TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

Una primera aproximacin

Los Trastornos de Aprendizaje (TA), son dificultades ocultas,

que no se observan en los nios sino hasta que se enfrentan

a destrezas de lectura, escritura o clculo o sus relaciones
con otras aptitudes acadmicas.

Estos problemas son considerados leves en relacin a otras

categoras de educacin especial, como el retraso mental.

Los maestros describen a los nios que los presentan como

enigmticos: parecen inteligentes pero su rendimiento es

bajo en la escuela.

Los TA se han presentado siempre. Diferentes estudios

hacen referencia a Lightner Witmer (1896) y a Hinshelwood

(1907) como los primeros en reportar este tipo de
dificultades, este ltimo autor le llam ceguera para las
palabras.

 El inicio sobre los estudios de los TA puede establecerse en 1800

con el trabajo de mdicos como Gall y Broca, quienes estudiaron

los problemas de desempeo en adultos con lesiones a nivel de
sistema nervioso central.

Se investig luego en nios, se hablaba de nios con dao

cerebral o disfuncin cerebral mnima.

En 1960 se empez utilizar el trmino trastorno de

aprendizaje.

Especficamente 1962 Samuel Kirk acu el trmino

Dificultades de Aprendizaje. Hoy da se reconoce la existencia

de un dficit especfico de los aprendizajes escolares o
Trastorno de aprendizaje (TA) y se considera como la causa
principal de fracaso escolar.

En los aos 70s 80s se organizaron profesionales y padres

para tratar los TA y as hasta nuestros das.

Clasificacin de los TA
La Clasificacin Internacional de

Enfermedades (CIE-10)
DSM IV-TR
MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE
LOS TRASTORNOS MENTALES
(American Psychiatric Association)

CIE-10 (1993): Trastornos especficos del

desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno

especfico de la lectura
especfico de la ortografa
especfico del clculo
especifico de la escritura
mixto del desarrollo del aprendizaje

escolar
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje
escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje
escolar sin especificacin

EJE I
DSM-IV-TR
Trastornos clnicos
Otros trastornos que pueden se objeto de atencin clnica
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia
(se excluye el retraso mental, que se diagnostica en el Eje II)
Delirium, demencia, trastornos amnsicos y otros trastornos
cognoscitivos
Trastornos mentales debidos a una enfermedad mdica
Trastornos relacionados con sustancias
Esquizofrenia y otros trastornos psicticos
Trastornos del estado de nimo
Trastornos de ansiedad
Trastornos somatomorfos
Trastornos facticios
Trastornos disociativos
Trastornos sexuales y de la identidad sexual
Trastornos de la conducta alimentaria
Trastornos del sueo
Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros
apartados
Trastornos adaptativos
Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica

Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la

adolescencia

Retraso Mental
Trastornos de Aprendizaje
Trastornos de las Habilidades Motoras
Trastornos de la Comunicacin
Trastornos Generalizados del Desarrollo
Trastornos por Dficit de Atencin y Comportamiento

Perturbador
Trastornos de la Ingestin y de la Conducta Alimentaria de la
Infancia o la Niez
Trastornos de Tics
Trastornos de la Eliminacin
Otros trastornos de la Infancia, la Niez o la Adolescencia

Trastornos de Aprendizaje
Trastorno de la

Lectura
Trastorno del
Clculo
Trastorno de la
Expresin Escrita
Trastorno del
Aprendizaje no
especificado

TRASTORNO DE APRENDIZAJE:
Trmino genrico que hace referencia a un grupo
heterogneo
de entidades que se manifiestan por dificultades en la
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas.
Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras
condiciones discapacitantes, como la deficiencia sensorial y
el retraso mental, o con influencias extrnsecas como la
desventaja
socio-cultural o una enseanza insuficiente o inapropiada,
el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias.

Caractersticas Diagnsticas
Rendimiento inferior al esperado por edad,

escolarizacin, y nivel de inteligencia, segn indican

pruebas normalizadas administradas individualmente.

Los problemas de aprendizaje interfieren

significativamente el rendimiento acadmico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren lectura,
clculo, escritura.

Estadsticamente, puede haber una discrepancia de 1

2 desviaciones tpicas entre rendimiento y CI.

Pueden persistir a lo largo de la vida adulta.

Sntomas y Trastornos Asociados

Desmoralizacin
Baja autoestima
Dficit en

habilidades
sociales

Fuente: DSM-IV-TR

Tasa de abandono

escolar 40%.
10-25% con ADHD,
Trastorno
Negativista,
Trastorno Distmico,
Trastorno Depresivo
Mayor, Retraso en
desarrollo de
lenguaje, tambin
pueden presentar TA.

 Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento

cognoscitivo:
Dficit de percepcin visual
Procesos Lingsticos
Atencin o Memoria
Predisposiciones genticas, lesiones perinatales, enfermedades
neurolgicas y mdicas pueden asociarse, aunque no siempre, a
TA.

