Enseñar Lengua

Ensefiar lengua DER) CCRC Sdpeor Peer eet rpc Se raceT on los objetivosy 10s contenidos del area Agere rare trabajar en cada ciclo? br Sere Pires orre erat eee tet roe Tareas Ronen et eee ee ne en ane ars Pereira Ensenar lengua explica os conceptas linaui eee ae ae recursos didacticos para el aula y, en definiiva, Pron a ISBN 379.990.1. Situaci6n actual 1.1. Conflicto lingiistico y S0Cial nnrninensnnsnnmnnnsnnns 1 1.2. Conflicto lingiifstico escolar 14 1.1. Conflicto lingiiistico y social Casi siempre que se habla de resultados escolares 0 de niveles de aptendizaje, surge el mismo comentario: los alumnos no se explican, no entienden lo que leen, cada dia hablan peor, solamente se entienden entre ellos... ¥ es cierto. El aumento del analfabetismo funcional, es decir, la ineptitud que presentan alumnos escolarizados normal- mente para resolver cuestiones elementales relacionadas con la lengua escrita, la estrecha relacién entre dificultades de lenguaje y fracaso escolar, y la observacidn directa de jovenes y adolescentes incapaces de salir airosos de situaciones cotidianas que implican una cierta elaboracién intelectual, tiene que obligarnos a pensar que hay algo en Ia escuela que no funciona como deberia hacerlo, Sin embargo, es cierto que cada vez es més dificil ensefiar y cada dia es més dificil aprender. La escuela no motiva a los alumnos y desmotiva, cada dia mis, a los profesionales de la ensefanza. {Cudles pueden ser, pues, las causas del problema? Hagamos algunas reflexiones. El Estado espafiol es una realidad plurilingiie y pluricultural. Hay muchas zonas en las que conviven dos lenguas y otras en las que la variedad dialectal presenta una distancia importante con respecto a la variedad aceptada como esténdar. Por otra parte, algunos idiomas extranjeros estén penctrando cada dia con mas fuerza en muchos Ambitos de nuestra vida cotidiana (miisica, televisién, peliculas... Ast pues, no es de extrafiar que en muchos casos podamos hablar de conflicto lingitstico. :Bilingiismo? ,Diglosia? iInterferencia? ;Proceso de sustituciOn lingiistica? Los expertos, seguin si hacen un analisis hist6- rico, politico, sociolingifstico, etc., del conflicto, le dan uno u otro nombre, realizan una valoracion mas o menos optimista, mas o menos subjetiva (consultar el apartado 8.3. “Sociolingiifstica’). Pero al mar gen de los estudios tedricos y de las definiciones, en el mundo escolar se habla del aprendizaje de una o dos lenguas en situacién, a menudo, poco favorable. "12 En principio, consideramos que no es aceptable declarar a nuestros nifios y nifas inferiores a los nacidos en Bélgica, Suiza, Finlandia paises en los que conviven de forma més 0 menos arménica dos comunidades o més y, por consiguiente, dos 0 mas lenguas, y cuyos planes de estudio toman en cuenta el aprendizaje simulténeo de mas de una lengua. Hay que buscar las causas en otros factores. La formacién lingiistica del profesorado es uno de los factores a tomar en cuenta. Hay una buena parte de maestros de habla no castellana escolarizados en castellano en su momento que, si bien han hecho un reciclaje o un esfuerzo de aprendizaje de su lengua materna, atin tienen més facilidad de expresién, sobre todo escrita, en castellano, o bien limitan su competencia lingtifstica a un nivel sensiblemente inferior al que seria conveniente. Por otra parte, se encuentran los maestros castellanohablantes que han seguido unos cursos de reciclaje que les acreditan para dar clases de catalan, gallego, euskera, etc. 0 en alguna de estas lenguas. Sin embargo, sabemos que muchas veces esta acreditacién no se corresponde con las posibilidades reales. (En otro momento comentaremos extensamente cémo el conocimiento de una lengua no implica su capacidad de uso.) Hay muchos maestros, de la misma manera que hay muchos ‘médicos, electricistas o bomberos, por poner un ejemplo, que pronun- ian mal uno o muchos sonidos, que tienen un lenguaje repleto de calcos léxicos o sintacticos de otra lengua, o que autolimitan su capa- ‘idad expresiva por miedo al error. En el caso de los maestros, pode- ‘mos calificar estos hechos de mucho mas graves, por sus implicaciones educativas, Podriamos pensar que el problema es menor en las nuevas gene- raciones de maestros, porque, de hecho, han vivido otra época, pero una ligera observacién de las escuelas de formacién del profesorado ros permite ver que, desgraciadamente, no es asi. Las nuevas genera- ciones de maestros tienen tantos problemas lingtiisticos 0 mas que las anteriores, y las causas son muy diversas. La formacién metodologica de los maestros también presenta lagu- nas importantes. Si bien los movimientos de renovacion pedagogica (das asociaciones, las escuelas de verano, los CEPS, etc.) cuentan con una larga tradicién, esta ola de mejora y reciclaje permanentes no ha alcanzado a todo el mundo. Muchos maestros con afios de experiencia a sus espaldas viven ain de lo que aprendieron en las escuelas de magisterio, o siguen al pie de la letra los libros de texto que han utilizado siempre, sin hacer demasiado caso de las novedades ni deJos nuevos planteamientos didacticos. Este desinterés por la didactica ¢s especialmente palpable en los profesores de secundaria, que estu- diaron en las facultades y que concentran més sus esfuerzos en la materia que en la manera de vehicularla. ‘También hay que tener en cuenta que la ensefianza en general, y asin mds en el area de Lengua, ha evolucionado notablemente en los titimos aftos. Ya no se trata solamente de que tenemos una Reforma en marcha, sino de que la profusién de métodos, de materiales, de academias de lenguas extranjeras, el interés por la investigacién, etc. han disparado la didactica de la lengua hacia nuevos planteamientos que los maestros no podemos negligir. No podemos quedarnos atrés. Respecto a la formacién inicial, la situacién es bastante parecida. Unos estudios de tres afios, con una media sobrecargada de cinco horas diarias de clase, con nueve asignaturas anuales, es mas una carrera comprimida de obstéculos que un espacio completo de forma- cin para el futuro maestro. En tan poco tiempo, y con tanta densidad de contenidos, los estudiantes no pueden alcanzar el nivel deseable. La formacién que reciben es insuficiente, sobre todo en el apartado mas prictico de los recursos didécticos. Una maestra que trabaja en. un CEP nos comentaba no hace mucho que los maestros terminan la carrera y, al dia siguiente, jya vienen al centro a reciclarse! En el dmbito educativo, y sobre todo en lo que se refiere a los maestros, han cambiado muchas cosas. Ser maestro no esté de moda. Es una profesi6n que, en la época de los ascensos meteéricos de otros sectores, no permite el progreso profesional reconocido; para ascen- der hay que abandonar el aula. La calificacién profesional no es gratificada; un maestro cobra més que otro si hace més afios que trabaja, pero no si lo hace mejor. El trabajo es muy duro; pero muy poca gente que no haya pasado por la experiencia de estar muchas horas diarias con treinta o cuarenta alumnos, sean mayores 0 peque- fos, lo reconoce. Los stueldos son bajos y los aumentos también lo son; ¥y todo el conjunto arrastra el lastre hist6rico de pasar mis hambre que tun maestro de escuela. Y ademas, se oye decir demasiado a menudo que los maestros tienen tres meses de vacaciones pagadas, sin saber que estos tres meses de vacaciones incluyen correccién y elaboracién de expedientes, reciclaje profesional (todavia demasiado a menudo a ex- ppensas del mismo maestro), exdmenes de septiembre, preparacién del curso siguiente, etc. ‘Ser maestro est desprestigiado. Muy pocos profesionales estarian de acuerdo en trabajar afios en las mismas condiciones de un maestro. Y muy especialmente los que trabajan en ambitos marcados por el 134 flujo del dinero y del ascenso y el prestigio social. Y, naturalmente, todo ello ha provocado un cambio del perfil del estudiante de magisterio, que en estos momentos se sitia en un medio sociocultural medio-bajo. En resumen, no hay demasiados maestros que dominen el sistema de la lengua que ensefian o en el que ensefian y, de ellos, pocos tienen una capacidad expresiva suficientemente amplia como corresponde- ria a la persona que tiene que estimular y conducir la expresin. Por lo tanto, no hay demasiados maestros que puedan convertirse, con plena garantia, en modelo lingiiistico, De una manera consciente 0 inconsciente, los maestros lo saben y el hecho de saberlo genera una gran inseguridad, inseguridad que combaten asiéndose a la norma, habitualmente ortogréfica, que, como minimo, es explicita, tiene limi- tes y, por tanto, es controlable, pero sin abordar, o haciéndolo con gran timidez, la lengua como vehiculo de comunicacién. 