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Sin embargo, basarse slo en una perspectiva psicolgica cognitiva resulta insuficiente para
explicar los fenmenos que, en relacin con las tareas, se producen en el aula. Los modelos
constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de la naturaleza del medio social en el que
tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio que pretenda explicar la dinmica existente entre la
enseanza y el aprendizaje exige tambin un modelo del aula como mbito social complejo.
Como el logro de la tarea depende de su habilidad para usar las pistas proporcionadas por el
mbito del aula como recursos, el nio debe desarrollar una competencia interpretativa para identificar
las pistas que tienen importancia educativa, que estn relacionadas tanto con la recompensa
acadmica como con la estructura social. Debe construir, por lo tanto, un sistema cognitivo para dar
sentido a los acontecimientos del aula, y su aprendizaje no slo depender del dominio de la materia,
sino tambin de su comprensin general de cmo funciona la clase.
A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes no siempre
encarnan sus intenciones: ms de la quinta parte de las tareas observadas no cumpla el objetivo que
se propona. La exigencia intelectual propuesta en la mayora de las tareas de Lengua y Matemtica se
limitaba a incrementar el conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su prctica. Haba pocas
oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir activamente nuevos
conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se ajustaba a las aptitudes de los
alumnos, pero haba una fuerte tendencia a subestimar a aquellos de alto rendimiento y a
sobreestimar a los de bajo nivel con tareas demasiado difciles para ellos. Los docentes tendan a
destacar los aspectos de procedimiento y de progreso mecnico a travs de su plan de trabajo, en vez
de preocuparse por la comprensin de sus alumnos. Como sealan otros investigadores, los alumnos
sentan que la consigna implcita era: Hazlo y sigue adelante (Anderson y otros, 1984).
En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha descubierto que los
docentes rara vez ofrecen directivas explcitas sobre los procesos que deben ejecutar los alumnos. A
partir de esto, han surgido los enfoques en pro de una enseanza activa. Una de las caractersticas
fundamentales de estos enfoques es que los docentes sean conscientes de las funciones de las
habilidades que estn enseando y de los vnculos entre esas funciones y los contenidos que hay que
procesar. Las habilidades que se han de ensear se analizan con el objeto de identificar las
caractersticas salientes del procesamiento mental necesarias para emplearlas, y se ensea a los
alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto de vista, lo esencial de la enseanza es
proporcionar la informacin necesaria para reorganizar las estructuras cognitivas. Estos
descubrimientos sugieren que, si bien la tarea acadmica en s configura el aprendizaje del alumno,
tambin es crucial aquello que dice el docente con respecto a la tarea.
Por otra parte, como sealamos, los docentes tienen una mirada general de las tareas y de lo que
esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas veces, el enunciado de todo esto es
general y oral. Cuando se entrevistan docentes argentinos de 7 de EGB y del nivel medio respecto de
por qu no estaban escritas las consignas de los trabajos realizados por los alumnos o de por qu eran
mnimas, las respuestas ms frecuentes son de los siguientes tipos:
Porque igual no leen las consignas
Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas
Les resulta ms fcil cuando les explico
Les importa slo el producto final que tienen que entregar
La concepcin de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente tcnica ni
meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se inserta; la vinculacin
con los contenidos que se estn aprendiendo; las actividades que el alumno tiene que llevar a cabo; su
margen de libertad para elegir los recursos, los medios y el tipo de producciones; la organizacin del
tiempo; los modos de ejecucin (individual, en parejas, grupal) y los criterios con los que se evaluar
el trabajo.
En la medida en que las cuestiones arriba sealadas se explicitan mediante la escritura le
permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de tarea que debe realizar y lo
que se espera que evidencie acerca de su proceso de aprendizaje. Ahora bien, es probable que sea
necesario ensearle a leer para comprender, a tomarse un tiempo para pensar y a
organizarse antes de comenzar a actuar.
Profundizacin: Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un proceso paralelo al del habla, ya
que tanto hablar y escuchar, por una parte, como escribir y leer por otra, son hechos lingsticos. Se tratara de
procesos paralelos, pasivos, que transmitiran mensajes lingsticos diferenciados tan slo porque el lenguaje oral
es conducido por las ondas acsticas del canal oral que produce la imagen fnica, mientras el lenguaje escrito se
transmite por el canal visual que produce la imagen grfica. Este anlisis, que se mantiene en un nivel perceptivo,
ha restringido la interpretacin de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretacin del
problema de la comprensin, especialmente de la lengua escrita ().