Sntomas dependientes de la Cultura

Uso de pruebas individualizadas en que estn representadas las

caractersticas tnicas o culturales del individuo.

Prevalencia
La prevalencia de los TA arroja cifras bien dispares en la literatura:
se estima entre 5-10%, segn los distintos estudios (APA).
Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la
lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10% y la de la
discalculia entre 3-6% de la poblacin escolar.

Diagnstico Diferencial
Posibles variaciones normales del rendimiento acadmico.
Dificultades escolares debidas a la falta de oportunidad,

enseanza deficiente y factores culturales.

Visin o audicin alteradas.

Dficit intelectual.
Trastorno Generalizado del Desarrollo (Autismo, Rett,

Asperger).

Trastornos de la Comunicacin (lenguaje expresivo,

receptivo-expresivo, fonolgico, tartamudez).

DETECCIN TEMPRANA
La identificacin lo ms temprana posible de los TA es
esencial para su tratamiento tambin precoz, antes de que
la escolarizacin est muy afectada y el nio(a) tenga
importantes secuelas emocionales, pues entonces la
efectividad del tratamiento ser mucho menor.
La identificacin de los TA en edades preescolares (0-6
aos) contina siendo extremadamente difcil y, por lo
general, estos nios no se diagnostican hasta el segundo
grado de educacin primaria con 8-9 aos.
Solamente un equipo multidisciplinar (formado por
pediatra, neuropediatra, psiquiatra infantil, psiclogo,
maestro y pedagogo) podr evaluar correctamente a un
nio con TA

Aspectos cognitivos subyacentes en

los TA
Dficit de Atencin: son sensibles a los

estmulos, responden a una estimulacin que

est relacionada con la tarea que est
realizando.

Problemas Perceptuales.
La audicin y visin se estudian para constatar

problemas:

distinguir sonidos de palabras

percibir diferencias entre b-d
dificultad para retener letras, palabras o nombres que

se les presentan en forma auditiva.

Estrategias cognitivas y de memoria:

Sobre todo en los procesos de memoria a corto
plazo. Por ejemplo el clculo.
Tambin se aplica lo anterior a letras, palabras, frases,

al parecer los nios no consiguen recordar los sonidos

asociados a las palabras.

Pocas estrategias de memoria como repeticin,

agrupamiento, elaboracin. Los nios que leen

mal no contextualizan el material, no
seleccionan seales del texto que les ayuden a
recuperar informacin en su memoria.

Fracasan porque no saben utilizar estrategias

para aprender (nadie los prepara para ello).

En trminos generales:
Qu podemos observar en las diferentes

edades con respecto a los TA?

Quin lo puede observar?

Educacin infantil (0-6 aos)

Lenguaje:
Problemas de pronunciacin, habla
ininteligible
Dificultad para entender rdenes
sencillas
Dificultad para entender preguntas
Desarrollo lento en la adquisicin de
palabras y/o frases
Dificultad para expresar deseos o
necesidades a travs del lenguaje oral
Dificultad para rimar palabras
Falta de inters en relatos o cuentos
Motricidad:
Torpeza en motricidad gruesa (como
correr, saltar)
Equilibrio pobre
Torpeza en la manipulacin fina (como
atarse botones o ponerse los zapatos).
Evitacin de actividades como dibujar,
hacer
trazos, etc.

Desarrollo cognitivo:
Problemas en memorizar los das de la
semana, el alfabeto, etc.
Problemas para recordar las actividades
rutinarias
Dificultades en la nocin causa-efecto,
en contar y secuenciar
Dificultades en conceptos bsicos (como
tamao, forma, color)
Atencin:
Alta distraccin, dificultades para
permanecer en una tarea
Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
Problemas de interaccin, juega solo
Cambios de humor bruscos
Fcilmente frustrable
Rabietas frecuentes
Repeticin constante de ideas, dificultad
para cambiar de idea o de actividad

Educacin primaria
Lenguaje:
Dificultad para aprender la
correspondencia entre sonido/letra
Errores al leer
Dificultades para recordar palabras
bsicas
Inhabilidad para contar una historia
en una secuencia
Matemticas:
Problemas para aprender la hora o
contar dinero
Confusin de los signos
matemticos
Transposicin en la escritura de
cifras
Problemas para memorizar
conceptos matemticos
Problemas para entender la
posicin de los nmeros
Dificultades para recordar los pasos
de las operaciones matemticas

Motricidad:
Torpeza, pobre coordinacin motora
Dificultad para copiar en la pizarra
Dificultad para alinear las cifras en una
operacin matemtica
Escritura pobre
Atencin:
Dificultades para concentrarse en una tarea
Dificultades para terminar un trabajo a
tiempo
Inhabilidad para seguir mltiples
instrucciones
Descuidado, despreocupado
Rechazo ante los cambios de la rutina o ante
conceptos nuevos
Habilidad social:
Dificultad para entender gestos o
expresiones faciales
Dificultad para entender situaciones sociales
Tendencia a malinterpretar
comportamientos de compaeros o adultos
Aparente falta de sentido comn