1.2. Conflicto lingiiistico escolar ‘Aunque los factores que hemos citado hasta ahora, que acttian en contra de un buen aprendizaje de la lengua, tienen importancia sufi- lente, creemos que atin no hemos analizado el factor fundamental: ‘cémo se enseha y cémo se aprende lengua. Si observamos las clases de lengua —sin analizar diferencias entre el tratamiento metodolégico de la primera lengua o de las segundas— vveremos que una buena parte del tiempo que se emplea en ellas esté dedicado al estudio y la practica de la normativa. La ortogratia es la parte de la gramatica que se lleva mas horas escolares y, a la vista de los resultados, mds horas sin ningtin provecho. Le siguen la morfologia, la sintaxis y la lectura en voz alta; también podemos afadir algunas pricticas de redaccién y muy poco trabajo o nada de expresiGn oral La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografia determinada, en unas frases para analizar sintéctica- mente, en una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y expresiva, en unas palabras cargadas de anténimos y sinénimos, en listas de palabras clasificables segiin determinados criterios, la mayoria de veces morfolégicos, y, en definitiva, muy pocas veces la lengua es un elemento vivo y itil para la comunicacién. De este modo, los alunos acaban identificando la lengua con el libro de texto 0 la gramé- tica, con las reglas de ortografia que les llevan de cabeza y, en definitiva, con una asignatura escolar. Estin muy lejos de darse cuenta y deentender que la lengua ¢s la que utilizan cada dia para comunicarse, jugar, hablar, estudiar, aprender, etc.; que con la lengua pueden leer historias divertidas, inventar personajes o explicar chistes con gracia, Esta vision del estudio de la lengua lleva a menudo a emitir diagnésticos desenfocados de la capacidad lingiifstica de un alumno. Por ejemplo, hay alumnos que saben cosas, que len mucho —los libros que les gustan, no los que marca la escuela—, que no demues- tran interés por la escuela y se pasan el dia pensando en lo suyo. Son desordenados, hacen mala letra y sus textos estén repletos de faltas de ortografia. A menudo, ante la correccién de una redaccién, hacen decir al profesor: Lastima, porque dice cosas y tiene gancho, Otros alunos: buenos escolares, disciplinados, pulcros, con mu- cha memoria y gran capacidad de atencién. Sus redacciones tienen tuna presentaci6n excelente, No hay demasiadas faltas de ortografia. No desarrollan mas de una idea en todo el texto. Hacen decir al profesor: Excelente, muy pocas faltas. {Quién tiene més problemas de lenguaje? O, en todo caso, ¢quién tiene mas posibilidades de resolver las necesidades que se le plantean? Si entendemos el aprendizaje de la lengua como la adquisicién de cédigos y normas, claramente tiene més adquisiciones hechas el primer grupo de alumnos. Si pensamos que el aprendizaje de la lengua es la adquisicion y el desarrollo de las estrategias necesarias para comunicarse, tiene més camino recorrido el primer grupo de alumnos. Otro aspecto es el hecho de que la organizacién actual de las aulas fomenta el trabajo individual y el papel del maestro como protagonis- ta del aprendizaje del alumno. La disposici6n del aula, con mesas individuales 0 como mucho para dos alumnos, colocadas todas mi- rando hacia la pizarra y el lugar donde se sitda el profesor; éste, encaramado en un punto desde donde domina totalmente el aula (ain existen tarimas); el libro de texto invadiendo el limitadisimo espacio propio de que dispone el alumno, etc. nos hablan de una dindmica centrada en el profesor y en el libro, que requiere una actitud pasiva, obediente y silenciosa de los alumnos. Solamente en los primeros niveles, y no siempre, la distribuciGn de las mesas y las sillas permite Ja comunicacién entre los alumnos. Todo el tiempo de silencio y todo €l tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de Lengua es tiempo en el que el alumno no habla y, sin hablar, poco dominio de la lengua oral puede tener. En la ensefanza de segundas lenguas (que dispone de la didéctica mas avanzada) se recomienda contabilizar el tiempo durante el cual habla el maestro y controlarlo rigurosamente, porque si no, se come 1516 el protagonismo que debe tener el alumno. El maestro tiene que guiar (dar instrucciones, corregir, aconsejar, etc.) el aprendizaje del alumno, que es quien debe estar verdaderamente activo (hablar, leer, discutir, etc) en el aula. Por el contrario, los maestros a menudo tenemos la sensacién de que cuando hay més silencio y los alumnos estan més quietos es cuando la clase va mejor. Y, en cambio, cuando termine la clase de Lengua, el profesor de Mateméticas pediré la resolucién de un problema después de la lectura de un enunciado, la de Educacién Fisica pediré que se sigan unas 6rdenes expresadas oralmente, la de Ciencias Sociales querra que los alumnos hagan el resumen de un texto y el de Ciencias Naturales pasar un cuestionario, Cuando termina realmente la clase de Len- ‘gua? ZEn qué programacion de esta asignatura aparece el aprendizaje de todas las técnicas que el alumno necesita para vehicular el resto de aprendizajes? El proceso de aprendizaje requiere que el alumno ad- ‘quiera las estrategias necesarias para comprender y emitir en todas sus formas, pero, zcudndo se aprenden estas estrategias? ‘Considerar que la lengua es vehiculo para el aprendizaje y, por lo tanto, que también debe ser aprendida como tal, es un aspecto importante que la escuela no puede negligir. Quiza después de reflexionar sobre los aspectos didacticos que hemos citado, tendremos que hablar de problemas de ensevianza de la lengua en vez de hablar de problemas de aprendizaje de la lengua.6. Las habilidades 61 62. 63. Introduccién.. ~ Competencia lingiifstica, comunicativa y Pragetca Comprensién oral Conocimiento y uso de la lengua .. = Los enfoques comunicativos 0. Cuatro grandes habilidades lingiisticas. Habilidades orales y escritas Habilidades receptivas y productivas... Integracién de habilidades Frecuencia de uso e importancia .. Para leer mas : {Qué es escuchar? Modelos y estrategias de comprension Microhabilidades.. Didactica .. Consideraciones generales Algunos ejercicios Magnetéfono y video Tipologia de ejercicios Evaluacion : Para leer més. Expresi6n oral {Hay que ensefar a hablar? Tipos de texto y necesidades orales Modelo teérico de expresién oral Microhabilidades. Didactica Consideraciones generales Fjercicios y recursos para la expresion Planificacién de la expresion Manejo e interaccién .. Evaluacion .. Correccién .. Para leer més... 142 148. 150 150 153 180 181 185 189 191 8164. 65. Comprensién lectora .. - Leer es comprender - Tipos de lectura Perfil del buen lector 1. 193 - Modelo de comprensién lectora. 203 = Microhabilidades eooonsnnn 206 - Didéctica 208 Consideraciones previas.. 208 209 ‘Técnicas y recursos para la comprensién Defectos de la lectura : Planificacién de la comprensién Evaluacién Para leer més Expresion escrit = Qué es escribir? a : = Procesos de composici6n w..n 262 = Modelo de composici6n ..nnem tne 263 Microhabilidades Enfoques didécticos. ~ Recursos didécticos . + La redaccién + El taller - La correcci6n - La evaluacién.. Pi Evaluacién del producto owes 292 Evaluacién del proceso ne 296 - Para leer més. 2986.1. Introduccién ~ Conocimiento y uso de la lengua - 83 - Competencia lingiifstica, comunicativa y pragmética..... 84 = Los enfoques comunicativos 86 - Cuatro grandes habilidades lingiiisticas.. 87 - Habilidades orales y escritas - Habilidades receptivas y productivas. ~ Integracién de habilidades...... ~ Frecuencia de uso e importancia.. ~ Para leer més Conocimiento y uso de la lengua La concepcién de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los afios 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofia del ienguaje, la sociolingiiistica, la didactica de las segundas lenguas y, ms modernamente, la lingiifstica del texto, se ha desarrollado una visién funcionalista y comunicatioa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigacién ‘como la ensefianza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe tun método didactico moderno 0 un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comuni- ativo. Hasta los afios 60, la lengua se habia considerado bisicamente como materia de concimiento, como un conjunto certado de contenidos que habia que analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografia, la morfosintaxis y el Iéxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramética. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramética. Saber lengua querfa decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales, como el andlisis sintactico, la transcripcién fonética, los dictados, las conjugaciones verbales, etc. A partir de los aftos 60, varios filésofos (Austin, Searle; pero tam- bien Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner énfasis en el usode la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizandola En definitiva, entienden la lengua como una forma de accién o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento miltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y ‘una cosas: encargar una comida, poner gasolina, manifestar agradeci- miento, quejarse, protestar, saludar, pedir informacién y darla, etc. Por ejemplo, basta con pronunciar las palabras un cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para conseguir que alguien prepare un café con un poco de leche y nos lo sirva. Cada accién lingitistica mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacién 0 descodificacién de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con tuna lengua, y también constituye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla, que los agrupan en grandes grupos genéricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir informaci6n, disculparse, saludar, despedirse, etc. La palabra clave que define esta nueva visiOn de la lengua y que se opone a la anterior es uso (0 también comunicacién). El uso y la comunicacién son el auténtico sentido tiltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Segzin este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, 0, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones mas complejas o comprome- tidas que las que ya se dominaban. La gramatica y el Iéxico pasan a ser los instrumenios técnicos para conseguir este ultimo propésito. Asf pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y también entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distincién tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos ‘afios se podia leer en el metro de Barcelona un anuncio de inglés muy sintomatico sobre este aspecto. Un chico escribia algo ast: “he estudiado inglés durante muchos aiios, pero no sé hablarlo. Apiintate a la academia X para poder aprenderlo realmente.” Al igual que este chico, podemos aprender muchas cosas sobre una lengua, sin legar a ser capaces de usarla nunca Competencia lingiifstica, comunicativa y pragmética Otros conceptos importantes en ensefianza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingiistica, competencia comunicativa y competencia pragméticaEl primer concepto se enmarca en el contexto de la lingiiistica generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957). Seguin esta teoria, la competencia es el sistema de reglas lingiiisticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un ntimero infinito de enunciados lingiifsticos. La ‘competencia engloba, pues, la fonologia, la morfologia, la sintaxis y el léxico, 0 sea, el conjunto de la gramatica. Ademas, competencia se ‘pone a actuacién lingtifstica, que es la ejecucién efectiva de la competencia en una situacién concreta, es decir: la utilizacién que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacién forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure. El concepto de competencia comunicatioa fue propuesto por el etnégrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramatica, para poder usar el lenguaje con Propiedad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en cada situacion, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cudles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Asi, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada dia. Finalmente, la pragmética es la rama de la semi6tica y de la lingiifstica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relacién al uso social que los hablantes hacen de ellos: las, situaciones, los propésitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La compelencia pragmatica es el conjunto de estos conocimientos no lingiifsticos que tiene interiorizados un usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos: COMPETENCIA , COMPETENCIA _ COMPETENCIA LINGUIsTICA * PRAGMATICA = COMUNICATIVA Ahora bien, .qué relaci6n guardan estos conceptos con la didactica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingiistica se asocia con el conocimineto de la lengua, y la comunicativa con el uso. La ensefianza de la gramética se habia planteado como objetivo, quiz con otras palabras, la adquisicién de una buena competencia lingiifs- 85tica, En cambio, los planteamientos didécticos mas modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa. Los enfoques comunicativos El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramatica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser mas activas y participativas; los alumnos practican los cédigos oral y escrito mediante ejercicios reales 0 verosimiles de comunicacién; se tienen en cuenta las necesidades lingiifsticas y los intereses 0 motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etc. Los diversos métodos o planteamientos didacticos que siguen esta nueva visién de la lengua, centrados en la comunicacién, se denominan genéricamente enfoques comunicativns. Los primeros métodos de ‘estas caracteristicas se desarrollaron durante la década de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el més conocido es el sistema nocional-funcional, promovido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multi- media bastante conocides en nuestro pais, como el inglés Follow me 0 el catalan Digui, digui (1984), ambos emitidos por television en més de tuna ocasién, ‘A principios de los afios noventa, os planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y practicamente todas las propuestas didacticas de lengua incorporan esta visién, Tanto los programas de inmersién lingtiistica para nifos, © las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingiiistica textual, como los Ilamados enfoques humanistas (ver apartado 7.1. “Introduc- cidn al sistema de la lengua’) tienen un fondo comunicativo importante. Ahora bien, podemos preguntarnos qué puntos tienen en comin estos métodos, tan diferentes entre si, més alla de dar importancia a ta comunicaci6n y de fomentar el uso de la lengua. Qué hace que un ‘método, un curso o un libro de texto sea comunicativo 0 no? ;Cudles son las caracteristicas basicas que debe presentar? Resulta dificil plas marlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programacién de curso o de tipo de textos ~entre muchas més! A continuacién se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase:Los ejercicios de clase recrean situaciones reales 0 verostmiles de comunicacién, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacién de la actividad. Asi, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivaci6n (vacio de informacién, interés por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, cémo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algrin tipo de informacién y reciben tuna evaluacién (feedback) de la comunicacion realizada, Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingiiisticas de comunicacién, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases 0 fragmentos entrecortados. Ta lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados especialmente para la ‘educacién y tampoco han sido excesivamente manipulados. ‘Ademés, la lengua que se ense’a es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, ademas del es- tandar pertinente, ~ Los alumnos trabajan a menudo por parejas 0 en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacién en el aula, ademas de ser uno de los puntos importantes de la reno~ vacién pedagégica en general. ~ Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingiisticas de la comunicacién. Cuatro grandes habilidades lingiiisticas El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segdin el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacién; 0 sea, segtin actie como emisor 0 como