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1. PLANTEAMIENTO GENERAL
1.1. La mejora de la evaluacin conduce a la mejora de la enseanza
No tanto que mejorar la enseanza conlleva mejorar la evaluacin, asunto obvio; sino
al revs: mejorar la evaluacin supone incidir previamente en lo que se ensea y cmo se
hace. Entrar en la evaluacin, como siempre se ha dicho, es tocar un punto lgido del proceso
de enseanza, que como tal, por retroaccin cuestiona los restantes. No deja, por tanto, de
ser un parche abordarlo de modo separado (por ejemplo, una nueva tcnica de evaluacin).
Es preciso inscribirla en el contexto total de la enseanza. Este ser parte de mi mensaje. As,
dice Perronoud (1996), la evaluacin est en el corazn del sistema didctico. Tocar la
evaluacin es tocar otras muchas piezas del sistema. Por eso mismo, cambiar las prcticas
docentes se suele traducir casi siempre en una transformacin de las prcticas de evaluacin
empleadas para valorar el aprendizaje de los alumnos. A su vez, introducir determinados
procesos nuevos de evaluacin pueden ser revulsivos que contribuyan a mejorar la enseanza
y, ms ampliamente, la educacin ofrecida y vivida. Esta sesin, por tanto, se ver reforzada
por la que tratar el profesor Fernando Roda, dedicada a La mejora de los procesos de
enseanza.
La evaluacin, como en una buena analoga han dicho Hargreaves y otros (1988:
183), es la "cola que menea el perro". Si parece algo que sigue al aprendizaje, que sucede
despus de la enseanza; es sin embargo un mecanismo que en una cierta retroaccin hace
funcionar lo que se ensea, acabando de modo reflejo por configurar lo que los alumnos
aprenden. Por eso mismo, cambiar la evaluacin implica cambiar el currculum (lo que se
ensea y aprende). Como ha escrito, con su habitual maestra, Elliot Eisner (1998: 102):
Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, includas las utilizadas en los
exmenes, estn entre las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las
prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los
exmenes de evaluacin, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los
educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas
de evaluacin dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los
profesores. Cmo se emplean estas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma
en la que se desarrollan habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos
creen que es importante. La evaluacin es un tema decisivo para el conocimiento
educativo debido a su importancia. Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas
puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin coherente con los
propsitos del cambio deseado
Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es relevante en la
evaluacin, y el profesor en su enseanza implcitamente muestra qu es lo que le importa en
la evaluacin. Las prcticas de enseanza se estructuran, pues, para el alumnado y el
profesorado, en funcin de la evaluacin. Lo que se evala acaba determinando lo que se
ensea. Un ejemplo actual puede venir al caso: con motivo del discurso actual de la
relevancia de educar en valores y actitudes, algunos profesores se hacen eco no slo en las
programaciones o proyectos (requerimiento administrativo) sino en las clases. Pero,
finalmente, los alumnos entienden que lo que cuenta son los contenidos de conceptos y
procedimientos, quedando el primero en una apelacin moralista.
Sucede, entonces, que si queremos mejorar la evaluacin hay que reformular otros
puntos del sistema de enseanza, no exclusivamente en un plano individual sino estructural,
para que el primero se pueda sostener. Por eso, resultan ingenuas o cuando menos
simplistas las propuestas de mejorar la evaluacin sustituyendo las prcticas vigentes por
otras. Lo que pasa tiene una historia, no es un asunto individual, responde a una lgica social,
etc. Un camino, por tanto, ms viable es partir de lo que se hace, promover un reflexin
crtica y colegiada con los compaeros, ver en qu extremos deba ser reformulado o resituado
poco a poco.
Algo de esto se puede ver en los problemas de la evaluacin en la ESO: se pretende
un cambio decidido de su funcin, pero se dejan intocadas otras dimensiones del sistema.
Muchas veces la obsesin de los reformadores, comentan Hargreaves y otros (1998: 247-48),
es que los profesores cambien sus estrategias de enseanza, en el mbito del profesor
individual, con exclusin de otros mbitos de reforma. Es algo atractivo, en la medida que no
cuestiona cambios en el currculum o en la organizacin de los centros:
Estos enfoques presuponen que los profesores persisten en mantener los
modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios
sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no estn dispuestos a probarlas.
Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de la
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor particular, sino tambin
otros aspectos "sagrados" de la escolarizacin secundaria, y en particular su
organizacin alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos
tradicionales de evaluacin. Mientras no se aborden los aspectos ms "sagrados" de la
escolarizacin secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos,
que los esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces.
Tambin, en estos casos, se hace una pedagoga sin escuela, que ha dicho algn
autor (Simola, 1998: 349), hablando de unos planteamientos ideales sobre cmo el profesor
enseara y cmo el alumno aprendera en la escuela, como si no hubiera escuela. Se
produce, as, una bella propuesta que no tiene en cuenta la realidad y alumnos con que
contamos. As, todo el enfoque constructivista dominante en la Reforma, aparte de sus
virtualidades (que las tiene), presupone un alumno interesado y motivado, que quizs no
puede llegar, y entonces se adecua el currculum (nivel de contenidos y metodologa) a lo
que puede hacer, para hacerlo significativo. Pero, como saben bien los profesores, no es ste
todo el alumnado que tiene en clase.