Educacin secundaria
Lenguaje:
Evita leer o escribir
Tendencia a perder
informacin cuando lee un
texto
Comprensin lectora pobre,
dificultad para entender los
temas ledos
Pobreza en las redacciones
orales y/o escritas
Dificultad para aprender
idiomas extranjeros.
Matemticas:
Dificultades para entender
conceptos abstractos
Pobre habilidad para aplicar
destrezas matemticas

Atencin/Organizacin:
Dificultades para organizarse
Problemas en tareas de
eleccin mltiple
Trabajo lento en clase y en
exmenes
Pobreza al tomar notas
Pobre capacidad para
corregir su trabajo
Habilidad social:
Dificultad para aceptar
crticas
Problemas para negociar
Dificultades para entender el
punto de vista de otras
personas

Por todo lo anterior bastantes estudios apoyan que el

profesorado de los primeros aos escolares puede ser el
mejor indicador de futuros problemas acadmicos, con una
sensibilidad del 61 % y una especificidad del 86 %, mejor
que muchas de las herramientas de disponibles
actualmente.
Ser til poder ver los boletines de calificaciones y algunos
de los trabajos escolares del nio, fijarnos en que
asignaturas domina mejor y en cuales tiene ms dificultades
nos ayudar a orientar tambin el problema.
El rendimiento escolar se revisa peridicamente, pues
muchos TA no se hacen evidentes hasta que aumenta la
exigencia acadmica en educacin secundaria.
Pero no hay que olvidar la importancia del trabajo en equipo
con los diferentes especialistas.

 Los TA pueden ser leves, moderados o severos.

Leves: pueden requerir programa remedial.
Los severos demandan educacin especial.
Profesionales relacionados con necesidades de aprendizaje:
Educadores Especiales
Psiclogos Educativos
Terapistas del Habla
Fisioterapistas
Orientadores y Consejeros Vocacionales

Profesionales relacionados con necesidades sociales y

emocionales:
Psiclogos
Consejeros

Trabajadores Sociales

Profesionales relacionados con necesidades fsicas y de salud:

Mdicos (vista, odos), pediatras, mdico de familia, neurlogo.

Qu datos considerar ante un posible

TA?
Historia clnica:
Durante los dos primeros aos de edad datos
como: pequeas desviaciones en el tono muscular
y en la motricidad gruesa y fina, en el nivel de
atencin, de actividad, de respuesta sensorial o
temperamento.
Nios: prematuros, bajo peso, infecciones, etc.
Desarrollo psicomotor: edad, deambulacin

autnoma, primeros bislabos propositivos,

primeras palabras y frases.

 Enfermedades: cualquier enfermedad crnica que

pudiese justificar ausentismo escolar, etc.

Signos de alarma segn la edad: preescolar,

educacin
primaria y secundaria.

Antecedentes familiares: hay un componente

gentico en la etiologa de la dislexia, de la

discalculia.
Descartar trastornos comrbidos como ansiedad,

depresin, problemas de conducta, problemas de

autoestima y trastorno por dficit de atencin.

INFLUENCIA GENTICA

Esta idea fue introducida por primera vez

por a finales del siglo XIX, inicios del XX.

Hinshelwood (1970) describi varios

miembros de una misma familia que

mostraban problemas severos de lectura a
pesar de su inteligencia aparentemente
normal.

 Estudios de DeFries y Gillis (1993), Maughan y

Yule (1994), Snowling (1991), lo demuestran.

Trastornos de lectura se heredan: los padres y los

hermanos de individuos afectados tienen ms

posibilidades de desarrollar dichos trastornos.

Comparaciones entre gemelos: entre fraternos e

idnticos, en stos ltimos es mayor la

transmisin del problema.

Avances en la identificacin de cromosomas

causantes de los trastornos de lectura,

habindose observado que en algunos casos
pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6.

ANOMALAS CEREBRALES
Orton en los aos treinta sugiri que

la informacin visual se procesaba en

ambos hemisferios cerebrales, pero
que el hemisferio derecho retena los
estmulos visuales en forma y orden
inversos.
En los nios el hemisferio izquierdo

dominaba con respecto al derecho.

En el caso de la dislexia, se

consideraba que se haba producido

una anomala en el dominio del
hemisferio izquierdo, de forma que el
hemisferio derecho haba tomado
parte del control, expresando sus
patrones invertidos de distinto modo.

Hemisferios Cerebrales

 Desde la poca de Orton, el inters en los hemisferios

cerebrales a continuado, basado en pruebas que apoyan que

el hemisferio izquierdo est especializado en el
procesamiento del lenguaje, mientras que el derecho lo est
en la informacin espacial.

Hiptesis actuales contemplan la posibilidad de que el

hemisferio izquierdo se desarrolle ms lentamente de lo que

debiera o bien que no haya comunicacin adecuada entre
ambos hemisferios (Maugham y Yule, 1994).