receptor, y ssegiin si el mensaje sea oral o escrito. Veémoslo en el siguiente esquema de la comunicacion: PROCESAMIENTO DE MENSAJES Descoifcacn Coditntén “qriwlar “D> MENSAIEORAL > eecchar EMISOR RECEPTOR S cece > mensaye escrito > reer 77 87Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo Aqui las lamamos habilidades lingiifsticas, pero también reciben otros nombres segiin los autores: destrezas, capacidades comunicativas 0, también, macrohabilidades. El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y bésicas habilidades de comunicacién de otras destrezas también lingiiisticas pero més especificas y de orden ferior, que se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la lectura en vor alta combina la comprensiGn lectora con la elocucién oral del texto, pero se trata, sin duda, de una actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensién global del texto, la comprensién de detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades forman parte de la macrohabilidad de la compren- sién lectora, Las habilidades lingiifsticas se clasifican de la siguiente forma, segiin el cédigo oral o escrito y el papel receptivo 0 productivo que tengan en la comunicaciGn: Seguin el papel en el proceso de comunicacién Receptivo Productivo (© comprensisn) | (0 expresién) Oral Escuchar Hablar Seguin el A : cédigo Escrito | Leer Escribir Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se habian denominado pasivas y las productivas, activas. La expresidn este chico tiene mucho inglés pasivo significa que el individuo en cuestién tiene cierto dominio de las habilidades receptivas, pero es incapaz de decir‘ode escribir algo en esa lengua (0 que entiende mucho més de lo que puede decir o escribir). Seguramente debemos esta denominacién al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (pode- ‘mos ver que el hablante mueve los labios o el lépiz), mientras que no ccurre lo mismo con la comprensién oral o lectora. Parece que cuando hablan 0 escriben los usuarios de la lengua estén més activos que ‘cuando escuchan 0 leen. Es evidente que esta concepcién es totalmente falsa y que la oposicién pasivo/activo no es acertada. Como veremos ‘més adelante, escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas. Desde el otro punto de vista, el del canal o c6digo lingiiistico que se utilice en la comunicacién, se distingue entre las habilidades orales, 4que tienen como soporte a las ondas actisticas, ylas escritas, que se ve- hiculana través de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales/escritas y receptivas/productivas determina algunas afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones importantes en la comu- nicacién real y, por afadidura, en la didéctica de la lengua en el aula. Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepcién y a la produccién de mensajes utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textos incluye tanto la codificacién como la descodificacién, 0 la recepcién y la produccién. Habilidades orales y escritas Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objeto de numerosos estudios, realizados desde dpticas diversas. Por una parte, se encuentra la cuestiGn de la relacién de ambos eddigos lingiifsticos: determinar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua diferentes. Esta discusién tiene implicaciones didacticas importantes, ya que el c6digo que se considere preeminente y basico recibiré mejor trato en el aula. Por ejemplo, la lingiifstica estructural de Saussure consideraba que la lengua oral es primera o primordial, y que la lengua escrita es una simple transcripcién de aquélla; por eso, los métodos estructuro- globales de aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta lingiistica, concedian total importancia a la lengua oral y, en clase, trabajaban solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral. Por al contrario, la opinién més extendida en la actualidad es la queconsidera ambos modos equivalentes y auténomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por lo tanto, en el aprendizaje de la lengua deberian recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades de los alumnos. Otro punto de interés para los estudiosos es el de las caracteristicas de ambos modos de lengua. La lengua oral es més coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis mas simple, repleta de anacolutos, frases inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones, etc. y un léxico més general y pobre, con palabras comodin (cosa, esto 0 sea), repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele ser estindar, més objetiva, precisa y cerrada; contiene un léxico especifico y evita las repeticiones y la expresivi- dad de los recursos lingiifsticos populares. Asi, por ejemplo, es mas habitual decir de repente que repentinamente, los hijos del cual que cuyos hijos o elegido que electo, mientras que la segunda opcién es més propia del cédigo escrito. Para una descripcién detallada de estas cuestiones, consultar Cassany (1987), Payraté (1988) y Halliday (1985). El tercer aspecto estudiado guarda atin més relacién con las habilidades lingiiisticas y la comunicacién, ya que hace referencia a las situaciones de comunicaci6n oral y escrita. Puesto que el cédigo oral es diferente del escrito, el comportamiento del usuario que habla o escribe, 0 que escucha 0 lee, es muy diferente. El siguiente esquema resume las principales diferencias. CANAL ORAL CANAL ESCRITO 1. Canal auditivo, El receptor com- 1. Canal visual. El receptor lee el prende el texto a través del ofdo. texto a través de la vista. El canal visual tiene una capacidad de transmisién de informacién supe- rior al auditivo. 2. El receptor percibe sucesioamen- 2. El receptor percibe los signos te (uno tras otto: proceso serial) los _simultdneamente (todos a la vez: pro- diversos signos del texto. ceso holistico). Esto implica estrategias de comprensién distintas para cada canal 3. Comunicacién esponténea, El 3. Comunicacién elaborada, El emi- emisor puede rectificar, pero no sor puede corregir y rehacer el borrar, lo que ha dicho. El receptor texto sin dejar rastros o huellas. El cesté obligado a comprender eltex- lector puede escoger cuando ytoen el momento de la emisién y c6mo quiere leer (orden, veloci- tal como se emite. dad, ete), puede releer el texto, 4, Comunicacion inmediata en el 4. Comunicacién diferida en el tiempo y el espacio. El cédigo oral tiempo y en el espacio. es mis répido y més gil. 5. Comunicacion efimera (verba vo- 5. Comunicacién duradera (scripta lant). Los sonidos solamente son manent). Las letras se graban en perceptibles durante el poco tiem- un soporte estable y perduran. El po que duran en el aire. canal escrito adquiere el valor social de ser testigo y registro de los. hechos. 6. Utiliza mucho los céigos no ver- 6. Apenas los utiliza: la disposi bales: la fisonomia y Ios vestidos, cién del espacio y del texto, la tex el movimiento del cuerpo, la con- _ tura del soporte, etc. (aunque pue- ducta téctil, el paralenguaje, el es- den incluirse fotos, esquemas, gré- pacio de la situacién, etc. En una ficos u otros recursos visuales) conversacién normal, el significado social de los cédigos no verbales es del 65% contra el 35% de los verbales. 7, Hay interaccién durante la emi- 7. No existe interaccidn durante la sidn del texto, Mientras habla, el composicién. El escritor no puede ‘emisor ve la reacci6n del receptor conocer la reaccién real del lector. y puede modificar su discurso se- grin ésta. El lenguaje oral es nego- ‘able entre los interlocutores. 8. El contexto extralingiistico tiene 8. El contexto es poco importante. ‘un papel muy importante. El c6- El canal escrito es austénomo del digo oral se apoya en él: cOdigos _contexto. El autor crea el contexto ro verbales, deixis, ete. ‘a medida que escribe el texto. A titulo de ejemplo, comentamos a continuacion el punto 2 del ‘esquema. En el c6digo oral, escuchamos y decimos, uno tras otro, los signos que forman el mensaje (proceso serial). Los percibimos de forma secuencial, porque los sonidos se emiten ordenadamente en el tiempo: no es posible producir mas de un sonido a la vez y, ademés, nuestra ‘capacidad de comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal escrito podemos captar a la vez 992 todos los signos (proceso holistico), porque han sido grabados en un soporte fijo. La percepcién de textos escritos es global y simultdnea Estas diferencias determinan la aplicacin de estrategias psico- lingiifsticas especificas para cada proceso de percepcién. El lector puede escoger cuando desea leer el texto y de qué manera (dando un vistazo general en primer lugar, leyendo un capitulo después, repa- sando més de una vez algunos fragmentos, etc.); pero quien escucha estd obligado a escuchar el discurso en el momento en el que se pronuncia, ni tampoco puede escucharlo mas deprisa o mas despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que lo haya grabado), ni darle un vistazo general -0, mejor dicho: jun oidazo!