Algunas de las caractersticas del lenguaje escrito son:
Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral. Requiere intencionalidad, actividad voluntaria
y conciente.
No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonacin, los ademanes, los gestos. Para
reemplazarlos, no son suficientes los signos de puntuacin y es necesario recurrir a mayor nmero de
palabras y combinaciones.
No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una sintaxis ms rigurosa y
completa.
El interlocutor est ausente, tanto para el que escribe como para el que lee. La situacin no es compartida
entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee), como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe
la comunicacin de la comprensin, que debe ser recreada.
Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado, que no favorece la reflexin, la escritura
concentra la atencin, la conciencia y la reflexin del emisor y del receptor. Por eso, es la forma ms
elaborada, ms explcita, ms exacta, ms reflexiva y ms compleja del lenguaje (Vigotsky, tomo II de
Obras escogidas).
Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permanece
en su soporte.
La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad ms compleja y organizada. (Se
considera que el borrador es uno de los caminos para esa actividad).
Al destacar estas diferencias, sera absurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado ().
Sin embargo, la escritura potencia, organiza y desarrolla la lengua hablada, acta sobre el
pensamiento y sobre la conducta. Adems de haberse constituido en un instrumento indispensable en
la vida cotidiana, tiene enormes ventajas para el estudio: se comprueba que un texto escrito se puede
comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharlo en forma oral; el lector puede utilizarlo
cuando quiere, concentrarse en cualquier parte del mismo, volver sobre lo ledo, darse tiempo para
cuestionar, acceder a temas de su particular inters, rechazar crticamente el texto, ya sea por su
contenido o por su forma, acceder a contenidos psicolgicos, filosficos, que se reflejan en la imagen
visual y son difciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la escritura () Braslavsky (2005;
Tambin por escrito es muy comn que las tareas que los alumnos tienen que realizar se enuncien
con frases generales del tipo:
Busquen informacin acerca de... o
Diseen un diario de poca.
Estos enunciados no dan suficiente informacin acerca de qu y cmo hacer y mantienen, como
sealamos, una excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aqu la siguiente cita de Meireieu (1992, p. 133): En
consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su
formulacin y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su ejecucin para no atomizar la
situacin problema. En ese sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener como consigna
el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta
dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una serie de hiptesis para ver cul es la ms
pertinente; tambin resulta interesante buscar en clase alguien que pueda formular una tesis
contradictoria. Esto podra resultar fastidioso si los ejercicios estuviesen privados de sus objetivos o si
quedasen ocultos tras una multitud de consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para
los participantes.
Los alumnos pueden leer y releer las consignas para lograr una mejor comprensin del qu y cmo
hacer.
En las situaciones de enseanza y de aprendizaje, las consignas orales no cumplen las mismas
funciones cognitivas que las escritas.
De qu consignas de trabajo estamos hablando?
Empecemos por el no. No hablamos de las consignas que reciben habitualmente los alumnos,
con poca informacin o informacin ambigua, descontextualizadas e iguales para todos.
Sigamos por el s. Hablamos de las consignas que se basan en el concepto de aprendizaje
significativo; en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, de las inteligencias
mltiples, de los diferentes conocimientos previos y de los particulares ritmos de aprendizaje, entre
otras variables. De las consignas que dan cuenta en forma explcita de la intencionalidad del docente.
Veamos concretamente algunas de las caractersticas de las consignas de trabajo que deberamos
considerar:
que le permitan al alumno desempear un papel activo y ser creador de nuevos saberes.
que le exijan utilizar distintas fuentes de informacin y recursos variados.
que posibiliten distintas respuestas correctas, que permiten la realizacin de variados
productos, exponentes de aprendizaje.
que sean relevantes para el universo de los alumnos, para sus intereses, sus conocimientos,
sus sentimientos y sus vivencias personales.
que permitan establecer relaciones e integraciones con los conocimientos previos.
que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la
explicitacin de los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo.