Los hallazgos ms interesantes, procedentes de

exploraciones cerebrales y de estudios post mortem del

cerebro, implican al planum temporale (Hynd, Marshall y
Gonzlez, 1991, Haynd y Semrud-Clikman 1989,
Peterson,1995).

Planum Temporale

 Se trata de una regin, situada en la parte superior del lbulo temporal

que se extiende hacia la superficie inferior del lbulo parietal.

En un cerebro normal, el lado izquierdo del planum temporale suele ser

mayor que el derecho, en individuos con dislexia esta asimetra no existe.

Adems se ha encontrado una estructura celular anormal as como una

activacin y metabolismo anormales.

Se cree que el planum temporale participa en el procesamiento

fonolgico.
Se cree que las anomalas en el planum temporale pueden existir ya

durante los primeros seis meses del desarrollo prenatal, posiblemente

debido a factores genticos.
La investigacin en el campo contina, se observa prometedora, no

obstante hay que tomarla con cautela.

FACTORES AMBIENTALES
Las teoras sobre la influencia del ambiente en los

problemas de aprendizaje se concentran en dos

componentes:
A) Factores relacionados con el hogar y la familia:
Ambiente desfavorecido en lo social, emocional e intelectual
Desventaja econmica
Pobreza y su relacin con premadurez, desnutricin.
Factores culturales y lingsticos
Posicin socioeconmica
Valores culturales
Interacciones familiares
Trato hacia el nio(a)

B) Influencia de la escuela
Instruccin pobre o inadecuada
Fallas en proporcionar suficiente educacin individualizada de

alta calidad (Reynolds y Birch, 1977).

Tanto padres como profesores reconocen la

importancia de los efectos psicosociales y

motivacionales en el aprendizaje (Taylor
1988).
Motivacin del nio (a)
Temperamento
Capacidad del nio (a)
Expectativas que se tienen de l (ella)

 Stevenson y Fredman (1990) encontraron que

exista una relacin entre los problemas de lectura,

el hecho de que una familia fuera numerosa y
determinados aspectos en la interaccin madre-hijo.
Gerald Coles (1987) sostuvo que las influencias

sociales, culturales, polticas y econmicas, eran

esenciales para el desarrollo o la prevencin de los
TA.
Este punto de vista recibi crticas, sin embargo,

enriquece el debate y hace hincapi en la

importancia de tener mayor conocimiento sobre los
factores ambientales.

 Por todo lo anterior, no es posible determinar una causa

especfica para los TA.

Es ms oportuno sealar que son varios los factores los que

las producen e interactan entre ellos como responsables

(condiciones desfavorables en casa+condiciones de
escuela+herencia).

Lo que s se ha identificado en un rango de factores que

pueden contribuir a la frecuencia y severidad de los TA:

Proporcionar mejor cuidado posible durante el embarazo

Aumentar cuidados prenatales y perinatales
Mejorar nutricin materna y del nio
Deteccin temprana antes de una historia de fracaso

escolar

DETECCCIN DE LOS TA
Cuando se sospecha que un nio en edad

preescolar puede presentar TA, los padres

acuden a una serie de profesionales para que
evalen al nio.

Muchos problemas son detectados dentro de el

mismo sistema educativo.

Normalmente los profesores desempean un

papel decisivo a la hora de buscar ayuda

profesional para el nio, probablemente
habiendo hablado previamente con los padres
respecto a los problemas de su hijo(a).

 Los psiclogos escolares, son los encargados de

llevar a cabo gran parte de la evaluacin

propiamente dicha.
stos recopilan informacin de los profesores, y a

menudo observan el nio en el aula (Bryan y Bryan,

1986).
Hay casos en los que el nio puede ser evaluado en

un centro de salud mental, posteriormente, el

colegio realizar una evaluacin y organizar una
reunin con los profesionales, los padres y
cualquier otra persona que considere oportuno a fin
de estudiar la evaluacin y el plan de intervencin .

 Para que la evaluacin sea

adecuada es preciso
entrevistar a los padres a fin
de obtener informacin
sobre:
el desarrollo prenatal del nio
su historial mdico
cmo se desenvuelve el nio

socialmente
cmo es su conducta
el tipo de familia
el funcionamiento familiar
los intereses familiares

A menudo los padres se quejan de que el

sistema educativo no los considera

debidamente.
Al mismo tiempo, todos los padres no

estn igualmente preocupados o deseosos

de participar en las evaluaciones, pudiendo
incluso llegar a pensar que stas son
innecesarias.
Se intenta decirles que se trabaja en

equipo para mejorar la situacin.

Tambin son importantes las bateras de

pruebas tests para detectar estos TA, ya que

pueden ayudar a determinar:
el rendimiento escolar del nio
su inteligencia general
habilidades lingsticas
habilidades cognitivas
habilidades perceptuales
habilidades motoras especficas

Existen una gran cantidad de pruebas para

este propsito.