-. Ademés, los autores conocen estas caracteristicas de ambos canales y construyen textos preparados para ser percibidos de una u otra forma. Quien escribe ara ser leido es conciso y estructurado: escribe las cosas una sola vez y en el momento oportuno, las explica de forma minuciosa y precisa, utiliza un lenguaje especializado, etc. Quien prepara textos para ser escuchados, o quien improvisa, es redundante y repite las cosas mas de una vez, comenta solamente los aspectos més generales, utiliza un vocabulario mas basico, introduce digresiones, hace paréntesis, etc. No evita aclaraciones ni repeticiones, porque sabe que el receptor no puede repasar el texto. Pero los hablantes no siempre acertamos al escoger las estrategias més adecuadas para hablar o escribir en cada situacién. Todos hemos sufrido algunas situaciones de comunicacién fallida: un congreso abu- rrido en el que las comunicaciones habian sido escritas para ser leidas y no escuchadas, un articulo (una exposicién oral posteriormente transcrita y publicada en una revista) que no puede esconder su origen oral y que repite incansablemente las mismas ideas con diferentes palabras, un conferenciante que se explica como un libro, etc. En todos estos casos, las consecuencias de olvidar las caracteristicas de la percepcién de los canales oral y escrito son catastréficas. Lo mas probable es que el receptor o el lector se cansen del texto y que acaben por abandonarlo. Habilidades receptivas y productivas La comparacién entre los procesos de recepcin y de produccién de textos sélo ha merecido recientemente el interés de los investiga- dores y, por consiguiente, no disponemos atin de un extenso corpus de estudios. Los primeros anélisis destacan sobre todo las similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapié en el papel activo de unindividuo cuando lee o escucha y en las estrategias de inferpretacién del discurso que utiliza. De hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos mas que reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela a ‘cuando Io elaboramos para escribirlo 0 decirlo. ‘A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias basicas entre las habilidades receptivas y las productivas: HABILIDADES RECEPTIVAS — HABILIDADES PRODUCTIVAS 1. Dominio més amplio de Ia len- 1. Dominio limitado de la lengua. gua. Se comprenden variedades El usuario se expresa en stl varie~ dialectales diferentes de la propia, dad dialectal y tiene un dominio lun repertorio mucho mas amplio mas restringido de los registros. So- de registros, mayor numero de pa- lamente utiliza algunas de las palabras que las que se utilizan para _labras que domina receptivamente. expresarse. 2. El usuario no tiene control sobre 2. El usario controla los mensajes el lenguaje que se utiliza en los que produce: escoge las formas lin- mensajes que comprende. giuisticas, 3.Se aprenden y desarrollan antes. 3, Dependen de las receptivas en lo {que respecta al aprendizaje.Solamen- tee puede decir 0 escribir lo que se ha comprendido anteriormente. 4, Las microhabilidades de la com- 4. Las microhabilidades de la ex- prensién oral o escrita tienen cier- presi6n también presentan afinida- {as afinidades (anticipacién, infe- des: anélisis de la comunicaci6n, rencia de informacién, formulacién basqueda de informacién, seleccién de hipétesis de significado, uso de linguifstica, adecuacién a la audien- Ia informacién contextual, ete) que cia, etc difieren sustancialmente de las habilidades productivas. Integraci6n de habilidades Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingiifsticas no funcionan corrientemente aisladas 0 solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sf; es decir, relacionas unas con otras de miiltiples maneras. El usuario de la lengua intercambia confrecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicacién; por ejemplo, en una conversacién, tan pronto escuchamos como hablamos, como volvemos a hablar 0 a cortar la intervencién del otro; cuando escribimos nos damos un hartén de leer sobre el tema que tratamos y de consultar otros libros o textos que traten del mismo. ‘Asi, en una misma situacién, sobre un tema y con el mismo lenguaje, podemos desplegar todas las habilidades lingiaisticas para procesar textos diferentes. Imaginemos la situacién de ir al cine a ver una pelicula: escuchamos la pelicula, leemos el programa de mano o la critica de la prensa, charlamos con los amigos, la recomendamos en ‘una carta a un compaftero, etc La transfusiGn de informacién y de lengua del cédigo oral al escrito y viceversa es muy habitual. Muy a menudo hablamos de lo que hemos leido 0 nos decidimos a escribir sobre algiin tema que hemos tratado en una conversacién informal. Otro ejemplo es el Iéxico: geudntas palabras de las que decimos habitualmente no suelen utilizarse por escrito, o al revés? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingiisticas, que son diferentes entre sf y que estudiamos por separado, en la comunicacién actian conjuntamente como si fueran varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una ‘misma tarea: la comunicacién. Por otra parte, algunas comunicaciones utilizan habilidades distintas de las que les corresponderian aparentemente. Por ejemplo, el boletin de noticias de la radio es escrito y oralizado; una obra de teatro ‘una pelicula, que habitualmente se dicen y se escuchan, mucho antes han sido escritas por un autor e interpretadas (leidas) por unos acto- res, que incluso lo hacen con la voluntad de esconder que se trata de lun texto escrito. Asi, oral y escrito se mezclan de una forma préctica- ‘mente inextrincable. El siguiente esquema distingue entre varios tipos de comunicacién y habilidades mixtas: para ser escuchado: conferencia hadado eS sar eet ta MONOLOGO ‘como escrito: periddico pa sere \ como i fer excuchado: novel eno ‘como escrito: notciario televisivo pa ratio to 6 liv cin Natpara ser escuchado: conversacién hablado ee 2 DIALOGO ‘como escrito: correspondencia para ser leido ai nse como s fuera escuchado: novel ecito como esrits ata de ui pa ser eho como no exe esto: ato Munby (1981) En algunos casos incluso se hace dificil macar el limite entre un tipo decomunicacién y otro. Por ejemplo, una misma exposicién oral puede llegar a ser totalmente escrita 0, al contrario, absolutamente improvisa- da y esponténea, segiin el conferenciante acttie de una forma o de otra: Muy preparado ( esponténeo) Fa 1. Lectura en voz alta de un escrito, Ej. comunicaciones de congresos. 2. Lectura en voz alta de un escrito, con intro- duccién de comentarios y digresiones no escritos previamente. Ej. discursos politicos, informes médicos. 3. Exposicién oral/lectura en vor alta, a partir de un resumen completo y escrito del texto oral. Ej: explicaciones de restimenes, comentarios de texto, 4. Exposicién orala partir de un esquema completo y escrito. Ej. comentarios estadisticos y srifices. 5. Exposicién oral a partir de un guidn escrito (que contiene solamente las ideas principales). Ej: clases magistrales, conferencias. 6. Exposicién oral preparada mentalmente, sin soporte escrito. Ej. charlas, exposiciones. 