que comparten los trminos de una secuencia, cuya
notacin ms adecuada viene dada mediante el desarrollo aritmtico. La
comprensin de los escolares de 12-14 aos sobre la nocin de trmino general
es prcticamente inexistente dado que no se aprecia estructuracin entre las
representaciones mentales correspondientes a los diferentes sistemas de
representacin utilizados. Slo unos pocos alumnos, que integran total o
parcialmente los tres sistemas, muestran un cierto dominio de esta nocin, si bien
se aprecian grados distinmtos de comprensin.
Tambin se obtienen evidencias que permiten sostener la tesis principal: la
riqueza y complejidad de las estructuras numricas necesita de varios sistemas de
representacin complementarios; la aportacin de las representaciones grficas es
esencial para comprender determinadas nociones estructurales.
8. Resultados y evaluacin de la investigacin.
Es un rasgo de las sociedades cientficas actuales compartir y valorar el
conocimiento elaborado. Por ello la comunicacin, evaluacin, difusin y
aplicacin de los resultados de las investigaciones son momentos claves en la
constitucin y desarrollo de un campo cientfico. En especial, en el campo de las
ciencias sociales, la investigacin es indagacin para la transformacin del medio
humano. Una de las dificultades que encuentran los investigadores en Didctica
de la Matemtica consiste en hacer efectiva la comunicacin de los resultados de
sus estudios e investigaciones a la comunidad de los educadores matemticos, de
la que forman parte. La investigacin educativa que no se comunica, no llega a
conocerse fuera del estrecho crculo de sus autores, no se hace conocimiento
pblico y tampoco se evala, por ello pierde valor de objetividad.
Dentro de las ciencias de la educacin el profesor, o el responsable del currculo
en los distintos niveles, necesita conocer las aplicaciones de los trabajos de
investigacin, disponer de criterios para elaborar materiales, avanzar propuestas
fundadas que ayuden a encontrar soluciones para los problemas de la prctica
escolar; sto tambin resulta vlido para la Didctica de la Matemtica.
El medio usual de comunicacin de los resultados de una investigacin es la
publicacin de un documento con el planteamiento del problema, el mtodo
utilizado y las conclusiones a las que se ha llegado.
Las tesinas de licenciatura, memorias de tercer ciclo o tesis doctorales, son
memorias de investigacin que presentan y delimitan el problema en estudio, los
marcos conceptual y metodolgico con los cuales se aborda, los instrumentos
diseados, la recogida, tratamiento y anlisis de la informacin realizados y,
finalmente, los hallazgos, resultados y conclusiones. Estas memorias son estudios
tcnicos detallados, especializados en un campo muy concreto de estudio, y en los

cuales puede resultar difcil orientarse. Las investigaciones financiadas por una
institucin pblica tambin concluyen con un informe de investigacin.
Hay varias vas convencionales que abordan el problema anterior y son varios
los niveles de comunicacin que pueden considerarse.
En un primer nivel est la publicacin y difusin de los propios informes de los
estudios o cualquier otra monografa de investigacin. En Espaa las memorias de
investigacin en Didctica de la Matemtica tienen una edicin limitada, realizada
por las universidades y otras instituciones de investigacin, y se localizan en las
bibliotecas de los centros de investigacin correspondientes, o bien en las pginas
webb de los departamentos universitarios. Una parte reducida de ellas tiene
edicin comercial y se concreta en unos materiales que llegan a un pblico ms
amplio; este es el caso de las publicaciones del CIDE o de la Coleccin Mathema
de la Editorial Comares.
En un segundo nivel, los resultados de las investigaciones se comunican
brevemente por medio de artculos en revistas especializadas, debates en
seminarios y comunicaciones en congresos especficos de investigacin. Se trata
de exposiciones cortas, muy sintticas y en las que se presenta alguno de los
ncleos del estudio realizado. Caracterstica de este nivel de comunicacin es que
la presentacin de trabajos implica aceptar un nivel de crtica considerable.
Este segundo nivel se encuentra en Espaa en una etapa de constitucin y
consolidacin. No disponemos an de revistas especializadas en exclusiva sobre
investigacin en Didctica de la Matemtica. Enseanza de las Ciencias es la
revista que mejor se ajusta a los criterios mencionados, pero necesita tomar
autonoma de las secciones de ciencias experimentales, ampliar su produccin y
agilizar su aparato crtico. Otras revistas publicadas en distintos pases, como es el
caso de la mexicana Educacin Matemtica, la colombiana EMA, y la portuguesa
Quadrante, principalmente, vienen realizando una tarea muy valiosa de difusin de
investigaciones en Didctica de la Matemtica publicadas en castellano. Por otra
parte, con carcter no regular aparecen artculos de este campo en revistas de
investigacin educativa. En este caso los materiales son de dominio pblico y se
encuentran en bases de datos especializadas
Los seminarios de investigacin funcionan con regularidad en universidades en
las que hay programas de doctorado; en ellos se presentan y debaten los trabajos
de investigacin en curso o ya concludos. Tambien la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica mantiene, como se ha dicho, un encuentro
anual en el que tienen lugar varios seminarios en los que se presentan y discuten
temas e investigaciones en Didctica de la Matemtica.
No disponemos an en Espaa de congresos especializados, que incluyan la
seleccin y presentacin de informes de investigacin y su discusin posterior. Los
investigadores espaoles participan con regularidad en los encuentros
internacionales; entre ellos conviene destacar los encuentros anuales del
International Group for the Psychology of Mathematics Education, en cuyas actas
encontramos publicados los resultados de sus investigaciones.
La evaluacin de los estudios e investigaciones constituye un requisito
indispensable para delimitar la calidad del trabajo hecho, depurarlo, y, en su caso,
proceder a su replicacin, revisin o refutacin. Se trata de una condicin
imprescindible para el avance de una comunidad cientfica y es una necesidad
vital para el progreso de cada campo de conocimiento. La evaluacion de las
investigaciones constituye una estrategia destacada en el ejercicio de la crtica:

