Taller Habilidades Socioafectivas. Cuaderno de Trabajo

Taller:
Desarrollo de habilidades socioafectivas para la

prevencin de situaciones y conductas de riesgo
en la poblacin escolar de educacin bsica
Cuaderno de consulta
Taller:
Desarrollo de habilidades socioafectivas para la prevencin de situaciones y
conductas de riesgo en la poblacin escolar de educacin bsica
Introduccin
Cuando situaciones como el bullying, el acoso sexual, el sexting, el cutting y otras violencias y
situaciones de riesgo estn presentes en el cotidiano de las y los alumnos de educacin bsica, el
clima escolar suele permearse de formas de convivencia caracterizadas por la tensin, la
desconfianza, la agresin y el miedo. La falta de empata y de solidaridad, junto con la sensacin
de caos e inseguridad van deteriorando la autoestima, el autoconcepto y la capacidad de
proyectar planes a futuro en las y los alumnos, adems de que terminan minando las
posibilidades de educar. Por ello es necesario analizar los recursos y estrategias que fortalezcan en
los docentes la capacidad de respuesta, de toma de decisiones y de participacin en el
mantenimiento del vnculo psicosocial con la comunidad escolar ante situaciones crticas sin
demeritar su equilibro personal.
En este sentido, las actividades que conforman este taller parten del reconocimiento de la
importancia de crear en la escuela ambientes socioafectivos, basados en el reconocimiento del
otro, en una visin positiva del adolescente, en la tica del cuidado, la aplicacin de los valores y
en la pedagoga de la ternura como parte de una estrategia para la prevencin de la violencia, la
mejora de las expectativas de aprendizaje de los alumnos, el fortalecimiento de los vnculos
interpersonales en la escuela y del compromiso en el mejoramiento de la convivencia escolar.
De esta manera, el propsito de este taller es que las y los participantes comprendan las
caractersticas, causas y consecuencias de fenmenos de violencia y conductas autodestructivas
en las y los alumnos de educacin bsica con la intencin de desarrollar estrategias de prevencinatencin desde el contexto escolar.
Para lograr este propsito desarrollaremos el taller en dos bloques de trabajo. En el primero, en
formato de conferencia con dos horas de duracin, expodremos las caractersticas, causas,
efectos y consecuencias del bullying, la violencia sexual, el sexting, el cutting y otras conductas y
situaciones de riesgo en el desarrollo fsico, emocional y social de las y los alumnos de educacin
bsica. En el segundo bloque trabajaremos en un taller de 4 horas, diseado a partir de un
enfoque participativo centrado en la praxis transformadora. Su intencin es que a partir de un
diagnstico de contexto, logremos adquirir referentes conceptuales sobre el impacto de la
violencia entre pares y de las conductas autodestructivas tanto en los procesos formativos y el
desarrollo del alumnado como en el bienestar de la comunidad escolar.
Para cerrar, como parte de la orientacin metodolgica abordaremos las estrategias que
conforman el enfoque de la educacin socioafectiva para valorar la posibilidad de aprovecharlas
para el diseo de propuestas de prevencin y atencin de las situaciones que vulneran el
desarrollo y el bienestar del alumnado de las comunidades escolares en las que cada participante
del taller se desempea.
Taller:
Este taller contempla los siguientes contenidos:

1
Las violencias: su impacto en las posibilidades de educar.

1.1 Las microviolencias: disrupcin en clase, vandalismo incipiente.
1.2 El bullying y ciberbullying.
Violencia sexual
2.1 Acoso sexual
2.2 Sexting
Conductas y situaciones de riesgo.
3.1 Consumo de sustancias adictivas.
3.2 Otras conductas autodestructivas: cutting, trastornos de la alimentacin e ideacin
suicida.
Estrategias de educacin socioafectiva.
4.1 Desarrollo de la inteligencia emocional.
4.2 Desarrollo de habilidades socioafectivas.
4.3 La pedagoga de la ternura
La intervencin en contextos de crisis.
5.1 Proyectos de prevencin.
5.2 Protocolos de atencin.
Agenda
Hora
8:00-9:30
9:30-10:00
10:00-11:00
11:00-11:15
11:15-12:00
12:00-13:30
13:30-14:00
Actividad
Conferencia
La escuela frente a las violencias y conductas de riesgo en el alumnado
Taller
Organizacin de mesas de trabajo
Diagnstico situacional participativo de las situaciones y conductas de riesgo en la escuela:
Bullying o acoso escolar
Acoso sexual y sexting
Cutting y conductas autodestructivas
Consumo de sustancias adictivas
Trastornos de la alimentacin
Ideacin suicida
Receso
Revisin de enfoques sobre educacin socioafectiva:
Inteligencia emocional
Desarrollo de habilidades socioafectivas
Pedagoga de la ternura
Diseo participativo de estrategias de prevencin y protocolos de atencin desde la
escuela
Puesta en comn de las mesas de trabajo
Cierre del taller
Taller:
Conceptos bsicos y lecturas de apoyo
Taller:
La violencia escolar1
Las comunidades escolares tienen la responsabilidad de prevenir y atender cualquier expresin de violencia
dentro de la escuela, por mnima que sea, ya que sta no slo dificulta los procesos educativos, sino que
afecta el desarrollo y la salud del alumnado. Cuando la escuela no asume esta responsabilidad se puede
hablar de maltrato infantil, el cual se define como toda accin no accidental que implica abuso, desinters,
descuido, falta de cuidados y de atencin hacia un menor de 18 aos que es realizada por su progenitor, su
2
cuidador principal o alguna institucin responsable del cuidado y educacin del menor.
La violencia en la escuela es un fenmeno complejo que se produce cuando se conjuntan condiciones
familiares (como la violencia intrafamiliar o el desapego), con caractersticas personales (como las
habilidades sociales, el autoconcepto y la capacidad emptica), y condiciones escolares (como las formas de
ejercer la autoridad, el tipo de disciplina y la calidad de las relaciones interpersonales, entre otros aspectos).
Rosario Ortega clasifica la violencia escolar en las siguientes categoras:
Conductas que afectan

la convivencia escolar
Violencia entre
personas
Disrupcin o violencia contra las

tareas escolares.
Bullying: acoso y hostigamiento

entre compaeros.
Vandalismo o violencia contra las

pertenencias.
Violencia entre compaeros.
Indisciplina o violencia contra las

normas de la escuela.
Violencia entre alumnos y el

personal.
Se puede prevenir la violencia mediante acciones como las siguientes:
Crear un clima de convivencia respetuoso.

Detectar y prevenir los factores que propician la violencia.
Desarrollar habilidades socioafectivas para la prevencin de la violencia.
Aplicar, cuando proceda, estrategias para el manejo noviolento de conflictos en especial la
mediacin.
Establecer en la escuela una poltica de cero tolerancia ante la violencia.
Promover la corresponsabilidad y sentido de pertenencia en el alumnado a la escuela.
1
Tomado de: La violencia en la escuela. Conde, Silvia. Observatorio Ciudadano de Seguridad Escolar. Micrositio docentes. FLACSO, 2010.
2Emilio
Mas Banacloig, Sandra SimTeufel, Ma. Jos Martnez Fernndez, El papel del mbito educativo en la deteccin y abordaje de situaciones de
desproteccin o maltrato infantil, Generalitat Valenciana, Consellera de cultura i educacio, Conselleria de Sanitat, Conselleria de bienestar social,
2002, p. 12.
Taller:
Conductas que afectan la convivencia escolar

Disrupcin
Las conductas disruptivas son aquellas que entorpecen o impiden el desarrollo normal de la actividad
educativa, lo que afecta las posibilidades de ensear y de aprender. Por ejemplo, hacer ruido
constantemente, interrumpir la clase, violentar el reglamento, negarse a trabajar o buscar atencin
mediante gritos, comentarios fuera de lugar o actos violentos.
Alumnos que molestan a sus

compaeros, los interrumpen
en su trabajo, hablan en voz
alta durante las clases, hacen
ruidos extraos en el aula,
boicotean la clase, no cumplen
las normas y asumen una
actitud retadora o de
enfrentamiento con los
profesores.
Insolencia muda:
Provocacin
persistente:
Segn lvaro Marchesi las conductas disruptivas ms difciles de atender son la provocacin persistente y la
insolencia muda debido a que se requiere invertir mucho tiempo para controlarlas, se distrae al grupo de las
actividades formativas y algunos docentes llegan a perder la paciencia y exasperarse ante la persistente
respuesta negativa del alumnado.
El alumno no responde
verbalmente las preguntas o
peticiones que hace el profesor,
sino que manifiesta su negativa
a cooperar o su actitud
desafiante mediante
expresiones faciales o gestos.
Vandalismo
Incluye todos los actos de violencia fsica contra la escuela, las instalaciones o las propiedades del alumnado
y del profesorado. El robo de equipo de cmputo o electrnico es una de las expresiones ms comunes del
vandalismo, junto con los grafiti en muros, la destruccin del edificio y del mobiliario escolar (mesabancos
rayados o destrozados, puertas cadas, chicle en la cerradura del saln, paredes con grafiti, vidrios rotos,
pizarrones rotos o rayados, entre otros).
El vandalismo puede estar presente dentro y fuera de la escuela. La existencia de grupos delincuenciales en
la comunidad incrementa las posibilidades de que alumnos que forman parte de stos cometan actos
vandlicos hacia la escuela, pero tambin es frecuente que stos se presenten sin influencia externa.
Las conductas vandlicas son diversas y suelen tener distintas motivaciones como la venganza, la frustracin
o el enojo; pueden ser parte de un juego o una competencia; o simplemente se pretende destruir la
propiedad de la escuela o robar equipo, mobiliario, material deportivo, dinero o cualquier otro bien que
exista en la escuela sin importar si lastiman a alguien o hacen destrozos.
Taller:
Existe un tipo de vandalismo en el que los alumnos buscan llamar la atencin sobre ciertas situaciones
mediante leyendas en las paredes, pintas o grafitis en los que mencionan a directivos, a docentes, a otros
alumnos o aluden a ciertos hechos. Puede ser una forma de expresin que emplea mtodos incorrectos para
denunciar un abuso o bien una manera de molestar. Cuando aparecen leyendas o grafitis en las escuelas, se
recomienda revisar el sentido de stas para comprender los propsitos de quienes las hicieron. Si se trata de
una denuncia, se recomienda atender el caso y orientar al alumnado para expresar sus demandas por otros
medios.
Indisciplina
La disciplina es el respeto a las reglas y a las normas que rigen a un grupo de personas. En la escuela son
diversas las razones por las que el alumnado no acata las normas establecidas o viola el orden establecido y
por lo tanto incurre en actos de indisciplina. Destacan las tres siguientes:
Desconocimiento o incomprensin de las normas.
Hbitos y costumbres contrarias a dichas normas, lo que exige al alumnado un proceso de

aprendizaje de nuevas formas de comportamiento y la aplicacin de estrategias de autorregulacin.
Rebelda.
En educacin bsica, la indisciplina con frecuencia se expresa en la falta de respeto entre el alumnado,
travesuras, bromas pesadas, salir del saln o de la escuela sin autorizacin y violaciones graves al
reglamento como portar armas, fumar o consumir drogas dentro de la escuela. Se convierte en un problema
de violencia escolar cuando, adems, estas conductas daan fsica o emocionalmente a otra persona o bien
cuando se aplican prcticas autoritarias y violentas para generar disciplina.
En la atencin de los problemas de disrupcin e indisciplina, la escuela requiere garantizar reglas mnimas de
seguridad, orden y responsabilidad, marcar lmites, ensear a participar y a tomar decisiones, as como
construir una disciplina basada en el compromiso. No se recomienda aplicar medidas autoritarias para
manejar los problemas de disciplina porque se pueden generar procesos contrarios a los esperados tales
como alianzas entre los escolares para cubrir las faltas al reglamento, un incremento de la violencia o un
clima de represin.
Violencia entre personas en la escuela

Violencia entre compaeros
La violencia entre escolares se expresa en agresiones, peleas, robos, acoso y abuso sexual e incluso lesiones
graves con el uso de armas blancas o de fuego. Los alumnos que tienen un comportamiento violento,
participan en peleas y conflictos con sus compaeros sin importar si tienen mayor o menor poder y fuerza
que ellos, a diferencia del bullying (que abordaremos en un apartado especial) donde el agresor arremete
contra quienes estn en una posicin de inferioridad o indefensin.
La violencia entre pares no slo se da dentro de la escuela. En ocasiones, fuera de ella se presentan
exalumnos o jvenes de la comunidad que agreden a los alumnos.
Taller:
Algunos alumnos actan de manera violenta sin razn aparente y agreden a sus compaeros o a los
docentes de manera indiscriminada. No obstante, los pleitos y las agresiones entre escolares con frecuencia
se relacionan con una respuesta violenta ante los conflictos. Por ello se recomienda fortalecer la aplicacin
de procedimientos de mediacin, negociacin, arbitraje y otras formas de manejo noviolento de conflictos.
Violencia entre alumnos y el personal
Este tipo de violencia tiene varias manifestaciones:
Docentes
golpeados,
insultados
y
amenazados por sus alumnos.
Violencia fsica hacia el alumnado, aplicacin
arbitraria de normas o abuso del poder.
Violencia emocional en la que el alumnado
recibe humillaciones, violencia verbal y malos
tratos que denigran a los estudiantes, entre
otras formas de violencia sutil.
La larga tradicin de mano dura se expresa, segn

nos recuerda Gmez Nashiki, en frases como un
buen golpe a tiempo de nio, evita un delincuente
3
de grande. Esta idea es productora de violencia,
sin embargo en gran parte del mundo, incluso en
Mxico, se est avanzando en su eliminacin. El
castigo fsico, inhumano o degradante en las
escuelas, la imposicin de la disciplina mediante el
castigo corporal o las humillaciones, as como los
malos tratos por parte del profesorado se han ido
desterrando de las escuelas gracias a que se
reconoce que estas prcticas representan una
violacin a los derechos de la infancia, no tienen
valor formativo, favorece un clima de tensin y un
deterioro gradual de las personas, de las
interacciones y del colectivo escolar, adems de que
abren la puerta a otros problemas de mayor calado
como las conductas delictivas, los hechos de sangre
y la prdida del aprecio por la dignidad humana.
Conozca ms
En el Informe del experto independiente
para el estudio de la violencia contra los
nios, de las Naciones Unidas, se seala que
el acoso entre compaeros a menudo est
ligado a la discriminacin contra los
estudiantes de familias pobres o de grupos
marginados por su etnia, o que tienen
caractersticas personales especiales (por
ejemplo su aspecto, o alguna discapacidad
fsica o mental). El acoso entre compaeros
suele ser verbal, pero a veces tambin se
produce violencia fsica. Las escuelas se ven
afectadas tambin por los sucesos que tienen
lugar en la comunidad en general, por
ejemplo por la presencia acusada de bandas y
de actividades delictivas relacionadas con
ellas, especialmente las que tienen que ver
con las drogas. Pablo Sergio Pinheiro, Informe
experto independiente para el estudio de la violencia
contra los nios, de las Naciones Unidas, Nueva York,
Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
Unidas, 2002, pp. 10-17.
Antonio Gmez Nashiki, Violencia e institucin educativa, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, ao/vol. 10, nmero 026, julioseptiembre 2005, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Taller:
Violencias, conductas y situaciones de riesgo

El bullying. Punto y aparte en la violencia escolar
El acoso y el maltrato entre estudiantes, tambin llamado bullying, fue definido por Dan Olweus como una
conducta intencionada de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un alumno o una alumna contra
otro, al que elige como vctima de repetidos ataques, quien se encuentra en una posicin de la que
4
difcilmente puede salir por sus propios medios.
Los primeros estudios sobre este fenmeno se realizaron en Europa en la dcada de los ochenta,
relacionados con el respeto a los derechos humanos y la educacin para la noviolencia. Varios estudios
mostraron la importancia del acoso y maltrato entre estudiantes como una forma especfica de violencia
interpersonal. En Noruega se le dio el nombre de moobing, que se tradujo al ingls como bullying y en
espaol se conoce como acoso, maltra to, hostigamiento o intimidacin entre pares.
Rpidamente se convirti en un fenmeno de gran inters para investigadores, autoridades educativas,
personal docente y directivo debido al impacto que tiene en la vida escolar y en el desarrollo del alumnado.
Rosario Ortega lo define como una forma ilegtima de confrontacin de intereses o necesidades en a que
uno de los protagonistas adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro est en un rol de
5
sumisin, causndole con ello un dao que puede ser fsico, social o moral.
El acoso y maltrato entre estudiantes no es ocasional ni debe confundirse con las reacciones espontneas y
aisladas ante un conflicto entre compaeros, con las burlas y juegos rudos, ni con actos de vandalismo.
Ciertas caractersticas distinguen al bullying de otras formas de violencia entre escolares: se repite y
prolonga durante cierto tiempo, es intencional, se realiza lejos de la vista de los adultos o en lugares con
poca vigilancia, la vctima se encuentra indefensa, humillada y sometida, y se mantiene gracias a la ley del
6
silencio, pues no se denuncia.
El bullying suele ocurrir en las aulas, en el patio, los pasillos o los baos de la escuela, aunque
tambin se puede extender a la salida del plantel o en el camino a casa. Generalmente los agresores
pertenecen al mismo grupo escolar que las vctimas o son de grupos superiores. Es difcil de detectar
porque ocurre en sitios o circunstancias en las que hay poca vigilancia de los adultos.
Caractersticas del bullying