7. Improvisaci6n. Ej: mondlogos, confesiones. Nada preparado ( espontineo)La decisién de escoger uno de los seis tipos de exposiciones depende de las caracteristicas de la situacién: la audiencia, la especificidad del tema, el grado de conocimiento que tenga el orador, su seguridad y experiencia, etc. En cualquier caso, el acierto en la elec- cién es decisivo para el éxito de la comunicacién. Por todo esto, la didéctica de las habilidades lingiifsticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensién y de expresiGn tiene que ser equilibrado. Seria absurdo ¢ irreal trabajar cada habilidad de forma aislada, al margen de las demés. La interrelacién entre habilidades orales y escritas debe ser estrecha. Es légico que un texto escrito (una noticia, un articulo o un fragmento literario) se trabaje desde la comprensi6n, mediante ejercicios de lectura intensiva, y también desde la expresién, mediante comentarios de texto, redacciones, reconstrucciones 0 adaptaciones libres del escrito, etc. La visién de un video cultural también puede prepararse con ejercicios especificos de comprensién que hagan hin- capié en aspectos concretos del discurso oral, pero también a través del debate organizado y la exposicién formal sobre el tema. Frecuencia de uso e importancia La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingiifstica varian notablemente segtin el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir (impresos, cartas, documentos admi- nistrativos, etc.), todavia podrfamos encontrar personas que mantie- nen escasos contactos con Ia letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad —y también por placer!—escriben © len constantemente. Del mismo modo, hay oficios que requieren aplicar principalmente alguna de las habilidades (telefonista, locutor, corrector, administrativo, etc.), y también personas a las que les gusta alguna de ellas y la utilizan preferentemente. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedicamos a utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos bastante interesantes al respecto. En primer lugar, recordemos que la ‘comunicacién ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en periodo de trabajo 0 de ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunica- cién verbal sea un proceso bésico para el desarrollo de la persona,que sea la fuente de la socializacién y el aprendizaje, etc. es, ademés, Jo que hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingitisticas (el célculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especifica su profesi6n ni su tipo de actividad): ESCUCHAR: 45% HABLAR: 30% LEER: 16% ESCRIBIR: 9% Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las més practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. Es consecuencia légica del carécter més esponténeo, impro- visado, interactivo y gil del cédigo oral, en contraposicién a la elabo- racién y la preparacién més lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender mas es el destacado primer lugar que ocupa la comprensién oral, bastante por encima de la expresién. ‘También se trata de un hecho bastante comprensible, si nos paramos a pensar un momento, porque la vida cotidiana nos ofrece muchas més posibilidades de escuchar que de hablar. En una reunién o una conversaci6n, por ejemplo, solamente puede hablar una persona cada ‘vez, mientras el resto escucha (dos personas pueden escuchar a la vez, pero no pueden hablar al mismo tiempo). La primera conclusién a tomar, a la luz de estos datos, es restituir la relevancia que merecen las habilidades orales y su estudio. Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio social ni del mismo trato mima- do que las escritas. Tradicionalmente, se entendia que el objetivo fundamental de la escuela era ensefiar a leer y escribir; y se daba a entender que el nifto y la nia ya sabian hablar. Es evidente que esta concepcién ancestral no resiste ninguna critica seria: todos sabemos {que los alumnos tienen importantes problemas de expresién (falta de fluidez y correcci6n, pobreza léxica e inmadurez.sintéctica) y que son incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones orales mas complicadas, como realizar una exposicién monologada, hablar en piblico o leer en voz alta. Pero, ademés, resulta que este tipo de comunicaciones (asf como también los dialogos, las entrevistas y los debates organizados) son las més importantes en frecuencia y, por lo tanto, las que requerirén més a menudo la participacién del alumno. Respecto a las habilidades escritas, los bajfsimos porcentajes (16% y 9%) parecen reafirmar la conciencia generalizada de que cada dia leemos y escribimos menos. En definitiva, que la cultura de la imagen 97(el cine, la television, el video, etc.) esté desplazando a la impresa, y esto se refleja también en el uso cotidiano de las habilidades. Pero no hay que dejarse engafiar por las apariencias. Resultaria curioso com- pparar estas estadisticas con otras similares ~si las hubiera!-, de épocas anteriores, cuando los indices de analfabetismo era altos: seguramente no se podria llegar a ninguna constatacién porque, simplemen- te, ni se lefa ni se escribia, Por otra parte, al margen de la compara- ci6n con las habilidades orales, estos usos de la lengua escrita tienen una importancia cualitativa creciente. La opinion generalizada que afirma que hoy ya no se escribe como antes © que cada dia escribimos menos es una falacia. El argumento basico del teléfono, segiin el cual este aparato ha reemplazado a la comuni- cacién escrita més usual: la correspondencia, esconde el fondo de la cuestién. Los cambios tecnol6gicos y la evolucién de la vida moderna han modificado sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas, Si reflexionamos un poco al respecto, veremos que, en general, incluso se han incrementado notablemente. Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea practicamente imposible hacer algo sin haber rellenado un impreso de solicitud, una matriculacién o redactado una instancia 0 un informe, Ademés, Ia preparacion y la formacién que se exige a los profesionales es tan clevada que continuamente tenemos que estudiar y reciclamos; y estos estudios se vehiculan principalmente a través de la lengua escrita, Finalmente, determinados avances tecnolégicos, como el procesador de textos, el télex o el fax, también incrementan répida- mente la utilizacién de la escritura. En general, el uso de la comunicacion escrita se ha desplazado del dmbito personal a los émbitos laboral y académico. Efectivamente, ya no escribimos cartas 0 felicitaciones familiares (nos telefoneamos), pero redactamos informes, instancias y memorias en el trabajo, y también hacemos restimenes, tomamos apuntes y nos presentamos a ‘eximenes escritos para nuestra formacién permanente (ver "Textos académicos”, pag, 338). Por lo que respecta a la escuela, las habilidades escritas siempre han estado bien consideradas. La adquisicién de la lectoescritura siempre ha sido uno de los objetivos fundamentales de la escolarizacién Solamente hay que afadir algunos matices a este planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la comunicacién, es decir, hacia la recepcién y produccién de textos reales y cercanos al alumno. En segundo lugar, también conviene integrar las habilidades escritas con las orales, en un tratamientoconjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingiiisticas y no solamente el dominio por separado de cada una de ellas. Para leer més GAUQUELIN, Francoise. Saber comunicarse. Bilbao. Mensajero. 1982. Manual bastante completo sobre temas de comunicacién: las cuatro habilidades y sus “secretos”, la fisiologfa humana, técni- cas de comunicacién, ete. LOMAS, Carlos; OSORO, Andrés. El enjoque comunicativo de la ense- lanza de la lengua. Barcelona. Paidés. 1993. Una sucinta introduccién a la ensefianza /aprendizaje funcional de la lengua 99100 6.2. Comprensién oral = {Qué es escuchar? 100 - Modelos y estrategias de comprensién.. 104 - Microhabilidades smeaeree 107 - Didactica ... . 109 Consideraciones generales ui Algunos ejercicios 7 113 Magnet6fono y video .. . . 116 + Tipologia de ejercicios . 121 Evaluacion 129 - Para leer més 133 2Qué es escuchar? Entre todas las habilidades lingiiisticas, escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elo- giosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, © incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien 0 que es un buen oyente, resulta, como minimo, extrafio. En cambio, son més corrientes las expresiones referidas a la falta de com-prensién oral: alguien que no sabe escuchar o que tiene poco ofdo xy demasiada lengua, etc. Posiblemente, la imagen més popular de alguien que esta escu- chando es el auditorio silencioso de una conferencia, que presta aten- cién a lo que se dice. Sin embargo, la comprensién oral no es, en la mayorfa de ocasiones, una actividad pasiva o silenciosa, ni tampoco un parlamento formal es la situacién mas habitual. Penny Ur (1984) explica las caracteristicas mas relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didacticas decisivas: ~ Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacién, recibir una respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oir (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a ofr nos prepara para el proceso de comprensi6n. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intencién ni conocimiento previos; quiz4 solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamen-101 te parte de un didlogo por teléfono o la conversacién de unos vecinos (¢ incluso en estos casos, gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten, sobre los vecinos 0 sobre las conversaciones telefonicas, podriamos prever bastantes cosas). ~ Ena mayoria de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla. Esta copresencia fisica permite el feedback inme- diato, la ruptura del discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. También nos brinda informacién no verbal. ~ Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respon- damos 0 que ofrezcamos feedback 0 retroalimentacién a la persona que habla. Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones 0 si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones: mmmmmmm, ssssssi, ah...). EM 1a comunicacién oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante. = Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero tam- bién de los cambios de turno en la conversaci6n, o del parlamen- to del orador (pausas, gestos, cambios de ritmo 0 entonacién, etc.) el discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir, no escuchamos una exposicién de diez minutos, sino veinte 0 mas fragmentos de treinta segundos. ~ Ademés del discurso verbal, otros estimulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etc.) nos dan informacién que utilizamos para interpretar el texto. En una exposicién oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en una conversaci6n informal, cédigos no verbales, objetos o apretones de manos. ~ Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicacin cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos mas formales (escuela, trabajo, conferencias, etc.). Suele ser esponténeo (no preparado, con frases inacabadas, pausas, cambios de ritmo y de entonacién, repeticiones, etc.), con un grado elevado de redundancia y también de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensién: ruido ambiental, errores en la pronunciacién del emisor, falta de atencién del receptor, etc.). En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccién de significado y de interpretacién de un discurso pronunciado oralmen-102 te. Desde una éptica pedagégica y atendiendo a los planteamientos de la Reforma, podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad: PROCEDIMIENTOS — CONCEPTOS ACTITUDES ~ Reconocer TEXTO ~ Cultura oral - Seleccionar - Adecuacién —_—_- Yo, receptor + Interpretar ~ Coherencia = Didlogos y conversacién + Inferir - Cohesi6n - Parlamentos - Anticipar - Gramatica - Retener - Presentacién - Estilistica Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de las demas habilidades, es decir: el sistema de la lengua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculan los discursos. Por tiltimo, la columna de las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar. Los conceptos se desarrollan en los apartados 7.2. “Texto” y 7.5. “Fonética y ortografia” y los procedimientos en las paginas siguientes. Respecto a las actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios en este mismo punto. Tal como se ha dicho anteriormente, el proceso de comprensién oral implica una respuesta constante. Este hecho es atin més acusado en textos como el didlogo o la conversaci6n. El que escucha no tiene tun papel pasivo o silencioso, sino que suele ser muy activo: colabora en la conversacién y ofrece un feedback. Da a entender al que habla, de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicacién, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboracin del mensaje. {Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningiin interés en escuchar, en entender? Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son’ ~ Manifestar comprensién del discurso. Decir: oe, Yt VEO. Showy ya compren-~ Animar al emisor a seguir hablando: :Y entonces? {Estds seguro? {No puede ser cierto! ~ Anticipar el discurso: jY seguro que después se march! Y se acaba aque, ;verdad?. - Acompafiar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonrefr.. André Conquet (1983), en una linea similar y en un libro destinado ala autoformacién de adultos, propone un Decilogo del oyente perfecto, ‘que recoge algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden ser més ttiles para las situaciones de comprensién més formales (conferencias, exposiciones, etc.): DECALOGO DEL OYENTE PERFECTO 1, Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad. 2. Mirar al orador. 3. Ser objetivo, Escuchar lo que dice una persona distinta de noso- tros mismos. 4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas. 5. Descubrir en primer lugar la idea principal 6. Descubrir también los objetivos y el propésito del orador. 7. Valorar el mensaje escuchado. 83, Valorar la intervencién del orador. 9. Reaccionar al mensaje. 10. Hablar cuando el orador haya terminado. Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; tun respeto por el emisor y sus ideas, objetividad, etc. Combaten los comportamientos més o menos extendidos de no dar importancia a ‘esta habilidad y no concederle un espacio: sentir desinterés por lo que dicen los demés, estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los demés, etc. El fomento de actitudes de este tipo, incluso mas allé del estricto hecho lingiifstico, debe ser también uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua, ademés del desarrollo de las estrategias y de los conceptos ms conocidos. 103104 Modelos y estrategias de comprensién La didéctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que més ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de comprensién oral. En los tiltimos afios se ha multiplicado la bibliogra- fia sobre el tema, tanto desde la éptica de la teoria psicolingiifstica como desde la practica didéctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua 0 desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensién oral. Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley 1978, McDowell 1984, McDowell y Stevens 1982, y Rixon 1981) proponen modelos del proceso de comprensién, con pocas diferencias entre si, que son la base del siguiente esquema: MODELO DE COMPRENSION ORAL, conteato ELTEXTOORAL propésitos QUE ae, tema SE PRONUNCIA PROCESOS DE COMPRENSION: = —> [Lenticipar efecionar Tnierr + v MEMORIA A interpretar | < retener_ >| CORTO PLAZO KR as “ MEMORIA A LARGO PLAZO ~ Conocimientos de gramética: morfosintaxis, fonologia, etc. ~ Diccionario = Conocimientos del mundo Para exponer cémo actiia este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una conversacién en la calle. Mien- tras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica las incidencias de las ultimas vacaciones.El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensién. En primer lugar, ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia sobre c6mo se desarrolla la comunicacién: sabe- ‘mos de qué temas trata, como habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc.), el significado personal de determinadas expresiones, etc. Las caracte. isticas concretas del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etc. Y ademés, si queremos ver a esa persona € porque nos mueven unos objetivos determinados que dirigirén la conversacién y nuestra comprensi6n: saber cémo esté, cOmo ha pasado las vacaciones, qué ha hecho, ete. ‘Tenemos esta informacién almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensién. Como se trata de una informacin y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base slida sobre la cual construi- ‘mos la comprension. Cuando no conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicacién depende exclusivamente del discurso, Pensemos, por ejemplo, en la comunicacién con personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de rela- ci6n: aunque comprendamos las palabras, la intercomprensién es més dificil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo. Ya en plena conversaci6n, el receptor despliega un abanico de estrategias: ~ Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia actistica: sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). También somos capaces de segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen. ~ Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones ideas reconocidos, escogemos los que nos parecen relevantes, segtin nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejamos a un lado los sonidos no distintivos, asi como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. — Interpretar. Segiin nuestros conocimientos de gramatica y del mundo en general, atribuimos un sentido a la forma que hemos 105106 seleccionado anteriormente. Imponemos una estructura sintéc- tica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oraci6n, — Anticipar, Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que lo haciamos durante la precomprensién. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguir. — Inferir. Mientras escuchamos la cadena actistica y la procesamos, también obtenemos informacién de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los cédigos no verbales que lo acompaiian (gestos, cara, movimientos, ves- tido, etc.), su actitud (estado de Animo, tono, etc.) y también la situaci6n (andando por la calle, paréndonos, etc.). Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso. = Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, alin detalle, una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otros fragmentos del discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos mis generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podra retener durante un periodo de tiempo considerable. Para poder poner en practica estas microhabilidades, son necesa- rios e ineludibles conocimientos mas o menos globales sobre la gra- miética (fonologia, morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que nos permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingiiisticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral segtin su dominio gramatical y su diccionario personal. Si solamente conocemos el vocabulario basico, tendremos que estar muy atentos al discurso y atin asi es muy posible que se nos escapen detalles 0 datos relevantes; por el contrario, con una buena base lingiiistica, podemos compren- derlo todo de una forma més relajada. También hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactian entre s{ a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc). Por un lado, anticipamos e inferimos informacion seman- tica del discurso antes y durante la comprensién, pero también, y al mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asigna-mos un significado segiin nuestra gramética. Ambos procesos inte- ractiian y construyen progresivamente y entre si la comprensi6n oral. Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de compren- sin esté intimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atencién y la memoria, que incluso determinan su desarrollo, Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos més equetios, que tienen poco educada la atencién y la capacidad reten- tiva y que, ademés, disponen de un limitado conocimiento del mundo. Por ejemplo, es facil observar que los nifios y las nifias a menudo retienen solamente una indicacién, la primera, de un conjunto mayor, porque ya han dejado de sentir interés y ya no escuchan. De hecho, los nilfos sienten mas interés por hacerse entender que por entender a los demés. Microhabilidades A partir del modelo y de las estrategias de comprensi6n anteriores, podemos clasificar las microhabilidades siguientes: MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSION ORAL Reconocer| ~ Saber segmentar la cadena acustica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el articulo y el nombre, verbo y pronombres, ‘combinaci6n de pronombres, etc. = Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. ~ Discriminar las oposiciones fonoldgicas de la lengua: vocal tnica/ vocal atona, camia/cana, pajajcaja, vemos/manos, ete. Seleccionar = Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeeh, repeticiones, redundancia, etc), ~ Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintag- ‘mas en oraciones, las oraciones en parrafos o apartados teméticos, etc. Interpretar Comprender el contenido del discurso. = Comprender la intencién y el propésita comunicativo, = Comprender el significado global, el mensaje. ~ Comprender las ideas principales. 107108 = Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. ~ Comprender los detalles o las ideas secundarias. ~ Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argu: mento y anécdota, etc.) = Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explicitamente: ambigiiedades, dobles sentidos, elipsis. Comprender la forma del discurso = Comprender la estructura 0 la organizacion del dircurso (sobre todoen os mondlogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.) ~ Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cam- bian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. ~ Identificar la variante dialectal (geogrifica, social, argot, etc) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discur- = Captar el tono del discurso: agresividad, ironia, humor, sarcasmo, ete. = Nolar las caracteristicas actsticas del discurso: La voz: vocalizacién, grave/agudo, actitud del emisor, etc. El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonacion, etc. Anticipar ~ Saber activar toda la informacién que tenemos sobre una persona 0 un tema para preparar la comprensién de un discurso. = Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc) y el estilo del discurso. = Saber anticipar lo que se va a decir a partir de « que ya se ha dicho. Inferir = Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, cardcter, actitud, proceden- cia socio-cultural, propésitos, etc. = Saber extraer informacion del contexto comunicativo: situacién (calle, casa, despacho, aula, etc), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacion, ete. — Saber interpretar los eédigos no verbales: mirada, gesticulacién, mo- ‘vimientos, etc. Retener = Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas mas adelante. = Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: Las informaciones més relevantes: tema y datos bisicos. La situacién y el propésito comunicativo. La estructura del discurso, Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes). ~ Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin.Estas microhabilidades tienen una incidencia variada segin la edad y el nivel de los alumnos. Los mas pequenos necesitan trabajar los aspectos mas globales de la comprensién (tema e ideas basicas), de la atencién y de la retenci6n, que son transcendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las microhabilidades mas refinadas: comprender la forma y los detalles del texto o inferir datos de la situacién. Didéctica En general, alumnos y maestros no solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua. Seguramente no discuti- ‘mos su importancia, pero en la préctica no le dedicamos una atencion especial. Se supone que los alumnos ya saben escuchar y que vale mas ‘que apliquemos nuestros esfuerzos en otras direcciones: lectura, escritura, gramatica, etc. Cuando los nifos y las nifias llegan al parvulario ya entienden las cosas mas elementales y, progresivamente, durante su escolarizacién, desarrollarén esta habilidad de forma natural, pa- ralelamente a su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didactico especifico. Los alumnos aprenden a escuchar de la misma manera que aprenden todas aquellas cosas que los maestros no nos proponemos censefiar formalmente. Varios hechos contribuyen a fomentar esta situaci6n: la litera- tura sobre didactica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para trabajar en clase, resulta dificil evaluar la comprensién puesto que se trata de un proceso no obser- vable externamente (a diferencia de la expresién oral 0 escrita), etc. No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instruc- | | eonducir et tema Lexico ‘Braluacion dela comprensiin Protucir Mecaniamos de produccion habiidades de producsion facilitacién Z compenstcion < > | [atitanes de conrecion v EXPRESION Reglas gramaticales Replas de pronunciaciénImaginemos que tenemos que presentarnos a una entrevista de selecci6n de personal en una organizacién (escuela, institucién, gabi- nete psicol6gico, etc.) para conseguir un trabajo: Cémo nos compor- tariamos? {Qué tipo de habilidades expresivas desarrollariamos para intentar causar una buena impresién? ;Cémo preparariamos la situa- cin?
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