"En la ciencia lo esencial es la actitud crtica. Primero creamos las teoras y despus las
criticamos. Como ante nuestras teoras solemos adoptar una actitud muy humana y
tendemos a defenderlas, en vez de criticarlas, siendo como son nuestras, se produce entre
los cientficos una suerte de rivalidad entre amistosa y hostil. Si yo no adopto una actitud
crtica ante mis teoras habr cientos de personas que se mostrarn crticas ante ellas en
grado superlativo. Y, por fuerza, habremos de felicitarnos de su actitud." (Popper, 1997;
p. 57).
Son varios los mbitos en los que, reglamentariamente, est establecida la
evaluacin de las investigaciones. En primer lugar, los proyectos y grupos de
investigacin que obtienen financiacin pblica de algunas de las instituciones
oficiales encargadas de promover el desarrollo cientfico, se someten a evaluacin
por pares.
En segundo trmino, consideramos la evaluacin previa a la presentacin y
defensa de una tesis doctoral, o cualquier otro trabajo de investigacin con validez
acadmica, con el informe de valoracin que cada uno de los miembros del
tribunal debe emitir.
Otro mbito general de evaluacin de las investigaciones en las distintas reas
de conocimiento es la evaluacin de la produccin cientfica de los investigadores
universitarios, que realiza la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad
Investigadora.
Pero la evaluacin de las investigaciones no se realiza slo con carcter previo.
En la edicin de 1999 del encuentro anual de la SEIEM se ha dedicado uno de sus
seminarios a la revisin de la tesis doctoral Exploracin de Patrones Numricos
mediante Configuraciones Puntuales, evaluando este trabajo y su realizacin cinco
aos despus de su conclusin.
9. Difusin de las investigaciones.
La especificidad de los problemas de la investigacin en Didctica de la
Matemtica desde una perspectiva profesional y acadmica no deben hacernos
olvidar el compromiso y la ineludible conexin con la prctica profesional de los
especialistas en este campo. Los investigadores en Didctica de la Matemtica
forman parte, por derecho propio, de la comunidad de educadores matemticos, si
bien tienen un campo profesional especfico. Esta situacin obliga a reflexionar
sobre problemas comunes, que deben abordarse conjuntamente. La coordinacin
sistemtica permitir alcanzar unas seas de identidad bien fundadas y consolidar
ambas comunidades. Por ello, y como parte de la contribucin de los especialistas
en Didctica de la Matemtica al desarrollo de la educacin matemtica, es
esencial la difusin de los resultados de sus investigaciones y la conexin con las
necesidades de la prctica escolar y la formacin del profesorado; tambin deben
producirse los desarrollos tecnolgicos necesarios que permitan el uso en el
mbito escolar de las innovaciones derivadas de la investigacin.
Difusin y aplicacin son dos necesidades que surgen del compromiso tico,
cvico y profesional de los investigadores con la educacin matemtica; no son
tareas que realicen aisladamente sino que, de uno u otro modo, llevan a cabo con
la colaboracin de grupos de profesores y como parte de su actividad en la
comunidad de educadores matemticos.
Distinguimos varios niveles en la puesta en prctica de las tareas de difusin y
aplicacin.
En un primer nivel de generalidad encontramos los libros especializados, que
sistematizan el conocimiento fundado disponible en la comunidad sobre un tpico
especfico de la educacin matemtica, bien referido a una materia del currculo de