4
Dan Olweus, Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata, Alfaomega, 2006, pp. 17.
Rosario Ortega, Agresividad Injustificada, bullying y violencia escola, Editorial Alianza, 2010, p. 9.
Mara Jos Daz Aguado, Del acoso escolar a la cooperacin en las aulas, Madrid, Pearson, 2006, pp. 3 y 4; Isabel de la A. Valadez Figueroa,
Violencia escolar: maltrato entre iguales en escuelas secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2008, p. 18.
Taller:
Son actos premeditados con el fin de provocar dao o agredir a otro.
Intencionalidad En ocasiones, el agresor no tiene plena conciencia de que sus actos

daan a otros, por su falta de empata.
Persistencia
Se trata de actos que se repiten y se prolongan durante un tiempo.
Asimetra de
poder
Existe un desequilibrio y desigualdad de fuerzas entre el abusador y el

abusado.
El poder se puede basar en la fuerza fsica, en el apoyo de un grupo
de compaeros o en la incapacidad de la vctima para defenderse.
Naturaleza
social del
fenmeno
Ocurre frente a otros compaeros, espectadores o cmplices que pueden

asumir un rol de refuerzo del comportamiento del matn o simplemente
apoyar o legitimar su proceder.
La principal motivacin no es la de reaccionar de modo violento a una
provocacin ni obtener ventajas materiales mediante un ataque directo a
un compaero, sino afirmar el poder de uno sobre el otro en el mbito de su
propia red social de referencia.
Adems de estas caractersticas, el acoso y maltrato entre escolares se puede diferenciar de otras formas de
violencia tomando en cuenta lo que sienten los alumnos en esta situacin.
En el bullying:
En un pleito o en un conflicto:
-Slo la vctima siente la agresin.
-Todos se sienten agredidos.
-Los agresores buscan vctimas ms dbiles.
-No importa si la otra parte es ms dbil o ms

fuerte.
Ante las bromas
Ante las bromas

-Todos se ren y reconocen que es una broma.
-La vctima se siente agredida y lastimada por

la supuesta broma, la cual le provoca miedo y
ansiedad.
10
Taller:
Tipos de bullying
Directo
Son manifestaciones abiertas, visibles, ya sea de tipo fsico (golpes, puetazos, patadas), verbal
(amenazas, agresiones) o con el uso de armas.
Es ms frecuente entre los hombres.
Indirecto
Actos ocultos, sutiles y difciles de identificar como la difusin de rumores o calumnias sobre los
compaeros.
Es ms frecuente entre las mujeres.
Relacional
Se centran en el deterioro de las relaciones y se expresan en acciones como excluir del grupo, segregar
o robar amigos.
Acoso sexual
Esta forma de violencia sexual, descrita en el apartado de los riesgos relacionados con la sexualidad, se
considera tambin parte del bullying especialmente en los casos de acoso homofbico hacia los
compaeros y las compaeras con comportamientos sexuales no estereotipados.
Cyber-bullying
Consiste en usar las TIC's, principalmente los telfonos celulares, la mensajera instantnea y las redes
sociales para acosar e intimidar. Implica tambien el envo masivo de correos electrnicos o la creacin
de sitios web para amenazar, calumniar a la vctima y difundir imgenes o de videos comprometedores.
Es una forma impersonal de acoso, pues los acosadores se esconden en el anonimato. Tiene gran
impacto y es altamente daina porque una gran cantidad de personas pueden conocer el material que
calumnia, amenaza o ridiculiza al acosado.
Los participantes en el bullying

En el acoso entre escolares participan varios actores: el o los agresores, la o las vctimas y los testigos.
Aunque el bullying se expresa de manera particular en cada contexto, es posible identificar caractersticas
generales en los participantes en esta forma de violencia, la cual tiene consecuencias para todos ellos.
Los acosadores
Tienen una tendencia a abusar de su fuerza, han aprendido a relacionarse usando la violencia,
probablemente porque viven en un ambiente de maltrato infantil y violencia familiar. Se identifican con el
modelo de dominio-sumisin, el cual sustenta al abuso entre escolares, por ello seleccionan a los
compaeros ms dbiles para acosarlos. Los acosadores siempre son ms fuertes que sus vctimas o tienen
ms poder.
No son victimarios ni maleantes que deban ser castigados como criminales, sino producto de un conjunto de
condiciones y carencias. Requieren el apoyo y la atencin de la escuela y de su familia porque
11
Taller:
probablemente han sufrido maltrato o porque necesitan fortalecer su juicio moral, su respuesta emocional y
las habilidades sociales, como la capacidad emptica o la tolerancia a la frustracin.
El acosador puede empezar con simples bromas, pero la agresin va cambiando y aumentando la crueldad
hacia las vctimas, porque los acosadores sienten el poder de intimidar al otro, de tenerlo bajo control y
disfrutan burlando la autoridad.
Segn diversos estudios, el acosador va perdiendo su capacidad de relacionarse sin violencia y tienen altas
probabilidades de generar conductas delictivas y tener conflictos con la ley.
Los agredidos
Son vctima de frecuentes bromas pesadas, se burlan de ellos, tienen apodos, los insultan, ridiculizan,
amenazan, los golpean, empujan, les dan patadas y no se defienden. Generalmente soportan durante
mucho tiempo este comportamiento, pues tienen la esperanza de que sea pasajero, lo consideran normal, o
porque no encuentran la forma de salir de esa situacin, sienten que no son capaces o no han recibido
apoyo para superarlo. Sin embargo, el abuso constante afecta su autoestima y provoca desde ansiedad
hasta cuadros depresivos que afectan su capacidad de integracin a la escuela, al grupo de amigos y su
rendimiento escolar.
Se sienten acosados, atrapados, impotentes, desprotegidos, excluidos, menospreciados e incapaces de
defenderse o de ponerse a salvo. En muchos casos tienen miedo de ir a la escuela, se distraen de las clases
porque se estn cuidando las espaldas, algunos abandonan la escuela e incluso pueden ver rebasado su
lmite de tolerancia y desarrollar, a su vez, conductas agresivas que los llevan a tomar venganza, atacar
fsicamente a los agresores y, en condiciones ms crticas, atentar contra su vida o contra s mismos.
Los espectadores
Ellos pueden apoyar a los agresores y provocar que la situacin sea peor, o ser incluso ellos los que han
impulsado a otro compaero a realizar la accin, pero tambin pueden hacer todo lo contrario que es
defender a la vctima de manera directa o indirecta.
Se pueden distinguir cuatro tipos de testigos del bullying:
Cmplices: Animan al agresor de manera directa o se confunden con otros espectadores para, desde
ese rol, estimular y legitimar la agresin. En ocasiones tambin ayudan al agresor golpeando a la
vctima.
Testigos reforzadores: Estimulan al agresor al aplaudir la violencia y dan popularidad al acosador
pues aplauden la violencia, se divierten observando el abuso, toman videos o fotos.
Indiferentes: Observan el abuso sin mostrar agrado ni desagrado. Esta actitud estimula la violencia
porque al no rechazarla ni denunciar, la estn tolerando.
Defensores: Apoyan directa o indirectamente a la vctima mediante acciones como el rechazo
abierto a la violencia, la denuncia e incluso al parar la agresin. Con este tipo de respuestas de los
espectadores, que al mismo tiempo son la mayora de los alumnos, deja claro que el agresor no tiene
derecho a hacer lo que est haciendo y que la vctima no est sola ante lo que est sucediendo.
12
Taller:
El cutting
Conducta que presentan los adolescentes en edades entre 11 y 25 aos, que consiste en hacerse dao
intencionadamente y a escondidas para superar la ansiedad. Los estudios indican que la mayora de las
personas que recurren al cutting o self injury son adolescentes mujeres. Los jvenes pueden cortarse,
quemarse, araarse o morderse sin que nadie lo sepa, pues estas autolesiones se esconden con muequeras
o ropa larga.
Por qu la autolesin?
El autolesionarse en vez de ser un camino para truncar su vida es un mecanismo de supervivencia para
sobrellevar un trauma psicolgico o dolor emocional provocado por variedad de situaciones como por
ejemplo acoso escolar, la mala y deficiente relacin con los padres; como consecuencia de vivir una
separacin, abuso fsico y/o psicolgico, el dolor por la muerte de un ser querido, etc. Es una sensacin
incontrolable, que llega al autocastigo, slo cortndose pueden sentir la sensacin de control.
El dolor emocional que sienten los jvenes, es sustituido por el dolor fsico que al mismo tiempo los lleva a
una calma relativa, se sienten tranquilos y aliviados. Estas conductas se vuelven un hbito, ya que el
cerebro asimila la sensacin de aliviar el dolor interno del sujeto con la autolesin. Los chico(a)s que
recurren a stas prcticas, por lo regular son retrados, solitarios y no expresan sus emociones verbalmente,
la conducta con la que encubren sus sentimientos incontrolables es el cutting y la realizan a escondidas,
tapan las marcas que se hacen con mangas largas.
Prevencin:
Para prevenir ste tipo de auto agresiones, se debe de observar a los jvenes, el nivel de angustia maneja,
cules son las herramientas que tiene para la solucin de problemas, adems de descartar algn tipo de
enfermedad psiquitrica como la esquizofrenia.
Tratamiento:
Se recomienda un tratamiento psicolgico en el cual se trabaje la autoestima, control de impulsos y
7
resolucin de problemas, adems de evaluar si en el sujeto, no hay algn dao neurolgico y/o psiquitrico.
Artculo:
8
Self Injury. Cortarse la adolescencia .

1.
INTRODUCCIN
Desde los diferentes modelos psicolgicos y fundamentalmente desde el paradigma psicoanaltico

comenzamos a comprender que el sufrimiento produce agresividad, que sta puede ser utilizada,
expresada y manejada de diversas maneras y que las razones por las que la agresividad puede ser una
defensa reactiva frente al sufrimiento son mltiples, ya sea por carencias afectivas, de seguridad y/o de
valoracin que la persona intenta cubrir, como defensa frente a los sentimientos de culpa, o tambin
como una forma de reestructuracin de la imagen del s mismo, de la identidad del sujeto.
7
8
Disponible en: http://www.slideshare.net/guest2e6ed75/enfermedad-de-cutting

Silvia Monzn Reviejo. Escuela de Psicoterapia y Psicodrama. Disponible en: http://www.impronta-psicodrama.es/self_injury.pdf
13
Taller:
De esta manera, cuando los mecanismos de la agresividad se activan desde el orden de lo simblico como
una modalidad defensiva, bajo un origen ms estrictamente psicolgico, nos lleva a un camino en el
tratamiento con nuestros pacientes cuyo objetivo fundamental es trabajar las angustias que lo
promueven, las cuales dependen del tipo de vnculo establecido con el otro, donde la crianza y la
identificacin juegan un papel importante, o dicho en palabras psicodramticas, la agresividad, entendida
como una emocin bsica que cuando se convierte en una conducta que no est al servicio de la vida ni
est ligada a proteger la vida, se entiende como proveniente de un conflicto no resuelto, que procede de
una situacin con dificultades para resolverla en un momento, con otro necesario y estructurante de su
personalidad e imprescindible para su supervivencia (T. Herranz, 1999).
2.
UNA MANIFESTACIN DE AUTOAGRESIVIDAD: AUTOMUTILACIN IMPULSIVA.
Cuando se observa en los pacientes conductas de autoagresin adoptando las formas de presentacin de
cortes, quemaduras y golpes y menos habituales, amputaciones o impedir la cicatrizacin de las heridas,
este tipo de manifestaciones de autoagresividad en la adolescencia son denominadas como
automutilaciones impulsivas, comportamiento autoagresivo, self injure, Sndrome de automutilacin
(SAM) o comportamiento autolesivo (CAL) y han sido descritas como un tipo de conductas repetitivas y
autodestructivas sin intencin de causar la muerte, donde el adolescente ataca su propio cuerpo, en
ocasiones, de forma imprevisible despus de producirse un aumento repentino de la angustia. La mayora
de estas automutilaciones pueden persistir muchos aos a menudo en forma de ritual solitario y secreto
(D. Marcelli, 1986).
Psicopatologa y Co-morbilidad con Trastornos Psiquitricos
La aparicin de automutilaciones se relaciona desde una psicopatologa muy variada, pero generalmente
presentan una patologa del carcter ms severa donde puede verse asociado a trastornos del nimo
graves, se puede presentar eventualmente en trastornos psicticos, pero sin embargo, cuando se
presenta de manera frecuente y repetitiva, entre el 70 y el 80% de los pacientes diagnosticados con el
sndrome de automutilacin presentan una organizacin lmite de la personalidad.
De esta manera, la autolesin suele esta correlacionada con experiencias traumticas de la infancia o
serios compromisos de identidad y con el grado de impulsividad, el enojo crnico y la ansiedad crnica.
Presentan baja autoestima, intolerancia a la frustracin, descontrol de impulsos y disfuncin familiar. No
tienen mecanismos de autocuidado ni destrezas, presentan dificultades en la vinculacin, necesidad de
aprobacin y afecto e inmadurez emocional que repercute en la dificultad que presentan para identificar,
reconocer, expresar y manejar las emociones, emociones que no pueden canalizar y que explotan con el
acto impulsivo que no da tiempo a reflexionar y que lo expresan por medio de una autoagresin.
Por ltimo, es importante resaltar que la autoagresividad adquiere formas particulares de presentacin,
objetivos y significacin y son formas de responder a un conflicto ms complejo, por lo que ms all de los
sntomas y de su carcter descriptivo, hay que identificar el cuadro base o las patologas que subyacen a
estos sntomas y descubrir cul es la motivacin que le lleva a realizar esta conducta autoagresiva
resultante de la organizacin patolgica de su personalidad.
14
Taller:
3.
CUTTING
Socialmente entre los adolescentes que los practican, el cutting, risuka o self injury se refiere al acto de
cortarse las muecas con objetos afilados, generando heridas superficiales sin buscar generalmente el
suicido. El acto de cortarse ms frecuente suele ser con una hoja de afeitar y el corte se lo hacen
habitualmente en las muecas o antebrazos siendo ms frecuente en chicas, donde la mayora
experimentan una relacin negativa con la conducta de cortarse. A travs de internet encuentran pginas
y foros donde intercambian experiencias y formas de cutting. Al principio, son cortes muy pequeos, pero
conforme pasa el tiempo lo hacen con ms frecuencia y ante cualquier situacin estresante y por lo
general ocultan sus heridas con camisetas de manga larga, muequeras o pulseras.
En relacin al dolor, ste puede percibirse de formas muy diferentes, D. Le bretn (2003) describe que
durante el momento de deformacin del cuerpo se percibe raramente como doloroso. El objetivo es
precisamente cortar con el sufrimiento, aunque el individuo en un principio no tiene clara conciencia de
ello. En la psicoterapia llevada a cabo con adolescentes que se infligen cortes en el antebrazo, ninguno de
ellos mostraba dolor durante el acto de cortarse y lo explican como una manera de neutralizar el dolor
psquico. Tampoco suelen sentir placer, el acto de cortarse habitualmente es una defensa contra la
angustia, no un placer masoquista. Por ltimo, haciendo referencia al acto de cortarse como una defensa
contra la angustia, los cortes son sntomas, actos impulsivos opuestos a la toma de conciencia, a la
reflexin, a la conducta mentalizada, a la introspeccin. Se suele revelar a menudo como una defensa
para evitar sentir angustia, donde los cortes se entienden como actos-sntoma que encubren la presencia
de un conflicto que tienden a ser reemplazados por la verbalizacin en el tratamiento.
4.
COMPRENSIN DEL SNTOMA DESDE LA ORGANIZACIN DE LA PERSONALIDAD
Ms all de la descripcin fenomenolgica de los cortes, como ya he descrito con anterioridad, debemos
penetrar en las razones que lo impulsan, ya que no es por medio de la conducta externa como se puede
entender o explicar ciertas acciones sino que depender de la organizacin de la personalidad y del
significado que ese acto tenga en la fantasa de la persona. La culpa y la diferenciacin con el otro. El
juego histrico. Una paciente a la que llamaremos Laura, uno de los motivos que la llevaba a cortarse por
las noches con una cuchilla de afeitar era frente a los sentimientos de culpa tras el divorcio de sus padres
y tambin como una manera de diferenciarse de los dems compaeros de su clase: Yo no sobresalgo en
nada, en Internet ayudo a las dems a cmo curarse los cortes y me siento identificada con las que
practican el self Injury ya que piensan como yo, que nadie nos entiende. Adems, los cortes hablan de m,
de mi sufrimiento, es mi marca de identidad. En otras ocasiones, tras pedirla que pusiera palabras al acto
de cortarse deca: No quiero ser adolescente, quiero ser una nia, como antes, antes todo estaba bien,
mis padres estaban juntos, ser adolescente no me gusta. D. Le Bretn (2003) explica cmo el acto de
cortarse est relacionado como una forma de agresin dirigida hacia s mismo asociada en mayor o menor
grado con un sentimiento de culpa y deseo de castigo, como un intento de afirmacin de la propia
identidad mediante marcas autocreadas, la exploracin de los propios lmites o una necesidad de crear
una barrera, as como una forma de crearse, de recrearse, de integrarse en una cultura de grupo
marcando al mismo tiempo una diferencia y en este caso tambin como una forma de exhibicionismo.
15
Taller:
El precio de la fantasa de control omnipotente frente a la impotencia de la fantasa de controlar lo que