En la seleccin de las pruebas debe

tenerse en cuenta la fiabilidad y la validez,

as como su posible sesgo cultural.

El objeto de la evaluacin escolar suelen

ser las habilidades de:

Lectura
Ortografa
Clculo aritmtica
As como tambin:
Conocimiento de las ciencias sociales

Tambin debe evaluarse:

Inteligencia General
Visin
Audicin
Coordinacin Motora
Habilidad lingstica
Es importante que se describa

con todo detalle los problemas

del nio, ya que stos pueden
adoptar distintas formas y
tener diferentes componentes
cognitivos (Taylor, 1988).

Asimismo es preciso evaluar

los puntos fuertes.

Test de

Wechsler

Cuando lo considere oportuno, el

evaluador tambin debe estudiar:

los hbitos de estudio del nio
sus motivaciones
autoestima
Preocupaciones

Debido a que los TA se definen

fundamentalmente en trminos de
rendimiento y cognicin, probablemente
exista la tendencia a no evaluar
adecuadamente el contexto conductual,
social y motivacional en el que el nio
realiza sus actividades.

En la siguiente figura se presenta el Modelo

de Taylor, el cual incluye todas las reas

que debe englobar una evaluacin
completa de los TA.

Los factores psicosociales y ambientales,

entre los que se incluye la correspondencia

entre las habilidades y las expectativas del
nio, son aspectos importantes.

Es importante que la deteccin y la

evaluacin se realicen lo suficientemente

pronto. A veces se hace hasta que el nio
ha sufrido varios aos de fracaso escolar.

Habilidades cognitivas/neuropsicolgicas
Dficit en reas especficas de habilidades
(por ejemplo, lenguaje, atencin, habilidad
perceptiva-motora, razonamiento abstracto,
memoria).
Disfunciones ejecutivas (por ejemplo,
planificacin, organizacin, estrategias de
aprendizaje o de resolucin de problemas).

Logros escolares/rendimiento escolar

Factores biolgicos

Habilidades escolares deficientes.

Antecedentes de trastornos neurolgicos.

Enfermedades crnicas.
Medicacin.

Falta de capacidad para determinar las tareas.

Trastornos

Tareas en desacuerdo con las habilidades.

del aprendizaje

Adaptacin psicosocial/motivacin

Factores Ambientales

Mala conducta, desobediencia, dependencia.

Actitudes de los padres poco tiles.

Otros problemas de la conducta (por ejemplo,

retraimiento, depresin, dolencias
psicosomticas).

Prcticas para el trato del nio

contraproducentes.

Habilidades sociales deficientes, percepcin

social incorrecta.
Baja autoestima.

Al nio no se le apoya ni se le anima.

Discrepancia entre las expectativas del nio y
su capacidad para satisfacerlas.
Tensin familiar o ambiental general.

Falta de iniciativa o de perseverancia.

FIGURA 11-5 Modelo de Taylor para una evaluacin global de los trastornos del aprendizaje.
Tomado de Taylor, 1988. Reproducido con la autorizacin de Guilford Press. Derechos de autor de Guilford Press, 1989.

MODELOS DE INTERVENCIN
TA

MODELOS DE INTERVENCIN SOBRE

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Aunque los problemas de aprendizaje se han

concebido principalmente como problemas

educativos, se han abordado por profesionales
de distintas disciplinas, entre los que se
encuentran mdicos, optometristas,
neurlogos, terapistas de lenguaje, psiclogos.

Ha habido mucha polmica en relacin a cul

es el mejor enfoque para abordar el

tratamiento y el debate con respecto a la
cuestin contina.

1. TRATAMIENTOS MDICOS
A pesar de que se piensa que las anomalas

biolgicas son las que causan los trastornos

del aprendizaje, la intervencin mdica
directa tan slo desempea un papel menor
en el tratamiento de los trastornos
especficos del aprendizaje.

La afeccin mdica del nio debe tenerse

especialmente en cuenta cuando existen

antecedentes de disfunciones o lesiones
neurolgicas (Taylor, 1989).

2. PRIMEROS ENFOQUES SOBRE PROCESOS

A finales de la dcada de los aos sesenta y

durante la de los setenta, se utilizaron enfoques

muy diferentes con respecto al tratamiento de los
trastornos de aprendizaje (Hammill, 1993).

La mayora se basaba en la creencia general de

que el tratamiento deba mejorar los dficit en los

procesos psiconuerolgicos que se crea
subyacan al aprendizaje.

Estos enfoques variaban en funcin de los

procesos que se pretendieran mejorar.

 El entrenamiento perceptivo-motor era

fundamental en varios de estos tratamientos. Un

ejemplo es el trabajo realizado por Kephart (1960,
1971), quien propona que los nios atravesaban
una serie de estadios del desarrollo, empezando
por la fase motora, pasando la perceptiva y
terminando en la perceptiva-conceptual.