matemticas, bien relativo a la formacin de profesores o, en otros casos, sobre

fundamentacin y desarrollo tericos. En estos libros se incluyen resultados de
investigaciones avalados por la comunidad y reflexiones tericas contrastadas;
tambin pueden ser libros temticos que difunden de manera prctica la
experiencia del autor sobre un campo determinado. Consideramos dentro de este
apartado los 60 libros de las colecciones de la Editorial Sntesis: Matemticas:
Cultura y Aprendizaje y Educacin Matemtica en Secundaria, cuya finalidad
fundamental es poner a disposicin de todos los educadores matemticos, de
manera organizada, el conocimiento bsico sobre enseanza y aprendizaje de los
principales tpicos del currculo de matemticas en Primaria y Secundaria y
sistematizar la informacin disponible sobre algunos temas de carcter ms
general. Tambin se han publicado un nmero considerable de trabajos en otras
colecciones y editoriales que hacen referencia a resolucin de problemas,
matemticas de la vida cotidiana, problemas de la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, conocimiento profesional y formacin del profesorado.
En el campo de la aplicacin encontramos los libros de texto y libros del profesor
que incorporan en su estructura y en sus reflexiones didcticas resultados
constrastados de investigaciones, bien propias o de otros investigadores. La
calidad de los libros de texto espaoles no es uniforme, pero hay una tendencia
general a integrar informacin procedente de estudios empricos tanto en las
tareas que se proponen a los alumnos como en la sistemtica de presentacin y
secuenciacin de actividades. Los libros no estn aislados, sino que forman parte
de proyectos ms amplios que abarcan una o varias etapas del sistema educativo.
En un segundo nivel tenemos los artculos de difusin que se publican en las
revistas profesionales, editadas por las distintas Sociedades de Profesores de
Matemticas (Nmeros, Epsilon, Suma, Quadrante) por instituciones educativas
(Educacin Matemtica, EMA,Sigma) o comerciales (Uno). Son articulos sometidos
a control de calidad; muchos de ellos difunden resultados de investigaciones,
estudios empricos o innovaciones curriculares. Los artculos de difusin que
aparecen en suplementos de educacin de la prensa diaria o revistas generales
tambin pueden transmitir reflexiones y datos sobre investigaciones.
Igualmente hay una serie de encuentros, congresos y jornadas, algunos de
celebracin peridica, organizados por las Sociedades de Profesores de
Matemticas u otros colectivos, en los que se presentan comunicaciones y
ponencias realizadas por grupos de investigacin o innovacin, que difunden
resultados ms o menos contrastados de experiencias y estudios sistemticos.
Los materiales escolares, cuadernos de trabajo temticos o libros para
estudiantes son un producto de aparicin reciente en el mercado editorial espaol,
que tienen su origen en los materiales experimentados durante los periodos de
reforma del currculo de matemticas. En muchos de ellos se emplean tareas
ensayadas en investigaciones especializadas con una intencionalidad precisa,
que suponen la aplicacin de conocimiento bien fundado.
Adems de los materiales manipulativos para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, que han experimentado un desarrollo espectacular en los ltimos
aos, las investigaciones sobre los usos del software didctico y la utilizacin de
algunos programas sencillos de matemticas para uso escolar se han sostenido
sobre investigaciones sistemticas. Las revistas, nacionales e internacionales,
estn incrementando el nmero de articulos en los que se presentan resultados de
estudios sobre el uso y las aplicaciones de las nuevas tecnologas y el software
didctico dedicado a la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
10. Utilidad y aportaciones de la disciplina.

Nuestro propsito es concluir esta reflexin detallando la utilidad de la disciplina

Didctica de la Matemtica y destacando las aportaciones que realiza. Nuestra
finalidad se orienta hacia una presentacin comprensiva y un balance crtico,
situando esta disciplina en un contexto social e intelectual progresista e ilustrado.
Tratamos de acotar responsabilidades en el estado actual de la Didctica de la
Matemtica, a nivel local e internacional, y, sobre todo, sealar temas y tareas
pendientes para futuros trabajos.
La presencia de la Didctica de la Matemtica en una sociedad contempornea
la consideramos como un ndice de la calidad de su actividad intelectual y de los
servicios sociales que tienen lugar en ese medio. Hay muchas profesiones y
actividades que no han tenido sentido hasta fechas recientes; ste no es el caso de
la Didctica de la Matemtica, cuyos antecedentes podemos localizar hace ms de
200 aos. No nos cabe duda que la demanda social de una escuela ms
profesional y comprensiva, que aporte a los ciudadanos formacin matemtica
adecuada, es lo que ha hecho aumentar la presin para que nuestra disciplina
perfeccione sus herramientas tericas, desarrolle una investigacin cualificada y
resuelva los problemas a los que, hoy da, debe enfrentarse.
sta es la utilidad de la Didctica de la Matemtica: actuar sobre el medio social
y mejorarlo, perfeccionando la cualificacin intelectual de los ciudadanos mediante
una formacin matemtica de calidad; tambin son stas, resumidamente, las
aportaciones que esperamos del trabajo y esfuerzo de sus especialistas.
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