sucede alrededor de muchas pacientes, se ha intentado vislumbrar cmo funcionan los mecanismos de
control utilizados con los cortes despus de trabajarlos en terapia donde explican que no pueden
controlar lo externo, estudios, relaciones, familia, lo que los dems hacen, sienten o piensan, teniendo
con los cortes una sensacin de control Yo controlo el corte, su profundidad, su largura, cundo y cmo
hacerlo, a los dems no les puedo controlar.
Esta dinmica, bien conocida tambin en los trastornos alimentarios, la entiendo desde como el individuo
pasa de un rechazo de una dependencia relacional que provoca frustracin y tensin, a una accin
autolesiva, al paso al acto, que sumerge al adolescente en un nuevo modo de dependencia a una
sensacin que cree controlar.
La motivacin narcisista y de los estados lmites
Problemas en la estructura interna de identidad. Es frecuente el paso al acto en las crisis de identidad en
la adolescencia, pero no en forma de autoagresividad y menos de forma repetida como en las conductas
graves de la adolescencia en las personalidades antisociales o en el borderline estados limite en la
adolescencia- donde la motivacin que le lleva a la conducta aderezado con el problema de descontrol de
impulsos que presentan, los mecanismos de defensa arcaicos y la crisis puberal, y desde todas las formas
de paso al acto que realizan; delincuencia, estados de agitacin, drogas e incluidos los intentos y fantasas
de suicidio, estos adolescentes en muchos casos, entre otras variables de una desorganizacin compleja
de la personalidad, pasan al acto de forma impulsiva para combatir la angustia de fragmentacin, la
inestabilidad yoica y los afectos depresivos que amenazan con desbordarla de forma constante.
De diferenciarse del otro
En el caso L, el aliviar el sufrimiento a travs de los cortes y a la misma vez tambin el tener tolerancia
ante el dolor, la serva para que alcanzara una identidad que la permitiera representarse como superior a
los dems, intentar una diferencia y una fortaleza psquica superior, de una superioridad tica, de alguna
manera la haca sentirse especial frente a sus necesidades narcisistas no cubiertas, obtener una cierta
identidad ya que no se senta valorada ni social, ni acadmica ni intelectualmente, como expresaba, Solo
me ven como un cuerpo, nada ms, donde la grandiosidad solo se sostena mediante estas conductas.
Me corto, luego existo
Muchas pacientes explican cuando se cortan que tienen una sensacin de existencia, de que sienten, de
que estn vivas, necesitan tener la vivencia fsica real del cuerpo como elemento de existencia, M, de 18
aos siempre deca: Me corto luego existo.
En los estados lmites y/o personalidades narcisistas existe una falta de lmites, una incertidumbre entre el
Yo psquico y el Yo corporal, entre el Yo realidad y el Yo ideal, bruscas fluctuaciones entre estas fronteras,
confusin entre las experiencias agradables y dolorosas, sensaciones difusas de malestar, sentimientos de
no vivir su vida, de ver funcionar su cuerpo y su pensamiento desde fuera, de ser espectador de algo que
es y no es su propia existencia. Los cortes representan para ellos un elemento de existencia, un lmite
entre lo corporal y mental, para mantener los lmites del cuerpo y del yo, establecer sentimiento de estar
16
Taller:
intacto y cohesivo, de sentimientos de prdida yoica, del s mismo debido a la insuficiencia estructuracin
del yo. Les ayuda a diferenciar el s mismo del entorno y por lo tanto un mejor juicio de la realidad, y en
algunos casos supone una reintegracin de s mismo, denominado por Simpson en 1980 automutilacin
reintegrativa.
La rabia narcisista.
Otras pacientes fantasean vindose en el hospital despus de haberse realizado un corte ms profundo de
lo habitual mientras todos sus familiares les observan. En la fantasa relatan lo siguiente: Imagino que se
me va la mano con el corte, y que todos me miran en el hospital, mis padres y mis amigos, mis padres
lloran y dicen que me quieren mucho, que sienten haberse portado as, mis amigos se dan cuenta de lo
que valgo, de que me necesitan, se arrepienten de haberse portado mal conmigo. Fantasa construida
como una forma de venganza por el trato injusto que senta que haban tenido por parte de los otros y de
cmo a travs de observar el sufrimiento en los dems podan ver que ellas eran importantes para los
otros.
En este sentido se puede observar la dificultad que una persona tiene para sacar la agresividad al exterior
dirigindolo hacia uno mismo desde un lugar confusional donde para daar al otro se tiene que daar a s
misma. Se entiende tambin como un modo de escape frente a una dificultad de dirigir la agresividad
hacia la persona adecuada, donde cortarse supone una forma de agresin al otro, como fantasa de
castigo y de autocastigo. Aparece el descuido hostil de la propia persona por rabia narcisista, que
siguiendo las ideas de Hugo Bleichmar (1998), se observa cmo no slo se lleva a cabo la autoagresin por
culpa o por persecucin, siendo desde la rabia narcisista, una de las modalidades de la autoagresin que
mayormente pasa desapercibida, donde no realizan el acto autoagresivo desde la desesperanza sino
desde la rabia. Estas pacientes, cuando se ven humilladas y desafiadas su grandiosidad lo satisfacen con
un sentimiento de triunfo sobre el miedo al dolor y la muerte, y con una sensacin de superioridad sobre
personas que se sienten conmocionadas o enfadadas por la conducta de ellos.
En la adolescencia, los estados lmite de la personalidad tambin surge la autodestructividad en
momentos de intensa ira, o de ira mezclados con estallidos de depresin. Esta conducta representa un
esfuerzo inconsciente por restablecer el control sobre el ambiente, provocando sentimientos de culpa en
los otros, por ejemplo tras el rechazo de la pareja, cuando las amigas rebaten lo que piensan o cuando no
les escuchan o les dicen lo que necesitan cuando y como ellos quieren.
17
Taller:
Violencia sexual y sexting

Violencia sexual
La violencia sexual abarca actos que van desde el acoso verbal a la penetracin forzada y una variedad de
tipos de coaccin, desde la presin social y la intimidacin a la fuerza fsica.
La violencia sexual (recuadro 1) incluye pero no se limita a lo siguiente:
violacin en el matrimonio o en citas amorosas;
violacin por desconocidos o conocidos;
insinuaciones sexuales no deseadas o

acoso sexual (en la escuela, el lugar de
trabajo, etc.);
violacin sistemtica, esclavitud sexual y

otras
formas
de
violencia
particularmente comunes en situaciones
de conflicto armado (por ejemplo
fecundacin forzada);
abuso sexual de personas fsica o

mentalmente discapacitadas;
violacin y abuso sexual de nios; y

formas tradicionales de violencia
sexual, como matrimonio o cohabitacin
forzados y herencia de viuda.
Cun comn es la violencia sexual?

Los datos de mejor calidad sobre la prevalencia de la violencia sexual provienen de encuestas basadas en
la poblacin. Otras fuentes de datos sobre la violencia sexual incluyen informes policiales y estudios de
entornos clnicos y organizaciones no gubernamentales; sin embargo, como en esos entornos se notifica
solo una proporcin pequea de casos, se obtienen subestimaciones de la prevalencia. Por ejemplo, un
estudio latinoamericano calcul que solo alrededor de 5% de las vctimas adultas de la violencia sexual
notificaron el incidente a la polica.
Hay muchas razones lgicas que explican por qu las mujeres no notifican sobre la violencia sexual, por
ejemplo:
sistemas de apoyo inadecuados;
vergenza;
temor o riesgo de represalias
Comprender y abordar la violencia contra las mujeres. Hoja de divulgacin. Organizacin Mundial de la Salud. Organizacin Panamericana de la
Salud.
18
Taller:
temor o riesgo de ser culpadas;
temor o riesgo de que no les crean; y
temor o riesgo de ser tratadas mal o ser socialmente marginadas.
Si bien subsiste la necesidad de efectuar ms investigaciones, se han recopilado
datos sobre diferentes formas de violencia sexual en encuestas basadas en la
poblacin, como las encuestas de demografa y salud las encuestas sobre
salud reproductiva y el Estudio multipas de la OMS sobre salud de la mujer y
violencia domstica contra la mujer.
Violencia sexual infligida por la pareja

Los datos disponibles provenientes de encuestas basadas en la poblacin se relacionan principalmente
con la agresin sexual perpetrada por la pareja, pero en algunos casos tambin se incluyen el abuso
sexual en la niez y el abuso sexual por una persona que no es la pareja. La violencia sexual por la pareja
generalmente es acompaada de violencia fsica y emocional, pero puede ocurrir por s sola.
Violencia sexual por personas que no son la pareja
Hay pocos estudios representativos sobre la violencia sexual perpetrada por personas que no son la
pareja, y la mayora de los datos disponibles provienen de encuestas sobre delincuencia, registros
policiales y judiciales, centros de crisis para vctimas de violacin y estudios retrospectivos de abuso
sexual de nios. En el Estudio multipas de la OMS, entre 0,3% y 12% de las mujeres dijeron haber sido
forzadas, despus de los 15 aos de edad, a tener relaciones sexuales o a realizar un acto sexual por
alguien que no era su pareja. La mayora de los estudios indican que es probable que las mujeres
conozcan a sus agresores (por ejemplo, en 8 de cada 10 casos de violacin en los Estados Unidos). La
encuesta ms reciente de prevalencia de violacin en Sudfrica revel que ms de uno de cada cinco
hombres dijeron que haban violado a una mujer que no era su pareja (es decir, una desconocida, una
conocida o una integrante de la familia), mientras que uno de cada siete seal que haba violado a su
actual o anterior pareja. La violencia sexual es tambin comn en situaciones de crisis humanitaria en
particular durante conflictos y despus de ellos.
Iniciacin sexual forzada
La primera relacin sexual de una proporcin sustancial de mujeres jvenes ha sido forzada. Los datos
sugieren que, cuanto menor sea la edad de las mujeres en la ocasin de la primera relacin sexual, mayor
ser la probabilidad de que esa relacin haya sido forzada. En el Estudio multipas de la OMS, las tasas de
mujeres que informaron que su primera relacin sexual haba sido forzada variaban entre menos de 1%
en Japn y casi 30% en zonas rurales de Bangladesh. En estudios realizados tanto con hombres como con
mujeres, la prevalencia de violacin o de coaccin sexual comunicada era mayor entre las mujeres. En
Lima, Per, por ejemplo, el porcentaje de mujeres jvenes que informaron que su iniciacin sexual haba
sido forzada (40%) era cuatro veces ms alto que entre los hombres (11%) (11). Adems, en las encuestas
en que se pregunta a las mujeres sobre una iniciacin sexual no deseada se suelen encontrar tasas
varias veces ms altas que las correspondientes a una iniciacin forzada. Abuso sexual en la niez La
investigacin del abuso sexual contra los nios es compleja ya que sigue siendo un tab y es difcil de
19
Taller:
revelar en muchos entornos. Los retos metodolgicos incluyen, por ejemplo, la variacin de las
definiciones de lo que constituye abuso y lo que se considera niez y la cuestin de si se deben tener
en cuenta las diferencias de edad o de poder entre vctima y victimario.
Hay tambin retos ticos para investigar el abuso sexual en nios. A pesar de ello, est claro que el abuso
sexual en la niez se produce en todos los pases donde ha sido estudiado rigurosamente. En una revisin
de las investigaciones efectuado por la OMS en el 2004, se calcul que la prevalencia mundial de
victimizacin sexual en la niez era de alrededor de 27% entre nias y de aproximadamente 14% entre
nios varones.
A pesar del carcter generalizado del abuso sexual en la niez, hasta hace poco ha habido pocos estudios
de la prevalencia en ciertas regiones. Varios estudios nuevos estn actualmente en marcha en el frica
subsahariana. En el 2009, en una muestra nacional representativa de 1.242 nias y mujeres de 13 a 24
aos de edad en Swazilandia se encontr que 33,2% de las entrevistadas informaron haber sufrido algn
incidente de violencia sexual antes de los 18 aos de edad. En ese estudio, los agresores ms comunes en
el primer incidente eran hombres o muchachos vecinos, novios o esposos de la entrevistada. Con mayor
frecuencia, el primer incidente haba tenido lugar en el hogar de la entrevistada y se trataba de violencia
sexual de pareja o violencia sexual en citas amorosas.
Acoso y violencia sexuales en escuelas y lugares de trabajo
La violencia sexual, incluido el acoso sexual, ocurre con frecuencia en instituciones supuestamente
seguras, como las escuelas, donde algunos de los agresores incluyen compaeros o profesores. En
estudios provenientes de diversas partes del mundo, con inclusin de frica, Asia meridional y Amrica
Latina, se ha documentado que proporciones sustanciales de nias dicen haber sufrido acoso y abuso
sexuales en camino hacia la escuela o de regreso de esta, o bien en instalaciones de la escuela o la
universidad, incluidos baos, aulas y dormitorios, y que los perpetradores eran compaeros o profesores.
Por ejemplo, en un estudio en escuelas primarias del distrito de Machinga, en Malawi, las alumnas dijeron
haber sufrido diversos tipos de acoso y abuso sexuales en la escuela, incluidos comentarios sexuales
(7,8%), tocamientos sexuales (13,5%), violacin (2,3%) y relaciones sexuales coaccionadas o no
deseadas (1,3%).
Ese mismo estudio descubri que docentes de 32 de las 40 escuelas dijeron haber conocido a un profesor
varn de su escuela que haba propuesto relaciones sexuales a un estudiante, mientras que docentes de
26 de las 40 escuelas informaron que un profesor varn de su escuela haba embarazado a una
estudiante.
Como ejemplo de un entorno de ingresos altos, en un estudio nacional representativo (en lnea) de
estudiantes de escuelas medias y secundarias de los Estados Unidos se descubri que la mayora de las
1.002 nias encuestadas dijeron haber sufrido alguna forma de acoso sexual en la escuela durante el ao
escolar 2010-2011.
20
Taller:
Las investigaciones sobre acoso sexual en el lugar de trabajo estn en sus comienzos, pero los estudios
iniciales indican que el problema est muy difundido, especialmente porque ms mujeres se incorporan a
la fuerza laboral.
Las encuestas han revelado que de 40% a 50% de las mujeres en la Unin Europea informan sobre alguna
forma de acoso sexual o comportamiento sexual no deseado en el lugar de trabajo.
Violencia sexual contra hombres y nios varones
Si bien esta hoja informativa se centra en la violencia sexual contra nias y mujeres, es importante
destacar que los nios varones y los hombres tambin pueden ser vctimas de violencia sexual. La
violacin y otras formas de coaccin sexual contra hombres y nios varones tienen lugar en diversos
entornos, incluidos hogares, lugares de trabajo, escuelas, calles, instituciones militares y prisiones.
Lamentablemente, la violencia sexual contra los hombres es un rea de estudio descuidada y muy
sensible. Las diferencias metodolgicas en los diseos de los estudios, los tamaos pequeos de las
muestras, las distintas definiciones de coaccin, entre otras razones, han dado lugar a grandes variaciones
de la prevalencia notificada. La victimizacin sexual, especialmente durante la niez, est asociada con
perpetracin en etapas posteriores de la vida, de manera que es importante abordar esta laguna, tanto
por s misma como para prevenir la comisin subsecuente de violencia sexual.
Cules son las causas fundamentales y los factores de riesgo de la violencia sexual?
La tarea de conocer los factores asociados con un riesgo mayor de violencia sexual contra la mujer es
compleja, dadas las diversas formas que puede adoptar la violencia sexual y los numerosos contextos en
los que se presenta.
El modelo ecolgico, que postula que la violencia es resultado de factores que operan en cuatro niveles
individual, relacional, comunitario y social es til para comprender la interaccin entre los factores y en
los distintos niveles. Las siguientes listas de factores, que son comunes a todos los estudios y entornos, se
han tomado principalmente de Prevencin de la violencia infligida por la pareja contra las mujeres: qu
hacer y cmo obtener evidencias, publicado en espaol en el 2011, y del Informe mundial sobre la
violencia y la salud, publicado en espaol en el 2003.
Factores individuales y relacionales
La investigacin de los factores que aumentan el riesgo de que los hombres cometan actos de violencia
sexual es relativamente reciente y se refiere predominantemente a hombres que fueron aprehendidos, en
particular por haber cometido una violacin. Entre los factores que han sido sealados en mltiples
estudios de ese tipo se cuentan los siguientes:
pertenencia a una pandilla,
consumo perjudicial o ilcito de alcohol o drogas,
personalidad antisocial,
exposicin en la niez a la violencia entre los padres,
antecedentes de abuso fsico o sexual en la niez,
21
Taller:
escasa educacin,
aceptacin de la violencia (por ejemplo, creer que sea aceptable golpear a la esposa o la novia),
mltiples parejas o infidelidad,
opiniones favorables a la inequidad de gnero.
Ms recientemente, investigadores han completado en Sudfrica una gran encuesta transversal entre
hombres de la poblacin y han encontrado que la perpetracin de violaciones se asociaba con lo
siguiente: adversidad mayor en la niez, haber sido violado por un hombre, mayor nivel de instruccin de
la madre, criterios menos equitativos sobre las relaciones de gnero, haber tenido ms parejas, y otras
prcticas inequitativas en materia de gnero, como relaciones sexuales de carcter transaccional.
Factores comunitarios y sociales
Desde una perspectiva de salud pblica, los factores comunitarios y sociales pueden ser los ms
importantes para identificar formas de prevenir la violencia sexual antes de que se produzca, ya que la
sociedad y la cultura pueden apoyar y perpetuar creencias que aprueban la violencia. Los factores
vinculados con tasas ms elevadas de violencia sexual perpetrada por hombres incluyen los siguientes:
normas tradicionales y sociales favorables a la superioridad masculina (por ejemplo, considerar

que las relaciones sexuales sean un derecho del hombre. en el matrimonio, que las mujeres y las
nias sean responsables de mantener bajo control los deseos sexuales de los hombres o que la
violacin sea un signo de masculinidad); y
sanciones jurdicas y comunitarias poco rigurosas contra la violencia.
Cules son las consecuencias de la violencia sexual para la salud?

Los datos indican que los supervivientes masculinos y
femeninos de violencia sexual pueden sufrir
consecuencias conductuales, sociales y de salud
mental similares, No obstante, las nias y las mujeres
soportan la carga ms abrumadora de traumatismos
y enfermedades resultantes de la violencia y la
coaccin sexuales, no solo porque constituyen la gran
mayora de las vctimas sino tambin porque son
vulnerables a consecuencias para la salud sexual y
reproductiva, como embarazos no deseados, abortos
inseguros y un riesgo mayor de contraer infecciones
de transmisin sexual, inclusive la infeccin por el
VIH, durante el coito vaginal. Aun as, es importante
observar que los hombres tambin son vulnerables a
la infeccin por el VIH en casos de violacin.
22
Taller:
Cules son los mejores mtodos para combatir la violencia sexual?