que estn ancladas en un contexto, esto es, un encuadre que permita incluir los elementos
particulares y que limite el campo de lo posible para la resolucin de la consigna.
que estimulen el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, reas, campos, temas.
que posibiliten la autoevaluacin y la reflexin, tanto de los procesos como del producto del
aprendizaje; por ejemplo, mediante preguntas como: Qu te result fcil y qu difcil? Por
qu? Qu le aconsejaras a otra persona o a otro grupo que tuviera que resolver este mismo
problema?.
que planteen al alumno la necesidad de programar y organizar su propia tarea.
que le permitan elegir modos, procedimientos, recursos, interlocutores, fuentes de informacin.
que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didctico de situaciones
reales relevantes.
que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo as la variedad de enfoques y perspectivas
tanto como la profundizacin de la comprensin.
que favorezcan la interaccin social variada: el trabajo individual, el trabajo en grupos, el
trabajo con los docentes.
que demanden un tiempo de su realizacin variado.
La lista de caractersticas es larga pero la pretensin no es que estn presentes todas juntas en las
consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientacin para su escritura y de control para
evaluarlas antes de proponrselas a los alumnos (Anijovich y otros, 2004).
Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las consignas es la
invitacin permanente a pensar acerca del modo en que se las va resolviendo, a reflexionar sobre las
propias fortalezas y debilidades, las propias estrategias, lo que Flavell (1976) denomin
metacognicin.
Al respecto, Mateos plantea: Actualmente ha ganado terreno la conviccin de que no puede
entenderse cmo y por qu actuamos como lo hacemos cuando nos enfrentamos con tareas
acadmicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los factores metacognitivos y los
motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a proponer incluso que se ample el dominio de la
metacognicin para integrar, dentro del conocimiento metacognitivo que uno tiene sobre s mismo
como aprendiz y pensador y del conocimiento sobre las tareas, el conjunto de creencias y
autopercepciones (percepcin de la propia competencia, auto-vala, expectativas de autoeficacia,
expectativas de control, atribuciones causales / metas de las tareas) que actan como determinantes
de la orientacin que uno toma hacia las tareas de aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone
en ellas (Mateos, 2001; p.67). Un poco ms adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
PROFUNDIZACION: Mateos (2001), plantea 3 cuestiones para considerar respecto
del desarrollo del conocimiento metacognitivo:
Conocimiento de la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices y
pensadores, y que incluye el conocimiento de nuestras capacidades y limitaciones cognitivas, as como de otros
estados y caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea.
Conocimiento de la tarea: considera el conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y de todas
aquellas caractersticas de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad para ayudarnos a elegir la
estrategia ms adecuada.
Conocimiento de las estrategias: requiere una comprensin de los aspectos declarativos, procedimentales y
condicionales de las estrategias. Los alumnos tienen que aprender qu estrategias seleccionar y cmo aplicarlas
para llevar a cabo una tarea.
Las caractersticas mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a consignas denominadas
generalmente globales, que plantean, por ejemplo, una determinada produccin, un problema para resolver. Se
pueden utilizar tanto para ensear como para evaluar.
Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un proyecto de trabajo destinado
a alumnos de EGB 2.
Queridos alumnos:
En un diario de hace dos semanas, apareci la siguiente noticia, que menciona lo poco que los
argentinos conocen su pas.
[Aqu va la nota].
Ustedes conocen la Argentina? A qu lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
Conociendo nuestro pas.
En este material encontrarn los objetivos que nos proponemos, las materias que estn involucradas,
las actividades que debern realizar y las formas de presentarlas. Tambin encontrarn una grilla
donde podrn registrar cada actividad ya realizada, as como propuestas para auto-evaluar el proyecto.
La realizacin del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario.
Para llevarlo a cabo, primero debern elegir una de las tres siguientes poblaciones, que ser la
destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Per, 3) chicos del Uruguay.
A continuacin, debern elegir una zona del pas.
Finalmente, para la poblacin elegida, debern preparar un recorrido completo por la zona
seleccionada. El recorrido deber incluir mapas, fotografas, fragmentos de peridicos, informaciones
varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento,
comida y costos del viaje, entre otros.
Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes reas disciplinares, como Lengua,
Matemtica, Geografa e Historia.