Se supona que esta progresin se interrumpa,

siendo el objetivo del tratamiento conseguir los

resultados normales del desarrollo.

Kephart defenda la evaluacin individual, y haca

hincapi en las primeras habilidades perceptivomotoras.

 Se sugirieron varias actividades

a fin de establecer la
correspondencia perceptivomotora mediante la cual los
nios reciban informacin de
sus propios movimientos, lo que
le permita supervisar la
correccin de sus percepciones
y acciones motoras (Kirk, 1972).

Estas actividades incluan el uso

de tablas para caminar, camas

elsticas y juegos para ensear
movimientos, ejercicios de
pizarra para desarrollar la
coordinacin entre el
movimiento y la percepcin
visual, y ejercicios de la
percepcin de la forma como
rompecabezas y tableros de
clavijas.

 Otro ejemplo del entrenamiento perceptual es el

mtodo de percepcin visual de Frostig para

desarrollar la coordinacin entre el ojo y la mano
del nio, la constancia de la forma, las relaciones
espaciales y similares (Frostig y Horne, 1964).

Los programas de entrenamiento perceptual que

ofrecan algunos de los mejores especialistas en

educacin, entre los que se encuentran Kephart y
Frostig, fueron muy respetados durante varios
decenios.

 Menos aceptado era el mtodo

de Doman y Delacato (1968), el

cual atribua los problemas de
aprendizaje a fallos en la
secuencia del desarrollo de las
primeras fases del movimiento,
el lenguaje y las funciones
sensoriales.

Este enfoque requera

experiencias motoras y
sensoriales que exigan mucho
en trminos de tiempo y de
recursos por parte de la familia.

En 1983 la American Academy

of Pediatrics lleg a la
conclusin de que este mtodo
no haba demostrado ser eficaz
(Silver, 1987).

Durante la dcada de los aos setenta,

muchos de los primeros enfoques centrados

en los procesos se quedaron en el camino,
debido principalmente a que no haban
resultado ser eficaces ni para remediar el
rendimiento escolar, ni para reducir los
supuestos dficit subyacentes (Hammill, 1993,
Taylor, 1989).

3. ENFOQUES ACTUALES
De un modo general, podra decirse que

entre los enfoque actuales pueden

diferenciarse cuatro modelos que se solapan
entre s:
La instruccin directa
El modelo conductual
El modelo cognitivo
El modelo cognitivo-conductual (Lloyd et

a., 1991).

Los mtodos de instruccin directa

localizan los problemas escolares y trabajan

con ellos. Es decir, si el nio tiene una
discapacidad de lectura, los ejercicios y
prcticas que se proporcionarn sern con
letras, palabras y otros materiales de
lectura (Hammill, 1993).
Algunos programas de instruccin estn

muy organizados en lo que se refiere a la

actividad de cada profesor. No es
sorprendente, pues, que los educadores se
apoyen en la instruccin directa.

 El enfoque conductual tiene como objetivo

detectar los dficit en las habilidades escolares y

sociales, y modificarlos a travs de la gestin de
contingencias, la retroalimentacin y el modelado.

Por ejemplo, el objetivo puede ser aumentar el

nmero de problemas de clculo resueltos o de

palabras ledas correctamente, la comprensin de
material escrito o la legibilidad de la caligrafa.

Tambin puede ser mejorar el comportamiento o

la cooperacin durante las tareas.

El reforzamiento incluye el empleo de elogios

verbales y la realizacin de actividades que sean

apetecibles durante el tiempo libre.

El reforzamiento incluye el empleo de elogios

verbales y la realizacin de actividades que

sean apetecibles durante el tiempo libre.

Tambin pueden emplease fichas,

normalmente puntos.

Aunque el modelo conductual se interesa

particularmente por la forma en que las

variables ambientales moldean la conducta,
en la prctica los mtodos conductuales a
menudo se combinan con la instruccin
directa y con los modelos cognitivos.

 Los modelos cognitivos y cognitivos-conductuales tal y

como se aplican a los TA tienden a hacer hincapi en corregir

la metacognicin y las funciones ejecutivas de procesamiento
de la informacin.

A los alumnos se les ensea a comprender mejor sus propios

procesos cognitivos y regular la actividad cognitiva

( Palincsar y Brown, 1986).

Se les anima a que solucionen problemas de modo activo.

La instruccin enfatiza el creciente conocimiento de las

exigencias de las tareas, utilizando estrategias adecuadas,

supervisando la eficacia de las estrategias y cambiando de
estrategia cuando sea necesario.

Este enfoque se ha aplicado a la comprensin lectora, las

matemticas, la expresin escrita, las habilidades

memorsticas y las habilidades de estudio (Lyon y Moats,
1988).

 Veamos un ejemplo, tomando el trabajo de Schumaker, Deshler

y sus colaboradores, cuyo objetivo era mejorar la comprensin

lectora de los alumnos de enseanza primaria y secundaria con
TA (Palincsar y Brown, 1987; Schumaker et al., 1984).