Mientras que en el pasado los mtodos para combatir la violencia sexual se han centrado en gran medida
en el sistema de justicia penal, actualmente hay un movimiento general hacia un enfoque de salud pblica
que reconozca que la violencia no es resultado de un nico factor sino que es causada por mltiples
factores de riesgo que interactan a nivel individual, relacional, comunitario y social. Por consiguiente,
para abordar la violencia sexual se requiere la cooperacin de diversos sectores, como los de la salud, de
la educacin, de bienestar social y de justicia penal. El enfoque de salud pblica busca hacer extensiva la
atencin y la seguridad a toda la poblacin y pone nfasis principalmente en la prevencin, velando al
mismo tiempo porque las vctimas de violencia tengan acceso a servicios y apoyo apropiados.
Intervenciones eficaces para prevenir la violencia sexual La base de evidencia es extremadamente
limitada en cuanto a intervenciones eficaces para la prevencin de la violencia sexual. Algunas
intervenciones orientadas a prevenir la violencia sexual contra nios han sido aplicadas en un nmero
limitado de pases de ingresos altos mediante el registro de los agresores sexuales locales y la notificacin
a las comunidades al respecto, restricciones de residencia para los agresores sexuales (por ejemplo,
prohibicin de vivir cerca de escuelas) y la vigilancia electrnica de los agresores sexuales.
Una revisin y la crtica de esas polticas sugieren que en gran parte se basan en mitos y no en evidencias
acerca de la violencia y la coaccin sexuales, y han sido ineficaces para prevenir los delitos sexuales o
proteger a los nios. Otras intervenciones encaminadas a prevenir la violencia sexual o la violencia contra
las nias y las mujeres en general estn diseadas para llevarse a cabo en escuelas, instituciones de
educacin superior y universidades. Se han evaluado rigurosamente varias estrategias para prevenir la
violencia en citas amorosas entre jvenes en pases de ingresos altos y algunos datos indican que quizs
sean eficaces. Tambin se ha comprobado que algunas iniciativas basadas en las escuelas puestas en
prctica en pases de ingresos bajos y medianos, resultan prometedoras para reducir los niveles de acoso
y abuso sexuales, en particular si emplean enfoques integrales que lleguen a todas las escuelas y
comunidades.
Si bien las intervenciones orientadas a los jvenes en las escuelas son vitales, hay otros posibles puntos de
intervencin, como los hogares; por ejemplo, se ha demostrado que los programas de visitas domiciliarias
prenatales y posnatales reducen los riesgos de maltrato y descuido fsico y psicolgico de los nios. Estas
formas de maltrato son conocidos factores de riesgo de perpetracin de violencia sexual y de
victimizacin en etapas posteriores de la vida. Los entornos y servicios de atencin de salud son tambin
potenciales puntos de acceso para la prevencin de la violencia sexual, en particular al abordar la crianza
y el maltrato de los hijos y el consumo indebido de alcohol. Otras iniciativas prometedoras incluyen
estrategias de movilizacin comunitaria para promover cambios en las normas y comportamientos de
gnero y esfuerzos comunitarios encaminados a mejorar la situacin social y econmica de la mujer.
23
Taller:
Sexting
10
El sexting consiste en la difusin o publicacin de contenidos (principalmente fotografas o vdeos) de tipo

sexual, producidos por el propio remitente, utilizando para ello el telfono mvil u otro dispositivo
tecnolgico.
Imaginemos a una chica que se hace fotografas de contenido ertico con el mvil y se las enva por sms a
un chico con el que quiere coquetear, o las publica en su perfil de una red social. Un contenido de carcter
sexual, generado de manera voluntaria por su autora, pasa a manos de otra u otras personas. Esto es lo
que denominamos sexting. A partir de aqu, puede entrar en un proceso de reenvo masivo
multiplicndose su difusin.
Por qu los adolescentes hacen sexting?
Porque alguien se lo pide o por diversin, pero tambin para impresionar a alguien o para sentirse bien
(autoafirmacin).
Suelen enviarse a su pareja, a alguien que les gusta, a exparejas o a amigos.
Qu es sexting?
Sexting es una palabra tomada del ingls que une Sex (sexo) y Texting (envo de mensajes de texto va
SMS desde telfonos mviles). Aunque el sentido original se limitase al envo de textos, el desarrollo de
los telfonos mviles ha llevado a que actualmente este trmino se aplique al envo, especialmente a
travs del telfono mvil, de fotografas y vdeos con contenido de cierto nivel sexual, tomadas o
grabados por el protagonista de los mismos.
Relacionado con el sexting se encuentra el llamado sex-casting. Con este trmino se identifica la grabacin
de contenidos sexuales a travs de la webcam y difusin de los mismos por e-mail, redes sociales o
cualquier canal que permitan las nuevas tecnologas.
En la definicin de sexting, y en la determinacin de qu es y qu no es una prctica considerada como
tal, se plantean los siguientes aspectos:
Voluntariedad inicial. Por norma general estos contenidos son generados por los protagonistas de los
mismos o con su consentimiento. No es necesaria coaccin ni en muchos casos sugestin, ya que son
contenidos que alguien crea normalmente como regalo para su pareja o como una herramienta de flirteo.
Es decir, generalmente el propio protagonista es el productor de los contenidos y el responsable del
primer paso en su difusin.
Dispositivos tecnolgicos. Para la existencia y difusin del sexting, es necesaria la utilizacin de
dispositivos tecnolgicos, que al facilitar su envo a otras personas tambin hacen incontrolables su uso y
redifusin a partir de ese momento. De especial importancia son los telfonos mviles, que permiten a los
10
Gua sobre adolescencia y sexting: qu es y cmo prevenirlo. Observatorio de la Seguridad de la Informacin. Instituto Nacional de Tecnologas de
la Comunicacin (INTECO). PantallasAmigas. Espaa.
24
Taller:
menores grabar contenidos en cualquier lugar en el que encuentren la intimidad necesaria. Tampoco hay
que olvidar la posibilidad de grabar imgenes de contenido sexual con otro tipo de dispositivos diferentes
del telfono mvil. Destacara en este sentido la utilizacin de la webcam. Frente a la intimidad que el
adolescente puede encontrar fcilmente en la utilizacin del telfono mvil, en el caso de la grabacin a
travs de la webcam juega un papel muy importante la ubicacin del ordenador en la casa. Si el equipo se
encuentra en una zona comn del hogar, y no en el dormitorio del menor, la sensacin de privacidad del
menor se reduce y por tanto puede suponer un cierto freno a la grabacin de contenidos sexuales.
Lo sexual frente a lo atrevido. En la consideracin de una situacin de sexting, el protagonista de las
imgenes posa en situacin ertica o sexual. Quedaran fuera del mbito del sexting, por tanto, las
fotografas que simplemente resultan atrevidas o sugerentes, pero no tienen un contenido sexual
explcito. Sin embargo, es cierto que la lnea que separa la carga ertica o sexual de un contenido puede
resultar, en ocasiones, difusa.
La importancia de la edad. El sexting no es un fenmeno exclusivo de los chavales. Tambin los adultos
difunden fotografas propias de carcter sexual tomadas con el telfono mvil. De hecho, datos de
Estados Unidos revelan que la incidencia del sexting entre los adultos es superior a la detectada entre los
propios menores: un 31% de las personas de 18 a 29 aos han recibido sexts (imgenes con contenido
sexual procedentes de una persona conocida), y un 17% en la franja de edad de 30 a 499. Sin embargo, en
el caso de los menores concurren una serie de circunstancias, que se analizarn en el siguiente epgrafe,
que exigen un tratamiento especial desde el punto de vista jurdico. Por ello esta gua se enfoca
especficamente al sexting practicado por menores de edad.
Como adelantbamos en el epgrafe anterior, el sexting no es exclusivo de los menores. Sin embargo,
concurren circunstancias que colocan al menor en situacin de especial vulnerabilidad. Se analizan a
continuacin algunas de ellas.
Falta de cultura de privacidad
En el sexting, el menor es el que, conscientemente, realiza (o consiente la realizacin) de una fotografa o
vdeo con contenido sexual y la distribuye o publica de manera voluntaria.
Parece evidente que el menor no est percibiendo amenaza alguna contra su privacidad, ni es consciente
de las implicaciones desde el punto de vista de la seguridad. No ven riesgos en la exposicin de datos
personales, privados e ntimos, a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin, y por ello los
difunden. Se colocan a s mismos en una situacin de vulnerabilidad, en tanto en cuanto unos contenidos
de sexting pueden llegar a ser conocidos de forma masiva.
Puede ser que los adolescentes muestren tal avidez de reconocimiento y notoriedad que les lleva a
mostrar cierto exhibicionismo online, lo que puede llevar a situaciones que pueden incluso poner en
peligro su intimidad e integridad.
Menor conciencia de los riesgos y exceso de confianza
25
Taller:
La falta de experiencias y de perspectiva hace que los adolescentes minusvaloren los riesgos asociados a
una conducta de sexting. As, los menores son menos conscientes de los riesgos y valoran los peligros con
dificultad, lo que les lleva a actuar de manera transgresora.
De este modo, producen y difunden sexting como regalo a su pareja o elemento de coqueteo.
Tambin lo hacen como respuesta a mensajes similares que han recibido e incluso manifiestan sentir
cierta presin grupal, ya sea de amigos o del futuro receptor de los contenidos10. Lo hacen sin tener en
cuenta el riesgo que supone la posibilidad de prdida de control de cualquier informacin que sale del
mbito privado y que puede pasar a ser de dominio pblico (por sustraccin del terminal, venganza o
ruptura con la pareja, por la publicacin de esas imgenes en Internet, etc.)
En muchos hogares, son precisamente los menores quienes tienen el papel de expertos tecnolgicos
dentro de su entorno familiar (se les ha denominado nativos digitales), situacin que les puede conferir un
exceso de confianza en el manejo de situaciones de este tipo.
En consecuencia, en ocasiones los adolescentes se sienten autosuficientes y piensan que son capaces de
resolver cualquier incidencia, sobrevalorando su capacidad de respuesta ante cualquier situacin que
suceda en un entorno tecnolgico (ya sea un problema tcnico o un riesgo derivado de actitudes humanas
que se desarrollan en dicho mbito).
Adems, en muchos casos la brecha digital existente entre generaciones puede significar que en
ocasiones sus educadores no pueden aconsejar a los menores porque no conocen a fondo la problemtica
derivada de un uso inapropiado de las tecnologas. Los padres se enfrentan a situaciones frente a las que
no tienen conocimientos suficientes, mientras que los menores parecen creer saberlo todo acerca de
ellas.
La necesidad de identificacin con el grupo, unida a la menor consciencia del riesgo y al exceso de
confianza, genera una combinacin de factores que puede suponer una amenaza para el menor.
As, tratan de encajar socialmente, a pesar de no tener experiencia ni poder medir el impacto de sus
acciones, actuando sin consultar a nadie, y en caso de buscar consejo lo hacen preferentemente entre sus
iguales (quienes tampoco cuentan con la experiencia, perspectiva o criterio necesario, en muchas
ocasiones).
Adolescencia, despertar sexual y sexualizacin precoz de la infancia
En la adolescencia concurren una serie de circunstancias, tales como la necesidad de autoafirmacin, de
definicin sexual y de pertenencia a un grupo. As, los adolescentes son ms propensos a situaciones de
sobreexposicin en temas sexuales, especialmente en el entorno cercano entre iguales, ya que son a
quienes consideran importantes para su definicin y encaje social o pertenencia a un grupo. psicosocial.
Adems, en los ltimos tiempos hemos asistido a una sexualizacin precoz de la infancia. Este concepto
alude a la tendencia por adelantar la adolescencia a edades cada vez ms tempranas, y se manifiesta
26
Taller:
sobre todo en las nias. El hecho de que las menores adopten conductas impropias para su edad puede
implicar riesgos a nivel psicosocial.
Inmediatez de las comunicaciones
La propia tecnologa es cada vez ms disponible, porttil, econmica y potente. Ello facilita que un impulso
ms o menos inmediato se convierta en una realidad imposible de parar. Una vez difundido el mensaje de
sexting, no hay vuelta atrs. Esta inmediatez hace que en oca exista perodo de reflexin.
Esta circunstancia no afecta en exclusiva a los adolescentes, sino que es ms bien implcita a la tecnologa
mvil actual. No obstante, se ha querido mencionar expresamente porque, unida al resto de factores
analizados (falta de cultura de privacidad y menor consciencia del riesgo) coloca a los menores en una
situacin de vulnerabilidad con respecto a los adultos.
Riesgos para el adolescente cuya imagen es difundida
Se describen a continuacin los riesgos a los que se exponen los adolescentes que practican sexting. Es
importante mencionar que, en la prctica, los riesgos son diversos y difcilmente se encuentran aislados.
Normalmente, las situaciones de sexting derivan en diferentes amenazas que aparecen entrelazadas.
Amenazas a la privacidad del menor
El primer riesgo al que se enfrenta quien enva imgenes o vdeos con contenido personal es la prdida de
privacidad. Los contenidos que uno mismo ha generado pueden acabar en manos de otras personas desde
el momento en que salen de manos de su autor. Una vez que se enva algo, se pierde el control sobre su
difusin.
Cmo puede escapar una imagen de sexting del mbito privado?
Voluntariamente, puede ocurrir que el receptor del contenido siga, a su vez, reenviando las imgenes a sus
contactos (por fanfarroneo, por despecho, por diversin, etc.) Pero, adems, hay formas involuntarias de
perder el control de imgenes de contenido sexual: robo o prdida del telfono mvil o acceso por terceros
sin consentimiento al dispositivo (craking). Existen programas de recuperacin de datos que permiten
incluso recuperar archivos eliminados del ordenador, si no se ha realizado un borrado seguro.
En este apartado hay que destacar especialmente el riesgo de que estas fotografas o vdeos puedan entrar
en el circuito de la pornografa infantil.
Riesgos psicolgicos
Aqu se incluyen los riesgos que se derivan de la exposicin de la intimidad del menor ante otras personas.
Ya se trate de amigos, compaeros de instituto, o personas desconocidas, lo cierto es que el adolescente
que ve su imagen de tono sexual difundida en la Red, se ve sometido a un ensaamiento o humillacin
pblica que puede derivar en una afeccin psicolgica. Entre estos riesgos se encuentran problemas de
ansiedad, depresin, exclusin social, etc.
27
Taller:
Ciberbullying
El ciberbullying o ciberacoso entre iguales supone el hostigamiento de un menor hacia otro menor, en forma
de insultos, vejaciones, amenazas, chantaje, etc., utilizando para ello un canal tecnolgico. En el entorno del
sexting, la humillacin pblica puede llegar a constituir ciberbullying, en caso de que compaeros del menor
utilicen estas imgenes para burlarse, hacer comentarios pblicos, etc. Las burlas pueden ser puntuales o
prolongarse a lo largo del tiempo, pero los efectos psicolgicos sobre el menor son evidentes en ambos
casos.
Este tipo de ciberacoso llevado a cabo a travs de dispositivos tecnolgicos hace que sea difcil escapar al
mismo. En una situacin de acoso escolar, el hostigamiento termina al salir del mbito de influencia del
centro escolar; en una situacin de ciberbullying, en cambio, la disponibilidad del telfono mvil y de acceso
a Internet en cualquier situacin, no permite eludir el acoso ni siquiera en el propio hogar.
Sextorsin
Las fotografas o vdeos de contenido sexual, en manos de la persona inadecuada, pueden constituir un
elemento para extorsionar o chantajear al protagonista de las imgenes. Se llama sextorsin al chantaje en
el que alguien (menor o mayor de edad) utiliza estos contenidos para obtener algo de la vctima,
amenazando con su publicacin.
Se trata de una situacin delicada y difcil de abordar por un menor de edad. El adolescente, temeroso ante
la posibilidad de que su sextorsionador pueda dar difusin a imgenes sensibles que le comprometeran
pblicamente, puede tomar la decisin de acceder a su chantaje, que normalmente consiste en seguir
envindole fotografas o vdeos de carcter sexual, y, en casos extremos, realizar concesiones de tipo sexual
con contacto fsico.
De esta manera, el adolescente puede entrar en una espiral cuya salida pasa por no acceder a las
pretensiones del hostigador, y comunicar la situacin a un adulto.
Grooming
El grooming se define como el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la
confianza del menor a travs de Internet con el fin ltimo de obtener concesiones de ndole sexual.
La situacin de grooming puede estar ntimamente relacionada con la sextorsin, descrita en el apartado
anterior. As, si los contenidos de un menor haciendo sexting llegan a manos de un adulto malintencionado
que decide utilizarlos para, amenazando con su publicacin, obligar al menor a enviarle ms contenidos de
carcter sexual, o incluso encuentros fsicos, estaramos ante un caso de grooming que utiliza la sextorsin.
Por otro lado, la existencia de imgenes erticas puede llamar la atencin de un depredador sexual quien,
adems, puede suponer que esa persona es susceptible de realizar determinadas prcticas de riesgo y, por
lo tanto, ser candidata preferente para sus prcticas de acoso.
Riesgos fsicos y geolocalizacin
28
Taller:
Los riesgos ms graves son los riesgos fsicos, y se materializan sobre todo en la exposicin a pederastas. Las
imgenes o vdeos pueden contener ciertos elementos que ayuden a identificar a quienes aparecen en ellos
o que faciliten su localizacin. Las aplicaciones de geolocalizacin y geoetiquetado13 de contenido
multimedia para dispositivos mviles pueden facilitar la ubicacin fsica.
Tambin puede haber exposicin fsica en casos de sextorsin o grooming en los que el adolescente accede
a un encuentro personal con su acosador.
Riesgos para los difusores y receptores de imgenes de sexting
Tambin existe un riesgo en el reenvo o publicacin de imgenes de sexting de otras personas. Se trata,
como se analizar en el apartado siguiente al profundizar en el anlisis jurdico, de riesgos de carcter legal,
y que pueden vincular al receptor de imgenes sexuales con delitos de tenencia y difusin de pornografa
infantil.
Por supuesto estas situaciones se complican en el momento en que alguno de los implicados es menor de
edad y otro mayor. Hasta el momento los casos que se han dado en Espaa han estado relacionados con la
sextorsin, el grooming y el cyberbulling, pero en algunos pases se han llegado a imputar a menores con
base en la legislacin contra la pornografa infantil. El debate se ha abierto sobre la aplicacin a menores de
edad de aquella normativa que se cre para protegerles.
Consejos para adolescentes
El mensaje principal que se debe trasladar a los menores es: Cuando envas una informacin pierdes el
control sobre ella y su destino. Piensa antes de publicar. Es decir, una vez que se ha decidido pulsar el
botn ya no hay marcha atrs y nunca se podr estar seguro de que la persona a quien se le ha mandado un
mensaje, una imagen o un video los mantendr en la privacidad. Puede incluso que por un error o una
accin malintencionada de terceros, esa imagen pase a ser de dominio pblico.
Conocer el nivel de seguridad y privacidad de los dispositivos y aplicarlo de manera responsable. La
seguridad y privacidad en las nuevas tecnologas a veces puede ser vulnerada de las formas ms simples. La
prdida del telfono mvil (si no est protegido) puede poner a disposicin pblica nuestra informacin,
pero tambin existen vulnerabilidades e infecciones con virus informticos (malware) que pueden permitir
un acceso no autorizado. Si no se est seguro de poder proteger informacin sensible puede que sea mejor
no enerla guardada en ese dispositivo.
No ceder ante la presin ni el chantaje. Si se reciben solicitudes insistentes para que proporcionemos una
imagen por parte de una persona querida o de confianza o se sufren amenazas de alguien desconocido, la
nica decisin acertada es no ceder a las peticiones bajo ningn concepto. Si se trata de alguien
malintencionado, habra que solicitar el apoyo de un adulto responsable.
No ser partcipe del sexting: ni crendolo, ni reenvindolo, ni fomentndolo. Cuando se reenva a otras
personas una imagen de sexting, se est participando activamente en el juego. Para terminar con los riesgos
asociados al sexting, se recomienda al menor que no participe ni en su creacin ni en su difusin y que
elimine de su terminal las imgenes de este estilo que le pudieran llegar.
29
Taller:
Consumo de sustancias adictivas