El constructivismo (versin espaola) tambin ha contribuido a crear un nuevo
rgimen de verdad, que se inscribe a su vez ms ampliamente en una nueva forma de
"gobernacin" social y educativa: individualizacin de los problemas, al tiempo que oculta (o
silencia) la desigualdad social (y cultural). Fijmosnos cmo todo se refiere al alumno como
individuo en singular. Bajo la buena nueva de responder a la diversidad de los alumnos se
acenta dicha individualizacin. Antes se hablaba de los bienes que aportaba la educacin del
pueblo (discurso ilustrado), ahora que se atienda bien cada alumno.
Concepto
Funcin
La evaluacin alternativa
Lugar
Diversidad
Lema
Por qu razones pienso que ahora este discurso puede (o debe) calar ms
Cambiar las formas de evaluacin para, finalmente, no alterar los modos como la
evaluacin es comunicada, no lleva muy lejos. El informe de evaluacin debe ser
aprovechado para crear las condiciones y capacitar a la comunidad escolar para comprender y
colaborar (padres), tener conciencia de su situacin, ayudar y motivar (alumnos), y reajustar
los procesos con decisiones informadas (profesorado). La validez de un informe de
evaluacin vendr dada en funcin de su capacidad para mejorar los procesos educativos por
alumnos, padres y profesores. Por eso, el tema de las tcnicas/fichas de evaluacin o de
informacin a los alumnos y familias se subordinan a la funcin educativa, adems de
informativa, que se pretenden tengan.
A veces, la comodidad de rellenarlo con una sola calificacin, puede alterar toda la
naturaleza del proceso de evaluacin llevado a cabo. La codificacin (numrica, alfabtica),
que se emplea administrativamente, no es el mejor medio, pues los fines previstos pueden no
estar correspondindose con la funcin real que estn teniendo. Esto suele exigir elaborar
algunas fichas que incluyan diversos aspectos, o comentarios sobre el proceso seguido o las
medidas a tomar, aparte de las posibles entrevistas. Ser siempre necesario dar informacin
cualitativa del conjunto de dimensiones educativas. La informacin versar sobre la
evolucin de las capacidades propias del alumno o alumna, as como los problemas de
aprendizaje detectados y las estrategias de solucin que precisen de la cooperacin con la
familia. No obstante, no siempre se dispone de la inversin de tiempo que suelen exigir los
informes cualitativos no estandarizados. Por eso es preciso lograr, en cada centro, un
equilibrio adecuado entre narracin propia de cada profesor, y enunciados estandarizados,
que sean expresivos y significativos en cada caso.
Por qu esto choca con la prctica asentada de ensear a todos los alumnos las
mismas habilidades y contenidos y, consecuentemente, evaluarlos con los
mismos criterios y pruebas?.
3. EVALUACIN DE CENTROS
La evaluacin de centros, a partir de los ochenta, adquiere un creciente inters en las
polticas educativas, en una especie de "estado evaluador". A medida que se delega mayor
autonoma a los centros educativos, como contrapartida se incrementa la necesidad de una
evaluacin peridica de los resultados obtenidos por los centros, teniendo en cuenta las
caractersticas de sus alumnos. Ya sea con propsitos de mejora interna, para transferir
responsabilidades, o para dar criterios a los clientes en su eleccin, la evaluacin de centros
se ha convertido en los ltimos aos en un cuestin estrella. El autntico reto actual es que lo
que comenz siendo un medio de mejora institucional, no acabe siendo atrapado o colonizado
por la lgica mercantil, comn por lo dems para los gobiernos conservadores y los de la
"tercera va".
Hay no obstante razonables dudas si la evaluacin externa de los resultados
(evaluacin como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. Por eso, una
cuestin que plantearemos en la sesin es cmo combinar, de modo productivo, ambos tipos
de evaluacin. La evaluacin de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas
a menudo, no tienen por qu serlo:
[a] Dar cuenta del funcionamiento del servicio pblico; y
[b] Proceso de aprender de la propia prctica para mejorar la accin educativa del
centro.
La primera suele regirse por una lgica de fidelidad (en qu grado reflejan lo regulado
o consiguen los resultados estipulados), normalmente en trminos cuantitativos; mientras que
la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos disfuncionales y
necesidades como paso previo para la mejora escolar. Como dicen Marchesi y Martn (1999:
7-8): En el primer caso, el objetivo de la evaluacin es conocer el funcionamiento de los
centros docentes para comprobar si cumplen los objetivos establecidos. De esta forma la
administracin puede detectar los problemas ms importantes y adoptar las decisiones que se
consideren oportunas. (...) En el otro polo se sita el compromiso y el progreso de la escuela,
que se basan en la participacin voluntaria de los centros, en el compromiso de los profesores
y en el acuerdo de la comunidad educativa. Los sistemas habituales que se utilizan son la
autoevaluacin y la evaluacin interna, si bien pueden completarse con algn tipo de
evaluacin externa.
3.1. Evaluacin interna, evaluacin externa
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Procesos del
centro
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