Inicialmente se evalu la forma en que los alumnos abordaban

las tareas de lectura.

A continuacin se analiz la falta de capacidad para utilizar

estrategias a fin de comprender el material proporcionado.

Seguidamente el profesor propuso y utiliz una serie de

estrategias, que consistan en buscar las ideas principales del

material, examinar las preguntas del final de las lecturas y
releer el material elaborando preguntas sobre los puntos
principales.

A continuacin los alumnos practicaban estas estrategias,

siendo capaces de emplearlas eficazmente en sus deberes

escolares.

En otro estudio, Ellis, Deshler y Schumaker

(1989) entrenaron con xito a un grupo de

adolescentes para que generaran estrategias
a fin de solucionar problemas nuevos de un
modo ms independiente y las utilizaran en el
aula.
En conclusin:
Estas y otras investigaciones indican que las

funciones ejecutivas de los nios y los

adolescentes con TA pueden mejorarse.

Naturalmente, no hay duda de que el

entrenamiento depende de una serie de

variables, como por ejemplo el conocimiento
que el profesor tenga de la materia, as como de
las experiencias anteriores de aprendizaje y la
motivacin del alumno.
Por el momento las pruebas indican que este

tipo de entrenamiento vale la pena y que una

mayor investigacin en la materia sera til.

TRASTORNO DE LECTURA
DEFINICIN
DISLEXIA
Este vocablo viene del latn lexis, dificultad con las

palabras.
Para Farnham-Diggory (1990) es un trastorno infantil

que, a pesar de la experincia convencional del aula,

produce el fracaso en el logro de las destrezas de
lenguaje en cuanto a lectura, escritura y
pronunciacin, de acuerdo con sus aptitudes
intelectuales.
Para estos autores las dificultades de lectura son el

componente ms crucial de cualquier sndrome de

dificultad de aprendizaje.

TRASTORNO DE LECTURA
Caractersticas diagnsticas DSM-IV-TR
Rendimiento en lectura (precisin, velocidad o

comprensin de la lectura evaluadas mediante

pruebas normalizadas administradas
individualmente) sustancialmente por debajo del
esperado en funcin de la edad cronolgica del
coeficiente de inteligencia y de la escolaridad
propia de la edad del individuo.

La alteracin de la lectura interfiere

negativamente el rendimiento acadmico o

ciertas actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para la lectura .

Si est presenta un dficit sensorial, las

dificultades en lectura exceden de las

habitualmente asociadas a l.
Si hay una enfermedad neurolgica o mdica o

un dficit sensorial, deben codificarse en Eje III.

En los sujetos son trastornos de lectura (tambin
denominado dislexia), la lectura oral se
caracteriza por distorsiones, sustituciones u
omisiones; tanto la lectura oral como la
silenciosa se caracterizan por lentitud y errores
en la comprensin.

Rotaciones: Confusin de letras de forma

similar. b-d, p-q, u-n, etc.

Inversiones: Modificacin de la secuencia

correcta de slabas:
la- al,
le-el,
los-sol,
etc.

Confusiones: Cambio de una letra por otras

por pronunciacin similar: b y p, t y d, g y c.

Omisiones: Supresin de una o ms letras

de la palabra: sodado,
repira, etc.
Agregados: Aadidura de letras o de
slabas:
pescacado, horaa, etc.

Contaminaciones: Cuando una slaba o

palabra escrita se mezcla con letras de

otra:
casase por casa,
peray por pera.
Distorsiones: Cuando lo escrito resulta

ininteligible

Disociaciones: Fragmentacin de una

palabra en forma incorrecta:

ca sa por casa,etcCorrecciones, tachaduras y repaso de las

letras o slabas.

 Sntomas y trastornos asociados

Se asocia frecuentemente al trastorno del clculo y al
trastorno de la expresin escrita, siendo relativamente
raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de
aqul.
Sntomas dependientes del sexo
Del 60 al 80% de los individuos diagnosticados con
trastorno de lectura son varones. Los procedimientos de
derivacin clnica pueden estar sesgados hacia la
identificacin de varones, puesto que ellos, con mayor
frecuencia que las nias, presentan comportamientos
perturbadores en asociacin a los TA. El trastorno aparece
en ambos sexos segn tasas semejantes cuando se lleva
a cabo un diagnstico cuidadoso y se utilizan criterios
estrictos. No ocurre lo mismo cuando se utilizan
procedimientos diagnsticos y derivaciones asistenciales
basadas en los informes escolares tradicionales.

Prevalencia
La prevalencia del trastorno de lectura es difcil
de establecer porque muchos estudios sobre la
prevalencia de los TA se llevan a cabo sin la
debida separacin entre trastornos especficos
de la lectura, el clculo y la expresin escrita.
El trastorno de lectura, solo o en combinacin

con un trastorno del clculo o un trastorno de la

expresin escrita, se observa en
aproximadamente 4 de cada 5 casos de
trastorno de la lectura, se estima en un 4% de
los nios en edad escolar.

En otros pases donde se utilicen criterios ms

estrictos pueden hallarse unas cifras de

incidencia y prevalencia ms bajas.

 Curso
Aunque los sntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad

para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas usuales

son smbolos de letras) pueden aparecer ya en el parvulario, el
trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar
esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseanza bsica,
puesto que la enseanza de le lectura habitualmente no comienza
en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento.

Cuando el trastorno de la lectura se asocia a un CI elevado, el nio

puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros

cursos, y el trastorno de la lectura puede ponerse de manifiesto
por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente.

Si procede a una identificacin e intervencin tempranas, el

pronstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos.

El trastorno de lectura puede persistir para toda la vida.

Tambin pueden presentarse dficit de la

comprensin de la lectura, como las

siguientes:
incapacidad de recordar lo ledo.
incapacidad de extraer conclusiones o

inferencias del material ledo.

recurrir a los conocimientos generales, ms que
a la informacin obtenida de una lectura
concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
El CIE-10 prcticamente ofrece una

descripcin clnica del trastorno.

 Criterios para el diagnstico del

F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de

precisin o comprensin normalizadas y administradas

individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el

rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana

que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura

exceden de las habitualmente asociadas a l.

Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej.,

neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar en el Eje III.

La dislexia no se puede considerar como

una enfermedad cualitativa, que se tiene o

no se tiene, sino como un sndrome, es
decir, una constelacin de sntomas en los
que los dislxicos demuestran mayor o
menor dificultad, de una forma cuantitativa.
Evidentemente, la etiologa y diagnosis de

la dislexia depende fundamentalmente de

aquellos sntomas que se consideren
crticos.

PERSONAJES FAMOSOS
Durante la historia de la humanidad

existen casos aislados de personas, en

general personajes famosos, de los que se
conocen ciertas dificultades de aprendizaje
y de lectura, aunque en ningn caso se
puede afirmar que fueran dislxicos,

 Leonardo da Vinci, inventor italiano (1452-1519);

Santa Teresa de Jess, monja carmelita espaola (1515-1582);
Galileo Galilei, cientfico italiano (1564-1642);
Carlos XI, Rey de Suecia (1655-1697);
Hans Christian Andersen, escritor dans (1805-1875);
Mr. Krook, personaje de la novela \Bleak House" (1852) de Charles Dickens;
Napolen Eugene Louis Jean Joseph Bonaparte, el Prncipe Imperial de

Francia, hijo nico de

Napolen III (1856-1879);
Auguste Rodin, escultor francs (1840-1917);
Thomas Alva Edison, inventor estadounidense (1847-1931);
Thomas Woodrow Wilson, poltico estadounidense (1856-1924);
Sir Winston Churchill, poltico ingles (1874-1965);
Carl Jung, psiquiatra suizo (1875-1961);
Albert Einstein, cientfico alemn (1879-1955);
Cher, actriz estadounidense (1946-)
Fuente: (Adelman & Adelman, 1987; Aaron, Philipps, & Larsen, 1988).

No obstante, no ha sido hasta recientemente, cuando entre un gran nmero

de lectores se ha observado la existencia de un pequeo grupo que exhiba

una gran dificultad para aprender a leer.

 CONCEPTOS RELACIONADOS
Hinshelwood contribuy de manera esencial a crear la preocupacin

medica y social necesaria para considerar la dislexia como un asunto

mdico de la mayor importancia.

En 1917, Hinshelwood public un segundo tratado sobre la dislexia

titulado Congenital Word Blindness", que sent las bases del

conocimiento de la poca sobre la ceguera de palabras.

Segn l, el defecto recaa en la adquisicin y almacenamiento en el

cerebro de las memorias visuales de las letras y palabras. Este defecto

era hereditario, pero remediable, y mas comn en los varones.

Es curiosa tambin su clasificacin en tres grupos:

Alexia, para casos de retraso mental con discapacidad de lectura;
Dislexia, para los casos frecuentes de leves retrasos en el aprendizaje de la

lectura; y
Ceguera de palabras, para los casos graves de lectura pura.

En sus mltiples publicaciones, Hinshelwood describi la naturaleza

congnita de estas dificultades de lectura y trat de descubrir sus causas

biolgicas.

Las primeras teoras sobre las causas de la

dislexia oscilaron entre defectos

estructurales del cerebro, Fisher (1910),
defectos funcionales, como la idea de
Apert (1924) y Ptzl (1924) de un retraso
de desarrollo en los dislxicos.

Sin embargo, durante los aos 20 y 30

haba un tendencia a rechazar causas

neurolgicas del comportamiento en favor
de explicaciones de carcter ambiental.

GRACIAS POR SU ATENCIN

DIOS LE BENDIGA