Conductas de consumo en los jvenes
11
En nuestra cultura y legalmente a partir de los dieciocho aos, el consumo de ciertas sustancias, sobre
todo el alcohol, es considerado normal. No por consumir ocasionalmente, uno tiene un problema con el
alcohol. Por eso, en este punto, es importante hacer referencia a las distintas conductas de consumo que
se pueden dar entre poblacin joven y que ser lo que marque posibles pautas de actuacin o de
intervencin. En este sentido, cabe diferenciar cinco tipos de conductas en relacin al consumo de
sustancias (Ruiz-Olivares, 2010):
Abstinente, no consume ninguna sustancia.
Experimental, (lo pruebo), es un consumo fortuito o durante un periodo de tiempo muy

limitado o en una cantidad muy reducida. La persona prueba las sustancias que estn a su
alcance, de forma indiscriminada, determinada por la oferta de amigos o compaeros, pero que
por alguna razn, no las vuelve a consumir. Los motivos de este consumo pueden ser muy
variados, curiosidad (conducta adolescente), sentirse adulto (conducta inicitica), sentirse parte
de un grupo (conducta de integracin). Y las razones por las que dejan de consumirlas son
tambin muy diversas, por ejemplo, desde una fuerte intolerancia a la misma, con sntomas
fsicos desagradables (fuertes dolores de cabeza, vmitos, mareos, etc.), hasta que no le haya
gustado demasiado la experiencia.
Ocasional, (me divierte), se trata de un consumo intermitente de cantidades, a veces

importantes cuya principal motivacin es la integracin grupal, a travs de mayores niveles de
desinhibicin personal. O pueden darse propsitos concretos como el deseo de obtener mayor
rendimiento acadmico, deportivo, resistencia fsica, etc. La persona discrimina cul es el tipo de
droga y dnde quiere usarla. Este comportamiento puede significar un trastorno por abuso de
sustancia psicoactiva.
Habitual, (repito), es decir, ya no es un consumo espordico, sino que tiene lugar a diario o de
forma continua, por ejemplo un joven que consume cada vez que sale de marcha los fines de
semana, o cada vez que tiene la ocasin. Se puede considerar como un consumo compulsivo,
muy intenso, existiendo un trastorno muy importante del comportamiento que da lugar a una
serie de consecuencias sociales importantes.
Dependiente, (no s parar), aquel que consume habitualmente grandes dosis de droga, que
deja de realizar otras actividades para poder consumir, que siente un deseo muy fuerte y una
prdida de control ante el consumo, etc. El propsito del consumo es mantener su
funcionamiento basal y aliviar los sntomas de abstinencia que aparecen al dejar de consumir
(Martn et al., 2009; Ruiz-Olivares, 2010).
La lnea divisoria entre un consumo habitual o compulsivo y un consumo dependiente es realmente fina y
delgada. Conocer qu factores propician el paso de un consumo a otro, resulta determinante para la
11
Consumo de drogas, percepcin de riesgo y adicciones sin sustancias en los jvenes de la provincia de Crdoba. Lucena Jurado, Valentina.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. Campus de Rabanales. Crdoba, 2013.
30
Taller:
prevencin del mismo en jvenes que se estn iniciando en el consumo de sustancias psicoactivas de una
forma u otra.
Etiologa de la conducta de consumo
En cuanto a la etiologa de la conducta de consumo, existen una gran variedad de modelos y teoras para
explicar los procesos de adquisicin, mantenimiento y abandono del consumo de sustancias psicoactivas.
La mayora presentan explicaciones parciales, centrndose en un factor considerado predominante, ya
sea de carcter fisiolgico, psicolgico o social.
As, las teoras biolgicas incluyen aspectos genticos y neurobiolgicos y atribuyen la adiccin a una
vulnerabilidad biolgica. Las teoras sociales hacen referencia a la disponibilidad de las sustancias y a
aspectos culturales y econmicos, y las teoras psicolgicas hacen referencia a teoras de la personalidad y
del aprendizaje.
Pero el desarrollo, el mantenimiento y el abandono de una conducta adictiva vienen determinados por la
interaccin de varios factores que contribuyen en diferentes grados en el resultado final. Las teoras
biolgicas, las socio-culturales y las de personalidad son las que han puesto mayor hincapi en las
explicaciones sobre el desarrollo inicial de la conducta adictiva que se produce en la etapa de la
adolescencia, igual que las teoras sociales se han centrado en la explicacin de la transicin del uso al
abuso e incluso el abandono del consumo en los jvenes. Dentro de las teoras del aprendizaje, existen
diferentes puntos de atencin, siendo el condicionamiento operante, en concreto el reforzamiento
positivo, el que se ha propuesto como explicacin del inicio de la conducta o la teora de la reduccin de
tensin que intenta esclarecer los motivos por los que una persona comienza a consumir drogas, en
especial el alcohol. Las teoras basadas en el condicionamiento clsico y la teora de la habituacin
(proceso oponente) generan explicaciones tiles para el fenmeno de la recada. Y los procesos de
reforzamiento negativo explicaran el mantenimiento de la conducta adictiva del consumo de drogas. Las
teoras cognitivo-conductuales se han ocupado de todos los procesos que se dan en una conducta
adictiva, proponiendo el aprendizaje observacional como factor etiolgico fundamental del uso de las
sustancias. Y la teora de la eleccin conductual que lo aborda desde un enfoque estrictamente
contextual, dando cuenta de todos los componentes implicados en la conducta adictiva.
Pero en la actualidad, la tendencia sobre la etiologa del fenmeno de las drogodependencias es utilizar
marcos conceptuales complejos donde se pueda integrar toda la informacin existente. Un modelo donde
se siga una perspectiva secuencial, tanto en el sentido evolutivo de la persona como en las distintas
etapas del consumo, relacionadas con la propia evolucin fsica, psicolgica, afectiva y social de esa
persona. El proceso por el que un joven pasa de consumir una sustancia psicoactiva hoy, a tener una
dependencia maana, es complejo, lento y predecible, y depende de mltiples factores. Se pueden
diferenciar claramente una serie de fases en el proceso, una fase previa o de predisposicin, una fase de
conocimiento, una fase de consolidacin, pasando del abuso a la dependencia, donde aparecen otras
fases como la de abandono o mantenimiento y la fase de recada (Becoa y Vzquez, 2001; Secades y
Fernndez, 2004).
31
Taller:
El Modelo Biopsicosocial se centra en una perspectiva multidimensional del problema considerando el

conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales como los determinantes de la conducta. Considera
aspectos cognitivos, afectivos y ambientales que definen la realidad del sujeto e interactan con los
componentes biolgicos (Martn et al., 2009).
Consideran que son una seria de factores los que influyen en el desarrollo y en el curso de la conducta
adictiva, insistiendo que los factores individuales no se pueden aislar de los factores macrosociales y
microsociales, ya que stos no se pueden aislar del contexto social en el que se desarrolla el joven. As, se
distinguen:
a) Factores individuales, se refieren a los que son propios de la persona, a los procesos internos.
b) Factores microsociales, a los que pertenecen el entorno ms inmediato, englobando las relaciones con
los dems, los modelos de comportamiento a los que ajustarse. La conducta de consumo ser un
fenmeno de grupo, resultante de las relaciones del individuo con el marco escolar, con su grupo de
referencia (familia o grupo de iguales).
c) Factores macrosociales. Factores de carcter socio-estructural, socio-cultural y socioeconmico, donde
surgen una serie de condicionamientos que influirn en la conducta de consumo (Martn del Moral et al.,
2009).
Desde el enfoque Biopsicosocial, se recoge la importancia de promover la responsabilidad individual y
social en el mantenimiento de la salud, entendiendo sta como un proceso de desarrollo continuo a nivel
fsico, psquico y social (Prez, Vzquez y Fernndez, 2009).
Una de las principales aportaciones de este modelo ha sido el concepto de "factor de riesgo", sobre todo
para el mbito de la prevencin, no slo por lo que significa sino por la operatividad que conlleva a la hora
de delimitar aquellos elementos, circunstancias o hechos que tienen una alta probabilidad de asociacin
con el consumo de drogas. Desde este enfoque, se entiende por factor de riesgo aquel conjunto de
circunstancias, hechos y elementos personales, sociales o relacionados con la sustancia que aumentan la
probabilidad de que un sujeto se inicie y se mantenga en el consumo de sustancias psicoactivas. Son
aquellas condiciones de posibilidad que pueden confluir en un momento determinado y aumentar la
vulnerabilidad de una persona respecto al consumo las drogas (FAD, 2013).
Atendiendo a criterios tanto etiopatognicos como nosolgicos, el consumo de drogas juvenil tiene
entidad propia y diferenciable del problema en adultos (por ejemplo, el alcoholismo); entre los mismos
jvenes se pueden establecer perfiles diferenciales, en funcin de las razones por las que los jvenes
consumen y segn sus hbitos (compulsivo, toxicoflico, automedicativo, evasivo, deshinbitorio,
socializante, etc.) asociados al policonsumo ((Espada, Mndez, Griffin y Botvin, 2003; Sirvent, Moral y
Rodrguez, 2007); y por extensin otros hbitos sociales, familiares, emocionales e incluso medio
ambientales (Aladro y Sez, 2007 en Moral y Ovejero, 2011). As, que es imprescindible de hablar de un
continuum etiolgico (Moral, Rodrguez y Sirvent, 2005) donde hay que tener en consideracin tanto la
multicasualidad como la sinergia de diferentes factores como factores bioqumicos, personales,
psicosociales y socioculturales, as como las bases neurobiolgicas y qumicas existentes (Ayesta, 2002).
32
Taller:
Percepcin del riesgo

A pesar de la constatacin de los riesgos fsicos, psicolgicos y sociales del consumo de drogas, se
constata una escasa conciencia del dao ocasionado en poblacin juvenil (Bach i Bach, 2000) ya que la
juventud se considera un periodo evolutivo donde se percibe el riesgo de una forma diferente y por tanto
conductas como el consumo de sustancias se perciben como menos perjudiciales que en otros periodos
evolutivos; al igual que otros comportamientos considerados de riesgo como el sexual o los desrdenes
de alimentacin, delincuencia, deporte, homicidios y suicidios que ponen en peligro la salud y bienestar
de los jvenes (Ballester, Gil y Girardo, .2000).
Los jvenes a pesar de ser conscientes de estas posibles consecuencias negativas tienden a experimentar
con este tipo de actividades de alto riesgo, como en los llamados deportes de riesgo (salto base,
paracaidismo, puenting, bodyboard, etc...), relaciones sexuales (promiscuidad), conduccin temeraria o
en el consumo de tabaco, alcohol u otras drogas. Encontrando que una de las tendencias ms
generalizadas es la de intentar controlar el riesgo (Garca del Castillo, 2012).
Est ampliamente demostrado (Corts, Espejo, Gimnez, Luque, Gmez y Motos, 2011; Garca del Castillo
y Das, 2007; Jimnez-Muro, Beamonte, Marqueta, Gargallo y Nern, 2009; Melo y Castanheira, 2010;
Pascual, 2002 en Garca del Castillo, 2012) que ante el consumo de sustancias se mantiene una alta
sensacin de control del consumo, el llamado mito del control, lo que hace que disminuya an ms la
percepcin de riesgo (Garca del Castillo, 2012). En este sentido, se considera que el riesgo se configura a
partir de la informacin y de las experiencias que el sujeto vaya acumulando. Por lo que se puede pensar
que la percepcin que se tenga del peligro o del riesgo vaya aumentando con la edad, pero no ocurre
siempre as, ya que en este proceso intervienen otras variables que hacen que la progresin no sea lineal,
como las falsas creencias de superioridad, el minimizar las posibles consecuencias negativas adversas de
los riesgos (Garca del Castillo, 2012).
A pesar de que los jvenes conocen las consecuencias negativas tanto directas (enfermedades) como
indirectas (accidentes de coches) que presenta el consumo de sustancias psicoactivas sobre su salud
(Ballester, Gil y Guirado, 2000). Tienden a experimentar con este tipo de actividades de alto riesgo.
Parker, Aldridge, y Measham (1998) sugieren que los jvenes tienden a experimentar con estas
actividades de alto riesgo, pues el consumo no se halla tanto ligado a una respuesta pasiva frente a la
oportunidad y/o incentivo de su uso, sino que las decisiones sobre el uso de drogas estn relacionadas
con las apreciaciones de beneficio y riesgo que el consumo supone (Trujillo, Forns y Prez, 2007). Por
tanto, el consumo de drogas se presenta como consecuencia de la influencia de las percepciones y
actitudes que se tengan sobre los riesgos asociados al mismo. Existen numerosos estudios en los que se
examina la relacin existente entre percepcin de riesgo y participacin en actividades de alto riesgo,
siendo menor en aquellos jvenes que realizan las actividades con mayor frecuencia (Benthin, et al, 1993
en Trujillo, Forns y Prez, 2007) e identificando que el miedo a las consecuencias negativas hace que se
abstengan de ejecutarlas (Mayock, 2002 en Trujillo, Forns y Prez, 2007).
33
Taller:
Conceptualizacin de la percepcin y del riesgo asociado al consumo de sustancias en jvenes.

Las definiciones sobre el riesgo en la literatura son escasas y no encontramos ninguna que de un sentido
unitario al concepto. El riesgo se puede entender desde el plano real y el subjetivo, y se puede valorar
desde una vertiente colectiva e individual (Gil Flores, 2008). Desde el plano subjetivo, la valoracin del
riesgo de forma individual, se explica desde una diversificacin del concepto, ya que el trmino se
sustenta en las creencias o percepciones que la persona tiene, teniendo una gran variabilidad.
El concepto de percepcin se entiende y se explica desde una perspectiva subjetiva del trmino, unido a
conceptos como creencia o actitud. Se tratara de un proceso cognitivo en el que descansa la informacin
que cada persona tiene acerca de diferentes cuestiones como contextos, otras personas, objetos y que se
procesa de forma inmediata organizndose un juicio o valor del mismo (Pastor, 2000). As, la percepcin
del riesgo estara ubicada en el plano subjetivo de la persona y junto a factores como calidad y cantidad
de la informacin, creencias y actitudes, experiencias, motivacin, estereotipos. Hacen que el sujeto
asuma el riesgo o no, en funcin de las caractersticas expositivas de cada situacin. Por ejemplo, en un
supuesto consumo de alcohol, un joven puede percibir bajo riesgo ante el mismo, si en su experiencia
personal ha podido comprobar que no ha sufrido malestar o peligro alguno al consumirlo. Si adems
percibe que est bien informado acerca de la cantidad de alcohol que no entraa riesgos adicionales si no
realiza ninguna actividad adicional peligrosa (como conducir), sus creencias y actitudes sern positivas y
se sentir muy motivado para consumir alcohol de forma controlada y hacerlo de forma generalizada en
las ocasiones que sean similares a las anteriores que fueron exitosas para l.
Para hacer que nuestra visin de la problemtica sea ms realista tendramos que integrar ambos
conceptos: riesgo y percepcin, incluyendo a todas las posibles variables que intervienen en el proceso,
hablando de que se trata de un proceso cognitivo individual, que se desarrolla en el plano subjetivo, en el
que intervienen otros procesos bsicos como las creencias y actitudes y que una vez procesado se
convierte en una evidencia para el sujeto (Garca del Castillo, 2012).
La percepcin del riesgo, de esta forma, se considera como una de las variables que presentan mayor
impacto en la iniciacin y mantenimiento del consumo de sustancias en los jvenes, incluso ejerciendo a
veces, una influencia capital a la hora de que una persona se plante consumir una sustancia o no hacerlo.
En diferentes trabajos (Moral y Ovejero, 2011; Ruiz-Olivares, Lucena, Pino y Herruzo, 2010) se ha
comprobado como los jvenes con alta percepcin del riesgo tienen menor probabilidad de consumir
frente a los que tienen baja percepcin del riesgo, por el hecho de que sta ejerza de reguladora de la
motivacin de dicho consumo (Garca del Castillo, 2012).
Parece que el proceso cognitivo individual que se realiza ante un riesgo, est sesgado por la informacin
externa, es decir, las personas suelen ser capaces de ejercer control racional acerca de la informacin que
reciben a la hora de tomar una decisin personal (Concha, Bilbao, Gallardo Pez y Fresno, 2012),
generando una serie de expectativas de futuro optimistas, lo que se conoce como optimismo ilusorio
(Snchez-Vallejo, Rubio, Pez y Blanco, 1998; Weinstein, 1980, 1982 en Garca del Castillo, 2012). En
algunos estudios se demuestra la importancia que tiene este concepto en relacin con la salud (Dillard,
Midboe, Klein, 2011; Gold, 2008; McGee y Cairns, 2009; Patton, Tollit, Midboe, Niuk, Spence, Sheffield,
Sawyer, 2011 en Garca del Castillo, 2012). El optimismo hace que se perciba el riesgo hacia la salud de
34
Taller:
una forma amortiguadora aumentando la confianza de los sujetos a asumir riesgos por sentirse poco o
nada vulnerables (Kirscht, Haefner, Kegeles, Rosentstock, 1996; Harris y Guten, 1979; Rosenstock, 1974 en
Garca del Castillo, 2012).
Trastornos de la alimentacin12
12
Gua de trastornos alimenticios. Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva. Secretara de Salud. Mxico, 2004.
35
Taller:
36
Taller:
37
Taller:
38
Taller:
39
Taller:
40
Taller:
41
Taller:
42
Taller:
43
Taller:
Ideacin suicida
Adolescencia e ideacin suicida13
Cuando nos referimos a la adolescencia existen trminos como depresin o ideacin suicida que parecen
muy alejados de esta franja de edad. Sin embargo, hoy en da existen pocas dudas acerca de la presencia de
estas variables -depresin e ideacin suicida- en los adolescentes que experimentan circunstancias
personales difciles de superar. En la revisin del estado de la cuestin, la ideacin suicida aparece como una
variable que puede determinar niveles patolgicos en cuanto a los pensamientos y deseos ms profundos
del adolescente sobre la propia muerte. Durante la adolescencia suelen ser frecuentes este tipo de
pensamientos y para algunos jvenes esa etapa no se recorre como un periodo apacible, sino como un
periodo de intensas vivencias donde aparecen sentimientos y actitudes contradictorias en los diferentes
13
Perfil personal de adolescentes con ideacin suicida patolgica Simn, A. y Sanchis, F. (2010). Revista Apuntes de Psicologa, 28(3), 443-455.
44
Taller:
mbitos de su vida. Esas vivencias comprenden, desde la confrontacin de la propia identidad personal,
hasta mbitos ms externos como la relacin con los iguales y con la sociedad adulta.
En investigaciones actuales en Europa y Estados Unidos las cifras de ideacin suicida oscilan entre el 5% y el
27% (Thompson, Kuruwita y Foster, 2009). En algunas ocasiones, la conducta que acompaa la ideacin
suicida es el suicidio consumado, que hoy aparece como una de las primeras causas de muerte en la
adolescencia. En el Reino Unido y Francia, por ejemplo, es la segunda causa de muerte entre los sujetos de
15-24 aos despus de los accidentes de trfico. En Espaa aproximadamente unos 1000 jvenes con
edades entre 15 y 24 aos se suicidan anualmente siendo ms frecuente en los chicos (Buenda, Riquelme y
Ruz, 2004). Las tasas de suicidio se han triplicado en los ltimos aos, mientras que las tentativas se
mueven entre el 9% y el 11% en la franja de edad anteriormente citada. Para la OMS, el suicidio es la causa
de la mitad de todas las muertes violentas y se traduce en casi un milln de vctimas al ao; la misma
organizacin estima que en el ao 2020 las vctimas podran ascender a 1.5 millones.
Los intereses de nuestra investigacin se dirigen hacia la ideacin suicida como factor de riesgo de posibles
comportamientos imprudentes, relacionado con un perfil personal que en principio desconocemos y que
como objetivo deseamos detectar. Para ello, la utilizacin de cuestionarios de aplicacin sencilla como el
Inventario Clnico para Adolescentes (MACI) de Millon (2004), se presenta como un instrumento que
permite el acceso a una poblacin que tiene dificultades para comunicar su padecimiento.
En los resultados sobre una poblacin de 1194 adolescentes, aparecen 65 casos con ndices significativos de
ideacin suicida. De estos 65 casos, 32 son mujeres y 33 varones, y la proporcin ms elevada se encuentra
entre los jvenes de 15-16 aos de edad. Los hallazgos posteriores indican lo siguiente:
Existen rasgos significativos que correlacionan con la ideacin suicida como la introversin, el pesimismo y la
inhibicin.
En las preocupaciones expresadas, quedan reflejadas la intensidad de los sentimientos y los aspectos que
ms perturban a los adolescentes, como la desvalorizacin de s mismo, el desagrado por el propio cuerpo o
los abusos en la infancia, entre otros.
Entre los sndromes clnicos ms cercanos a la ideacin suicida aparece la inclinacin al abuso de sustancias,
la propensin a la impulsividad y el afecto depresivo.
A partir de los resultados obtenidos de ideacin suicida patolgica, y desde los apartados del MACI podemos
hacer una aproximacin a la descripcin psicolgica de los casos encontrados:
Son jvenes que presentan tendencia a la introversin y muestran dificultades a la hora de expresar
sentimientos y hacer amigos, porque no confan en la amistad de los otros. Al mismo tiempo, son
vulnerables y emocionalmente lbiles cuando se encuentran en situaciones difciles, llegando a veces a
situaciones de negacin del placer e intensificando aspectos negativos de su vida.
En lnea de las preocupaciones que expresan, se sienten inseguros consigo mismos, desanimados,
confundidos con su identidad y no se gustan. Han sufrido situaciones violentas, de abusos y/o de estrs en la
45
Taller:
familia, y/o la falta de comunicacin y afecto, una circunstancia que les ha llevado a la no aceptacin de su
ser y del entorno en el que viven.
Son jvenes que consumen alcohol, drogas, o fuman en exceso. Tambin presentan impulsividad/tensin y
se muestran indecisos. El humor deprimido est presente y piensan en la propia muerte o en lesionarse
como salida a sus situaciones de dolor.
Ms all de las consideraciones cuantitativas inherentes a este trabajo, creemos que la adolescencia es una
etapa importante del desarrollo donde pueden aparecer ideas y comportamientos suicidas. Para muchos
autores esto hace que el adolescente sea especialmente vulnerable al estrs y a la desadaptacin psicolgica
(Girn, Rodrguez y Snchez, 2003).
Para poder trabajar en la deteccin de estas ideas perturbadoras, los centros de enseanza son un lugar
idneo, ya que constituyen el principal espacio en el que los adolescentes desarrollan gran parte de su
actividad diaria. De ah, que la deteccin temprana en individuos con ideacin o conducta suicida pueda
realizarse, en muchos casos, en el mbito escolar tal y como se desprende de los resultados obtenidos en
nuestro estudio.
Deseamos que la investigacin realizada pueda servir como incentivo para que otros investigadores en este
campo (ideacin y conducta suicida) contribuyan con su labor al conocimiento ya existente desde una
perspectiva multidisciplinar. De esta manera se podrn disear y llevar a cabo medidas preventivas y de
accin social, especialmente desde las reas educativas y de salud, para dar respuesta a las situaciones que
plantea el desarrollo de problemas de ajuste en la adolescencia.
46
Taller:
Enfoques de educacin socioafectiva

Inteligencia emocional
La Inteligencia Emocional y la educacin de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey
14
Modelos de IE
La categorizacin conceptual ms admitida en IE distingue entre modelos mixtos y modelos de habilidad
basados en el procesamiento de la informacin (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000).
El modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos estables de
personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas
(BAR-ON, 2000; BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro pas en el mbito
educativo, ha sido el modelo terico ms extendido como fruto del xito editorial del bestseller de Goleman.
El modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que
conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicacin a
nuestro pensamiento. Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptacin al
medio. Esta visin funcionalista de las emociones recuerda las definiciones clsicas de inteligencia que
remarcan la habilidad de adaptacin a un ambiente en continuo cambio (STERNBERG & KAUFMAN, 1998).
Partiendo de esta definicin, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
informacin emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras
emociones para facilitar un razonamiento ms efectivo y pensar de forma ms inteligente sobre nuestra vida
emocional (MAYER & SALOVEY, 1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe
formar parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con la inteligencia
verbal, por su vnculo con la expresin y comprensin de los sentimientos (MAYER, CARUSO & SALOVEY,
1999). Al contrario de los modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida como la habilidad para
procesar informacin relevante de nuestras emociones es independiente de los rasgos estables de
personalidad (GREWAL & SALOVEY, 2005). El presente artculo se centra en este segundo modelo, que es el
acercamiento terico que ms investigacin est generando y cuyo planteamiento cientfico despierta una
mayor atencin entre los investigadores sociales pero, en cambio, ha recibido menor difusin en nuestro
pas en el mbito educativo.
El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997)
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza a travs de cuatro
habilidades bsicas, que son: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
14
Artculo de Pablo Fernndez Berrocal y Natalio Extremera Pacheco en la Revista Interuniversitaria

de Formacin del Profesorado. AUFOP. Disponible en: http://ww.w.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/120914511210.pdf#page=63
47
Taller:
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un

crecimiento emocional e intelectual (MAYER & SALOVEY, 1997).
Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones
en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la
escuela. Por supuesto, los profesores deben tambin emplear su IE durante su actividad docente para guiar
con xito tanto sus emociones como las de sus alumnos. A continuacin describimos en qu consisten estas
cuatros habilidades emocionales y algunas situaciones en las que tanto profesores como alumnos las ponen
en prctica durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La percepcin emocional La percepcin emocional
es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te
rodean. Implica prestar atencin y descodificar con precisin las seales emocionales de la expresin facial,
movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden
identificar convenientemente sus propias emociones, as como los estados y sensaciones fisiolgicas y
cognitivas que stas conllevan.
Por ltimo, esta habilidad implicara la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad
de las emociones expresadas por los dems. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en prctica
diariamente estas habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor.
Igualmente, el profesorado tambin hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos,
y percibe si estn aburrindose, o si estn entendiendo la explicacin y, tras decodificar la informacin de
sus rostros, acta cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna ancdota para despertar el inters o
bien poniendo un ejemplo para hacer ms comprensible la explicacin del tema. En un nivel de mayor
complejidad, los profesores con altas habilidades de percepcin emocional son aquellos que perciben y son
conscientes del estado de nimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno Pedro, te pasa hoy algo?,
te noto algo raro son capaces de identificar la discrepancia entre lo que l puede estar sintiendo o
pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el
comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a
pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que
ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y
comprensin.
La facilitacin o asimilacin emocional
La facilitacin o asimilacin emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando
razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cmo las emociones afectan al sistema
cognitivo y cmo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es realmente importante. En
funcin de los estados emocionales, los puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando
nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actan de forma
positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la informacin. Por ejemplo, algunos
alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anmico positivo, otros en cambio de un
estado de tensin que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales explican el
fenmeno de que algunos alumnos no estudien para los exmenes hasta el ltimo momento (dos o tres das
48
Taller:
antes), que es cuando el estado de tensin de la situacin les ayuda a centrarse en la tarea. Otras veces, es
el propio profesor el que a travs de la induccin de un estado emocional en sus alumnos potencia el
pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando utiliza en clase determinados tipos de msica para
crear un estado emocional propicio que ayude a realizar actividades creativas como componer poesa o
realizar actividades plsticas. Pero el profesorado tambin pone en prctica esta habilidad durante su labor
docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de
nimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los exmenes finales del trimestre. Ellos mismos
reconocen que la valoracin a un mismo examen vara en funcin del estado anmico (positivo vs. negativo)
y por ello prefieren puntuarlos en momentos en los que su estado anmico es ms neutro y sern, por tanto,
ms imparciales con sus alumnos.
La comprensin emocional
La comprensin emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de seales
emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qu categoras se agrupan los sentimientos. Adems,
implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado
anmico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensin emocional supone
conocer cmo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones
secundarias (i.e., los celos pueden considerarse una combinacin de admiracin y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad
para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situacin
interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compaero, de lo que te arrepientes ahora).
Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa
por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresin, y finalmente el sentimiento de
culpa debido a esa manifestacin de ira desmedida) y la aparicin de sentimientos simultneos y
contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una misma persona). Las habilidades de
comprensin emocional son puestas en prctica tambin a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan
esta habilidad para ponerse en el lugar de algn compaero que est pasando por una mala racha (e.g.,
malas notas, enfermedad, divorcio de los padres) y ofrecerle apoyo. O para anticipar sus estados
emocionales: la mayora de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen que les surgirn
remordimientos si salen a divertirse en vsperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y
algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta despus del examen. El profesorado hace tambin uso a
diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una
alta comprensin del estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qu
estudiantes estn pasando por problemas fuera del aula y les podrn ofrecer un mayor apoyo; saben qu
alumnos encajaran mejor o peor las crticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los
comentarios en funcin de si se lo tomarn como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qu
alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cundo es mejor cortar la
progresin de una broma para que la clase no se les vaya de las manos.
49
Taller:
La regulacin emocional
La regulacin emocional es la habilidad ms compleja de la IE. Esta dimensin incluira la capacidad para
estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para
descartar o aprovechar la informacin que los acompaa en funcin de su utilidad. Adems, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando
las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y tambin el interpersonal, esto es, la
capacidad para regular las emociones de los dems, poniendo en prctica diversas estrategias de regulacin
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los dems. Esta habilidad alcanzara los
procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulacin consciente de las emociones para lograr
un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un
conflicto interpersonal en el recreo, (e. g., un nio le quita el baln a otro para jugar) una resolucin no
agresiva del conflicto implica la puesta en prctica de habilidades de regulacin o manejo de situaciones
interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exmenes y la ansiedad del alumnado empieza a
incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulacin intrapersonal para sobrellevar esa
etapa de estrs sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contndoles cmo se siente de
nervioso, peticin de ayuda a compaeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar msica,
realizar actividades deportivas).
En el profesorado, puesto que la enseanza es reconocida como una de las tareas profesionales ms
estresante, la utilizacin de habilidades de regulacin es indispensable y sumamente recomendable. Por
ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de
reducir las consecuencias del conocido sndrome de estar quemado (burnout docente) o para evitar la
aparicin de sntomas de ansiedad o depresin. Entre ellas, estaran el apoyo social y la comunicacin de los
problemas laborales a los compaeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar msica,
tener aficiones, hacer ejercicio fsico o practicar algn deporte, relativizar los problemas acadmicos diarios,
tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor En lo que a regulacin interpersonal se
refiere, tambin el profesorado debe ponerlas en prctica diariamente. En primer lugar con el alumnado,
por ejemplo, saber cundo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecucin de una meta (i.e.,
incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un prximo examen
al que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecunime cuando dos estudiantes se
pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y
creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en juego con los padres,
por ejemplo, sabiendo cundo utilizar la crtica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los
padres adopten un papel ms activo en su educacin o bien para sofocar una discusin acalorada. Por
ltimo, con los compaeros de trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo
interpersonal y relaciones positivas con los colegas favorecer una mayor adaptacin y un incremento del
bienestar laboral.
En la Figura 1 se presenta un esquema adaptado de Mayer y Salovey (1997) con las cuatro ramas del modelo
y sus diferentes dimensiones.
50
Taller:
51
Taller:
Desarrollo de habilidades socioafectivas
52
Taller:
53
Taller:
54
Taller:
55
Taller:
56
Taller:
57
Taller:
Pedagoga de la ternura
EDUCANDO DESDE UNA PEDAGOGIA DE LA TERNURA
15
La pedagoga de la ternura, algo ms que simple pedagoga

Quiz debiramos decir que es pedagoga siempre y cuando sta sea asumida como una inevitable relacin
de poder, aunque lamentablemente no necesariamente revestido de amorosidad y expresin de la phila
como dira Aristteles, es decir cmo relacin afectuosa entre pueblos. O en extraordinarias palabras de
E.Morin, La idea de amor no se haya circunscrita nicamente alrededor de la reproduccin de la pareja, de
la familia, del clan, de la nacin: ha surgido como idea general, que expresa una tica propiamente humanaamaos los unos a los otros- y una exigencia orgnica de humanidad-el gnero humano es la
internacional4 La ternura forma parte de las relaciones de poder entre el nio, la nia y sus progenitores,
muy en particular con la madre. Es su relacin primera y primaria con el mundo , casualmente con el adulto
y con el adulto femenino. La madre es la matriz de origen, es la relacin biolgica baada de afecto, de
cario. Es sin lugar a dudas la comunicadora privilegiada de un imaginario simblico que marcar el proyecto
personal de vida del nio, de la nia. Y es que la fuerza de este vnculo inaugural de la condicin humana, es
el fundamento de toda pedagoga que se quiera permanentemente crtica e innovadora de las dems
relaciones humanas en el desarrollo de cada individuo y de sus colectivos de pertenencia. Ciertamente que
la pedagoga tiene como irrenunciable tarea la de contribuir al desarrollo de cada individuo en cuanto
autnomo, es decir, el acceso a lo que E.Morin llama el paso al autos.
La proteccin: un camino errtico de la pedagoga de la ternura
Poder que desde la Ternura se tiende a expresar como proteccin- e inexorablemente- cuando de nios y
nias se trata. Desde el pacto social de la modernidad en el que formalmente todos los seres humanos
gozaban de los mismos derechos, en la prctica la mujer y la infancia quedaron excluidos como actores
sociales, como vlidos interlocutores en la poltica, en las cuestiones de carcter pblico. Sin embargo
fueron asumidos sub especie de sujetos de proteccin por parte del estado y de la sociedad. La pedagoga
toda estar desde entonces con mayor fuerza justificatoria- marcada por este paradigma de la proteccin y
el maestro ser una especie de tutor, de protector del nio, nia que se le confe. El episteme de la
proteccin as entendida, deviene un factor de perversin de la prctica pedaggica revestida de ternura. Y
es que la incoherencia entre una proclamacin principista de igualdad del nio con los dems seres
humanos y una desigualdad inocultable en el tejido social, favorece el recurso a expresiones de
consideracin, de trato y de afectuosidad para adulcorar la flagrante discriminacin y exclusin de la
infancia en el mundo adulto in toto6 Por ello, hoy se ha reinstaurado, y no sin razn, el paradigma de la
proteccin llamada integral, como el eje conceptual y prctico de la relacin de la sociedad con la infancia y
de la responsabilidad exigible al Estado.
Es gracias al psicoanlisis que hoy sabemos mejor, y en esto la contribucin de J. Lacan es fundamental
como reto a desarrollarla, que la proteccin puede significar para el nio una de las experiencias ms
angustiosas de desamparo, por paradjico que esto parezca. Podramos decir que esto no es privativo del
nio, aunque en la infancia pueda tener una significacin ms desgarradora.
15
Educando desde una pedagoga de la ternura. Cussinovich V., Alejandro. IFEJANT. Lima, 1995
58
Taller:
Puede acontecer lo mismo con poblacin adulta o anciana que en el crepsculo de sus vidas experimentan
la desproteccin ms cruel. Y es que devenir en objeto de beneficencia resulta en uno de los mayores
desamparos.
La Ternura, entonces, nos coloca ante otro epicentro en la relacin adulto, adulta-nio, nia. Ambos
estamos ante un cuarto elemento como dira Lacan, lo que hay detrs en el deseo de uno y otro, de una y
otra. Y es que los tres tiempos del que nos habla Lacan, el de la escucha, el de la comprensin y el de la
conclusin, demandan una relacin del adulto, adulta-nio-nia que no suprima o haga un collage
inmaginaire, en palabras lacanianas, saltndose el comprender de ser as, la escucha se transforma en un
simple or accin meramente fisiolgica-y la conclusin, en una decisin arbitraria cuanto temeraria, por
ello antipedaggica.
Si bien sentirse protegido deviene en una necesidad de sobrevivencia fsica y emocional, la sobreproteccin
puede preparar formas y estados de angustia y desamparo que incluso suelen ser resultado de nobles, pero
equivocadas, expresiones de afecto. Pero se hace indispensable asumir avances que desde el psicoanlisis se
han hecho en relacin a lo que B.Bettelheim recordaba, El nio necesita que se le d la oportunidad de
comprenderse a s mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse,
precisamente porque su vida a menudo le desconcierta...Dejarlo en la boca del cocodrilo, como Dupret
seala recordando la imagen que utilizara Lacan, puede brindar una engaosa proteccin al nio y que de no
mediar la intervencin del padre o de quien haga sus veces, podra sumir al nio en una situacin de
insospechadas consecuencias no slo comportamentales, sino psquicas.
La ternura: las ambigedades heredadas.
Mencionamos aquellas que L.C.Restrepo ha sealado y algunas otras: a.-La feminizacin de la ternura
cuando se considera que son las mujeres las que dan ternura, teniendo la imagen materna como el modelo
de ternura hacia los hijos.
Por ejemplo, habida cuenta de la abrumadora mayora de educadoras que hace de la educacin inicial una
especie de feminizacin del Nivel, se estara objetivamente dando un factor que hace an ms difcil que los
odos del sentido comn acepten la ternura como un autntico discurso poltico, es decir como el llamado a
una virtud cvica, poltica y no slo a una cuestin exclusivamente domstica, familiar, de pareja y encerrada
en el mbito de lo privado, incluso de lo ntimo. Obviamente, ste no es para nada un problema de las
docentes, sino ms bien el resultado de una sociedad prejuiciosa, machista y an patriarcal en muchos de
sus rasgos que deja a los nios como encargo natural a las mujeres. En este sentido cabe sealar la relacin
entre pedagoga de la ternura y familia; como ya mostrara la CEPALC en 1994, ese sistema social llamado
familia en la Regin ha sufrido profundas transformaciones en las ltimas dcadas. En pases en los que hay
una cierta explosin demogrfica de familias monoparentales, en las que se acrecienta el nmero de
adolescentes progenitores, uniones consensuales, reconstituidas, las familias as conformadas recogen las
ambigedades que se expresan en los discursos y prcticas de la pedagoga de la ternura. Y es que como
dice A.Giddens, la familia ha devenido en el lugar ms peligroso en la sociedad moderna.
A ello se aade la paidizacin de la ternura, la imagen de que el nio y la nia pequeos son los que inspiran
o suscitan ternura. Juntar educacin de pequeos y pequeas con un discurso que levanta la ternura como
59
Taller:
un eje de la prctica pedaggica, pareciera abonar a favor de una histrica distorsin en el imaginario social
que consiste en infantilizar o paideizar la ternura. De esto nos advierte sabiamente Luis Carlos Restrepo.
Pero no es ajeno este modo de representarse la fuente y el objeto de la ternura a las nociones que siguen
vigentes en gruesos sectores, incluso de educadores y padres de familia, cuando conceptan al nio o nia
como una personita, como un ser divino, como inocente, sincero/a, alegre, transparente, sin
dobleces, todo ternura, etc. Quiz por ello haya quienes desde una perspectiva antropolgica se resistan
a hablar del nio que todos llevamos dentro
As las cosas, la ternura no puede ser para el macho algo exteriorizable, algo pblico. La ternura pasa al
campo no slo de lo privado sino de lo ntimo. La privatizacin de la ternura en el varn equivale a la
legitimacin de un doble comportamiento. Pero adems a despojar a la ternura de su sentido poltico
condenndola a no ser considerada como una virtud poltica. No slo la ternura ha sido expulsada de la
academia como recuerda Restrepo, sino de la poltica, habra que subrayar.
No ha de extraar entonces que la ternura sea objeto de cierta irona, incluso burla, y banalizacin ligada
ms a la imagen de debilidad que de fuerza y energa; de blandura ms que de firmeza y de rigor. Podramos
asimismo aadir cierto modelo de colegios militarizados en los que una educacin de corte estoico pareciera
ser el ideal para hacer bien hombrecitos a los adolescentes, instituciones en las que la ternura tendra ms
bien una cercana con el afeminamiento, con tendencias homosexuales para las que an hay un trato
marcadamente irrespetuoso y discriminatorio.
En todo caso, en materia de lo que venimos llamando pedagoga de la ternura, se requiere tomar en cuenta
lo que fuera sealado por E.Morin como el paradigma de la incertidumbre que convoca a lo que R.A.Follari
llamara la necesidad de la vigilancia epistemolgica y que implica una no absolutizacin de nuestras
intuiciones y afirmaciones en torno a la pedagoga de la ternura.
Pero asimismo asumir el paradigma de la complejidad, dado lo delicado de todo proceso que se basa en
relaciones interpersonales como es la labor pedaggica, a fortiori cuando sta involucra al nio, a la nia, su
entorno y el mundo adulto.
Desigualdades y asimetras inhiben una pedagoga de la ternura
Estamos a las antpodas de una educacin militarizada cuando referimos a la pedagoga de la ternura que
debe entenderse: como cuestionadora de todo aquello que no permita relaciones igualitarias habida cuenta
de las diferencias. Esta es condicin para hacer de la ternura una virtud poltica y superar la tendencia a
reducirla a un valor de la privacidad.
Dos elementos complementarios.
Consideramos que el gran reto entonces est en tomar conciencia que una pedagoga de la ternura est
llamada a repensar el poder que en toda relacin se ejerce en un sentido u otro. Esa es condicin
indispensable para referirnos a la ternura como virtud poltica, es decir, llamada a trascender los lmites de
la relacin interpersonal, familiar e intentar fecundar el quehacer poltico. De no ser as, se produce una
reduccin de graves consecuencias en lo que la pedagoga est llamada a significar como componente de los
procesos de transformacin social. Pero adems se termina desvirtuando lo que con acierto seala Alain
60
Taller:
Touraine cuando se refiere a la escuela del sujeto 20 o lo que se enfatiza en Jacques Delhors, aprender a ser
, aprender a convivir.
Un segundo elemento complementario refiere a la Pedagoga de la Ternura como una pedagoga de la
exigencia, de la disciplina en su sentido etimolgico, vale decir, discere que en latn significa aprender. Si en
el imaginario social se tiende a asociar dulzura con blandura, ternura con debilidad, en nuestra perspectiva,
est asociada al indispensable aprendizaje de la observancia de lo que nos permite una relacin positiva, un
desarrollo del deseo y del placer que no sean sinnimo de trampa, un desarrollo de nuestra condicin
ertica o amor a la vida- que no devenga en un obstculo para crecer en gape, en el amor fraterno. Con
los nios y nias pequeos, el aprendizaje de las normas no siempre ser gozoso, pues supone poner lmites.
Como educadores nos toca contribuir a que los lmites sean vistos ms bien como fronteras, cuyo sentido
etimolgico refiere a estar cara a cara, uno frente al otro, la frontera es simultneamente cercana y
distancia, espacio comn, pero domino propio.
Una tarea necesaria para la convivencia, para asegurar respeto y relaciones societales positivas y
regeneradoras, es aprender a que en la vida respetar los lmites es condicin de autonoma, de libertad.
Posiblemente ste sea uno de los aspectos ms difciles hoy n los procesos de educacin de las nuevas
generaciones.
La Pedagoga de la Ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no instrumentalizacin del
otro. No es la razn instrumental la que rige la educacin, es la razn comunicativa de la que nos habla
Michel Foucault, porque en ella la centralidad es la del sujeto como tal, como actor, como aquel que lucha
para que nada suplante su condicin de ser autnomo y relacional; la razn comunicativa es la del
encuentro, la de la comunin, la del gape.
La pedagoga de la ternura es tambin pedagoga
Si bien la pedagoga de la ternura es algo ms que pedagoga, ella es tambin pedagoga y por ello debemos
preguntarnos por el rol de la PALABRA, del LENGUAJE en la instauracin de un proceso de construccin del
sujeto nio, nia y en el desarrollo del sujeto adulto padre, madre, docente; en la construccin de la matriz
simblica que la palabra contiene y comunica. No podemos olvidar que la accin pedaggica cumple un rol
fundamental en la construccin, deconstruccin del imaginario simblico de carcter normativo, vale decir,
del deber ser y que ste se encuentra en una difcil disyuncin con el sistema performativo, en el que
cuentan pragmticamente los resultados. La pedagoga est llamada a estar atenta justamente para
contribuir a reanexar de forma asertiva el mundo de las aspiraciones, de los valores, de los proyectos, de las
utopas, de las identidades e identificaciones, de las espiritualidades, que permitirn la integracin social, el
sentido de pertenencia, con el sistema autonomizado de la economa, de la produccin, hoy.
En este contexto, la pedagoga de la ternura ha a ver con el cuerpo, con el placer, con las pulsiones
agresivas, con el manejo de la sexualidad y las relaciones generacionales. All el campo simblico del
lenguaje- y especficamente la palabra- pasa a ser en expresin de J.Lacan el parltre que en defectuosa
traduccin sera la palabra que me hace ser.
LA PEDAGOGIA DE LA TERNURA Y LA NECESIDAD DE UNA EDUCACIN TRANSCULTURAL
61
Taller:
Ciertamente que en un pas como el Per, o la educacin es transcultural o no es educacin nacional, es

decir, no es un sistema que pueda calificarse de nacional. Y transcultural significa que se reconoce que todas
las culturas que habitan en el territorio nacional tienen sus bondades y sus lmites; all se cifra la necesidad
del dilogo intercultural, el mismo que presupone una perspectiva transcultural signada por el mutuo
enriquecimiento y aprendizaje. En lo especfico nuestro, como educadores nos toca encarar aquello que se
ha dado en reconocer como la racionalidad e irracionalidad occidental y la racionalidad e irracionalidad
andino-amaznica As en una cosmovisin andina resulta ms adecuado hablar de equivalencia que de
relacin asimtrica con la connotacin peyorativa que suele asignrsele en sociedades de la desigualdad
institucionalizada. Esto representa un vuelco para muchas de nuestras habituales maneras de enfocar no
tanto una relacin individualizada adulto, adulta nio, nia, sino referirnos al lugar que ocupa el nio en la
comunidad, en su pertenencia, en su capacidad de hacer del adulto progenitor, un hijo o una hija del propio
hijo o hija. No es slo entonces un manejo pedaggico, sino una conceptualizacin distinta la que hay que
reconocer. Pero para nada pretendemos hacer de lo andino- amaznico un referente romntico y un
modelo intocado en el correr del tiempo y el encuentro de culturas.
Ciertamente que referir a ternura es entrar sin ambages en el mundo de la subjetividad, de la afectividad, de
la amorosidad, de las pulsiones vitales, de las pasiones ms marcantes en la vida del ser humano. Pero nada
de ello puede entenderse dentro de patrones universales que no estn marcados por los factores de
carcter cultural que los har diferentes habida cuenta de las cosmovisiones en las que su representacin
simblica est expresando creencias, afectos, sensibilidades, deseos, mitos. Es decir su racionalidad y su
irracionalidad en las que se expresa la complejidad de la vida de cada ser humano, de cada colectividad y a
la que hay que acercarse con el respeto que inspira algo que no terminamos de comprender en su
insondable densidad.
Si la pedagoga de la ternura dice relacin al sujeto, a la persona y con ello nos sentimos en el abordaje
correcto, es porque estamos siendo coherentes con la cosmovisin occidental y las consecuencias prcticas
que de ella se derivan hoy. Pero si partimos de la cosmovisin andino-amaznica el concepto de tiempo, de
espacio, de edad, de relaciones en una totalidad de la que se es parte y en la que dicha totalidad se
manifiesta, tendremos otro eje epistemolgico. En efecto, el runa en quechua no es el hombre como lo
entendemos en la cultura occidental, es decir el rey de la creacin, el dominador, la culminacin de la
creacin del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus pulsiones, sus deseos y placeres. El
runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un ser equivalente, por ello el nio o nia es ayllu, es comunidad, es
perteneciente a todo lo que le rodea. Esto nos exige preguntarnos en el campo de la real, del tejido social
dentro del cual la educacin cobra legitimidad y viabilidad, por la cosmovisin que subyace a nuestra
existencia. En efecto, una cosa ser la cosmovisin occidental, otra, la cosmovisin andino-amaznica. Por
ello una cosa ser, por ejemplo la Educacin Inicial en la sierra y, otra, en la amazona o en las ciudades de la
costa; una cosa en el mundo rural andino amaznico y otra en lo urbano. La autoimagen y el ejercicio como
educador, educadora, por ejemplo de nivel inicial, depender en lo concreto y en primer trmino, de los
nios y nias y su contexto cultural en el que nos toque desempearnos. Los aportes de las pedagogas y
psicologas aprendidas sern de gran ayuda si estamos dispuestos a partir de los sujetos concretos, los nios
y nias, y confrontar dichos conocimientos con la complejidad de la realidad de los nios y los saberes,
creencias, pautas de crianza de sus familias y comunidades.
62
Taller:
No sin razn J.Castro Morales, psiquitra peruano, nos advierte que los avances de la epistemologa gentica
y la antropologa permiten afirmar que la secuencialidad de las etapas del desarrollo y su predeterminacin
no tienen sustento cientfico. Esto no es otra cosa sino un llamado a evitar toda forma de colonizacin de
nuestro actuar pedaggico
EL AFECTO, LA AFECTUOSIDAD, LA AMAREVOLEZZA: NECESIDADES Y LIMITES
Nos toca preguntarnos por el rol de la afectividad, del calor humano en el desarrollo del ser humano como
individuo y como colectivo. La experiencia muestra que sin un rol positivo, vale decir, equilibrado y
equilibrante, los dems factores de desarrollo fatigan para lograr resultados deseables.
La afectividad deviene as un componente simultneamente imprescindible, pero de alta complejidad y
ambigedad. Y es que el riesgo que acompaa al ejercicio de la afectividad cuando sta no favorece la
distancia necesaria en la cercana que genera, se torna an ms desafiante cuando se trata de una distancia
cronolgica entre el nio, la nia y el adulto o adulta, sean stos padres, parientes o educadores. Con mucha
razn se nos advierte sobre la necesidad de evitar la levitacin del rol de la afectividad en la relacin
pedaggica. Y es que se da una inevitable tensin entre la demanda de afecto, desde los nios y nias, y la
oferta de afecto desde los adultos.
Un aspecto que nos permite visualizar la ambigedad subyacente a la relacin afectiva es su eventual efecto
de fijacin trastocando as su funcin de abrir caminos a la autonoma. Riesgo tanto ms evidente
cuando no se logra instaurar en la relacin de afectividad el componente de razn y de tica que estn
llamados a jugar un papel de referente crtico.
Pero en la formacin de la personalidad del nio, nia, la afectividad constituye el piso necesario y
permanente para su desarrollo, aquel que lo transforma gradual, pero ininterrumpidamente en individuo
social en la medida que le brinda condiciones subjetivas favorables. Como dice el pedagogo Jos Mart,
...siendo tiernos, elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros. Y sin pan se vive...sin amor...no!
Un aspecto que los educadores y educadoras estamos llamados a trabajar superando las frmulas casi
mgicas sobre afecto, cario, amor, es asumir- como nos lo plantea Luc Boltanski- que se requiere devenir
competentes en lo que a justicia y amor se refiere. A ello dedica tres ensayos en casi 400 pginas y desde
una perspectiva de la sociologa de la accin, en el que aborda ampliamente la relacin entre eros y agap
relacionndolo con las ciencias sociales (ib. p.199 y 223 ss), nos habla de una sociologa del agap que bien
invita a pensar en una sociologa de la ternura que enriquezca la pedagoga de la ternura.
Si la pedagoga de la ternura no se articula a la bsqueda y satisfaccin de relaciones basadas en la justicia a
todos los niveles y campos de la vida humana, no ser otra cosa que un encubrimiento de formas
inconfesables de sometimiento, de relaciones asimtricas y basadas en la desigualdad social. Histricamente
los discursos sobre cario, afecto, ternura se han dado con situaciones de dependencia y hasta de
esclavitud. Se pens que bastaba con ternuras y afectos como sustitutos de saberes, de conocimiento, de
pensamiento crtico y creativo. Ese tipo de pedagogas devienen funcionas a la exclusin, a la marginalidad,
a la explotacin, a la ignorancia, al atraso.
63
Taller:
Por ello la pedagoga de la ternura debe entenderse como un componente de la lucha emancipatoria, como
un factor de transformacin de las condiciones materiales de vida y un potente incentivo a la produccin de
espiritualidad, de virtudes como dira Cornelius Castoriadis. En efecto, consideramos que hablar de ternura
en la relacin pedaggica, es resaltar el carcter de trascendencia que ello implica. La pedagoga de la
ternura implica una resignificacin simblica que cubre las representaciones que de los sujetos de la
educacin tenemos, de las que entre ellos mismos se tienen, de la institucin escolar y de los medios de que
se dispone en el aula y fuera de sta para garantizar los grandes fines de la praxis educativa, entre ellos dar
forma y sentido a la existencia y persistir que el nio debe ser educado para conquistar su libertad
personal: la meta de la educacin es la autodeterminacin responsable y solidaria..Resignificacin
simblica es precisamente trascender significados asumidos como obvios, sentidos comunes instalados,
lenguajes estigmatizantes y discriminadores, roles y dependencias naturalizados.
La pedagoga de la ternura est llamada a hacer de la educacin un bien social y un derecho irrenunciable
as como arrancarla del mercado en el que ha devenido una mercanca. Ella debe incidir en hacer consciente
a las nuevas generaciones que lo que hoy est en juego es el proyecto de humanidad, el destino de la
especie humana cuando se extiende la exclusin y se ahondan las desigualdades, cuando aumenta la
insignificancia poltica de las grandes mayoras para definir el porvenir de relaciones sociales hijas del
respeto, de la valoracin de todos, de la justicia, de la solidaridad.
PEDAGOGA DE LA TERNURA Y PROMOCION DEL PROTAGONISMO
El test necesario para saber si la prctica pedaggica se inspira en una perspectiva aceptable de lo que
llamamos pedagoga de la ternura, la tenemos si es capaz de ir contribuyendo a que los sujetos de la
relacin vayan creciendo en autonoma y desarrollando eso que en nuestro medio desde los 60 70 hemos
conocido como la emergencia del protagonismo de los sectores populares. El afecto que retiene, que fija no
permite crecer en autonoma y autoestima y por ende en crear las condiciones mnimas para seguir
creciendo como sujeto de su propia vida e historia, como responsable de su devenir, como en proceso de
permanente liberacin, es decir, de ser libre. Desafortunadamente el contexto en el que hoy nos movemos
no favorece el ejercicio de una autonoma constructiva, de un protagonismo productivo de mejores
condiciones de vida. Ms bien exhibe ejemplos de comportamientos que atentan contra una
conceptualizacin ms rica y ajustada a los orgenes en que en la realidad delas organizaciones populares de
base, surgiera esta categora, esta nocin. Que refera a un proyecto y modo de vida, a una autoimagen de
dichas organizaciones como responsable tambin de aportar al cambio, a la transformacin de la sociedad
de entonces. Y es que una cierta visin cinematogrfica ha popularizado una nocin que se anida hoy en
gruesos sectores de la poblacin: protagonista es el actor principal.
Pero tambin en el mundo de la poltica, protagonista es equivalente al capo, al lder, al jefe, al
mandams, etc. Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo.
Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo, como cuando nos referimos a
una avezado asaltante que protagoniza acciones espectaculares de robo, asalto, secuestro, etc. Estamos a
las antpodas de esta visin, quienes sostenemos el protagonismo como el deber de llegar a ser lo que
somos como seres humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con
identidad propia y propositiva, con absoluta valoracin y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con
64
Taller:
los dems. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer lugar como una
necesidad inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como un derecho
inherente a la condicin humana y a los pueblos. Sin el empleo d conceptos como el que estamos anotando,
en la cosmovisin andino amaznica, en la que todo es viviente, todo tiene su identidad, todo tiene una
funcin, podemos decir que se ensancha esta concepcin del protagonismo. En sociedades de la
desigualdad, de la exclusin, pareciera que son algunos privilegiados que estn predestinados a perpetuarse
como los protagonistas de la historia. Referido el protagonismo a la infancia, sta es una visin que exige
un cambio de paradigma intergeneracional, de las culturas de infancia y de adultez, de nuestras nociones de
poder, de gnero; cambio tambin en nuestros enfoques en psicologa, en pedagoga, etc. Pero en lo
concreto, transformar estilos y formas de relacionarse en el seno de la familia, de la escuela, de la
comunidad.
Es que vistas as las cosas podramos decir que el protagonismo se nos presenta como una cultura que
recupera la centralidad del ser humano, su condicin societal, su educabilidad, su constitucin de alteridad
sustantiva no slo desde el punto de vista principista, sino en el diario quehacer. Por ello, en el tejido social,
el protagonismo es adems una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones
sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. Podramos decir, que si bien se nace protagonistas, se
debe aprender a serlo cotidianamente, como lo seala la declaracin de principios del movimiento nacional
de nios y adolescentes trabajadores del Per en su artculo 16: Somos protagonistas, pero debemos
aprender a serlo. En el contexto actual de la economa, de la poltica, de la exclusin y marginalidad a las
que los pueblos se ven sometidos, a las que instituciones, gremios, movimientos sociales partidos, sindicatos
e individuos se ven forzados, cmo hablar de protagonismo?, pero ms radicalmente, cabe un discurso de
protagonismo o es apenas una irona y un cinismo? Consideramos que precisamente porque los escenarios
hoy son negadores y hasta negativos frente a lo que llamamos el derecho al protagonismo, se hace ms
necesario como utopa y como discurso poltico, el plantear la participacin protagnica de todos, incluidos
los nios y nias. Se trata de no renunciar a aquello que nos permite seguir apostando por nuestra dignidad
y por un sentido histrico como humanidad. Pero tambin, de repensar la actual divisin generacional del
poder.
Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participacin protagnica de la infancia. Se
trata de asumir la infancia como sujeto del consumo, el nio como consumidor. Lo que est por detrs es
una nueva versin del nio como objeto; considerar al nio como objeto en el mercado es ofrecerle como
horizonte de vida la sociedad del consumo, la cultura consumista, precisamente cuando a las mayoras les
est reservado el contentarse con ser consumidores virtuales, mirar desde el ojo de la cerradura del
mercado las vitrinas atiborradas de mercaderas coloridas y apetitosas. Pero igualmente perverso puede
devenir un discurso sobre protagonismo que no tome en serio lo que los hallazgos del psicoanlisis nos
muestran y que dicen relacin al rol de los padres, de los otros que de alguna manera cumplen vicariamente
dicha funcin, como pueden ser los educadores, los docentes en la escuela o los adultos que colaboran en
las organizaciones infantiles. Aspiramos a que el paradigma de la promocin del protagonismo integral
constituya un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a travs de una personalidad
protagnica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las comunidades y de las personas
individuales. Y como nos vuelven a recordar los nios trabajadores organizados, una personalidad
protagnica no puede ser entendida como personalidad autoritaria. Muy por el contrario, la caracterizan
65
Taller:
como humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones fundamentales;
emprendedora, con iniciativas slidas; responsable, con gran imaginacin; solidaria en la promocin del
protagonismo de los dems art. 16, y en el art.15:Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad
que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que hagamos para
que stas tengan fuerza social, posibilidades de acogida.
Es en esta perspectiva en la que pedagoga de la ternura y educacin popular encuentran una matriz
simblica comn. Porque protagonismo no se condice con mediocridad, con iniciativas sin mayor novedad
creativa e innovadora; protagonismo no se condice asimismo con insolidaridad, con individualismo y
narcisismos sociales o polticos. La ternura se anuda con la capacidad de persistir por el cambio, con la
necesidad de afirmar como dira J.C.Maritegui en tiempos en que la tendencia que puede generalizarse es
hacia la desfuturizacin de gruesos sectores, el estrs colectivo que deteriora y erosiona las razones para
combatir el pesimismo y mantener la esperanza como condicin de vida en dignidad. Pero protagonismo
igualmente no se condice con desconocer los procesos de desarrollo y maduracin que los nios van
haciendo desde el vientre de sus madres hasta llegar a tener una personalidad que permita reconocrsela
como propia.
Desde hace ms de una dcada, en el pas son pocas relativamente las instituciones que an mantienen un
discurso formal o explcito de educacin popular. Hasta cierto punto, las corrientes principales, es decir
aquellas que enfatizan el objetivo poltico-ideolgico y organizativo-movilizador, han abierto nuevos campos
a la educacin popular como el de la escuela, el de la llamada economa popular y solidaria; o bien, campos
relacionados con los sujetos, como el de las mujeres y los nios. Instituciones como el IPP que edita la
revista Autoeducacin, Tarea, etc. Es muy posible que factores como los aos de guerra del 80 a los
97(aunque nunca totalmente cesada), los 10 aos de gobierno abiertamente autoritario, pero adems las
crisis de las organizaciones polticas de identificacin de izquierda y los profundos impactos de lo que se ha
mado el quiebre de los socialismos reales, estn a la base de estos cambios en el lenguaje como expresin
de importantes, como a veces preocupantes transformaciones en lo ideolgico, en lo poltico, en los
proyectos de vida personal y colectiva
Creemos que levantar el discurso de la educacin popular de forma explcita, deviene en una necesidad
social, poltica, ideolgica, tica y profundamente humanista habida cuenta de la vorgine de cosas a las que
hoy estamos sometidos. Podemos decir que en la era de la comunicacin, de la informtica, hoy se coloca la
educacin como la clave de la competitividad, de la eficacia, de la superacin, del xito, etc., discursos stos
que desafan a lo que en nuestro Continente ha sido la educacin popular y lo que est llamada a ser en
estos nuevos escenarios.
Pero es pertinente que la educacin popular asuma hoy los aportes que vienen de las ciencias sociales, del
psicoanlisis, de las ciencias del medio ambiente y la urbanstica, de la comunicacin y la cultura, etc. de
modo a renovar sus enfoques, ampliar sus campos de aplicacin, pero en especial llegar a actores
tradicionalmente dejados un tanto de lado en dcadas anteriores como la infancia, la juventud, los adultos
mayores, etc.
La corriente de educacin popular que podramos enunciar como aquella que intenta refundarse desde su
intencionalidad poltico ideolgica y desde las exigencias del nuevo hombre y mujer que el siglo requiere,
66
Taller:
debe retomar su vocacin histrica de ser una prctica social al servicio del desarrollo del protagonismo de
los actores sociales en las coordenadas que la globalizacin hoy pretende imponer acrticamente; adems
debe ser una herramienta que indesmayablemente se pregunte y acte en la forja de una nueva cultura de
la justicia y la equidad, de la democracia y ciudadana, de la convivencia y la tolerancia, de una
imprescindible cultura de la solidaridad. Estos propsitos de la educacin popular debern articularse a y
animar la bsqueda de un proyecto societal alternativo al que la globalizacin pretende imponer a los
pueblos. En el mundo va creciendo el nmero de ciudadanos que encuentran en el Foro Social Mundial un
referente alentador. Los movimientos que se inscriben en la pedagoga de la ternura como una natural
explicitacin de lo que en el fondo subyace en la historia de la educacin popular en nuestra regin
latinoamericana como la motivacin ms revolucionaria, es el amor a la vida, el deseo incontenible de
gozarla, el placer inacabable de ver concretndose las mejores aspiraciones de todos nuestros pueblos, las
ansias que desde nuestras culturas originarias podamos entablar una relacin de interculturalidad que
socialice a escala lo mejor que cada pueblo tiene acumulado en su historia. Eso no se mantiene ni se hace
sino no es por un amor sin lmites a la humanidad entendida a la andino-amaznica, es decir a la tierra, al
cosmos todo. DEJAR SEGUIR DESEANDO...
La pedagoga de la ternura: un nuevo campo de sentido
El eros pedaggico constituye as una exigencia no slo del docente, sino de esa sociedad llamada escuela y
de todos sus participantes. Pero es desde esta lucha por la vida de cada nio, de cada nia que la ternura en
la relacin pedaggica encuentra su matriz epistemolgica y existencial. La superacin de estructuras
asimtricas en la familia, la escuela, la comunidad slo encuentra plena significacin social, poltica, cuando
ella es el resultado del feliz encuentro entre la justicia y la solidaridad, la pasin por la dignidad de cada uno
y la amistad como virtud poltica. Y es que desde esta epistemologa de la pedagoga de la ternura, las
relaciones humanas fundadas en la phila encuentran una vena fecunda para la convivencia no slo pacfica,
sino asentada en la autonoma y la responsabilidad tica de los pueblos. Donde las preguntas por el sentido
y significado de la vida humana y del cosmos del que los seres humanos somos parte y conformamos una
unidad mltiple, devienen las cuestiones con sentido y que dan sentido a todo el quehacer humano. Y es
que la pedagoga de la ternura dice asimismo relacin con la modificacin de los conocimientos y no slo de
los sentimientos y motivaciones relacionales, tanto ms si tenemos presente que la ternura tambin se
aprende y constituye un aprendizaje con el otro, jams individual, que implica la totalidad de la persona en
el encuentro. Acertadamente nos dice Xavier Thvenot: Conocemos bien, hoy, los efectos alienantes en
educacin de una relacin de ternura excesivamente separada de la funcin cognitiva y metalingustica de la
comunicacin.
El eros pedaggico que se anida en la pedagoga de la ternura conjuntamente con la tendencia al gape,
devienen en un factor para evitar la digresin y la dispersin, es decir, para distraerse de los fines centrales
de la labor del educador y del trabajador social: hacer del sujeto la razn de ser de la vocacin y del servicio
profesional.
67

Taller Habilidades Socioafectivas. Cuaderno de Trabajo

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Taller Habilidades Socioafectivas. Cuaderno de Trabajo

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Taller:

Desarrollo de habilidades socioafectivas para la

Este taller contempla los siguientes contenidos:

Las violencias: su impacto en las posibilidades de educar.

Conceptos bsicos y lecturas de apoyo

Conductas que afectan

Disrupcin o violencia contra las

Bullying: acoso y hostigamiento

Vandalismo o violencia contra las

Violencia entre compaeros.

Indisciplina o violencia contra las

Violencia entre alumnos y el

Se puede prevenir la violencia mediante acciones como las siguientes:

Crear un clima de convivencia respetuoso.

Conductas que afectan la convivencia escolar

Alumnos que molestan a sus

Desconocimiento o incomprensin de las normas.

Hbitos y costumbres contrarias a dichas normas, lo que exige al alumnado un proceso de

Violencia entre personas en la escuela

La larga tradicin de mano dura se expresa, segn

Violencias, conductas y situaciones de riesgo

Caractersticas del bullying

Son actos premeditados con el fin de provocar dao o agredir a otro.

Intencionalidad En ocasiones, el agresor no tiene plena conciencia de que sus actos

Se trata de actos que se repiten y se prolongan durante un tiempo.

Existe un desequilibrio y desigualdad de fuerzas entre el abusador y el

Ocurre frente a otros compaeros, espectadores o cmplices que pueden

-Slo la vctima siente la agresin.

-Todos se sienten agredidos.

-Los agresores buscan vctimas ms dbiles.

-No importa si la otra parte es ms dbil o ms

Ante las bromas

Ante las bromas

-La vctima se siente agredida y lastimada por

Los participantes en el bullying

Self Injury. Cortarse la adolescencia .

Desde los diferentes modelos psicolgicos y fundamentalmente desde el paradigma psicoanaltico

Disponible en: http://www.slideshare.net/guest2e6ed75/enfermedad-de-cutting

UNA MANIFESTACIN DE AUTOAGRESIVIDAD: AUTOMUTILACIN IMPULSIVA.

COMPRENSIN DEL SNTOMA DESDE LA ORGANIZACIN DE LA PERSONALIDAD

El precio de la fantasa de control omnipotente frente a la impotencia de la fantasa de controlar lo que

Violencia sexual y sexting

violacin en el matrimonio o en citas amorosas;

violacin por desconocidos o conocidos;

insinuaciones sexuales no deseadas o

violacin sistemtica, esclavitud sexual y

abuso sexual de personas fsica o

violacin y abuso sexual de nios; y

Cun comn es la violencia sexual?

sistemas de apoyo inadecuados;

temor o riesgo de represalias

temor o riesgo de ser culpadas;

temor o riesgo de que no les crean; y

temor o riesgo de ser tratadas mal o ser socialmente marginadas.

Si bien subsiste la necesidad de efectuar ms investigaciones, se han recopilado

datos sobre diferentes formas de violencia sexual en encuestas basadas en la

poblacin, como las encuestas de demografa y salud las encuestas sobre

salud reproductiva y el Estudio multipas de la OMS sobre salud de la mujer y

violencia domstica contra la mujer.

Violencia sexual infligida por la pareja

pertenencia a una pandilla,

consumo perjudicial o ilcito de alcohol o drogas,

exposicin en la niez a la violencia entre los padres,

antecedentes de abuso fsico o sexual en la niez,