Como actividad optativa adicional, podrn elegir una entre las dos siguientes:
1) La preparacin de un cuento de accin, una descripcin, un artculo periodstico o un noticiero
que se centre en un proceso de cambio que experiment la zona o en un suceso ocurrido a
alguno de sus habitantes.
2) La preparacin de una representacin visual, un video, un casete o una historieta que resuma lo
que acontece en la zona.
Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a travs de un cuestionario, cmo
fue el proceso, qu aprendi cada uno, qu le result fcil y difcil, qu hara distinto si tuviera que
volver a encarar este proyecto.
Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto Esperamos que disfruten del trabajo.
Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al aprendizaje de una unidad
o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que proponen el desarrollo de un aspecto en
particular, la respuesta a algn interrogante o problema puntual.
Veamos algunos ejemplos:
Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigacin acerca de los medios de comunicacin
en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios,
televisin, etc.
Defin dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de
desarrollar.
Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet
para el aprendizaje de las ciencias.
Qu actividades te han resultados ms difciles y cules ms fciles?
Qu consejo le daras a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste
durante el encuentro?
Escriban dos o ms ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el
tema de esta unidad.
El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseanza de la
lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos tambin el contexto:
Mientras el docente lee la seleccin y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales detenerse
para aplicar la estrategia, en cmo armar la historia y cmo hacer que los alumnos reflexionen sobre
la estrategia. Lee el relato completo y piensa cunto material deberan leer los alumnos antes de que
se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podra ser una pgina, si se trata de principiantes,
pero la cantidad debera extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podra consistir en
toda la seleccin cuando ya estn listos. El docente anota preguntas que alentarn a los alumnos a
usar la estrategia que les ensear:
Dnde te detuviste a pensar cuando leas esto?
En qu cosas pensaste?
De qu manera eso te ayud a comprender lo que estaba haciendo Sandy?
Cmo te diste cuenta de que Sandy le tema al bicho? Qu palabras te ayudaron a darte cuenta?
A continuacin, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar la
historia.
Qu entendiste?
Cul era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)
A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas
como las siguientes:
Cmo te ayudaste para comprender este cuento?
Por qu hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?
Seala un lugar donde te detuviste para pensar. Cmo te ayud?
Las personas impacientes pueden pensar que deberas leer muy rpido y que eso te hara mejor
lector. Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?
Las consignas autnticas
Brown y otros (1989), en un artculo acerca del aprendizaje situado, plantean la necesidad de
trabajar con actividades autnticas. Las actividades de un rea, sostienen, estn marcadas por su
cultura. Sus significados y sus propsitos son construidos socialmente mediante negociaciones entre
los miembros pasados y presentes. Las actividades por lo tanto, tienen lgica de una manera que, no
en teora, sino siempre en la prctica, son accesibles a los miembros que se mueven dentro de un
marco social de trabajo. Estas actividades coherentes, significativas y con un propsito definido son
autnticas de acuerdo con la terminologa empleada por los autores. Las actividades autnticas,
entonces, son definidas como las prcticas ordinarias de la cultura. La actividad arquetpica escolar es
muy diferente de lo que tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, ya que es muy
diferente de lo que los autnticos profesionales hacen. Cuando las actividades autnticas son
transferidas a la clase, su contexto es inevitablemente transformado y se convierten en trabajos de
aula y cultura de la escuela misma. Como resultado de esto, los procedimientos del aula resultan
aplicados a lo que se convirti en trabajo de aula.
Partiendo de esta idea, decimos que una consigna es autntica cuando, adems de considerar la
prctica profesional y los problemas del campo disciplinar, plantea cuestiones cercanas a la realidad
del alumno, situaciones que lo implican, problemas complejos de la vida real, cuestiones que le
interesen. La autenticidad se opone a la nocin de mera abstraccin o especulacin y apunta a
concebir la riqueza y la complejidad de lo real conjuntamente con sus aspectos prcticos.
Rick Gordon (1998) establece una graduacin de niveles de autenticidad, complejidad, e
incertidumbre:
Consignas del tipo desafo acadmico
Plantean problemas correspondientes a un rea particular de contenido.
Estn focalizadas en un rea de conocimiento.
Se ocupan de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar.
Presentan un contexto autntico mnimo.
Veamos un ejemplo: