Una Historia de La Educacion Artistica Arthur Efland

Arte y educacin
Coleccin dirigida por Roser Juanola
Arthur D. Efland
1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte

2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
Una historia de la educacin

del arte
Tendencias intelectuales y sociales en la
enseanza de las artes visuales
Sumario
Ttulo original: A History ofArt Education

Publicado en ingls, en 1990, por Teachers College Press, Nueva York
Traduccin de Ramn Vila Vernis
Cubierta de Mario Eskenazi
Prefacio
11
CAPTULO 1: LA EDUCACIN ARTSTICA: CONTEXTO SOCIAL
Los sistemas de control

El contexto social de las artes
Plan de la obra
CAPTULO 2:
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico,
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
1990 by Teachers College, Columbia University
2002 de la traduccin, Ramn Vil Vernis
2002 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona,
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
Impreso en Grfiques 92, S.A.

Av. Can Sucarrats, 91 - 0 8 1 9 1 Rub (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
EL ORIGEN DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN
OCCIDENTE
25
La educacin artstica en la poca clsica

La enseanza de las artes durante la Edad Media
La enseanza de las artes visuales durante el Renacimiento
La poca absolutista y la Academia francesa
La educacin artstica durante la Ilustracin
Conclusiones
25
41
51
61
70
77
CAPTULO 3:
LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL
El origen de las transformaciones del siglo xix

La educacin artstica profesional
Las artes visuales en la universidad
Conclusiones
CAPTULO 4:
ISBN:84-493-1237-X
Depsito legal: B-6.631/2002
15
17
19
22
81
82
85
100
112
LA REINVENCIN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS
COMUNES
El movimiento de la escuela comn en Estados Unidos
115
115
Una historia de la educacin del arte
Los orgenes europeos de la pedagoga de la escuela comn

Los inicios de la enseanza del dibujo en las escuelas pblicas
El impacto del mtodo de dibujo de Pestalozzi en Estados
Unidos
El movimiento en favor del dibujo industrial
Conclusiones
Sumario
8
120
123
133
141
170
CAPTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMNTICO

EN LA EDUCACIN ARTSTICA
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educacin

Froebel y el movimiento de los jardines de infancia
William Torrey Harris y el idealismo
La influencia de Ruskin sobre la educacin artstica
El arte en la educacin de las mujeres en la Amrica del siglo xix
La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen
Conclusiones
CAPTULO 6: EL DARWINISMO SOCIAL Y LA BSQUEDA DE LA BELLEZA
El arte americano del cambio de siglo

El movimiento britnico de las artes y los oficios
La influencia de la ciencia sobre los filsofos de la educacin
Los movimientos educativos del cambio de siglo
La enseanza artstica antes de la Primera Guerra Mundial
Conclusiones
173
174
181
193
198
211
216
217
221
224
226
233
238
254
274
CAPTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL

CAMPO DE LA EDUCACIN ARTSTICA
El arte americano en la poca de entreguerras

El movimiento para la educacin progresista
La enseanza del arte: la corriente expresiva
La enseanza del arte: la corriente reconstruccionista
El estatus de la enseanza artstica en las escuelas
La Bauhaus alemana
Las artes visuales en la enseanza superior
Estudios sobre el arte en Estados Unidos
Conclusiones
277
278
279
288
300
310
312
321
323
326
CAPTULO 8: LA EDUCACIN ARTSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA

MUNDIAL HASTA EL PRESENTE
El arte americano durante la posguerra

Las artes en la educacin superior americana
El crepsculo de la era progresista
La enseanza del arte durante y despus de la guerra: la corriente reconstruccionista
La enseanza del arte durante la posguerra: la corriente expresionista
E1 impacto de la Guerra Fra sobre la educacin artstica
Tendencias rivales dentro de la educacin artstica: 1965-1975
La evaluacin de los resultados y la investigacin cualitativa
como movimientos rivales: 1972-1980
La excelencia y la teora crtica como movimientos rivales:
los aos ochenta
Innovaciones introducidas en la educacin artstica durante la
posguerra
El estatus de la educacin artstica
Conclusiones
Hacia una confluencia armoniosa
Bibliografa
ndice analtico y de nombres
329
330
331
334
338
343
348
353
364
369
374
378
381
384
387
409
Prefacio
En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universidad de Stanford, descubr que la educacin artstica tena una historia.
En las estanteras de la Biblioteca Cubberley se podan encontrar la tesis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of
Art in American Schools. Llegu entonces a la conclusin de que la historia de la enseanza del arte ya se haba escrito, que quedaban pocas
cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistira en
corregir la imagen de progreso que haban transmitido Logan, Green y
otros.
Desde 1955, fecha de la aparicin del libro de Logan, han sucedido
muchas cosas que han contribuido a alterar el carcter de la enseanza
del arte. Desde su perspectiva, Logan poda ver un progreso en lnea
recta desde los ejercicios rgidos y mecnicos del siglo xix hasta las formas ms libres de expresin que entonces defendan Ziegfeld, Lowenfeld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han
vuelto a prcticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo notable de ello es el inters que existe actualmente en la enseanza de la
ipreciacin del arte.
Se mueve la historia en lnea recta o es ms bien cclica, es decir,
que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso
inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si
es as, cmo se explican estos cambios? Se basan en la realidad social
de la poca en la que se producen, o son simplemente el resultado de un
cambio de moda en el campo de la pedagoga? Logan y Green no plantearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un
U n a historia de la educacin del arte
12
I3
Prefacio
registro del pasado, mientras que mi inters se dirige ms bien a la elaboracin de una perspectiva interpretativa ms satisfactoria.
Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocan los
frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los ltimos
diez o veinte aos. Mi historia debe mucho a personas como Robert
Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace
Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. Tambin ha sacado a la luz
nueva informacin acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que
comparte mi pasin por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enormemente nuestra apreciacin del impacto social del movimiento del dibujo industrial, y tambin ha contribuido a darnos una imagen ms completa de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la
compleja regulacin legislativa del dibujo industrial en Massachusetts,
mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro
conocimiento del movimiento en favor de la decoracin de las aulas y el
estudio de pinturas, as como de las actividades de algunas heronas
annimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han
permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant
tambin ha contribuido a ampliar mi comprensin del trabajo de Dow
en el facultad de Ciencias de la Educacin de Columbia. El estudio de
David Baker sobre la tendencia romntica y el trabajo de Purdue sobre
el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la
presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseanza del arte.
Massachusetts, me envi un escrito original del decano sobre la historia

del colegio. Cuando fui a dar una conferencia sobre los regalos y tareas
de Froebel en la Universidad de Illinois recib algunas copias de los catlogos de Milton Bradley Co. de una persona cuyo nombre no consigo
recordar. Margery Cohn, del Museo de Arte Fogg, tuvo la amabilidad
de prestarme algunas notas sobre la correspondencia entre Prang, Perkins y Smith correspondiente a la poca de su controversia sobre los libros de texto. Jean Shields, bibliotecario de la Biblioteca Administrativa del Consejo Escolar de Boston, me prest una gran ayuda a la hora
de localizar las actas del comit en el perodo de 1870-1880. Don Soucy
me ha enviado regularmente copias de tesis doctorales y artculos, y ha
aportado numerosas sugerencias. Tambin ha contrastado algunas citas
largas con las fuentes originales. Debo un agradecimiento especial a la
ya fallecida Jacqueline Sisson, bibliotecaria de bellas artes de la Universidad Estatal de Ohio, que lo conserv todo, y a su sucesora Susan
Wyngard, que lo encuentra todo. Las dos becas de desplazamiento que
me ha concedido el Comit de Investigacin de la facultad de Arte para
trabajar en otras bibliotecas han hecho posible este libro. Tambin
debo un agradecimiento a los estudiantes de mi seminario de doctorado sobre la historia de la enseanza del arte, que me han enseado mucho ms de lo que yo poda ensearles a ellos. Tambin estoy agradecido al equipo editorial de Teachers College Press, que dieron grandes
facilidades para la publicacin de este libro.
Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin

por sus estudios sobre la enseanza del arte en Inglaterra y en el continente, que han inspirado tendencias parecidas en este pas. Tambin
debo reconocer mi deuda intelectual con Raymond Callahan por su
Education and the Cult o/Efficiency, que ha sido una referencia importante para mi sexto captulo, y con Lawrence Cremin, cuya Transformaron of the School ha tenido una gran influencia sobre mi concepcin
del panorama educativo durante el perodo de entreguerras. Class Bureaucracy and Schools, de Michael Katz, ha clarificado la poltica del Comit Escolar de Boston en la dcada crucial de la introduccin del dibujo en las escuelas de esta ciudad.
Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine

Floch por su aliento afectuoso y por las claves que me dio para la comprensin del clima artstico y poltico de su Viena natal; ella me ayud a
comprender las contribuciones de Franz Cizek, que fue su profesor, y
de Viktor Lowensfeld, que fue su amigo y compaero de estudios.
Agradezco tambin el apoyo del ya fallecido Frederick Fraenkl, y el incansable aliento de Liselott Fraenkl. Por ltimo, tambin debera mencionar a mi hijo David, que ha tenido que soportar mis trances de trabajo y cuyo sentido del humor me ayud cuando las cosas se pusieron
difciles, y a mi esposa Jenny, que no ha dejado que olvidara el arte que
hay detrs de la enseanza del arte.
Algunas personas me han ayudado prestndome materiales de referencia difciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de
La educacin artstica: contexto social
Desde que existen las artes, los artistas, los intrpretes y los miembros
del pblico han sido educados para desempear sus papeles respectivos. Cada cultura ha diseado una serie de formas de seleccionar y preparar a los individuos para desempear estos papeles. Este libro se ocupa de la enseanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la
educacin, tanto antes como despus de la aparicin de la enseanza
pblica. Esta evolucin de conjunto nos permite comprender las corrientes sociales que llevaron finalmente a la introduccin de las artes
en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atencin est
centrada en la educacin artstica en Estados Unidos, tambin se tratan
los movimientos europeos y britnicos relacionados con ella.
La forma en que se ensean las artes visuales en la actualidad ha venido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte
de aquellos que promovieron su enseanza en el pasado. Muchos de estos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que influyeron sobre las polticas educativas de su tiempo. Para ellos, la enseanza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tena que ver
con la consecucin de ciertos objetivos sociales, morales y econmicos.
La enseanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tendencias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias especiales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos especiales. Para comprender de dnde provienen estas actitudes, debemos
ir a los orgenes de la educacin en la cultura occidental. Slo despus
de estudiar la enseanza del arte en pocas anteriores podremos entender el papel que desempea en la educacin actual.
16
Una cuestin central para la educacin artstica, as como para la

educacin en general, es el acceso a la enseanza. En pocas muy tempranas las artes se enseaban a travs de una serie de rituales de grupo
que formaban parte integral de la liturgia, o bien se enseaban a una
minora selecta a travs de un arduo aprendizaje. Algunas sociedades
vean el dominio de las artes como un privilegio reservado a una lite
social, mientras que otras las consideraban materias aptas nicamente
para los esclavos y los hijos de los artesanos. En el siglo xix, las mujeres
europeas de clase trabajadora podan estudiar artes decorativas, pero el
estudio de las bellas artes estaba reservado a los hombres, excepto en
circunstancias altamente inusuales. A lo largo de la historia de la educacin artstica el acceso a la enseanza ha venido marcado por consideraciones de clase y de gnero, as como por el estatus social general de
las artes visuales como objeto de estudio.
Con la alfabetizacin universal del siglo xix llegaron los primeros
esfuerzos para introducir el arte y la msica en la enseanza pblica, a
pesar de las objeciones de ciertos sectores de la sociedad. La introduccin de estas artes era presentada habitualmente como una reforma
educativa, como un privilegio que la escuela otorgaba a los jvenes dentro de la enseanza pblica gratuita; pero el hecho de tener un estatus
privilegiado acarrea ciertos costes sociales. Las artes quedaron apartadas del reino de las necesidades. Descubrir por qu las artes son tan vulnerables, incluso hoy en da, es una de las funciones de este libro.
A medida que se vaya desplegando esta historia quedar claro que
la enseanza de las artes se ha organizado alrededor de una serie de
marcos institucionales. En la Edad Media era controlada por el alto clero, al que pertenecan los mecenas, los educadores y a veces los propios
artistas. En la baja Edad Media, la enseanza del arte era regulada por
los gremios artesanales. En los siglos xvi y xvn fue la corte secular la
que patrocin las academias artsticas y musicales que entonces comenzaban a tomar forma. En nuestra poca, la instruccin en las artes se
transmite a travs de una compleja red de instituciones formales e informales: escuelas profesionales de arte, museos y escuelas de museo,
colegios de artes liberales, publicaciones, medios de comunicacin, enseanza obligatoria. Tanto el aficionado como el profesional pueden
acceder a la instruccin, sea en clases privadas con un solo estudiante o
17
en clases colectivas del tamao que sea. Si la diversidad es lo que caracteriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre ste el caso.
Los sistemas de control

Fueron los miembros poderosos de cada sociedad los que determinaron los fines a los que deban servir las artes y crearon las instituciones
adecuadas para llevar a cabo estas tareas. Fueron estas instituciones las
que determinaron qu recursos podan destinarse a la produccin de
obras de arte y a las representaciones artsticas, a quin se poda reclutar para el adiestramiento, quin poda servir como profesor y qu se
poda ensear. En resumen, las artes eran controladas por tres vas: el
mecenazgo, la educacin y la censura (Kavolis, 1974).'
El mecenazgo remite a la organizacin de los recursos humanos y
materiales para la produccin de arte. Un sistema de mecenazgo define
una serie de relaciones entre los intrpretes y las audiencias o entre los
artistas y los consumidores. La educacin se refiere al adiestramiento
terico y prctico de los eventuales artistas y miembros del pblico. Un
sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los profesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices. La censura influye sobre aquello que se expresa en las obras de arte y sobre
quin tiene permitido acceder a ellas. En los sistemas de censura las autoridades actan como filtro entre el objeto de arte y la sociedad en conjunto.
Estos tres sistemas de control sobre las artes aparecen a menudo interrelacionados. Por ejemplo, los Medici de Florencia no slo eran activos a la hora de encargar obras de arte sino que tambin contribuyeron
a patrocinar una serie de academias de arte que promocionaban las teoras del arte favorables a la clase de expresin que ellos buscaban en sus
encargos. En la Francia del siglo xvii, la Academia del arte establecida
durante el reinado de Luis XIV realizaba las tres funciones. En la ac-
1.
Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas
de difusin q u e se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos pblicos. La educacin aparece tratada como uno de estos sistemas. Vase tambin Kavolis ( 1 9 7 3 ) .
18
tualidad, la Fundacin Nacional para las Artes, inicialmente concebida

para promocionar el mecenazgo, est tambin profundamente involucrada en un programa de artistas en las escuelas que pretende familiarizar a los alumnos ms jvenes con las artes.
En todas las sociedades, los sistemas de mecenazgo, educacin y
censura estn controlados por los poderosos. Ello resulta evidente en
los ejemplos de la Iglesia medieval o de Luis XIV, pero tambin se produce en la sociedad contempornea, aunque sea ms difcil identificar
los canales actuales del poder, dada la mayor complejidad de las instituciones y las redes institucionales. Esta creciente complejidad se refleja en el cambio de significado que ha experimentado la palabra mecenas
desde el Renacimiento. Entonces designaba a aquellas personas que patrocinaban, protegan, mantenan o realizaban encargos al artista. En la
actualidad se refiere a cualquier persona que forma parte del pblico
receptor de las artes.*
El mecenazgo puede estar en manos de una nica institucin, como
por ejemplo la Iglesia o el Estado, o bien puede proceder de una amplia
gama de fuentes. Cuando prevalece esta ltima situacin, es probable
que los mtodos usados para ensear las artes sean ms variados. Puede darse el caso, por ejemplo, de que se ensee a pintar de formas
distintas en lugares distintos; ello permite la aparicin de diferencias estilsticas. Un mecenazgo diversificado crea unas condiciones que promueven una cierta competicin entre los artistas, lo cual a su vez favorece que el artista refuerce su propio estilo individual. Cuando
prevalece un clima experimental, los artistas tratan de descubrir las posibilidades expresivas y los lmites de sus medios artsticos. A medida
que los artistas transmiten estos descubrimientos a sus alumnos, se desarrollan diferentes tradiciones educativas.
En el Renacimiento, el mecenazgo se convirti en un sistema ms
diversificado de lo que haba sido durante la Edad Media. A menudo
los mecenas tenan que competir entre ellos para obtener los servicios
de artistas renombrados. Por otro lado, los artistas experimentaban ms
19
con sus mtodos que durante la Edad Media o durante los siglos posteriores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las
primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vieron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompa al
desarrollo de las fortunas personales y la filantropa privada. Durante
este perodo, la educacin artstica se volvi tambin ms accesible. Aumentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto
para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittkower, 1963).
En otros lugares y momentos histricos, como por ejemplo la Francia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte
deba adaptarse a los modelos estatales. Los mtodos para ensear el
arte tambin se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Renacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la
creacin artstica. El acceso a la educacin artstica tambin estaba controlado por la academia (Pevsner, 1973).'
2
El contexto social de las artes

Estas observaciones preliminares sugieren que los sistemas de mecenazgo difieren en su grado de diversificacin y control, y que una mayor diversidad viene acompaada por un aumento de las oportunidades
educativas y tambin de la variedad artstica. Las artes mismas son un
reflejo de la sociedad en la que aparecen, y lo mismo sucede con el sistema de educacin artstica que se encarga de su enseanza. El hecho
de que el sistema limite el acceso a las artes o las haga ampliamente ac2.
En el segundo captulo, los Wittkower comparan la relacin entre el artista y
el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. Tambin examinan los efectos

que tuvo la competicin entre los mecenas por conseguir los servicios de los artistas.
Se puede encontrar un estudio parecido tambin en Hauser ( 1 9 5 1 ) , volumen 2, captulo 3.
3.
Pevsner es la fuente secundaria ms importante sobre las academias italianas de
La palabra mecenas sustituye aqu al trmino ingls patrn. El trmino castella-
arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un anlisis de los
no, sin embargo, no ha experimentado la evolucin a la q u e alude el texto, y se ha que-
cambios que experimentaron los mtodos de enseanza en el siglo xix, vase Boime
dado en su acepcin original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)
(1971); vase tambin Brown University ( 1 9 8 4 ) .
20
cesibles nos informa acerca del carcter de una determinada sociedad.

La antigua Esparta era un Estado militarista y limitaba todas las actividades artsticas a la glorificacin de la guerra. Atenas, en cambio, era un
Estado de navegantes que comerciaba con otros pueblos de las costas
del Egeo y el Mediterrneo. Los atenienses estaban abiertos a ideas procedentes de todos los rincones del mundo conocido, y estaban igualmente abiertos a su arte.
Las artes no constituyen reinos autnomos de actividad, ajenos a la
influencia del contexto social. Dependen del mecenazgo para su mantenimiento, de la educacin para su difusin, y se ven controladas por
la censura; el carcter de tales sistemas dice mucho acerca de la sociedad a la que pertenecen. Este libro se ocupa principalmente de los sistemas educativos relacionados con las artes visuales.
En nuestro intento de descubrir relaciones entre el pasado y el presente, nos fijaremos en cuestiones tales como la estructura social de
una determinada sociedad, las ideas acerca de la realidad que comparte una determinada cultura, las polticas culturales que conforman su
sistema educativo, los sistemas institucionales que implementan sus polticas (por ejemplo gremios, academias, escuelas pblicas) y los mtodos educativos que se usan para la enseanza (por ejemplo la copia de
modelos, la expresin personal).
La estructura social de una sociedad consiste en una red de roles sociales. Un rol social es una forma de comportarse en relacin con otras
personas que tienen a su vez sus propios roles que desempear. Cada
uno de estos roles es una especie de norma de comportamiento. En el
reino de las artes, trminos como maestro, aprendiz, principiante, artista, genio, artesano, mecenas, consumidor, aficionado, profesional, critico,
coleccionista, filntropo y miembro del pblico identifican roles sociales.
Tales roles adquieren un determinado estatus social dentro de una estructura social especfica. El estatus social est vinculado al poder social. Dependiendo del entorno social, los mecenas pueden tener un estatus mayor o menor que los artistas a los que patrocinan, o puede ser
que ambos roles tengan la misma importancia. Por ejemplo, un mecenas medieval tpico, como un obispo o un cardenal, habra tenido un
papel activo a la hora de determinar la forma, el contenido y los rasgos
estticos de las obras que encargaba. El rol del artista se limitaba a re-
21
solver los problemas tcnicos asociados con la realizacin del objeto.

En la poca renacentista, los mecenas haban comenzado a dejar en manos del artista las decisiones artsticas, aunque el artista escogido por el
mecenas comparta habitualmente sus mismas creencias. En nuestra
poca el artista forma parte habitualmente de una lite social e intelectual que a menudo excluye al mecenas. Tales mecenas compran el arte
como signo de un estatus que la mera riqueza o el poder social no pueden conferirles (Wolfe, 1975).
Otro aspecto que debe formar parte de cualquier estudio sobre las
artes son las diversas concepciones de la realidad, por lo que entiendo un
sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que caracteriza una poca particular. En ocasiones, esta conciencia queda recogida en los escritos filosficos de un individuo particular o en las grandes
obras de arte de la poca. En Arquitectura gtica y pensamiento escolstico, por ejemplo, Panofsky (1957) seala una serie de paralelismos entre los escritos de Toms de Aquino y la arquitectura de las catedrales
de la poca. Toms de Aquino sostena que la fe se poda encontrar tanto en la razn como en la revelacin divina. Panofsky muestra cmo se
refleja esta idea en los rasgos arquitectnicos de las catedrales gticas.
De modo parecido, el Renacimiento recibi la influencia de los humanistas y su renovacin de los estudios clsicos. El racionalismo cartesiano resume el espritu de la cultura francesa en el siglo xvii. Algunas veces las concepciones de la realidad que prevalecen en una sociedad son
las propias de las lites gobernantes; otras veces son ampliamente compartidas por todos los sectores de la sociedad, y ofrecen un mismo marco de referencia tanto para el mecenas como para el artista. Sirven de
fundamento para las polticas culturales y la filosofa social que van a influir sobre las artes y la educacin. Tales concepciones de la realidad
generan el clima social que hace posibles las obras de arte de una poca.
El trmino poltica cultural se refiere al uso de las artes para promocionar los valores de una sociedad. Como ejemplo de esta clase de polticas se pueden sealar el uso del arte para promover la fe religiosa en
la Edad Media, o la construccin de Versalles para aumentar el prestigio
de Luis XIV, o, en nuestra propia poca, el uso del arte como propaganda poltica o como publicidad. Las polticas culturales pueden coincidir con las polticas econmicas, como por ejemplo cuando las socie-
22
dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer

que los productos industriales sean ms competitivos en el mercado gracias a un mejor diseo. El trmino tambin se aplica a la forma en que las
creencias sociales promueven o inhiben la expresin artstica, como en el
caso de la prohibicin del arte figurativo en las culturas islmicas, o la
prohibicin de los desnudos en la poca de la Contrarreforma.
Las sociedades crean sistemas institucionales especficos para desarrollar sus polticas culturales. Las diversas instituciones que han influido sobre la educacin artstica incluyen el sistema gremial de la Edad
Media, el sistema de las academias de arte que surgieron en los siglos
XVII y xviii, y, ms recientemente, las escuelas de comercio para artesanos, los museos, y las escuelas pblicas y privadas. Cada una de estas
instituciones abraza un cierto tipo de estrategias pedaggicas para la
enseanza de las artes. La imitacin de la naturaleza y la copia fueron
mtodos prcticamente universales en la antigedad. En pocas posteriores ha sido un mtodo comn en las pocas en que el control institucional de las artes era especialmente fuerte. En las sociedades donde el
artista disfrutaba de un mejor estatus social, en cambio, se privilegiaba
la expresin individual, como por ejemplo durante el Renacimiento y el
perodo romntico del siglo xix. Pero el nfasis en la expresin individual tambin puede ser un signo de que existe escaso inters por las artes, por lo que el artista es abandonado a sus propios medios. En este
sentido los mtodos de enseanza que se privilegian en un momento
determinado revelan tanto acerca de la sociedad como las obras de arte
mismas.
Plan de la obra
El captulo 2 repasa las prcticas educativas desde la poca clsica hasta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos polticos, culturales,
cientficos y econmicos que dieron forma a la sociedad tambin influyeron sobre las artes. Tambin veremos la influencia que tuvieron las
diferentes polticas culturales sobre las prcticas educativas en el terreno de las artes y sobre la creacin de las instituciones destinadas a su enseanza. Tambin examinaremos los propios mtodos educativos, para
2}
ver en qu medida reflejan el carcter de la sociedad y la naturaleza del

arte enseado.
Los captulos 3, 4 y 5 se concentran en la evolucin de la educacin
artstica durante el siglo xix. En este perodo se produjeron grandes
transformaciones sociales tanto en Europa como en Amrica, que generaron una serie de sistemas de enseanza pblica. Las revoluciones
polticas que tuvieron lugar en muchos pases europeos pusieron fin a
las monarquas absolutistas y dieron paso a sistemas de gobierno parlamentarios. La Revolucin Industrial cambi la naturaleza del trabajo y
transform unas sociedades rurales y basadas en el trabajo manual en
sociedades urbanas e industriales. Por ltimo, el movimiento romntico dio origen a la creencia de que la expresin artstica contribuye a la
evolucin moral de la sociedad. Cada una de estas revoluciones tuvo su
influencia sobre la educacin y sobre el lugar que ocupaban las artes en
ella, y cada una de ellas desarroll un aspecto distinto de la educacin.
El captulo 3 explora la organizacin de la educacin artstica en las
academias para artistas, el desarrollo de escuelas de comercio especializadas para trabajadores industriales, y los estudios tericos de arte en
las universidades y colegios universitarios. El captulo 4 est dedicado al
surgimiento de las escuelas comunes como respuesta a la Revolucin
Industrial y al modelo de educacin artstica de su currculo, que dara
origen al movimiento en favor del dibujo industrial en la dcada de
1870. El captulo 5 pone de relieve la influencia del romanticismo en
manifestaciones tales como el movimiento de los jardines de infancia, el
papel de las mujeres en la educacin, y los movimientos para la mejora
del ambiente escolar y para el estudio de la imagen.
Los restantes captulos cubren la evolucin de la educacin artstica a lo largo del siglo xx. El captulo 6 describe el perodo anterior a la
Primera Guerra Mundial, y discute el impacto que tuvieron el movimiento para la educacin infantil y el darwinismo social sobre la educacin artstica. Tambin trata el impacto del movimiento de las artes y
los oficios sobre las prcticas educativas. El captulo 7 cubre el perodo
comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y traza la
historia de la autoexpresin creativa y del reconstruccionismo dentro
de la educacin artstica, que es tratada en el contexto del movimiento de
Educacin Progresista. El captulo 8 resume la evolucin desde el final
24
de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educacin artstica en relacin con una serie de movimientos educativos, que incluyen el movimiento de la educacin para la vida, las reformas curriculares centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluacin de los
resultados, correspondiente a la dcada de 1970. El estudio termina con
un examen de la situacin del arte en la dcada de 1980. El captulo
concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en
la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educacin
artstica y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a menudo en abierto conflicto entre s. El predominio de estas corrientes, a
su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos sociales, y a sus intereses y aspiraciones.
Los temas que se desarrollan en cada captulo pueden extenderse a
lo largo de un siglo o incluso un perodo mayor. As, el desarrollo del
arte de la escuela comn (captulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo
xix y vincula la enseanza de una serie de mtodos de dibujo geomtrico al dibujo industrial, que ser influyente en la dcada de 1870. El captulo siguiente se ocupa del impulso romntico en la educacin artstica. La historia regresa una vez ms al comienzo del siglo xix y lo recorre
hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso hacia una educacin artstica industrial y el idealismo romntico eran tendencias simultneas y contradictorias. A lo largo de los tres captulos
que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen
en formas distintas a medida que recorren los tres perodos temporales en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organizar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que
han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todava hoy constituyen el
teln de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen sobre la enseanza del arte.
24
El origen de la educacin artstica en Occidente
D u r a n t e la mayor parte de la historia de la civilizacin occidental, la

educacin estaba limitada a los hijos de las familias que posean riqueza
o poder. Y, sin e m b a r g o , los temas relacionados con la educacin han
sido objeto de discusin seria p o r parte de filsofos y estadistas durante prcticamente los ltimos 2.500 aos. La cultura occidental tuvo su
origen en G r e c i a , y sus grandes filsofos, Platn y Aristteles, no slo
escribieron s o b r e educacin sino tambin s o b r e el lugar q u e o c u p a n las
artes dentro de ella; en consecuencia, aqu es d o n d e d e b e comenzar la
historia de la educacin artstica.
En el intervalo posterior seremos testigos del a u g e y la cada de
R o m a , de la E u r o p a medieval, del Renacimiento italiano, del descubr
miento y la conquista del N u e v o M u n d o , y de la fundacin de los Estados U n i d o s .
La educacin artstica en la poca clsica

H a y otras civilizaciones q u e tambin abordaron la cuestin de las artes
y la educacin, pero las discusiones de los griegos tienen una relacin
directa con nuestra historia, ya q u e sus actitudes en relacin con las artes y con el lugar q u e o c u p a n en la educacin continan influyndonos
incluso hoy. L o s comentarios de Platn y Aristteles s o b r e el arte y la
educacin aparecen en sus escritos polticos, pues se trata de cuestiones
graves que afectan a la supervivencia de la c o m u n i d a d . En estas discusiones las artes no eran valoradas p o r sus cualidades estticas sino por
26
su impacto educativo c o m o instrumentos para la conservacin de la

cultura.
El origen de k e d u c a c i n artstica en O c c i d e n t e
27
En la poca helenstica, cuando Alejandro el G r a n d e y Tolorneo

ejercan de mecenas de los poetas, los fLsofos y los. artistas de la corte,
A pesar del valor que se conceda a las artes, en ocasiones muy ele-
la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirti
v a d o , nos ha llegado escasa informacin acerca de los m t o d o s concre-
en una prctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenstica se p u s o
tos de educacin u s a d o s para el adiestramiento de los futuros msicos,
de m o d a en R o m a haca el 2 0 0 a. de C., y la posesin de objetos de arte de
escultores, arquitectos y artesanos. La razn es que se consideraba que
alta calidad converta a sus propietarios en hombres refinados y cultos;
las artes eran ocupaciones p o c o dignas, impropias de los hijos de las
sin e m b a r g o , el autor de tales objetos sigui siendo un mero artesano,
mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupacio-
La situacin era diferente en el c a s o de la msica y la poesa. Para
nes inferiores, comparables al trabajo comn, y por lo tanto slo tenan
comprender p o r qu los griegos distinguan estas artes de las artes vi-
un papel menor en la educacin formal de la progenie de los aristcra-
suales d e b e m o s examinar las tempranas prcticas educativas de las an-
tas. Aquellos que se ganaban la vida c o m o alfareros, tejedores, pintores
tiguas E s p a r t a y Atenas.
o grabadores aprendan sus oficios en los talleres familiares, d o n d e el

p a d r e transmita sus habilidades a los hijos. En ocasiones se introducan
personas ajenas a la familia c o m o aprendices. En la ltima p o c a del
LA EDUCACIN
EM
ESPARTA
Imperio R o m a n o , el emperador promova el estudio de la arquitectura

con la concesin de un estipendio a los estudiantes de mayor talento,
En el 800 a. de C, E s p a r t a era un puebLo primitivo del llano laconio,
gracias a lo cual la carrera adquiri un estatus algo ms elevado {Enci-
pero un siglo m s tarde se haba convertido en el centro de una sofisti-
clopedia oj World Art [EWA], 1959-1968, vol. 4, cois. 5 5 7 - 5 7 1 ; vol. 8,
cada cultura. Segn Castle, s u s ciudadanos eran reconocidos c o m o
cois. 141-143).
los lderes de G r e c i a , y a ellos acudan los artistas, los poetas y los msi-
A pesar de la escala grandiosa que a m e n u d o alcanzaban los pro-
cos de los e x t r e m o s ms alejados de G r e c i a en busca del reconocimien-
yectos de los mecenas en el m u n d o clsico, los artistas no disfrutaban de
to y el x i t o ( 1 9 6 1 , p g . 14). P e r o hacia eL 5 5 0 a de C. E s p a r t a haba
la clase de reconocimiento y valoracin que mereceran sus h o m l o g o s
invertido el signo de su evolucin cultural y ya no patrocinaba las artes.
en la p o c a renacentista. Se ha c o m p a r a d o a veces a Pericles, q u e g o -
S l o cultivaba el arte de la guerra.
bern en Atenas durante la construccin de la Acrpolis, con L o r e n z o
Castle sugiere que el cambio en la poltica cultural espartana se pro-
de Medici, un gran mecenas del arte renacentista. Tales comparaciones
dujo tras d o s guerras en las q u e la c i u d a d - E s t a d o se vio atrapada en una
son slo parcialmente vlidas, ya q u e L o r e n z o no se limit a encargar
lucha a vida o muerte contra los m e s e m o s . C u a n d o E s p a r t a se alz con
obras, tambin anim a los artistas jvenes a desarrollar sus talentos
la victoria, su clase gobernante se convirti en una aristocracia militar
(Wittkower y Wittkower, 1963). ntimamente implicado en la funda-
terrateniente y la gente bajo su gobierno se vio reducida al estatus de
cin de academias y bibliotecas, tambin estaba interesado en aprender
una servidumbre campesina, de cuyo trabajo dependa la subsistencia
los principios del arte. Probablemente ni Pericles ni sus aristocrticos
material de los espartanos. E s p a r t a se haba convertido en un E s t a d o
contemporneos demostraron un inters c o m p a r a b l e p o r la educacin
militar g o b e r n a d o por ciu da da nos-sol d a d o s profesionales, u n a casta
de los artistas ni el mismo tipo de curiosidad p o r los principios del arte.
gobernante que se vea s u p e r a d a en nmero en una proporcin de diez
Un artista c o m o Fidias era un hbil artesano, con un estatus social bajo.

El principal a b a n d e r a d o de su o b r a fue Pericles, que tambin ejerci
1. Castle (1961) ofrece una lcida perspectiva general sobre La educacin griega y
c o m o protector y a b o g a d o suyo cuando sus obras escultricas ofendan
romana. Castle se basa en el estudio de H. 1 Marrou sobre el mismo perodo, que es
a sus contemporneos (Wells, 1922).
ms detallado pero de lectura menos amable
28
29
a uno por una casta de siervos q u e a m e n u d o se hallaba en estado de re-
La prctica educativa espartana fue un tema q u e trataron tanto Pla-
belin. T o d o aquello que los haba mantenido en pie durante la guerra
tn c o m o Aristteles, quienes elogiaron sus virtudes, aunque recono-
era valorado, mientras que las artes y t o d o lo que pudiera contribuir a
cieron tambin sus deficiencias. D e s d e el punto de vista de Platn, su
embellecer la vida era dejado a un lado. Castle describe a los espartanos
debilidad resida en q u e el nio era e d u c a d o no con influencias ama-
c o m o personas violentamente conservadoras, llenas de odio hacia
bles sino p o r la fuerza, ya q u e los espartanos ignoraban la razn y la fi-
cualquier extrao que se presentara a sus puertas, enemigas de t o d o co-
losofa y honraban ms la gimnasia q u e la m s i c a (La Repblica, V I L
mercio con los extranjeros, fuera en forma de bienes que hicieran la
5 4 8 ) . Para Aristteles, el error de la educacin espartana era q u e se ba-
vida m s confortable, en forma de artes q u e hicieran la existencia m s
saba en una nica virtud. E r a crtico con l o s p a d r e s q u e consagran a
agradable, o en forma de ideas que pudieran alterar las convicciones es-
sus hijos a la gimnasia y descuidan la educacin necesaria, [pues lo q u e
tablecidas ( 1 9 6 1 , pg. 17).
hacen] en realidad es vulgarizarlos, al hacerlos tiles por una nica
A pesar de sus numerosos esclavos, los espartanos no tenan una
cualidad (Castle, 1 9 6 1 , pg. 2 6 ) .
vida fcil. Es m s , sentan desprecio por la blandura; consideraban que

la severidad autoimpuesta era una virtud. La educacin consista en un
largo p r o c e s o de condicionamiento que comenzaba en cuanto se naca.
LAS DIFERENCIAS ENTRE A T E N A S Y ESPARTA
El recin nacido era presentado ante un g r u p o de jueces expertos en reconocer la aptitud fsica, y si lo consideraban enclenque o de constitu-
A diferencia de los espartanos, los atenienses miraban ms all de los
cin dbil lo condenaban a ser a b a n d o n a d o en las montaas. C o n estos
confines de su ciudad. En una fecha tan temprana c o m o el 800 a. de C,
m t o d o s la s o c i e d a d espartana eliminaba a sus miembros potencial-
los navegantes y los comerciantes de Atenas haban alcanzado los rin-
mente m s dbiles. A la e d a d de siete aos comenzaba la instruccin es-
cones m s lejanos del Mediterrneo. L o s viajeros y los extranjeros eran
tatal, o agog, que d u r a b a trece aos. Entre los siete y los once aos de
bienvenidos entre ellos. Desarrollaron una forma de gobierno b a s a d a
e d a d los nios vivan en casa y asistan a clases para practicar juegos y
en el gobierno del pueblo, o demos, en conjuncin con una aristocracia
entrenarse fsicamente. Entre los d o c e y los quince aos de e d a d aban-
hereditaria q u e tena unas responsabilidades especiales de naturaleza
d o n a b a n su casa y entraban en lo q u e vena a ser un internado espar-
religiosa. D e s d e la p o c a de Soln, la mayora de los atenienses se gana-
tano, d o n d e se les impona un tratamiento an m s duro, tras el cual
ban la vida por m e d i o de la artesana y el comercio, y a pesar de las di-
reciban cuatro aos de instruccin militar formal. Terminada su ins-
ferencias q u e pudieran existir en relacin con la riqueza y el prestigio,
truccin, los nuevos soldados comenzaban a servir al E s t a d o , una res-
eran iguales ante la ley. En el perodo que va de Soln a Pericles, la so-
ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres aos (Castle, 1961).
La instruccin se centraba en la preparacin fsica y militar, con
2.
[Dado el nmero de ediciones existentes de La Repblica de Platn, no citar
asignaturas tales c o m o ejercicios militares, caza, natacin, equitacin,
ninguna en concreto. Las referencias a los escritos de Platn se remiten a nmeros de
exploracin y espionaje, aunque tambin se les enseaba algo de lectu-
libros y prrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu-
ra y escritura, as c o m o los p o e m a s de Tyrtaeus, las canciones naciona-
dios de los escritos de Platn dedicados a la educacin en I. E. Adamson, The theory
les, y tambin msica y danza en la m e d i d a en que indujeran al espritu

marcial. L a s matemticas eran ignoradas p o r q u e estaban relacionadas
ofeducation in Plato's Republic (Londres, S. Sonnenschein, 1903); vase tambin R. L.

Nettleship, The theory of education in the Republic of Plato (Chicago, University of
Chicago Press, 1906) y R. Barrow, Plato and education (Londres, Routledge & Kegan
con el comercio, y la enseanza de la retrica estaba prohibida. El arte
Paul, 1976). Sobre la teora esttica de Platn vase 1. Murdock, The fire and the sun
no estaba prohibido en la educacin, pero era e m p l e a d o c o m o un me-
(()xford, Clarendon Press, 1977) y E. Schaper, Prelude lo Aesthetics (Oxford, Oxford
dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.
University Press, 1968).
30
31
ciedad ateniense estaba unida por un espritu tico comn, la comuni-
bierno de la chusma si el E s t a d o no era capaz de encontrar nuevos lde-
d a d de la polis, q u e tena su origen en la religin griega. Crean q u e la
res cuya excelencia intelectual y moral les permitiera ocupar el lugar de
riqueza de un h o m b r e no era nicamente para uso p r o p i o , sino que era
la vieja aristocracia. Surgi una nueva concepcin de la educacin cuyo
un recurso potencial para el bien de la comunidad. Aquellos q u e po-
objetivo era l a buena v i d a , q u e se b a s a b a en el desarrollo completo de
sean menos medios contribuan con los talentos o labores que estuvie-
la personalidad, incluidos sus aspectos fsicos, intelectuales, estticos y
ran a su alcance, con idntica solicitud, a la construccin de los monu-
morales. El m o d e l o educativo reflejaba un cuidadoso equilibrio entre la
mentos que adornaban la Acrpolis.
gimnasia y la msica. La gimnasia era la educacin de la fuerza y la gra-
En el 4 8 0 a. de C. los atenienses derrotaron a quienes haban sido
cia del cuerpo, mientras que la msica lo era del alma. A diferencia de lo
sus enemigos durante largo tiempo, los persas; en el p r o c e s o , sin em-
que suceda en Esparta, el E s t a d o no proporcionaba las escuelas sino
b a r g o , su ciudad fue reducida a cenizas. Bajo el liderazgo de Pericles
que estipulaba las condiciones que se deban cumplir para abrir escuelas
emprendieron la reconstruccin de Atenas, y concentraron sus esfuer-
privadas, entre las cuales estaban los horarios de apertura y cierre, as
zos en la Acrpolis, q u e era al m i s m o tiempo su centro cvico y religio-
como los medios para garantizar la seguridad y la supervisin moral.
so. En su biografa de Pericles, Plutarco describe los esfuerzos que rea-
El trmino griego para la msica, mousike, tena un significado dis-
lizaban los artesanos de la p o c a para superar la calidad de los
tinto del q u e tiene la moderna palabra msica. Entonces se refera a
materiales y del diseo con la belleza de su arte. Lo cual era realmente
cualquiera de las artes y las ciencias que se hallaban bajo el dominio de
a p r o p i a d o , pues en la cima de la Acrpolis se encontraba el Partenn,
las m u s a s . T a m b i n se usaba en referencia a la unidad formada por el
el templo a la diosa Atenea. A d e m s de la diosa del saber y la protecto-
texto cantado y el a c o m p a a m i e n t o instrumental, q u e se consideraba
ra de Atenas, era tambin la guardiana de las artes. Tal c o m o seala
un elemento necesario dentro de las habilidades de todo h o m b r e naci-
Castle (1961), no haba n a d a vulgar, ni llamativo, ni meramente inge-
do libre. Buena parte de la educacin griega giraba alrededor del
nioso en ninguna de estas obras; pero s haba veneracin p o r la polis, la
aprendizaje de las obras de los grandes poetas, y la msica que acom-
ley y los d i o s e s (pg. 3 5 ) . As p u e s , v e m o s que tanto la religin c o m o
paaba al texto p r o p o r c i o n a b a el ritmo y la atmsfera necesarios para
la Constitucin q u e serva de b a s e al G o b i e r n o segn leyes, as c o m o los
darle carcter. T a m b i n encarnaba el tono o el sentimiento predomi-
festivales, el teatro y las obras de los artistas atenienses, reforzaban,
nante en la c o m u n i d a d , lo que se llamaba el ethos. En consecuencia, la
cada uno a su manera, los mismos valores y tendencias culturales; cada
msica formaba parte integral de la experiencia educativa griega, lo que
uno contribua a un m i s m o m o d e l o de vida comunal, la polis.
llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tena el individuo de identidad con la cultura (Castle, 1961).
La educacin en Atenas
El dibujo en la Grecia helenstica
Durante el perodo que separa a Soln de Pericles, dominaban los viejos
5
valores aristocrticos centrados en el deber y la obligacin. Hacia el 4 5 0
Segn Marrou ( 1 9 5 6 ) , las artes visuales tambin estaban representa-
a. de C, el G o b i e r n o del E s t a d o ateniense comenz a pasar a manos de
das, a travs del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-
sus mercaderes, artesanos y profesionales. stos no eran los herederos

naturales de las antiguas tradiciones que haban respetado los griegos
3.
Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo haba
durante siglos. C o n la subida al poder de esta clase nueva y opulenta,
sido aceptado como una parte de la educacin en la poca helenstica. Vase tambin
hubo la sensacin general de que la democracia degenerara en un go-
Jaeger (1943-1945), volumen 2, pg. 228.
32
33
rante la p o c a helenstica. L a s primeras clases de dibujo tuvieron lugar
d e m o s t r a d o su c a p a c i d a d para gobernar a travs de una completa inte-
en Sicin, en el siglo iv a. de C, gracias a la influencia de Panfilo, uno
gridad, que hubieran c o n t e m p l a d o personalmente el Bien y lo hubieran
de los maestros de Apeles, y d e s d e all se extendi al conjunto de G r e -
tomado c o m o m o d e l o para el ordenamiento correcto del E s t a d o y del
cia. Aristteles las clasific c o m o una asignatura extra q u e los alumnos
individuo {La Repblica, VII: 5 4 0 ) .
aadan a su currculo normal de literatura, gimnasia y msica, pero un
Platn se interes por las artes en la m e d i d a en q u e formaban parte
siglo m s tarde el profesor de dibujo apareca c o m o un m i e m b r o regu-
integral de la educacin a d e c u a d a para estos guardianes, pero antes de
lar del personal educativo. Durante el siglo n a. de C, el dibujo apare-
poder interpretar sus opiniones acerca de la educacin artstica debera-
ca clasificado c o m o una de las asignaturas de los exmenes de las es-
mos comprender el motivo de su escasa consideracin p o r las artes.
cuelas de T e o s y Magnesia del M e a n d r o .

M a r r o u seala q u e se s a b e muy p o c o de la forma en q u e se ensea-
Ello no slo nos permitir c o m p r e n d e r por qu termin valorando m s

la msica que la poesa y las artes visuales, sino q u e tambin nos ayuda-
ba entonces el dibujo, pero se cree q u e los nios aprendan a dibujar
r a comprender el destacado papel q u e reservaba a la razn en los
con el carbn y a pintar s o b r e una tabla de madera de boj, y q u e la ac-
asuntos del E s t a d o .
tividad principal consista en dibujar modelos del natural. Segn Aris-
Para Platn, la realidad ltima deba b u s c a r s e en las f o r m a s idea-
tteles ( L o r d , 1982), el principal objetivo de la enseanza del dibujo era
les, que son eternas y slo p u e d e n ser aprehendidas a travs de la edu-
convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana.
cacin del poder de la razn. En el libro dcimo de La Repblica Platn

ilustra esta creencia p o r medio del ejemplo de las tres camas. La idea de
la cama es eterna y es obra de D i o s , p o r lo q u e constituye la verdad en
L A E D U C A C I N A R T S T I C A E N L A REPBLICA D E P L A T N
grado s u m o ; la cama del carpintero es algo que vemos en el m u n d o de

las apariencias; y por ltimo tenemos la cama tal c o m o aparece en una
En la p o c a posterior a Pericles, Atenas se vio todava m s a g o b i a d a por
pintura. La cama del carpintero p o s e e actualidad pero es una imitacin
las guerras y p o r la desintegracin de su sociedad en grupos rivales do-
del ideal, que no p o d e m o s ver. L a s imgenes de las camas que aparecen
minados p o r la desconfianza y los enfrentamientos. Surgi una clase de
en las pinturas son, entonces, imitaciones de imitaciones, y al estar se-
maestros, llamados sofistas, q u e trataban de preparar a los jvenes para
paradas por d o s g r a d o s del ideal proporcionan un conocimiento m e n o s
el liderazgo poltico a travs de disciplinas c o m o la retrica, el arte de la
fiable. La pintura presenta la cama tal c o m o aparece, no tal c o m o es ac-
persuasin. La adquisicin de habilidades lingsticas p a s por delante
tualmente, y tales apariencias son engaosas, ya que en la imagen faltan
del estudio de los poetas antiguos, mientras que el objetivo de buscar
muchos de los atributos del arquetipo al q u e imita. P o r lo tanto, todas
l a buena v i d a , con su nfasis en la polis y en el ethos, perdi fuerza. Se
las pinturas son engaosas c o m o fuentes de conocimiento, pues no nos
vio suplantado p o r un objetivo parecido a nuestro concepto actual de
dicen toda la verdad, y por extensin t o d o arte est sujeto a error, in-
xito material. S c r a t e s y Platn se inquietaron ante este a b a n d o n o
cluso el arte de grandes poetas c o m o H o m e r o . As pues, las artes son
de la formacin especial para la ciudadana.
metafsicamente s o s p e c h o s a s c o m o m o d o s de conocimiento (La Rep-
F u e esta deficiencia la que impuls a Platn a escribir La Repblica,
blica, X: 5 9 7 ) .
q u e era una p r o p u e s t a para reformar la sociedad a travs de la educa-
P o r qu le pareca importante a Platn la cuestin de si el arte de-
cin de los guardianes de la Repblica. Lo que b u s c a b a Platn era un
ca la verdad, y por q u le pareca necesario demostrar q u e no era as?
E s t a d o que estuviera g o b e r n a d o exclusivamente por los ms aptos. L o s

mejores no se encontraban ni entre la aristocracia hereditaria ni entre
los ricos, sino q u e deban proceder de una lite instruida que hubiera
4. Mi exposicin de la esttica de Platn se basa en Beardsley (1966) y en Schaper

(1968).
i4
35
La respuesta hay que buscarla en el hecho de que a lo largo de su vida
En resumen, las artes se hallaban bajo sospecha p o r q u e eran imita-
se produjeron cambios importantes en la cultura griega. Antes del na-
ciones de imitaciones. E s t o era tan cierto en el caso de las estatuas y las
cimiento de Platn, los grandes poetas c o m o H o m e r o fueron conside-
pinturas c o m o en el de la poesa. U n a s e g u n d a p r e o c u p a c i n era el pe-
rados durante cientos de aos c o m o las principales fuentes de la sabi-
ligro que representaban para el decoro pblico. S l o una de las artes, la
dura y la verdad. A travs de H o m e r o uno aprenda c m o vivir una
msica, e s c a p a b a a esta sancin; c o m o no imitaba a la naturaleza sino a
b u e n a vida y c m o gobernar con justicia. El h o m b r e instruido era
las virtudes mismas, se la consideraba m s p r x i m a a las f o r m a s idea-
aqul que p o d a recitar largos pasajes de la Iliada y la Odisea de m e m o -
les. Por este motivo se atribuy a la msica un lugar m s elevado en la
ria, habilidades q u e los sofistas perfeccionaban en sus alumnos a cam-
educacin del que se atribua a las otras artes.
bio de unos honorarios. A u n q u e los antiguos valores aristocrticos pa-
A pesar del peligro potencial que representaban, Platn no defenda
recan estar seguros dentro de esta tradicin, Platn y Scrates se
la eliminacin de las artes de la educacin, p u e s no era ningn esparta-
dieron cuenta de q u e un poltico ambicioso p o d a utilizar tales habili-
no. U n a s artes del tipo a d e c u a d o podan ser un recurso indispensable
dades para simular una falsa virtud, del m i s m o m o d o q u e se podra de-
para el desarrollo del nio. Platn se dio cuenta de q u e las capacidades
cir otro tanto de algunos polticos actuales que enarbolan la bandera
racionales del nio no eran lo suficientemente fuertes c o m o para permi-
del patriotismo con discursos fciles. Platn pretenda refundar el E s -
tirle tratar con las formas mismas. L a s artes q u e imitan estas formas pue-
t a d o s o b r e nuevas bases, gracias al arte de la investigacin racional, y
den desempear p o r lo tanto una funcin til, ya q u e pueden entrar en
convertir a los guardianes e d u c a d o s para emplear la razn en el funda-
el alma a travs de los sentidos m u c h o antes de que m a d u r e el p o d e r de
mento de la justicia de su G o b i e r n o .
la razn. C o m o las impresiones formadas durante la infancia son indele-
A lo largo de toda La Repblica, Platn sostiene q u e el arte supremo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez c o m o un educador y c o m o un legislador. Entre las materias q u e deben p r e o c u p a r al
estadista se halla el i m p a c t o de las artes s o b r e la polis. Platn seala
q u e escuchar p o e s a y contemplar bellas esculturas y o b r a s arquitectnicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los
bles y duraderas, la educacin moral p o d a iniciarse con la exposicin

del nio a buenas o b r a s de arte. As pues, proclam: D e j a d que sean
nuestros artistas los q u e tengan el talento de discernir la verdadera naturaleza de lo bello y lo elevado; gracias a ello nuestra juventud habitar
en el terreno de la salud, entre vistas y sonidos a d e c u a d o s , y percibir el
bien en todas las c o s a s {La Repblica, III: 4 0 0 - 0 1 ) .
c i u d a d a n o s , p e r o q u e tal placer no es un test suficiente para valorar la

eficacia del arte. A Platn le inquietaba el hecho de que m u c h a s obras
de teatro dramtico retratan a las personas en estados de alta intensidad
E L A R T E Y L A E D U C A C I N E N L A POLTICA D E A R I S T T E L E S
emocional, q u e a su vez evocan una respuesta emocional en la audiencia. L a s obras de teatro s o b r e personalidades sabias y serenas no des-
El m o d o de ver el arte de Aristteles se b a s a b a en una concepcin de la
pertaron d e m a s i a d o inters en la G r e c i a antigua, c o m o t a m p o c o lo
realidad diferente de la de Platn, y en consecuencia lleg a conclusio-
despertaran en una audiencia televisiva actual. P e r o un d r a m a s o b r e
nes distintas en relacin con el arte y la educacin. Para Aristteles no
una m a d r e que se ve arrastrada p o r la furia de los celos a asesinar a sus
exista ningn m u n d o s e p a r a d o de las formas. T o d a s las cosas de la na-
hijos ( M e d e a ) , o s o b r e una e s p o s a que planea el asesinato de su mari-
turaleza encarnan ciertos universales, que pueden ser conocidos di-
do (Clitemnestra), no p o d a satisfacer a la parte racional del alma. Por
rectamente a travs de los sentidos. L o s atributos universales son aque-
este motivo, Platn concluy q u e e s t justificado q u e nos n e g u e m o s a
llas cualidades que comparte un objeto con otros de su misma clase.
admitir a tales dramaturgos en el E s t a d o bien g o b e r n a d o {La Rep-
Aristteles crea tambin que todos los objetos posean ciertos atributos
blica, X: 6 0 5 ) .
accidentales. En el caso de los seres h u m a n o s , estas cualidades acci-
36
37
dentales dan origen a la individualidad de cada persona. U n a persona
reforzar la virtud moral y la prudencia. Segn L o r d (1982), Aristteles
p u e d e tener la nariz m s larga que la media, o una piel m s oscura, o un
conceba la cultura, dentro de la cual inclua el teatro, la literatura y la
pelo m s rizado, y seguir siendo reconocida c o m o un m i e m b r o de la
msica, c o m o un vehculo para la educacin cvica y al m i s m o tiempo
especie humana. Aristteles rechazaba la idea de Platn de q u e la p o e -
como el elemento central de un tipo de entretenimiento que tiene un
sa y las otras artes eran inferiores c o m o fuentes de conocimiento, p u e s
papel esencial en cualquier orden poltico, ya q u e sirve precisamente
al presentar los universales de la experiencia el poeta se centra en el as-
para moderar las reivindicaciones polticas.
pecto realmente importante del conocimiento (Schaper, 1968).
En resumen, la Potica de Aristteles defenda el estatus cognitivo
Para Platn, el proceso artstico significaba copiar algo que posea
del drama y por extensin tambin el de las otras artes, consideraba q u e
una existencia anterior, y que no p o d a ser nunca plenamente reprodu-
los efectos morales y sociales eran beneficiosos c u a n d o la obra propor-
cido por la copia. La obra del artista est condenada a quedarse corta
cionaba al mismo tiempo el placer de una imitacin convincente y el im-
en su aspiracin a la verdad total: los artistas i n s p i r a d o s son mera-
pulso de aprender. F u e en su Poltica, sin e m b a r g o , d o n d e explic en
mente los instrumentos de las m u s a s y no poseen un verdadero conoci-
detalle la importancia educativa de las artes, s o b r e t o d o en el octavo li-
miento de sus propias acciones. Para Aristteles, el artista era una per-
bro, q u e constituye uno de los alegatos ms antiguos en favor de la in-
sona hbil en la realizacin de imitaciones. Un d r a m a presentaba
clusin de las artes en la educacin.
imitaciones de personas que no existan en la vida real, aunque podran
En la Poltica, Aristteles distingui cuatro ramas en la enseanza,
haber existido y todava podan existir en el futuro. A pesar de imitar a
a saber, la lectura y la escritura, los ejercicios gimnsticos, la msica, y
la naturaleza, la obra es completamente nica. El arte no es una imita-
en ocasiones el dibujo. La lectura, la escritura y el dibujo se justifican
cin de una imitacin, tal c o m o lo conceba Platn, es m s bien el lugar
por su utilidad en la vida; el entrenamiento gimnstico p o r su capaci-
d o n d e p u e d e n tener lugar las verdaderas representaciones. Crear arte
d a d de infundir coraje. P e r o p o r q u incluyeron tambin nuestros an-
significa conocer la dinmica de la naturaleza y la psicologa de las ac-
tepasados, se p r e g u n t a b a Aristteles, el estudio de la msica? Para en-
ciones humanas. El adiestramiento artstico va ms all del simple do-
contrar la respuesta se a p o y en una distincin q u e tal vez resulte
minio del medio: los artistas tambin deben conocer lo que son las cau-
difcil de c o m p r e n d e r para una mentalidad del siglo x x , ya q u e en
sas y los efectos en la naturaleza y los motivos y las consecuencias en las
nuestra p o c a dividimos las actividades humanas en d o s categoras: el
acciones humanas. De otro m o d o , seran incapaces de producir repre-
trabajo y el juego. El trabajo incluye t o d o lo q u e hacemos p o r necesi-
sentaciones convincentes.
dad, mientras q u e el juego engloba nuestras actividades recreativas. A
Aristteles tambin se interesaba por los efectos del arte. Advirti
estas categoras Aristteles aadi una tercera, a saber, el ocio. El ocio
que el pblico encuentra un placer evidente en los dramas, a pesar de
no consiste ni en la ausencia de trabajo, ni en la mera actividad recrea-
que representan sucesos espantosos o dignos de lstima, y que de algn
tiva implicada en el juego. A diferencia de t o d o ello, el ocio es aquello
m o d o el espectador descarga sus emociones violentas, lo cual le produ-
que hacemos p o r la satisfaccin intrnseca que p r o d u c e , y en lo que po-
ce una sensacin placentera de desahogo. En realidad, ste podra ser
d e m o s encontrar la mayor de las felicidades. Tal es la naturaleza de la
precisamente el objetivo del teatro: purgar a las personas de las emo-
msica, pues se trata de una actividad intelectual q u e se valora por s
ciones destructivas y restaurar as el orden en la polis.
misma. Segn sus palabras: Q u e d a , pues, el u s o de la msica para el
Aristteles consideraba que la msica y la poesa eran esencialmen-
goce intelectual en el ocio; lo cual es de hecho evidentemente el moti-
te educativas en un sentido moral; es ms, no limitaba su papel educati-
vo por el q u e fue introducida, siendo c o m o es una de las formas de pa-
vo a la enseanza de los jvenes sino que lo extenda tambin a la cul-
sar los ratos de ocio a d e c u a d a s para un h o m b r e libre [...] Es evidente,
tura de los ciudadanos maduros. La tragedia catrtica tena por objeto
pues, que hay una clase de educacin en la q u e los p a d r e s deberan for-
38
39
mar a sus hijos, no por ser til o necesaria, sino por ser liberal y n o b l e
helenstica p a s a R o m a , haban dejado de ser elementos importantes
(1952, pgs. 2 0 9 - 2 1 0 ) .
del currculo.
Al concluir que la msica merece ser practicada p o r el mero pla-
E s t a circunstancia p o d r a explicar el motivo p o r el cual los escritos
c e r , c o m o un g o c e intelectual, Aristteles coincida con la opinin de
romanos relacionados con la educacin dedican relativamente escasa
la mayora de sus contemporneos. Pero el g o c e y el placer c o m o razo-
atencin a las artes visuales o la msica. Segn G w y n n (1926), el dis-
nes para la educacin musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es-
curso educativo r o m a n o e m p l e a las palabras ars o artes, q u e p u e d e n re-
pecialmente en la educacin de los jvenes. U n a defensa ms fuerte re-
ferirse a cualquier prctica profesional. G w y n n observa q u e Varrn in-
querira algo m s sustantivo que el placer. En este punto, Aristteles
cluy nueve artes de este tipo en sus Disciplinae, a saber, la gramtica,
p a s a enumerar los beneficios de la msica, el primero de los cuales era
la dialctica, la retrica, la geometra, la aritmtica, la astronoma, la
el recreo y la relajacin, y el s e g u n d o ofrecer un p a s a t i e m p o para el
msica, la medicina y la arquitectura. G a l e n o , q u e escribi acerca de
ocio. Aristteles descart que estas razones fueran suficientes para jus-
la educacin m d i c a en el siglo ii a. de C, elabor una lista de las artes
tificar la educacin musical, y finalmente p r o p u s o q u e el verdadero fin
que inclua la medicina, la retrica, la msica, la geometra, la aritmti-
de tal educacin es la virtud. El g o c e y el juicio p u e d e n limitarse en un
ca, la dialctica, la astronoma, la literatura y el derecho; incluy la es-
primer nivel a la esttica de la propia msica, pero en un nivel superior
cultura y el dibujo en la lista c o m o estudios optativos. Sneca enume-
son el g o c e y el juicio de l o s admirables rasgos de carcter y las nobles
r las m i s m a s artes, con la e x c e p c i n de la escultura y el dibujo, y fue
acciones que la msica sea capaz de representar (citado en L o r d , 1982,
su lista la que termin p o r i m p o n e r s e c o m o la lista de las artes libera-
pg. 75) los que le dan su importancia educativa.
les. Sneca clasific las artes visuales dentro de las a r t e s frivolas, q u e

5
tambin incluan el baile y el canto. Vitruvio, q u e escribi s o b r e la

educacin de los arquitectos, e l a b o r una lista q u e inclua entre los esLA D E C A D E N C I A DE LA M S I C A Y LA G I M N A S I A EN
LA POCA HELENSTICA
tudios b s i c o s la literatura, el dibujo, la geometra, la ptica, la aritmtica, la historia, la filosofa, la msica e incluso la medicina, el derecho
T a n t o la Poltica de Aristteles c o m o La Repblica de Platn eran tra-
y la astronoma.
tados educativos conservadores q u e intentaban atajar la erosin de los

valores tradicionales en la vida griega. D e s d e su perspectiva, este
a b a n d o n o debilitaba el orden social. A m b o s pretendan volver a las
LAS ARTES EN LA EDUCACIN R O M A N A
virtudes sencillas de los tiempos homricos, que se conservaban en la

msica tradicional y en la gimnasia. Aristteles rechazaba con vehe-
En la p o c a de Cicern, un romano bien e d u c a d o era alguien que tena
mencia la creciente profesionalizacin de la instruccin musical de los
una formacin griega. En fecha tan temprana c o m o el 267 a. de C, un
jvenes a cargo de profesores de msica privados. La instruccin gim-
grupo de griegos cultos fueron llevados a R o m a c o m o esclavos. U n o de
nstica tambin haba e x p e r i m e n t a d o un p r o c e s o p a r e c i d o de profe-
estos griegos fue Livio Andrnico, el cual, tras obtener la libertad, se
sionalizacin: el atletismo se estaba convirtiendo en un espectculo,
convirti en profesor de griego para los jvenes romanos. T a m b i n tra-
con lo q u e perda b u e n a parte de su significado original c o m o entrenamiento p a r a infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era q u e la
msica y la gimnasia hubieran p e r d i d o importancia en la vida griega
en calidad de valores, sino que haban p e r d i d o su estatus c o m o m e d i o s
para la educacin de los jvenes; de este m o d o , c u a n d o la educacin
5.
Tanto Marrou como Gwynn citan el De Architectura de Vitruvio para ilustrar
la idea de que los romanos mantenan diferentes concepciones de las artes liberales. La
Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la poca romana
sino al comienzo de la Edad Media.
40
41
dujo a H o m e r o al latn, con lo que hizo accesibles la Ilada y la Odisea
dro y un rbol en la naturaleza comparten la misma f o r m a , pero la
para los estudiantes romanos. En las generaciones posteriores no era in-
versin del artista inspirado p u e d e capturarla de forma m s completa.
frecuente que los romanos viajaran a centros de la cultura griega c o m o
En consecuencia, para Plotino el arte no es una mera imitacin, a dife-
Atenas, Alejandra y R o d a s para estudiar retrica y filosofa.
rencia de lo q u e p e n s a b a Platn, tambin es una revelacin.
En opinin de Castle ( 1 9 6 1 ) , el D<? Oratore (El orador) de C i c e r n
La belleza p a s a definirse c o m o la encarnacin de las formas idea-
es importante d e s d e el p u n t o de vista histrico p o r q u e representa el
les, y era vista c o m o algo ms q u e una fuente de placer, tambin consti-
triunfo de la influencia griega en la prctica educativa romana. S e g n
tua una forma de aprehensin intelectual, p u e s el arte hace q u e las for-
Cicern, la finalidad de la educacin es p r o d u c i r un buen h o m b r e , do-
mas sean accesibles a los sentidos. A u n q u e esta idea parece sugerir q u e
t a d o de habilidad oratoria y p o r lo tanto c a p a z de prestar un servicio
las artes tenan un lugar a s e g u r a d o en la educacin, no parece q u e fue-
prctico al E s t a d o . El v e r d a d e r o o r a d o r d e b e poseer un buen carcter
ra ste el caso en los ltimos aos del Imperio. L l a m a la atencin la es-
en el sentido moral, una amplia cultura y la c a p a c i d a d de hablar de
casa presencia que tienen las artes visuales en las discusiones romanas
forma convincente. La retrica c o m o p r e p a r a c i n p a r a el servicio cvi-
sobre educacin.
co o c u p a b a un lugar central en el tratado de Cicern, a u n q u e en p o cas posteriores el c o n c e p t o p e r d i fuerza y la educacin retrica se

m a n t u v o nicamente c o m o un artificio para la exhibicin personal. Lo
La enseanza de las artes durante la Edad Media
q u e era un p r o g r a m a educativo riguroso d e g e n e r en un vaco formalismo.

La tradicin aristocrtica de coleccionar obras de arte que antes re-
La ciudad de R o m a fue a b a n d o n a d a c o m o capital del Imperio r o m a n o

de Occidente p o r el emperador H o n o r i o en el 402 d. de C, tras sufrir
conocamos entre los griegos en la p o c a helenstica tambin se intro-
repetidas invasiones y saqueos p o r parte de los visigodos y los vndalos,
dujo en la s o c i e d a d romana. En realidad, haba muchos escultores en
cay finalmente en el 4 7 6 d. de C. s t a es la fecha q u e utilizan m u c h o s
R o m a q u e se ganaban la vida haciendo copias de las estatuas griegas.
historiadores para sealar el fin del Imperio R o m a n o y el comienzo de
A l g u n o s textos relativos a los ltimos das del imperio hablan de empe-
l a E d a d Media.
radores que haban aprendido a dibujar y a pintar, aunque no a esculpir
Tras la cada de R o m a , la actividad secular en el c a m p o de las artes
(Dill, 1919). En la biografa del general romano Emilio Paulo, Plutarco
visuales q u e d virtualmente paralizada, al igual q u e el comercio y la co-
afirma q u e emple a griegos para que ensearan a sus hijos a pintar y a
municacin. La agricultura se mantuvo c o m o la principal actividad eco-
moldear, entre otras muchas materias.
nmica. El mecenazgo de los artistas, los m s i c o s y los poetas lleg vir-
H a c i a la ltima p o c a del Imperio romano, las ideas de Aristteles
tualmente a su fin. C o n la extensin del caos econmico, los talleres de
estaban ya p a s a d a s de m o d a . L a s de Platn eran ms conocidas, en es-
los artesanos fueron desapareciendo gradualmente. L a s ciudades, que
pecial aquellos aspectos de sus enseanzas q u e invitaban al misticismo.
dependan del comercio, se fueron marchitando hasta caer en la ruina.
En el siglo m d. de C, Plotino, el fundador de la tradicin neoplatni-
C o n el auge del sistema feudal, E u r o p a se convirti en un m o s a i c o de
ca, desarroll una filosofa de la belleza b a s a d a en la concepcin plat-
feudos hereditarios, cada uno de los cuales constitua una entidad eco-
nica de la inspiracin. Segn Plotino, el artista inspirado es capaz de en-
nmica autosuficiente, incluidas las c o m u n i d a d e s monsticas enmarca-
carnar las formas platnicas en los materiales de este m u n d o gracias a
das dentro de la Iglesia. La economa feudal funcionaba sin dinero, sin
un p o d e r que le confiere la actividad de su alma. D i c h o artista no se li-
los beneficios derivados del comercio y sin sistema de prstamos. Per-
mita a representar objetos naturales tal c o m o son, sino que tambin es
seguir la riqueza significaba caer en el p e c a d o de la avaricia, mientras
capaz de aadir aquello que falta en la naturaleza. Un rbol en un cua-
que prestar a cambio de un inters (usura) era considerado un p e c a d o
42
p o r la Iglesia. C a d a feudo dispona de talleres para elaborar los utensilios necesarios para la vida diaria.
La Iglesia se esforz activamente por eliminar t o d o s los vestigios de

la cultura pagana. T a n t o las artes c o m o la propia enseanza entraron en
43
plmente reclutados entre las clases aristocrticas, y, tal c o m o explica

I lauser, no era infrecuente q u e el hijo de un noble, que d e otro m o d o
no habra manejado nunca un pincel, un cincel o una paleta, [entrara]
en contacto directo con las a r t e s (pg. 168).
un perodo de decadencia. Sin e m b a r g o , algunos elementos de la cultura pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de
los cuales haban sido e d u c a d o s en la tradicin clsica. Escritores c o m o
LAS ESCUELAS M O N S T I C A S ,
L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S
san Agustn estaban familiarizados con el estoicismo, as c o m o con la filosofa de Platn, Aristteles y Plotino, y se d a b a n cuenta de q u e estas
II descenso en los niveles de alfabetizacin hizo necesario un mayor
doctrinas tenan m u c h o en comn con las revelaciones de las Escritu-
u s o de las artes para guiar a los creyentes hacia D i o s . H a c a la p o c a del
ras. En opinin de san Agustn, no se p u e d e alcanzar el conocimiento
papa G r e g o r i o el G r a n d e , a p r o x i m a d a m e n t e d o s siglos d e s p u s de san
exclusivamente a travs del ejercicio de la razn. Al contrario, es nece-
Agustn, se podan usar pinturas y estatuas para ilustrar las enseanzas
sario tener fe para p o d e r alcanzar el conocimiento. T o d o s los aspectos
d l a fe, aunque G r e g o r i o advirti que no se deban adorar las imgenes
de la vida estaban directamente relacionados con la fe y las verdades del
en s mismas, sino que deban emplearse para guiar el alma hacia Dios.
Evangelio. L a s artes y las ciencias, as c o m o t o d o pensamiento y accin,
I [acia el final del siglo vm (787 d. de C.) el Concilio de Nicea suprimi
emanaban de la misma concepcin religiosa del m u n d o , segn la cual el
i s l a condicin impuesta por G r e g o r i o al afirmar que la adoracin q u e
significado de todas las cosas q u e d a b a e x p r e s a d o y e x p l i c a d o en trmi-
prestan los creyentes a las imgenes se transmite al sujeto representado
nos del m u n d o p o r venir (Hauser, 1951).
en ellas. Ello p r o m o v i un u s o m s extendido de las artes c o m o medio
La clave para comprender la sociedad medieval es la tierra. La tie-
para propagar la fe (Beardsley, 1966).
rra le haba sido entregada al h o m b r e por D i o s , para q u e pudiera tra-
El fin q u e perseguan las primeras escuelas monsticas coincida
bajar por su salvacin eterna. El trabajo estaba siempre directa o indi-
|on el fin ltimo de la vida monstica: la salvacin de las almas. Benito
rectamente relacionado con las labores del c a m p o , y su objeto no era
( I N I ) 543) estableci una serie de reglas para guiar la vida en el monas-
conseguir riqueza sino conservar la posicin en la que uno haba nacido
u n o , conocidas c o m o la Regla Benedictina. La regla 43 declaraba que
hasta que llegara el m o m e n t o de pasar al otro m u n d o . La funcin de los
| l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-
clrigos era ensear las verdades acerca del m u n d o p o r venir y admi-
I i deben mantenerse o c u p a d o s en t o d o m o m e n t o , sea en labores ma-
nistrar los sacramentos, a travs de los cuales todas las personas podan
nuales o en lecturas s a g r a d a s (citado en Wilds y Lottich, 1962, pg. 119).
obtener la gracia. La funcin de la jerarqua medieval era defender la
I i regla especificaba m s adelante q u e siete horas del da deban dedi-
tierra frente a los p a g a n o s y los saqueadores para q u e tanto los siervos
i irse a labores manuales, mientras q u e la lectura de literatura sagrada
c o m o los nobles pudieran labrar su destino para entrar en el otro mun-
I H upara otras dos. L o s monjes s e convirtieron e n hbiles artesanos d e
do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for-
li madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio. Se convirtieron en
ma de ennoblecer la vida. L o s monjes de los monasterios eran princi-
granjeros y transmitieron informacin a los campesinos s o b r e cuestiones agrcolas. En los conventos para mujeres haba estipulaciones pare-
6.
Perrine (1937) es mi segunda fuente principal en relacin con la historia eco-
I li las en relacin con las labores manuales, c o m o tejer ropa y bordar el
nmica de Europa. Arnold Hauser (1951) tambin se basa en Perrine. Lo he utilizado
p i o tlel altar. El deber de lectura hizo que en las bibliotecas del m o -
por su coherencia con Hauser, mi referencia principal sobre el tema de la enseanza
nasterio se conservaran colecciones de manuscritos y q u e se realizaran
artstica en los gremios y las academias.
II >| das para el intercambio con otros monasterios. El trabajo en el scrip-
44
torium iba a cargo de aquellas personas que no estaban capacitadas

para formas ms duras de trabajo manual.
45
rojo para dar vida a la pgina escrita. El pigmento rojo se conoca con el
nombre de minium, y por este motivo el artista q u e lo aplicaba reciba
En las primeras escuelas monsticas el contenido educativo era
el nombre de miniatore. El trmino actual miniatura proviene de las
m u y rudimentario y se diriga nicamente a la preparacin de los mon-
pinturas que se realizaban en siglos posteriores, c u a n d o el arte del libro
jes para los deberes esenciales de la vida monstica. Se exiga a los no-
haba alcanzado un desarrollo m s completo.
vicios q u e aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa-
La participacin de cada m i e m b r o se b a s a b a en su g r a d o de cono-
g r a d o s , a escribir p a r a que pudieran copiar los manuscritos, a cantar
cimiento y destreza. En lo alto de la jerarqua se hallaba el maestro, en
p a r a q u e pudieran tomar parte en las actividades litrgicas diarias, y la
virtud de sus superiores habilidades, seguido por sus asistentes. P o r
aritmtica necesaria p a r a calcular la fecha de las celebraciones religio-
otro lado, estaban los monjes del scriptorium, q u e adquiran sus habili-
sas. En una p o c a posterior el currculo consista en las siete artes libe-
dades s o b r e la m a r c h a bajo la gua del maestro, y entre los cuales p o -
rales.
da estar el p r o p i o a b a d . La calidad del resultado se juzgaba en funcin
La educacin monstica tambin conceda importancia a la gram-
de la fidelidad de la copia. En la m e d i d a en que la copia de manuscritos
tica c o m o introduccin a la literatura. L o s estudios de retrica consis-
se realizaba para transmitir los textos s a g r a d o s , la originalidad de la eje-
tan en gran parte en la elaboracin de composiciones escritas, aunque
c I I C ion no se consideraba un atributo m s importante de lo q u e pudie-
tambin incluan algo de historia de la Iglesia y de derecho cannico. La
ra haber sido una reinterpretacin de los textos m i s m o s . A pesar de
dialctica tena un papel menor en las escuelas monsticas, aunque se
Ello, la calidad de los libros iluminados experiment una mejora cons-
convirti en el principal objeto de inters en el movimiento escolstico
tante a m e d i d a q u e se descubran nuevas tcnicas y aumentaban los es-
de la baja E d a d Media. La escuela monstica era la nica institucin
I . I m i a r e s d e exigencia.
educativa que o p e r a b a a principios de la E d a d Media, y aunque su fun-
El hecho de que la Regla Benedictina prescribiera tanto el trabajo
cin principal era preparar a los monjes, tambin admita a algunos j-
manual c o m o el intelectual determin q u e en los primeros m o m e n t o s
venes, que en la mayora de los casos eran los hijos de los nobles.
le desarrollo de la O r d e n se diera gran importancia a las ocupaciones
El trabajo s o b r e los libros tena lugar principalmente en el scripto-
manuales. Tales actividades estaban consagradas a la mayor gloria de
rium, que consista en una gran sala con numerosos escritorios. A veces
I >ios y no se practicaban c o m o una forma de expresin individual o
los scriptoria estaban divididos en celdas, llamadas c u b c u l o s , en los
I iara
la obtencin d e una ganancia personal. L a Regla tambin estipula-
que caba el escritor, su mesa y una estantera para la tinta y los colores.
la que s i hubiera artistas en el monasterio, permtase q u e ejerciten sus
El trabajo en el scriptorium era considerado equivalente al trabajo en el
. i i u s con toda la humildad y reverencia, en caso de que el a b a d los hu-
c a m p o . Para demostrar esto ltimo A d d i s o n se remite a la Regla de san
I llera ordenado. P e r o si alguno de ellos estuviera orgulloso de la destre-
Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente clusula: A q u e l que no la-
.i que mostrara en su arte, en razn de que creyera ganar algo para el
bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s
monasterio, que sea apartado de l y no se le permita practicarlo de
(Addison, 1908, p g . 3 2 8 ) .
n u e v o (citado en A d d i s o n , 1908, p g . 4 ) .
H a b a m u c h o s artesanos distintos implicados en la elaboracin de
Sin e m b a r g o , algunos monasterios haban c o m e n z a d o a desarrollar
un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex-
solislicados talleres que merecen el n o m b r e de escuelas de arte mons-
to. M s adelante vena el pintor, que no slo era un experto dibujante
i li as. Alfredo el G r a n d e de Inglaterra import monjes-artistas de tlen-
sino que deba saber c m o preparar el mordiente, aplicar una capa do-
lo del continente para establecer una escuela de este tipo en Athelney.
rada y darle brillo. L u e g o llegaba el encuadernador. Al principio, las
\ . M I describe a l rey c o m o una persona que practicaba activamente l a
ilustraciones estaban limitadas a las letras maysculas, y se empleaba el
artesana y que, a pesar de las frecuentes guerras en las q u e se vio invo-
46
lucrado, mantuvo la costumbre de instruir a sus orfebres y artesanos de
47
LA E D U C A C I N ARTSTICA EN LOS G R E M I O S
todas las clases. H a u s e r comenta el renombre que haban alcanzado algunos talleres monsticos p o r la calidad de sus obras.
C o n la llegada de la baja E d a d M e d i a haban aparecido nuevas clases

profesionales, lo q u e llev al desarrollo de nuevas instituciones. Entre
En numerosos monasterios como por ejemplo en Fulda y Hildesheim se abrieron talleres de artesana destinados principalmente a fines educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas
jvenes a los monasterios y catedrales, as como a las casas feudales y las
cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligi, el famoso orfebre del siglo vil, alcanz un nivel especialmente destacado en
sus labores educativas. (1951, pgs. 171-172.)
estas ltimas se encontraban los gremios artesanales para los diversos

oficios, q u e pasaron a o c u p a r una parte importante del p a n o r a m a educativo. L o s gremios unieron a las personas q u e trabajaban en el m i s m o
oficio y establecieron los derechos que tenan unos respecto a otros, as
como sus obligaciones en relacin con sus patrones. Intervenan en defensa de los artesanos implicados en disputas legales y ofrecan asistencia a la familia de los miembros c u a n d o stos se hallaban enfermos o necesitados. L o s gremios tambin sirvieron para equiparar la distribucin
Segn A d d i s o n (1908), la ciudad alemana de Hildesheim deba su
de las comisiones. Tales organizaciones o p e r a b a n bajo licencias otorga-
reputacin c o m o centro romnico de educacin artstica a san Bern-
das por autoridades civiles o eclesisticas; a c a m b i o de tal reconoci-
ward, que sirvi all como a b a d entre 992 y 1012. Bernward se dedic
miento, se encargaban de imprimir una rigurosa disciplina y mantener
al estudio del arte durante toda su vida, y en tiempos de guerra sirvi
el control entre sus miembros (Perrine, 1937).
c o m o comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pars y a R o m a le convirtieron en un h o m b r e de amplia cultura para su
poca. F u n d y dirigi una escuela de orfebrera que se hizo famosa en
El sistema del aprendizaje
toda E u r o p a . Se le describe c o m o un excelente calgrafo, un buen pintor y c o m o un experto no slo en las artes liberales sino tambin en las
La funcin latente del gremio era controlar la oferta profesional a tra-
mecnicas. Asimismo, su espritu coleccionista le llev a establecer un
vs de una drstica limitacin del n m e r o de aprendices q u e p o d a n
m u s e o para la educacin de los estudiantes que acudan a l. F u e cano-
acceder a la formacin y de aquellos q u e p o d a n impartirla, p u e s to-
nizado en 1194 p o r el p a p a Celestino III.
mar aprendices era un privilegio q u e c o r r e s p o n d a nicamente a los
H a c i a el fin del siglo x i , las fuerzas sociales que haban favorecido
maestros. P o r lo comn, los aprendices iniciaban su p e r o d o de apren-
el desarrollo del movimiento monstico comenzaron a experimentar
dizaje a la e d a d de trece o catorce aos. En algunos c a s o s , la familia
cambios. En medio de los feudos y los monasterios comenzaron a le-
deba p a g a r al m a e s t r o p o r sus enseanzas, a u n q u e en otros casos los
vantarse y florecer pueblos y ciudades. L o s viajes se volvieron m s fci-
aprendices perciban una p a g a . Un aprendiz con talento tena m u c h a s
les y seguros: los peregrinos recorran los caminos hacia los lugares don-
ms p r o b a b i l i d a d e s de recibir una retribucin por sus servicios en Ita-
de se encontraban las reliquias sagradas, los estudiantes viajaban a los
lia q u e en el norte de E u r o p a (Bleeke-Byrne, 1984). T r a s un p e r o d o
centros de enseanza (las escuelas catedralicias y las universidades) y
tic cinco o seis aos, el aprendiz reciba habitualmente un certificado,
los caballeros hacan largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el
y tras pasar un test oficial, q u e a m e n u d o inclua la elaboracin de una
desarrollo del comercio fue m s importante que ningn otro factor a la
p i e z a m a e s t r a , estaba en condiciones de obtener el rango de maes-
hora de promover un nuevo orden social y la creacin de nuevas posi-
tro. Un maestro p o d a abrir su p r o p i o taller y tomar aprendices. El
bilidad es para el artista.
proceso para llegar a ser maestro era largo y a r d u o , y p o c o s alcanzaban

este estatus.
48
En su tratado s o b r e la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) aconsejaba que un aprendiz dedicara seis aos a trabajar con los colores; y
a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en
las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro,
as c o m o a adquirir prctica en el trabajo sobre la p a r e d (1933, pgs. 646 5 ) . A lo largo de este perodo de intenso adiestramiento tcnico, el joven aprendiz deba acatar las estrictas normas del gremio local. Tales
normas estaban relacionadas con la preservacin de los secretos del oficio; tambin limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su
p r o p i a elaboracin (Bleeke-Byrne, 1984).
El taller estaba organizado siguiendo una jerarqua en la que el maestro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervisaban la de los aprendices. La enseanza se realizaba a travs de la imitacin del maestro o de los asistentes, y el resultado se j u z g a b a en
trminos de la exactitud de la imitacin. Tal c o m o vimos antes, el sistema no estaba p e n s a d o para estimular la originalidad artstica sino m s
bien para asegurar la transmisin de un alto nivel de calidad artesanal,
y en este sentido cumpla muy bien su funcin.
El g r a b a d o de T h e o d o r Galle The Invention of Oil Painting (figura 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (hacia 1580). A u n q u e retrata una escena renacentista, incluye ciertos rasgos
sociolgicos
que
tambin
estaban
presentes
en
los
talleres
medievales. Por ejemplo, las figuras que aparecen a la derecha visten de

forma tosca, a diferencia del maestro y los aprendices, que exhiben una
indumentaria ms refinada. A propsito de este detalle, Bleeke-Byrne
sugiri q u e los nios p o b r e s procedentes de familias q u e no podan pagar los gastos de formacin se q u e d a b a n probablemente toda la vida en
labores menores, mientras que un aprendiz con talento poda alcanzar
el rango de asistente o maestro de taller.
Tratados de taller
Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre
los p r o b l e m a s relacionados con la produccin artesanal de objetos.
A u n q u e la mayor parte de la educacin artstica tena lugar por trans-
50
misin oral o a travs de la copia, tales recopilaciones escritas servan
51
La enseanza de las artes visuales durante el Renacimiento
c o m o complemento. E s t o s escritos consistan en una serie de prescripciones para la e l a b o r a c i n de las obras o bien en una serie de m o d e los a seguir (Barasch, 1985). La aparicin de buena parte de estos escritos se deba a que la produccin de ciertos bienes era cada vez m s
compleja y diferenciada, y exiga mayor especializacin y destreza. El
taller se convirti por lo tanto en un lugar d o n d e se recoga y codificaba esta clase de informacin para hacerla accesible a los profesionales.
Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the
Colors and the Arts of the Romans, c o m o un texto escrito en diversos lu-
El Renacimiento italiano m a r c uno de los c a m b i o s cruciales en la historia cultural de Occidente, ya que estableci las bases para la concepcin m o d e r n a de las artes. La separacin de las bellas artes respecto de
la artesana iba a tener profundas consecuencias para la enseanza del
arte. En cuanto el artista se elev a la posicin de genio, se plantearon
nuevas preguntas en relacin con la educacin, pues c m o se educa a
un genio? Resulta a p r o p i a d o formar a un genio potencial c o m o si fuera un m o d e s t o aprendiz?
gares y momentos, posteriormente reunidos. El escritor anima al lector

a ensayar algunas de las tcnicas, y asegura que la p r u e b a de sus indicaciones demostrar que son ciertas. Ello sugiere que los artesanos no se
EL H U M A N I S M O RENACENTISTA
limitaban a copiar los modelos establecidos en el p a s a d o , sino que tambin experimentaban con nuevas tcnicas. El tratado estudia principalmente la preparacin de colores para la escritura e iluminacin de manuscritos, la manipulacin del vidrio, el corte de piedras semipreciosas
y algunas tcnicas para el tratamiento del oro.
Un g r u p o de h o m b r e s de letras conocidos c o m o humanistas reservaron

un lugar respetable para la o b r a de arte al sealar su parecido con la literatura o la historia. El h u m a n i s m o no era tanto un sistema unificado
de creencias c o m o una filosofa de la educacin que privilegiaba los es-
U n o de los tratados ms importantes se titula De Diversis Artibus
tudios clsicos. Se centraba en el estudio de la literatura de la antige-
(Sobre las diversas artes), y es obra de Theophilus Presbyter. Constituye
d a d , incluida la historia, la filosofa y la poesa. L o s humanistas desa-
una de las mejores fuentes sobre la tecnologa del perodo medieval, y
rrollaron la prctica de acudir a los d o c u m e n t o s originales de las
fue c o m p u e s t o en la primera mitad del siglo xii por un monje, proba-
fuentes clsicas y bblicas. Lean a Platn en el griego original y no en
blemente m i e m b r o de la O r d e n benedictina. El tratado no slo contie-
traducciones de segunda y tercera mano. P o r encima de t o d o , los hu-
ne una de las primeras referencias al papel en la E u r o p a occidental, sino
manistas difundieron el ideal de q u e la educacin general, en y p o r s
que tambin ofrece descripciones sobre la fundicin de c a m p a n a s y la
misma, era valiosa para t o d o el m u n d o , y que no debera estar limitada
construccin de rganos. Sus descripciones de los procesos tcnicos de
a los clrigos o a los mdicos.
fundicin, amartillamiento y soldadura sirven para documentar el estado de los conocimientos y las prcticas en el siglo x i .
La educacin humanstica triunf gracias al establecimiento de

nuevas escuelas que supieron atraerse mejor a los jvenes q u e las escue-
Teophilus describe tambin la correcta ordenacin del taller, los
las monsticas o catedralicias de p o c a s anteriores. E s t a s nuevas es-
b a n c o s en los que deban sentarse los herreros y los procedimientos que
cuelas se p r e o c u p a b a n especialmente p o r la recuperacin de la heren-
deban seguirse para elaborar las herramientas para esculpir, raspar y
cia intelectual clsica. El resultado fue un nuevo m o d e l o de escuela
amartillar. El artesano deba elaborar personalmente todas las herra-
secundaria q u e habra de dominar la educacin europea durante varios
mientas del oficio. C o n Sobre las diversas artes, los frutos de la tradicin
siglos. L a s primeras escuelas secundarias de estudios clsicos fueron las
monstica se transmitieron a los talleres de p o c a s posteriores (Barasch,
escuelas de la corte en Italia, s o b r e cuyo m o d e l o se disearon los gim-
1985).
nasios alemanes, los liceos franceses y las escuelas de gramtica latina

inglesas. Tales escuelas fueron fundadas p o r los prncipes y los d u q u e s
52
que gobernaban las c i u d a d e s - E s t a d o . H u b o escuelas famosas en Florencia, Venecia, P a d u a y Verona, pero una de las ms influyentes fue la
escuela de Mantua, dirigida por Vittorino Da Feltre. R e c o n o c i d o erudito en textos clsicos, desarroll el currculo y los m t o d o s para im-
53

oradores y diplomticos; como especialistas en mitologa, tumbas, inscripciones y arquitectura clsicas; como poetas de corte e historiadores.
Tenan un papel activo en el servicio de los Estados y los poderosos.
(EWA, 1959-1968, vol. 8, cois. 175-716.)
partir las nuevas enseanzas (Kristeller, 1961; Wilds y Lottich, 1962).

L a s escuelas de los humanistas se distinguan de sus predecesoras
medievales p o r su mayor uso de los textos impresos, en lugar de las lec-
LA D O C T R I N A N E O P L A T N I C A Y SU I N F L U E N C I A S O B R E LAS A R T E S
turas propias de las escuelas anteriores. L a s composiciones escritas sustituyeron a las disputas orales tan comunes en la educacin medieval.
En el ltimo tercio del siglo xv, un reducido crculo de humanistas se
Un hecho que tuvo gran importancia para las artes fue q u e los repre-
reunieron en Florencia bajo el patrocinio de C o s i m o y ms adelante de
sentantes del humanismo tambin estudiaron los aspectos literarios y
Lorenzo de Medici. Al frente de este grupo se hallaba el filsofo Marsi-
artsticos de la herencia clsica. L o s estudiantes aprendieron a apreciar
lio Ficino, que tradujo al latn muchos de los dilogos de Platn en
la belleza de la literatura, la arquitectura, la poesa y el teatro del pasa-
particular el Timeo, el Ion y El Banquete y elabor extensos comenta-
do. Por primera vez se dio importancia a la educacin esttica, un ele-
rios sobre estas obras. Su original interpretacin de las doctrinas plat-
mento completamente ausente de la educacin medieval (Wilds y Lot-
nicas sobre el amor y la belleza, altamente alegrica c o m o todos sus co-
tich, 1962).
mentarios sobre textos clsicos, tendran una influencia especial sobre
El mayor xito de estos hombres de letras fue convencer a la socie-
las artes y su valor dentro de la experiencia humana (Kristeller, 1961).
d a d laica a c o m o d a d a de la importancia de los studia humanitatis, en es-
Maestros c o m o Ficino contribuyeron a abrir el camino hacia la
pecial de la importancia de estos estudios en el terreno moral y cvico,
aceptacin del artista c o m o un m i e m b r o de la lite cultural, a diferencia
p o r cuanto las humanidades contienen todas las grandes verdades de la
de la concepcin medieval del artista c o m o mero artesano cualificado.
experiencia humana. A d e m s de eso, supieron desarrollar un fuerte
Ahora se le vea c o m o un individuo con unas dotes nicas para partici-
sentido de la identidad cultural: el sentimiento de que uno d e b e ser
par en labores creativas cuasidivinas.
consciente de la p r o p i a p o c a y cultura en relacin con las propias tradiciones en el p a s a d o y las de otras personas. P o d e m o s encontrar esta
actitud en expresiones c o m o las que utilizaba Petrarca al describir la
LA TEORA DEL ARTE RENACENTISTA
E d a d M e d i a c o m o los a o s o s c u r o s y su propia p o c a c o m o un r e nacimiento que tendra lugar gracias a la recuperacin de las ensean-
L a s ideas de los humanistas quedaron reflejadas en una nueva arquitec-
zas, las formas estticas y los valores polticos del p a s a d o .
tura b a s a d a en el estudio de los m o n u m e n t o s de la antigedad clsica.

La centralidad del h o m b r e se hace evidente en pinturas c o m o La Escuela de Atenas de Rafael, y q u e d a explcitamente enunciada en trata-
Las cuatro ltimas dcadas del Quattrocento vieron un humanismo plenamente establecido en la corte y en los crculos literarios de todas las
partes de Italia, no slo en la Florencia de los Medici, en la curia papal y
en la corte de Alfonso V en aples, en el Miln de los Sforza y en Venecia, sino en cortes menores como la de los Gonzaga en Mantua, los
Este en Ferra. [...] Los humanistas tenan un papel activo como tutores
privados y profesores en las escuelas y universidades; como secretarios,
dos c o m o el Della Pictura de Alberti, de 1435. T r e s de los principios de

Alberti reflejan claramente las enseanzas de los humanistas:
1. U n a pintura d e b e evocar una sensacin de realismo espacial e
histrico gracias a una combinacin de la perspectiva y de un sistema de proporciones y escalas b a s a d o s en la figura humana.
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55
2. U n a pintura d e b e tener una istoria, o tema, una situacin dra-
tarde Miguel ngel hizo q u e accedieran a un estatus de menor depen-
mtica o episodio histrico t o m a d o de la literatura clsica o de la
dencia respecto a los gremios. El hecho de que el artista hubiera termi-
Biblia.
nado por o c u p a r una posicin respetable en las cortes de los prncipes
3. El tema escogido d e b e representarse por m e d i o de un uso adec u a d o del color, la luz, la proporcin y la composicin, de m o d o
que transmita al espectador un drama vivo y plstico capaz de
edificarlo, aterrorizarlo, deleitarlo o instruirlo.
y los p a p a s aumentaba la necesidad de una concepcin ms amplia de

la educacin artstica q u e la q u e p o d a ofrecer el sistema medieval.
T a n t o L e o n a r d o c o m o Miguel ngel estaban c o m p r o m e t i d o s con
las principales ideas de su p o c a , y pertenecan a los crculos intelectuales d o n d e tales ideas eran m o n e d a corriente. A m b o s exhibieron una
L o s principios de Alberti son un ejemplo de la preferencia huma-
activa curiosidad cientfica, y a m b o s lograron imprimir el sello nico de
nista por los contenidos literarios o histricos. Su insistencia en el uso
su personalidad a sus o b r a s . No fueron nicamente reconocidos c o m o
de los medios tcnicos a p r o p i a d o s p u e d e ser equiparada al inters hu-
unos maestros d o t a d o s de unas habilidades superlativas, sino c o m o ge-
manista p o r una retrica elocuente capaz de enunciar verdades impor-
nios cuyo talento tena un origen divino. T a n pronto c o m o el arte co-
tantes de forma rigurosa y elegante. Por ltimo, el p r o p s i t o de la obra
menz a ser visto d e s d e esta perspectiva, todo el p r o g r a m a educativo de
se alcanza cuando despierta en el espectador la a d e c u a d a intuicin mo-
los gremios, con su sumisin servil al maestro local, se vio en peligro. El
ral o religiosa. L a s obras que alcanzan este objetivo encarnan la verda-
maestro gremial slo p o d a transmitir las habilidades que l m i s m o p o -
dera concepcin humanstica del arte (Blunt, 1963).
sea, no p o d a alimentar el genio de otro.

En consecuencia, la educacin artstica en el Renacimiento requera
un planteamiento educativo q u e estuviera m s en consonancia con el
LA EDUCACIN
ARTSTICA RENACENTISTA
concepto de genio. Resultado de ello fueron las academias, d o n d e los

profesores y los alumnos podan desarrollar y compartir el conocimien-
L a s ideas de tericos c o m o Alberti o L e o n a r d o hicieron que se cues-
to de la teora y la filosofa de la prctica artstica, b a s a d a en la b s q u e -
tionara la validez de una educacin artstica controlada exclusivamen-
da del saber artstico universal.
te p o r los gremios. N a d i e pona en d u d a q u e tal formacin prctica era

necesaria para alcanzar niveles altos de destreza tcnica, pero el taller
no p o d a ofrecer a los maestros potenciales la educacin humanista
que Alberti consideraba tan necesaria para la formacin integral del
artista.
El nuevo estatus social del artista en centros c o m o Florencia hizo
que m u c h o s cuestionaran la necesidad de que estuviera vinculado a un
gremio para p o d e r practicar su arte. T r a s el xito de figuras c o m o L e o nardo o Miguel ngel, los artistas se preocuparon ms por expresar su
visin personal y buscaron la libertad de escoger a sus patrones igual
Leonardo fue el primero en cuestionar la rutina tpica del taller, que pona la prctica por encima del trabajo de libre interpretacin. Estudia
primero el saber, y luego sigue la prctica que dicta este saber. Miguel
ngel se hizo eco de la misma idea cuando dijo Uno pinta con la mente, no con la mano, y al considerar que la escultura era una scienza studiosa (una ciencia culta, no un arte mecnico o servil). Dentro de esta
concepcin del arte el nico vnculo posible entre el maestro y el alumno era la academia, un lugar de estudio puramente especulativo donde la
relacin entre los miembros se basaba en la libre experimentacin sin
ninguna autoridad explcita. (EWA, 1959-1968, vol. 8, col. 151.)
c o m o hacan los humanistas, los cuales podan moverse de una ciudad

a otra y de una corte a otra. L a s regulaciones tradicionales de los gre-
L a s primeras academias no eran escuelas de arte en el sentido mo-
mios ponan restricciones a esta clase de desplazamientos. Por fortuna,
derno, con currculos formales dirigidos p o r profesores. Tales acade-
la admiracin que despertaron en su p o c a tanto L e o n a r d o c o m o ms
mias renacentistas consistan m s bien en g r u p o s de artistas de e d a d e s
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diversas, algunos nefitos y otros artistas c o n s u m a d o s , q u e se reunan

para dibujar o para contemplar las demostraciones q u e hacan otros de
tcnicas o principios novedosos, o bien para discutir teoras del arte y
otras tendencias culturales de carcter general. Se trataba de crculos filosficos informales reunidos bajo los auspicios de un mecenas importante, c o m o C o s i m o o L o r e n z o de Medici, o tal vez un prncipe de la
Iglesia. El currculo, si p o d e m o s llamarlo as, consista en una serie de
teoras desarrolladas p o r los p r o p i o s artistas contemporneos, relacionadas con la fundamentacin matemtica de las artes, la anatoma o la
investigacin humanstica de la antigedad. Pevsner (1973) considera
que el inspirador del movimiento fue L e o n a r d o , p u e s t o q u e sus reflexiones tericas se encuentran en la b a s e de todos los sistemas posteriores de educacin artstica acadmica.
L a s ideas de L e o n a r d o acerca de la enseanza del arte se encuentran en su tratado sobre la pintura. D i c h o tratado constituye m s bien
una coleccin de preceptos escritos en distintos momentos sin seguir
ningn orden especial. La intencin de L e o n a r d o era o r g a n i z a d o s en
una doctrina m s comprehensiva en un m o m e n t o posterior de su vida,
aunque no vivi lo suficiente para llevarla a cabo. D e j indicada la progresin educativa que habra de convertirse en el cuerpo central de la
prctica acadmica de las generaciones siguientes:
Primero de todo, copiar dibujos realizados por un buen maestro a partir

de la naturaleza y no como ejercicios; luego, copiar a partir de un relieve, teniendo cerca un dibujo realizado a partir del mismo relieve; luego
a partir de un buen modelo; y todo esto debera servir como prctica (Da
Vinci, 1958, pg. 899).
En un g r a b a d o de Pierfrancesco Alberti (figura 2.2) quedan claramente ilustrados varios aspectos de la educacin artstica en el Renacimiento. En la esquina inferior izquierda un estudiante aprende a copiar
e s q u e m a s de varias partes del cuerpo, en este caso el ojo. En la parte superior izquierda un g r u p o de estudiantes dibujan una pierna a partir de
un m o l d e de yeso. El arte de la arquitectura aparece representado al
fondo del estudio, mientras que en la parte inferior central hay un grupo q u e est siendo instruido en los principios geomtricos del dibujo en
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perspectiva. En la parte inferior derecha hay un g r u p o que dibuja el es-
nos, publicado por O d o a r d o Fialetti en 1608. El manual ilustra partes
queleto, mientras que a su derecha se p u e d e ver un g r u p o de estudian-
del cuerpo h u m a n o c o m o ojos, orejas, torsos y piernas.
tes q u e trabajan en una escultura. Detrs de ellos hay un g r u p o q u e est
P o d e m o s encontrar otra representacin de c m o era la educacin
realizando la diseccin de un cadver. S o b r e la pared estn representa-
artstica en el Renacimiento en el retrato que hizo Agostino Veneziano
dos los principales gneros pictricos: paisajes, retratos y obras de tema
de la academia patrocinada por Baccio Bandinelli en R o m a (figura 2.4).
religioso. El p r o c e s o formativo parece seguir la misma progresin q u e
Segn R o m n (1984), tanto Alberti c o m o L e o n a r d o insistieron en que
p r o p u s o L e o n a r d o , segn la cual slo se deba pasar a trabajar s o b r e
los estudiantes realizaran dibujos de esculturas a la luz de velas, pues con
m o d e l o s tridimensionales una vez alcanzado el dominio del dibujo en
ello los planos q u e d a b a n definidos de tal m o d o que el estudiante poda
dos dimensiones.
aprender a dominar el relieve. R o m n tambin discute el significado
Por este motivo, el maestro dispona habitualmente de una colec-
simblico implcito del g r a b a d o de Veneziano, y sugiere que la pequea
cin de dibujos y moldes para ayudar a los alumnos en su aprendizaje.

L o s aguafuertes de ojos que aparecen en la figura 2.3 proceden de uno
de los primeros manuales de dibujo dirigido a los artistas y a sus alum-
Figura 2.3.
Odoardo Fialetti, Ojos, de // vero modo et ordine per dissegnar tutte le part
et membra del corpo humano, Venecia, 1608, hoja 4. Coleccin de ilustraciones de la Divi-
Figura 2.4.
sin de Arte Miriam e Ira D. Wallach, Ilustraciones y Fotografas, Biblioteca Pblica de Nue-
( IO Bandinelli. Centro de Arte Davison, Universidad de Wesley, Middletown, CT. Reproduci-
Agostino Veneziano, La Academia de Baccio Bandinelli, 1 5 3 1 , grabado de Bac-
va York, Fundaciones Astor, Lennox y Tilden. Reproducido con autorizacin.
do con autorizacin.
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escultura que aparece a la derecha de la vela es probablemente A p o l o , el
eran conscientes del declive en la calidad de la pintura italiana d e s d e los
cual, al estar situado cerca de la fuente de luz, se presenta c o m o la fuen-
das del p a p a L e n X y esperaban detener esta tendencia n o a travs
te de la inspiracin. La vela tambin es el smbolo del estudio nocturno,
de nuevos descubrimientos sino a travs de la imitacin inteligente de
y reflejara la naturaleza erudita de la exploracin artstica.
las obras que crearon los maestros del Renacimiento. Para ellos [ . . . ] la
La primera academia formal de arte, la A c c a d e m i a del D i s e g n o , fue
pintura era una ciencia que poda ensearse a partir de una serie de re-
fundada por G i o r g i o Vasari en 1562. Sus miembros eran inicialmente
glas fijas, y tales reglas podan descubrirse a travs del estudio del ejem-
una seleccin de treinta y seis artistas distinguidos, de los cuales treinta
plo de los buenos m a e s t r o s (Blunt, 1963, pg. 137).
y dos residan en Florencia. La iniciativa de crear la academia vino es-
H a c i a finales del siglo xvi, las academias haban dejado de ser los
p o l e a d a por el sentimiento de que la p o c a de grandeza estaba tocando
focos de entusiasmo intelectual q u e haban sido en las ltimas d c a d a s
a su fin, y que el tiempo de los grandes maestros y los grandes descu-
del siglo x v , lugares en los que se discutan, demostraban y difundan
brimientos se iba igual c o m o haba venido. L e o n a r d o y Rafael haban
los nuevos descubrimientos artsticos tanto entre los artistas c o m o en-
muerto, y Miguel ngel era un h o m b r e viejo que haba realizado ya sus
tre los mecenas. En generaciones posteriores, el m o d e l o de enseanza
grandes obras. Vasari intentaba desvelar las reglas del arte sobre la b a s e
artstica q u e se escogera para Francia estara b a s a d o en las academias
de los descubrimientos realizados por estos gigantes. Tales reglas pro-
de R o m a y Bolonia. La enseanza haba r e d u c i d o el arte a un conjun-
cedan pues del arte mismo ms que de la naturaleza, c o m o suceda an-
to de reglas absolutas fundadas en la autoridad indiscutida de los ge-
tes, con lo que el arte p a s a b a a construir su propia disciplina a partir de
nios del arte del alto Renacimiento.
m t o d o s ya establecidos de experimentacin y enseanza.

C u a n d o Vasari emple el trmino de maniera, se refera literalmente a trabajar de la misma manera que los maestros del alto Renaci-
La poca absolutista y la Academia Francesa
miento. P o d a jactarse de que mientras a Miguel ngel le cost seis

aos terminar una obra, con su sistema de reglas era posible terminar
La actitud de confianza tan caracterstica de la p o c a renacentista,
seis obras en un solo ao (Fleming, 1968). Tal c o m o lo e x p r e s Blunt,
cuando la h u m a n i d a d meda todas las creaciones segn su propia ima-
la pintura haba dejado de tener la intensidad y la seriedad que haba te-
gen, haba dejado p a s o a la d u d a y el cuestionamiento. El cisma de la
nido para L e o n a r d o y Miguel ngel: se haba convertido en cambio en
Iglesia, las guerras y las agitaciones sociales marcaron el fin del Renaci-
u n juego de habilidad que apelaba a un gusto p o r lo ingenuo y no in-
miento. Pero ya no era posible volver al modelo espiritual de la E d a d
quietaba las facultades racionales (1963, pg. 91).
Media. Asaltada p o r las d u d a s , la s o c i e d a d opt en c a m b i o p o r el abso-
En 1593 abri sus puertas en R o m a la A c c a d e m i a di S. L u c a , fun-
lutismo poltico, por la razn y la ciencia. En el siglo xvn fue t o m a n d o
d a d a p o r Frederico Zuccari bajo los auspicios del cardenal B o r r o m e o .
orma una nueva conciencia que habra de influir sobre la enseanza de
A p r o x i m a d a m e n t e al m i s m o tiempo los hermanos Caracci establecie-
las artes hasta finales del siglo x i x .
ron una academia en Bolonia. Su institucin se distingua por el hecho

de ser un establecimiento privado, sin el patrocinio de ningn prncipe
o clrigo. L a s academias privadas se convirtieron en algo comn en Ita-
LAS ARTES Y LAS C I E N C I A S EN LA E D A D DE LA R A Z N
lia hacia finales del siglo xvi y principios del x v n . Su existencia se puede considerar una evidencia de que la vocacin de artista haba g a n a d o
Ya en el siglo xvn el sistema aristotlico de enseanza haba sido des-
en respetabilidad d e s d e los das del primer Renacimiento. L o s Caracci
hancado por el auge de las ciencias empricas. La correlativa prdida de
destacaban p o r el eclecticismo de su teora educativa. Tambin ellos
estatus de las artes p u e d e verse en los escritos de filsofos c o m o Roger
62
B a c o n y J o h n L o c k e , quienes insistieron en la necesidad de formas de
63
lucho de que les confe aquello que m s aprecio en este m u n d o , q u e es
discurso rigurosas para transmitir la objetividad de la ciencia. L a s alu-
mi gloria (citado en Isherwood, 1973, pg. 158). La arquitectura, la m-
siones poticas de los humanistas, antes el modelo mismo de la erudicin
sica, la pintura y la escultura no haban sido creadas para gratificar la
intelectual, eran vistas ahora c o m o simples concesiones al capricho, ina-
imaginacin del rey o para embellecer su entorno: eran usadas sistemti-
decuadas para la comunicacin de un conocimiento proposicional. El
camente para construir una imagen de gloria y grandeza. La grandeza
lenguaje de la ciencia se distingua a un tiempo del lenguaje ordinario y
era la estrategia empleada para expresar la legitimidad divina de los re-
del lenguaje de la literatura y el arte, algo que hubiera resultado incom-
yes y al mismo tiempo situar a Francia en una posicin de liderazgo en-
prensible para L e o n a r d o .
tre las dems naciones de Europa. E s t e liderazgo deba darse en el terreno de las artes y en el del comercio, al igual que en el c a m p o de batalla.
El arte en Francia era propaganda poltica en el m i s m o sentido en que el
LA
IDEOLOGA
ABSOLUTISTA
arte de la Contrarreforma era p r o p a g a n d a en favor de la Iglesia.

La idea de que el arte era un instrumento p o d e r o s o para influir en
Descartes encontr su absoluto en la duda. Pero las ideas absolutistas
los espritus y en los corazones se hallaba implcita en las actas del C o n -
tambin parecan encontrar su confirmacin en la ciencia. L a s leyes del
cilio de Trento del siglo xvi, segn el cual el papel de las artes era re-
Universo no conocan excepciones, y Coprnico p r o c l a m que e l Sol
forzar la fidelidad de los creyentes a la Iglesia Catlica. La novedad del
gobierna la familia de las estrellas que se mueven a su alrededor c o m o
reinado de Luis X I V fue el grado en q u e lleg a institucionalizarse tal
un rey sentado en el trono real. De forma parecida, el rey era el centro
poltica en el aparato de las academias instauradas p o r el G o b i e r n o para
del E s t a d o francs, y guiaba a sus subditos con la luz de su majestad. No
controlar el mecenazgo, la censura y la educacin.
fue p u e s ninguna casualidad que L u i s X I V fuera llamado le roi du soleil,

o rey Sol. El smbolo solar apareca en las monedas, en las decoraciones
de Versalles, en los emblemas y en las inscripciones de los documentos
LOS C A M B I O S INTRODUCIDOS EN LA EDUCACIN GENERAL
oficiales (Fleming, 1968).

Para las artes, el principio del absolutismo significaba que su papel
La Reforma protestante del siglo xvi haba difundido la idea de la es-
principal era reafirmar el poder y el prestigio del E s t a d o . En el caso de
cuela clsica humanista por los E s t a d o s germnicos protestantes. Phi-
L u i s X I V , l era el estado: L'etat, c'est moi. A tal fin, Francia estable-
lipp Melanchthon, un colaborador cercano de Martn Lutero, fue el
ci una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la litera-
responsable del establecimiento de las escuelas de Sajonia, el primer sis-
tura. La A c a d e m i a de Lenguaje y Literatura fue establecida durante el
tema escolar controlado por el E s t a d o de la historia. D i s e un sistema
reinado anterior, en 1635; la A c a d e m i a de Pintura y Escultura fue esta-
dividido en tres fases que consistan en la escuela primaria verncula, la
blecida en 1648; la Academia de Arquitectura comenz a existir en
escuela secundaria clsica, y la universidad, destinada a la formacin de
1671 (Pevsner, 1973).
gobernantes y profesionales. En la actualidad todava se p u e d e encontrar este m o d e l o educativo en muchos pases europeos.
H a c i a el fin del siglo xvi, sin e m b a r g o , los mtodos de los maestros
LA P O S I C I N DE LAS ARTES EN EL E S T A D O ABSOLUTISTA
de escuela haban comenzado a degenerar en una especie de formalismo lingstico, b a s a d o en ejercicios que se centraban en la repeticin de
En un discurso dirigido a la Academia francesa en 1663, Luis X I V dijo:
palabras y la memorizacin rutinaria. La educacin secundaria haba
P u e d e n juzgar ustedes, seores, la mucha estima que les tengo por el
q u e d a d o reducida al aprendizaje de las reglas, las declinaciones y las
64
conjugaciones de la gramtica latina y a la memorizacin de largos pa-

curso de dibujo del natural. En ningn lugar fuera de la academia esta-
sajes de los clsicos (Wilds y Lottich, 1962). El h u m a n i s m o de amplia
ba permitida la enseanza de esta clase de dibujo. L o s crculos privados
b a s e que haba t o m a d o el protagonismo durante el Renacimiento, y que
de dibujo del natural fueron p r o h i b i d o s en los estudios de t o d o s aque-
pretenda convertirse en un suelo frtil para un renovado inters secu-
llos artistas q u e no eran m i e m b r o s de la A c a d e m i a (Pevsner, 1973).
lar por las artes, no se haba mantenido a la altura de esta promesa.
El pintor Charles Le Brun fue n o m b r a d o premier peintre du roi y

canciller de la A c a d e m i a . En 1663 t o d o s los pintores de la corte estaban
obligados a ingresar en la A c a d e m i a , y no hacerlo significaba la prdida
LA EDUCACIN ARTSTICA EN
LA A C A D E M I A FRANCESA
de los beneficios del mecenazgo; ahora bien, los m i e m b r o s de la Academia g o z a b a n de un enorme prestigio, y el hecho de ser m i e m b r o se
La Academia Francesa de Pintura y Escultura fue fundada en 1648. Sur-
consideraba m s un privilegio q u e una obligacin. C o m o sus reglas va-
gi c o m o resultado de una revuelta de los artistas franceses contra las
lan c o m o si fueran leyes y se esperaba q u e fueran cumplidas por t o d o s
regulaciones gremiales por las q u e se haban regido los pintores y los es-
los miembros en sus actividades de educacin artstica, la A c a d e m i a te-
cultores de Pars desde el siglo xiii. Ya en el reinado de E n r i q u e IV
na una capacidad para dictar cnones estticos q u e habra a s o m b r a d o
(1589-1610) la monarqua haba reconocido que los gremios estaban
y escandalizado a L e o n a r d o y Miguel ngel. L o s artistas formaban par-
obstruyendo el establecimiento de nuevas industrias y los planes para el
te ahora del aparato del E s t a d o , y los detalles de su arte eran supervisa-
embellecimiento de Pars, pero en 1622, durante el reinado de L u i s
dos por los ministros del rey.
X I I I , los gremios lograron obtener la reconfirmacin de sus privilegios.
L o s profesores de la A c a d e m i a deban escoger el m o d e l o , propor-
Podan prohibir las importaciones de objetos artsticos y tambin im-
cionar dibujos para q u e fueran c o p i a d o s por los principiantes y corre-
pedir la entrada de artistas extranjeros. En aquel momento, los gremios
gir los esfuerzos de los estudiantes. Prestaban su servicio de forma ro-
se esforzaban por mantener el arte y los artistas italianos fuera de Pars.
tativa, de m o d o q u e cada mes se n o m b r a b a un instructor distinto, con
L o s artistas de la corte q u e no eran m i e m b r o s del gremio idearon
lo cual se difuminaba la influencia q u e pudiera tener el estilo de cual-
un plan para escapar a sus normas, a saber, la creacin de una acade-
quier artista individual s o b r e los estudiantes.
mia. Elevaron una instancia a la corona para q u e creara una institucin
El programa de la Academia estaba dividido en una clase de nivel su-
de este tipo. Su solicitud contena un e s b o z o del p r o g r a m a de educa-
perior y otra de nivel inferior. L o s estudiantes de nivel inferior deban co-
cin artstica que se desarrollara en la A c a d e m i a , q u e inclua ensean-
piar los dibujos de los profesores, mientras que los de nivel superior di-
zas de arquitectura, geometra, perspectiva, aritmtica, anatoma, astro-
bujaban directamente a partir del modelo. H a b a un nivel intermedio que
noma e historia.
consista en que los estudiantes dibujaran a partir de moldes de yeso, aun-
La reunin fundacional de la nueva academia tuvo lugar en febrero
que no est claro si ello formaba parte del curso superior o del inferior.
de 1648, y en ella se establecieron sus reglas. La A c a d e m i a estaba en-
La progresin de dibujar primero a partir de dibujos, luego a partir de
cargada de transmitir los principios del arte a sus m i e m b r o s por m e d i o
moldes y finalmente a partir de modelos sera vista como el corazn y la
de conferencias y lecciones impartidas a los estudiantes a travs de di-
esencia del mtodo desde finales del siglo xvii hasta finales del siglo x i x .
bujos t o m a d o s del natural. Igual c o m o hacan las academias de R o m a y
La A c a d e m i a se concentraba en proporcionar a los estudiantes los
Florencia en el siglo anterior, cada mes se designaba un nuevo profesor,
conocimientos tericos a travs de las lecciones acadmicas, mientras
que era el encargado de escoger el m o d e l o . D o s horas al da estaban re-
que la formacin tcnica corra a cargo de los talleres de los acadmi-
servadas a la clase de dibujo del natural. La cuestin ms importante
cos. As pues, el sistema educativo conservaba algunos elementos del
para garantizar el xito de la institucin era asegurarse el m o n o p o l i o del
anterior sistema de aprendizaje. La C o r o n a se aseguraba su m o n o p o l i o
66
de la educacin artstica p o r medio del control del acceso a la teora del
alto de la escala estaba la representacin de acontecimientos histricos
arte, y se mostraba en cambio menos interesada en limitar el control so-
importantes. El s e g u n d o tratado influyente fue el Balance des Peintures
b r e los aspectos tcnicos del medio. Slo se interesaba p o r aquellos as-
de 1708, en el que Roger de Piles evaluaba a los pintores ms famosos
pectos que garantizaban el mantenimiento del estilo oficial y de la
en funcin de su g r a d o de conformidad con las reglas de la academia,
ideologa del reino. La instruccin acadmica tambin ofreca al estu-
por medio de un sistema de puntos en una escala de cero a ochenta. No
diante de arte un repertorio de temas, mitos y alegoras a los que p o d a
es ninguna sorpresa que Le Brun o c u p a s e un lugar elevado dentro de la
recurrir para desarrollar una imaginera a p r o p i a d a para respaldar el re-
lista, en la que apareca inmediatamente por debajo de Rafael y Rubens,
lato oficial y p o r lo tanto para q u e resultara aceptable p a r a la C o r o n a .
mientras que Miguel ngel y D u r e r o tenan una puntuacin inferior.

U n o de los temas q u e ms se resista al anlisis racional era la expresin. T r a s retirarse c o m o director de la A c a d e m i a , Le Brun desarro-
Las clases de la Academia
llo una teora de la expresin b a s a d a en la psicologa cartesiana. Present su Expresin des Passions en 1698. Si un estudiante quera retratar
Naturalmente, se conceda gran importancia a las lecciones s o b r e pers-
a una persona en un estado de clera o remordimiento, p o d a observar
pectiva, geometra, anatoma y sobre t o d o al anlisis de pinturas, a par-
tales rostros en el ensayo de Le Brun y fijarse en las arrugas de la fren-
tir del cual se formulaban las reglas del m t o d o . E s t a s reglas o prceptes
te, en las aletas levantadas de la nariz y en el cabello d e s o r d e n a d o . De
positifs deban ponerse p o r escrito para beneficio de los aspirantes a ar-
este m o d o q u e d a b a estipulada la forma de representar cada una de las
tistas. Segn Pevsner (1973), ninguna p o c a en la historia del arte ha
pasiones humanas (Rogerson, 1953). U n a traduccin inglesa del tratado
m o s t r a d o una fe tan inquebrantable en las reglas claras y matemtica-
de Le Brun p u b l i c a d a en 1703 inclua un dibujo de la expresin ade-
mente demostrables y en los argumentos accesibles a la razn c o m o la
cuada para estas pasiones (figura 2.5).
e d a d de oro del absolutismo.

L a s clases de la Academia tenan c o m o objetivo familiarizar a los estudiantes con los principios del arte. L o s cuadros de la coleccin real
Las manufacturas reales
eran analizados a partir de las diversas categoras de juicio identificadas

por Frart D e C h a m b r a y en su tratado de 1662, L'Ide de la perfection de
La A c a d e m i a no slo determinaba las reglas del arte y las condiciones
la peinture. Tales categoras eran la invencin, la proporcin, el color, la
del mecenazgo, sino que tambin era responsable de la supervisin de
expresin y la composicin. Le Brun haba ideado un conjunto similar
las manufacturas reales, d o n d e se elaboraban los objetos para la deco-
de categoras, que empleaba con gran xito en sus anlisis de los cua-
racin de la residencia real y los edificios pblicos. La factora real de la
dros de Poussin. En aos posteriores aparecieron dos nuevos tratados
porcelana estaba emplazada en Svres, en el exterior de Pars, mientras
que influyeron sobre la Academia. El primero fue el tratado de 1666 de
que el centro de la tejedura, el tapizado y la produccin textil se en-
A n d r Flibien Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Exce-
contraba en G o b e l i n s . Le Brun y otros acadmicos p r o p o r c i o n a b a n los
llens Peintres Anciens et Moderns, que estableca una jerarqua entre los
diseos de los objetos que deban elaborar los artesanos que trabajaban
distintos gneros pictricos. L a s naturalezas muertas ocupaban el ltimo
en estas manufacturas. Le Brun tambin era responsable de la educa-
lugar y los paisajes se hallaban p o r encima de las naturalezas muertas,
cin artstica de los artesanos, y e m p l e a b a con ellos esencialmente el
seguidos p o r las escenas de la vida animal. Ya dentro del reino de los se-
mismo sistema de enseanza que con los artistas. As pues, la A c a d e m i a
res humanos, las personas eran m s importantes que los animales, los
era algo m s que una escuela de arte: formaba parte de los planes para
nobles m s importantes que los campesinos, y as sucesivamente. En lo
el desarrollo econmico de Francia p o r medio de las artes. En ese m o -
69
ment, el pas se haba convertido en uno de los principales e x p o r t a d o res de artculos de lujo para el resto de E u r o p a . El uso de la A c a d e m i a
de pintura para p r o m o v e r la industria nacional estableci un m o d e l o
educativo que garantizara a los franceses una posicin econmica dominante durante los siglos posteriores, un m o d e l o q u e se extendera al
comienzo de la Revolucin Industrial, a finales del siglo xviii.
LA EDUCACIN ARTSTICA PARA AFICIONADOS
En las primeras d c a d a s del siglo xvii, los ideales cortesanos de Castiglione se convirtieron en el modelo del buen caballero. El cortesano era
un libro muy ledo en el continente y fue traducido al ingls p o r H o b y
en 1561. A u n q u e se consideraba que el dominio de las artes visuales era
un rasgo caballeresco, al estilo de la danza, no era visto c o m o una aficin seria. En Pensamientos sobre la educacin, J o h n L o c k e sealaba
que era deseable q u e un caballero aficionado a los viajes tuviera un cierto conocimiento del dibujo, pero aada rpidamente q u e no aconsejaba que s u hijo se convirtiera en un perfecto pintor, pues eso restara
tiempo a o t r o s progresos de mayor importancia. A continuacin se
ofrece el pasaje d e d i c a d o al dibujo:
Figura 2.5.
Dibujar las pasiones, de The Elements of Drawing in All Its Branches, lmina
4, aguafuerte y grabado de Charles Le Brun. Centro de Arte Britnico de Yale, Coleccin Paul
Mellon. Reproducido con autorizacin.
Cuando sepa escribir bien, y rpido, pienso que no slo sera adecuado
que continuara ejercitando la mano en la escritura, sino que mejorara an
ms su dominio de ella a travs del dibujo, algo que puede ser de gran utilidad para un caballero en algunas ocasiones, y muy especialmente si viaja, ya que puede permitir expresar, con unas cuantas lneas bien pergeadas, lo que un escrito de una hoja entera no conseguira representar y
hacer inteligible. Cuntos edificios puede ver un hombre, cuntas mquinas y hbitos puede reconocer, cuya idea quedara ms fcilmente representada y se podra comunicar mejor gracias a un poco de habilidad
en el dibujo, que si en cambio fuera confiada a las palabras correra el
riesgo de perderse, o cuando menos resultar incompleta, por muy detallada que fuera la descripcin? Piso no quiere decir que aconseje que su
hijo se convierta en un perfecto pintor; alcanzar eso en un grado aceptable requerira ms tiempo del que un joven caballero puede restar a otros
progresos de mayor importancia (Locke, 1693/1964, pg. 118).
70
L o c k e p e n s a b a que las ideas de la mente se p o d a n transmitir con
/1
LA C O N C E P C I N DEL M U N D O EN EL SIGLO XVIII
mayor precisin a travs de las imgenes que del lenguaje, ya q u e ste

contiene necesariamente un cierto g r a d o de imprecisin. De este m o d o
Aunque N e w t o n escribi los Principia en el siglo x v n , no fue hasta el
p o d a justificar la enseanza del dibujo sobre una b a s e cognitiva. Su re-
siglo x v m c u a n d o sus implicaciones culturales comenzaron a ser com-
chazo a considerar la pintura c o m o una carrera vlida sugiere q u e atri-
prendidas. La concepcin o r d e n a d a del universo de N e w t o n era para
bua un valor relativamente bajo a la actividad artstica.
el siglo x v m lo q u e la Summa Theologica de T o m s de A q u i n o haba

sido para el siglo x m , y lo que la filosofa de Aristteles haba sido para
la p o c a helenstica. En el siglo x v m el universo era c o m p a r a d o con un
La educacin artstica durante la Ilustracin
gigantesco reloj, y D i o s era su autor. D i o s haba creado el sistema de las

estrellas y los planetas, as c o m o las leyes q u e g o b e r n a b a n su movi-
A comienzos del siglo xviii, el espritu cientfico q u e haba surgido en el
miento. La religin del siglo x v m deba b a s a r s e en principios raciona-
siglo anterior estaba comenzando a introducir cambios en la civiliza-
les accesibles p a r a las p e r s o n a s e d u c a d a s , y no en una revelacin di
cin europea, ya que la ciencia haba originado una serie de mejoras en
vina dirigida slo a unos p o c o s o en un sistema de d o g m a s institucio-
la c a p a c i d a d tecnolgica que a su vez dieron pie a la Revolucin Indus-
nalizados.
trial. P o r otra parte, la ciencia haba generado nuevas actitudes en rela-
El hecho de que D i o s hubiera creado la naturaleza y sus leyes de-
cin con lo sobrenatural. Si D i o s era verdaderamente el creador del
mostraba que era bueno, y la h u m a n i d a d en estado natural tambin lo
universo y sus leyes, a c a s o no estaba obligado a respetarlas? La idea de
era, pues obedecer las leyes de la naturaleza significaba obedecer las le-
una prerrogativa divina de suspender las leyes de la naturaleza, c o m o en
yes de D i o s , en la m e d i d a en q u e eran las mismas. L a s acciones humanas
los m i l a g r o s , pona a p r u e b a la credulidad de los pensadores ilustra-
realizadas de acuerdo con estas leyes tambin eran intrnsecamente m o -
dos. P o r otro lado, los seres humanos haban recibido una mente que
rales. L a s personas se corrompan al obedecer las leyes artificiales de la
les permita reconocer tales leyes p o r sus p r o p i o s medios. E s t a s ideas
sociedad en lugar de las leyes de la naturaleza. L a s instituciones creadas
s o b r e la naturaleza de lo divino llevaban en ltimo trmino al cuestio-
por el h o m b r e parecan arbitrarias, corruptas y crueles: en una palabra,
namiento de premisas c o m o el derecho divino de los reyes. A su d e b i d o
irracionales. En la naturaleza se vea la posibilidad de un bien ilimitado,
tiempo, las revoluciones polticas alteraron el orden en las principales
mientras que la raz de los p r o b l e m a s de la humanidad se b u s c a b a en la
naciones de E u r o p a , y hacia el fin del siglo termin el reinado de los
artificialidad de las instituciones sociales (Schneider, 1965).
B o r b o n e s en Francia.
E s t a idea fue e x p r e s a d a con vehemencia hacia el fin de la Ilustra-
El absolutismo fue reemplazado por sistemas de gobierno parla-
cin por J e a n J a c q u e s R o u s s e a u , s o b r e t o d o en su novela Emilio, que
mentario. E s t o s cambios se producan en ocasiones de forma pacfica,
constituye una crtica a la corrupcin de la s o c i e d a d civilizada. En su
c o m o en el caso de Inglaterra y H o l a n d a . En Francia hizo falta la violen-
poca, Emilio tambin fue leda c o m o un tratado p e d a g g i c o : en efec-
cia de una revolucin para traer el cambio. A lo largo del siglo siguiente
to, era el catalizador de una serie de reformas educativas b a s a d a s en el
los frutos de la investigacin cientfica hicieron posibles una serie de me-
aprendizaje a travs de los sentidos q u e culminaran en el siglo poste-
joras en la tecnologa que sentaron las bases para la Revolucin Indus-
rior en el trabajo de Pestalozzi y F r o e b e l (Baker, 1982).
trial. El progreso tcnico y el aumento de las libertades constitucional-
Surgieron nuevas polticas econmicas para favorecer la expansin
mente garantizadas sealaron sin d u d a este perodo c o m o una p o c a de
del comercio y la acumulacin de riqueza privada. A d a m Smith, p o r
progreso.
ejemplo, formul la teora de q u e la divisin del trabajo surge de forma

natural entre los individuos no p o r q u e unos estn mejor d o t a d o s que
72
otros, sino p o r q u e la educacin y la experiencia les permite desarrollar

sus talentos hasta un g r a d o m s elevado. Algunos individuos se convierten naturalmente en mejores productores de bienes que otros, y una
s o c i e d a d bien equilibrada permite que sus miembros desarrollen al m-
73
cuentra en funcionamiento hoy en da y goza de la distincin de ser la

ms antigua entre las escuelas secundarias l i b r e s , es decir, no financiadas con donaciones, no sectarias, de los E s t a d o s U n i d o s ( H o l m e s ,
1935).
x i m o sus talentos y compitan en una situacin de libre m e r c a d o en la
L o s primeros colonos de B o s t o n eran puritanos q u e haban aban-
que prosperarn aquellos que ofrezcan los mejores bienes, en detri-
d o n a d o Inglaterra en b s q u e d a de la libertad religiosa. La mayora de
mento de los malos productores. En una sociedad de este tipo t o d o s se
ellos haban recibido una b u e n a educacin en las escuelas de gramtica
benefician del desarrollo de las mejores tendencias. La poltica econ-
de Inglaterra, y la E s c u e l a Latina de B o s t o n era su intento de reprodu-
mica del laissez-faire comenz a reemplazar las conservadoras polticas
cir un m o d e l o educativo con el que estaban familiarizados. P e n s a b a n
mercantilistas del siglo anterior.
que la educacin clsica, centrada en las lenguas antiguas, constitua el
La fe en el progreso, en la economa del laissez-faire, en la tica democrtica, en la c a p a c i d a d del individuo para procurarse su p r o p i a felicidad: todas estas nociones tuvieron su auge durante el siglo x v m .
F u e r o n factores importantes a la hora de configurar las ideas americanas s o b r e la educacin. La idea de que la s o c i e d a d deba garantizar la
educacin de t o d o s sus miembros tambin tuvo una gran influencia, no
slo en las sociedades m s liberales, sino tambin en los estados absolutistas. F e d e r i c o el G r a n d e dijo en 1772 que e l verdadero bienestar y
la gloria de un E s t a d o requieren que las personas estn tan bien educadas y sean tan ilustradas c o m o sea p o s i b l e (citado en Wilds y Lottich,
1962, p g s . 2 6 3 - 2 6 4 ) . F u e dentro de este espritu q u e los gobernantes
de los estados germnicos fueron pioneros en la organizacin de Realschulen y Burgherschulen, as c o m o de nuevas academias para la ense-
fundamento de su Iglesia y de su E s t a d o . El objetivo de la enseanza era

garantizar un cuerpo de hombres de letras y pastores cultos q u e p u d i e ran estudiar las Escrituras en sus lenguas originales, gracias a su conocimiento del latn, el griego y el hebreo. En 1642 la Corte General de
Massachusetts Bay C o m p a n y a p r o b una ley por la que todos los municipios deban tomar m e d i d a s para q u e los nios aprendieran a leer y a
escribir, y fueran capaces de c o m p r e n d e r los principios de la religin y
las leyes del pas. T a m b i n estipulaba la imposicin de multas p o r incumplimiento. D i c h a ley fue la p r i m e r a dentro del m u n d o de habla
inglesa en ordenar q u e se enseara a leer a todos los nios. E s t a s leyes
sobre escolarizacin representaban el primer intento de establecer un
sistema escolar universal, b a s a d o en impuestos y controlado por el E s tado, en la Amrica colonial.
anza del arte q u e respondieran a las necesidades de las industrias. En
A la tradicin de las escuelas latinas no le faltaban crticos, y entre
los estados protestantes del norte las oportunidades para la educacin
ellos se incluan Milton y L o c k e , cuyos escritos influyeron s o b r e Benja-
se haban ampliado enormemente, aunque la enseanza obligatoria no
mn Franklin c u a n d o en 1749 redact su p r o p u e s t a para establecer una
apareci hasta comienzos del siglo x i x .
academia en Filadelfia. En The Tractate of Education, Milton haba atacado la rida formacin q u e se ofreca en las escuelas de gramtica clsica de la Inglaterra del siglo xvii, para luego p r o p o n e r un m o d e l o de
LA EDUCACIN
EN
LA A M R I C A COLONIAL
academia q u e sirviera a la vez a fines p r c t i c o s y a los fines acadmicos que tradicionalmente perseguan las escuelas de gramtica tradicio-
L o s ingleses fundaron sus primeros asentamientos en el N u e v o

M u n d o a principios del siglo x v n . J a m e s t o w n , Virginia, fue fundada en
1607; Plymouth, Massachusetts, en 1620; y B o s t o n diez aos m s tarde.
La primera escuela de gramtica latina fue fundada en B o s t o n en abril
de 1635. Se trataba de la Escuela Latina de Boston, que todava se en-
nales. Milton p e n s a b a q u e una academia equilibrada deba ser algo m s

que una escuela para la formacin lingstica, que es en lo que se haban
convertido las escuelas de gramtica. Entre otras p r o p u e s t a s , quera
que las academias se p r e o c u p a r a n p o r la educacin de la salud corporal, una idea que se remontaba a los griegos (Sizer, 1964).
El origen de la educacin artstica ec Occidente
74
En su propuesta para abrir una academia en Filadelfia, Franklin re-
A m e d i a d o s de siglo, sin embargo, los americanos comenzaron a ser
c o m e n d a b a que se impartieran asignaturas prcticas c o m o p o r ejemplo
ms receptivos a las m o d a s sobre arquitectura, m u e b l e s , ropa, msica y
ingls, idiomas m o d e r n o s , aritmtica, navegacin y dibujo. A nosotros
baile que se originaban en E u r o p a . L o s objetos de m o d a procedan de
nos interesa el sorprendente hecho de que ni siquiera se planteara el
la importacin antes q u e de la manufactura local, y h u b o q u e esperar
tema del dibujo.
hasta finales de siglo para ver la primera academia de arte estadouni-
Franklin tuvo xito a la hora de obtener el apoyo econmico de ciud a d a n o s prominentes de Filadelfia, pero obtuvo una respuesta claramente menor a la hora de asegurarse el respaldo para los aspectos prcticos de su propuesta, y p o c o d e s p u s de la fundacin de la escuela el
currculo volvi a los estudios clsicos. Describiremos en detalle su pro-
dense, con la apertura de la A c a d e m i a de Bellas Artes de Pennsylvania

en 1791. D u r a n t e el siglo x v m , la mayor parte de los estudiantes de
arte americanos iban a formarse al extranjero, y las mejores expectativas
de mecenazgo hacan q u e algunos se quedaran all, c o m o en el caso de
Benjamin West.
puesta m s adelante en el presente captulo.

LA EDUCACIN ARTSTICA PROFESIONAL EN EL SIGLO XVIII
LA POSICIN DE LAS ARTES EN EL SIGLO XVIII
A lo largo del siglo x v m la Academia francesa sirvi c o m o m o d e l o p a r a

La idea de que el arte era un artculo que se poda comprar y vender en el
las escuelas de arte en t o d o el continente. Segn Pevsner, en 1720 haba
mercado gan una amplia aceptacin. En Francia, los salones privados y
diecinueve academias en el conjunto de E u r o p a , incluidas las de Flo-
los conciertos comenzaron a atraer la atencin de los peridicos, y pasa-
rencia, R o m a , Bolonia, Miln y Viena. H a c i a 1740 haban abierta otras
ron a identificarse cada vez ms con la clase media en lugar de la corte o la
seis academias, entre las cuales estaban la de San Petersburgo (1724),
aristocracia. En marcado contraste con Francia, Inglaterra nunca tuvo
Toulouse (1726) y E d i m b u r g o (1729), Finalmente, las primeras acade-
una poltica desarrollada de mecenazgo estatal, y sta tampoco persegua
mias de arte de las Amricas se establecieron en M x i c o en 1 7 8 5 , y en
conscientemente la clase de objetivos polticos a los que serva en Francia.
Filadelfia en 1791 (Pevsner, 1973).
La mayor parte del mecenazgo en Inglaterra era de naturaleza privada y
A diferencia de la institucin francesa, la mayora de estas nuevas
tenda a tratar las artes como artculos de lujo que por lo comn se im-
academias y escuelas de arte no fueron fundadas por motivos polticos,
portaban del Continente. L o s caballeros completaban su educacin con el
sino ms bien p o r motivos econmicos. En toda E u r o p a e s t a b a aumen-
grand, tour* que tena por objeto ampliar su cultura, y coleccionar souve-
tando la d e m a n d a de trabajadores y artesanos con nociones de dibujo y
nirs en forma de antigedades u obras de arte formaba parte del proceso.
diseo entre las nuevas industrias q u e haban c o m e n z a d o a aparecer en
Al igual que los ingleses, los americanos del p e r o d o colonial no tenan ninguna poltica consciente en relacin con las artes. El puritanismo era fuerte en N u e v a Inglaterra, el calvinismo en N u e v a A m s t e r d a m
y el cuaquerismo en Filadelfia. T o d a s estas culturas tenan en c o m n el
desprecio por la ornamentacin artstica en lugares de culto.
la primera mitad del siglo x v m . En 1779, por ejemplo, las autoridades

municipales de H a g u e promovieron la reorganizacin de la academia
para que las industrias pudieran crecer y aumentara la p r o s p e r i d a d de
los c i u d a d a n o s . En Dubln se estableci una escuela de dibujo p a r a
mejorar las manufacturas y las artes y las ciencias tiles. El discurso
inaugural de la academia de G l a s g o w reconoca q u e el dibujo era extraordinariamente til en las manufacturas, mientras que en F r a n c i a la
En el original ingls Grand Tour, nombre con el que se conoca el largo viaje por
la Europa continental que formaba parte habitualmente de la educacin de los jvenes

aristcratas britnicos. (N. del t.)
idea de que las bellas artes eran algo distinto de la artesana estaba tan
implantada que L u i s X V I declar que el arte deba contribuir a la per-
76
77
feccin de las artes de la industria y a la p r o m o c i n del comercio. La es-
presar mejor sus ideas, incluso ante los p r o p i o s paisanos, q u e con la len-
cuela de dibujo de G i n e b r a q u e d a b a justificada c o m o escuela de co-
gua. Y m u c h o s entienden de este m o d o una figura que no captaran a
mercio p a r a mejorar el trabajo en las manufacturas m s comunes en el
travs de una descripcin hecha con palabras, p o r muy bien escogidas
comercio y la vida cotidiana (Pevsner, 1973, p g s . 140-145).
que estuvieran. T o d o s los nios sienten una temprana inclinacin hacia

este aprendizaje, y comienzan a hacer figuras con animales, barcos, mquinas, etc., tan pronto c o m o aprenden a utilizar un lpiz, pero a falta
EL ARTE DENTRO DE LA EDUCACIN GENERAL
de una mnima instruccin en esta fase habitualmente se desaniman y

abandonan el esfuerzo.
Antes vimos que Franklin p r o p u s o la idea de una academia q u e pro-
El dibujo no es menos til para un artesano q u e para un caballero.
porcionara a sus estudiantes una educacin clsica y tambin estudios
Algunos oficios parecen requerirlo, c o m o la carpintera, la construccin
prcticos c o m o el ingls, la navegacin y el dibujo. Franklin defenda el
de barcos, el g r a b a d o , la ebanistera y la jardinera, entre otras activida-
dibujo p o r todas las razones q u e haba planteado L o c k e en el siglo an-
des. C o n un p o c o de destreza, el artesano p u e d e perfeccionar la idea
terior.
que tiene del objeto q u e desea hacer antes de comenzar a trabajar, y

mostrar un e s b o z o para dar confianza y satisfaccin a su patrn, (pgs.
Por lo que respecta a sus estudios, sera bueno que se les pudiera ensear todo cuanto fuera til, y todo cuanto fuera ornamental; pero el arte
exige tiempo, y el suyo es breve. Se propone por lo tanto que aprendan
aquellas cosas que probablemente vayan a encontrar ms tiles y ornamentales. Todo ello teniendo en cuenta las diversas profesiones para las
que estn pensadas.
Todos deberan aprender a escribir con una buena caligrafa, y con
rapidez, lo cual siempre es til. Y junto a ello se debera aprender algo
de dibujo, a partir de la imitacin de ilustraciones, as como algunos de
los principios bsicos de la perspectiva (Franklin, 1794/1931, pg. 158).
158-159)
L o s aspectos innovadores de la propuesta de Franklin nunca llegaron a ser implantados, y sus ideas generales s o b r e la orientacin prctica de la educacin no hicieron mella hasta el siglo posterior. D u r a n t e la
primera mitad del siglo x i x las academias privadas se convirtieron en
los principales centros de educacin secundaria, y en algunas de estas
escuelas se enseaba dibujo.
Conclusiones
E s t e breve pasaje vena complementado con d o s notas al pie, adem s del pasaje de L o c k e anteriormente citado. La primera habla del ca-
Hemos iniciado nuestro estudio de la historia de la educacin echando
rcter universal del dibujo c o m o lenguaje. El argumento de Franklin
una mirada a sus races en la cultura occidental y realizando un repaso
llama la atencin p o r el hecho de reconocer la tendencia prcticamente
a la evolucin de la enseanza de las artes visuales hasta el p e r o d o co-
universal q u e tienen los nios hacia el dibujo, una tendencia que se
lonial en E s t a d o s U n i d o s . N o s h e m o s remontado a la antigua G r e c i a
frustra con el a b a n d o n o . En la otra nota, Franklin iba m s lejos que
para investigar el origen de la idea de q u e las artes visuales no deben ser
L o c k e y afirmaba que el dibujo no interesa nicamente al caballero sino
un elemento comn dentro de la educacin general. H e m o s visto que
tambin al mecnico. A diferencia de L o c k e , cuyas propuestas educati-
las artes visuales tuvieron unos orgenes p o c o p r o m e t e d o r e s en la edu-
vas estaban limitadas a las clases superiores, las ideas que propona
cacin americana, con el fracaso de la p r o p u e s t a de Franklin de incluir
Franklin tenan un horizonte igualitarista.
el dibujo en el currculo.
El dibujo es un tipo de lenguaje universal, q u e comprenden todas
H e m o s visto q u e m u c h a s de las posturas que se mantienen hacia las
las naciones. C o n un lpiz de p l o m o o un p o c o de tiza u n o p u e d e ex-
artes visuales tuvieron su origen en las circunstancias sociales especfi-
78
79
cas q u e se dieron en la sociedad griega, harto distintas de las actuales.
genio, y aparecieron nuevas formas de educacin artstica ms acordes
Entonces la profesin artstica g o z a b a de escasa reputacin p o r q u e la
con este nuevo estatus de los artistas, Naci la idea de una academia
sociedad ateniense se b a s a b a en una economa de esclavos, en la q u e los
d o n d e los artistas pudieran estudiar los aspectos tericos de su activi-
artesanos o c u p a b a n un lugar slo ligeramente superior a stos en la pi-
dad. El arte era visto corno una disciplina terica por derecho propio,
rmide social. Por este motivo nunca se animaba a los hijos de los aris-
igual en muchos aspectos a la literatura. A lo larga del Renacimiento la
tcratas a convertirse en artistas, aunque en la p o c a de Aristteles ha-
mayora de los artistas continuaron recibiendo su formacin prctica en
ba c o m e n z a d o a introducirse una cierta formacin en dibujo. Incluso
el taller, mientras que la formacin terica corra a cargo de la academia.
as, el dibujo slo reciba un tratamiento indirecto; la msica, en cam-
En general, los artistas posean una mayor cultura clsica durante el Re-
bio, era defendida con firmeza.
nacimiento que durante la E d a d Media.
L a s artes visuales resultaban sospechosas tambin en razn de su
A m e d i d a que las b e J a s artes comenzaban a separarse de los oficios
estatus cognitivo c o m o formas de conocimiento, un p r o b l e m a que fue
artesanales, la educacin artstica para aficionados procedentes de las
planteado por Platn. A pesar de q u e ste defenda la exposicin a un
lites sociales p a s a ser tambin socialmente aceptable. En la medida
arte bello de un estilo a p r o p i a d o , cuando el m o d e l o griego de ensean-
en q u e el arte requera conocimientos de tpo literario y cientfico, los
za p a s a los romanos la educacin general estaba dominada por los es-
aristcratas podan considerar q u e haba suficiente dignidad en el estu-
tudios literarios. L o s romanos, a su vez, pusieron el nfasis en las artes
dio de materias c o m o el dibujo.
liberales, que excluan especficamente las artes visuales. No se conside-
A diferencia de las academias renacentistas, la Academia francesa
raba q u e stas formaran parte del cuerpo de conocimientos tericos
trat de organizar los descubrimientos del p a s a d o en una doctrina ra-
que caba esperar de los ciudadanos cultos.

La tendencia romana a excluir las artes visuales de los estudios liberales se transmiti a la E d a d Media. Sin embargo, a pesar de que la prc-
cional b a s a d a en una serie de r e g l a s para la prctica y la enseanza de

las bellas artes. El sistema francs fue ampliamente imitado en toda Europa.
tica de las artes visuales se considerada un mero trabajo manual, la Regla
A u n q u e el dibujo no lleg a ser un elemento comn dentro de la
benedictina hizo que el trabajo mismo comenzara a ser visto c o m o algo
educacin general durante el siglo xvn, c o m e n z a ser visto c o m o una
ennoblecedor y c o m o una forma de penitencia; en consecuencia, mu-
parte necesaria de la educacin de los caballeros, en la m e d i d a en q u e
chos monjes de origen noble se dedicaban a las artes visuales.
no tuviera el aspecto de una preparacin para La profesin artstica.
En la baja E d a d Media, las artes liberales, que seguan excluyendo las
L a s primeras instituciones pblicas para la educacin general de la
artes visuales, todava constituan el fundamento de la educacin general.
Amrica colonial fueron diseadas segn el m o d e l o de las escuelas de
El esclavismo de los griegos, que haba sido la fuente original de la falta
gramtica latina de Inglaterra, La propuesta de Franklin de introducir
de estima por el artista profesional, mantena de este m o d o su influencia
el dibujo en la educacin generaL se basaba en una sugerencia de L o c k e
sobre los modelos educativos casi 1.500 aos despus de Pericles.
planteada ms de medio siglo antes, p e r o las actitudes americanas hacia
Durante la baja E d a d Media, el aumento de la sofisticacin tecno-
el dibujo venan configuradas por un rechazo general hacia las artes que
lgica relacionada con las artes visuales se vio reflejada en el largo
hunda s u s races en la Reforma protestante. Por otro lado, la educacin
aprendizaje requerido para dominar las tcnicas necesarias. A s i m i s m o
artstica dirigida a personas que no fueran artistas profesionales termi-
comenzaron a aparecer documentos escritos que facilitaron la produc-
n por verse c o m o un lujo intil.
cin artstica y la formacin de los artistas.
A lo largo de La historia de la educacin en estos siglos, las artes vi-
C o n la llegada del Renacimiento se extendi una concepcin funda-
suales eran vistas c o m o una ocupacin demasiado baja c o m o para ser
mentalmente nueva del artista, a medida que ganaba fuerza la nocin de
digna de las personas socialmente prominentes, o bien c o m o una activi-
80
d a d ociosa a la que slo los ricos podan dedicarse. El cambio fundamental en el estatus del arte que se haba p r o d u c i d o durante el Renacimiento haba tenido p o c o o ningn efecto a la hora de acercar el estudio de las artes a la mayora de los nios. Simplemente cambi las
razones por las que no se les introduca en las artes visuales. C o n la lleg a d a de la Revolucin Industrial, las circunstancias que llevaban a esta
exclusin comenzaron a experimentar cambios. De ellos nos ocuparem o s a continuacin.
80
Las artes visuales y la Revolucin Industrial
Aunque a veces se describe el siglo xix como una era de confianza y

progreso, tambin es cierto que fue una era plagada de contradicciones.
Fue una poca de materialismo cientfico, atesmo y codicia, pero tambin de despertar religioso y reforma social. Fue una poca en que la
naturaleza era vista como una mquina que avanzaba hacia un futuro
predeterminado y carente de sentido, aunque tambin era vista como
un misterio y un refugio trascendental. Fue el siglo en que el poeta Shelley proclam que el artista era el legislador no reconocido de la raza, a
pesar de lo cual muchos artistas languidecan o pasaban hambre. SchiIler y Goethe identificaron el progreso de la espiritualidad humana con
el progreso de las artes, pero las artes se vieron marcadas por una vulgarizacin del gusto a travs del espectculo pblico y de la produccin
en masa. Fue una poca de comercio internacional, pero marcado por
el nacionalismo y la explotacin colonial. Fue un siglo que vio cmo los
estndares de vida se elevaban hasta niveles desconocidos hasta entonces, cmo el nmero de personas educadas era ms elevado que en ninguna otra poca anterior, pero que estuvo marcado por una brbara explotacin de los trabajadores pobres.
El presente captulo est dedicado a la progresiva separacin de la
educacin de los artistas profesionales y la de los diseadores artesanales. Por otro lado, describe la introduccin del arte como materia de est udio en las universidades y colegios universitarios.
82
El origen de las transformaciones del siglo xix

A finales del siglo xviii se produjeron tres revoluciones que transformaron radicalmente el mundo occidental. La primera fue la Revolucin
Industrial. La segunda fue la lucha poltica contra la forma autocrtica
de gobierno de los monarcas, que se expres en la violencia de las revoluciones americana y francesa. La tercera fue la revolucin cultural
conocida como romanticismo. Cada una de ellas comenz en las ltimas dcadas del siglo xviii, aunque fue en el siglo xix cuando sus consecuencias llegaron hasta la educacin general.
LA INDUSTRIALIZACIN
83
Las artes visuales y la Revolucin indus mil
Palace de 1851 (Pevsner, 1960). A pesar de que Gran Bretaa lideraba

el mundo en tecnologa industrial, su produccin fue juzgada artsticamente inferior a la de sus rivales del Continente. La Casa de los Comunes se preocup por la relacin de las artes con la industria, pues estaba en juego la capacidad britnica de competir de forma eficaz en el
mercado internacional.
Cada nacin abord de una forma distinta el problema de la educacin artstica profesional, y cada una de estas soluciones reflejaba unas
determinadas ideas acerca de la naturaleza del arte y su rol en la sociedad. Francia estableci una serie de academias provinciales de arte
adaptadas a las necesidades de las industrias locales. En Alemania confiaron en la fundacin de politcnicos (Gewerbeschulen) y, ms adelante, escuelas de artes y oficios (Kunstgewerbeschulen). Tras examinar
las opciones francesa y alemana, los britnicos escogieron seguir un camino propio (Bell, 1963; Sutton, 1967).
A excepcin de Francia, la mayora de las naciones consideraron
oportuno separar la enseanza de las bellas artes y la de los oficios artesanales. Las ideas romnticas sobre el papel cultural del artista como
garante del progreso de la civilizacin interferan con los esfuerzos por
conseguir que la educacin artstica fuera til a la industria.
1
A comienzos del siglo xix el taller artesanal se haba visto sustituido por
la factora. Los hbiles artesanos del pasado fueron reemplazados gradualmente por mquinas que podan ser operadas por trabajadores no
cualificados. Mientras los gremios haban controlado la produccin y la
formacin de los nuevos artesanos, se haba mantenido una provisin
suficiente de artesanos cualificados, dado que la educacin en el diseo
formaba parte integral de la formacin en un oficio artesanal. Sin embargo, el maestro de taller de la poca medieval haba sido reemplazado por un emprendedor que contrataba a trabajadores no cualificados
para operar su maquinaria, sin necesidad de largos procesos de aprendizaje. Y a medida que los viejos artesanos se fueron muriendo, las industrias se fueron quedando sin sustitutos. A pesar de su mayor eficiencia, el sistema industrial no haba sido capaz de producir los
diseadores necesarios (Mumford, 1952).
La falta de diseadores cualificados se haba hecho evidente en la
ltima mitad del siglo xvm, lo cual, tal como vimos en su momento, era
una de las razones que se alegaban para la fundacin de las academias
de arte (Pevsner, 1973). El sntoma ms evidente era la disminucin de
la calidad artstica de los bienes manufacturados. En Gran Bretaa la
crisis del diseo se dej sentir en fecha tan temprana como 1836, cuando se fund la primera escuela de diseo financiada por el Gobierno, y
se hizo dolorosamente evidente durante la Gran Exposicin de Crystal
LA CONCEPCIN DEL MUNDO
El optimismo de la Ilustracin termin bruscamente con la Revolucin

Francesa. Este acontecimiento poltico puso fin a la autoridad absoluta
de la monarqua como institucin. La revolucin se basaba en las premisas de la Ilustracin, en la idea de que los seres racionales podan
crear una sociedad feliz y justa a travs del conocimiento cientfico y del
mtodo racional, sin recurrir a ninguna intervencin divina ni depender
1. Los estudios de Bell (1963) y Sutton (1967) sobre las escuelas de diseo inglesas se basan en dos informes parlamentarios fundamentales. El primero es el Report
rom the Select Committee on Arts and their Connexion with Manufactures (Britisb
Scssional Paper, IX, 1836), mientras que el segundo es el Report {rom the Select
Committee on the Scbool of Design (Britisb Sessional Paper, XV1JI, 1849).
84
de ninguna autoridad. Sin embargo, la Revolucin gener un reinado

del terror que en muchos sentidos superaba los peores excesos de las
monarquas borbnicas.
EL NACIMIENTO DEL ROMANTICISMO
Despus de casi dos siglos de predominio de la interpretacin cientfica

de la realidad, las artes volvieron a ser reivindicadas como una fuente
importante de penetracin espiritual, necesarias para el bienestar de la
sociedad. El artista era visto ahora como el creador de smbolos unificadores dentro de una civilizacin que de otro modo carecera de unidad. Slo la belleza puede conferirle un carcter social. Slo el gusto
puede traer armona a la sociedad, en la medida en que promueve la armona en el individuo (Schiller, 1795/1967, pg. 215). Si el papel de
los artistas era aportar intuiciones y percepciones nuevas, tena poco o
ningn sentido imponerles reglas para controlar su actividad creativa.
Si los artistas deban guiarse a travs de alguna regla, tales reglas deban
surgir del propio proceso creativo.
A medida que este punto de vista iba ganando aceptacin, se planteaban cuestiones acerca del sentido de la enseanza, ya que si los artistas encontraban en s mismos las reglas para el arte, por qu habran
de necesitar academias que les impusieran tales reglas a travs de la enseanza? Una generacin antes, Kant haba afirmado que el genio es el
talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla
(Kant, 1790/1964, pg. 314).
La originalidad se convirti en el valor primario en el arte. Este nuevo valor gener un nuevo estilo conocido como romanticismo, que
puso fin al neoclasicismo del siglo xviii. Los artistas comenzaron a ser
vistos como personas con un poder de imaginacin que les confera una
capacidad de comprensin inmediata, superior a la ciencia; en consecuencia, el arte era visto como una forma de conocimiento culturalmente relevante.
85
LA POSICIN DE LAS ARTES
En los siglos anteriores el mecenazgo de las artes se poda resumir en

unos pocos individuos poderosos. A lo largo del siglo xviii haba ganado importancia el mecenazgo de la clase media, y en el siglo xix, con el
arranque de la industrializacin, comenzaron a aparecer nuevos pblicos consumidores de arte. No slo hubo una gran expansin en el nmero de coleccionistas privados, sino que tambin se desarroll un
mercado masivo de objetos ms modestos, como muebles, diseos textiles, partituras musicales, instrumentos musicales, litografas y grabados en acero. El sistema de mecenazgo controlado por el Estado, u oficial, dio paso a un sistema basado en el mercado. El arte se haba
convertido en un artculo comercial.
La educacin artstica profesional

Lo que distingua la educacin artstica profesional del siglo xix respecto a la del siglo xvm era la conciencia de que la educacin acadmica en bellas artes no poda proporcionar diseadores para la industria,
a pesar del hecho de que en muchos casos haban sido fundadas con tal
propsito. La formacin del diseador artesanal era reconocida como
un problema especfico que exiga un tipo especfico de institucin educativa. Las distintas naciones europeas experimentaron varios sistemas
para satisfacer las necesidades de la industria, aunque hubo que esperar
hasta la fundacin de la Bauhaus alemana, ya en el siglo xx, para encontrar una solucin satisfactoria al problema (Pevsner, 1960).
Al comienzo del siglo xix, las academias de arte todava mantenan
las tradiciones educativas diseadas en la poca en que su principal razn de ser era el mecenazgo aristocrtico y cortesano. El mecenazgo de
la corte haba desaparecido virtualmente tras la Revolucin Francesa;
por otro lado, la Academia se enfrentaba al problema de la creciente demanda de libertad artstica derivada del movimiento romntico. En un
momento en que el arte y la belleza se identificaban con la actividad autnoma de los artistas ms que con un proceso guiado por reglas, era
inevitable que se cuestionaran las antiguas tradiciones de la Academia.
86
En Pars, donde el legado de Le Brun, Felibian y DePiles tena hondas

races, los cambios en las doctrinas educativas fueron muy leves. Las reformas acadmicas consistieron en una liberalizacin de los procedimientos de admisin a los salones oficiales, y en la eliminacin de las
desigualdades que favorecan a unos estudiantes sobre otros. La instruccin acadmica, sin embargo, s experiment cambios.
LOS TALLERES ARTSTICOS
Tradicionalmente, el trmino atelier se refera al taller o estudio de un

artista. Posteriormente, cuando ciertos talleres destacaron por la excelencia de su instruccin, comenz a referirse tambin a los seguidores o
alumnos del acadmico que diriga un determinado taller artstico. Este
acadmico reciba el nombre de patrn en el sentido original del trmino, como padre. El alumno era atrado a un taller artstico en concreto
por la fama del patrn y de sus lecciones.
Los grandes talleres artsticos de finales del siglo xvm eran los que
haban abierto David y Gros, en los cuales se promova un arte de estilo neoclsico, que era tambin el estilo de la Academia Francesa. Talleres posteriores, como el de Gleyre en la dcada de 1860, fueron el punto de partida de los pintores impresionistas, como Monet, Renoir y
Sisley, mientras que los postimpresionistas Vang Gogh y Tolouse Lautrec estudiaron en el taller de Cormon. Los pintores fauvistas Matisse y
Roualt estudiaron con Gustav Moreau.
Los primeros talleres artsticos se mantuvieron dentro de los lmites
del estilo tradicional de la academia. Despus, gradualmente, ciertos estudios tendieron a ser algo ms experimentales. El laborioso proceso de
definir la luz y la sombra en los dibujos por medio de un entramado dej
paso gradualmente a tcnicas ms rpidas como el carboncillo o el lpiz
cont, y la obtencin de los diversos tonos por medio del difuminado.
Tambin se exiga a los estudiantes de arte que llevaran cuadernos para
hacer esbozos rpidos de personas y escenas naturales. Con ello se pretenda complementar las sesiones tradicionales de dibujo o pintura con
modelo, que tenan lugar en el estudio. Las poses tradicionales dejaron
paso a escenas informales de la vida cotidiana (Boime, 1971).
87
Las artes visuales y la Revolucin InduM n a l
Un estudiante que pretendiera ser admitido en un taller artstico

deba presentar un dossier al maestro, y si ste lo aprobaba comenzaba
a dibujar o pintar con modelo. El nivel intermedio entre la aprobacin
y el rechazo directo consista en una prueba temporal durante la cual
deba dibujar a partir de moldes. Los anciens (estudiantes ya establecidos) del estudio tambin estaban implicados en el proceso selectivo, y
podan vetar a un recin llegado.
El tpico estudio tena una rutina establecida. El lunes por la maana a primera hora el massier (un estudiante que haca de monitor) fijaba la pose del modelo, y los estudiantes trataban de llegar tan pronto
como podan para conseguir un buen sitio en la habitacin para el resto de la semana. Se dibujaba o pintaba por la maana, y por la tarde se
hacan visitas al Louvre para copiar obras maestras. Una vez a la semana el patrn visitaba el estudio para ofrecer crticas, y se detena ante
cada caballete para hacer correcciones y explicarlas. Las personas que
observaron estudios en el siglo xviii comentan a menudo que cuando
estaba presente el maestro era tal vez el nico momento en que el taller
estaba en silencio. El resto del tiempo era un lugar de camaradera e intensas discusiones sobre arte.
LAS CLASES MAGISTRALES DE LAS ACADEMIAS ALEMANAS
En Alemania, donde la tradicin acadmica no era tan antigua, varios

escritores se quejaron ya desde 1819 de que las academias existentes no
enseaban a los artistas principiantes a confiar en el espritu de su propia actividad. La enseanza se haba vuelto impersonal. Lo que faltaba era una verdadera escuela con un gran maestro y una relacin personal ntima entre l y sus alumnos [...] a la manera de los antiguos
maestros (Pevsner, 1973, pg. 209), una situacin caracterizada por el
cuidado paternal en oposicin a la rutina acadmica. En 1808, Schelling
inst a los profesores de arte a no imponer ningn mecanismo uniforme [regla], sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para
que demostrara su talento particular y las cualidades especiales de su
manera de mirar los objetos e imitarlos (pg. 211). En respuesta a estas propuestas, academias como la de Dusseldorf, dirigida por Wilhelm
8<S
Schadow, establecieron lo que iba a llamarse clases magistrales. De

acuerdo con este programa, el estudiante, al completar los estudios preliminares, escoga un profesor para que supervisara sus estudios superiores; dicho profesor sera su mentor hasta que el estudiante completara su formacin.
El modelo de profesor magistral que Schadow tena en mente no
eran Le Brun o David sino los maestros de los talleres medievales. En el
siglo xix la vida de los aprendices medievales era vista bajo una luz altamente idealizada que haca imaginar la relacin maestro-aprendiz
como una relacin de cooperacin, en la cual el maestro y los aprendices creaban arte dentro de un espritu de esfuerzo comunal. La idea de
que el aprendiz medieval era poco ms que un servidor ligado por un
contrato les era completamente extraa (Pevsner, 1973).
El problema de las ideas de Schadow era que la influencia secular de
la academia haba conseguido levantar el artista al nivel social de un erudito o un poeta; en consecuencia, nadie estaba dispuesto a considerar seriamente la idea de volver a la servidumbre del artesano medieval. Este
hecho, combinado con la pasin decimonnica por la libertad artstica,
haca imposible un retorno a los mtodos de enseanza de la Edad Media. El artista romntico era demasiado individualista como para convertirse en un mero servidor de la Iglesia, de un prncipe o de los empresarios industriales que entonces comenzaban a aparecer. El currculo de
las academias alemanas, que haba sido importado de Francia, no tard
en recibir las primeras crticas. El espritu de racionalismo que impregnaba la doctrina francesa era incompatible con el idealismo que emanaba de los escritos de Kant, Schiller y Goethe. El espritu individualista
del siglo xix poda anticiparse ya en la descripcin que el artista alemn
Carsten haca de s mismo ante su mecenas en 1794:
89
LAS ESCUELAS FRANCESAS DE ARTES DECORATIVAS
Por una serie de razones que se remontaban al siglo xvii, la separacin

de las bellas artes y la artesana no represent ningn problema en
Francia. Los franceses haban liquidado sus gremios artesanales bajo
Luis XIV, en el siglo xvii, y los trabajadores de las manufacturas reales
seguan una formacin especfica bajo la supervisin y los mtodos de la
Academia. A lo largo del siglo xviii se implantaron academias provinciales en una serie de centros importantes de actividad industrial. A
partir de 1789 y durante el rgimen de Napolen se implantaron escuelas de arte adicionales para agilizar la formacin de artesanos cualificados. A medida que la Revolucin Industrial iba modificando los modos
de produccin, los franceses tambin adaptaron su sistema de enseanza para prevenir la posible carencia de diseadores artesanales. De hecho, en la dcada de 1830 Francia tena ms de ochenta escuelas de este
tipo en funcionamiento. Esta poltica hizo que Francia se convirtiera en
la envidia de las dems naciones industriales.
A lo largo de este proceso de adaptacin, que comenz con el
aprendizaje gremial y termin con las escuelas de artes decorativas,
Francia puso siempre un gran nfasis en el dibujo del natural, que era la
esencia de su programa formativo. Aunque el propsito expreso de una
determinada escuela fuera favorecer las manufacturas de las industrias
locales, los estudios especializados se construan sobre una base ya existente de dibujo acadmico. Bowring, un miembro del parlamento que
prest testimonio ante el Comit Selecto de las Artes y la Industria de la
Casa de los Comunes britnica, describi esta poltica de un modo especialmente claro. La escuela francesa que ms le haba impresionado
era la Acadmie des Beaux Arts de Lyon, que describi en los siguientes
trminos:
Debo decirle, excelencia, que no soy propiedad de la Academia de Berln, sino de la humanidad, que tiene derecho a reclamar el mximo desa-
Su propsito era ofrecer una formacin elemental en arte con el objeti-
rrollo posible de mis capacidades [...] mis capacidades me han sido con-
vo de mejorar las manufacturas de seda en Francia. Sin embargo, su
fiadas por Dios. Debo ser un servidor esmerado, de modo que cuando se
campo de utilidad se haba ido ampliando con el tiempo y en la actuali-
me pida: Cules son los resultados de tu servicio, no tenga que res-
dad estaba dividida en seis departamentos principales, a saber, I. Pintu-
ponder, Seor, el talento que recib de vos lo he enterrado en Berln
ra; I. Arquitectura; III. Ornamentacin, y mise en carte (que se refiere a
(Citado en Vaughn, 1980, pg. 35).
los medios empleados para trasladar un modelo o un dibujo en papel so-
90
91
bre un tejido o una manufactura). Tambin dispone IV. de un departamento botnico; V. un departamento de escultura; y, por ltimo, un departamento aadido hace uno o dos aos, el de Grabado (British Sessional Papers, 1836, pgs. 2-4).
Bowring pasaba luego a describir cada uno de estos departamentos

en detalle, poniendo un nfasis especial en el departamento de pintura.
Este se hallaba dividido en tres secciones, una de las cuales estaba dedicada al dibujo con modelo. En la segunda se dibujaba a partir de moldes o del natural, mientras que la tercera introduca los principios de la
pintura. La escuela de arte de Lyon basaba por lo tanto su programa en
el dibujo figurativo. En los primeros estadios del aprendizaje slo haba
una diferencia mnima entre los estudios propios de los estudiantes de
bellas artes y los de una persona que estudiara diseo textil. La respuesta francesa al problema de la industria de la decoracin fue efectivamente adaptar el programa tradicional de la Academia a este propsito, conservando el ncleo de dichos estudios, basado en el dibujo del
natural. Esta poltica se haba mantenido desde los tiempos de Le Brun,
y durante la primera mitad del siglo xix fue vigorosamente defendida
en un informe dirigido por Flix Ravaisson (1857) al ministro francs
de Enseanza Pblica. El informe llevaba tambin la firma de artistas de
gran renombre como Delacroix e Ingres. Ravaisson afirmaba que el dibujo de la figura humana facilitaba el aprendizaje de la tcnica de la representacin gracias a que los errores eran mucho ms reconocibles en
la imitacin de sta que en la de ningn otro objeto. Ms adelante deca
que la figura humana era la mejor cosa que se poda proponer como primer objeto de estudio, tanto por su valor espiritual como por el forma2
2. Cuando Henry Barnard public el informe de Ravaisson en el Barnard's

American Journal of Education, aadi la siguiente nota sobre la fuente del texto, sin
dar la fecha del original: Este artculo fue traducido originalmente para el Dublin
Journal of Industrial Progress del Bulletin de la Socit d'lincouragement pour 'Industrie
Nationale (sec. 2", n 5). Forma parte de un informe dirigido al ministro de Educacin
Pblica francs, realizado por una comisin integrada por los seores Eelix Ravaisson
(inspector general de Enseanza Superior), Brongiart, Ingres, Picot, Simart, Belloc,
Eugene Delacroix, Hippolyte Flandrin, Meissonier, Jouffroy, Duc, y Pillet: el informe
iba firmado por Ravaisson.
tivo, dado que un estudiante capaz de dibujar La figura humana sera capaz de dibujar tambin cualquier otra cosa. La industria francesa, sostena, mantena su posicin de superioridad precisamente porque Francia ocupaba el primer lugar entre las naciones en cuanto a mritos
artsticos; puesto que los artesanos eran formados como artistas, la industria francesa sacaba su inspiracin del arte mismo (Efland, 1983b).
5
LAS ESCUELAS DE COMERCIO EN LOS ESTADOS GERMNICOS
Por motivos relacionados con el elevado estatus del artista en la poca

romntica, algunos estados germnicos como Prusia y Bavaria encontraron ventajoso preparar a los artesanos en escuelas de comercio (Gewerbenchulen) o en politcnicos, claramente separados de las academias
de arte. El doctor Waagen, director del Gewerbe Institut de Berln, describi ante el Comit Selecto de las Artes y La Industria el tipo de educacin que se imparta en las escueLas de comercio en la dcada de
1830. Su escuela berlinesa admita gratuitamente a estudiantes de todo
el pas. En el primer ao de formacin, los alumnos estudiaban dibujo,
modelado y otras reas de especializacin. El mismo testimonio tambin dej claro que el dibujo de modelos del natural no formaba parte
del currculo bsico, aunque los alumnos que as lo escogieran podan
reaLizar estos estudios en la Academia de Berln; sin embargo, la enseanza del dibujo que ofreca este instituto escapaba casi por completo a
las tradiciones educativas que haban predominado desde la fundacin
dlas primeras academias de arte (Britisb Sessional Papers, 1836).
Los estudiantes de clase trabajadora que acudan a las escuelas de
comercio se haban formado previamente en la Volkschule y la Mittleschule, mientras que el tpico estudiante decase media o alta prosegua
su formacin en la Realschule, o gimnasio. Muchas escuelas de comercio ofrecan una formacin a tiempo parcial por las noches, de modo
que los estudiantes pudieran trabajar en la industria durante el da. Haba escuelas de comercio en Breslau, Lvonigsnerg, Danzig y Colonia,
5. Algunas partes de este captulo estn basadas en mi artculo School Arl and its
Social Origins ( 1 9 8 3 b ) .
92
mientras que en Berln haba una escuela central para la formacin

avanzada. Los currculos de estas escuelas de comercio tenan una
orientacin marcadamente tcnica, que inclua el dibujo a mano alzada
basado en ejercicios de copia, as como estudios de matemticas y fsica. En Bavaria tambin haba escuelas de comercio (Macdonald, 1970).
En la dcada de 1860 apareci un nuevo tipo de escuelas de comercio, conocidas como Kunstgewerbeschle. Aunque tambin se centraban en la aplicacin industrial de las artes, eran algo ms que escuelas
de comercio. Trataban de compensar la excesiva preocupacin por los
aspectos tcnicos prestando mayor atencin al diseo y a la cultura artstica. Una forma de conseguirlo era establecer vnculos con museos de
artes decorativas, que habitualmente contenan muestras de obras de
otras culturas y de pocas pasadas. En Berln, por ejemplo, el GewerbeMuseum estuvo asociado con el Gewerbe-Institut desde su apertura; en
Viena, el Museo Austraco del Arte y de la Industria, fundado en 1864,
estaba vinculado a la Vienna Kunstgewerbeschule, fundada en 1867. En
Holanda tambin se impusieron prcticas parecidas de asociar museos
con escuelas de artes o oficios, mientras que en Inglaterra el ejemplo
ms notable fue la vinculacin de la Escuela de Diseo de South Kensington al Museo Victoria y Alberto (Macdonald, 1970).
LAS ESCUELAS DE DISEO EN INGLATERRA
En 1835 y 1836 la Casa de los Comunes organiz un comit selecto para

estudiar la viabilidad de fundar escuelas de diseo para la formacin de
los obreros britnicos. Aunque Gran Bretaa era lder mundial en trminos de tecnologa y produccin industrial, iba a la zaga de sus rivales
europeos en cuanto a la calidad del diseo de sus productos, especialmente en el rea textil. Los productos britnicos no slo haban cado
por debajo de los estndares artsticos de los productos continentales,
sino que tambin eran de una calidad visiblemente ms baja que los
productos britnicos de generaciones anteriores. La poca del mobiliario de Chippendale y Hepplewhyte y la cermica de Wedgewood haba
quedado atrs. Este declive fue atribuido al hecho de que Gran Bretaa era el nico pas industrializado que no haba establecido un sistema
93
de escuelas para formar a los diseadores artesanales de cara a la produccin industrial. Tal como hemos sealado antes, los franceses tenan
unas ochenta escuelas de artes aplicadas, mientras que los politcnicos
alemanes llevaban casi veinte aos en funcionamiento.
En el curso de sus actuaciones, el comit selecto examin las academias de bellas artes que haban aparecido en la ltima mitad del siglo
xviii, incluida la Real Academia Britnica. La formacin en el arte del
diseo formaba parte de la lista de objetivos de esta institucin, pero
sus principales actividades estaban ms centradas en la promocin de
las bellas artes que en las artes aplicadas o decorativas (Pevsner, 1973).
En el informe del comit selecto de 1836 se analizaba a fondo el sistema
de academias, prestando una atencin especial a la Real Academia
como recurso potencial para resolver el problema de la formacin de
diseadores artesanales. Sin embargo, su conclusin abogaba en contra
de esta solucin.
Al parecer, las academias fueron diseadas originalmente para evitar o
retrasar la supuesta decadencia del arte elevado. Los economistas polticos han negado las ventajas de esta clase de instituciones, y los propios
artistas han mostrado algo ms que dudas acerca de ellas en los ltimos
aos. A la vista de las declaraciones de algunos de los testigos, parece
que M. H. Vernet, el renombrado director de la Academia Francesa de
Roma, ha recomendado la supresin de este tipo de establecimientos. El
doctor Waagen sostiene que el llamado sistema acadmico da una relevancia artificial a la mediocridad, y que las restricciones de las reglas acadmicas impiden que los artistas atrapen el sentimiento y el espritu de
los grandes maestros que estudian [...] Cuando las academias van ms
all de su terreno propio, degeneran en el manierismo y encadenan el genio; y cuando asumen un carcter demasiado exclusivo y oligrquico minan la independencia moral del artista y estrechan la base necesaria para
la excelencia intelectual y la libertad espiritual.
Parece probable que el principio de la libre competencia aplicado al
arte (al igual que en el comercio) termine por triunfar sobre todas las ins-
tituciones artificiales. (British Sessional Papers, 1836, pg. viii.)
As pues, las academias fueron criticadas con argumentos de dos tipos. El primero corresponda a la idea romntica de que las reglas de la
94
academia ahogaban la independencia moral del artista. En el caso de algunos artistas alemanes, esto se tradujo en una voluntad de ser abandonados a sus propios medios, y quedar libres de cualquier obligacin de
implicarse en las cuestiones mundanas del comercio o los negocios. Los
britnicos no llegaron a la misma conclusin, pero fueron efectivamente crticos con las academias por su tendencia a cultivar un esnobismo
intelectual. Richard Redgrave se quej aos ms tarde del riguroso proceso de admisin en la Real Academia, que tena el efecto de hacer que
sus estudiantes consideren que tienen el rango de artistas, y como slo
pueden estudiar aquellos que han superado con xito el largo proceso
probatorio antes mencionado, los estudiantes cultivan el exclusivismo y
desprecian a aquellos que no comparten sus mismos privilegios (1857,
pg. 158).
Una segunda crtica dirigida contra las academias era que restringan la libertad del artista en un sentido econmico, al suprimir la competicin entre artistas y hacer que se conformaran a una serie de reglas
y convenciones establecidas. Lo interesante del informe del comit selecto era que aprovechaba el sistema econmico ingls del libre comercio como argumento en favor de la libertad artstica. A partir del estudio realizado por el comit selecto sobre las soluciones francesa y
alemana al problema de la formacin de artesanos, Gran Bretaa opt
por una solucin propia con la fundacin en 1837 de la primera escuela de diseo financiada por el Gobierno. El consejo que gobernaba la
escuela tom prestados algunos aspectos del currculo de las escuelas
de comercio alemanas, y otros de las escuelas de arte francesas, como
por ejemplo la que diriga Bowring en Lyon. A diferencia de esta ltima
escuela, que pona en primer lugar el dibujo figurativo y slo posteriormente introduca el estudio de la decoracin, la escuela britnica convirti la decoracin en su primera prioridad, sin incluir prcticamente
ningn estudio de la figura humana.
La persona encargada de establecer y dirigir el currculo fue William
Dyce, que haba realizado un estudio de los diferentes sistemas de instruccin empleados en el Continente. Algunos de los sistemas que examin fueron el francs, el prusiano y el bvaro, y a pesar de que Francia
tena claramente el liderazgo en el campo de las artes decorativas, no fue
el francs el sistema que le pareci ms admirable, sino el de las escuelas
95
de comercio de los estados germnicos. Dyce tena la impresin de que

el curso sobre decoracin era ms importante que el de dibujo figurativo, y que en muchas reas de las artes aplicadas el estudio de la figura era
una prdida de tiempo. Basndose en una prctica que haba observado
en las escuelas artesanales prusianas, trat de dar una orientacin ms
prctica a la escuela de diseo enseando a los alumnos a construir maquetas y modelos de trabajo para que comprendieran los procesos industriales a los que deban aplicarse los diseos. Aunque Dyce no consigui que esta innovacin encontrara demasiada aceptacin, s consigui
apartar la escuela del enfoque acadmico del dibujo, y hacer que la enseanza del diseo fuera ms accesible para la clase trabajadora que la
formacin en bellas artes dirigida a las clases altas (Bell, 1963).
La labor de Dyce como director se vio distorsionada por la presin
de otros puntos de vista rivales dentro de la propia escuela sobre la enseanza el diseo, que contribuyeron a disminuir la eficacia general del
programa. Por otro lado, su intento de emular las prcticas educativas
alemanas no tena en cuenta el hecho de que en las escuelas de primaria alemanas se enseaba dibujo, de modo que los estudiantes que accedan a la escuela de artesana ya tenan un nivel bastante alto en este
campo y estaban por lo tanto preparados para un trabajo ms avanzado. Antes de que el sistema pudiera cosechar resultados parecidos en
Gran Bretaa, se tendra que introducir el dibujo tambin en las escuelas primarias britnicas, un proceso que se inici en 1857.
En 1849 se organiz un segundo comit selecto para determinar el
motivo por el cual las escuelas de diseo no cumplan con su objetivo
de formar artesanos. Una de las personas que prestaron declaracin
ante el comit fue el reputado artista Benjamin Haydon, que denunci
Las carencias del currculo en relacin con el estudio de la figura. Los
partidarios de Dyce defendieron el mantenimiento de su programa,
que minimizaba este aspecto. Dos aos ms tarde, en la Gran Exposicin de Crystal Palace de 1851, los productos industriales britnicos
fueron clasificados entre los peores. Uno de los efectos de esta vergenza fue la reorganizacin de las escuelas de diseo liderada de
Henry Cole (Bell, 1963).
Cole no se limit a reformar el currculo, sino que contribuy a introducir una asignatura de dibujo de mbito nacional en las escuelas de
96
primaria de Inglaterra, y un programa para la formacin de maestros de

dibujo. El resultado fue una nueva escuela, conocida como la Escuela de
Diseo de South Kensington, actualmente la Facultad Real de Arte. Inclua un departamento de Ciencia y Arte, encargado de la preparacin
de los profesores de dibujo para las escuelas britnicas. El proyecto de
Cole era que todos los nios de las escuelas britnicas aprendieran a dibujar dentro de sus estudios bsicos. Cuando algunos de estos alumnos
accedieran ms adelante a las escuelas de diseo, estaran preparados
para un nivel de formacin ms avanzado del que se poda ofrecer antes.
South Kensington se iba a convertir en la escuela central encargada de
preparar al cuerpo docente de las escuelas provinciales de arte y diseo;
tambin iba a convertirse en el lugar donde se formara a algunos maestros de dibujo para trabajar en las escuelas como inspectores de dibujo.
De acuerdo con el proyecto de Col, Richard Redgrave prepar un
curso nacional de dibujo para las escuelas britnicas. Implementado en
1857, pretenda ofrecer a los alumnos la capacidad de realizar una imitacin fiel y refinada a partir del simple conocimiento de los elementos
de la geometra prctica y de la capacidad de dibujar los propios objetos
(Macdonald, 1970, pg. 160). En la figura 3.1 aparece uno de los ejercicios que formaban parte del programa de las escuelas elementales. El curso nacional se mantuvo en funcionamiento durante el resto del siglo xix.
Gran Bretaa resolvi el problema de la formacin de diseadores
artesanales por medio de un sistema de educacin artstica profesional
dividido en dos etapas. La enseanza de bellas artes tena lugar en la
academia, donde el dibujo del natural segua siendo el ncleo del contenido educativo. El diseador artesanal, en cambio, se formaba en la
escuela de diseo, donde los cursos se construan alrededor del estudio
de las formas decorativas. En cierto sentido, estos dos itinerarios traducan la estructura de las clases sociales en Gran Bretaa al sistema de la
educacin artstica. El problema de las distinciones de clase y sus efectos negativos sobre la formacin de los artesanos fue reconocido por
Redgrave como un problema grave al comparar la Real Academia de
Londres con la Escuela de Bellas Artes de Pars:
El verdadero propsito de realizar una comparacin entre las dos academias de bellas artes es demostrar hasta qu punto el sistema parisino
98
tiende a una unin entre el estudiante de bellas artes y el decorador, ya

que los alumnos de las diversas escuelas de diseo de Pars [...] pueden
entrar libremente y estudiar por las noches junto a aquellos que siguen
estudios especficos de bellas artes [...] De este modo se evita la distincin de clase que predomina en nuestras escuelas, y los jvenes no perciben ninguna prdida de dignidad en el hecho de trabajar indistintamente como decoradores o como artistas (Redgrave, 1857, pg. 159).
Es posible que Redgrave haya exagerado el grado en que la distincin de clases estaba ausente en Pars. Redgrave atribua el origen del
problema al acceso a la enseanza, sin darse cuenta de que las diferencias de clase tambin se reflejaban en los contenidos. El hecho de
eliminar el estudio de la figura humana en las escuelas de diseo britnicas tuvo el efecto de imponer una estructura clasista a los currculos de educacin artstica. Dyce no se dio cuenta de que la prctica de
ofrecer a los estudiantes una base artstica comn elevara las artes decorativas al estatus de las bellas artes antes que provocar el efecto inverso, ya que la figura humana no era ningn objeto neutral, sino el
objeto principal sobre el que se haban centrado los estilos artsticos
en Europa desde el primer Renacimiento. El informe de Ravaisson
que vimos antes tipifica del siguiente modo la actitud francesa hacia la
cuestin de la figura:
Creado entre todos los cuerpos para servir de morada e instrumento del
alma, para obedecer su voluntad y expresar sus afectos, el cuerpo humano refleja a un tiempo la mayor variedad y la mayor unidad en sus
movimientos, en sus formas y en todas sus proporciones (Ravaisson,
1857, pg. 4 1 9 ) .
Sera un error concluir que los franceses defendan el dibujo de la

figura por su importancia espiritual, ya que, tal como vimos, Ravaisson
tambin seal que era una de las formas ms difciles de dominar y que
el estudiante que consegua hacerlo estaba preparado tambin para enfrentarse a las formas ms sencillas de los motivos ornamentales, como
las flores. Su informe se diriga contra los mtodos de enseanza del dibujo basados en la geometra, a pesar de que conceda que el dibujo geomtrico poda responder razonablemente bien al problema de la for-
99
macin de los artesanos. Sin embargo, sostena que los intereses de la

industria se veran mejor defendidos por un individuo que estuviera al
nivel de los estndares de las bellas artes, ya que la industria reciba su
inspiracin del arte, y la superioridad de los bienes manufacturados
franceses deba mucho a la superioridad del arte francs. El artista Benjamin Haydon defendi en Gran Bretaa argumentos parecidos, y tambin fueron desatendidos. Lo que hicieron los britnicos, en cambio,
fue organizar el currculo de las escuelas de diseo a partir de cursos de
diseo (Bell, 1963).
LAS ACADEMIAS DE ARTE EN LOS ESTADOS UNIDOS
En fecha tan temprana como 1794 se abri una academia de arte en Filadelfia, promovida por un grupo de artistas y mecenas. Parece que su
mayor xito fue organizar en 1795 la primera exposicin de artistas
americanos en el Independence Hall, un evento que pretenda convertirse en anual. Por otro lado, organiz clases en estudio para practicar
el dibujo de molde y de modelo, y haca planes para abrir una escuela
de arte. Las disensiones internas, sin embargo, terminaron prematuramente con la academia. En 1807 se fund la primera academia americana estable, conocida como la Academia de Bellas Artes de Pennsylvania, para la cual se construy un edificio y se adquiri una coleccin de
moldes. En 1811 ya se ofrecan exposiciones anuales, y la Academia se
convirti en la sede de la primera sociedad nacional de artistas.
En 1802 se fund en Nueva York una segunda academia de arte,
aunque sus estatutos no fueron aprobados hasta 1808. Su director era el
artista Jonathan Trumbull, a pesar de lo cual el control de la Academia
no estaba tanto en manos de los artistas miembros como de un comit
integrado por personas ajenas a las artes. En 1825 un grupo de estudiantes disidentes rompieron con la Academia de Nueva York para
formar un grupo conocido como la Sociedad para el Progreso del Dibujo, que ya en 1826 reciba el nombre de Academia Nacional de Diseo. La nueva academia estaba bajo la direccin de Samuel F. B. Morse,
que bas su gestin en el modelo de la Real Academia de Gran Bretaa
(Fink y Taylor, 1975).
100
101
En 1875, un grupo de estudiantes descontentos con los principios

conservadores de la Academia Nacional de Diseo se entrevistaron con
el profesor Wilmarth en su estudio y fundaron un grupo conocido
como la Liga de Estudiantes de Arte. Un mes ms tarde emitieron una
declaracin de propsitos dirigida a los estudiantes de la Academia Nacional. Algunos de sus objetivos eran promover el mximo desarrollo
en los estudios artsticos, alentar un espritu generoso entre los miembros, transmitir cualquier informacin valiosa acerca del Arte que est
en conocimiento de alguno de sus miembros (Landgren, 1940, pg. 17).
El descontento con la Academia Nacional no era el nico motivo para
la fundacin de la Liga de los Estudiantes de Arte. En un ajuste econmico temporal, la Academia Nacional haba cerrado su escuela de dibujo del natural y haba decidido no renovar el contrato de Wilmarth,
el profesor de dibujo del natural. Por otro lado, los estudiantes estaban
indignados por el hecho de que se les negara el acceso a libros de arte y
colecciones de obras artsticas. En el contexto de la poca posterior a la
Guerra Civil, los estudiantes aspiraban a una mayor libertad, motivo
por el cual se fund la primera escuela de arte independiente (Landgren, 1940).
EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
Estas primeras instituciones imitaban las academias de arte europeas, y al igual que sus equivalentes europeos no ofrecan ninguna formacin relativa a la aplicacin de las artes a la industria. En la ltima
parte del siglo apareci un nuevo tipo de escuelas profesionales de arte
que tena el doble objetivo de promover el desarrollo industrial y proporcionar formacin en el campo de las bellas artes. Entre estas escuelas estaba la Cooper Union, el Instituto Pratt y la Escuela de Diseo de
Rhode Island.
La idea de que se poda incluir el estudio de las artes visuales como una
parte integral de las artes liberales comenz a ganar aceptacin en los
Estados Unidos tras la Guerra Civil. Trataremos con ms detalle la influencia general de Ruskin sobre la educacin artstica americana en el
captulo 5. Nuestro estudio de los orgenes de ta enseanza del arte en
las universidades americanas se centrar aqu en la educacin artstica
en Harvard, Yale y Princeton.
Las artes visuales en la universidad
Harvard
Desde el nacimiento de las universidades en la Edad Media, las artes visuales no haban sido nunca incluidas en los programas de estudio. Esta
situacin no cambi hasta el ltimo tercio del siglo xix. En 1868 se establecieron tres ctedras de bellas artes por iniciativa de Felix Slade en las
universidades de Oxford, Cambridge y Londres. Era el primer intento
La educacin artstica lleg a Harvard con la contratacin de Charles

Eliot Norton en 1874 (Vanderbilt, 19591 Norton naci en Cambridge,
Massachusetts, en 1827. hijo de una familia de religiosos de Nueva Inglaterra. Su padre era Andrews Norton, un unionista conservador que
daba clases en la Escuela Teolgica de Harvard. Charles se gradu en
de introducir el estudio de las bellas artes en el entorno universitario del

mundo de habla inglesa, Las universidades alemanas haban introducido
la historia del arte como rea de estudio a finales del siglo xviii y principios del xix, sobre la base de los estudios arqueolgicos y de antigedades, pero haban rehuido la enseanza de la prctica artstica.
El primer titular de la ctedra de Oxford fue John Ruskin, que se
encargaba de las clases de bellas artes en la universidad y que tambin
prepar un curso de dibujo para una institucin conocida como la Escuela de Dibujo Ruskin. A pesar de los esfuerzos de Ruskin, Jas bellas
artes nunca llegaron a afianzarse en las universidades britnicas. Sin
embargo, sus esfuerzos s tuvieron fruto en las universidades americanas. Hoy en da, por ejemplo, la mayora de las universidades americanas
disponen de un departamento de Arte que ofrece cursos de historia del
arte y prcticas en estudio, sea dentro de su programa educativo general o dentro de los estudios de humanidades.
LA INTRODUCCIN DE LA FORMACIN ARTSTICA
102
Harvard en 1846 e inici una carrera literaria como redactor y editor de

la North Atlantic Review, The Atlantic Monthly, y The Nation. Una enfermedad le oblig a abandonar su carrera periodstica durante una larga convalecencia en Europa. Fue durante este perodo cuando entr en
contacto con John Ruskin y la cultura europea. Estudi el arte y la arquitectura italianos, y durante ms de cuarenta aos mantuvo una extensa correspondencia con Ruskin. Volvi a Boston en 1873 y ese mismo ao recibi una invitacin de su primo Charles William Eliot,
presidente de Harvard, para ingresar en el cuerpo docente de la universidad. Norton lo hizo al ao siguiente, a la edad de cuarenta y seis
aos. En una carta a Ruskin deca: Quiero ser profesor en esta universidad, lo cual puede significar mucho trabajo para m, y la posibilidad
de entrar en estrecha relacin con jvenes a los que puedo tratar de inspirar el amor por las cosas que hacen que la vida sea bella y generosa
(Norton, 1913, pg. 29).
Inicialmente, su ttulo acadmico era Lector Anual en Historia de
las artes de la construccin y el diseo, y su relacin con la literatura; en
1874 su ttulo acadmico haba pasado a ser el de Profesor de Bellas Artes.
Las ideas de Norton sobre el papel de las bellas artes dentro de la
educacin procedan en gran medida de sus amistades inglesas, sobre
todo Ruskin y John Stuart Mili. En su discurso inaugural ante la Universidad de St. Andrews, en concreto, Mili sostuvo que el cultivo de los sentimientos y la imaginacin era esencial para los fines de la escuela, y Norton pensaba lo mismo en relacin con las escuelas americanas. Ruskin
haba informado por carta a Norton de sus planes de enseanza en Oxford (una carta que no se ha podido encontrar), y en su respuesta Norton elogiaba el proyecto de Ruskin de convertir el arte en una parte integral del currculo en Oxford (Vanderbilt, 1959). Norton, a su vez,
describi sus propios proyectos en la siguiente carta dirigida a Ruskin:
Mi plan es ofrecer a mis alumnos en primer lugar un breve esbozo del lugar que ocupan las artes en la historia de la cultura, as como de sus primeros desarrollos, y luego llevarlos a la Acrpolis de Atenas para que la
estudien en detalle, hasta que se hayan formado una idea, por leve que
sea, de las maravillas nicas que contiene, e ilustren sus libros de Esquilo y Demstenes y todos sus libros griegos con imgenes de los dioses y
103
los hombres de la Acrpolis, as como de las moradas en las que habitaban. Mi mayor inters es conseguir que comprendan que los mismos
principios subyacen en todas las formas de expresin humanas, y que no
puede haber buena poesa, ni buena pintura, escultura o arquitectura, a
menos que se tenga algo para expresar que sea el resultado de un largo
adiestramiento del alma y los sentidos en la nobleza de la conducta y en
la verdad del pensamiento (Norton, 1913, pgs. 34-35).
Segn Vanderbilt, el programa de bellas artes de Norton en Harvard tena un triple objetivo: Mostrar la importancia de las bellas artes
como expresin de las condiciones morales e intelectuales del pasado;
contrastar esto con la esterilidad de la experiencia americana, que adoleca hasta el momento de una falta de espritu creativo; y por ltimo
refinar la sensibilidad de los jvenes de Harvard (1959, pgs. 124 125). Norton sigui durante veintitrs aos el programa que le haba
descrito a Ruskin. Sus lecciones sobre las dimensiones estticas y morales del arte estaban muy en la lnea de las que imparta Ruskin en Oxford, y al igual que en el caso de Ruskin sus esfuerzos se vieron complementados con la contratacin de un profesor de dibujo y acuarela.
Dicho profesor, Charles H. Moore, imparta un curso titulado Principios del diseo en la pintura, la escultura y la arquitectura. Moore y
Norton se conocan desde muchos aos antes de trabajar juntos, y haba cartas entre ambos fechadas en 1866 (Mather, 1957).
Norton centr sus enseanzas en las pocas doradas de la historia
del arte: la Atenas clsica, el estilo gtico italiano de la arquitectura veneciana y la Florencia del primer Renacimiento. En realidad, el Renacimiento era el punto final de su repaso a la historia del arte, pues consideraba que no se haban creado grandes obras de arte despus de 1600
(Vanderbilt, 1959). En este punto discrepaba de Ruskin, que en los primeros aos de su carrera haba defendido las obras de Turner y de sus
contemporneos prerrafaelitas. Igual que el Ruskin de Las p i e d r a s d e
Venecia, sin embargo, Norton sealaba algunos contrastes entre las civilizaciones antiguas y la americana moderna. En su opinin, la diferencia poda verse en la prdida del sentido de la elegancia personal, reflejada en los artculos de uso comn, y en la incapacidad para discriminar
lo bello de lo feo.
104
El curso de Norton se hizo inmensamente popular, y eran muchos

los estudiantes de licenciatura que lo escogan, pero la intencin de
Norton era que el estudio de la historia del arte se viera complementada tambin con una formacin en la prctica del arte. Sin embargo, la
mayora de los estudiantes no optaban por el trabajo en el taller. Los
cursos de dibujo y pintura de Moore no atraan al mismo nmero de estudiantes que los de Norton. En 1895 Harvard adquiri el Museo Fogg,
y Moore fue su primer director. Bajo su impulso comenz a tomar for-
105

En primer lugar, proporcionar una escuela de formacin tcnica para
aquellos que pretenden dedicarse profesionalmente al arte como pintores, escultores o arquitectos; en segundo lugar, ofrecer cursos de conferencias sobre la historia y la crtica del arte en todas sus ramas, adaptados a las necesidades de los estudiantes de licenciatura y de los que
tienen una orientacin profesional; y en tercer lugar, ofrecer exhibiciones temporales y colecciones permanentes para acercar el arte, en la medida de lo posible, a la comunidad en general, incluida la universidad y
la ciudad (1928, pgs. 44-45).
ma un programa de cursos de taller artstico, aunque Harvard evit

convertirse en una escuela profesional de arte. En un comentario sobre
las mejoras introducidas en Harvard en 1928, Duffus sealaba que:
La donacin de Street parta del supuesto de que el estudio de las

bellas artes entraba dentro del terreno propio de la universidad, una
idea que no gozaba de una aceptacin general en las instituciones euro-
Del mismo modo que la escuela unipersonal de bellas artes de Norton

tuvo un xito nunca soado, los cursos de taller artstico de Harvard
marcan la anexin de otra gran parcela de territorio educativo. No es
que [...] Harvard se esfuerce por formar artistas acabados. Los profesores de arte se sentiran prcticamente horrorizados ante la idea de hacer
tal cosa en unos estudios de licenciatura. El estudiante realiza los ejercicios requeridos de dibujo y pintura igual que realiza sus composiciones
y sus temas en redaccin inglesa. No se le anima a creerse un genio [...]
Si el estudiante no se siente satisfecho con este sistema, eso no hace sino
demostrar que su lugar no es Harvard sino probablemente una escuela
profesional de arte (Duffus, 1928, pgs. 33-34).
peas ni tampoco en las americanas. El edificio fue terminado en 1867, y

se recibieron nuevas donaciones por valor de ochenta y cinco mil dlares para financiar los diversos cargos acadmicos, que incluan un director, un profesor de pintura y diseo, y un profesor de historia y crtica del arte. En 1871 se recibieron nuevos fondos para establecer una
plaza de profesor de dibujo. La coleccin de cuadros de Trumbull se
vio complementada por la adquisicin de la coleccin privada de J a m e s
Jackson Jarves sobre maestros del primer Renacimiento. En la poca en
que Yale la compr, se trataba de la mayor coleccin de pinturas italianas que haba en los Estados Unidos.
El primer director de la escuela fue John Ferguson Weir, que dio
una gran importancia al aspecto prctico de la educacin artstica, in-
Yale
cluida la formacin artesanal. A pesar de que en Yale el curso dedicado

a los principios de la historia y la crtica del arte formaba parte de los es-
El inters de Yale por las artes visuales se hizo evidente ya en 1 8 3 1 con

la adquisicin de una coleccin de pinturas de tema histrico, obra del
artista americano Jonathan Trumbull. Aunque ya se enseaba dibujo
como asignatura tcnica en la Escuela Cientfica de Sheffield, no se comenz a impartir una formacin especfica en bellas artes hasta 1 8 6 3 ,
cuando Y a l e recibi una donacin de doscientos mil dlares de un
alumno llamado Augustus Russell Street para la construccin de una escuela de bellas artes. Las obras comenzaron en 1 8 6 4 con la colocacin
de la primera piedra. Segn Duffus, el objetivo de esta escuela era:
tudios de artes liberales, no consigui el mismo impacto que tuvieron

las lecciones de Norton en Harvard. La escuela de arte tena la particularidad de que estaba abierta a las mujeres, a diferencia del resto del
campus; de hecho, el nmero de alumnas fue muy superior al de los
alumnos hasta finales de siglo. Tal como lo expres Duffus, las jvenes
seoritas de New Haven estudiaban arte durante un ao o dos y
aprendan a pintar porcelana como preparacin para las responsabilidades del matrimonio ( 1 9 2 8 , pg. 38). La identificacin de las bellas
artes como una ocupacin femenina impona limitaciones a la partid-
106
pacin masculina. Sin embargo, y a pesar de las presiones sociales, la calidad de la instruccin de la escuela de arte de Yale se gan un reconocimiento slo superado por el de la Academia Nacional de Diseo.
107
El estudiante de Princeton no aprende a dibujar o a pintar, a menos que

lo haga por sus propios medios, o a menos que se matricule en alguno de
los cursos profesionales sobre arquitectura. Lo que aprende son los dibujos, las esculturas y los edificios que han hecho otras personas, los legados culturales del pasado. No aprende a apreciarlos porque eso, en
Princeton
opinin de Princeton, no se puede ensear. La apreciacin es el nombre de algo que ocurre dentro de la persona que aprecia, como resultado de sus experiencias y pensamientos personales, y que reflejan el tipo
Aunque Yale y Harvard impartan cursos formales de educacin artstica con anterioridad a la entrada de Princeton en este campo, en esta
ltima universidad se ofreca un curso de antigedades romanas desde
fecha tan temprana como 1831, y entre 1843 y 1868 se enseaba arqueologa como complemento a los cursos de estudios clsicos. Por otro
lado, entre 1832 y 1855 se haban ofrecido una serie de conferencias sobre la historia de la arquitectura (Duffus, 1928). La educacin artstica
se desarroll en Princeton bajo la gida de otros departamentos. La creacin de un departamento de bellas artes no tuvo lugar hasta 1882, cuando los administradores de la universidad adoptaron la sugerencia de
William C. Prime de fundar un departamento de Historia del Arte. En
el mismo ao, el presidente de la universidad invit a Alian Marquand
a compartir con Prime las clases del departamento y a impartir un curso sobre filosofa del arte. Marquand haba enseado en Yale, y su padre haba desempeado un papel importante en la fundacin del Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. A pesar de compartir los
gustos de su padre, sus intereses personales se inclinaban ms hacia la
arqueologa, razn por la cual en 1882 fue nombrado responsable de estos estudios en Princeton.
Marquand dirigi el incipiente departamento en una poca en que
la arqueologa y la historia del arte haban comenzado a separarse de los
estudios clsicos. A diferencia de Norton, que saba atraer el inters de
los estudiantes de licenciatura, Marquand interesaba sobre todo a los
estudiantes de doctorado, ya comprometidos con la investigacin en el
campo acadmico. Dichos estudiantes se convirtieron en misioneros de
la idea de un trabajo acadmico riguroso en otras universidades. Las bellas artes se desarrollaron con Marquand como parte de las humanidades. Duffus describi la orientacin del programa de Princeton del siguiente modo:
de persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas maneras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo nico que puede ensearse son
los hechos (1928, pg. 62).
Si comparamos los programas iniciales de Harvard, Yale y Princeton vemos que configuraban tres modelos distintos de formacin. Harvard trataba de combinar la prctica del arte con la historia del arte.
Yale, en cambio, se centraba en los cursos de taller artstico, mientras
que Princeton se dedicaba a la historia del arte. Las dems universidades adoptaron alguno de los modelos de educacin artstica desarrollados inicialmente en estas tres escuelas. El departamento de Bellas Artes
de la Universidad de Siracuse, por ejemplo, parece haber seguido el
programa de Yale; de hecho, Yale y Siracuse aparecen tratados conjuntamente en un buen nmero de informes sobre las bellas artes en la educacin superior. Segn Green (1948), el Comisario de Educacin de
Estados Unidos seal en 1915 que tanto Yale como Siracuse declaraban que la finalidad de sus programas de bellas artes era el de una escuela normal de bellas artes (pg. 371), mientras que ya en 1874 Clarke (1875) se haba referido a la existencia de departamentos especiales
de Arte en Yale y Siracuse.
LA EXTENSIN DE LOS DEPARTAMENTOS DE ARTE

EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
A finales de siglo, Harvard, Yale y Princeton eran slo tres de las aproximadamente cuarenta y siete escuelas y universidades de los Estados
Unidos que ofrecan algn tipo de curso de bellas artes. Frederick elabor un informe especial para la Asociacin Nacional de Educacin so-
108
bre todas las escuelas y universidades de los Estados Unidos. Dicho informe exclua explcitamente las escuelas profesionales de arte, pero inclua todas aquellas instituciones cuya finalidad entraba dentro de la
tradicin de las artes liberales. Segn l, la enseanza artstica se traduca en una amplia diversidad de prcticas, pero en trminos generales
seal dos tendencias principales:
Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes es adquirir conocimientos acerca de las bellas artes, unos conocimientos completos y
sistemticos, sin pensar en ninguna aplicacin inmediata. El objetivo de
este tipo de universidades es desarrollar esta elevada forma de pensamiento en el estudiante este estudio de las bellas artes puras, si usamos
el trmino como cuando hablamos de las matemticas puras en un
contexto lo ms alejado posible de los asuntos prcticos de la vida.
Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los aspectos
prcticos del arte, el objetivo del estudiante es adquirir el conocimiento
ms amplio posible de los aspectos tcnicos del arte, para aprovecharlos
directamente en sus estudios y para conseguir una preparacin ms
completa de cara a su carrera profesional (1901, pgs. 696-697).
109
arte que realizaban Ruskin y otros, tal como veremos, tuvo un papel importante a la hora de introducir esta nueva concepcin del arte en la
conciencia social. Ruskin no consigui institucionalizar los estudios artsticos en Oxford, aunque sus discpulos americanos tendran ms xito. En varias universidades estadounidenses comenzaron a aparecer incipientes departamentos de Arte, ms orientados hacia las artes liberales
que hacia un enfoque profesional de los estudios artsticos.
En sus estudios sobre el arte en las instituciones de educacin superior del siglo xix, ni Frederick ni Duffus trataron la introduccin de
la enseanza artstica en las escuelas normales para la formacin de profesores, un tema que trataremos en el prximo captulo. Tampoco estudiaron las instituciones que comenzaban a ofrecer una formacin especial
para los artistas profesionales y los diseadores industriales. Afortunadamente, en 1897 apareci el tercer volumen del Art and Industry de
Clarke, que describa la oferta de estudios profesionales de arte en el
pas en la dcada de 1880.
LA IMPORTACIN DE LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LAS UNIVERSIDADES
Frederick sealaba ms adelante que cinco mil ciento cuarenta y seis

estudiantes asistan a cursos de arte, de los cuales mil doscientos seis no
estaban matriculados y slo se les permita la entrada en los colegios para
asistir a los cursos de arte, tal como vimos en el caso de las mujeres que
estudiaban arte en Yale. Segn sus estimaciones, en las cuarenta y siete
instituciones examinadas al menos uno de cada tres estudiantes entrara
en contacto con un profesor de bellas artes, y la influencia de ste sera
importante y duradera ( 1 9 0 1 , pg. 696). A finales de siglo, slo dos universidades, Yale y Stanford, otorgaban ttulos de bellas artes. Yale mereca una mencin especial por el hecho de ser la nica que ofreca un
currculo esencialmente idntico al de las escuelas profesionales de arte.
La introduccin de las bellas artes en las escuelas de artes liberales
fue una de las consecuencias del romanticismo, el cual influy ms que
ningn otro movimiento cultural sobre el estatus del artista en el mundo de la cultura. El artista se haba convertido en un generador de nuevos valores, y el estudio del arte del pasado se haba convertido en una
ocupacin de la que podan extraerse lecciones morales. La crtica de
ALEMANAS
En su ensayo acerca de la historia del arte en Estados Unidos, Panofsky

recuerda cmo el hijo de Charles Eliot Norton describa las enseanzas
de su padre como una serie de conferencias sobre la moral moderna
ilustradas con el arte de los antiguos (1955, pg. 324). Las lecciones de
Norton sobre historia del arte, que sirvieron como fase introductoria
para la educacin artstica en las universidades americanas, seguan la
tradicin de Ruskin. El modelo de estudios que se implant en Princeton, en cambio, recordaba la evolucin de la historia del arte como disciplina en la Alemania de finales del siglo xviii. Y era esta tradicin alemana anterior la que iba a sustituir el enfoque de Norton. Panofsky
describe del siguiente modo esta tradicin historiogrfica alemana:
A pesar de estar enraizada en una tradicin que se remonta al Renacimiento italiano y, ms all, a la antigedad clsica, la historia del arte
es decir, el anlisis histrico y la interpretacin de objetos realizados
110
por la mano del hombre a los que atribuimos un valor que va ms all del
utilitario, diferente de la esttica, la crtica, el gusto y la apreciacin,
por un lado, y de los estudios puramente de antigedades por el otro
constituye un aadido comparativamente reciente a la familia de las disciplinas acadmicas. Y se es el motivo de que, tal como dijo un estudioso americano, su lengua nativa sea el alemn (1955, pg. 322).
La historia del arte comenz a configurarse como disciplina a finales del siglo xviii y principios del siglo xix, cuando, segn la moda intelectual del momento, la comprensin de las ideas, los objetos y los eventos comenz a remitir al conocimiento de su historia. La perspectiva
histrica constituye una forma de conocimiento por derecho propio
desde hace tan slo ciento cincuenta aos. Lukcs seala que:
Durante el siglo xix, las ideas sobre la historia como ciencia reemplazaron gradualmente la prctica anterior de la historia como literatura. Hasta cierto punto, esto era consecuencia del proceso por el cual el pensamiento alemn comenzaba a reemplazar la preeminencia de Francia en
la historia cultural de Europa al comienzo de la revolucin romntica
(Lukcs, 1968, pg. 19).
La historia del arte en un sentido moderno aparece por primera
vez en la obra de Johann Joachim Winckelmann. Fue el primero en
emplear la expresin historia del arte en su Historia del arte en la antigedad (Panofsky, 1955, pg. 323). En perodos anteriores, esta historia tenda a ser una historia de los artistas, como en el caso de Vasari
durante el Renacimiento, pero la historia del arte antiguo de Winckelmann era una historia de lo bello, centrada en la evolucin de la forma.
Este enfoque le vino impuesto por el carcter annimo del arte antiguo
en cuanto tal, pero la cuestin importante es que se centr en el monumento mismo, que se convierte para l en el objeto de la historia y
que interpreta no slo a partir de su contenido sino tambin de su forma (EWA, 1959-1968, vol. 8, cols. 519-520). Winckelmann conceba
el objeto de su estudio como la revelacin de los principios subyacentes que explicaran el desarrollo orgnico de los estilos de una poca a
otra, o, en otras palabras, la evolucin formal del arte como expresin
cultural.
111
Winckelmann describi lo que consideraba los principios unificadores en los que se basaban el estudio y el desarrollo de los estilos artsticos. Introdujo cuatro divisiones en el arte griego: un perodo arcaico
que cubrira la poca anterior a Fidias; el perodo de lo sublime, que inclua a Fidias y a sus contemporneos; posteriormente, el perodo de lo
bello, que inclua a artistas como Praxiteles; y finalmente un perodo de
imitacin, que llevaba a la muerte del arte griego. Al identificar una
evolucin parecida en el desarrollo del arte renacentista, inaugur la
tendencia a las construcciones histricas abstractas que iba a ser tpica
de la historia del arte alemana.
Una de las principales figuras que se preocuparon por las grandes
cuestiones acerca de la cultura y la posicin de las artes dentro de la estructura de la civilizacin fue Jacob Burckhardt, cuya obra La cultura del
Renacimiento en Italia fue considerada como una lectura esencial por casi
todos los estudiantes cultivados en el mundo de habla alemana. La obra
proporcionaba un esquema a partir del cual se podan ubicar las obras de
arte en el contexto de la poltica, la religin y la filosofa de su poca.
La primera ctedra dedicada exclusivamente a la historia del arte
fue establecida en 1813 en Gttingen, y su titular fue Johan Dominic
Fiorillo. Su Geschichte der Ziechenden Kunste resuma la historia del
arte en Europa a partir de un amplio abanico de fuentes literarias. La
primera ctedra de Historia del Arte en Berln fue ocupada por Gustav
Friedrich Waagen, cuyo libro Kunstwerke und Knstler in England und
Varis destac en su tiempo por el hecho de que basaba su estudio en un
examen directo de los objetos mismos ms que en las fuentes literarias
que los describan. Tambin se establecieron ctedras de Historia del
Arte en Basilea, Suiza, y en Viena, Austria.
La historiografa romntica conceba el arte como una expresin de
la evolucin espiritual de una cultura, pero en dcadas posteriores del
siglo x i x algunos positivistas como Hiplito Taine tendieron a analizar
la funcin del arte en trminos de su contexto inmediato, rompiendo
con la idea de que fuera un estadio dentro de una evolucin ms amplia.
Taine estudiaba la obra de arte no slo como fenmeno artstico sino
como expresin de la raza, el clima y el perodo particulares en los que
haba tenido su origen. El carcter de la obra vena determinado por estos factores antes que por la libertad del artista. El arte era explicado en
112
trminos de causas materiales ms que en trminos de creatividad artstica. Aunque eliminara la mstica romntica de las obras de arte, el movimiento positivista contribuy a establecer una base cientfica para clasificar las obras desde una base emprica, en especial las obras de autor
desconocido. Por otro lado, los positivistas ayudaron a clasificar la evidencia documental necesaria para determinar la fecha de origen o de
atribucin de la obra en cuestin.
La historia del arte tal como la conocemos actualmente en las universidades naci en gran medida en el siglo xx; trataremos esta cuestin
en el captulo 7.
Conclusiones
A lo largo del siglo xix se crearon en Europa una serie de politcnicos,
escuelas de comercio y escuelas de diseo para preparar a los artesanos
para la industria, puesto que las academias de bellas artes se revelaron
deficientes en este aspecto. Las academias de arte europeas tambin comenzaron a desarrollar tradiciones educativas distintas, con diferencias
pronunciadas entre las instituciones alemanas y francesas. Este hecho
responda a las concepciones romnticas del arte, que reclamaban formas ms libres de expresin.
A diferencia del estudio del arte en Europa y Gran Bretaa, donde
se haca una marcada distincin entre las artes visuales y las liberales, las
instituciones americanas tendan a experimentar con varios modelos
curriculares. Algunas, como la Academia Nacional de Diseo, se centraban nicamente en las bellas artes tradicionales, tomando como modelo las academias europeas.
Otras, como Harvard, experimentaron con la posibilidad de tratar
las artes visuales como un tipo de artes liberales, lo cual supona combinar la formacin en taller artstico con lecciones de historia del arte.
Harvard puso en prctica un programa de educacin artstica basado
en los principios de Ruskin; ste haba intentado hacer lo mismo en Oxford, aunque de forma infructuosa.
Otras universidades, como Yale y Siracuse, desarrollaron los programas propios de una escuela profesional de arte; sus alumnos estaban
113
capacitados para ejercer como artistas o como diseadores industriales.

Posteriormente aparecieron en escena escuelas profesionales de arte independientes, como el Instituto Pratt y la Escuela de Diseo de Rhode
Island, para formar a los diseadores e ilustradores industriales.
Las nuevas instituciones que se desarrollaban en Europa y Estados
Unidos reflejaban un grado de diversificacin cada vez ms grande, que
reflejaba a su vez las necesidades especficas de las sociedades industriales.
La reinvencin del arte en las escuelas comunes
En las primeras dcadas del siglo x i x , el movimiento en favor de la enseanza pblica reciba el nombre de movimiento de la escuela comn.
En la incipiente era industrial, la capacidad de leer y escribir se haba
convertido en una necesidad prctica. La industria necesitaba mano de
obra que fuera capaz de seguir instrucciones escritas y llevar registros,
un grado de alfabetizacin que inclua tambin ciertos aspectos de las
artes. Los carpinteros y los constructores tenan que poder leer los planos de los clientes, y tal como vimos en el captulo anterior, las industrias necesitaban diseadores.
El presente captulo se centra en el desarrollo de la enseanza del dibujo. El dibujo se haba convertido en una habilidad bsica, y sin embargo tard en ser aceptado como elemento obligatorio del currculo escolar. Horace Mann, uno de los primeros defensores del dibujo, emple
tres argumentos para convencer a sus contemporneos en nueva Inglaterra de sus virtudes: a) contribuira a mejorar la caligrafa, b) era una habilidad esencial para la industria, c) era una influencia moral. Examinaremos en detalle estos argumentos ms adelante en este captulo.
El movimiento de la escuela comn en Estados Unidos

Adems de satisfacer las necesidades de la sociedad industrial, la escuela pblica contribuy a compensar las consecuencias ms injustas de la
Revolucin Industrial. Los obreros pobres se concentraban en nmero
cada vez mayor en los suburbios de las ciudades industriales. El crimen,
116
117
la prostitucin y el alcoholismo se convirtieron en serios problemas ur-
marcaba las tendencias en materia educativa. En 1838 haba comenza-
banos. En Gran Bretaa, esta miseria de nueva aparicin fue atribuida
do a introducir la msica vocal en el currculo escolar, un ejemplo que
a menudo a la bajeza moral y a la ignorancia de los pobres. Educadores
fue pronto seguido por otras ciudades (Rich, 1946).
britnicos como James Kay-Shuttleworth vean en la educacin el re-
En la dcada de 1830, la ciudad haba desarrollado un buen sistema
medio tanto de la pobreza como de la criminalidad (Kay-Shuttleworth,
escolar, que consista en una serie de escuelas primarias de una o dos
1862; Tholfsen, 1974).

En Estados Unidos, Horace Mann y Henry Barnard tambin vean
habitaciones para chicos y chicas de edades comprendidas entre cuatro

y ocho aos. Los nios que demostraban aptitudes acadmicas acce-
en la educacin un factor moral que garantizara el comportamiento or-
dan posteriormente a las escuelas de gramtica inglesa, donde termina-
denado de la sociedad. Sostenan que un populacho ignorante e insatis-
ba la educacin para muchos de ellos. Unos pocos nios llegaban a la
fecho era una presa fcil para los demagogos. En la dcada de 1840 la
escuela preparatoria para la universidad, que en el caso de Boston sig-
educacin de las facultades morales era uno de los argumentos princi-
nificaba habitualmente Harvard. La escuela de gramtica inglesa era el
pales en favor de la escuela comn. Esta preocupacin por la educacin
corazn del sistema, dado que eran pocos los estudiantes que iban a la
moral se fue intensificando a medida que aumentaba el nmero de in-
escuela latina (Wightman, 1860).
migrantes que llegaban a Estados Unidos, trayendo consigo modelos
Los orgenes del dibujo en Boston remiten a las carreras de William
distintos de comportamiento y exacerbando los problemas sociales de
Bentley Fowle y Horace Mann. A ellos nos dedicaremos a continuacin.
las ciudades abrumadas por la explosin urbana (Kaestle, 1983; Spring,

1986).
La msica vocal y el dibujo eran defendidos como formas de elevar
W I L L I A M B E N T L E Y FOWLE
los estndares morales. Mann declar: El dibujo va de la mano de la

msica, lo mismo sucede con el cultivo de las bibliotecas y el cultivo del
Fowle naci en Boston el 17 de octubre de 1795. Siguiendo la tradicin
gusto por la lectura, etc. Todo gusto puro implantado en la mente de los
de su poca, ingres en la escuela cuando an no llegaba a los tres aos
jvenes se convierte en una barrera para resistir ante las tentaciones de
(probablemente en una escuela femenina). Fue un estudiante brillante
la sensualidad (Mann, 1841, pg. 186).
a lo largo de sus aos formativos, y se gradu en la escuela latina de Bos-
La exposicin que viene a continuacin describe la introduccin
ton con la intencin de ingresar en la universidad; las dificultades fi-
del dibujo en el sistema escolar de Boston. Aunque haba sido introdu-
nancieras de la familia, sin embargo, le impidieron acceder a ella. Fow-
cido con anterioridad en otras ciudades, el estatus de Boston como co-
le entr a trabajar entonces como aprendiz con un librero llamado
razn del movimiento de la escuela comn haca que sus acciones fueran
Caleb Bingham. ste haba trabajado anteriormente como profesor, y
especialmente significativas. Las prcticas que encontraban aceptacin

all eran pronto emuladas en otras ciudades. En realidad, Boston se ha-
1. Para comparar la introduccin de la msica vocal en 1838 con la introduccin
ba retrasado un poco en la adopcin de un programa de dibujo en sus
del dibujo en la dcada de 1870, vase tambin mi artculo T h e lntroduction of Music
escuelas. Baltimore, Filadelfia, Cleveland y Cincinatti haban estado ex-
and Drawing in the Boston Schools: T w o Studies of Educational Reform, en B. Wilson
perimentando con esta posibilidad unos veinte aos antes de su im-
y H.
plantacin general en Boston, que comenz en 1871, mientras que
(Reston,
Nueva Haven y Hartford lo haban introducido a finales de la dcada
2.
loffa
VA,
(comps.), History oj Art Education: Proceedings of the Penn State Conference

National Art Education Association,
1985,
pgs.
113-114).
Mi exposicin sobre Fowle est basada en C r e e n (1948), quien a su vez se basa
en Clarke (1885) y en el artculo biogrfico del Barnard's American Journal of Education
de 1860. A lo largo del siglo x i x , sin embargo, Boston no slo fue la ca-
de 1861. Todava no existe ningn estudio reciente sobre Fowle basado en fuentes ori-
pital cultural y literaria de Estados Unidos, sino tambin la ciudad que
ginales.
118
119
su librera se haba convertido en un centro de debates educativos, don-
dibujo sistemtico que ofreca el manual de Francoeur y lo que llamaba
de se discutan vidamente las teoras y las prcticas de innovadores
el dibujo d e fantasa de las escuelas privadas, que tena en baja estima.
como Joseph Lancaster y J o h a n n Heinrich Pestalozzi.

Este entorno tuvo una gran influencia sobre Fowle, que en 1821 fue
elegido para formar parte del Comit de las Escuelas Primarias de Boston. En aquella poca, dicho comit escolar haba planeado abrir una
escuela por cada doscientos alumnos pobres, en la cual se empleara el
mtodo monitorial de Lancaster. De acuerdo con este sistema, el profesor formaba a un pequeo grupo de buenos estudiantes los monito-
Es lamentable que en las escuelas pblicas raramente o nunca se ensee

[dibujol, a pesar de que una proporcin muy elevada de nuestros nios
no reciben otra educacin que la que ofrecen estas escuelas. Incluso en
las escuelas privadas donde se ensea dibujo es habitual que no se preste atencin a los principios geomtricos de los que depende. (Fowle,
1825, Introduccin no paginada.)
r e s que a su vez ensearan la misma leccin a un grupo de estudiantes menos avanzados. De este modo se podan aprovechar los
servicios de un solo profesor para formar a un nmero muy superior de
alumnos de los que habran sido posibles por los mtodos ordinarios,
con el consiguiente ahorro en salarios.
Esta afirmacin revela que ya en 1825 las distinciones de clases entre las escuelas pblicas y privadas eran bastante acusadas. Las escuelas
privadas enseaban dibujo prescindiendo de cualquier mtodo basado
en principios geomtricos, lo cual sugiere que era visto como un lujo
Con este objetivo se contrat a un profesor con una formacin es-
educativo. En la introduccin a la edicin de 1866 de su manual (pu-
pecializada, pero ste no se present en la fecha indicada. Fowle se
blicada postumamente), Fowle se refera a esta forma de ensear el arte
prest voluntario para realizar el trabajo de forma temporal, siguiendo
como dibujo de fantasa, apenas sujeto a ninguna regla fija. Como ar-
el mtodo monitorial. Lo que deba ser una dedicacin temporal se pro-
tculo de lujo, el dibujo de fantasa fue aceptado como una habilidad fe-
long el resto del ao, y su trabajo fue valorado muy positivamente por
menina (Sigourney, 1837). Las preferencias de Fowle se inclinaban cla-
todo el mundo. Fowle haba descubierto su verdadera vocacin.
ramente hacia la enseanza del dibujo a travs de un mtodo
Al ao siguiente un grupo de ciudadanos le pidi que aceptara un
intelectualmente riguroso, y pensaba que las nias deban ser educadas
cargo en una escuela de una clase ms elevada, que habra de llamar-
exactamente del mismo modo que los nios. En este aspecto Fowle se
se la Escuela Monitorial Femenina. La reputacin de Fowle como edu-
adelantaba a su poca.
cador no par de aumentar, a medida que iba introduciendo nuevas innovaciones. Algunas de ellas fueron las pizarras, las lecciones de
geografa basadas en el dibujo de mapas sobre la pizarra, el dibujo li-
HORACE MANN
neal, la impresin, los ejercicios fsicos, la costura y la msica. Por otro

lado, suprimi los castigos corporales. En 1842 renunci a su trabajo en
Al igual que Fowle, Horace Mann no inici su carrera como educador.
la escuela por motivos de salud, y pas a ser editor del Common School
Era abogado en ejercicio, graduado universitario, miembro destacado
Journal hasta que dej de publicarse en 1851.
del Partido Liberal y miembro de la Iglesia Unitaria. A excepcin del
A lo largo de su vida Fowle escribi ms de cincuenta libros de tex-
hecho de que haba estudiado en Brown en lugar de Harvard, era en to-
to sobre diversas materias escolares, incluyendo uno sobre dibujo line-
dos los sentidos un miembro de la lite de Boston, educado a la mane-
al (Fowle, 1825) que era la traduccin del que haba preparado Louis
ra antigua (Mann, 1867). Al igual que Mann, la mayora de los hombres
Benjamn Francoeur en 1822 para las escuelas monitoriales de Pars. El
de clase alta de Boston se preparaban para la universidad en la escuela
libro tuvo bastante xito, y se hicieron tres ediciones sucesivas. En la in-
latina de Boston o en una academia privada. Al igual que Mann, algu-
troduccin, Fowle destacaba claramente la diferencia entre el tipo de
nos haban cuestionado el valor de esta forma tradicional de educacin.
120
Cuando Mann acept el cargo de secretario del Consejo de Educacin de Massachusetts en 1837, vea en la escuela comn el vnculo que
mediaba entre l, como miembro de la pequea minora privilegiada
que ostentaba el poder en Boston, y las masas incultas. Pensaba que la
escuela, sometida a la autoridad del Estado, era un instrumento para la
universalizacin de la ilustracin. A menudo se le describe como un
cruzado que trabajaba para crear una nacin de ciudadanos cultos y
121
marcados por una serie de fracasos en sus intentos de abrir escuelas que
promovieran los ideales educativos de Rousseau. En su novela Eienhard
und Gertrude (1785/1977) expuso su filosofa educativa a travs del
personaje de Gertrudis, una madre pobre que se esfuerza por educar a
sus hijos. Los xitos de sus prcticas educativas en Burgdorf comenzaron a proporcionarle un cierto reconocimiento internacional como
principal reformador de la educacin de principios del siglo x i x .
bien educados. Mann viaj por toda Europa junto a su esposa, Mary,
para conocer de primera mano los mtodos que se empleaban all para
implantar la escuela comn, unos mtodos que diferan bastante de los
medios tradicionales de las escuelas de gramtica y latinas. En su opinin, las escuelas estatales y los mtodos avanzados desarrollados por
Pestalozzi y por las escuelas normales prusianas estaban en condiciones
de crear una sociedad culta, moral, piadosa y trabajadora. Mann no ense ni desarroll ningn mtodo de dibujo, pero era un ferviente defensor de esta asignatura, tal como veremos ms adelante en este captulo {Massachusetts Board of Education,
1845; Spring,
1986).
Pestalozzi trat de encontrar mtodos de enseanza que permitieran desarrollar el potencial de todos los nios. Convencido, al igual que
Rousseau, de que la naturaleza era la mejor maestra, pensaba que el fundamento de todo aprendizaje humano haba de buscarse en las impresiones sensibles (Anschauungen) que la mente reciba de la naturaleza.
La naturaleza era la fuente de la verdad, y la verdad se obtena a travs
de los sentidos. Por otro lado, existe una progresin natural a travs de
la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se relacione con
los objetos del mundo. As, en los primeros estadios el sujeto recibe una
serie de impresiones sensibles de carcter vago, desorganizado y confuso. Posteriormente es capaz de encontrar orden y claridad en estas impresiones. Sobre la base de unas impresiones claras, la mente puede de-
Los orgenes europeos de la pedagoga de la escuela comn
sarrollar ideas claras y distintas; pero si estas impresiones son confusas,

el conocimiento resultante ser deficiente (Pestalozzi, 1801/1898).
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
Habitualmente, la naturaleza se basta para guiar el desarrollo de la

mente, pero para la mayora de los nios las circunstancias de su naci-
A finales del siglo x v m , Napolen se convirti en el mximo man-
miento o bien la destruccin y la miseria que afligan Europa como con-
datario de Francia, y poco despus el pas entr en guerra con el resto de
secuencia de las revoluciones y las guerras eliminaban cualquier espe-
Europa. Las guerras napolenicas dejaron tras de s una gran cantidad
ranza de aprender por medios naturales. La naturaleza precisaba la
de hurfanos. Johann Heinrich Pestalozzi respondi a esta crisis con la
ayuda del a r t e , con lo que Pestalozzi se refera al a r t e de ensear
creacin de una escuela para nios hurfanos en Burgdorf y ms tarde
(Silber, 1960).
en Yverdun, en Suiza. Durante su juventud, Pestalozzi haba ledo el

Emilio de Rousseau, cuya influencia fue suficiente para convertir la
educacin en la labor de su vida. Los comienzos de su carrera se vieron
3.
LA B A S E DEL MTODO DE P E S T A L O Z Z I
Spring (1986) cita una entrada del diario de Mann, fechada el 11 de junio de
Pestalozzi pensaba que la gente aprenda por medio de los sonidos, tan-
1837, en la que describe un enfrentamiento callejero entre protestantes y catlicos
to hablados como cantados; por medio del estudio de la forma, que in-
irlandeses. Dicho incidente vino a reforzar su decisin de aceptar la plaza de secretario
clua la medicin y el dibujo; y finalmente por medio del estudio de los
para el Consejo de Educacin de Massachusetts.
nmeros. En cada una de estas reas se produca una progresin natu-
122
ral desde las meras impresiones sensibles hasta la abstraccin. La medi-
123
fue la primera nacin que comprometi su futuro al poder de la educa-
cin tena un papel crucial a la hora de clarificar las impresiones dentro
cin. Wilhelm von Humboldt fue nombrado ministro de Educacin
de las tres reas. La medicin del sonido nos lleva al estudio del ritmo
Pblica, y se le encarg la tarea de instaurar un sistema nacional de en-
en la msica, mientras que la medicin de la forma nos lleva a la geo-
seanza. Durante algunos aos, Prusia envi a sus mejores estudiantes
metra y al dibujo. M s adelante compararemos el sistema de dibujo de
de pedagoga a Pestalozzi para que aprendieran sus mtodos, y a su re-
Pestalozzi con el mtodo natural propuesto por Rousseau una genera-
greso stos abrieron escuelas normales para la formacin de profesores.
cin antes. En general, los principios de su sistema se pueden resumir
En 1825, los mtodos de Pestalozzi haban sido introducidos en el con-
del siguiente modo:
junto de Prusia.
Consciente de que el dibujo era una materia que generalmente se
Agrupar todas las cosas esencialmente relacionadas
enseaba muy mal, Humboldt pidi consejo sobre esta cuestin a la Aca-
Subordinar todas las cosas inesenciales
demia de Berln. Buscaba un mtodo que ofreciera a los nios l a prc-
Ordenar todos los objetos en funcin de sus semejanzas
tica necesaria de las facultades de observacin y representacin, un
Reforzar las impresiones sensibles de los objetos importantes haciendo que sean experimentados a travs de diversos sentidos
conocimiento adecuado de las relaciones, en especial las del cuerpo humano, la habilidad de trasladar los objetos de la naturaleza directamen-
Ordenar el conocimiento segn grados, de modo que las diferen-
te sobre el papel, y por lo tanto la capacidad de emplear el dibujo como
cias que presenten las ideas nuevas sean pequeas y casi imperceptibles
un tipo de lenguaje (citado en Ashwin, 1981, pg. 5 6 ) . Humboldt la-
Alcanzar la perfeccin de lo simple antes de pasar a lo complejo
mentaba que estuviera tan extendida la opinin de que el dibujo era un

lujo, ya que pensaba que deba tener un papel en el cultivo de la sensibilidad y el juicio estticos. El historiador del arte Alois Hirt respondi
LA DIFUSIN DE LA P E D A G O G A DE P E S T A L O Z Z I EN P R U S I A
a las demandas de Humboldt en 1809, y propuso que todos los nios

alemanes siguieran un mismo programa de estudios de dibujo b a s a d o
Mientras la educacin haba sido un privilegio y el nmero de estu-
en los principios de Pestalozzi, en forma de ejercicios geomtricos y
diantes haba sido reducido, la eficacia de los mtodos no era un gran
prcticas de observacin de formas creadas por el hombre, para pasar
problema, pero cuando las clases de alumnos pobres e indisciplinados
luego a formas naturales como las plantas y los animales, y terminar con
alcanzaron cifras de hasta sesenta personas, la necesidad de una peda-
la forma h u m a n a (citado en Ashwin, 1981, pg. 56). Ashwin (1981) su-
goga efectiva se hizo urgente. Pestalozzi se encontr exactamente en
giere que Hirt estaba probablemente influido por el A B C der Ans-
estas circunstancias tras las guerras napolenicas. Se vio forzado a en-
chauung (1803) de Pestalozzi, publicado seis aos antes.
contrar formas de ensear que fueran eficientes, baratas, fiables y fciles de aplicar por parte de profesores formados en poco tiempo. A medida que las diversas naciones comenzaron a establecer sistemas de
Los inicios de la enseanza del dibujo en las escuelas pblicas
enseanza pblica, se enfrentaron a circunstancias parecidas a las que

se haban encontrado Pestalozzi y sus asociados.
Casi todos los mtodos para ensear dibujo a los nios que se desarro-
En 1809, tras su humillante derrota ante Napolen, Prusia inici la
llaron en los primeros aos del siglo x i x estaban basados en una serie de
tarea de reconstruir su tejido social. Para alcanzar este objetivo era b-
ejercicios sobre figuras geomtricas simples: lneas rectas y curvas, n-
sico el establecimiento de un sistema de enseanza pblica. Al tomar la
gulos, formas llanas y slidas, as como motivos decorativos sencillos.
iniciativa de instaurar escuelas comunes para todas las personas, Prusia
La formacin se limitaba habitualmente al dibujo de contorno. Los
124
125
ejercicios de sombreado eran mnimos, y la calidad del trabajo de los es-
bujo (1801/1898, pgs. 116-119). stos eran los elementos ms sim-
tudiantes se juzgaba en funcin de su exactitud y pulcritud. Los ejerci-
ples en el vocabulario de las formas visuales.
cios progresaban siguiendo una lnea rigurosa que iba de lo simple a lo
Al principio Buss no estaba seguro de qu direccin tomar. A pesar
complejo. Se dejaba poco margen para la composicin original o para la
de que la idea de una pedagoga basada en las impresiones sensibles su-
expresin personal. El manual de dibujo de Fowle que se empleaba en
gera que los estudiantes deban comenzar sus estudios a partir de obje-
Boston tambin estaba basado en la geometra.
tos, Pestalozzi propuso, al contrario, que el proceso comenzara con el

estudio de lneas, y que estas lneas se usaran para describir y juzgar los
objetos percibidos. Aunque en la naturaleza percibimos directamente objetos, Pestalozzi pensaba que este mtodo de dibujo facilitara el proce-
EL MTODO DE DIBUJO DE P E S T A L O Z Z I
so perceptivo al llamar la atencin sobre las lneas. De esta forma el

Se puede hallar una descripcin del primero de estos mtodos en el
tercer
captulo
de
How
Gertrude
Teaches
Her
Children
aprendizaje natural se vera facilitado por el arte de la enseanza. Pes-
(Pestalozzi,
talozzi pensaba que las lneas, las curvas y los ngulos que configuran
1 8 0 1 / 1 8 9 8 ) , donde se relatan los esfuerzos del asistente de Pestaloz-
las formas de los objetos podan leerse como un alfabeto de impresio-
zi, Johannes Christoff Buss. Pestalozzi le haba encargado la tarea de di-
nes sensibles, lo que llamaba el A B C de la Anschauung. Ms adelan-
sear un mtodo sistemtico para la enseanza del dibujo que evitara
te resumi este mtodo de dibujo del siguiente modo:
los problemas de los mtodos de prueba y error, que haban sido hasta
el momento la nica manera de aprender a dibujar. Como preludio a la
introduccin de su nuevo mtodo, Pestalozzi describe las incertidumbres de los cursos habituales.
El curso habitual de educacin artstica comienza con unas observaciones inexactas y unas estructuras retorcidas, luego se desmonta y se vuelve a montar diez veces la misma estructura retorcida hasta que por fin
madura el sentido de la proporcin. Entonces llegamos, por fin, a aquello con lo que debamos haber comenzado, la medicin. (Pestalozzi,
1801/1898, pgs. 186-187.)
Antes de que se emplearan lneas y figuras geomtricas, los alumnos
aprendan a dibujar copiando otros dibujos. Tal era el mtodo bsico
que se empleaba en las academias de arte, pero en opinin de Pestalozzi era un mtodo demasiado lento e impredecible para usarlo con nios.
Se lo debemos presentar al nio del siguiente modo: le enseamos las

propiedades de las lneas rectas, por s mismas y sin conexin con otras,
bajo diversas condiciones y en diferentes direcciones arbitrarias, y le hacemos claramente consciente de los diferentes aspectos que presentan,
sin considerar sus usos futuros. Luego comenzamos a identificar las
lneas rectas como horizontales, verticales y oblicuas; describimos las lneas oblicuas como lneas que suben o bajan, y luego como lneas que
suben o bajan hacia la derecha o hacia la izquierda. Luego identificamos
las diferentes lneas paralelas como lneas paralelas horizontales, verticales u oblicuas; entonces juntamos estas lneas e identificamos los ngulos
principales como rectos, agudos y obtusos. Del mismo modo les enseamos a reconocer y a nombrar los prototipos de todas las formas y medidas: el cuadrado que obtenemos al juntar dos ngulos, as como su subdivisin en mitades, cuartos, sextos y as sucesivamente; luego el crculo
y sus variaciones en formas alargadas, y sus diferentes partes (1801/
1898, pg. 191).
Por otro lado, las academias de arte comenzaban con el tema ms difcil de todos, la figura humana. Pestalozzi buscaba un mtodo que co-
La exposicin pasaba entonces a describir la geometra del crculo
menzara con formas sencillas y avanzara gradualmente hacia otras ms
y sugera tres mtodos para que los nios aprendieran a usar estas for-
complejas. A pesar de su falta de conocimientos de dibujo, sugiri que
mas, como por ejemplo identificar las diversas proporciones posibles,
l a s lneas, los ngulos y las curvas eran el fundamento del arte del di-
aplicar estas formas a otras tareas, y dibujarlas (1801/1898, pg. 192).
126
127
Su mtodo de dibujo fue publicado en 1803 bajo el ttulo de A B C

der Anschauung, e inclua tres grabados en cobre que ilustraban un mtodo para subdividir las lneas y los cuadrados en unidades ms pequeas. La primera de estas ilustraciones (vase la figura 4.1) muestra las
diversas subdivisiones de una lnea recta.
Figura 4.1.
Lneas
elementales (Figura 1),
Se peda a los estudiantes que estimaran las divisiones de estas lneas sin la ayuda de reglas. Segn Ashwin (1981), el sistema diseado
por Buss no tuvo mucho xito en el instituto de Pestalozzi. En 1804
de Johann Heinrich
Pestalozzi, A B C der
Anschauung (H. Gessner,
Zurich, 1803).
Buss abandon el crculo de Pestalozzi y su mtodo fue sustituido en

1809 por el manual de dibujo de Joseph Schmid.
L A S A P O R T A C I O N E S DE LOS C O L A B O R A D O R E S DE P E S T A L O Z Z I
Segn parece, el dibujo encontr otro defensor (probablemente dedicado a su enseanza) en uno de los colaboradores de Pestalozzi, Hermann Krusi. Este trabaj con Pestalozzi entre 1800 y 1817, momento en
que abandon el instituto a causa de una disputa con Joseph Schmid.
En 1818 public una propuesta para una nueva institucin educativa
infantil que habra de instalarse en Yverdun, lugar donde se hallaba la
escuela de Pestalozzi. Krusi esboz un programa educativo basado en
principios pestalozzianos. A pesar de ser bastante breve, su propuesta
ofrece algunas indicaciones acerca de la posicin que ocupara el dibujo en el conjunto del currculo, que se hallaba dividido en tres apartados: nmero, forma y lenguaje. La forma, el segundo medio de desarrollo segn la terminologa de Krusi, estaba dividida en ejercicios sobre
la forma en relacin con la verdad. (Geometra) y ejercicios sobre la
forma en relacin con la belleza. (Dibujo). El currculo de dibujo consista en practicar el dibujo lineal, educar el ojo y la mano, y practicar
la imaginacin, de acuerdo con una serie de reglas y buscando resulta-
de la geometra y de la ptica. Una tercera seccin del programa de di-
dos agradables a la vista. Tambin introduca el estudio de la perspec-
bujo estaba dedicada a la imitacin de la luz y la sombra, mientras que
tiva c o m o resultado de la observacin y c o m o resultado de las leyes
una cuarta consista en ejercicios progresivos con el dibujo del natural (Barnard, 1906, pg. 351).
4.
Ashwin (1981) ofrece un estudio detallado de al menos tres manuales basados
En la siguiente seccin examinaremos un curso de dibujo diseado
en principios pestalozzianos, lo que deja bastante claro que tanto Mann como Barnard
por el hijo de Krusi, que fue publicado en Estados Unidos en 1872.
se equivocaban al atribuir a Pestalozzi el mtodo de enseanza de Peter Schmid.
Otra exposicin del mtodo de dibujo de Pestalozzi, sin embargo, ha-
128
ba alcanzado mucho antes esas costas: el Sketch of a Plan and Method

of Education de Joseph Neef (1808; Gutek, 1978). Neef abandon el
instituto de Pestalozzi en 1804 para trasladarse a Pars, y finalmente
emigr a Filadelfia. A continuacin se describen algunas partes de su
curso de dibujo:
En cumplimiento de los deseos de [los estudiantes], le dar a cada uno
de ellos una buena pizarra y un magnfico lpiz; y a continuacin deberemos esforzarnos por superarnos unos a otros en el dibujo de lneas horizontales. Pero no nos limitaremos a dibujar lneas muy perfectas y
horizontales, sino que tambin intentaremos dividirlas primero en dos
partes iguales, luego en cuatro y finalmente en ocho (Neef, 1808/1969,
pg. 44).
129

[...] Pronto seremos conscientes de los efectos de la luz y la sombra, y naturalmente trataremos de reproducirlos. Tampoco escaparn a nuestra
observacin las leyes de la perspectiva. Tendremos que determinar y
precisar las dimensiones del cuerpo humano, as como las de otros objetos. Pero esto ser suficiente, me parece, para nuestros propsitos actuales (Neef, 1808/1969, pgs. 46-47).
Lo curioso de la propuesta de Neef es que aunque pretende ensear
a dibujar a partir de la imitacin de la naturaleza, propone al estudiante una serie de ejercicios de geometra ajenos a la naturaleza. El mtodo
de Neef se basaba en la idea pestalozziana de que l a naturaleza necesita la ayuda del arte de la enseanza, y puesto que Pestalozzi haba encontrado en Rousseau la idea de basar la educacin en la naturaleza,
ser interesante ver cmo habra enseado dibujo el propio Rousseau
Igual que en el A B C der Anschauung, el mtodo de Neef comen-
(1761/1976).
zaba con el dibujo de lneas horizontales y pasaba posteriormente a

subdividirlas en unidades ms pequeas. El objetivo de estos ejercicios
de dibujo era educar las facultades mentales a travs de la agudizacin de
las impresiones sensibles que se consigue con la medicin. Neef tambin describi un procedimiento llamado dibujo a l dictado:
Cada uno de nosotros, por turno, deber expresar y describir lo que ha
hecho o construido sobre su pizarra en voz alta y clara, y con precisin.
As, cuando la persona que dicta dice, por ejemplo, dibujo una tercera
lnea horizontal [...] cada uno de nosotros deber dibujar una tercera lnea, y darle dimensiones parecidas (Neef, 1808/1969, pg. 44).
Luego conclua diciendo:
Nuestros maestros de dibujo deben ser la naturaleza, los buenos modelos
y el sentido comn. Pero ni al cultivar este arte ni al realizar ninguna otra
actividad debemos desviarnos de nuestra preciada mxima, o perder de
vista nuestra regla inmutable. As, debemos comenzar por lo ms sencillo, y a partir de eso pasar a lo fcil, y de forma lenta y gradual irnos acercando a lo difcil, y de forma todava ms gradual pasar a lo ms difcil.
As, por ejemplo, nuestros primeros esfuerzos se dirigirn hacia los
objetos ms simples, como una escalera, una mesa, una silla, una casa
Llevados por su inagotable afn de imitacin, todos los nios intentan

dibujar; y yo hara que Emilio cultivara tambin este arte; no tanto por el
arte mismo, sino para dar precisin y flexibilidad a su mano [...] De
modo que tendra buen cuidado de no ponerle ningn profesor de dibujo, el cual slo le ordenara hacer copias de copias y dibujos de dibujos. Su nico maestro sera la naturaleza, y sus nicos modelos las cosas.
Debera tener la cosa real ante los ojos, no su copia sobre papel. Que dibuje una casa a partir de una casa, un rbol a partir de un rbol, un
hombre a partir de un hombre; de modo que aprenda a observar con
precisin los objetos y su apariencia, y a no confundir las copias falsas y
convencionales con la verdad. (Pg. 108.)
Pestalozzi habra estado de acuerdo con Rousseau en que no se deba ensear dibujo p o r el arte mismo. Ambos coincidan en que era un
instrumento esencial para la educacin de las facultades de la mente y
por lo tanto que tena una relacin directa con la tarea pedaggica de
promover el desarrollo intelectual. No tena nada que ver con los mtodos usados para desarrollar la cultura artstica, es decir, los mtodos de
la academia. Lo que Rousseau sealaba era lo que no le enseara a Emile, al no ponerle maestros de dibujo. Pestalozzi tampoco recomendaba
profesores de dibujo, sino un mtodo que pudiera ser empleado por un
130
131
profesor normal en una escuela comn. Pestalozzi empleaba la geome-
A este joven Whitacre [sic] [...] le gust mucho mi curso de Dibujo Inventivo y me aconsej que lo publicara con la ayuda segn sugiri
de uno de sus patrones. Si entonces hubiera conocido su sanguneo temperamento visionario como habra de conocerlo ms adelante, no habra
confiado en su proposicin. Sin embargo, tuvo el efecto de incitarme a
construir un curso cuidadosamente dividido por pasos, que ms adelante fue publicado como manual por un librero amigo mo, en cuyo formato supongo que habr llegado hasta algunas personas interesadas en
la educacin artstica (Pg. 92).
tra para ensear la verdad acerca de la naturaleza, no la naturaleza misma, y aqu es donde discrepan Pestalozzi y Rousseau.
EL DIBUJO INVENTIVO DE K R U S I
Antes hemos visto que Hermann Krusi haba propuesto un programa

educativo que inclua un mtodo para ensear dibujo; no est claro si
haba desarrollado personalmente el mtodo que describa. Sin embargo, en aos posteriores el hijo de Krusi s elabor un mtodo para ensear dibujo basado en los principios de Pestalozzi. Hermann Krusi hijo
fue educado por su padre, que era director de una escuela normal en la
localidad de Gais, en el cantn de Appenzell, Suiza.
W h i t a k e r contribuy a preparar el camino para la emigracin de

Krusi a Estados Unidos, hecho que se produjo en 1853. Edward A.
Sheldon, director de la Escuela Normal de Oswego, le invit a incorporarse al cuerpo docente de la escuela, donde se encargara de impartir las asignaturas de filosofa de la educacin, matemticas y dibujo.
All fue un profesor altamente respetado, y se retir a los setenta aos
Durante las largas tardes de invierno y durante las horas de ocio acostumbraba a emplear mi tiempo en ejercicios literarios, que apelaban a mi
sentido de la originalidad y a mis facultades imaginativas. Entonces esboc (por primera vez) un curso de Dibujo Inventivo, que sin embargo
modifiqu posteriormente, y reduje an ms a los elementos fundamentales. (Krusi, 1907, pg. 62.)
(Dearborn, 1925; Hollis, 1898).
La primera parte del mtodo de dibujo de Krusi se llamaba la serie

sinttica y estaba prevista para los cursos de primaria. Slo trataba los
contornos de las formas y Krusi la presentaba como e s p e c i a l m e n t e
calculada para estimular las capacidades de observacin, dar libertad
de movimientos y cultivar el gusto (Krusi, 1872, Introduccin). Una
Krusi hijo prepar este curso mientras todava era un joven que
daba clases en la escuela normal de su padre. Tras la muerte de ste, en
1846, Krusi emigr a Inglaterra, donde ense en la Home and Colonial
School, una institucin privada basada en los principios de Pestalozzi.
Fue aqu donde conoci a algunos visitantes americanos, entre los cuales estaban William Whitaker y el profesor de msica de Boston Lowell
Masn. El primero trat de convencerle para que preparara un libro de
texto basado en su curso de dibujo inventivo. Como sea que Whitaker
public posteriormente en Estados Unidos un manual de estas caractersticas firmado por l mismo, titulado A Progressive Course in Inventive Drawing on the Principies of Pestalozzi (Whitaker,
1851,
1853),
es
segunda serie, llamada la serie analtica, estaba pensada para las escuelas intermedias y para aquellos que haban alcanzado cierta destreza en
la imitacin de formas. Aunque estos ejercicios tambin trataban con
los contornos de las formas, ponan un mayor nfasis en la proporcin
y en la precisin de las divisiones. Las partes tercera y cuarta se ocupaban de las leyes de la perspectiva, de los principios del dibujo geomtrico y del sombreado. En la figura 4.2 se muestran algunos ejemplos de
ejercicios del manual de Krusi.
Los alumnos de Oswego se establecieron en diversas partes del
pas, con lo que contribuyeron a la difusin del mtodo. A finales de siglo esta clase de mtodos paso a paso haban influido sobre los cursos
probable que se trate de un plagio de Krusi. Aunque ste nunca le acus de plagio, s habla de Whitaker en sus Recollections (1907) y parece
tener algunas reservas acerca de l:
5.
En Sheldon, E. A., A manual of elementary instruction, Nueva York, Charles
Scribner & Co., 1869, pgs. 424-460, se p u e d e encontrar una versin del mtodo de
dibujo inventivo de Krusi.
133
de arte de muchas escuelas normales. Stark (1985), por ejemplo, seala

que haba muchas similitudes entre el programa de dibujo del Departamento de Enseanza Pblica de Nueva York en 1896 y los que aparecen en los manuales de Krusi.
El impacto del mtodo de dibujo de Pestalozzi en Estados Unidos

El mtodo de dibujo de Pestalozzi se introdujo en Estados Unidos por
diversas vas. El primer contacto y el ms directo, tal como vimos, fue a
travs de Joseph Neef, que introdujo la pedagoga de Pestalozzi en
1808. Sin embargo, Neef tuvo muy poca influencia sobre la pedagoga
americana. Poco despus de emigrar a Filadelfia, se traslad a un remoto asentamiento de la frontera americana New Harmony, Indiana
y el aislamiento resultante limit la difusin de sus ideas. Mucho ms
tarde, los graduados de la Escuela Normal de Oswego dieron una amplia difusin a los mtodos de Krusi, pero stos representaban un florecimiento tardo de las doctrinas de Pestalozzi, que en la dcada de 1870
se haban convertido en un procedimiento formal y altamente ritualizado, en el que los profesores hacan preguntas y los estudiantes repetan
como loros una serie de respuestas preestablecidas. Se haba perdido el
espritu innovador que haba dado su vitalidad inicial al mtodo educativo de Pestalozzi.
LOS I N F O R M E S SOBRE LAS ESCUELAS P R U S I A N A S
Despus de Neef y antes de Krusi, la influencia de Pestalozzi lleg a Es-
Appleton Co 1872.
Teachers, Inventive
Course. Nueva York, D.
Drawing Manual for
sianas elaborados por personas que viajaban a Europa, como William

Hermn Krusi, Krusi's
Ejercicios de
Figura 4.2.
dibujo (Figuras 32-37) de
tados Unidos a travs de una serie de informes sobre las escuelas pruWoodbridge, Henry Barnard, Horace Mann y Calvin Stowe. Estos escritores difundieron sus admirativos informes sobre las escuelas prusianas a travs de diversas publicaciones sobre temas educativos. Woodbridge, por ejemplo, trabaj como editor de los Annah of Education,
mientras que Mann fue editor fundador del Common School Journal entre
1837 y
1842.
Barnard fund el Connecticut Common School Journal
134
y el reputado Barnard's American Journal of Education. Todas estas publicaciones incluan tambin traducciones de artculos de autores europeos. Las ideas sobre el dibujo que circulaban en las escuelas continentales se introdujeron de este modo en los debates sobre temas
educativos de todo el pas.
Tales observadores informaban de las prcticas que haban encontrado, entre ellas los mtodos usados en las escuelas de Prusia. El estudio de Ashwin (1981) sobre los mtodos para ensear dibujo empleados en la zona europea de habla alemana en el siglo x i x nos ofrece una
descripcin detallada de lo que debieron ver Barnard, Mann y Stowe en
sus visitas a Berln, y lo que vieron no siempre estaba basado en Pestalozzi. Cuando Horace M a n n visit Berln en 1843, el mtodo que gozaba de mayor aceptacin haba sido diseado por Peter Schmid.
135
Figura 4.3. Grabado en cobre

de un ejercicio de dibujo del
manual de Peter Schmid, tal
como apareci en Common
School Journal (1844), Vol. VI,
pg. 354.
El mtodo de dibujo de Peter Schmid

Mann (1844b) escribi un artculo sobre el mtodo de Schmid en el
Common School Journal y reprodujo veinticuatro lecciones de su manual. La ilustracin que aparece en la figura 4.3 formaba parte de ellas.
El mismo artculo ofreca una biografa de Schmid y explicaba el origen
de su mtodo. ste se basaba en una serie de cubos y bloques rectangulares codificados con una serie de letras para identificar cada bloque.
Cada una de las lecciones iba acompaada por un grabado que mostraba una determinada forma de colocar los bloques. Las instrucciones indicaban al estudiante los pasos que deba seguir para colocarlos igual
que en el grabado. La leccin enseaba a reproducir la imagen a partir
de una serie de puntos que deban marcarse sobre una pizarra o un papel. Los puntos correspondan a los ngulos de los bloques, mientras
que las letras identificaban el plano concreto del bloque que se estaba
dibujando. Una vez situados los puntos en su lugar, el estudiante deba
conectarlos con una serie de lneas finas. De esta forma el alumno aprenda a dibujar diversas formas geomtricas. Primero aprenda a dibujar
formas geomtricas planas, y luego formas con volumen (Mann, 1843).
A diferencia del A B C der Anschauung, que slo se fijaba en el contorno de las formas, los estudiantes trataban con volmenes casi desde
el comienzo de su formacin; es decir, se enfrentaban al problema de

representar formas tridimensionales en una superficie bidimensional.
El mtodo de Schmid tambin se apartaba de Pestalozzi por ser un mtodo de formacin individual. Cada estudiante poda avanzar a su propio ritmo, con slo leer y seguir las instrucciones. El profesor aportaba
las crticas y el estmulo, pero la formacin en s proceda del manual de
Schmid.
Los mtodos ideados por los colaboradores de Pestalozzi, en cambio, estaban pensados para la enseanza en grupo, tal como vimos en el
ejemplo de Neef. Al parecer, Mann pensaba que el mtodo de Schmid
era una versin mejorada del de Pestalozzi, tal como lo demuestra el siguiente pasaje:
Pestalozzi y su amigo Joseph Schmidt [sic] contribuyeron mucho a sentar las bases del mtodo, pero fue el profesor Peter Schmidt [sic] el pri-
136
mero en perfeccionarlo. Ms adelante pudimos verlo en funcionamiento

en uno de los mejores seminarios normales de Prusia, en el que se haban
adoptado las ltimas mejoras introducidas en los diseos de bloques ms
simples. Este mtodo era universalmente aplicado en todas las escuelas
en que los alumnos tenan edad suficiente para comenzar a dibujar del
natural (y los ocho o diez aos de edad no es demasiado pronto para comenzar a hacer dibujos con perspectiva si no se ensean desde un enfoque terico sino prctico como ste) (Mann, 1844a, pg. 199).
El Joseph Smith del que habla Mann haba desarrollado un mtodo

de dibujo en el instituto de Pestalozzi, que fue publicado en 1809 (Ashwin, 1981), pero no tena ninguna relacin con el mtodo diseado por
Peter Schmid, contra lo que haba supuesto Mann. Sin embargo, Mann
observ los mtodos de Peter en una de las escuelas normales ms avanzadas de Prusia, conocida por su defensa de los principios de Pestalozzi, lo que sugiere que hacia 1843 se estaban introduciendo innovaciones
en el mtodo. Henry Barnard, que visit Prusia en 1836, incluy los mtodos de Peter Schmid entre las principales ventajas del mtodo de Pestalozzi (Barnard, 1906).
Barnard entr en contacto con el mtodo de Peter Schmid antes
que Mann, tal como lo demuestra un pasaje del Connecticut Common
School Journal en el que describe un mtodo que coincide sin duda con
el de Schmid, aunque no lo identifica por su nombre (Barnard, 1839).
Barnard observ este mtodo en 1835 en la Royal Realschule de Berln,
lo que sugiere que Mann estaba en un gran error al suponer que el mtodo poda emplearse para ensear perspectiva a nios de ocho y diez
aos.
137

Otro aspecto que me interes fue el xito universal y los beneficiosos resultados de la introduccin del dibujo, el diseo y la msica vocal e instrumental en las escuelas. Pregunt a todos los profesores con los que
tuve ocasin de hablar si no se encontraban a veces con nios particularmente incapaces de aprender a dibujar y a cantar. Slo me han dado
una respuesta, y es que encontraban la misma diversidad de talentos naturales en relacin con estas actividades que en relacin con las de leer,
escribir y otras ramas de la educacin; pero que nunca haban encontrado a un nio que fuera capaz de aprender a leer y escribir que no pudiera aprender a cantar bien y a dibujar de forma competente, y eso sin precisar una cantidad de tiempo que pudiera interferir en su progreso en los
otros estudios, sino que ms bien serva para promoverlo. (Stowe, 1838,
pg. 23.)
M A N N , DEFENSOR DE LA I N T R O D U C C I N DEL DIBUJO
En 1844, Mann estaba llevando a cabo un esfuerzo concertado para promocionar la enseanza del dibujo, con argumentos que resaltaban tanto sus ventajas prcticas como sus virtudes morales.
Ningn artesano y ningn departamento de trabajo mecnico puede dejar de beneficiarse de las ventajas de saber dibujar adecuadamente. Los
ebanistas dedican importantes sumas de dinero a importar diseos para
nuevos muebles, e incluso los orfebres y los estampadores dependen de
dibujos para introducir mejoras estticas. Tanto en Europa como en algunos lugares de este pas hay personas que se ganan la vida exclusivamente con diseos de estampados, por los que cobran salarios elevados.
Si se introdujera la asignatura del dibujo en la enseanza pblica, los jvenes saldran de las escuelas parcialmente preparados para trabajar en
las diversas artes mecnicas. (Mann, 1842, pgs. 209-210.)
El xito de la enseanza artstica

Un tercer escritor que se refiri a la educacin Prusiana fue Calvin Stowe, en un informe preparado originalmente para el parlamento de Ohio
en 1838. Ms tarde fue publicado en el Common School Journal y en el
Connecticut Common School Journal. El pasaje siguiente procede de
esta ltima publicacin.
En su Sptimo Informe Anual al Consejo de Educacin de Massachusetts, Mann destacaba la relacin del dibujo con la caligrafa:
Nunca haba visto caligrafas tan excelentes como las que vi en las escuelas prusianas. No encuentro la manera de poner el suficiente nfasis en este punto. Ni en Gran Bretaa, ni en Francia ni en nuestro pro-
138
pi pas he visto ninguna escuela comparable con las suyas en este aspecto. Antes dije que todos los nios disponan de una pizarra y un
lpiz. Aprenden a escribir o a grabar letras, y comienzan a aprender los
rudimentos del dibujo desde el momento de su ingreso en el colegio o
poco despus. Esto es lo que explica, en gran medida, su excelente caligrafa [...] Tal excelencia debe relacionarse en gran medida con la
prctica general de la enseanza del dibujo, simultnea a la enseanza
de la lectura y la escritura. Creo que el nio aprende a dibujar y a escribir antes y con mayor facilidad que si slo aprendiera a escribir
(1844c, pg. 132).
139
mentarse de forma completa. W y g a n t tambin se refiere a algunos intentos tempranos de introducir la enseanza del dibujo en las escuelas
de Cleveland, donde un tal profesor J e h u Brainerd comenz a ayudar
a los profesores en sus clases sin pedir ninguna retribucin (pg. 4 1 ) .
Sus esfuerzos encontraron una buena respuesta, a pesar de lo breves
que fueron.
Wygant seala que la enseanza del dibujo era habitual en los cursos de primaria de Cincinnati aos antes de que encontrara aceptacin
pblica en las ciudades de la costa este. El hecho de que la asignatura
tambin tuviera aceptacin en Cleveland nos invita a preguntar qu te-
Aunque Mann no lleg a ver la introduccin del dibujo en las es-
nan en comn estas ciudades del interior que explique esta receptivi-
cuelas de Massachusetts durante el tiempo que fue secretario del Con-
dad. Tanto Cincinnati como Cleveland eran centros de una fuerte in-
sejo, sus esfuerzos dieron fruto muchos aos ms tarde. John Philbrick,
migracin alemana, especialmente tras la Revolucin de 1848. Estos
el segundo decano de las escuelas de Boston, recordaba que u n o de los
nuevos colonos procedan de un entorno en el que la enseanza del di-
resultados del informe del seor Mann sobre la educacin en el extran-
bujo era una prctica aceptada. El hecho de que los informes de las es-
jero [el Sptimo Informe Anual] fue que en 1848 el comit escolar de
cuelas de Cincinnati estuvieran generosamente salpicados con citas de
Boston introdujo la palabra "Dibujo" en el programa de estudios de las
Stowe y Mann elogiando las virtudes de la educacin prusiana sugiere
escuelas de gramtica. Philbrick seal tambin que l a ignorancia de
que la gente de Cincinnati en general era receptiva a la idea de que la
los profesores sobre esta rama era prcticamente total, y que no se
enseanza del dibujo era necesaria.
tom ninguna medida para ensearla {Boston School Committee, 1874b,

pg. 2 5 6 ) .
Ciudades como Boston y Filadelfia, en cambio, haban sido fundadas haca doscientos aos y posean tradiciones educativas bien asentadas, basadas en las prcticas educativas inglesas. Prcticas originadas
en el mundo de habla alemana, como la enseanza del dibujo, deban
L A I N F L U E N C I A D E L A INMIGRACIN A L E M A N A
superar la oposicin de la tradicin puritana o la cuquera, que compartan su desconfianza hacia las artes.
Una va menos directa para la llegada del dibujo a esas costas fue la inmigracin de un gran nmero de alemanes. W y g a n t (1983) seala que
el dibujo fue introducido en las escuelas de Cincinnati en fecha tan tem-
LOS C R U Z A D O S DEL A R T E DE LA ERA P R E B L I C A
prana como 1842, y que se hablaba de l como e l til arte del diseo
en sus diversas aplicaciones, cuya implantacin en algunos distritos du-
Una ltima fuente de influencia pestalozziana proceda de un grupo de
rante el ltimo ao ha dado importantes seales positivas (pg. 4 2 ) . En
artistas que haban comenzado a afirmarse como un elemento cada vez
1847 el departamento de dibujo de la Escuela Central propuso ofrecer
ms importante dentro de la cultura americana. Algunos de estos artis-
un programa de estudios de cuatro aos. Wygant indica que la Escuela
tas trabajaban como profesores de arte o como autores de manuales de
Central sera el equivalente de un instituto de secundaria. Su departa-
dibujo que podan ser usados como manuales de autoayuda por el p-
mento de dibujo consista en un profesor, William B. Shattuck. Sin em-
blico en general. Peter Marzio describe a estas personas como cruza-
bargo, ste fue apartado de su cargo y el programa nunca lleg a imple -
dos del arte porque su objetivo era desarrollar una forma democrti-
140
ca de arte apta para una sociedad democrtica. Tanto en sus manuales

de dibujo como en sus enseanzas sostenan que el dibujo era una habilidad que estaba al alcance de todos aquellos que estuvieran dispuestos a aplicarse a los ejercicios con un cierto grado de diligencia. Uno de
los manuales ms influyentes fue The American Drawing Book, de John
Gadsby Chapman (1847/1858). El libro comenzaba con la declaracin
de que TODO AQUEL QUE PUEDE APRENDER A ESCRIBIR PUEDE APRENDER
A DIBUJAR (vase figura 4.4). Tras estudiar ms de ciento veinte manuales de dibujo publicados entre 1820 y 1860, Marzio observ que estaban basados en dos doctrinas educativas. Una de ellas eran los Discourses on Art de Sir Joshua Reynolds, la otra era el mtodo de dibujo
de Pestalozzi.
141

Los cruzados del arte tomaban muchas de sus ideas de Reynolds y Pestalozzi, aunque ambos se contradecan con frecuencia. El naturalismo
del educador suizo despreciaba las instrucciones formales y tradicionales de la enseanza inglesa. Su mayor discrepancia se refera al significado de la belleza. Pestalozzi defina la belleza como una actividad de la
mente; era una funcin de la percepcin o un proceso de perceptualizacin. La belleza no consista en una serie de preceptos pasivos sobre formas predeterminadas, sino una herramienta para construir una visin
del mundo. (Marzio, 1976, pg. 26.)
Los cruzados razonaban que un arte democrtico necesitaba reglas
que todo el mundo pudiera comprender, y las encontraban en el gran

estilo de Reynolds, mientras que en Pestalozzi encontraban mtodos
prcticos para ensearlo. A travs del mtodo de dibujo de Pestalozzi y
de un aprendizaje de las proporciones basado en la divisin de formas
geomtricas, el estudiante comenzaba a adquirir gradualmente la capacidad de dibujar las formas ideales de Reynolds. Para aprender a dibujar cabezas, por ejemplo, se podan aprovechar los ejercicios que usa-
Figura 4.4.
Primera pgina
de The American Drawing
ban los acadmicos con sus alumnos principiantes para practicar el

dibujo de partes concretas del cuerpo (vase figura 4.5).
Book, de John Gadsby

Chapman (Nueva York, J. S.
Redfield, 1847/1858).
Muchos de estos artistas trataron de introducir el dibujo directamente en las escuelas comunes, como por ejemplo William Bartholomew, un profesor de arte de la Escuela Secundaria Femenina de Boston, que public una serie de manuales destinados a las escuelas de
Boston. A pesar de los esfuerzos que hicieron por erradicar la idea de que
slo unas pocas personas con talento podan beneficiarse de las lecciones, su intento de introducir el dibujo en las escuelas pblicas no tuvo
xito. Todava se vea el dibujo como un lujo reservado a aquellos que
podan pagarse las lecciones, y no como una asignatura que mereciera
un gasto pblico.
El movimiento en favor del dibujo industrial

La reticencia de los poderes pblicos a apoyar el dibujo comenz a
cambiar en los aos posteriores a la Guerra de Secesin. En 1870 la
asignatura del dibujo fue impuesta por ley en Massachusetts, treinta y
142
143
L O S F A C T O R E S E C O N M I C O S QUE PROMOVIERON EL DIBUJO INDUSTRIAL
Los aos de la Guerra de Secesin fueron aos de recesin econmica

Figura 4.5.
The Human
para las industrias textiles de Massachusetts, debida a la interrupcin de
Head, imagen para ilustrar
los suministros de algodn procedentes del Sur. En tiempos de guerra
el dibujo de rostros, de
los precios de los productos eran altos, pero los beneficios se vean li-
John Gadsby Chapman, The

American Drawing Book
mitados por la falta de materias primas. Tras la guerra, la recuperacin
(Nueva York, J. S. Redfield,
de estas industrias se vio obstaculizada por los bajos precios del merca-
1847/1858, pg. 41).
do textil y la falta de capital de inversin. Las pginas econmicas del

Daily Advertiser y el Evening
Transcript de Boston estaban llenas de
anuncios sobre oportunidades de inversin en los ferrocarriles y los territorios del Oeste, lo que sugiere que estas oportunidades estaban atrayendo inversiones que de otro modo podan haber servido para financiar las industrias locales. Las industrias de Nueva Inglaterra no slo
competan con las nuevas industrias del interior de Estados Unidos,
sino tambin con las europeas.
La Exposicin de Pars de 1867 hizo que los estadounidenses tocaran de pies en el suelo. Qued claro que los textiles de Nueva Inglaterra no podan competir en absoluto por una cuota del mercado internacional; de hecho, los artculos europeos estaban compitiendo con
xito con los productos americanos en nuestros propios mercados dosiete aos despus de que Mann instara a sus conciudadanos a conside-
msticos, de modo parecido a como lo hacan los automviles japoneses
rar los mritos del dibujo para formar parte de la educacin pblica.
en la dcada de 1980. Algo tena que hacerse si haban de sobrevivir las
En los aos posteriores al Sptimo Informe Anual de Mann, Massachusetts haba pasado de una economa agrcola a una floreciente economa industrial, en la que destacaban las prsperas empresas textiles y
de zapatos. Sus ciudades ms importantes estaban unidas por el ferrocarril, y en 1870 Boston se haba convertido en una ciudad de doscientos cincuenta mil habitantes en plena expansin. Aunque los tiempos
haban cambiado, la educacin continuaba siendo vista como un ins-
industrias textiles locales y, al igual que en otras crisis sociales del siglo
x i x , la solucin se busc en la escuela.
Hacia 1867 la calidad de los textiles britnicos haba mejorado notablemente en relacin con los que se haban visto en la Exposicin de
Crystal Palace de 1851. Los artculos americanos, en cambio, seguan
estando abajo de todo. Los industriales de Boston estaban ansiosos por
conocer el secreto del xito britnico.
trumento que poda corregir los defectos de la sociedad (M. Green,

1966; Handlin, 1969). La introduccin del dibujo era un intento de facilitar el acceso de las masas a las ventajas de la Revolucin Industrial,
LAS PERSONAS C L A V E DEL MOVIMIENTO
igual como se haba hecho en Europa unas cuantas generaciones antes.

La historia de la respuesta americana a esta situacin comienza con la
intervencin de tres individuos: un rico bostoniano, Charles Callahan
144
Perkins; el decano de las escuelas de Boston, John Dudley Philbrick; y

un maestro de dibujo ingls, Walter Smith. Perkins fue la figura central,
ya que supo convencer a sus contemporneos de Boston sobre la necesidad de ensear dibujo en las escuelas.
Charles Callahan Perkins

Se puede encontrar una extensa biografa de Perkins en Drawn to Art
(1985), de Diana Korzenik. Perkins haba vivido mucho tiempo en el
extranjero, durante el cual tuvo ocasin de familiarizarse con el sistema
educativo que Col estaba implantando en Gran Bretaa. En 1869 regres a Boston, y un ao ms tarde el Comit Escolar de Boston se dirigi a l cuando buscaba consejo sobre la enseanza del dibujo. A continuacin se ofrece un fragmento de su respuesta:
6
Me siento muy halagado por su peticin de que ofrezca mi opinin acerca del mejor modo de mejorar la eficiencia de la educacin en las escuelas pblicas [...] Ensear a los nios a dibujar es igual de fcil que ensearles a escribir, en la medida en que se les ensee del modo adecuado,
siguiendo un mtodo cuya excelencia est absolutamente contrastada
[...] El primer objetivo, entonces, es que los profesores aprendan de un
maestro con una formacin intachable, de modo que el aprendizaje de
su mtodo les haga capaces a su vez de ensear a travs de l. Naturalmente preguntaris dnde se puede encontrar una persona as, y mi respuesta a esta pregunta es que entre los graduados de la Escuela Normal
de South Kensington (Boston School Committee, 1871, pgs. 323-327).
Perkins se haba tomado tambin la libertad de escribir a Henry
Col, decano de South Kensington, para que se informara sobre los niveles salariales y pidiera consejo sobre posibles candidatos. Segn Perkins,
se poda conseguir un maestro de dibujo adecuado por quinientas libras.
El informe del comit sobre el dibujo continuaba del siguiente modo:
6. Tambin se pueden encontrar biografas de Perkins en el Dictionary of American
biography (12, pgs. 464-465), y en Clarke (1892), pgs. xxxviii-xli. Vase tambin
Justin Winsor, Memorial history of Boston (Boston, J. R. Osgood & Co., 1880).
145

La carta del seor Perkins sugiere un cambio radical en nuestra educacin normal, pero parece ser un cambio absolutamente necesario si queremos ocupar un lugar destacado dentro del movimiento que comienza
a sentirse por todo el pas. Hasta ahora no tenamos ningn mtodo,
nuestros profesores no haban recibido ninguna formacin, y ya es hora
de que nos pongamos a trabajar: queremos tener algn plan o lo haremos todo al azar? No ser mejor invitar a un profesor mejor que los que
tenemos en este pas para que abra una escuela donde los profesores
puedan convertirse en alumnos por cierta cantidad de dinero? La tarea
de formar a nuestro amplio cuerpo de profesores no es pequea. En algunos aspectos es ms dura que la educacin de los nios, pero cuando
se haya realizado adecuadamente, su influencia penetrar en todas nuestras escuelas. El Estado nos pide que demos formacin en dibujo; que
sea la mejor que pueda permitirse nuestro pas. Los Estados Unidos estn aprendiendo un nuevo lenguaje, y debemos aprenderlo bien, comenzando por nuestras escuelas primarias (Boston School Committee,
1871, pg. 328).
John Dudley Philbrick

En 1856 Philbrick se convirti en el segundo decano de las escuelas de
Boston, cargo que conservara durante 18 aos (Clarke, 1892; Dunton,
1888). En 1874 hizo un repaso a la historia del dibujo en su informe
anual para el comit escolar (Boston School Committee, 1874a). Seal
que haba adquirido, a sus expensas, un conjunto de modelos y copias
procedentes de Inglaterra para la enseanza del dibujo. Posteriormente contrat a William Bartholomew, maestro de dibujo de la Escuela Secundaria Femenina, para que ocupara el cargo de profesor especial de
dibujo en la escuela primaria y en la de gramtica. Las Tablas y pizarras de dibujo de Boston fueron diseadas por Bartholomew para sus
clases de primaria. En 1867, Philbrick inst a Bartholomew a preparar
una serie de manuales de dibujo para las escuelas de gramtica. Philbrick pretenda haber tomado estas iniciativas simplemente porque en
aquel momento no exista la ms mnima infraestructura para la enseanza del dibujo en las escuelas primarias, que es donde haban de ponerse los fundamentos {Boston School Committee, 1874b, pg. 257).
146
En 1868 Boston ya contaba con un programa progresivo de dibujo

que comenzaba en los cursos de primaria con las pizarras y las tablas,
continuaba en los cursos de la escuela de gramtica y terminaba en las
escuelas superiores y las normales con las clases de profesores especiales de dibujo.
Por ms que hubiera un sistema, haba muy pocos profesores preparados para dar clases de dibujo, si es que haba alguno. Philbrick describi la situacin del siguiente modo: C o m o la ignorancia de los profesores sobre esta materia era prcticamente absoluta, y no se haba
tomado ninguna medida para facilitar su enseanza, sea en forma de un
programa, libros de texto o profesores especiales, la iniciativa no tuvo
prcticamente ningn resultado (Boston School Committee, 1874b,
pg. 256). A instancias de Philbrick, el Comit Escolar de Boston nombr un comit permanente para el dibujo encargado de coordinar la enseanza. Su formacin tambin pretenda anticiparse a la inminente legislacin que hara obligatoria la enseanza del dibujo. En su primer
informe, el comit seal que e n todos los niveles de nuestras escuelas
pblicas, el dibujo exhibe los ms pobres resultados [Boston School
Committee, 1871, pg. 323). El informe de 1870 del comit del dibujo
terminaba con dos resoluciones del Comit Escolar en conjunto. Una
era abrir escuelas nocturnas de dibujo para los artesanos; la otra era llevar adelante la contratacin de un profesor de arte normal procedente
de South Kensington.
Walter Smith
La tercera persona clave en la historia del dibujo industrial fue un
maestro de dibujo profesional llamado Walter Smith. Antes vimos que
Perkins haba preguntado a Henry Col acerca de la posibilidad de encontrar un maestro de arte que pudiera traer a Boston un conocimiento de primera mano de los 'mtodos de enseanza artstica britnica.
Col por su parte recomend a Smith, y en el verano de 1871 tuvo lugar una entrevista y ste acept el trabajo. En otoo del mismo ao
Smith emigr a Estados Unidos para convertirse en el primer supervisor de arte de Boston. Al mismo tiempo desempe el cargo de primer
147
supervisor de educacin artstica del estado de Massachusetts. Adems

de ejercer estos cargos, Smith fue el fundador y el primer director de la
Escuela de Arte Normal de Boston, actualmente la Facultad de Arte de
Massachusetts. Desde estas tres posiciones, Smith influy profundamente sobre la enseanza de lo que llamaba el dibujo industrial. No
slo desarroll un mtodo para la enseanza del dibujo, sino tambin
para el reciclaje de profesores de dibujo. Tambin estableci el primer
programa del pas para la formacin de profesores para escuelas profesionales de arte.
Cuando en 1885 apareci el primer volumen del monumental estudio de Isaac Edwards Clarke Art and Industry, Smith ya haba regresado a su Inglaterra natal, derrotado. Aunque probablemente no fuera
sa la intencin de Clarke, su libro fue durante muchos aos la principal obra empleada por los estudiosos para valorar el trabajo de Smith.
Art and Industry fue el resultado de una resolucin del Senado de Estados Unidos por la que se peda al secretario de Interior que elaborara
u n informe que contuviera toda la informacin a su alcance sobre el
desarrollo de la enseanza del dibujo orientado a la industria o a las bellas artes (CongressionalRecord, 1880, pg. 647). En la poca en que se
emiti la resolucin, Clarke trabajaba en la Oficina de Educacin de
Estados Unidos y fue el encargado de recabar los documentos, compilar los datos estadsticos y redactar el informe. Su propsito era informar sobre la enseanza artstica en todo el pas. En opinin de Clarke
el trabajo de Smith en Massachusetts era ejemplar, y los apndices del
volumen contienen varios centenares de pginas de documentos relativos a Smith y al proyecto de Massachusetts.
En 1966, Harry Green se refera a Smith como el hombre olvidad o en un artculo basado en su propia tesis doctoral de 1948; los datos
biogrficos sobre Smith se limitaban en aquel momento al panegrico
conmemorativo que escribi Clarke en el prefacio del volumen 2 de Art
and Industry. La obra de Diana Korzenik Drawn to Art (1985), basada
7
7.
La informacin biogrfica sobre Smith se vio ampliada por el estudio de
Korzenik (1985) sobre la primera etapa de la vida y el trabajo de Smith en Inglaterra,

antes de su inmigracin en los Estados Unidos. Green (1948, 1966) ofrece un estudio
detallado de las controversias en las que se vio implicado Smith desde 1879 hasta que
148
en los archivos familiares de los descendientes de Smith y que estudia

t a m b i n los comienzos de la carrera de Smith en Inglaterra, ha sacado a
la luz nuevos datos. Ms adelante en este captulo se ofrecer la historia
completa de los logros de Smith.
149
low, que producan brocados, encajes y alfombras. La peticin tambin

iba firmada por l.
Bolin (1986) realiz un estudio sobre las relaciones que existan entre los catorce signatarios. Descubri que la mayora de ellos estaban
vinculados a la industria textil, que la mayora se haban graduado en la
Universidad de Harvard, que su afiliacin religiosa predominante era
L A S I N N O V A C I O N E S LEGISLATIVAS PREVIAS A LA L E Y DEL D I B U J O
unitarista, y que polticamente eran defensores de los viejos ideales liberales. A u n q u e el Partido Liberal haba dejado de ser activo desde la
El 34 Informe Anual del Consejo de Educacin del Estado de Massa-
dcada de 1850, estos hombres apoyaban la idea de un gobierno central
chusetts (1871) ofrece la exposicin pblica ms completa de las cir-
fuerte y activo en la implantacin de polticas comerciales que prote-
cunstancias de fondo que llevaron a la Ley del Dibujo de 1870. El in-
gieran las industrias americanas frente a la competencia internacional.
forme, preparado por Joseph White, secretario del Comit, seala que
Erastus Bigelow, por ejemplo, era un activo panfletista en favor de la
un g r u p o de catorce ciudadanos distinguidos, la mayora del rea de
imposicin de aranceles protectores para la industria textil (Bigelow,
Boston, elevaron una peticin al Parlamento en demanda de una ley
1877). Puede decirse pues que representaban en todos los sentidos la
que hiciera obligatoria la enseanza del dibujo a los hombres, las muje-
estructura del poder industrial en Massachusetts y Nueva Inglaterra.
res y los nios de todas las comunidades del estado cuya poblacin ex-
El 34 Informe Anual del Consejo de Educacin de Massachusetts
cediera las cinco mil personas. El informe tambin seala que los insti-
(1871) incorporaba el texto en el que reclamaban que la enseanza del
gadores del proceso fueron probablemente Francis Cabot Lowell hijo,
dibujo se hiciera accesible de forma gratuita en todo el estado, en los si-
y E d w a r d Everett Hale.
guientes trminos:
Lowell y Hale eran algo ms que ciudadanos con vocacin pblica.

Ambos estaban ntimamente relacionados con la industria textil. Lowell
era descendiente del primer Francis Cabot Lowell, que reinvent el telar mecnico en Estados Unidos, basndose en los esquemticos dibujos
de esta clase de mquinas que haba visto en Inglaterra. Hale era un destacado pastor unitarista, hijo de Nathan Hale, director y editor del Boston Daily Advertiser. Hale tambin era un escritor popular, cuya novela
ms recordada en la actualidad es The Man Without a Country.
El padre de Hale era amigo del doctor Jacob Bigelow (Holloway,
1956), otro de los firmantes de la peticin. El hijo de Bigelow, Erastus
Brigham Bigelow, era el fundador y el propietario de las fbricas Bige-
fue destituido en 1881 y 1882. Green, que tiende a atribuir los problemas de Smith a
su personalidad, se basa en las noticias periodsticas del Daily Advertiser de Boston.
Mis lecturas del Evening Transcript de Boston me hacen pensar que estaba bajo la
influencia de un fuerte sentimiento antibritnico. Vase el editorial del 24 de febrero
de 1881 titulado A n Unamerican System.
A la Honorable Corte General del Estado de Massachusetts.

Sus peticionarios respetuosamente expresan que todas las ramas de
la industria a las que se dedican los ciudadanos de Massachusetts requieren, en razn de los detalles de los procesos asociados a ellas, cierto
conocimiento del dibujo y de otras artes del diseo por parte de obreros
competentes.
En el momento presente no se ha tomado ninguna resolucin general dirigida a la enseanza del dibujo en las escuelas pblicas.
En consecuencia, nuestras industrias compiten en desventaja frente
a las industrias europeas, pues en todos los pases industriales de Europa se ha destinado una gran cantidad de fondos a ensear dibujo a los
trabajadores de todas las clases. En la actualidad, prcticamente todos
nuestros mejores dibujantes se han formado en el extranjero.
Durante los ltimos diez aos, en Inglaterra se han realizado importantes incrementos en las inversiones, que ya antes eran muy generosas,
para ofrecer a los obreros una formacin pblica gratuita en dibujo. Sus
peticionarios estn convencidos de que a la edad de dicisis aos tanto
150
151
los nios como las nias poseen una gran competencia en dibujo indus-
do en la resolucin pretende abarcar todas aquellas disciplinas aplica-
trial y otras artes del diseo.

Tambin estamos convencidos de que tanto los hombres como las
mujeres que han participado durante un largo perodo en los procesos
industriales aprenden de forma rpida y gustosa buena parte de las artes
del diseo, que les sern de gran ayuda en su trabajo.
Por estos motivos pedimos al Consejo de Educacin que presente a
la prxima corte general un plan concreto y detallado para la introduccin de escuelas o programas de dibujo gratuitos y dirigidos a todos los
hombres, mujeres y nios, en todas las ciudades del Estado que tengan
ms de cinco mil habitantes.
Y sus peticionarios no cesarn de rogar.
bles a las artes productivas o industriales (pg. 164). La circular solicitaba informacin acerca de las ventajas q u e se podran esperar como
resultado de este tipo de formacin en dibujo mecnico o industrial,
[...] el curso y los mtodos de enseanza adecuados para las materias en
cuestin, [...] los modelos, moldes, patrones y otros materiales que deberan adquirirse, [...] la forma de organizar y supervisar las escuelas de
dibujo propuestas, [...] y los mejores medios para promover el inters
de la gente en la educacin artstica (pgs. 164-165).
La circular suscit numerosas respuestas de personajes tan destacados como C. O. Thompson, director de la Escuela Tcnica de Worcester; William Ware, profesor de arquitectura del Instituto de Tecnologa
Jacob Bigelow
J. Thos. Stevenson
William A. Burke
James Lawrence
Edw. E. Hale
Theodore Lyman
Jordn, Marsh & Co.
John Amory Lowell

E. B. Bigelow
Francis C. Lowell
John H. Clifford
Wm. Gray
F. H. Peabody
A. A. Lawrence & Co.
Boston, Junio, 1869 (pgs. 163-164).
de Massachusetts; el profesor Louis Bail de la Escuela Cientfica Sheffield, en la Universidad de Yale; y William Bartholomew, profesor de dibujo en Boston. Tal vez el testimonio ms notable fuera el de Henry Barnard, recientemente retirado de su cargo de Comisario de Educacin de
los Estados Unidos. Estas cartas fueron publicadas en el apndice del informe anual del secretario del Consejo de Educacin Joseph White.
El comit de investigacin mantuvo entrevistas con Edward Everett
Hale y Francis Lowell el 9 de marzo de 1870, y en su informe al Parlamento recomend u n a resolucin que implantara la enseanza de dibujo en todas las escuelas pblicas del estado. El 16 de mayo de 1870,
El 12 de junio de 1869, el Parlamento, claramente impresionado

por el estatus de los firmantes, aprob una resolucin por la que orde-
el parlamento aprob la primera ley del pas que converta en obligatoria la enseanza del dibujo. A continuacin se ofrece el texto de la ley:
naba al Consejo de Educacin del estado que considerara la viabilidad

de tomar medidas legales para proporcionar una formacin gratuita
en dibujo mecnico a hombres, mujeres y nios, sea en las escuelas existentes o en otras que se pudieran establecer con tal propsito (pg. 163),
con instrucciones de que entregara al Parlamento un informe con un
plan concreto en la siguiente sesin. Al recibir la resolucin, el Consejo
organiz un comit de investigacin integrado por John Philbrick, D.
H. Masn, G. G. H u b b a r d y Joseph White.
El 27 de diciembre de 1869, dicho comit de investigacin emiti
una circular en la que solicitaba la opinin de todos aquellos que estuvieran familiarizados con las industrias mecnicas. El texto de la circular declaraba: S e presume que el trmino "dibujo mecnico" emplea-
Una Ley relativa a la enseanza gratuita del dibujo. Sea aplicada [...] en
los siguientes trminos:
Seccin 1. La primera seccin del captulo 38 de los Estatutos Generales queda por la presente modificada para que incluya el dibujo entre las ramas de la enseanza que segn dicha seccin deben ensearse
en las escuelas pblicas.
Seccin 2. Todas las ciudades o pueblos tienen derecho, y todas las
ciudades y pueblos con ms de diez mil habitantes estn obligadas, a
destinar fondos anualmente para proporcionar formacin gratuita en dibujo industrial y mecnico a todas las personas de ms de quince aos de
edad, sea en clases diurnas o nocturnas, y bajo la direccin del comit escolar.
152
Seccin 3. Esta ley ser efectiva desde el momento de su aprobacin

[Aprobada el 16 de mayo de 1870] (Massachusetts Board of Education,
1871, pg. 134).
153
trminos significaban la clase de dibujo tcnico que se realiza con la

ayuda de instrumentos. Para otros significaban el dibujo a mano alzada
con el que se realizan los diseos o motivos decorativos de los artculos
manufacturados. Incluso el comit de White, que haba recomendado
La ley del dibujo no lleg a satisfacer los deseos de los peticionarios,
la ley, no estaba seguro de su significado exacto. En la circular de di-
ya que se aplicaba nicamente a poblaciones de diez mil habitantes en
ciembre de 1869 se presuma que el trmino dibujo mecnico pretenda
lugar de los cinco mil solicitados. No contena disposiciones para facili-
a b a r c a r todas aquellas disciplinas aplicables a las artes productivas o
tar o reforzar la aplicacin de la legislacin. Tampoco destinaba fondos
industriales
(Massachusetts Board of Education,
1871,
pg.
164).
a la contratacin de profesores de dibujo o a la adquisicin de manua-
As las cosas, en 1872 Smith dio doce conferencias ante el Instituto
les, moldes, pizarras y otros materiales; un ao ms tarde, sin embargo,
Lowell para definir el dibujo industrial y concretarlo en un programa
se destinaron fondos para la creacin de una plaza de supervisor estatal
de formacin. M s adelante en el mismo ao dichas conferencias apa-
de dibujo.
recieron en forma de libro bajo el ttulo de Art Education Sholastic and
Joseph W h i t e se sinti evidentemente satisfecho por la extraordina-
Industrial (Smith, 1872a). Iba dedicado a John Armory Lowell, primer
ria respuesta que encontr esta legislacin en todo el estado. Aunque se
administrador del Instituto Lowell y uno de los signatarios de la peti-
quejaba de que las clases estaban masificadas y de que faltaban profe-
cin de 1869. Smith describa el dibujo industrial en los siguientes tr-
sores cualificados, tenda a minimizar estos problemas. Tambin pudo
minos:
informar de que la respuesta del pblico era extremadamente favorable. Las clases nocturnas de dibujo estaban al completo en todo el estado, dada la gran cantidad de trabajadores que intentaban mejorar sus
cualificaciones
[Massachusetts
Board
of Education,
1871).
Evidentemente, la Ley del Dibujo toc una cuerda sensible en un

estado en el que veintitrs ciudades y pueblos estaban obligados a proporcionar formacin gratuita en dibujo. En la introduccin de Drawn
to Art, Korzenik explica que en las ltimas dcadas del siglo los americanos se sentan como un pueblo sin arte, y que sin embargo sentan
u n a pasin por aprender a dibujar. Esta actividad absorbi en exclusiva toda la intensidad de su sueo, captur y comprimi las necesidades
y los deseos de toda una cultura (1985, pg. 2 ) .
LA DEFINICIN DEL DIBUJO INDUSTRIAL S E G N SMITH
En el momento en que Walter Smith asumi sus funciones en Boston,

haba escaso acuerdo acerca del tipo de dibujo que corresponda a la
definicin de dibujo industrial. La propia legislacin especificaba
que se trataba de dibujo industrial o mecnico. Para algunos, estos
La clase de dibujo que el estado de Massachusetts requiere que se haga

accesible a sus ciudadanos se llama dibujo industrial; y es sabio por su
parte llamarlo as, porque en ello reside la justificacin de la intervencin pblica en la materia.
Segn entiendo, se emplea esta descripcin para distinguirlo de las
ramas ms decorativas o profesionales del arte, a las cuales las personas
se dedican ms bien por entretenimiento o gratificacin, o bien como
profesin lucrativa, pero que no constituyen un elemento importante
dentro del comercio o a industria (1872a, pg. 42).
Hacia el final de su actividad pblica en Boston, Smith se esforz
por enfatizar el grado en que el dibujo constituye una disciplina intelectual:
La verdadera funcin del dibujo en el marco de la educacin general
consiste en desarrollar la fidelidad de la percepcin y ejercitar la imaginacin, lo cual tiende a despertar el amor por el orden y a alimentar la
originalidad.
Desde el punto de vista educativo el dibujo debera ser visto como
un vehculo para el estudio de otras materias, como la geografa, la bis-
154
toria, la mecnica y el diseo. En general, la educacin debe ser vista

como una herramienta til, no como un elemento decorativo.
La prctica del dibujo es necesaria para que el trabajo industrial se
realice con gusto y destreza, y es por lo tanto un aspecto de la educacin
que sirve tanto para el desarrollo de la capacidad de disfrutar de lo bello
como para llevar una vida prctica provechosa.
El buen arte industrial incluye un elemento cientfico adems del artstico: la ciencia garantiza la necesaria calidad y duracin de la manufactura, el arte se encarga de las cualidades de la belleza y el atractivo.
As pues, el estudio de las artes prcticas a travs del dibujo debera
abarcar tanto la exactitud de la ciencia, a travs del uso de instrumentos
en disciplinas como el diseo y el dibujo geomtrico, como el conocimiento de lo bello y la habilidad manual en la expresin, a partir del dibujo a mano alzada basado en obras maestras histricas y en cualesquiera formas naturales (Citado en Clarke, 1885, pg. 264).
155

En opinin de Smith, el trmino industrial no deba identificarse de
forma reductora con el trabajo en las fbricas. Antes bien, estaba relacionado con la virtud de la laboriosidad. El dibujo ordinario se converta en industrial cuando el nfasis pasaba a la ciencia, interpretada en el
sentido de fidelidad de la percepcin, claridad y precisin.
Por otro lado, el dibujo industrial no era ciego a la belleza. En los
escritos de Smith lo bello era un trmino referido al arte de la antigedad clsica, y en la prctica educativa el alumno entraba en contacto
con la belleza a travs de moldes, o ms frecuentemente de ilustraciones (Smith, 1872b). Copiar estas formas ayudaba a desarrollar la facultad del buen gusto. Otro rasgo que haca que su dibujo fuera industrial era que se trataba de dibujo de contorno. La figura 4.6
muestra una de las ilustraciones que Smith propona a los alumnos
En 1881, Smith reiter la importancia del dibujo para la educacin

en una conferencia que dio en la Escuela Secundaria Femenina dirigida
a profesores de escuelas de gramtica. En esta ocasin caracteriza el dibujo como una disciplina relacionada con los procesos mentales:
Figura 4.6. Ilustracin

(Lmina 184) de Walter
Lo que intentamos conseguir en nuestras lecciones es que los nios

aprendan a dibujar, no a hacer dibujos; y espero que comprendan el sentido de la distincin. Y la principal razn por la que deben dibujar es
que el proceso de dibujar revela la ignorancia; es una crtica que llevamos a cabo nosotros mismos sobre nuestras percepciones, y nos proporciona una evidencia fsica acerca de si pensamos de forma correcta o no,
o incluso si no pensamos en absoluto. La razn es que un dibujo malo o
incorrecto no es nunca un accidente; es un incmodo y fiel espejo de
nuestros pensamientos, que refleja el estadio en que se encuentra nuestro desarrollo mental y el grado de civilizacin al que hemos llegado. Las
pinturas, sean buenas o malas, no se hacen nunca de forma involuntaria;
existieron en la mente con toda su belleza y deformidad antes de que pasaran a travs de los nervios y los dedos hasta el papel o la tela. Lo mismo sucede con los dibujos; si un nio dibuja con un estilo diablico, no
debemos preocuparnos tanto por modificar el dibujo de su cuaderno
como por cambiar el proceso mental que tiene lugar en su cabeza (Citado en Clarke, 1885, pgs. 564-565).
Smith, The Standard

Book of Graphic
Reproductions and
Designs (Boston, James
Osgood & Co., 1872).
156
avanzados que haban completado los ejercicios formales de su programa de dibujo.
157

Antes de la llegada de Smith, el comit del dibujo haba decidido
que la enseanza del dibujo deba correr a cargo de los profesores ordinarios, como todas las asignaturas ordinarias. Esta poltica se justificaba a partir del coste excesivo que representara contratar a profesores
LA C O N C E P C I N DE SMITH DE LA E D U C A C I N ARTSTICA
especiales de dibujo, por no hablar de su escasez; a partir de las prcticas de otros pases, y a partir del xito que haba tenido la introduccin
El proyecto de educacin artstica de Smith abarcaba todos los niveles,
de la msica una generacin antes. En el siguiente pasaje Smith expre-
desde los cursos de primaria hasta los de secundaria. E iba ms all de
sa un punto de vista parecido:
las escuelas pblicas y las escuelas nocturnas de dibujo, ya que se preocupaba por mejorar el gusto artstico pblico.
Debemos educar a tres sectores de la poblacin: los nios, los adultos que
se dedican a la artesana, y el pblico en general que no entra en ninguna
de las dos divisiones anteriores. A continuacin describir brevemente
cmo se han alcanzado estos objetivos en la mayora de los estados europeos. En el caso de los nios, los rudimentos del dibujo forman parte de
la educacin general en la mayora de las escuelas pblicas; en el caso de
los artesanos adultos, se han establecido escuelas y clases nocturnas en
casi todas las ciudades y poblaciones importantes; y en el caso del pblico en general, se estn generalizando los museos, las galeras de arte y los
ciclos de conferencias pblicos sobre temas relacionados con el arte. Puede haber importantes diferencias de opinin en relacin con el valor
comparativo de estas diferentes medidas; pero hay un punto sobre el que
existe un acuerdo general, a saber, que para que sea posible una educacin artstica nacional, sta debe comenzar en las escuelas pblicas con
los nios [...] Abrir escuelas de arte y galeras de arte antes de que la comunidad aprendiera a dibujar era como abrir una universidad antes de
que la gente conociera el alfabeto; pero instaurar ambas instituciones en
conjuncin con, o como continuacin de, la enseanza del dibujo en las
escuelas pblicas constitua algo parecido a una secuencia lgica, un orden racional que sigue una progresin sin rupturas: del brote a la rama, y
de la rama a la flor, en un proceso natural de crecimiento educativo.
Quin debe ser el encargado de ensear dibujo en las escuelas pblicas? [...] Slo puede darse una respuesta a esta pregunta, y es la siguiente: no se puede ensear el dibujo como una materia especial, del mismo
modo que no se ensean la escritura o la aritmtica como materias separadas; son los profesores generales mismos los que deben aprender y ensear los rudimentos del dibujo a los nios, igual como les ensean las
dems materias. Slo podremos ensear a dibujar a todos los nios si tenemos a un profesor de dibujo en todas y cada una de las clases de todas
las escuelas del pas; y esto slo se puede conseguir haciendo que los
profesores generales incluyan el dibujo entre las materias que imparten
(1872a, pgs. 44-45).
Smith desarroll un programa educativo escalonado que comenzaba en los cursos de primaria, continuaba a lo largo de los cursos de la
escuela de gramtica, y culminaba en los institutos de secundaria. A lo
largo de 1872, introdujo clases de dibujo a mano alzada, de modelo y de
memoria en los cursos de primaria.
En las clases de dibujo de contorno, el profesor realizaba un dibujo
previamente establecido en la pizarra delante de los nios. Los primeros
dibujos consistan en lneas verticales, oblicuas y horizontales en diversas
combinaciones, como ngulos, cuadrados y tringulos. Los alumnos ms
jvenes reproducan estos dibujos en sus pizarras, y cada semana deban
dedicar cuatro sesiones de treinta minutos al dibujo. En la figura 4.7 se
muestra un ejemplo de un tpico ejercicio de dibujo a mano alzada.
Smith se planteaba dos objetivos principales: crear un plan de ense-
Entre los alumnos de los cursos superiores de primaria se introdu-
anza de dibujo que fuera especficamente industrial, y formar a los
ca el dibujo de modelo. Los modelos a dibujar consistan en objetos
profesores ordinarios para que lo pudieran ensear como parte de su
con todos sus lados iguales, como un cilindro, un cono o un vaso sin
trabajo escolar ordinario, sin necesidad de instructores especiales.
asa. Como todos estos objetos iniciales eran simtricos, el profesor po-
158
Figura 4.7.
Ejercicio de
Dibujo a mano alzada

tomado de Walter Smith,
The Teacher's Companion
to the American DrawingSlates (Boston, James
Osgood & Co., 1872,
pg. 26).
da emplear una lnea central al dibujarlos. Al igual que en las clases de

dibujo a mano alzada que describamos antes, el profesor iniciaba la clase dibujando el modelo en la pizarra. En Art Education Scholastic and
Industrial (1872a), Smith explicaba cmo se enseaba dibujo de modelos en la Cooper Union (vase la figura 4.8). En los cursos de primaria
tambin se introduca el dibujo de memoria. En este ejercicio los nios
reproducan de memoria algn objeto que ya haban dibujado anteriormente. L a piedra angular de todo nuestro entramado era el uso de la
pizarra, la cual e s a la enseanza lo que el vapor es al transporte (citado en Clarke, 1885, pg. 558).
Tambin se usaban tarjetas de dibujo para complementar las demostraciones hechas por el profesor. Tales tarjetas contenan copias de
160
161
las demostraciones que se haban hecho en la pizarra, impresas sobre
dibujo le elogi por su concienzudo trabajo de direccin (Boston
tarjetas de 3" X 5" en lneas blancas sobre fondo negro, simulando una
School Committee, 1874a, pg. 209). En 1874, Perkins, presidente del
pizarra. Cada nio reciba un pequeo paquete que contena un juego
comit del dibujo, termin su informe expresando el deseo de que las es-
de doce tarjetas.
cuelas siguieran contando durante mucho tiempo con los servicios de
El programa de las escuelas de gramtica estaba construido sobre los
Smith (Boston School Committee, 1874c), y en 1878 Perkins dijo que te-
fundamentos establecidos en los cursos de primaria. De nuevo se ejerci-
nemos razones para estar agradecidos a nuestro competente director, el
taba el dibujo de modelo, pero esta vez con ejercicios ms complejos que
seor Walter Smith, el cual, gracias a su amplio conocimiento de las vir-
introducan las reglas elementales de la perspectiva. Para introducir a
tudes y los defectos de los sistemas extranjeros, ha organizado y confi-
los alumnos en los problemas de la composicin, se les presentaba una
gurado [el programa de dibujo de Boston] para que se adapte a nuestras
determinada combinacin de objetos, como en una naturaleza muerta.
peculiares circunstancias (Boston School Committee,
Las primeras clases de arte de reciclaje para profesores tuvieron lugar
1878, pg. 6).
Sin embargo, el entusiasmo ante los esfuerzos de Smith estaba lejos
en la Escuela Primaria Appleton, en cuyos pisos superiores se haba esta-
de ser unnime. Haba personas que seguan pensando que el dibujo no
blecido una escuela de dibujo provisional. All se reuni una coleccin de
tena lugar en las escuelas, con independencia del mtodo que se em-
moldes (algunos de ellos donados por Perkins). Smith procedi entonces a
pleara para ensearlo. Otros consideraban que el mtodo mismo era
formar un pequeo cuerpo de profesores integrado por instructores espe-
deficiente, por falta de orientacin artstica. La principal protesta inter-
ciales de dibujo. Antes de la llegada de Smith en 1871, estas personas ense-
na proceda de los propios profesores afectados, que se vean obligados
aban dibujo en los institutos de secundaria, pero ahora se hallaban bajo su
a ir cada dos semanas a la escuela de Appleton Street para asistir al si-
direccin y pasaron a trabajar para el programa de reciclaje. El informe del
guiente ejercicio del programa de Smith. No era tanto el esfuerzo de ca-
comit del dibujo en 1871 los identific como Mr. Charles Furneaux, B. F.
minar hasta Appleton Street lo que les molestaba. Era ms bien el he-
Nutting, Henry Hitchings, Mr. Barry y la seorita Mercy Bailey {Boston
cho de que Smith era un profesor exigente. Los exmenes para sus
School Committee, 1872, pg. 305). En 1874 se les aadieron dos nuevos
certificados, se deca, e r a n ms sistemticos e inflexibles que los de
instructores, con lo que el nmero se elev a siete. Estos especialistas ense-
ningn otro departamento, a excepcin del de msica (Boston School
aban a su vez las lecciones de Smith a los profesores ordinarios de las es-
Committee, 1875a, pg. 2 8 ) . Philbrick haba comentado con anteriori-
cuelas primarias y de gramtica. La participacin en estas lecciones era vo-
dad que e r a natural que hubieran algunas quejas, ya que siempre hay
luntaria. En 1880, Smith poda decir que de los mil cuarenta y cinco
personas reticentes a cualquier esfuerzo extra o a cualquier interrup-
profesores que entonces trabajaban en las escuelas pblicas, ms de mil
cin de la rutina establecida (1873b, pgs. 225-226). Poco tiempo des-
cuarenta haban asistido a las lecciones normales, fuera en las clases nor-
pus peda paciencia, sealando que l a introduccin de una mejora
males que se haban ofrecido de forma extraordinaria, en la escuela normal
tan importante traera inevitablemente una satisfaccin extra. Dos
de su ciudad o en otras escuelas normales (Boston School Committee, 1881).
aos ms tarde, Philbrick admita que s e haban hecho grandes progresos, pero no sin fricciones ni dificultades, debidas a los conflictos de
intereses econmicos, el gasto producido y las exigencias adicionales
LA RESPUESTA A LOS ESFUERZOS DE SMITH
que se haban tenido que imponer sobre el tiempo y las energas de los
profesores
(Boston School Committee,
1874b, pg. 261).
Durante los primeros aos de servicio del comit escolar de Boston, sus
Smith organiz una serie de exposiciones anuales en el Horticultu-
documentos estaban llenos de elogios hacia los vigorosos esfuerzos de
ral Hall, en las que se mostraban las obras de los estudiantes. Por pri-
Smith por implementar el programa de dibujo. En 1873, el comit del
mera vez el pblico poda ver los resultados del programa y reconocer
162
cules eran las escuelas que estaban haciendo progresos y cules no.
163
sores de arte, al tiempo que reservaba una parte de un edificio de Pem-
Este hecho demostr ser una fuente de disgusto entre los profesores,
berton Square, en Boston, para el uso de la escuela propuesta. La escue-
que tenan la impresin de que sus esfuerzos estaban siendo juzgados.
la abri oficialmente sus puertas el 6 de noviembre de 1873 (Dean, 1924).

Tanto el Consejo de Visitantes que supervisaba los asuntos relacionados con la nueva escuela como el propio Smith reiteraron en nume-
EL ESTABLECIMIENTO DE LA E S C U E L A N O R M A L DE A R T E
rosas ocasiones la misin de la escuela. El propio Smith realiz los siguientes comentarios en relacin con la escuela:
A pesar de que el comit del dibujo de Boston suscriba la idea de que

deban ser los profesores ordinarios quienes ensearan dibujo, igual
como suceda con las otras materias, desde el primer momento Smith se
vio en la necesidad de utilizar a profesores de arte con una formacin
especial para que le ayudaran a implementar su programa. Pronto se
hizo evidente que Smith no poda hacer solo su trabajo, si tena que tratar con casi mil quinientos profesores y cuarenta mil alumnos, por no
hablar de las escuelas nocturnas de dibujo.
La solucin que se propuso fue establecer una escuela normal de
arte, especializada en la formacin de profesores de arte ms que en la
formacin de artistas o diseadores. No exista ninguna institucin de
estas caractersticas en Estados Unidos; de hecho, el Departamento
El objetivo de la escuela es simplemente producir artistas o bien a los profesores de los artistas. Cualquier persona que observe una muestra de
nuestras manufacturas pertenecientes a la categora de las que requieren
gusto y cultura artstica para su produccin, puede darse cuenta del trabajo y la tcnica que se han destinado a un diseo cuya falta de belleza resulta evidente y preocupante. Mientras los productos extranjeros que
puedan recibir la influencia del arte resulten artsticos, y los nuestros no,
no habr ningn sistema de proteccin que pueda garantizar su xito
en la competencia. As pues, la tarea de nuestra escuela, sentar las bases
para la formacin de artesanos que tambin sean artistas, apela directamente a los intereses comerciales ms prcticos. No podemos permitirnos pasar sin ellos (Massachusetts Board of Education, 1874, pg. 7).
de Ciencias y Artes de South Kensington ya era una novedad en este

sentido. La idea de que un profesor de arte precisara una formacin dis-
El xito de la escuela normal de arte tuvo una amplia repercusin.
tinta de la de un artista resultaba una propuesta radical, ya que durante
Muchas personas que haban obtenido el certificado o el graduado de
siglos haban sido los artistas quienes haban dado lecciones de arte, di-
la escuela ocuparon plazas docentes en los estados vecinos, con lo que
rigidas a su vez principalmente a futuros artistas. Que alguien que no
difundieron las ideas de Smith ms all de las fronteras de Massachu-
fuera un artista pudiera ensear arte constitua un concepto radical
setts; pero la mxima publicidad para la escuela vino con la exhibicin
dentro de la historia de las ideas.
de las obras de sus alumnos en la Exposicin del Centenario de 1876 en
El primer intento de crear una institucin de este tipo tuvo lugar en
Filadelfia. A pesar de que la escuela slo llevaba tres aos en funciona-
la primavera de 1872, cuando Philbrick, como miembro del Consejo de
miento, y de que sus instalaciones eran an provisionales y estaban sa-
Educacin del estado, present una propuesta para una escuela normal
turadas, su exposicin atrajo la atencin internacional. Los comisarios
de arte al comit legislativo sobre la educacin. Perkins, Smith y el secre-
franceses de educacin, en particular, escribieron lo siguiente en el in-
tario Joseph White se sumaron a Philbrick en su insistencia para que el
forme que remitieron a su Gobierno:
comit legislativo propusiera un proyecto de ley al Parlamento, pero la

opinin pblica no estaba preparada para tanto. Al ao siguiente, sin embargo, el Consejo de Educacin recomend de forma unnime el proyecto. El parlamento aprob que se destinara la suma de siete mil quinientos
dlares (la mitad de la que se haba pedido) para la formacin de profe-
Las escuelas pblicas de Massachusetts ofrecieron una exposicin colectiva extremadamente interesante, la ms completa de todas y la ms metdica en cuanto a su organizacin. Estas obras demuestran la excelencia
de su mtodo. Si tenemos presente que son el resultado de unos pocos
164
aos, debemos admitir que nunca antes se haban conseguido unos resultados tan notables en un perodo tan reducido. Cuando la Escuela Normal de Arte de Massachusetts haya tenido tiempo de dar frutos, predecimos un nuevo desarrollo y un brillante futuro para las artes industriales
en Massachusetts (citado en Dean, 1924, pg. 10).
L A S C R I T I C A S AL DIBUJO INDUSTRIAL
En fecha tan temprana como 1873, sin embargo, la posicin del dibujo
industrial en las escuelas estaba comenzando a deteriorarse. Tras el Pnico de 1873 haban venido tiempos de crisis para la economa, y haban cambiado las actitudes del electorado. Ansioso por reducir los costes de formacin y aumentar la eficiencia, el comit escolar haba
anunciado planes para reducir, y si era posible eliminar, el personal dedicado a asignaturas especiales como el dibujo.
165

tica, ya que se basa en la geografa y tiene una naturaleza absolutamente
prctica. Constituye una base igualmente indispensable tanto para el
tipo de conocimientos necesarios en todas las industrias como para la
clase de conocimiento superior que requieren las artes del diseo. De
acuerdo con la naturaleza de nuestras escuelas pblicas, el dibujo es
abordado desde el punto de vista utilitario, y slo mezclamos lo esttico
con lo puramente prctico en un grado muy limitado. (Boston School
Committee, 1877, pg. 232.)
En 1879 Perkins resumi los problemas del comit del dibujo en

trminos de los tres grupos que se enfrentaban al programa de dibujo.
Ms adelante describa la intencin del comit de tomar un camino intermedio. Uno de los grupos criticaba el programa porque pensaba que
las escuelas no deberan ensear bellas artes, otro criticaba los elevados
costes del programa, el tercero criticaba el carcter mecnico y poco artstico del programa. Segn Perkins:
Un segundo factor que iba en contra del movimiento en pro del dibujo industrial era el auge del movimiento de la educacin vocacional,
que haba tenido sus orgenes en la Exposicin del Centenario de Filadelfia, donde los educadores americanos haban entrado en contacto
con la educacin vocacional que se practicaba en el extranjero. A pesar
de los elogios que haba recibido la exposicin de Smith dedicada al dibujo industrial, stos se vieron ensombrecidos por el informe de John
Runkle al Consejo de Educacin de Massachusetts acerca del elemento
manual en la educacin. Lo ms destacable del informe era una amplia
descripcin de la escuela vocacional rusa, que haba demostrado con
xito el aspecto intelectual de la enseanza vocacional (Runkle, 1877).
Otra de las dificultades a las que se enfrentaba Smith era una opinin pblica escasamente convencida, en ocasiones bastante contesta-
En el caso del dibujo, por el contrario, no hay paz. Algunas personas critican su enseanza, ignorando la importancia que tiene para la industria.
Lo ven como una habilidad relacionada con las bellas artes, y por lo tanto impropia de la enseanza pblica. Otros declaran la guerra a la enseanza del dibujo a causa del gasto que supone, que segn ellos no queda
adecuadamente compensado. Todava hay un tercer grupo que denuncia el mtodo de enseanza empleado por ser mecnico, poco artstico y
peor que int. Si pudieran rehacer las cosas ms a su gusto convertiran las clases en talleres artsticos, multiplicaran el nmero de instructores especiales, y adquiriran moldes, pinturas y reproducciones, as como
color, carboncillo y otros materiales artsticos para cincuenta mil nios.
Resulta fcil ver que la posicin que ocupa el comit del dibujo entre estas tres crticas no es precisamente envidiable.
taria. El encargado de redactar los informes para el comit del dibujo

entre 1872 y 1883 era Perkins, que en numerosas ocasiones sinti la necesidad de defender el programa.
La oposicin tambin tom la forma de una crtica dirigida tanto

contra los libros de texto como contra el programa mismo. En 1874, la
editorial de Smith, J a m e s Osgood & Co., se vio envuelta en una dispu-
La clase de dibujo que enseamos no es un entretenimiento, ni una rama

especial de la cultura, ni tampoco requiere ninguna aptitud artstica especial. Sera ms adecuado llamarla ciencia grfica que educacin arts-
ta con Woolworth Ainsworth & Co., la editorial de los libros de texto

de Bartholomew. ste haba preparado sus libros para que fueran usados en las escuelas de Boston, pero su dimisin como profesor de dibu-
166
167
jo en la Escuela Secundaria Femenina poco antes de la llegada de Smith
error resida en la doctrina de que el diseo se poda ensear de forma
abri la puerta para que ste introdujera su propia serie de libros de
eficiente por medio de reglas, como una rama ms de la actividad de
texto. No est claro si los libros de Bartholomew haban llegado a ser
manufacturacin. En su opinin, la forma de conseguir diseos artsti-
adoptados en Boston, pero el hecho era que haba perdido un mercado
cos era e d u c a r a los hombres como artistas, no ensear el arte como un
lucrativo. Era inevitable que se desatara una guerra entre las dos edito-
aspecto de la manufacturacin, idea que discutiremos ms amplia-
riales. En 1874 apareci una circular que proclamaba en grandes letras
mente en el prximo captulo. A diferencia de las descalificaciones del
que EL DIBUJO EN LAS ESCUELAS PBLICAS basado en los libros de Smith
editor de Bartholomew, este argumento tena una base intelectual que
estaba ACABADO. El mtodo de Smith fue criticado porque sus lecciones
no poda desecharse fcilmente.
no avanzaban de lo simple a lo complejo, porque daba definiciones incorrectas de trminos artsticos y de otros trminos propios de la enseanza de la geometra, y porque los manuales eran nulos desde el pun-
Los artculos de The Nation cuestionaban que un sistema basado en

un enfoque mecnico del diseo pudiera ser efectivo a la hora de mejorar los diseos de las manufacturas.
to de vista artstico. Osgood se apresur a publicar una rplica en forma

de circular que se titulaba simplemente El dibujo en las escuelas pblicas. La empresa cuestionaba las credenciales de Bartholomew, su capa-
LA DESTITUCIN DE SMITH DE S U S C A R G O S EN LAS E S C U E L A S DE B O S T O N
cidad para derivar una prctica adecuada a partir de sus teoras, e incluso su adecuacin a la legislacin de 1870. Citaba los informes
publicados del comit escolar para insinuar que Bartholomew no era
competente para dirigir el programa de dibujo.
Durante los dos aos en que Samuel Eliot (1878-1879) desempe el

cargo de superintendente se cre un comit investigador especial para
examinar todos los aspectos del sistema escolar con el objetivo de re-
En la vspera de la celebracin de la Exposicin del Centenario, el
cortar costes mediante la eliminacin de los programas que fueran poco
sistema de educacin artstica en Massachusetts recibi otro ataque en
eficientes o demasiado gravosos. El programa de dibujo y su director
forma de dos artculos publicados en The Nation (1875, 1876). A u n q u e
eran las vctimas naturales de este C o m i t de los cinco, tal como se lo
Clarke (1892) atribua estos artculos a una hostilidad hacia las escuelas
conoca, ya que estaban en el centro de una controversia pblica cre-
pblicas gratuitas y por lo tanto hacia los esfuerzos de Smith por dar
ciente. Durante los primeros meses de 1880 y de nuevo en 1881 apare-
una mayor utilidad a estas escuelas, poco se dice en estos artculos que
cieron numerosos editoriales y cartas al editor en los peridicos de la
sugiera una hostilidad hacia la educacin pblica per se.
maana y de la tarde con quejas sobre Smith. Hubo un agrio intercam-
El primer artculo atacaba la confusin entre la educacin artstica
bio de cartas entre Louis Prang, editor de Smith desde 1875, y el pro-
orientada a la industria y la educacin artstica orientada a fines de ex-
pio Smith en las primeras pginas del Daily Advertiser y el Evening
presin artstica. Los diseadores necesitaban una formacin d e tipo
Transcript de Boston; Prang calculaba que la fecha de aparicin de sus
puramente artstico, imposible de conseguir a menos que el elemento
cartas coincidiera con la vspera de las reuniones del comit escolar. El
mecnico no entre a formar parte de ella {The Nation, 1875, pg. 425).
problema era que ste haba introducido ciertos cambios en los libros
El elemento mecnico era precisamente lo que Smith y Perkins haban
de texto con el aadido de puntos c l a v e que desde el punto de
llamado la ciencia grfica, un elemento que impregnaba todo el siste-
vista de Smith eran inaceptables.
ma de Massachusetts. Este argumento no era nuevo. Durante su ejerci-
Toda esta publicidad negativa se cobr su precio. A comienzos de
cio como primer Profesor de Arte Slade en Oxford (1869-1877), Ruskin
la primavera de 1881, el comit escolar se reuni para acordar su reso-
se haba opuesto vehementemente a la enseanza del dibujo industrial
lucin anual sobre la persona que deba ocupar el cargo de director del
que practicaba la Escuela South Kensington, convencido de que su
programa de dibujo. Como presidente del comit del dibujo y de la m-
168
169
sica, Perkins tena la intencin de proponer el nombre de Smith para el
Otra posible explicacin podra residir en el hecho de que en 1881
nombramiento el 22 de marzo, pero otro miembro intervino para pos-
los mtodos de Walter Smith comenzaban a parecer pasados de
poner la votacin hasta la siguiente reunin. De los quince miembros
moda. El mtodo de comenzar con la lnea recta y avanzar progresiva-
del comit, seis votaron a favor de Smith, cinco emitieron votos en blan-
mente con los distintos elementos de la geometra vena funcionando
co, y tres votaron por otras personas. Al parecer, uno de los miembros
desde finales del siglo x v m . Pero se acercaba el fin del siglo x i x . En
se abstuvo. Puesto que hacan falta trece votos para renovar a Smith en
Gran Bretaa, el movimiento de las artes y oficios, animado por los es-
su cargo, la eleccin qued aplazada hasta la siguiente reunin.
critos de Ruskin y Morris, estaba cambiando las actitudes hacia las ar-
En la reunin del 29 de marzo, Perkins ley un comunicado de
tes y su relacin con la industria. En Francia, los impresionistas haban
Smith en relacin con el tema de los libros de dibujo. Puesto que Prang
comenzado a revolucionar la pintura; haba comenzado la era del arte
haba hecho pblica su disputa con Smith a travs de los peridicos de
moderno. Por encima de todo, los cambios haban comenzado a afectar
Boston y de su declaracin del mes anterior ante el comit escolar, es
al carcter de la sociedad misma. La opulencia haba creado una nueva
probable que el informe de Smith pretendiera ser una rplica. Antes de
clase media ms numerosa, cuyos valores y aspiraciones comenzaban a
la votacin, Perkins propuso que la reunin se hiciera a puerta cerrada,
influir sobre la educacin pblica. Es dudoso que estos valores pudie-
pero su mocin no fue aceptada. Al comienzo de la votacin Smith re-
ran estar de acuerdo con una concepcin de la educacin artstica de
cibi siete votos, mientras que ocho fueron a otras personas. Como no
orientacin industrial.
se haba alcanzado ninguna decisin, se acord realizar una nueva vota-
Un ejemplo significativo de este rechazo se puede encontrar en un

editorial del Boston Evening Transcript aparecido el 24 de febrero de
1881, titulado U n sistema antiamericano.
cin en la siguiente reunin. El 5 de abril los partidarios de Smith pudieron reunir diez votos favorables, el mximo nmero que iba a recibir, pero todava insuficientes para renovar su cargo. El 12 de abril se
realizaron cuatro nuevas votaciones, en las cuales fue creciendo el apoyo hacia un candidato alternativo, Henry Hitchings, el profesor de arte
de la Escuela Secundaria Inglesa. Finalmente, el 26 de abril, tras varios
intentos ms, los partidarios de Smith cedieron y dieron su apoyo a
Henry Hitchings, un profesor leal a Smith y a su programa. Tras recibir
catorce votos favorables, Hitchings se convirti en el segundo director
de dibujo de Boston. Smith fue apartado de su cargo, un amargo final
para sus diez aos de trabajo (Boston School Committee, 1881).
A vuestro educador ingls le parece adecuado clasificar desde el principio a los alumnos de las escuelas pblicas entre aquellos que irn a la
universidad y aquellos que aspiran a trabajar en la industria. Una vez
asumida la existencia de estas clases, sus dems convicciones se deducen
fcilmente [...] No tenemos ninguna clase que aspire a trabajar en la industria. Todos y cada uno de los alumnos de las escuelas americanas aspiran a entrar en el Senado de los Estados Unidos. Si no es as, cules
son los que se quedan fuera? Hay alguien dispuesto a entrar en las es-
Aos despus de estos hechos, Clarke sugiri que Smith haba perdido la votacin a causa de la ausencia accidental de uno de sus parti-
cia de sus partidarios en el comit. Mi interpretacin de las dificultades de Smith se ha
darios, pero las actas del comit indican otra cosa. Su fracaso a la hora
visto influida por Katz (1971). ste explica q u e un grupo reformista dentro del comi-
de obtener la reeleccin no fue un mero accidente. Smith estaba en el

centro de una controversia, y para recuperar la armona era necesario
despedirlo.
t escolar, liderado por Brooks A d a m s , se haba rebelado contra el burocratismo del

estilo administrativo de Philbrick. La destitucin de Philbrick en 1878 contribuy probablemente a hacer ms vulnerable polticamente la posicin de Smith. Corno director
del comit del dibujo, Perkins haba intentado aplacar a esta faccin del comit recortando el nmero de los asistentes de Smith en 1879, pero cuando Smith comenz a
8.
He tratado con gran detalle la cuestin de la destitucin de Smith para corre-
gir las versiones de C r e e n (1948) y C l a r k e (1892), segn las cuales se debi a la ausen-
ampliar el programa de dibujo con su e q u i p o reducido sus problemas se vieron multiplicados por la hostilidad de los profesores de secundaria.
170
cuelas pblicas de Quincy y sealar a aquellos nios que irn a la universidad, y separarlos de aquellos que deben ir a la clase de artesanos
del seor Walter Smith? (Pg. 4.)
En opinin de este editorialista, la educacin artstica industrial era
el resultado de una sociedad clasista, como efectivamente lo era.
171
para la enseanza del dibujo en favor de estilos que reflejasen las tendencias romnticas. En las academias de arte se generaliz el dibujo tonal al carboncillo, mientras que la enseanza del arte destinada a los nios se mantuvo fiel al dibujo de contorno. El arte que se enseaba en las
escuelas comunes tampoco prestaba una atencin especial a la figura
humana.
Una vez aceptado el vnculo entre la industria y la enseanza artstica en las escuelas comunes, sta quedaba justificada como materia es-
Conclusiones
colar financiada con dinero pblico, aunque no fuera una asignatura

que tuviera demasiada aceptacin popular. A medida que Smith im-
El mtodo de dibujo que se empleaba en las escuelas comunes fue di-
plantaba su programa curso tras curso, iba encontrando una resistencia
seado inicialmente en el instituto de Pestalozzi. Su objetivo era desa-
cada vez mayor en la opinin pblica, sobre todo entre las clases me-
rrollar la facultad de la percepcin por medio de ejercicios relaciona-
dias. H a y pruebas de que las escuelas nocturnas de dibujo, que conti-
dos con la medicin de formas geomtricas. Tales ejercicios no tenan
nuaron en funcionamiento hasta 1905, gozaban de cierta aceptacin
por objetivo despertar la expresin individual o desarrollar un senti-
popular. Sin embargo, parece claro que el dibujo industrial no habra
do de lo bello, sino estimular las facultades racionales de la mente. De
podido introducirse sin el apoyo de una minora rica y poderosa que
este modo los nios aprenderan a formarse impresiones sensibles
trataba de promover sus propios intereses econmicos.
precisas, como base para desarrollar ideas claras y distintas. Esta pe-
Podramos especular sobre el motivo por el cual la enseanza arts-
dagoga reflejaba la filosofa ilustrada del siglo x v m , que contemplaba
tica de las escuelas comunes, ideada por Pestalozzi para fines pura-
el poder de la razn como un medio para mejorar la vida y alcanzar la
mente intelectuales, termin por convertirse en esclava del sistema in-
felicidad.
dustrial a la llegada de la Revolucin Industrial. Tanto las industrias
Los mtodos de Pestalozzi tambin tendan a reducir el dibujo a un
como el dibujo pestalozziano eran producto de un reduccionismo pa-
alfabeto lineal integrado por lneas rectas y curvas. Incluso el ttulo del
recido, segn el cual las tareas complejas deban dividirse en unidades
manual de Pestalozzi, ABC der Anschauung, aluda a la idea de alfabe-
ms simples y luego ordenarse para conseguir que los procesos pro-
to. Pestalozzi fue el primero en sealar el paralelismo entre aprender a
ductivos y de aprendizaje fueran ms eficientes (Ellul, 1967). Cuando
dibujar y aprender a escribir, una idea que sera repetida en muchas
se haca as se produca una ganancia en la eficiencia productiva, a cos-
ocasiones a lo largo del siglo.
ta de una prdida correlativa en las cualidades estticas de los bienes
La educacin artstica de las escuelas comunes insista en que el
producidos, pues el proceso ya no estaba guiado por la sensibilidad ar-
talento no era una condicin necesaria para el aprendizaje, y que cual-
tstica de artesanos bien formados. Y a medida que la produccin in-
quier persona que pudiera aprender a escribir poda aprender a dibu-
dustrial iba perdiendo sus cualidades estticas inherentes, los mtodos
jar. Por otro lado, cualquier persona que pudiera ensear las asignatu-
educativos iban reduciendo paralelamente las cualidades estticas del
ras ordinarias poda ser profesor de dibujo.
arte que enseaban.
El arte que se enseaba en las escuelas comunes estaba en abierta
Sin embargo, hubo muchas personas que criticaron abiertamente
contradiccin con las tradiciones estticas en el campo de las bellas ar-
esta nueva tendencia del sector industrial de la sociedad, tal como vi-
tes. A lo largo del siglo, las academias de arte fueron abandonando gra-
mos que hizo Schiller. De hecho, la revolucin cultural conocida como
dualmente las tradiciones lineales y neoclsicas de finales del siglo x v m
romanticismo puede ser vista como una respuesta al racionalismo cien-
172
tfico que tuvo su auge en el siglo x i x . E igual que las pedagogas racionalistas de Pestalozzi tenan su origen en las ideas de la Ilustracin, las
alternativas romnticas de Froebel y otros tenan su origen en el idealismo filosfico de Kant y Hegel. El prximo captulo se centra en esta corriente de la historia de la educacin.
172
La corriente del idealismo romntico

en la educacin artstica
A lo largo del siglo x i x una corriente de idealismo romntico influy sobre la teora y la prctica educativa. En muchos sentidos surgi como
reaccin frente a los mtodos de enseanza pblica masificada que se
asociaban con las escuelas comunes. En manos de los maestros prusianos, los mtodos pedaggicos de Pestalozzi haban adquirido una severidad espartana. Nuevas filosofas vinieron a cuestionar estos mtodos.
La concepcin kantiana de la mente como proceso activo qued reflejada en los jardines de infancia de Froebel. Hacia el cambio de siglo, la
actividad autnoma dej paso a la expresin personal como mtodo para la enseanza de las artes. Las ideas romnticas de Ruskin sobre
la percepcin artstica como capacidad para la belleza moral tambin
deban mucho a una serie de ideas basadas en la filosofa del idealismo
alemn, las cuales daran origen a su vez al movimiento romntico en literatura y arte.
El idealismo se introdujo en el ideario educativo por dos vas principales. Una de ellas fue la influencia de los trascendentalistas de Nueva Inglaterra, cuyas ideas quedaron reflejadas en las teoras y las prcticas de Amos Bronson Alcott y Elizabeth Peabody. La otra fue la
interpretacin de Hegel que propuso William Torrey Harris. En realidad, fue la influencia de Alcott sobre el joven Harris la que marc el camino de su inmersin en la filosofa hegeliana.
El pensamiento idealista impuls la transformacin de las artes desde meras ramas ornamentales de la b u e n a educacin a materias
plenamente imbuidas de sentido moral. Mientras el arte fue considerado como algo meramente ornamental, constitua un lujo deseable pero
174
175
La corriente del idealismo romntico en la educacin artstica
prescindible, adecuado sobre todo para las hijas de los ricos. Su posi-
car una respuesta en la naturaleza, mientras que Alcott intent fundar
cin se hizo ms slida en cuanto comenz a ser visto como un medio
una comunidad utpica llamada Fruitlands. De modo parecido, y al
para elevar la moral pblica.
ver que sus ideas eran objeto de controversia, Emerson se traslad de

Boston al pueblo de Concord, donde tena la esperanza de reconciliar
sus ideas con la realidad de una sociedad establecida.
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educacin
Al igual que Kant, estos ciudadanos de Nueva Inglaterra pensaban

que nuestra conciencia de la naturaleza es posible gracias a la facultad
El trascendentalismo fue un movimiento religioso, filosfico y literario
de la percepcin. Tales percepciones son posteriormente articuladas a
dentro de la historia del pensamiento americano. Desde el punto de vis-
partir de los conceptos de espacio, tiempo, causa, efecto, totalidad y
ta religioso era postunitarista, su filosofa era kantiana, y su literatura
continuidad; gracias a ello podemos comprender nuestras percepcio-
era a la vez romntica e individualista (Boller, 1974).
nes. Tal como advirti Kant, sin embargo, el hecho de que la mente co-
La creencia puritana en el pecado original y en la predestinacin fue
mience su trabajo a partir de percepciones y no de objetos en s mis-
perdiendo fuerza en las primeras dcadas del siglo, y fue sustituida por
mos
la fe en una deidad benevolente y en la perfectibilidad humana a travs
completo. Ninguna cantidad de percepciones puede hacernos cons-
significa
que
nunca
podemos
alcanzar
un
conocimiento
de los esfuerzos del propio individuo. En las dcadas de 1830 y 1840,
cientes de la presencia de Dios. A pesar de lo cual podemos alcanzar un
sin embargo, los intelectuales se sentan cada vez ms alienados por la
cierto conocimiento de lo divino gracias a que somos capaces de tras-
sociedad en que vivan, como en el caso de Emerson, Thoreau y Ripley.
cender estos canales sensoriales ordinarios a travs de las facultades
Las discrepancias entre la concepcin de la democracia agraria de los
intuitivas de la mente.
Padres Fundadores y la sociedad industrial que comenzaba a tomar for-
Esta concepcin trascendental de nuestra naturaleza espiritual tam-
ma resultaban profundamente inquietantes. A pesar de la riqueza ma-
bin serva para explicar el origen de nuestras ideas morales, ya que los
terial que generaba, la industrializacin tambin traa consigo un au-
trascendentalistas, igual que Kant, aseguraban que la existencia de la
mento de la poblacin urbana y de la miseria humana. Tales eran los
ley moral no se puede explicar a partir de los datos del mundo sensible,
signos exteriores de la crisis, pero Emerson se preocupaba tambin por
y que tales conocimientos son intuitivos (Emerson, 1843/1950).
los signos interiores en un discurso de 1838:
Los trascendentalistas se tomaron este argumento como una licencia para ir ms all de las doctrinas de Locke y Hume, segn las cuales
El espritu de este pas, adiestrado para perseguir fines bajos, se come a

s mismo [...] Hombres jvenes que prometen grandes cosas y comienzan su vida en nuestras costas, empujados por los vientos de las montaas, iluminados por todas las estrellas de Dios, descubren que la tierra
que tienen debajo no est en consonancia con ellas, y se inhiben de actuar por el rechazo que inspiran los principios que gobiernan los negocios, y se entierran en un trabajo gris o mueren de disgusto, algunos de
ellos por suicidio (Emerson, 1950, pg. 68).
todo nuestro conocimiento y comprensin se limita a aquello que se nos

presenta a travs de la percepcin sensible. Muchos trascendentalistas
crean que Dios era inmanente a la naturaleza, que el universo era el
producto de un espritu universal, y que todos los espritus finitos podan entrar en comunin con este espritu universal.
Esta clase de revelaciones venan acompaadas por el sentimiento
de lo sublime, y estos momentos eran considerados como la nica experiencia verdaderamente religiosa. Por otro lado, las revelaciones de
lo divino eran ms poderosas en unos espritus que en otros. Por ejem-
Los sentimientos antisistema de esos trascendentalistas adoptaban a
plo, se consideraba que las mujeres eran en general ms intuitivas que
menudo formas extremas. Thoreau r e n u n c i a la sociedad para bus-
los hombres, lo cual explica por qu los trascendentalistas acostum-
176
177
braban a promover los derechos de las mujeres y pensaban que la par-
Peabody estaba profundamente comprometida con el trascenden-
ticipacin de las mujeres en la toma de decisiones polticas llevara a
talismo (al igual que el propio Alcott), y le pareci que haba encontra-
una mejora social. Los trascendentalistas tambin pensaban que era
do la manera de liberar el talento oculto de los nios. Para Alcott, estas
ms fcil alcanzar momentos de inspiracin en un entorno natural,
palabras escritas por los nios eran la prueba directa de la verdad de las
donde no hubiera artefactos producidos por el hombre ni nada que
ideas trascendentalistas, de acuerdo con la creencia de que los nios es-
fuera artificial.
taban ms cerca de lo divino. La biografa familiar de Bedell (1980) sobre los Alcotts habla de ello con escepticismo:
L A S TEORAS EDUCATIVAS DE A L C O T T
En 1834 Boston rebosaba de ideas nuevas. La teologa liberal, los derechos de las mujeres, la creciente oposicin a la esclavitud y las embriagadoras doctrinas del trascendentalismo estaban en el aire. Era un momento propicio para que Amos Bronson Alcott fundara una nueva
escuela basada en los principios trascendentales. Algunas personas haban comenzado a cuestionar la calidad de las escuelas existentes. Algunos se quejaban de la concentracin de los estudios clsicos antiguos en
la educacin secundaria, argumentando que no todos los estudiantes
iban a la universidad. En 1821 el Comit Escolar de Boston fund la Escuela Secundaria Inglesa para satisfacer la demanda de una buena educacin en lengua inglesa, matemticas y filosofa natural. Dos aos ms
tarde abri la escuela monitorial femenina de Fowle, con una impresionante oferta acadmica. Todo ello indica que comenzaban a desarrollarse algunas alternativas a la educacin tradicional.
Durante su juventud, Amos Bronson Alcott trabaj como maestro
en la localidad de Cheshire, Connecticut, y algo ms tarde dirigi en Filadelfia una escuela privada llamada Escuela para la Cultura Humana.
A pesar del xito que tuvo esta escuela, se vio obligada a cerrar como
consecuencia de la muerte de su rico benefactor. Alcott se traslad entonces a Boston, con la esperanza de encontrar una escuela parecida.
En el verano de 1834 conoci a Elizabeth Peabody y le mostr algunas
cartas y revistas que haban escrito sus alumnos de la escuela de Filadelfia. Eran el resultado de un mtodo de enseanza basado en conversaciones que haba desarrollado Alcott, por medio del cual haca
surgir ideas en sus alumnos; cosa extraordinaria, tales ideas eran puras
ilustraciones de las creencias trascendentalistas.
Inevitablemente, las ideas que Bronson extraa de sus alumnos no eran

otras que las suyas propias. Desde su sublime e inocente arrogancia, era
completamente incapaz de ver la influencia que tena sobre la mente de
sus alumnos; pensaba que sus declaraciones platnicas no hacan ms
que confirmar la verdad divina de sus propias ideas. Y ciertamente los
mtodos que empleaba para extraer estas ideas eran tan ricos, tan intrincados, tan intelectualmente seductores, que incluso el lector moderno se siente atrado cuando lee los archivos de la escuela.
En la poca en que se conocieron, Peabody qued completamente
fascinada por Alcott. En su opinin, Alcott estaba destinado [...] a
marcar una poca en la sociedad [...] le expres mi deseo de que intentara abrir una escuela aqu y me dijo que estaba de acuerdo (citado en
Bedell, 1980, pg. 91). Pocas horas despus de su primera entrevista
ella comenz a buscar alumnos para la escuela; en pocos das haba reunido ms de seis alumnos, la mayora procedentes de familias distinguidas de Boston. Como Alcott no enseaba las asignaturas tradicionales,
como latn, francs y aritmtica, Peabody se convirti en su asistente
para complementar el programa en estos campos.
En la escuela de Alcott y Peabody las materias estaban organizadas
en tres apartados, que servan respectivamente a lo que l llamaba la facultad racional, la facultad imaginativa y la facultad espiritual. El objetivo de la escuela era desarrollar estas facultades. Dicha divisin era un
reflejo directo de las ideas trascendentales de Alcott, de acuerdo con las
cuales la facultad espiritual era la que mereca mayor atencin. La escuela imparta lecciones de lectura, escritura, aritmtica, pronunciacin, redaccin, literatura, biologa, dibujo, retrica y conversacin.
178
LA I M P O R T A N C I A D E L E N T O R N O DE LA ESCUELA
179
construyera los pupitres y las sillas, as como para comprar libros de

texto, cuadros, estatuas y otros materiales. Todo lo material y externo
Como la mayora de los trascendentalistas, Alcott pensaba que las in-
estaba dispuesto en armona con la serenidad espiritual de la infancia
tuiciones del espritu universal se presentaban con mayor facilidad en
y la juventud inmaculadas (citado en Bedell, 1980, pg. 92).
un entorno natural, lejos de la fealdad de las ciudades. En consecuen-
La escuela, que ocupaba dos habitaciones del Templo Masnico de
cia, el emplazamiento perfecto para una escuela sera un lugar de una
la calle Tremont, frente al parque pblico de Boston (lo cual explica el
gran belleza natural. En su artculo Academic Groves, Alcott afirma
nombre de Escuela del T e m p l o ) abri sus puertas a dieciocho alum-
que l a s ciudades, a pesar de todas sus ventajas, tienen algo que las hace
nos el 22 de septiembre de 1834. En el prefacio a la segunda edicin de
poco adecuadas para la educacin liberal, a causa de las sutiles tenta-
Record of a School (1836/1969), Peabody explica las diferencias entre
ciones que asaltan abiertamente los sentidos desde todas las direccio-
los mtodos de Alcott y los de sus contemporneos, as como su justifi-
nes (citado en Haefner, 1937/1970, pg. 48). A pesar de lo cual las es-
cacin desde el punto de vista trascendental:
cuelas experimentales de Alcott siempre estuvieron ubicadas en

ciudades, pues all era donde estaban los alumnos.
Peabody explica que al preparar las habitaciones de la Escuela del
Templo, segn el nombre que empleaba Alcott para referirse a la institucin, ste adorn la clase con objetos bellos q u e atrajeran y cultivaran la imaginacin y el corazn para compensar la falta de un entorno
adecuado. En el primer captulo de Record ofa School, Peabody describe el aula donde Alcott imparta sus clases:
En las cuatro esquinas de la habitacin dispuso unos pedestales con los
bustos de Scrates, Shakespeare, Milton y sir Walter Scott. Sobre una
mesa, situada frente a la gran ventana gtica que iluminaba la habitacin, la Imagen del Silencio, con su dedo levantado, como si les dijera
que tuvieran cuidado. En el lado opuesto a la ventana estaba su mesa,
de unos diez pies de largo y cuya parte frontal forma un arco de circunferencia, adaptada con una serie de pupitres para comodidad de los escolares. Sobre ella situ una pequea escultura de un nio con la mirada
levantada. Detrs haba una gran librera, con armarios en la parte de
abajo, una tabla negra en la parte superior y dos estanteras llenas de libros. Haba una pequea imagen de Cristo en bajorrelieve fijada a la
librera de modo que apareciera ante los alumnos justo encima de la cabeza del profesor. La librera misma estaba coronada por un busto de
Platn (1836/1969, pg. iii).
Para poder preparar las clases, Alcott pidi prestadas grandes sumas de dinero a su familia poltica para contratar a un ebanista que
En lugar de investigar primero la naturaleza Externa, y despus el Espritu, el seor Alcott los gua en primer lugar a la contemplacin del Espritu tal como se manifiesta en cada uno de ellos. En su opinin, no hay
ninguna dificultad intrnseca para conseguir esto, y el nio lo hace con la
misma facilidad con que percibe e identifica el placer, el dolor, el amor,
la furia, el odio y cualquier otro movimiento del alma, a los que l mismo est sujeto, e igual como puede ver los objetos que tiene ante los ojos,
lo cual le permite alcanzar un comprensin vivencial de aquella parte del
lenguaje que expresa las ideas morales e intelectuales, y que exige el estudio de los sentimientos y de la ley moral en su propia conciencia. La
naturaleza externa slo se utiliza como metfora para que el nio exprese la vida interior que experimenta (Pgs. iv-v).
Las realidades espirituales tenan por lo tanto un papel preponderante en las labores educativas de Alcott, pero una vez que los nios haban reconocido el espritu dentro de ellos mismos como parte de su
constitucin, les permita acceder al estudio de la naturaleza. Peabody
lo describa del siguiente modo:
Pero el seor Alcott no apartaba a los nios de la Naturaleza, ni siquiera mientras duraba este estudio preparatorio del espritu. Se sentira
agradecido de poder transmitir al espritu de sus alumnos todas las preciosas influencias de la vida en el campo, los trabajos rurales, las actividades saludables, los bellos paisajes. En su opinin, nunca es demasiado pronto para introducirlos en las formas de la naturaleza, ni se puede
180
demostrar demasiado amor por ellas, en cuanto ofrecen los decorados

de la imaginacin, y apelan a los sentimientos de asombro y admiracin
por la belleza, y proporcionan deleite a la vista y modelos para el dibujo. Como sustituto de todas estas realidades, que naturalmente no pueden encontrarse en Boston, les lee textos especialmente escogidos acerca de la naturaleza para que estimulen su imaginacin y su corazn.
Tambin los rodea con estatuas y cuadros en el aula, y hace que todos
sus alumnos aprendan dibujo de la mano de un caballero que probablemente ha captado el espritu del Arte de forma ms completa que ningn otro profesor que jams haya enseado en este pas (1836/1969,
pgs. xxi-xxii).
181
cisin, temas que se consideraban inadecuados para las conversaciones

de los adultos, ya no digamos las de los nios.
Cuando la escuela iba a entrar en su tercer ao, Peabody present
su dimisin, en gran medida para anticiparse a las furias que pensaba
que levantara la publicacin de las Conversations with Children on the
Gospels de Alcott. Su prediccin demostr ser acertada, y Alcott se
convirti en objeto de la censura y el ridculo pblicos. Aunque algunas
familias se mantuvieron imperturbablemente fieles, la mayora sacaron
a sus nios de la escuela, con lo que dejaron a Alcott y a su familia sin
ingresos y hundidos en deudas.
En la escuela de Alcott se enseaba dibujo, aunque tena un papel
El profesor de dibujo al que se refiere Peabody era Francis Graeter.
menor dentro del currculo. Las ideas trascendentalistas quedaron re-
En una nota de su prefacio a Record o/a School aada que Graeter te-
flejadas de forma ms explcita en la preocupacin de Alcott por la ca-
na l a intencin de publicar una obra que desarrollara el arte del dibu-
lidad visual del entorno de la escuela, que le llev a emplear cuadros y
jo en conjunto, y especialmente el dedicado a la naturaleza, igual como
estatuas. En esto se anticip cincuenta aos al movimiento para la me-
ha hecho a menudo de forma oral ante los alumnos que han tenido oca-
jora de las aulas y los edificios escolares de las dcadas de 1890 y 1900.
sin de beneficiarse de sus enseanzas (pg. x x i i ) . Graeter tambin haba enseado dibujo en la escuela de Colonade Row que Peabody haba
dirigido junto a su hermana Mary entre 1828 y 1834. En 1836 mencio-
Froebel y el movimiento de los jardines de infancia
n su nombre en una carta dirigida al crtico musical John Sullivan

Dwight (Ronda, 1984).
Friedrich Froebel naci en 1782 en Oberwissbach, Alemania. Su madre

muri siendo l muy joven, y fue educado inicialmente por su padre.
Como nio fue extremadamente introvertido y durante la adolescencia
L A S CRTICAS C O N T R A LA E S C U E L A DEL TEMPLO
trabaj como aprendiz de guardabosques. M s tarde estudi agricultura y cristalografa. En 1805 se convirti en el tutor privado de los hijos
El primer ao de funcionamiento de la escuela fue un xito extraordi-
de una familia distinguida. Tres aos ms tarde fue a Suiza junto a sus
nario, y al comienzo del segundo ao tena ms de cuarenta alumnos
alumnos para estudiar dos aos con Pestalozzi. A pesar de ser un admi-
matriculados. Al ao siguiente, sin embargo, Peabody fue perdiendo
rador de Pestalozzi, pensaba que su metodologa careca de organiza-
gradualmente su entusiasmo. Comenz a preocuparse cuando las con-
cin. El servicio militar interrumpi la dedicacin de Froebel a las acti-
versaciones de Alcott empezaron a versar sobre los Evangelios. Senta
vidades educativas, aunque posteriormente volvi a ellas y en 1817
que sus constantes referencias a la santidad de los nios daara l a mo-
fund la Institucin Educativa Universal Alemana.
destia y la inconciencia de los buenos nios, al hacerlos reflexionar de-
En 1826, Froebel public su tratado ms importante, La educacin
masiado sobre su presente superioridad respecto a los dems (citado en
del hombre (1826). Su filosofa de la educacin se basaba en la idea de
Bedell, 1980, pg. 122). Tambin se sinti incmoda cuando las conver-
que el mundo constitua una unidad orgnica antes que un mero agre-
saciones comenzaron a sondear los misterios del amor, el nacimiento y
gado de partes independientes. Por ms que el universo tenga partes se-
la muerte, incluyendo cuestiones tales como la concepcin y la circun-
paradas, sigue siendo un nico universo. Para Froebel, esta unidad den-
182
tro de la diversidad era el principio espiritual de Dios. Cada elemento

de la naturaleza o de la vida de los hombres debe ser visto a la vez como
independiente y autosuficiente, y como parte de un todo ms grande al
que pertenece. Aunque en el mundo existan tendencias opuestas, tambin existe una unidad superior, que Froebel llamaba la u n i d a d de los
opuestos (MacVannel, 1905).
Froebel conceba el desarrollo como la tendencia que tienen todas
las entidades a diferenciarse, a la vez que retienen su unidad. Esto es
algo que puede observarse en la vida de las plantas, en los animales,
en el crecimiento de las personas y en la sociedad. A travs del desarrollo, el yo se diferencia de y al mismo tiempo se integra en la comunidad.
En la medida en que el desarrollo requiere procesos activos, como
183
forma de expresin personal, que revelaba la naturaleza del espritu del

nio. Para Froebel el juego constituye el medio principal para el desarrollo de los nios y revela cmo sern sus vidas futuras. De este modo
el crecimiento y la educacin de los nios tiene lugar a travs de sus
propias actividades.
El educador, igual que el jardinero, debe aportar las condiciones
adecuadas para el crecimiento, y el jardn de infancia es el lugar donde se crean estas condiciones. Froebel dise una serie de materiales de
juego que consideraba ideales p a r a realizar actividades i n d i v i d u a l e s
y de grupo. Muchos de estos materiales didcticos tuvieron una influencia directa sobre la historia de la educacin artstica porque significaron la introduccin de ciertos medios artsticos en el entorno
escolar.
la diferenciacin y la integracin, Froebel propuso el principio de la

actividad: Aquello que deba ser el yo, debe alcanzarlo por s mismo.
Para Froebel, por lo tanto, el rasgo esencial de la mente es la actividad.
LOS REGALOS Y DEBERES
La mente no es algo que exista antes de poder realizar ninguna actividad. Consiste ms bien en el proceso de realizacin de las actividades.
Tal vez los materiales didcticos ms originales diseados por Froebel
De hecho, Froebel describa las lecciones como actividades; Pesta-
fueron los regalos y deberes, en los que trabaj entre 1835 y 1850 y
lozzi las haba llamado ejercicios.
que aparecen descritos en sus cartas sobre los jardines de infancia. Su
El desarrollo mental estaba guiado por fines internos, y su sentido
objetivo era ayudar al nio a descubrir la unidad detrs de la diversidad
no era la representacin del entorno sino la realizacin personal. El de-
de las formas y los diseos de las cosas, y a comprender los principios
sarrollo mental interno sale al exterior como expresin del yo, y lo ex-
matemticos que expresan la armona del universo (Froebel, 1904).
terior vuelve al interior como realizacin del yo. Froebel y en general to-
El primer regalo consiste en una caja con seis pelotas blandas de
dos los idealistas vean la vida del individuo como un proceso de
lana de seis colores distintos, tres primarios y dos secundarios. Los ni-
autoconocimiento que tena lugar a travs del conocimiento del mundo
os las comparan y contrastan entre ellas. Ello los familiariza con los
objetivo.
conceptos de similitud y diferencia. Tambin descubren que los colores

intermedios, o secundarios, combinan las propiedades de los colores primarios: por ejemplo, que el naranja es una sntesis del rojo y el amarillo.
LA IDEA DE LOS J A R D I N E S DE INFANCIA
La pelota, uno de nuestros juguetes preferidos desde la cuna hasta la

edad adulta, se presta adems a los ms diversos juegos.
Froebel desarroll sus mtodos de enseanza algunos aos despus de
El segundo regalo consiste en tres objetos duros de madera: una es-
escribir La educacin del hombre. Llam a su escuela jardn de infan-
fera ms grande que las bolas de lana del primer regalo, un cubo y un
cia (Kindergarten) y elabor un currculo basado en el principio del
cilindro. De las tres formas, la esfera es la nica que haba aparecido an-
juego. Froebel vea en el juego una representacin activa de la vida in-
tes (las pelotas de lana). Los nios comparan la dureza y la lisura de la
terior del yo, libre de necesidades e impulsos. El juego era tambin una
esfera de madera con la blandura y la aspereza de las pelotas de lana.
184
185
Tambin comparan si son ligeras o pesadas y los diferentes sonidos que

producen cuando se dejan caer. Despus de esto, comienzan a comparar la esfera con el cubo. La esfera es redonda y puede rodar; el cubo no
es redondo, tiene varios lados, y slo se mueve por deslizamiento. Finalmente, encuentran el cilindro, que combina algunas cualidades de la
esfera y del cubo.
Los regalos que van del tres al seis consisten en una serie de bloques
Figura 5.2. Sptimo regalo,

ordenacin de tablillas
(Lmina XXVIII), tomado de
Edward Wiebe, The Paradise of
subdivididos en partes cada vez ms pequeas. Se introduce de este
Childhood: A Manual for Self-
modo la nocin de un todo integrado por partes, y al dar a los cubos el
lnstruction in Friedrich
nombre de ladrillos se despierta el espritu constructivo de los nios.

El tercer regalo (figura 5.1) es un cubo subdividido en seis cubos ms
Froebel's
Educational
Principies (Springfield, MA,

Milton Bradley Co., 1869).
pequeos, lo cual permite jugar con los bloques.

El sptimo regalo introduce a los nios en el concepto de superficie
(vase figura 5.2). Se utilizan maderas rectangulares y triangulares de
colores distintos para generar distintas formas. Algunas versiones utili-
Figura 5.1.
Tercer Regalo,
juego de bloques (Lmina I),

tomado de Edward Wiebe, The
Paradise of Childhood: A
Manual for Self-lnstruction in
Friedrich Froebel's Educational
Principies (Springfield, MA,
Milton Bradley Co., 1869).
zan una amplia variedad de colores en lugar de los colores naturales de

la madera clara y oscura. Con este regalo se pueden reproducir todos
los diseos de parquet posibles.
Los regalos octavo y noveno consisten en pequeos palos o listones en un caso y anillos o arcos semicirculares en el otro, que se usan
para hacer dibujos. Una posible variacin del octavo regalo consiste
en una serie de pequeos guisantes reblandecidos con agua con los
que se pueden unir los palos para formar construcciones tridimensionales.
El dcimo regalo (figura 5.3) es una pizarra para dibujar. En uno
de sus lados la pizarra tiene grabada una cuadrcula de lneas que ayuda al nio a medir y comparar posiciones y tamaos y que le permite
encontrar el centro y los lados de las formas que est dibujando. Despus del dibujo sobre pizarra viene el dibujo sobre papel, tambin cuadriculado.
186
187
jardn de infancia, segn la concepcin actual, aunque en su momento

estas actividades eran vistas como una fuerza liberadora en la educacin
de los nios.
Figura 5.3. Dcimo regalo,
materiales de dibujo (Lmina
XLV), tomado de Edward
LA DIFUSIN DEL MOVIMIENTO DE LOS J A R D I N E S DE I N F A N C I A
Wiebe, The Paradise of

Childhood: A Manual for SelfInstruction in Friedrich
Froebel's Educational Principies
Como resultado de la revolucin de 1848, Alemania entr en un perodo de intenso conservadurismo poltico. Dentro de este clima social, la
(Springfield, MA, Milton Bradley
ms pequea desviacin de las prcticas educativas habituales levanta-
Co., 1869).
ba sospechas. Los jardines de infancia, que haban proliferado durante

los 15 aos anteriores, fueron clausurados. Esto signific un duro golpe
para Froebel, que en parte fue culpable de su prematura muerte en
1852. A pesar de todo, la causa de los jardines de infancia encontr nuevos defensores en un grupo de mujeres de clase alta. La Baronesa von
Blow se convirti en la portavoz del movimiento en Alemania. Su posicin social y sus conocimientos de idiomas le permitan asumir este liderazgo en toda Europa. Tras fracasar en su intento de obtener la revocacin de la prohibicin de los jardines de infancia en su patria natal,
viaj a Francia, Holanda, Blgica, Gran Bretaa, Italia y Rusia para dar
a conocer los mtodos de Froebel. Su xito fue especialmente notable
Los diez regalos restantes, que reciben el nombre de tareas, inclu-
en los Pases Bajos y en Gran Bretaa.
yen actividades tales como la de perforar, que consiste en pinchar con

una aguja sobre un papel marcado para crear una serie de formas predeterminadas. Otra consiste en coser sobre una tarjeta, de modo que los
El movimiento de los jardines de infancia en Estados Unidos
diferentes colores de los hilos introduzcan la idea de belleza. Otras tareas son cortar papeles y montar estructuras con ellos. Posteriormente
La historia de los jardines de infancia en Estados Unidos comienza con
se introduce el trenzado, el tejido sobre una tabla, el doblado de papel,
un grupo de intrpidas mujeres (Snyder, 1972) que abrieron las pri-
el trabajo con guisantes y el modelado con arcilla. Al llegar a la arcilla el
meras escuelas de este tipo, por lo general con dinero privado, y que
nio se reencuentra con la esfera que haba recibido antes en el primer
trabajaron para que fueran aceptadas como parte de la enseanza p-
regalo.
blica. Los fundadores de los primeros jardines de infancia fueron inmi-
Lo que distingue un regalo de una tarea es que esta ltima implica
grantes de lengua germnica que haban entrado en contacto con ellos
generalmente algn tipo de transformacin sobre el material, mientras
en el viejo mundo; el primero de estos jardines de infancia fue fundado
que en el caso de los regalos el material siempre puede volver a su for-
en 1855 por la seora Carl Schurz en Watertown, Wisconsin. Elizabeth
ma original. Muchas de las tareas exigen un nivel de destreza y preci-
Peabody tuvo la primera noticia de la existencia de esta escuela en
sin que excede las capacidades propias de los nios en edad de ir al
1860, durante una visita a Boston en la que conoci a la seora Schurz
18X
189
y a su hija. Este suceso transform los ltimos aos de la vida de Pea-
miento. El trabajo de Wiggin recibi el apoyo de un grupo de mujeres
body, ya que la puso en contacto con los principios educativos de Froe-
filantrpicas de la costa oeste, como Leland Stanford, Sarah Cooper y
bel. M s tarde conoci los escritos de Froebel, y poco despus abri el
Pheobe Hearst. Gracias a su ayuda financiera se pudo organizar en
primer jardn de infancia en lengua inglesa de los Estados Unidos en la
1879 la Asociacin de Jardines de Infancia Golden Gate, que en 1884
calle Pickney de Boston (Snyder, 1972).'
se convirti en sociedad. En su quinto ao de funcionamiento la aso-
En 1867, Peabody se traslad a la ciudad europea de Hamburgo para
ciacin haba abierto ocho clases de jardn de infancia y haba contri-
estudiar los mtodos de Froebel junto a Emma Marwedel, cuya influen-
buido al establecimiento de otros cuarenta y cuatro jardines de infancia
cia sera determinante. Peabody recuerda que fue entonces, a sus casi se-
en Bay rea
{Golden
Gate Kindergarten Association,
1884).
tenta aos, cuando decidi dedicar lo que le quedaba de vida a los jardi-
Los defensores de los jardines de infancia en Estados Unidos hacan
nes de infancia. A su regreso a Boston fund una revista para difundir
hincapi en la idea de que los regalos y deberes podan servir como fun-
los principios del movimiento, y en este sentido desempe en Estados
damento para una educacin orientada a la industria. En el segundo vo-
Unidos el mismo papel que la Baronesa von Blow haba llevado a cabo
lumen de Art and Industry (1892) Clarke se hizo eco de esta propuesta
en Europa. Aunque el jardn de infancia de Peabody era una empresa
y se apoy en algunos alegatos de Elizabeth Peabody y Emma Marwe-
privada, las escuelas pblicas de Boston pusieron en marcha en 1870 un
del. Reprodujo una circular publicada originalmente por Peabody, titu-
programa experimental de jardines de infancia, que se vio interrumpido
lada The Identification of the Artisan and Artist, y que consista en un
ocho aos ms tarde por culpa de un cambio en la economa.
sermn del cardenal Wiseman (1869), junto a Plea for Froebel's Kinder-
M s xito tuvo el jardn de infancia que Susan Blow consigui abrir
garten (1869), un texto en el que Peabody sostena que el jardn de in-
en San Luis, Missouri. Sus esfuerzos contaban con el apoyo de W i l l i a m
fancia era una escuela primaria de arte y que constitua el fundamento
Torrey Harris, Superintendente de las Escuelas de San Luis, cuyo apo-
adecuado para una educacin artstica industrial. El alegato de Marwe-
yo financiero hizo posible que Blow viajara a Nueva York para estudiar
del se basaba en su conocimiento tanto de las prcticas educativas ale-
con madame Kraus Boelte, toda una autoridad en relacin con los m-
manas en relacin con el arte industrial como del programa de dibujo
todos de Froebel. A su regreso, en la primavera de 1873, Blow abri la
industrial desarrollado por Walter Smith (vase captulo 4) en Massa-
primera escuela de formacin para profesores de jardn de infancia en
chusetts:
Estados Unidos. Algunos aos ms tarde tena bajo su supervisin cincuenta y ocho clases de este tipo en San Luis (Snyder, 1972).
Blow fue la responsable de que Emma Marwedel viniera a Estados
Unidos para formar a profesores de jardn de infancia y contribuyera a
la apertura de nuevas instituciones de este tipo. Marwedel ayud a poner en marcha el primer jardn de infancia de la costa oeste, que inclua
tambin una escuela para la formacin de profesores de jardn de infancia. Uno de sus primeros alumnos fue Kate Douglas Wiggin, que
ms adelante se convertira en una voz importante dentro del movi-
1.
Este mtodo de Froebel incita al nio desde muy pronto a copiar la naturaleza: el dibujo sobre cuadrcula [del dcimo regalo] hace que la
mano gane control y direccin; gracias a l se aprende a dibujar por fases, se entrena gradualmente el ojo en la localizacin de puntos para establecer simetras en las formas, y el nio se va familiarizando con los
nombres cientficos de la lneas y los ngulos, as como de las figuras geomtricas, las cuales constituyen las lecciones preliminares del programa
de Dibujo Industrial que el profesor Walter Smith ha preparado de forma tan competente y convincente. (Citado en Clarke, 1892, pg. 663.)
El estudio de Robert Saunders (1961) sobre Elizabeth y M a r y P e a b o d y y
Horace Mann ilustra el papel que desempe el movimiento de los jardines de infancia dentro de la historia de la educacin artstica.
Hay que llamar la atencin sobre el hecho de que la aprobacin de

la Ley del Dibujo de Massachusetts y la introduccin de los jardines de
190
191
infancia en las escuelas de Boston tuvieron lugar en el mismo ao, 1870.
cesarios para que las escuelas pudieran poner en prctica sus ensean-
Los promotores del dibujo eran industriales, banqueros, editores y co-
zas. Froebel invent los regalos, pero fue Bradley quien resolvi el pro-
merciantes. Todos ellos eran personas que tenan acceso a los centros
blema de su produccin.
del poder en Boston y que podan usar este poder para introducir cambios en las escuelas en funcin de sus intereses. El movimiento de los
En
1869, Bradley public
The Paradise of Childhood, de Edward
Wiebe, un manual para profesores dedicado a los regalos y deberes. Las
jardines de infancia, en cambio, tena a sus defensores entre las mujeres
setenta y cuatro lminas que acompaaban la edicin original fueron to-
de clase media, cuyo acceso al poder estaba limitado a la filantropa pri-
madas de Goldammer's Kindergarten, publicado unos aos antes en Ale-
vada. Las diferencias en las vas de promocin de los dos movimientos
mania. En 1887 y 1888 aparecieron nuevas ediciones revisadas. En 1896
reflejan claramente el estatus subordinado que tenan las mujeres en la
Bradley public una edicin especial para el veinticinco aniversario, de
sociedad americana en el ltimo tercio del siglo x i x . Peabody y Marwe-
la que hizo sucesivas reimpresiones en 1899 y 1903; una nueva edicin
del apostaron el futuro de los jardines de infancia al creciente inters
de 1910, en conmemoracin del cincuenta aniversario de la empresa, fue
que suscitaba la educacin vocacional.
seguida de nuevas reimpresiones en 1913, 1923 y 1928. El manual estuvo por lo tanto disponible de forma regular durante cincuenta y nueve
aos. W e b b e r seala que durante buena parte de este tiempo todos es-
La distribucin comercial de los regalos y deberes
tos esfuerzos fueron llevados adelante gracias a la fuerza de sus [de Bradley] convicciones y a su amor por la causa, a pesar de la intensa oposi-
Los veinte regalos y deberes requeran un conjunto de materiales di-
cin de sus socios comerciales, que se daban cuenta de su inutilidad
dcticos que no haban sido utilizados anteriormente en las escuelas.
desde un punto de vista comercial (Webber, 1911, pg. 489).
Hasta entonces los juguetes de los nios haban sido principalmente
Los catlogos comerciales de Bradley sobre materiales educativos
imitaciones en miniatura de los objetos utilizados por los adultos en la
estaban organizados alrededor de los regalos. Para cada regalo acos-
vida diaria. Antes de la llegada de Froebel era infrecuente encontrar
tumbraba a haber una versin que se ajustaba al modelo original de
objetos abstractos, como por ejemplo bloques, y nunca se haban usa-
Froebel y una serie de versiones nuevas del producto que a menudo se
do en las escuelas. Antes de poder introducir estos materiales haca
presentaban como mejoras. El hecho de que Bradley fabricara una
falta organizar su produccin y distribucin. Froebel haba intentado
amplia gama de productos que se desviaban de las versiones originales
fundar una empresa en Blankenburg que habra integrado un jardn
de Froebel sugiere que dispona de un mercado estable y que la afirma-
de infancia y una escuela de formacin, as como una fbrica y una edi-
cin de W e b b e r de que actuaba nicamente por a m o r a la causa era
torial destinadas a producir materiales para jardines de infancia. La
seguramente una exageracin. Es ms que probable que la empresa de
empresa deba financiarse con las acciones que pudieran suscribir las
Bradley sacara beneficios de la venta de los regalos y deberes, ya que
mujeres alemanas, pero era un proyecto demasiado visionario y fraca-
continu vendindolos aos despus de la muerte de Bradley.
s (Graves, 1929).
Peabody critic la comercializacin de los materiales de jardn de
Una de las primeras empresas que se dedic a la produccin de es-
infancia diseados por Froebel en los siguientes trminos: El inters
tos materiales en Estados Unidos fue la Compaa Milton Bradley, fun-
de los fabricantes y los comerciantes de los regalos es una trampa. Se
dada en 1860 en Springfield, Massachusetts. Segn escribi W e b b e r
puede decir que ya ha corrompido la simplicidad de Froebel en Euro-
(1911) en su elogio conmemorativo a Bradley, ste se sinti inicialmen-
pa y Amrica, pues su intencin era utilizar exclusivamente formas ele-
te atrado por las ideas de Froebel a raz de un encuentro con Elizabeth
mentales y materiales simples, y que en la medida de lo posible fueran
Peabody, tras lo cual se entreg a la tarea de producir los materiales ne-
elaborados por los propios nios (citado en Barnard, 1890, pg. 15).
192
La Compaa Milton Bradley no era la nica que se dedicaba a los
193
tipo y Froebel. L a forma, deca, e s una extensin del objeto: afecta
regalos y deberes. La Compaa E. Steiger tambin los venda. En los
a todas las cosas visibles e invisibles, desde la pelota de lana hasta el glo-
archivos de Frank Lloyd Wright se encontr una copia de 1876 del ca-
bo terrestre (Hicks, 1891, pg. 7 9 6 ) . La pelota de lana era una clara re-
tlogo de Steiger, lo cual da credibilidad a la historia de que la madre de
ferencia al primer regalo de Froebel. En la conferencia Hicks compara-
Wright utiliz esos materiales para su educacin (Kaufman, 1982).
ba las escuelas normales, que basaban su enseanza en formas
La Compaa Educativa Prang, una tercera empresa dedicada a la
geomtricas abstractas, con las escuelas que introducan las formas a
venta de estos materiales, promova la introduccin de la enseanza ar-
travs de una miscelnea de objetos. En su opinin, este ltimo mtodo
tstica en los cursos elementales a travs de un programa educativo im-
obstaculizaba la capacidad del nio para desarrollar una comprensin
pregnado de ideas derivadas de Froebel. Louis Prang, un reconocido
clara del objeto como ejemplo de una forma universal. El ejemplo que
editor de litografas en color que empleaba habitualmente para la fabri-
puso fue el de un nio que compara una esfera con un cubo.
cacin de tarjetas de felicitacin, public las primeras reproducciones

en color de obras de arte por medio de un proceso conocido como
cromolitografa. Prang tambin publicaba manuales para ensear dibujo en las escuelas pblicas. Uno de sus primeros autores fue Walter
Smith, director de dibujo de las escuelas de Boston.
Tal como se explica en el captulo 4, la colaboracin entre Prang y
Smith termin en 1880 a causa de una disputa sobre un manual, tras lo
cual Prang contrat a otros autores para preparar sus currculos de arte
para el mercado educativo. Algunos de ellos fueron John Spencer
Clark, Bonnie Snow, Arnold Dodel y Mary Dana Hicks. Esta ltima se
Entonces descubre algo as como el tipo en la manzana, en la naranja y

en todos los objetos que le resultan agradables y bellos. Va pasando de
una forma-tipo a otra; tras el grupo de tres que propone Froebel, la esfera, el cubo y el cilindro, aparecen otros grupos a travs de actividades
como ordenar tablas, ordenar palos, cortar papeles o dibujar, con lo cual
se ampla todava ms su mundo de formas. A medida que estudia una
forma-tipo estudia todas las formas que tiene a su alrededor, y su mente
recoge las imgenes de todas estas formas llevadas a su perfeccin gracias al estudio de los tipos. (Hicks, 1891, pg. 803.)
convirti ms tarde en la segunda esposa de Prang, y es en sus libros

donde se ve con ms claridad la influencia que tuvo Froebel sobre
Prang.
Las formas-tipo quedaron de este modo identificadas con los regalos de Froebel, aunque los detalles del mtodo por el que se introducan
estas formas geomtricas eran bastante distintos del de Froebel. La idea
principal, sin embargo, es que el programa artstico de Hicks se basaba
DE LOS REGALOS Y DEBERES A LAS A C T I V I D A D E S ARTSTICAS
en una psicologa de la percepcin parecida a la que hay detrs de los
Mary Dana Hicks acudi a Boston para trabajar con Prang en 1879,
en actividades artsticas.
regalos y deberes. En una palabra, Hicks convirti los regalos y deberes

poco despus de que Smith y Prang rompieran sus relaciones. Antes haba sido supervisora de dibujo en las escuelas pblicas de Siracuse,
Nueva York. En 1891 dio una conferencia en la convencin de la Aso-
William Torrey Harris y el idealismo
ciacin Nacional de Educacin (NEA) sobre el uso de las formas-tipo

en la educacin. Las formas-tipo eran modelos tridimensionales, habi-
William Torrey Harris naci en 1835 en North Killingly, Connecticut.
tualmente hechos de madera, en forma de cubos, cilindros, esferas y co-
En 1844 su familia se traslad a Providence, Rhode Island, donde asis-
nos; se usaban como objetos de naturalezas muertas en los ejercicios de
ti a las escuelas locales, tras lo cual estudi en diversas academias pri-
dibujo. En su opinin se poda encontrar una relacin entre las formas-
vadas de Nueva Inglaterra. En 1854 ingres en Yale y en su primer ao
Jna historia de la educacin del arte
194
195
conoci a Amos Bronson Alcott, que habra de convertirse en un ami-
de la Razn como realidad suprema: la Razn era espontnea, auto-
go y una fuente de inspiracin para el resto de su vida. Fue Alcott el pri-
creada, libre. Esta libertad era una libertad trascendental que se halla-
mero que le introdujo en el trascendentalismo. M s tarde Harris recor-
ba por encima de las leyes fsicas, y cuya motivacin principal era mo-
dara que el trascendentalismo le haba permitido ir ms all de las
ral. Un ser humano, por ms que sea un ser autnomo destinado a un
superficies y las ilusiones de la experiencia sensible comn.
progreso moral infinito, es incapaz de comprender por s mismo todo

este potencial; de ah surge la necesidad de las instituciones. Los individuos nacen sin principios ticos; deben adquirirlos para participar de
1 DESARROLLO DE LA FILOSOFA DE H A R R I S
las ventajas de la vida civilizada. Hacer que los seres humanos sean ticos significa prepararlos para vivir bajo las instituciones que ha genera-
Harris abandon ms tarde el trascendentalismo de Alcott, Thoreau y
do la civilizacin y poder participar por lo tanto de sus frutos. Un indi-
Emerson para abrazar el idealismo absoluto de Hegel. Tras mudarse a
viduo solo, aislado de la comunidad, no puede levantarse por encima
San Luis conoci a Henry Conrad Brockmeyer; juntos fundaron en
del estado salvaje; pero en la medida en que la humanidad participa en
1866 la Sociedad Filosfica de San Luis. Harris se entreg al estudio de
las instituciones se ahorra la agona de tener que reinventar cada vez la
los cuatro gigantes del idealismo alemn: Kant, Fichte, Schelling y He-
rueda (McClusky, 1958).
gel. En 1868 Harris se convirti en el superintendente de las escuelas de
Harris identific las cuatro grandes instituciones en la familia, la so-
San Luis, y en 1889 fue nombrado Comisario de Educacin de los Es-
ciedad civil, el Estado y la Iglesia. La escuela constituye una transicin
tados Unidos, cargo que ocupara hasta su retiro en 1906.

McClusky describe del siguiente modo el ambiente intelectual del
movimiento de San Luis:
entre la familia y los otros tres. Por un lado, la escuela no monopoliza la

educacin; por otro, no es justo esperar que las escuelas transmitan
aquello que deben proporcionar las dems instituciones juntas.
Harris consideraba que la Iglesia era la ms alta de las instituciones,
La mejor manera de comprender el Movimiento de San Luis en filosofa es considerarlo como una fase ms dentro de la amplia disputa entre
el naturalismo y el idealismo, con el teln de fondo del siglo xix en los
Estados Unidos. Muchos pilares de la vieja ortodoxia religiosa se estaban tambaleando bajo el impacto del naturalismo spenceriano y el evolucionismo darwinista. Haba un miedo generalizado a que la nueva
ciencia eliminara todo lo valioso, y slo dejara las evoluciones sin sentido de la materia, determinada por un mecanismo inconsciente. Algunas personas vieron en Harris a un nuevo No que vena a salvar a su
gente del diluvio del materialismo y el agnosticismo que estaba inundando el mundo de los creyentes. Tal vez lo que pedan era demasiado,
pero tenan razn al cifrar sus esperanzas en Harris como figura estratgica dentro de la reaccin que deba preservar los valores tradicionales (1958, pg. 116).
porque revelaba el principio ms elevado, el del Creador del mundo. El

Estado es la siguiente en importancia, ya que hace posible el respeto
por uno mismo y la individualidad a travs de un gobierno libre en el
que todos los ciudadanos participan en la elaboracin de las leyes. La siguiente dentro de la jerarqua es la sociedad civil, cuyo papel educativo
es preparar al individuo para una determinada vocacin o profesin.
Por ltimo, la familia ensea las formas adecuadas de comportamiento
hacia los iguales y los superiores, as como los hbitos de la limpieza, las
buenas maneras y el sentido del bien y el mal.
Segn Harris, las escuelas deberan dar mucha importancia a la disciplina y a la educacin moral, lo cual incluye comportamientos tales
como ayudar a los propios compaeros y a los profesores, ser puntual,
ser aplicado en el estudio, y obedecer de buen grado a la autoridad legtima.
Harris bas su defensa de los valores tradicionales en la filosofa hegeliana de las instituciones. Hegel tom como punto de partida la idea
1%
197
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN A R T S T I C A
la belleza de la naturaleza, una concepcin del arte no muy distinta de la
Harris tambin sostena que la moral, la religin y la esttica estaban re-
sonas apenas son capaces de apreciar la belleza en la naturaleza porque
lacionadas entre s, y que los estilos artsticos estaban vinculados a idea-
no la han estudiado a travs de las interpretaciones que ofrece el arte. El
de Ruskin. Desde la perspectiva de Harris, la gran mayora de las per-
les religiosos, una idea que haba sacado de Hegel. Este distingua tres
arte debe ensearse p a r a que los hombres sean capaces de apreciar la
tipos de religin, cada una de las cuales tena su forma de arte correspon-
belleza y producirla (Pg. 2 7 0 ) .
diente. La primera forma de religin es la religin natural, que situaba

lo divino en los cuerpos celestiales, en las plantas y en los animales. Esta
forma incluira todas las religiones primitivas, entre ellas la religin del
antiguo Egipto. Los egipcios construan moradas para el reposo eterno
de las almas: su arquitectura y sus sarcfagos contenan literalmente el
alma. La segunda forma de religin es lo que Hegel llamaba la religin
del arte, cuyo ejemplo son los griegos, que literalmente rendan culto a
la belleza. Su preocupacin era desarrollar un cuerpo bello. El tercer estadio es el de la religin revelada, lo cual para Hegel significa el cristianismo. El arte propio de este estadio de la cultura es lo que Hegel llamaba el arte romntico.
Harris consideraba que las artes eran importantes porque constituan una de las tres vas a travs de las cuales el pensamiento humano
se acercaba a lo divino. La primera es la religin, la segunda es el arte, y
la tercera la filosofa. El arte puede ser definido como la piedad de los
sentidos, la religin como la piedad del corazn, y la filosofa como la
piedad del intelecto.
La finalidad de la educacin artstica en las escuelas es desarrollar en el

nio el amor por la belleza y la capacidad de producir objetos bellos.
Si le falta este amor y esta capacidad, el hombre es insensible a la belleza de su entorno. Para ser ms concretos, debemos ensear pintura
por tres motivos distintos: primero, para que seamos capaces de retratar sobre el papel de forma clara e inteligente aquellos objetos que la
mente percibe mejor a travs del ojo que a travs de las palabras, sea
con objeto de facilitar la tarea de nuestra propia memoria o para transmitir ideas bien determinadas a otras personas. Segundo, enseamos
dibujo para que podamos obtener percepciones ms penetrantes de las
bellezas de la naturaleza, y para que podamos conservar lo que el seor
Ruskin llama las verdaderas imgenes de los objetos bellos que dejamos atrs, o que nos vemos obligados a abandonar. Tercero, enseamos a pintar para que y en este punto expreso las ideas del seor
Ruskin en unas palabras que se acercan tanto a las suyas como me permite la memoria podamos comprender la manera de pensar de los
grandes pintores, y seamos capaces de valorar su obra de forma sincera. (1897, pgs. 270-271.)
El esfuerzo por darle formas visibles o audibles se traduce en las diversas ramas de las bellas artes y de la literatura; el intento de explicar el
mundo a partir del concepto de lo divino y comprender la verdad ltima
es la filosofa. De este modo vemos que el arte y la literatura se ocupan
del mismo tema que la religin y la filosofa. La idea de que la escultura,
la pintura, la msica y la poesa no tienen otro uso que el entretenimiento debe dejar paso a una concepcin que las site entre las ocupaciones
ms serias y valiosas del alma humana. (1897, pg. 262.)
tan la idea de que el arte de pocas histricas pretritas refleja las con-
Harris se basaba en este punto en la obra de Ruskin Modern Painters. Su manera personal de enfocar la educacin artstica consista en
utilizar las obras maestras del arte para ensear a los alumnos las bellezas de la naturaleza. Pero en ltimo trmino no era la belleza artstica lo
que consideraba importante: pues Harris, al igual que Ruskin, pensaba que el arte era una fuente de verdades espirituales. Ambos compardiciones morales predominantes en aquellos momentos; Harris tenda a
En el mismo discurso Harris trataba la belleza no como algo creado
ver una especie de evolucin moral en la historia del arte, dentro de la
por el arte sino como algo que es entregado a la humanidad por el Crea-
cual el arte de su propia poca (el arte romntico) representaba el nivel
dor, y que es celebrado por el arte. El gran arte es aquel que interpreta
ms alto de realizacin espiritual.
198
199
La finalidad de la educacin artstica, tal como lo entenda Harris,
Poco despus de graduarse en Oxford, Ruskin inici una carrera
era desarrollar en el nio un profundo respeto por aquellas institucio-
pblica que se extendera durante ms de la mitad del siglo x i x , y que
nes sociales que imponen un cierto grado de control sobre la accin
comenz con la publicacin de varios libros sobre pintura y arquitec-
personal. Harris vea el arte romntico como una evolucin espiritual,
tura,
en la cual reconoca a su vez una seal de una evolucin moral de la so-
tectura, y Las piedras de Venecia. Tales libros estaban escritos en un es-
ciedad contempornea; transmitir una apreciacin por este arte signifi-
tilo literario que el pblico Victoriano encontraba a la vez informativo
caba al mismo tiempo inspirar respeto por el status quo. Visto de este
y moralmente edificante. A u n q u e sus temas pudieran ser la arquitec-
modo, el arte era una fuerza conservadora. En la medida en que la apre-
tura de los edificios italianos o franceses, siempre terminaba por ex-
concretamente Modern
Painters,
Las siete
lmparas
de
la
arqui-
ciacin del arte introduce a los nios en los ideales morales de su po-
traer una leccin moral que se poda aplicar perfectamente a la Gran
ca, poda ser utilizada por los educadores para fines de control social.
Bretaa de su tiempo. De este modo hizo ver a la clase media britni-
A diferencia de Ruskin, cuyo caso ser tratado con ms detalle en la
ca que las artes de una nacin reflejan las condiciones morales de su
siguiente seccin, Harris era un educador guiado por un sistema filos-
tejido social y constituyen e l signo visible de la virtud nacional (vol.
fico idealista. No era un crtico de arte como Ruskin (tal vez el crtico de
19, pg. 164).
arte ms influyente del siglo). Harris no trataba con la realidad del arte
Recientemente el historiador del arte sir Kenneth Clark ha sealado
del siglo x i x , sino slo con la idea del arte en abstracto. Si lo hubiera he-
que hacia finales de siglo los signos de respetabilidad imprescindibles
cho, probablemente habra llegado a la misma conclusin que Ruskin:
en los hogares ingleses de clase media eran un libro de Ruskin y los
que la prdida de valores orgnicos de la arquitectura y la decadencia
Idylls ofthe King de Tennyson (Clark, 1964). Ruskin vio como se hacan
en la calidad del diseo de las manufacturas industriales eran reflejo de
varias reimpresiones de sus libros a lo largo de su vida, realiz giras de
las condiciones morales de la sociedad industrial del siglo x i x , ator-
conferencias, public un gran nmero de artculos en peridicos y re-
mentada por las desigualdades sociales. De ningn modo poda encon-
vistas, y prest testimonio ante el Parlamento; por todas partes flore-
trar Ruskin algn indicio de que el arte de la era victoriana era un ejem-
can las sociedades lectoras de Ruskin.
plo de progreso moral. Ms bien al contrario: su crtica del arte se

convirti en la base de su crtica social.
C O N C E P C I N DEL ARTE
La influencia de Ruskin sobre la educacin artstica
Las ideas de Ruskin sobre el arte y la educacin no resultan difciles de

detectar y comprender; sin embargo, debido a la extensin de su obra,
La sociedad industrial del siglo x i x se regocijaba de su propio xito ma-
son extraordinariamente difciles de resumir.
terial. Sin embargo, algunos crticos sociales sealaban que se estaba
(1903-1912) tiene treinta ocho volmenes, ms un volumen trigsimo
produciendo un cisma entre las necesidades materiales y las espirituales
noveno dedicado al ndice general. Afortunadamente Edward T. Cook,
The Works of Ruskin
tanto en el tejido de la sociedad como en la personalidad de los indivi-
autor de una biografa de Ruskin y editor de su antologa, prepar una
duos. En Estados Unidos, tal era el tema principal de Emerson y Tho-
sntesis concisa y penetrante de sus ideas principales en Studies in Ruskin
reau. En Inglaterra, John Ruskin era uno de los crticos que planteaban
(Cook, 1890). En el primer captulo Cook describe la concepcin del
estas cuestiones. Emerson y Thoreau respondieron a esta crisis a travs

de un retorno a la naturaleza; Ruskin acudi al arte, en el que vea el medio para mantener un equilibrio entre el progreso material y el espiritual.
2.
Salvo otra indicacin, las referencias a las obras de Ruskin corresponden a la
edicin de Edward T. Cook y A l e x a n d e r W e d d e r b u r n (1903-1912).
200
201
arte de Ruskin como l a expresin del goce racional y disciplinado del

hombre ante las formas y las leyes de la creacin de la que forma parte
Por este motivo se puede afirmar que el arte es una fuente de morali-
(pg. 5 ) . Ruskin vea el arte como una imitacin de la naturaleza, con la
dad y de penetracin espiritual, y que es importante por lo tanto para
salvedad de que tal imitacin deba estar marcada por el goce. Y sin
el progreso humano. En contraste, el arte que busca nicamente el pla-
embargo la imitacin y el goce, por ms que sean necesarios, resultan
cer lleva a la decadencia. La crtica de arte de Ruskin tambin era crti-
insuficientes. Las grandes obras de arte tambin deben tener una finali-
ca social. En su libro Las piedras de Venecia localiza en la transicin del
dad moral. Esta finalidad se hace efectiva cuando el arte ensalza a Dios
estilo gtico al renacentista lo que consideraba una decadencia de la fe
y a sus creaciones. El arte griego era una alabanza de la ms noble crea-
religiosa (Cook, 1890).
cin de Dios, la forma humana.

Como resulta difcil conseguir una buena representacin, Ruskin
Ruskin era un defensor del estilo gtico, y los argumentos que empleaba en su defensa iban ms all del aspecto fsico; tambin preten-
pensaba que los artistas deban dedicar su tiempo nicamente a los te-
da promover la restauracin de una vida social basada en los ideales de
mas ms nobles. La vida es demasiado corta y el aprendizaje del oficio
la comunidad medieval, tal como l la conceba. En su opinin, el arte
demasiado largo como para gastar tiempo en pintar un patn en lugar
gtico era un arte moral porque estaba basado en la naturaleza, y era a
de un caballero, o una "impresin" de una bailarina de ballet en lugar de
un tiempo bello, memorable y til porque reflejaba al creador. No slo
una visin de los coros anglicos (citado en Cook, 1890, pg. 8). En Mo-
aspiraba a la contemplacin de la belleza, sino tambin a la satisfaccin
dern Painters, Ruskin declara que el arte ms grandioso es el que trans-
de las necesidades de la comunidad de los creyentes. Como estaba
mite a la mente del espectador, por el medio que sea, el mayor nmero
comprometido con una finalidad espiritual, era naturalmente bello; en
posible de ideas grandiosas (Ruskin, vol. 3, pg. 92). Estudiar las gran-
cambio, buena parte de la arquitectura de la poca de Ruskin estaba
des obras de arte significa entrar en contacto con estas grandes ideas.
comprometida con el materialismo econmico, y era por lo tanto an-
Ruskin tambin pensaba que l a esencia del arte es la belleza, y la

esencia de la belleza consiste en la atraccin que ejerce sobre los sentidos. La belleza es algo q u e es creado por un espritu noble, y que es
percibido y sentido por otro de parecida o igual nobleza (Ruskin, vol.
15, pg. 4 3 8 ) . La capacidad intuitiva de los artistas les permite encontrar la verdad y la belleza en la naturaleza y convertirlas en el funda-
tiesttica. En su obra crtica dedicada a la arquitectura, Ruskin concibe

el arte como un contrapeso que deba tratar de orientar las metas de la
sociedad inglesa hacia fines superiores. En gran medida, Ruskin pensaba que la redencin social de Inglaterra dependa de que recuperara lo
que haba perdido. En ningn momento se hizo tan evidente esta idea
como en su discurso inaugural en Oxford.
mento de su arte, pero el crtico capaz de percibir el contenido espiritual en la obra del artista tambin se halla embarcado en un ejercicio de
imaginacin parecido.
Para Ruskin, el arte no era una forma de recreacin o de entretenimiento. Aunque el verdadero objeto artstico evoca placer, el fin ltimo
La Inglaterra que es duea de medio mundo no puede seguir siendo un

montn de cenizas, pisoteadas por muchedumbres miserables y enfrentadas; debe volver a ser la Inglaterra que fue una vez, con toda su belleza. (Ruskin, vol. 20, pg. 43.)
del arte es manifestar el espritu creativo del universo. En consecuencia, todo el gran arte es al mismo tiempo religin, y el verdadero artista
debe ser necesariamente religioso, aunque el sentido que daba Ruskin
C O N C E P C I N DE LA E D U C A C I N A R T S T I C A
a la religin poco tena que ver con la teologa establecida o con los
dogmas confesionales. Todo arte se basa en las leyes de las formas or-
La filosofa de Ruskin sobre la educacin artstica estaba basada en sus
gnicas que surgen en la naturaleza tal como fueron creadas por Dios.
ideas acerca de la sociedad y de la naturaleza moral del arte. En su opinin, la creacin y la apreciacin del arte dependan de dos cuestiones,
202
a saber, la percepcin y la invencin. Pocos reciben el don de la capacidad de invencin, y es algo que no se puede ensear porque es un
don divino. La percepcin, en cambio, s puede ensearse. La funcin
203

gran medida el principal elemento que debe introducirse no slo en la
Universidad sino en todos los niveles de la educacin nacional. (Vol. 20,
pg. 35.)
de la educacin artstica es ayudar a las personas a percibir las bellezas de

la obra divina en el universo material (vols. 14 y 15). Mientras que algunos individuos poseen un talento natural para percibir tales bellezas,
otros que carecen de este talento pueden mejorar su capacidad de percepcin gracias a actividades como el dibujo. En la medida en que el dibujo contribuye a mejorar la percepcin, tambin eleva el gusto del in-
La idea de integrar otras materias dentro de la enseanza artstica

no era nueva para Ruskin en la poca en que enseaba en Oxford, ya
que diecisis aos antes haba expuesto la misma idea en una carta dirigida a sir Henry Col, aunque en ese caso su atencin se centraba en la
educacin de los nios:
dividuo.
Segn Ruskin, el dibujo tambin produce beneficios prcticos y por
ello debera formar parte de la educacin general. Pensaba que a travs
de la enseanza artstica se poda ensear todo. En su artculo Education in A r t escribi:
Pienso que sera mucho ms razonable considerar el dibujo como una

materia que se puede ensear en gran medida en concurrencia con otras
ramas de la educacin. La geografa, por ejemplo, debera incorporar
mapas y perfiles de montaas. La botnica, las formas de las hojas. La
historia, las formas de los utensilios domsticos, etc. Pienso que podra
ensear a dibujar a un nio sin dedicar ninguna clase especfica al dibujo, y al mismo tiempo conseguira que aprendiera todo lo dems de forma
ms rpida gracias a la introduccin de un elemento grfico. (Vol. 36,
pg. 136.)
Pero por ms que sea una cuestin difcil, depende de los mismos principios que la utilidad de la lectura y la escritura; pues el dibujo, en la medida en que est al alcance la mayora, debe ser visto antes que nada
como un medio para obtener y comunicar conocimientos. La persona
que es capaz de representar adecuadamente la forma de un objeto, y reproducir su color, posee una capacidad de descripcin y notacin superior en la mayora de los casos a la de las palabras; y la ciencia de la notacin debera ser vista simplemente como una ciencia dedicada al
registro de las formas, igual como la aritmtica se ocupa del registro de
los nmeros. (Vol. 14, pg. 143.)
glesa, y al igual que todas las universidades fundadas en la Edad Me-
Por otro lado, los usos prcticos del dibujo no se limitan a la ense-
currculo. Ruskin era consciente de esto y consideraba que su nombra-
anza de los niveles primarios. El discurso inaugural de Ruskin en Ox-
miento como Profesor de Bellas Artes Slade era un acontecimiento sin
ford propona un plan de enseanza artstica en el que los estudios de
precedentes dentro del proceso de promocin del arte en la cultura in-
LA C T E D R A EN O X F O R D
La Universidad de Oxford es la ms antigua del mundo de habla india, hasta el momento no haba incluido nunca las artes visuales en su
historia y de ciencias naturales quedaran integrados en el estudio del
glesa (vol. 20, pgs. xviii-xx). La labor de Ruskin en Oxford adopt

tres formas distintas. La primera y probablemente la ms influyente
arte.
fueron las clases de arte, en las que se diriga a amplias audiencias; seAunque no enseo personalmente estas materias, os orientar de forma
muy clara en esos ejercicios hacia la historia natural y al paisaje; no slo
porque dentro de estas dos ramas estoy seguramente en condiciones de
mostraros verdades que tal vez sern ignoradas por mis sucesores; sino
porque pienso que el vital y gozoso estudio de la historia natural es en
gn la versin de Cook, contaban con una buena asistencia. En algunas cartas escritas mientras preparaba sus clases, Ruskin coment que
dicha tarea le estaba resultando extremadamente difcil. En opinin de
Cook, la elaboracin de las clases de Oxford le llev ms esfuerzo que
ninguna otra cosa que hubiera hecho antes, y en consecuencia se sinti
204
decepcionado por el hecho de que no fueran ms ampliamente ledas y

citadas (vol. 2 0 ) .
Su segunda labor consisti en fundar una coleccin de obras de arte
205
tas clases recin enriquecidas tenan una obligacin especial de demostrar buen juicio en el gusto.
Como maestro de dibujo Ruskin design a Alexander Macdonald,
que pudiera ilustrar las cualidades del buen arte, mientras que la terce-
que sigui un currculo elaborado por el propio Ruskin. Segn Cook,
ra supuso el establecimiento de un curso de dibujo. Ruskin comenz a
Ruskin propuso la creacin del curso de dibujo para llevar a la prctica
organizar la coleccin de arte prcticamente desde el momento en que
sus teoras especiales sobre la educacin artstica. Quera reemplazar
acept el cargo de profesor, dado que sus clases y sus enseanzas de-
el mtodo de South Kensington que se empleaba en Oxford en aquel
pendan de la disponibilidad de ilustraciones adecuadas. El curso de di-
momento, al igual que en la mayora de ciudades del pas. Quera que
bujo fue propuesto y aprobado dos aos ms tarde, en 1871.
su escuela de dibujo ejemplificara valores que se hallaban ausentes en el

mtodo rival (Cook, 1890).
Pienso que la funcin de mi labor como profesor [...] es establecer una

escuela de Bellas Artes a la vez prctica y crtica para los caballeros ingleses: prctica, de modo que si se dedican en alguna medida al dibujo, aprendan a dibujar correctamente, y crtica, de modo que se dirijan
a aquellas obras de arte cuyo estudio ser ms fructfero para ellos, y
que sepan disfrutar con el ejercicio del mecenazgo en favor de artistas
actuales, por ser conscientes de su justicia y por el hecho de otorgarlo
nicamente a aquellos que lo merecen, para inmenso beneficio de su
pas.
El objetivo de mi enseanza aqu no consiste principalmente en alcanzar grandes logros, sino en la disciplina; los jvenes no son enviados
a las universidades (al menos hasta ahora) para aprender un oficio, y ni
siquiera para formarse en una profesin; el objetivo ha sido siempre ms
bien formarse como caballeros y como hombres cultos [...] Para que los
convirtamos en todo eso, si es posible hacer de ellos alguna de esas cosas. (Vol. 20, pgs. 18-19.)
La poca en que Ruskin ocup su ctedra estuvo marcada por una
importante afluencia de personas de clase media a Oxford, que hasta
entonces haba sido la ciudadela de los privilegios de las clases superiores. Ruskin consideraba que era importante que las clases medias emergentes adquiriesen un conocimiento suficiente del arte para que pudieran ejercer el mecenazgo con buen juicio, y se mostr preocupado por
Tras considerar detalladamente el funcionamiento del mtodo de Kensington para la enseanza artstica que se aplica en todo el pas, y tras observar durante dos aos sus resultados sobre varias clases de estudiantes
en Oxford, llegu finalmente a la conclusin de que no alcanzaba sus objetivos en ms de un aspecto; en consecuencia, he obtenido permiso para
establecer un curso independiente de dibujo vinculado a la ctedra de
arte de Oxford; tambin se abrirn nuevas escuelas elementales en las
galeras de la Universidad el prximo mes de octubre, cuyos mtodos estarn diseados para alcanzar objetivos que no haban sido contemplados por el mtodo de Kensington. (Vol. 27, pg. 159.)
Ese mismo ao Ruskin escribi a Charles Eliot Norton acerca de
sus planes para una nueva Escuela de Dibujo:
Tras un ao y medio de ejercer como profesor en Oxford, pens que haba llegado el momento de declarar abiertamente hostilidades contra
Kensington, y solicit de los delegados que me asignaran un aula para establecer una escuela separada basada en un mtodo distinto. Todos estuvieron de acuerdo conmigo y pienso equipar la nueva aula con monedas,
libros, dibujos catalogados y grabados, as como tus vasijas griegas; slo
el acondicionamiento me costar trescientas o cuatrocientas libras (Ruskin, 1904, pg. 33).
la posibilidad de que un mecenazgo bienintencionado pero incompetente se viera fcilmente engaado por las cualidades ms superficiales.
El mtodo de Ruskin para la enseanza del dibujo difera del de
Un mecenazgo necio era destructivo para el arte. Aunque deseaba que la
South Kensington tanto en los medios como en los objetivos. La princi-
educacin artstica llegase a todo el mundo, Ruskin consideraba que es-
pal diferencia entre ambos, tal como seal Cook, era que Ruskin ense-
206
naba a los alumnos a distribuir primero masas y colores, para introducir ms tarde los detalles, mientras que South Kensington enseaba a
207

generacin y falsedad del que tardar veinte aos en recuperarse (vol.
29, pg. 154).
los alumnos a dibujar primero los detalles. El mtodo de South Kensington era principalmente un curso para el diseo de ornamentaciones
para la industria.
En opinin de Cook, la escuela de dibujo de Ruskin no fue ningn
La profeca de Ruskin era optimista, ya que la influencia de South

Kensington no comenz a remitir hasta 1895, cuando Ebenezer Cooke
prepar
su
Alternative
Illustrated Syllabus
of Instruction
in
Drawing
in
xito. Tuvo pocos estudiantes masculinos de licenciatura, aunque s con-
Elementary Shools. Siendo joven, Cooke haba asistido a clases de dibu-
t con una buena asistencia de las jvenes damas de Oxford (1890,
jo de Ruskin en el Working Men's College, y toda la vida conservara su
pg. 67). La escuela de dibujo nunca fue enteramente admitida como
admiracin por las ideas de Ruskin sobre la enseanza artstica. Cooke
una rama de los estudios de artes liberales de Oxford con estatus regular,
tambin pensaba que extender los mtodos de Froebel ms all del jar-
pero en muchos aspectos la combinacin del programa de clases de Rus-
dn de infancia representara una mejora para la enseanza.
kin, la coleccin de obras de arte y la ctedra de dibujo proporcionaron
Aunque no procediera directamente de Ruskin, el Alternative Sylla-
un modelo para la enseanza artstica que comenz a ser seguido en las
bus eliminaba virtualmente el enfoque geomtrico del dibujo basado en
universidades americanas, en especial en Harvard (vase el captulo 3 ) .
las lneas rectas, que era la caracterstica principal del mtodo anterior.
Introduca el pincel y reconoca la necesidad de los nios de tener un
margen de actividad espontnea, una idea que reflejaba la influencia de
LA OPOSICIN AL MTODO DE SOUTH K E N S I N G T O N
Froebel. Por otro lado, haba ms lecciones dedicadas al dibujo de la naturaleza. Una cuestin de gran importancia era que el Alternative Syllabus
Para Ruskin, el defecto principal en el mtodo de South Kensington era
tambin permita que las escuelas diversificaran sus programas de dibujo.
la idea de que se pudiera ensear diseo eficazmente por medio de re-
El mtodo anterior impona el mismo currculo a todas las escuelas, y la
glas, como si fuera un aspecto ms de la manufacturacin. Ruskin sos-
evaluacin de los estudiantes se realizaba a partir de exmenes estndar
tena en cambio que la forma de obtener diseos artsticos para las
administrados por los inspectores de dibujo de South Kensington. El Al-
manufacturas era e d u c a r a los hombres como artistas, en lugar de en-
ternative Syllabus super con xito este sistema al convertir el examen es-
sear el arte como si fuera una rama de la manufacturacin [...] Intenta
tndar en opcional. Disminuy el dominio de South Kensington, y en este
primero fabricar un Rafael, y luego deja que Rafael dirija tu fbrica
sentido se puede decir que la crtica de Ruskin haba hecho su trabajo.
(vol. 16, pg. x x i x ) . Naturalmente, ensear diseo era tan imposible

como fabricar un Rafael. Las escuelas de diseo estaban envueltas en
una falacia: South Kensington confunda el arte aplicado a la manufac-
EDUCACIN ARTSTICA PARA TRABAJADORES
turacin con la manufacturacin misma. Aos ms tarde (1877) Ruskin

escribi, con evidente nimo de insultar:
En los aos previos a su ingreso en Oxford, Ruskin ejerci la docencia

durante cinco aos (1855-1860) en el Working Men's College. Ensea-
La sbita aparicin de la idea luminosa de que el arte poda ser una ocupacin lucrativa hizo que Inglaterra se sometiera a cualquier tipo de enseanza disponible orientada a tal fin: como consecuencia, las labores
docentes de sir Henry Col en Kensington han corrompido el sistema de
enseanza artstica en toda Inglaterra, y lo ha llevado a un estado de de-
ba a dibujar con un mtodo basado en la observacin de la naturaleza.

El curso y sus objetivos quedaron descritos en un memorndum.
El profesor de dibujo de paisajes desea que quede claro para todos sus
alumnos que sus lecciones no pretenden convertirlos en artistas, ni me-
208
jorar de forma directa su competencia en los oficios que realicen en

aquel momento. Se les ensea dibujo, en primer lugar, para que dirijan
su atencin hacia la belleza de la creacin divina en el universo material;
y, en segundo lugar, para que puedan reproducir con un cierto grado de
verosimilitud las formas y los colores de los objetos, cuando tal reproduccin pueda resultar til. (XVI, pg. 471.)
209
LA QUIEBRA DE LA C O N C E P C I N MORAL DEL ARTE DE R U S K I N
Hacia la mitad de la dcada de 1870, el arte por el arte se haba convertido en un eslogan de moda; el movimiento esteticista daba sus primeros pasos en Londres. En sus fases iniciales constitua un intento de
dejar atrs la sordidez de la era industrial. Los primeros hroes del movimiento fueron William Morris y Edward Burne-Jones. Tal como ex-
Ruskin elabor sus Tcnicas de dibujo sobre la base de las lecciones

que imparta en el Working Men's College; su objetivo principal era
ensear dibujo a travs de la percepcin. Segn la concepcin de Ruskin, el arte dependa a la vez de la percepcin y de la invencin, pero
slo se poda ensear la primera. Lo que distingua un mtodo o escuela de dibujo de otro era el grado de refinamiento que cultivaba en
la percepcin.
pondremos con ms detalle en el captulo 6, la iniciativa de Morris de

producir tejidos, libros y otros artculos de alta calidad hechos a mano
fue un xito, pero los mtodos de la artesana tradicional no podan
competir con la maquinaria moderna y su capacidad de inundar el mercado con productos baratos y antiestticos. Como se trataba de bienes
extremadamente caros, Morris se dedic a producir objetos que slo estaban al alcance de personas ricas y sofisticadas. El evangelio de Morris
Si comparamos estas ideas sobre educacin artstica con las que de-
para la redencin a travs de los gremios degener en la doctrina del
sarroll en el perodo de Oxford nos damos cuenta de que sus objetivos
arte por el arte. A diferencia de Morris y Ruskin, los estetas rechazaban
educativos eran virtualmente los mismos: mejorar el gusto a travs de la
en general que la moral fuera el fin del arte.
percepcin.
En 1877 se produjo un hecho inusual que signific el comienzo de

un enfrentamiento entre Ruskin, mximo representante de la concepcin victoriana del arte como empresa moral seria, y el pintor J a m e s
LA PROMOCIN DE LA D E C O R A C I N EN LAS E S C U E L A S
McNeill Whistler, para quien la tarea principal del artista era producir
arte. En una exposicin Ruskin encontr algunos cuadros de Whistler
Ruskin pensaba que las cualidades estticas del entorno en el que se en-
que consider altamente ofensivos. Respondi a ellos con una crtica in-
contraba una persona eran un factor importante en el desarrollo del
sultante: H a b a visto y odo hablar mucho acerca de la impudicia lon-
gusto, que para l significaba l a preferencia instantnea que sentimos
dinense antes de hoy, pero nunca haba pensado que oira a un fatuo
por el objeto noble frente al innoble, la cual constituye un requisito in-
pedir doscientas guineas a cambio de arrojar un bote de pintura a la
dispensable para que una persona o una nacin pueda considerarse va-
cara del pblico (citado en McMullen, 1973, pg. 183).
liosa (vol. 16, pg. 144). El desarrollo del gusto era un elemento de importancia crucial en la educacin del nio para convertirlo en un adulto
civilizado.
En relacin con el uso de pinturas en las escuelas, Cook recuerda el
apoyo que prestaba Ruskin a las actividades de la Asociacin por el
Arte en las Escuelas, que tena un papel activo en la produccin y distribucin de grabados. Ruskin fue el presidente de esta asociacin, fundada en 1883 por Mary Christie (vol. 27).
Whistler demand a Ruskin por difamacin, y a pesar de las ganas

que tena ste de presentar batalla se vio incapacitado para asistir al juicio a causa de una enfermedad. Tuvo que pedirle a Edward Burne-Jones que testificara en su nombre. El abogado de Whistler trat de demostrar que ste era un artista reconocido cuyas pinturas haban sido
ampliamente expuestas y que haba recibido numerosos encargos antes
de que su reputacin se viera daada por las crticas de Ruskin. ste intent demostrar que Whistler era un vago excntrico que estafaba al
pblico con sus nocturnos, que pintaba en cosa de das y luego ven-
210
da a precios exorbitantes. Whistler se defenda exponiendo sus ideas
211
El arte en la educacin de las mujeres en la Amrica del siglo xix
sobre el arte por el arte.

A diferencia de la educacin que reciban los nios en la primera parte
Tal vez mi intencin haya sido ms bien reflejar un inters exclusivamente artstico en mi obra, y haya desnudado la pintura de cualquier inters externo que de otro modo pudiera relacionarse con ella. La pintura consiste antes que nada en una disposicin de lneas, formas y colores;
y utilizo cualquier posibilidad que me ofrecen para obtener un resultado
simtrico. (Citado en McMullen, 1973, pg. 188.)
A Whistler se le reconocieron daos por valor de un cuarto de penique (en su demanda exiga mil libras), y ambas partes tuvieron que
pagar sus gastos procesales. Ruskin vea este incidente como una derrota, y poco tiempo despus dimiti de su ctedra en Oxford. La defensa
que haba hecho Whistler de su obra como antes que nada una disposicin de lneas, formas y colores fue la primera salva que escuchaba la
opinin pblica britnica en honor de una nueva concepcin del arte
que comenzaba a tomar forma en el Continente. Aunque no formaba
parte de la revolucin pictrica que estaba teniendo lugar en Pars,
Whistler formul uno de sus principales dogmas: que la pintura poda
existir de forma autnoma, sin asumir ningn cometido moral o narrativo.
La concepcin moral del arte se derrumb tambin a causa de otro
tipo de embestidas. Entre los contemporneos de Ruskin se hallaban
Darwin y Marx. A pesar que ser un hombre religioso, Darwin ofreci
una explicacin puramente material de la diversidad de la naturaleza,
con lo que elimin la necesidad de un principio divino, mientras que el
materialismo dialctico de M a r x fue usado para justificar una solucin
revolucionaria al mismo tipo de amenaza industrial que Ruskin se esforzaba intilmente por remediar a travs de un socialismo gremial.
Para Ruskin, el arte era religin, pero una religin necesita creyentes, y
hacia finales-de siglo el arte haba sido desbancado por la ciencia como
panacea frente a todos los males de la humanidad.
del siglo x i x , la educacin de las nias acostumbraba a incluir algn

tipo de contacto con las artes; de hecho, el refinamiento artstico o
5
musical era visto como una virtud moral. A principios de siglo, las escuelas comunes haban asumido la tarea de elevar la moralidad pblica, y hacia la dcada de 1860 un gran nmero de mujeres haba ingresado en la profesin docente. Slo recientemente, sin embargo, los
textos de historia de la educacin artstica han reconocido el importante papel que tuvieron las mujeres en la promocin de este tipo de enseanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algn tipo de conocimiento sobre las artes. En la dcada de 1890 estas mujeres recurran al
arte para transmitir enseanzas morales, sobre todo a travs de los movimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la
imagen, pero antes de que pudieran desarrollarse estas corrientes de
apreciacin artstica era necesario que cambiaran las actitudes de la
gente hacia las artes.
A comienzos de siglo la gente pensaba en general que las clases de
dibujo eran un lujo para chicas jvenes de clase alta: un refinamiento,
una seal de estatus y respetabilidad. El arte como refinamiento encontr poco o ningn apoyo por parte de las instituciones pblicas,
aunque era bastante comn en la enseanza privada. Pronto aparecieron referencias despectivas a la tradicin de los refinamientos en los
escritos de Fowle (1825) y en los artculos de Mary Ann Dwight (1859).
Durante los primeros aos del siglo, las mujeres tenan en general
escasas oportunidades de acceder a la educacin, y menos an a la educacin artstica. Las escuelas para seoritas, casi siempre a cargo de mujeres que trabajaban en su propia casa, preparaban a las nias para la escuela primaria. Aunque algunas de las nias accedan ms tarde a estas
escuelas, antes de las dcadas de 1830 y 1840 era raro que continuaran
hasta la escuela de gramtica. En su historia de las escuelas primarias,
Wightman (1860) seala que en 1819 se comenzaron a contratar maes-
3. Parte de esta seccin est basada en mi artculo Art and Education for W o m e n
in Nineteenth Century Boston (1985).
212
tras, lo cual indica que se estaban tomando algunas medidas para la

educacin de las mujeres. M s all de Boston y su entorno, la mayora
de las chicas eran educadas por la familia, aunque a menudo las hijas de
213
Femenina en 1842. Bartholomew elabor un programa de dibujo para

la escuela, aunque tambin se introdujeron otros cursos de educacin
artstica.
las familias ms ricas ingresaban en escuelas privadas.

En las primeras escuelas privadas para mujeres, dirigidas a las hijas
de las familias ricas, se enseaba canto y dibujo como una especie de
E N S E A N Z A PBLICA Y P R I V A D A
formacin superior, dentro de la cual se incluan tambin algunas

clases de retrica, literatura y francs. Las chicas aprendan tales cosas
En la poca anterior a la guerra, la escuela pblica era vista como un
ante todo como preparacin para el matrimonio. Los primeros esfuer-
medio para garantizar la armona social a travs de una enseanza de
zos por ofrecer una formacin de calidad a las chicas vinieron del reve-
orientacin prctica y moral. En la poca posterior a la guerra, la clase
rendo Joseph Emerson, q u e se entreg con gran perseverancia a la in-
media emergente tuvo un papel cada vez ms activo en el diseo de las
gente tarea de reformar y elevar el sistema de la educacin femenina
polticas educativas. Sus integrantes no estaban satisfechos con los es-
(McKeen y McKeen, 1880). Emerson consigui ampliar el currculo de
tudios prcticos, y exigan unos programas educativos que ofrecieran
la educacin femenina de la poca, a pesar de la oposicin de un buen
mayores oportunidades para el progreso social. En el captulo 4 vimos
nmero de personas que sostenan que la mente de las mujeres era in-
cmo las diferencias de clase se traducan en el terreno de las polticas
capaz de acceder a la alta cultura.
educativas en un enfrentamiento entre una minora de clase alta, que

promova el dibujo industrial, frente a la clase media, que se opona a
esta idea por considerarla una enseanza destinada a una clase trabaja-
A L G U N O S EXPERIMENTOS EN EL CAMPO DE LA E D U C A C I N FEMENINA
dora a la que ellos no aspiraban.
Tres iniciativas destacables dentro del proyecto de extender la educa-
oportunidades de progreso social, y lo hicieron a base de ofrecer los
cin a las chicas fueron la fundacin de la Escuela Monitorial Femeni-
mismos estudios culturales que las escuelas privadas. Este proceso co-
Las escuelas pblicas deban demostrar que podan proporcionar
na de Boston, en 1823; de la Academia Femenina Abbot de Andover,
menz en las dcadas posteriores a la Guerra Civil, y hacia 1900 la ma-
Massachusetts, en 1829; y de la Escuela Secundaria y Normal para Chi-
yora de los alumnos de clase media se preparaban para la universidad
cas de Boston, en 1852. A nosotros nos interesan desde el punto de vis-
en institutos pblicos antes que en academias privadas.
ta de la enseanza artstica.
La Escuela Monitorial de Fowle, que ya vimos en el captulo 4, fue
importante porque demostr que las chicas podan aprender con los
El arte en la Academia Abbot
mismos mtodos educativos que se empleaban con los chicos. Fowle

prepar un curso de dibujo basado en principios geomtricos que al pa-
En un libro conmemorativo del dcimo aniversario de la Academia Ab-
recer obtuvo buenos resultados con las chicas. La Academia Abbot
bot, McKeen y McKeen (1880) describan su nuevo departamento de
aplic a las chicas la misma educacin acadmica rigurosa que Milton
Arte como e l ltimo aadido importante al programa de estudios
haba propuesto para los chicos casi dos siglos antes. El arte era visto
(pg. 81). El departamento comenz siendo un club p a r a el estudio de
como una va de acceso a los grandes ideales humanistas de las civiliza-
la historia de la pintura, la escultura y la arquitectura (pg. 86). El fun-
ciones antiguas. La Escuela Secundaria y Normal para Chicas se cre
dador del club era el profesor Edward A. Park, que a lo largo de varios
para llenar el hueco que haba dejado el cierre de la Escuela Monitorial
inviernos mantuvo reuniones en su casa dedicadas al estudio del arte.
214
215
En 1873 se introdujo formalmente la historia del arte en el programa de
za del dibujo en la geometra, pero tambin destacaba la importancia del
estudios. Los autores describen el curso del siguiente modo:
dibujo como medio para agudizar la percepcin de la belleza de la naturaleza. El dibujo constitua un estudio a la vez cultural y prctico.
Nuestro mtodo general de estudio es el siguiente: despus de hacer un

rpido repaso de la materia en Asia y Egipto, dedicamos tanta atencin
a la arquitectura y el arte plstico en Grecia e Italia como nos permite el
tiempo. La historia de la pintura se inicia en el siglo xm, y se sealan las
causas de su florecimiento y su decadencia, as como las influencias que
recibe del clima, la nacionalidad, el gobierno y la religin. En la medida
de lo posible se dan a conocer las vidas y las obras de los grandes maestros, tanto de las escuelas del norte como de las del sur (McKeen y
McKeen, 1880, pgs. 81-82).
En 1871, la escuela recibi un valioso regalo: una coleccin de moldes donados por la Asociacin Americana de Ciencia Social. Perkins,
que ms tarde se convertira en el director del comit del dibujo en el
Comit Escolar de Boston, fue el encargado de seleccionar y ordenar
dicha coleccin, pensando ante todo e n la cultura esttica de las jvenes damas de la escuela {Boston School Committee,
1872, pgs. 310-
11). La descripcin detallada de los veintids moldes que haba recibido la escuela ocupaba cuatro pginas dentro del informe del comit.
Entre ellos haba una caritide del friso del Partenn, que Elgin haba
llevado a Inglaterra en 1814; Diana, Venus y Polymia del Louvre; y
En una lista de los materiales que se destinaban a la enseanza artstica McKeen y McKeen incluyeron cuatrocientas cincuenta fotogra-
otras obras del Museo Britnico y el Museo del Vaticano.

Es probable que el regalo estuviera motivado por la idea de que el
fas, ciento diecisiete aguafuertes, doscientos doce heliotipos, doscien-
arte resultaba adecuado para la educacin cultural de las mujeres, en es-
tos cincuenta y siete grabados y treinta y un moldes. Por otro lado, la
pecial para aquellas que se disponan a entrar en la profesin docente.
escuela dispona de copias al leo de la Madonna de Corregi, as como
Hacia la dcada de 1870 la enseanza se haba convertido en buena me-
copias en alabastro de las estatuas de los museos del Louvre y del Vati-
dida en un oficio femenino. Las mujeres jvenes que se preparaban
cano. La importancia y el valor cultural que se reconoca a la historia del
para ensear deban ser damas de una elevada moralidad, y la compe-
arte constituye el primer indicio de que tras la guerra la idea de que el arte
tencia en el campo artstico o musical era vista habitualmente como una
corresponda a las etapas finales de la educacin estaba siendo sustitui-
prueba de que se haban alcanzado tales niveles de moralidad. Si com-
da por una conciencia mucho ms profunda de su importancia cultural.
paramos este regalo con la lista de reproducciones de arte de la Acade-
(Resulta interesante sealar que la Academia Abbot introdujo la ense-
mia Abbot vemos que la intencin de los donantes era equipar a las es-
anza artstica un ao antes que Harvard).
cuelas pblicas de Boston con las mismas ventajas culturales que tenan
las academias privadas.
El curso de historia del arte en la Academia Abbot y la coleccin de
Las artes en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
moldes en la Escuela Secundaria y Normal para Chicas indican que
El dibujo que se enseaba en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
educacin secundaria femenina, aunque tales ejemplos no son repre-
no corresponda ni a la tradicin de los refinamientos de las escuelas
sentativos de las prcticas educativas de la dcada de 1870. Durante las
privadas superiores ni tampoco a la tradicin geomtrica propia de las
dcadas de 1870 y 1880 el dibujo industrial segua siendo el modelo ofi-
escuelas comunes. Se quedaba ms bien en un punto medio. Su currcu-
cial de la educacin artstica en las escuelas de Boston, una situacin
lo haba sido elaborado por William Bartholomew, que fue maestro en
que no cambiara hasta la dcada de 1890.
la formacin artstica haba comenzado a ser aceptada como parte de la
la escuela entre 1852 y 1871. Sus manuales de dibujo guardan cierto parecido con la tradicin de las escuelas comunes, que basaba la ensean-
217
216
La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen

En 1892 surgi un movimiento que pretenda mejorar el ambiente es-
de pinturas. La progresiva feminizacin de la enseanza, junto al desarrollo del papel de las mujeres como guardianas de la cultura, fueron factores que contribuyeron a que [la escuela se convirtiera] en un museo de
la virtud (pg. 61).
colar a travs de la introduccin de reproducciones de obras de arte,

cuyo objetivo era promover la cultura artstica. Su primera manifestacin fue la Liga Artstica de las Escuelas Pblicas de Boston, fundada
Conclusiones
por un artista de Salem llamado Ross Turner. En otras ciudades del pas
surgieron organizaciones parecidas. En 1896, el Instituto de Artes y
La identificacin del arte con la elevacin moral se basaba en argu-
Ciencias de Brooklyn prepar una exposicin de obras que podan ser
mentos que haban aparecido inicialmente en los escritos de los filso-
usadas en las escuelas (Stankiewicz, 1984). Los objetivos de la Liga de
fos idealistas alemanes, y que haban influido gradualmente sobre las
Boston eran muy parecidos a los de la Asociacin por el Arte en las Es-
artes a travs del movimiento romntico. El romanticismo alter de
cuelas que presida Ruskin.
modo radical la nocin de mente, que pas de ser un receptor pasivo
En el cambio de siglo comenzaron a hacerse clases prcticas dedi-
de impresiones aleatorias a convertirse en un activo organizador de la
cadas al estudio de la imagen, una actividad que se extendi a lo largo
percepcin para hacer comprensible el mundo. La mente era un poder
de la primera dcada del siglo x x . En 1899 apareci la Perry Magazine,
capaz de reconstruir imaginativamente el m u n d o en otras formas alter-
que dej de publicarse en 1906. La revista contena artculos sobre la
nativas, y a travs de ello crear belleza y elevar el sentido moral. De
forma de usar reproducciones de arte en las aulas acompaados por
acuerdo con esta idea, las artes comenzaron a ser vistas como fuentes
anuncios de las Lminas Perry. En 1908, Bailey public las actas de su
de profundas intuiciones morales en lugar de meros refinamientos or-
simposio sobre el estudio de la imagen, en el que participaron catorce
namentales.
supervisores de escuelas de arte en ciudades importantes (Bailey, 1908).

Los argumentos que usaban algunos de estos supervisores estaban impregnados de las ideas de Ruskin. Stankiewicz (1984) concluy que los
partidarios de ambos movimientos crean que los grandes artistas eran
ejemplos de grandeza moral, y que el contacto con las obras de arte
contribuira a que los estudiantes desarrollaran virtudes prcticas y espirituales (pg. 61). Los educadores artsticos americanos de esta poca pretendan vincular el estudio del arte con el desarrollo de las virtudes americanas, sobre todo en el caso de los hijos de los inmigrantes.
Stankiewicz lleg al extremo de asociar estos movimientos relacionados
con la enseanza artstica con el papel de las mujeres en la educacin
como guardianas de la moral:
La idea de que la mente poda acceder a un conocimiento intuitivo

que iba ms all de los lmites de la percepcin dio lugar al trascendentalismo en Nueva Inglaterra. Dicho movimiento contribuy a cambiar
el estatus intelectual de las mujeres: el hecho de que las consideraran superiores a los hombres en cuanto a su capacidad de penetracin intuitiva
o espiritual haca que tambin las juzgaran superiores como guardianas
de la moral. A medida que los objetivos morales ganaban importancia
dentro de la educacin general, la enseanza se iba convirtiendo en una
profesin principalmente femenina, aunque tambin hubo factores
econmicos que contribuyeron a esta feminizacin.
La concepcin del nio tambin cambi. Hasta entonces, los nios
eran vistos como criaturas nacidas en el pecado o bien como animales
sin domesticar que deban ser civilizados por medio de la enseanza. La
Despus de que Ruskin y otros escritores Victorianos atribuyeran a las

mujeres el deber de refinar las vidas de las personas que las rodeaban, stas tomaron un papel activo en la organizacin de sociedades para la enseanza artstica, con el objetivo de promover la distribucin y el estudio
difusin del idealismo romntico hizo que los nios comenzaran a ser
percibidos como criaturas divinas por nacimiento, inocentes en el momento de nacer pero sujetas a la corrupcin del mal. La Escuela del
218
Templo de Alcott fue un intento frustrado de basar la enseanza en el

idealismo de los principios trascendentales.
La concepcin froebeliana de la mente como actividad autnoma
dio origen a una innovacin educativa: los jardines de infancia. La organizacin de los materiales educativos que propuso Froebel en los regalos y deberes daba pie a diversas actividades destinadas a estimular el
desarrollo de la mente, con lo que la educacin artstica dej de consistir en u n a serie de ejercicios estriles de dibujo y se convirti en un conjunto rico y variado de actividades sobre diversos materiales. Tambin
es importante sealar que la combinacin de la imaginacin y la actividad autnoma presagiaban la aparicin, ya en el siglo x x , del movimiento de la expresin personal.
El hecho de que los partidarios de los jardines de infancia fueran
mayoritariamente mujeres significaba que carecan del poder social suficiente para orientar las escuelas en la direccin humana que propugnaban. El movimiento tuvo que aceptar compromisos y asociarse en
ocasiones con los valores del vocacionalismo y de la educacin artstica
industrial, que en aquella poca eran defendidos por hombres socialmente poderosos, a pesar de que tales valores poco tenan que ver con
Froebel.
El idealismo hegeliano de Harris aportaba un argumento profundamente conservador en favor de la introduccin del arte, la msica y la literatura en la educacin general. Harris consideraba que constituan una
fuente de aprendizaje moral y una defensa para las instituciones sociales.
La enseanza artstica que reciban los nios era marcadamente distinta de la que reciban las nias. Podemos caracterizar el arte que se
enseaba en las escuelas comunes, con su nfasis en las estructuras geomtricas, como una educacin artstica masculina. La educacin artstica femenina, en cambio, tenda a promover la enseanza del arte como
alta cultura. Tal era la enseanza que se ofreca en las escuelas privadas
para mujeres, y que posteriormente se extendera a las escuelas pblicas,
cuando estas mujeres se convirtieron en profesoras.
A medida que fueron cayendo bajo el dominio de la clase media, las
escuelas pblicas comenzaron a imitar las instituciones educativas privadas. Este hecho tendi a acelerar la introduccin de la enseanza artstica en los currculos de las instituciones de secundaria.
219
La labor de Ruskin en apoyo de la Asociacin por el Arte en las Escuelas en Inglaterra sirvi como ejemplo para actividades parecidas en
Estados Unidos. Sin embargo, su contribucin ms importante y duradera fue la de marcar un rumbo completamente nuevo para la educacin artstica, ajeno tanto a las reglas de las academias artsticas como al
diseo industrial, que segua ms bien en la lnea de las artes liberales.
El legado de Ruskin puede verse todava hoy en el hecho de que muchas universidades ofrecen algn tipo de formacin para la apreciacin
del arte dentro de su currculo bsico.
6
El darwinismo social y la bsqueda de la belleza
A lo largo del siglo x i x , el cambiante mundo industrial origin la aparicin de un gran nmero de instituciones nuevas dirigidas a la enseanza artstica. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a
medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cambio de siglo, las demandas de reforma social se haban extendido al conjunto del pas. En las zonas rurales de Estados Unidos surgi el movimiento populista, mientras que en las ciudades industriales se desataron
los conflictos laborales con la aparicin de los primeros sindicatos. Las
mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asistencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo pas. Los
factores que impulsaban las iniciativas de reforma social tambin contribuan a modificar el carcter y el objetivo de las escuelas. Las escuelas experimentaron cambios a medida que las nuevas teoras sobre el
desarrollo infantil y el aprendizaje influan sobre la manera de ensear.
La ciencia comenzaba a transformar la enseanza, que durante tanto
tiempo haba sido considerada un arte.'
En este captulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la educacin al comienzo del siglo x x . Tambin examinaremos el auge de la
psicologa como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en
1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias
para este captulo. Mi exposicin sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto captulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de
las contribuciones de Parker a la educacin artstica tambin se ha visto influida por
Korzenik (1984, 1985).
222
la evaluacin de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El darwinismo social, surgido en el siglo x i x , se convirti en la justificacin racional del movimiento para la eficacia social que apareci a comienzos
de este siglo. Las demandas de eficacia planteaban preguntas filosficas
bsicas acerca de la utilidad prctica de las materias incluidas en el currculo, entre ellas las artes.
La influencia cientfica tambin lleg a travs de la teora de Dewey
sobre la resolucin de problemas, que a su vez influy sobre el movimiento progresista. Segn Dewey, las teoras educativas deban ser valoradas a travs del mtodo cientfico. La influencia de la ciencia tambin se dej sentir en el movimiento en favor del estudio de la
naturaleza, que sostena que los contenidos de la enseanza deban extraerse de observaciones cotidianas de la naturaleza, como por ejemplo
el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros.
Pero la influencia de la ciencia sobre el arte tambin adopt formas directas. A continuacin se describen algunas de estas vas de influencia.
Los cambios en la tecnologa

La invencin de la fotografa en la dcada de 1840 fue una de las influencias ms explcitas de la ciencia sobre el arte. Hacia 1860 la fotografa se haba convertido en el principal mtodo para documentar imgenes. En cierto sentido, esto liberaba a los artistas de la necesidad de
prestar servicios como pintores de retratos. Sin embargo, su efecto ms
importante fue el de modificar la forma que tenan los artistas de ver su
mundo. La invencin de los tintes de anilina y otros pigmentos qumicos ampli la paleta disponible para los pintores, del mismo modo que
los nuevos materiales y tcnicas de construccin introdujeron cambios
en la arquitectura. Las nuevas teoras sobre los efectos de la luz y del color, sumadas a la paleta ms brillante que la qumica haba hecho posible, influyeron sobre los cuadros de los pintores impresionistas (Grosser, 1956).
223
El descubrimiento del inconsciente

El descubrimiento del mundo interior de la mente, de los impulsos inconscientes y los miedos ocultos, hizo que los artistas abandonaran el realismo de las apariencias cotidianas y se centraran en la realidad ms profunda de los estados psicolgicos internos. Como consecuencia de ello
surgieron estilos como el expresionismo y posteriormente el surrealismo
(Fleming, 1968).
2
El primitivismo y el relativismo cultural

El cuestionamiento de las antiguas tradiciones del arte acadmico hizo
que los artistas comenzaran a buscar nuevas fuentes de inspiracin en el
arte de los pueblos llamados primitivos (Goldwater, 1938/1986). El arte
africano influy sobre Picasso, mientras que en los cuadros de Klee se
puede reconocer la imaginera primitiva del arte infantil. Al tiempo que se
producan estos desarrollos en el campo del arte, algunos antroplogos,
como Ruth Benedict, comenzaron a sugerir que la vida, las costumbres y
los valores de otros grupos culturales no eran ms que formas distintas de
ver la realidad, y subrayaron que la cultura occidental no tena ningn
monopolio sobre la verdad.
La abstraccin y el reduccionismo cientfico

La gran exposicin retrospectiva de Czanne en 1907 sugiri a toda una
generacin de pintores la idea de que todas las formas visuales podan reducirse al cono, el cubo y el cilindro. A travs de sus anlisis de las formas pictricas, Czanne trataba de descubrir alguna verdad oculta. Hacia 1911, pintores como Braque y Picasso haban asimilado la leccin de
2. Grosser destaca el impacto de las innovaciones tecnolgicas, mientras que

Fleming seala tambin la influencia de ciencias sociales como la antropologa y la psicologa como factores que contribuyeron a modificar la concepcin del proceso artstico y del lugar que ocupa en la vida social.
225
Czanne y lo demostraron inventando un nuevo estilo pictrico que re-
ban teniendo lugar en Pars, Viena y Roma. Artistas como Maurice
duca la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podan ser reor-
Prendergast y Childe Hassam estaban asimilando en privado las leccio-
denadas a voluntad para producir nuevas realidades. De este modo naca
nes de los impresionistas y los postimpresionistas, pero el modelo aca-
el cubismo. Otros artistas, como Kandinsky y Malevich, abandonaron
dmico del arte, que haba cado en el descrdito en Francia, todava
completamente la imagen y trataron de descubrir los principios del arte
dominaba el arte americano. A pesar de que los negocios y la industria
en el anlisis de la forma pura. Vitz y Glimcher vieron un paralelismo en-
experimentaban un dinmico crecimiento, y que la construccin del ca-
tre esta manera de entender el arte y el reduccionismo cientfico.
nal de Panam haba despertado un sentimiento de triunfo del hombre

sobre la naturaleza, el progreso artstico todava se meda en trminos
Como planteamiento intelectual, esta actitud supone que la comprensin

de un determinado fenmeno requiere, en primer lugar, el descubrimiento de otro nivel de realidad ms fundamental que se halla por debajo o por
detrs del nivel de conocimiento que nos resulta familiar, y en segundo lugar, que este nuevo nivel fundamental puede ser analizado o descompuesto en subsistemas, elementos, relaciones, procesos y dems, los cuales
describen y explican las observaciones del nivel familiar. (1984, pg. 12.)
de una estricta adecuacin a las convenciones acadmicas. La Academia Nacional del Diseo mantena una tradicin basada en los buenos
acabados y en el sombreado meticuloso, as como en los retratos realistas y en los paisajes sentimentales. Haba un grupo de pintores conocidos como L o s O c h o que cuestionaban estas convenciones, pero pocos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.
La nica forma que tena un aspirante a artista de ser aceptado era
Aunque los artistas no buscaban explicaciones para los fenmenos,

s exista el convencimiento generalizado de que todo arte estaba basado en una serie de elementos y principios, los cuales constituan lo que
se consideraba el fundamento definitivo para el estudio y el anlisis de
los estilos del pasado y de la evolucin de los nuevos estilos. Se consideraba que el diseo era la base de la formacin artstica. Ejemplo de
ello fue la pedagoga artstica de Arthur Wesley Dow y Denman Ross, y
ms tarde la de los maestros de la Bauhaus alemana. A lo largo de todo
el siglo los cursos de diseo reciban nombres como Fundamentos del
Diseo o Estudios fundamentales.
El arte americano del cambio de siglo

La primera dcada del siglo encontr a los artistas americanos en un estado de inocencia casi total en relacin con los movimientos que esta3. Ello no quiere decir que el reduccionismo cientfico sea necesariamente bueno
o malo, sino que forma parte de la concepcin del mundo propia del siglo xx y que eso
puede explicar por qu ha sido el arte abstracto antes que ningn otro estilo el que se
ha desarrollado en este siglo.
exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Diseo para que pudieran juzgarlo sus acadmicos. La Exhibicin Internacional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,
signific el fin de la hegemona de la Academia Nacional del Diseo.
Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos exposiciones dentro de una. La seccin americana pretenda mostrar los paralelos entre el arte americano y el europeo; la seccin europea, mayoritariamente francesa, estaba organizada cronolgicamente para mostrar
de forma continua la evolucin desde Ingres y Delacroix hasta el postimpresionismo y el cubismo.
Es raro que se pueda sealar un acontecimiento especfico como punto de inflexin en la historia del arte. Los cambios dentro de este campo son lentos y el carcter de una poca slo parece mostrarse con el
paso del tiempo. No fue ste, sin embargo, el caso del Armory Show.
En 1913, poco ms de una dcada despus del comienzo del siglo xx,
el Armory Show cristaliz la situacin de los artistas americanos y clarific la relacin entre el arte americano y la pintura y la escultura de
Europa occidental. La filosofa que subyaca bajo la exhibicin era que
el arte debe estar vivo, que aparecen nuevas actitudes ante la vida y
que lo nuevo puede parecer extrao al principio pero que finalmente
ser aceptado y se convertir en los viejo, y que ste es el movimiento
226
inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradicin. (Schwartz, 1984, pgs. 68-69.)
227
L A E V O L U C I N DEL M O V I M I E N T O E N G R A N B R E T A A
Los ideales del movimiento tuvieron su origen en los escritos de CarlyAunque hubo un gran escndalo y ridiculizaciones del arte moder-
le y Ruskin, aunque tal como vimos en el captulo 5 fue William Morris
no en la prensa popular, era evidente que el arte americano resultaba
quien llev a la prctica estos ideales. Morris insisti en que no deseaba
llano, afectado y subdesarrollado. Dicho brevemente, la exhibicin sig-
un arte destinado a unos pocos, como tampoco deseaba una educacin
nific un punto de inflexin en el arte americano. Estimul la apertura
destinada unos pocos o una libertad destinada unos pocos. Morris y
de numerosas galeras nuevas, cre una nueva generacin de coleccio-
otros lderes del movimiento se haban hecho socialistas, ya que desde
nistas ms arriesgados, y puso en circulacin un nuevo conjunto de va-
su punto de vista el arte no poda tener una vida y un desarrollo autn-
lores y modelos estticos para el juicio artstico. Por encima de todo,
ticos bajo el sistema del mercantilismo y la bsqueda del beneficio
tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da-
propio de su poca. Para Mrris, el resurgimiento de la artesana era
vis deca que el Armory Show fue la nica y mayor influencia que ex-
algo ms que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for-
periment a lo largo de mi obra. Todos mis esfuerzos posteriores se di-
ma de reformar la sociedad. Otra figura central en el movimiento de las
rigieron a incorporar las ideas del Armory Show en mi obra (citado en
artes y los oficios fue Walter Crane, que tambin adopt el socialismo.
Schwartz, 1984, pg. 75).
En su opinin, e l trabajador moderno, como clase, se ve implicado en
Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la
una gran batalla econmica una guerra industrial, tan real y a veces
enseanza artstica en Estados Unidos, no tuvo prcticamente ningn
tan terrible en sus resultados como una guerra militar para elevar su
efecto antes de la Primera Guerra Mundial. La enseanza profesional
nivel de vida o incluso para mantenerlo frente a las fluctuaciones del
estaba basada en los estudios acadmicos profesionales, mientras que la
mercado, y por lo general no est en posicin de cultivar el gusto arts-
enseanza artstica de las escuelas pblicas estaba bajo la influencia del
tico (Crane, 1905, pg. 2 8 ) .
movimiento britnico de las artes y los oficios. El impacto del Armory
Los protagonistas del movimiento despreciaban los medios mecni-
Show est bien documentado en los anales de la historia del arte, pero
cos de produccin, al igual que despreciaban la insinceridad que vean
a menudo se pasa por alto en la historia de la educacin artstica ameri-
en el uso excesivo y arbitrario de la ornamentacin caracterstico de la
cana. Por este motivo lo examinaremos con cierto detalle.
poca victoriana. Segn proclamaban, la belleza se deba buscar en la

simplicidad antes que en la complejidad. El sistema industrial deba ser
abandonado para restaurar el sistema gremial de produccin y educa-
El movimiento britnico de las artes y los oficios
cin. Si los aprendices fueran educados por maestros, el diseo artesanal

pasara a ser una parte integral del proceso formativo, y la competencia
El movimiento de las artes y los oficios fue algo ms que un movimien-
en el diseo sera una consecuencia natural del dominio del oficio. Los
to artstico; tambin fue una empresa social destinada a remediar los

males de la Revolucin Industrial. Era un intento de mejorar la calidad
de vida de los hombres y las mujeres trabajadores, de hacer accesible la
cultura a todo el mundo y no slo a unos pocos, y de restablecer la unidad del arte y la artesana, perdida desde el Renacimiento.
4. Lo irnico en relacin con el movimiento de las artes y los oficios es que a pesar
de sus simpatas hacia el socialismo, tendi a convertirse en un estilo artstico propio de
los ricos y no en un arte destinado a la gente comn. No entro en el tema de la relacin
entre el movimiento de las artes y los oficios con el socialismo poltico porque el pensamiento socialista no lleg a arraigar entre los educadores artsticos americanos. Purdue
(1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educacin artstica americana.
228
229
escritos y las conferencias de Morris llevaron a algunos artistas jvenes a
cincel sobre la madera son preferibles al acabado mecnico que produ-
dedicar sus vidas a la artesana.
ce la maquinaria industrial.
Entre 1880 y 1890 se establecieron en Inglaterra cinco sociedades
En la dcada de 1890, la Escuela de Arte de South Kensington pas
dedicadas a la promocin de la artesana artstica. Entre ellas estaba el
a llamarse Academia Real de Arte, y Walter Crane fue nombrado su di-
Gremio del Centenario, fundado por Arthur H. Mackmurdo en 1882.
rector. Durante su gestin se introdujeron cursos de artesana, muchos
En 1884 se fund el Gremio de los Trabajadores Artsticos, integrado
de ellos a cargo de miembros del Gremio de los Trabajadores Artsti-
por arquitectos, pintores, diseadores, escultores y artesanos de todas
cos. Crane tambin contribuy a convertir el estudio del diseo en una
las clases. El mismo ao apareci la Asociacin Nacional de las Artes
materia bsica para la formacin de artistas y diseadores.
y las Industrias, que se dedicaba a organizar clases de talla de madera,

alfarera, forja u otros oficios artesanales en los pueblos. En 1888 se fundaron el Gremio y Escuela Artesanal de C. R. Ashbee, y la Sociedad
INFLUENCIA EN ESTADOS UNIDOS
para la Exhibicin de Arte y Artesana de Walter Crane. A medida que

se extenda el movimiento, sus principios comenzaron a ser aceptados
Los objetos hechos a mano se pusieron de moda entre las clases ms
en la mayora de las escuelas de arte destinadas a la educacin de arte-
acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenan que ser ricos por-
sanos (Crane, 1905).
que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi-
Los cuatro principios del movimiento eran la atencin al material, la
miento ejerci una profunda influencia sobre la arquitectura, tanto en
atencin al uso, la atencin a la construccin, y finalmente la atencin a la
Inglaterra como en Estados Unidos. Sus principios estticos quedaron
herramienta. Morris dijo lo siguiente acerca del primer principio:
reflejados en las casas diseadas por H. H. Richardson y Frank Lloyd

Wright, y fueron promovidos por Gustav Stickley en su libro Craftsman
Nunca olvidis el material con el que estis trabajando, e intentad utilizarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el
material con el que ests trabajando constituye un obstculo en lugar de
una ayuda, todava no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902,
pg. 284.)
Homes, publicado en 1909, que explicaba cmo poda aplicarse el mis-
El segundo principio afirma que la forma, el diseo, el material o la
rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.
mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimiento se origin en Inglaterra en la dcada de 1880, su popularidad en Estados Unidos alcanz su punto lgido en la primera dcada de este siglo
(Stickley, 1909).
Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe-
decoracin de un objeto no deben sufrir daos o perjuicios a conse-
Walter Crane visit el pas en 1890, y Charles y Janet Ashbee hicieron
cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben
viajes regulares durante la dcada de 1890, incluida una visita a la Hull
constituir una molestia o una incomodidad para el usuario. La orna-
1 louse de J a n e Addams en Chicago. Asimismo muchos americanos que
mentacin del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso.
haban viajado a Gran Bretaa volvieron dispuestos a propagar el mo-
Esta misma idea ser expresada ms adelante con la expresin de que la
vimiento en Estados Unidos. Elbert y Alice Hubbard fundaron en 1895
forma debe estar supeditada a la funcin. El principio de la construc-
una comunidad artesanal conocida como los Roycrofters en East Auro-
cin exige que la estructura del objeto se valga por s misma y sea la
ra, Nueva York, tras realizar un ao antes una visita a la Editorial
fuente de su belleza. El principio de la atencin a la herramienta afirma
Kelmscott de Morris. Ambos contribuyeron a popularizar en su propio
que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de-
pas los ideales del manual de artesana de Morris. De modo parecido,
leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del
Pilen Gates Starr puso en marcha el programa de artesana en la Hull
230
House tras aprender su oficio en la Encuademaciones Doves de Inglaterra (Callen, 1979).
La creacin de cursos y empresas de artesana

En Estados Unidos cada vez haba ms mujeres de elevada posicin social entregadas a la tarea de fundar empresas artesanales, algunas de las
cuales tambin tuvieron consecuencias en el campo educativo. En Cincinnati, Ohio, se cre una escuela de diseo, y a mediados de la dcada
de 1870 se haba convertido en uno de los primeros centros de promocin de la pintura sobre porcelana china. En 1874, la escuela program
un curso sobre esta tcnica como pasatiempo para mujeres de buena
posicin. Una de estas mujeres fue Mary Louise McGlaughlin, que ms
tarde exhibi su cermica vidriada decorativa en la Exposicin del Centenario de Filadelfia (Callen, 1979).
En la Exposicin del Centenario McGlaughlin aprendi la tcnica
de decoracin del bajo vidriado, y posteriormente desarroll una tcnica propia bastante buena. Estas nuevas tcnicas se enseaban en el
Club de Cermica de Cincinnati, y all acudan mujeres de numerosas
partes del pas para aprender decoracin de cermica. Mara Longworth Nichols era otra mujer prominente en Cincinnati, y con la ayuda
de su padre fund Cermicas Rookwood. En octubre de 1881 puso en
marcha la Escuela de Decoracin de Cermica Rookwood, que ofreca
clases de vidriado y bajo vidriado, aunque pronto quedaron interrumpidas. Cermicas Rookwood continu produciendo artculos de cermica hasta su cierre durante la Gran Depresin.
Aunque estas mujeres procedan de las clases superiores, sus iniciativas tambin inspiraron a mujeres de posicin menos elevada en la escala social. En las ltimas pginas de Keramic Studio aparecieron docenas
de anuncios de clases de pintura sobre porcelana china y otras formas de
decoracin de cermica, lo cual indica que estaba teniendo xito entre las
mujeres. A medida que las mujeres estudiaban diseos y modelos para
pintar, tambin interiorizaban los principios estticos del movimiento de
las artes y los oficios; y como la mayora de estas mujeres tambin eran
profesoras de arte, introdujeron estos mismos principios en las aulas.
231
La influencia del movimiento de las artes y los oficios se dej sentir

en las escuelas profesionales de arte a medida que fueron abriendo departamentos de artesana, sobre todo en las especialidades relacionadas
con las principales industrias. La carrera de Charles Fergus Binns ilustra esta tendencia, al igual que la fundacin en 1901 de la Facultad Estatal de Cermica de Nueva York, en Alfred.
La cermica en la Universidad de Alfred

Antes de 1900 no exista prcticamente ninguna institucin en Estados
Unidos que ofreciera una educacin formal en cermica. La Universidad Estatal de Ohio haba abierto en 1895 el primer departamento de
Ingeniera Cermica, pero centraba su atencin en los aspectos tcnicos
e industriales del proceso ms que en los artsticos. En la dcada de
1870, algunos productos americanos, entre ellos los artculos textiles,
no haban podido competir en el mercado con los productos extranjeros, y muchas fbricas haban tenido que contratar a diseadores y tcnicos del otro lado del ocano, ya que no encontraban personal local
con formacin. Este fue seguramente el motivo por el que Charles Fergus Binns fue a Estados Unidos.
Binns naci en Inglaterra en 1857; su padre era director del Factora
Real de Porcelana de Worcester. A la edad de catorce aos ingres como
aprendiz en la Factora Real de Worcester, donde aprendi todas las fases
del proceso productivo, al tiempo que estudiaba qumica en Birmingham.
Tambin escribi algunos artculos sobre aspectos tcnicos de las arcillas
y los esmaltes. En 1893 viaj a Estados Unidos como expositor en la Exposicin Colombina, y en 1897 se decidi a inmigrar (Perkins, 1956).
El programa de Binns en Alfred era nico en su tiempo porque trataba la cermica tanto desde el punto de vista tcnico como desde el esttico. En 1902 se incorpor una clase normal sobre el uso de la arcilla
en la enseanza. La universidad continu preparando a profesores de
arte para obtener el certificado del estado de Nueva York hasta 1933.
Vemos pues como las ideas artsticas que se haban originado en Gran
Bretaa durante la dcada de 1880 se iban introduciendo gradualmente en las aulas americanas.
232
233
La publicacin de revistas
Las revistas jugaron un papel nico dentro del movimiento de las artes
y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir
por correo haca que tuvieran un papel educativo mucho ms impor-
Figura 6.1.
Portada de
The Craftsman (revista,
tante que en los pases europeos, donde las distancias eran mucho ms
hacia 1902), que refleja la
pequeas. Hacia finales de la dcada de 1890 la reproduccin fotome-
influencia estilstica de la
cnica ya era tcnicamente posible. En 1896 apareci The House Beautiful. En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re-
Editorial Kelmscott de
William Morris.
vista China Decorator, que reapareci bajo el ttulo de Keramic Studio.

Adelaide estudi con Charles Binns en la Universidad de Alfred y se
convirti por mritos propios en una reconocida ceramista. Keramic
Studio era una publicacin mensual con distribucin de mbito nacional que ofreca a sus lectores unas magnficas reproducciones fotogrficas de cermicas, muchas de ellas en color. Los primeros nmeros describan la escuela de cermica que se haba abierto en Alfred, Nueva
York, y reproducan las lecciones de diseo de profesores tan reconocidos como Arthur Wesley Dow. Nmeros posteriores trataban tambin
otras tcnicas artesanales, como la pirografa, la encuademacin y la
metalistera. En 1901 comenz a publicarse tambin The Craftsman
(vase la figura 6.1).
En 1901 aparecieron dos nuevas publicaciones educativas: Applied
Arts Book, que ms tarde se convertira en School Arts Book, y Manual
Training Magazine. Si uno compara las ilustraciones que aparecen en
estas dos publicaciones educativas con las de Keramic Studio o The
Craftsman, se da cuenta del grado de infiltracin que haba alcanzado el
estilo de las artes y los oficios en la educacin pblica. Ms adelante en
este captulo nos ocuparemos con detalle del School Arts Book y de su
fundador, Herny Turner Bailey. La influencia del movimiento de las artes y los oficios sobre los productos elaborados en las escuelas puede
verse en los ejercicios de diseo tomados del Applied Arts Book que
aparecen en la figura 6.2, que tambin reflejan la influencia de la tradicin japonesa.
La influencia de la ciencia sobre los filsofos de la educacin

El inters por la vida de la mente como actividad autnoma, tan caracterstico de las filosofas idealistas del siglo xix, fue reemplazado por
una filosofa basada en el racionalismo cientfico. Este movimiento intelectual sostena que todos los problemas filosficos podan ser resueltos a travs de los mtodos de la ciencia, y declaraba que los mtodos de
la filosofa tradicional ya no eran viables. La naturaleza del universo, el
origen de la vida, la evolucin de la conciencia: todo eso poda explicarse a partir de la accin de leyes naturales. No era necesario acudir a
los conceptos de Dios, la mente y el espritu para explicar la naturaleza
humana o para justificar sus acciones.
234
235
El darwinismo social v la bsqueda de la belleza
hay que empezar por ensear a los estudiantes aquellas actividades que
estn directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe
pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y posteFigura 6.2. Ilustracin
que refleja una influencia
japonesa, tomada de
Applied Arts Book
1902), 2, 332.
riormente a aquellas relacionadas con la crianza y la educacin de los

hijos. Por ltimo, se deben ensear aquellas que promueven las adecuadas relaciones sociales y polticas, incluidas aquellas orientadas a la
gratificacin del gusto y los sentimientos. Las artes quedaban incluidas
dentro de este ltimo grupo. La teora de la evolucin serva como base
racional para determinar la importancia relativa de las distintas materias en el currculo, y en opinin de Spencer, a las artes les corresponda un papel menor.
Esta clase de reflexiones spencerianas iban a fomentar un utilitarismo agresivo para el que todos los aspectos de la educacin deban valorarse en funcin de sus beneficios prcticos y visibles. Sin embargo,
otros aspectos del pensamiento de Spencer iban en una direccin que
tena implicaciones positivas para la educacin artstica. Macdonald
(1970) seala que Spencer no se opona a la educacin artstica, aunque
s mostr un violento rechazo por la clase de enseanza del dibujo que
promova el departamento de Arte y Ciencia de South Kensington. En
realidad, Spencer utilizaba la teora evolucionista para justificar el dibujo, basndose en la naturaleza del nio.
HERBERT SPENCER
Un representante tpico de este movimiento fue el filsofo y educador

ingls del siglo x i x Herbert Spencer. Segn Cremin (1964), Spencer fue
la principal va de acceso del darwinismo social a Estados Unidos.
Spencer vea la historia como l a adaptacin progresiva de la constitucin a las condiciones [...] la adaptacin del carcter humano a las circunstancias de la v i d a (citado en Cremin, 1964, pg. 93). En 1861
Spencer plante la siguiente pregunta: C u l es el conocimiento ms
valioso? (Spencer, 1861/1966). Segn Spencer, aquello que debe determinar el lugar que ocupa una materia especfica en la educacin es el
Si los profesores se hubieran dejado guiar por las seales de la naturaleza

no slo a la hora de convertir el dibujo en parte de la educacin, sino a la
hora de escoger la forma de ensearlo, lo hubieran hecho todava mejor.
Qu es lo primero que intentan representar los nios? Cosas grandes,
cosas que les resultan atractivas por el color, cosas redondas que invitan
a asociaciones placenteras, seres humanos que les han transmitido toda
clase de emociones; vacas y perros que interesan por los muchos fenmenos que protagonizan; casas que ven a cada momento y que destacan por
su tamao y por el contraste entre sus partes. Y cul de estos procesos
de representacin es el que produce mayor deleite? Colorear. El papel y
el lpiz slo son buenos en defecto de algo mejor; pero una caja de pinturas y un pincel: eso son tesoros. (Citado en Macdonald, 1970, pg. 321.)
grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del individuo. Como el objetivo de la educacin es la preparacin para la vida,
Macdonald seala que este pasaje de Spencer fue escrito cuatro

aos antes de las teoras de Darwin, y que sus ideas sobre la enseanza
236
237
se basan en Lamarck, para quien el arte temprano de los nios expre-
primeros en defender, sobre la base de la evidencia cientfica, que la
sa necesidades que deben ser satisfechas para generar nuevos hbitos y
mente del nio es diferente de la del adulto, y que las prcticas educati-
modificar el desarrollo de la mente, y que pensaba que l a cuestin no
vas deberan reflejar estas diferencias.
es si el nio est produciendo buenos dibujos. La cuestin es ms bien

si est desarrollando sus facultades (pg. 322). Spencer concluy que
la satisfaccin de las necesidades expresadas por el nio a travs del arte
WILLIAM JAMES
eran necesaria tanto para su propia evolucin como para la perpetua

evolucin del homo sapiens, y que todo lo que reprime la naturaleza
En 1890, William James public sus Principios de psicologa, que guar-
heredada en el nio constituye un obstculo para la evolucin (pg.
daban cierto parecido con las teoras de Spencer en su pretensin de
322). No es extrao que Spencer rechazara el currculo de dibujo esta-
explicar el fenmeno de la mente a partir de la doctrina darwinista de la
blecido por South Kensington.
evolucin. Recordemos que Spencer vea en la mente un instrumento

que permite al individuo adaptarse al entorno y mejorar por lo tanto sus
perspectivas de supervivencia; sin embargo, en opinin de Spencer la
educacin no poda aspirar a mejorar la especie, ya que los procesos
GRANVILLE STANLEY HALL
evolutivos producen cambios a lo largo de grandes perodos. En conseAl igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por
cuencia, la educacin no poda constituir en ningn caso una base im
Darwin. Segn Cremin (1964), Hall haba obtenido en 1878 el primer
portante para el progreso de la civilizacin. Como mximo poda ayu-
doctorado en psicologa de Harvard. Tras realizar varios aos de estu-
dar a los individuos a adaptarse a sus circunstancias.
dios complementarios en Alemania, volvi a Estados Unidos y acept
Por el contrario, J a m e s pensaba que la funcin de la inteligencia no
un cargo de profesor en la Universidad Johns Hopkins. En 1889 fue
consista nicamente en adaptarse a las circunstancias, sino tambin en
nombrado presidente de la Universidad Clark de Worcester, Massa-
modificarlas. Segn Spencer, la ciencia revelaba un mundo determims
chusetts. Durante la dcada de 1890, Hall se convirti en una de las fi-
ta gobernado por las leyes de la causalidad, mientras que para J a m e s la
guras ms destacadas en el campo de la psicologa. Su tesis bsica, que
inteligencia humana era un instrumento a travs del cual los individuos
llamaba la l e y general de la psiconoma, era que la mxima de la bio-
podan crearse vidas mejores. Dewey retomara la tradicin de J a m e s al
loga segn la cual l a ontogenia recapitula la filogenia, es decir, que el
sostener que la ciencia era un mtodo para adquirir la clase de conoci-
desarrollo del individuo reproduce el modelo de la evolucin de la es-
mientos del mundo capaces de incrementar las perspectivas de supervi
pecie, tambin es aplicable al desarrollo psicosocial de los seres huma-
vencia.
nos: en el proceso del crecimiento, el nio pasa por todos los estadios
que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender
la evolucin de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del nio
JOHN DEWEY
(Cremin, 1964).
Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se-
La filosofa de John Dewey tuvo un impacto revolucionario y duradero
rias sobre los nios; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores
sobre la educacin. Segn la concepcin de Dewey, el individuo no exp-
vean a Pestalozzi y a Froebel como observadores inspirados pero toda-
perimenta el mundo desde una mente en blanco, sino que lo percibe a
va precientficos.
The Content of Children's
travs de un filtro de conocimientos previos adquiridos en encuentros
Minds, y en 1891 fund la revista Pedagogical Semmary. Fue uno de los
anteriores con el mundo. De este modo, ciertos aspectos del entorno
En
1883, Hall public
238
pueden tener un efecto determinante sobre aquello que ser considerado interesante en una situacin nueva. Cada vez que obtenemos una
nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones
para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revisa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conocimiento nuevo ampla la capacidad del individuo para cambiar.
Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustituy la imagen
que converta a los seres humanos en espectadores pasivos de un mundo cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en constante interaccin con un entorno extremadamente complejo. Como
este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su comportamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y
comprensin. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteligencia para generar conocimiento con el mtodo cientfico, cuyo objetivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resista a la
idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefera
ver los nuevos conocimientos como unas herramientas ms adecuadas
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre
la enseanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de
Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos ms
adelante en este captulo (Jones, 1952).
Los movimientos educativos del cambio de siglo

En lo que sigue nos ocuparemos de una serie de movimientos en el
campo de la educacin general que influyeron sobre la enseanza del
arte. Uno de ellos es el movimiento en favor del estudio de la infancia,
que comenz en la dcada de 1880 con Hall pero cuyo impacto sobre
la educacin artstica no comenz a sentirse hasta 1900; el movimiento en favor de la eficacia social, cuyo impacto se not entre 1910 y
1918; y el movimiento para la introduccin de las manualidades, que
comenz a finales de la dcada de 1870 pero cuya influencia sobre la
enseanza del arte se dej sentir en mayor medida entre 1900 y 1920.
Tambin examinaremos el movimiento para el estudio de la naturaleza, y finalmente las primeras fases del movimiento progresista, tal
239
como se manifest en las escuelas que dirigan Francis W. Parker y

John Dewey.
EL ESTUDIO DE LA I N F A N C I A
Tal como se ha sealado antes, la psicologa como ciencia se vio profundamente influida por la teora de la evolucin de Darwin. La ley psiconmica general de Hall sostiene que el nio atraviesa una serie de estadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atraves la
raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilizacin.
Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado
una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evolutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primitivas, al igual que el arte de los nios, razn por la cual no sorprenden las
frecuentes comparaciones que se hacan entre ambos. Este tipo de comparaciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,
tal como vemos en el siguiente comentario de James Sully (1890):
Buena parte de esta manifestacin de sentido esttico en bruto por parte del nio muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones
del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinacin por los objetos
brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, as
como por ciertos tipos de movimiento, como el de las plumas el adorno personal preferido, son caractersticos del salvaje, lo cual confiere
a su gusto un aire infantil a los ojos del hombre civilizado (pg. 299).
James Sully
Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos
que realizaban los nios de forma espontnea. James Sully era profesor
de psicologa y filosofa en el Colegio Universitario de Londres. En sus
Studies in Childhood realiz una de las primeras clasificaciones del arte
infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto
en Gran Bretaa como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseas
240
en peridicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescenc e . Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que
demostraba el carcter internacional del estudio de la infancia como
movimiento, y en particular el inters que despertaba la evolucin del
dibujo como manifestacin del desarrollo de la mente del nio.
Sully utiliz dibujos tomados de muchas fuentes. Caracteriz los
dibujos garabateados de los nios de dos y tres aos como imitaciones
del juego. Segn Sully, los nios se ponen a dibujar y simulan estar dibujando algo en concreto cuando en realidad lo nico que hacen es
garabatear. A propsito de una imagen dibujada por una nia de cuatro aos, Sully observ que era m u y parecida al simbolismo del lenguaje, ya que la representacin haba sido escogida arbitrariamente
como smbolo del objeto y no por su parecido con l. Sully fue uno de
los primeros en utilizar la expresin e l nio como artista, que era el
ttulo de uno de los captulos de Studies in Childhood.
Earl Barnes
Otra figura que contribuy al movimiento para el estudio de la infancia fue Earl Barnes, quien public dos volmenes de artculos bajo el
ttulo de Studies in Education (1896-1897, 1902). El primer volumen
integraba los estudios que haban realizado Barnes y sus estudiantes
en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reuna estudios
parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.
El primero contena estudios de la evolucin pictrica de una persona,
anlisis de ilustraciones de historias hechas por nios, dibujos que se
presentaban como prueba del carcter fragmentario del pensamiento
infantil, y un estudio de las actitudes de los nios hacia los problemas
de la perspectiva.
Los artculos del segundo volumen contenan habitualmente una
ilustracin realizada por un nio seguida por un anlisis de la manera
de pensar de ste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artculos, Children's Hieroglyphics, sostena que los nios preferan dibujar
smbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor
esperaba poder observar en alguna ocasin cmo los nios desarrolla-
241
ban smbolos fonticos para formar un alfabeto: Aprenderemos a hacer que la aficin de los nios por el dibujo les lleve directamente a la
escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le corresponde como arte expresivo (Barnes, 1902, pg. 7 6 ) . La expectativa de que hubiera una conexin entre el dibujo y la escritura era una
manifestacin ms de la doctrina de la recapitulacin.
Goerg Kershensteiner
En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la
ciudad de Munich, en Alemania, public los resultados de sus investigaciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho ms amplia
que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los
que basar la enseanza del dibujo a los nios, pero termin realizando
un estudio emprico gigantesco dirigido a establecer cmo se desarrolla
la expresividad grfica de los nios desde sus inicios. Recogi prcticamente medio milln de dibujos de los cincuenta y ocho mil nios que haba entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir nicamente
los dibujos realizados sin intervencin del profesor. Luego los clasific
en funcin de la edad, el sexo y la clase social de los nios que los haban
realizado. Su conclusin fue que la evolucin de la capacidad de los nios para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduccin de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).
Ebenezer Cooke
Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desarrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una
serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del
lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en principio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca
de los mtodos adecuados para ensear arte a los nios. En Inglaterra,
Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las autoridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-
242
243
tudios sobre la naturaleza de la infancia. En relacin con las ideas que
redact el informe final para el comit (Harris, 1894). El informe cues-
haban guiado la enseanza artstica en el pasado, record que el direc-
tionaba la eficacia de la educacin clsica basada en el latn y el griego
tor de la Escuela de Arte de South Kensington haba anunciado oficial-
como preparacin para la vida, y consideraba en cambio ms valioso el
mente que los principios del color no se podan ensear, mientras que
estudio de la ciencia y de las lenguas modernas. Como poda esperarse,
su mentor, Ruskin, haba declarado que el pincel era demasiado difcil
el tema del arte reciba escasa atencin. El extenso informe le dedicaba
para los principiantes. Cooke declar que estos primeros pronuncia-
un nico prrafo:
mientos se basaban en prejuicios pero que ahora la ciencia los estaba

poniendo en cuestin (Cooke, 1912, pg. 96).
En el campo de la educacin artstica, Cooke anticip el movimiento en favor de la expresin personal, pero su postura tambin destaca
por el hecho de buscar el fundamento de los mtodos de enseanza en
observaciones basadas cientficamente antes que en las autoridades del
pasado, con lo que demostraba que la ciencia tena una influencia directa sobre las ideas de la gente acerca de la educacin, incluida la educacin artstica.
La omisin de la msica, el dibujo y la oratoria en los programas propuestos por el comit no pretenda implicar que no se debera prestar ninguna
atencin sistemtica a estas materias. Simplemente se consider ms adecuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determinaran cmo deban introducirse estas materias en los programas, como
complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin ninguna sugerencia por parte del comit {Commitee of Ten, 1895, pg. 1442).
El virtual silencio del comit declaraba implcitamente que las artes
eran un tema que no mereca comentario, una simple cuestin de elec-
LA EFICACIA SOCIAL
cin local. Este informe iba a influir sobre las polticas relacionadas con
la enseanza secundaria durante los siguientes veinticinco aos, lo cual
En el captulo 5 examinamos el idealismo romntico de William Torrey
conden a las artes al estatus de materias optativas. Las recomendacio-
Harris, que fue un baluarte de defensa frente a la marea creciente del
nes del comit tambin contribuyeron a estandarizar los requisitos para
materialismo cientfico defendido por figuras como Herbert Spencer.
la admisin en las universidades; y como el tema de las artes no apare-
En la medida en que las doctrinas conservadoras de Harris pusieron
ca por ninguna parte, no se hizo ninguna recomendacin acerca de la
coto a esta clase de materialismo, los clsicos, la literatura, las artes vi-
preparacin artstica como requisito para el ingreso a la universidad.
suales y la msica tuvieron asegurada su posicin en el currculo escolar
En 1895, el informe afectaba a pocos estudiantes, ya que la mayora
en su calidad de fuerzas morales. Sin embargo, las ideas de Spencer ga-
abandonaban la escuela tras completar los cursos de la escuela de gra-
naban cada vez ms aceptacin popular.
mtica. Pocos ingresaban en la escuela secundaria, y menos an com-
Un ejemplo dramtico de este proceso puede verse en el Report of
pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si-
the Committee o/Ten de 1895 para la reforma de la educacin secun-
glo x x , el informe comenzaba a tener un impacto importante sobre la
daria. En 1892, la Asociacin Nacional de Educacin escogi a diez des-
enseanza artstica. En aquel momento haba un porcentaje mayor de
tacados educadores para que desarrollaran un currculo para la ense-
estudiantes que accedan y terminaban la enseanza secundaria, y fue
anza secundaria. Al igual que Spencer, se hicieron preguntas como:
entonces cuando se dej sentir el impacto del modelo de currculo esta-
C u l es el conocimiento ms valioso?; y su respuesta no fue muy dis-
blecido en la dcada de 1890. En 1918, una comisin para la reorgani-
tinta de la de Spencer. El comit fue dirigido por Charles W. Eliot, pre-
zacin de la enseanza secundaria emiti el informe Cardinal Principies
sidente de Harvard, un hombre que haba comenzado su carrera aca-
of Secondary Education, que conservaba en lo esencial las ideas de Spen-
dmica en el campo de la qumica. Al parecer, tambin fue l quien
cer, y relegaba las artes al papel de ocupaciones ociosas.
244
245
John Spencer Clark (1894), autor de libros de texto para la Prang
res americanos pronto comenzaron a utilizar los mtodos propios de la
Educational Company, realiz un extenso comentario sobre el Report
ciencia y de la empresa para aumentar la eficacia de las escuelas me-
of the
of Ten, en el que afirmaba que su espritu y sus m-
diante la eliminacin de las materias y los procedimientos improducti-
todos son admirablemente cientficos, pero [...] tienen muy poco en
vos, e incluso de los estudiantes que se consideraban demasiado ineptos
cuenta la imaginacin y los sentimientos; dedica comparativamente de-
para beneficiarse de la educacin. Hacia 1912 se haba generado toda
masiada atencin a los hechos y demasiado poca a los ideales (pg.
una literatura dedicada a la gestin cientfica de la educacin; los admi-
3 7 5 ) , y que no encontraba ningn reconocimiento del arte, ni como
nistradores de las escuelas comenzaban a verse a s mismos como ejecu-
herencia histrica ni como expresin personal inspiradora (pg. 376).
tivos dentro del negocio de la educacin (Callahan, 1962).
Commitee
Su conclusin era que:
Espoleados por las crecientes crticas que reciban las escuelas en la

prensa, estos administradores trataron de medir la eficacia de los profe-
Dejar el arte fuera de nuestros planes para la educacin de los jvenes

significa negarles a las mentes que se estn formando la poderosa fuente
de inspiracin que constituye la conciencia de la capacidad creativa del
hombre. Usar el arte sabiamente como medio para la educacin es hacer
que la mente en formacin entre en contacto con el desarrollo de la raza
(pg. 381).
sores, la productividad de los currculos, y la inteligencia de los nios.

Una vez obtenidos estos datos, intentaron aprovechar al mximo el potencial de los alumnos mediante su distribucin en cursos donde sus capacidades pudieran ser desarrolladas cientficamente. Si los tests determinaban que un nio era demasiado limitado para sacar provecho de la
educacin, se le aplicaba una enseanza adecuada a sus capacidades innatas.
La defensa del arte que propona Clark estaba enteramente basada
El desarrollo del primer test de CI (coeficiente intelectual) por par-
en criterios culturales y morales derivados de los razonamientos pro-
te de Alfred Binet proporcion un patrn comn para la medicin de la
pios del idealismo romntico, que todava eran populares en la dcada
inteligencia, basado en el supuesto de que los nios de un mismo grupo
de 1890. Sin embargo, los escritos de Spencer sobre la educacin ha-
de edad pueden exhibir diferencias en su capacidad intelectual y que
ban comenzado a liberar el campo de la educacin de sus anclajes filo-
mediante el procedimiento adecuado se puede mostrar el nivel de inte-
sficos. La ciencia haba comenzado a adquirir el mismo tipo de autori-
ligencia natural del nio. En los aos posteriores numerosos psiclogos,
dad cannica que antes haban tenido la filosofa y la teologa, razn por
entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los nios
la cual las demandas de Clark no fueron escuchadas.
procedentes de clases sociales ms pobres obtenan unos resultados ms
A comienzos del siglo xx haba otros aspectos del darwinismo so-
bajos en los tests de CI que los nios de clases ms altas, aunque eso no
cial que comenzaban a influir sobre la educacin. William Graham
hizo que se cuestionara el test. Curiosamente, el test de inteligencia se
Sumner sostena que los individuos que ostentan el poder dentro de la
haba convertido en lo que algunos crticos marxistas, como Gilbert
sociedad lo han conseguido por el hecho de ser los m s aptos. La su-
Gonzales, llamaban el criterio principal para justificar la desigualdad
pervivencia del hombre de negocios dentro de una sociedad competiti-
socioeconmica (Gonzales, 1982). As pues, los miembros ricos y po-
va como la capitalista era vista como un testimonio de su superioridad
derosos de la sociedad, que hasta el momento haban justificado su xi-
y de su aptitud para el liderazgo. As pues, la ciencia confirmaba que el
to a partir de su duro trabajo y su sentido del ahorro, podan remitirse
hombre de negocios era el ms apto para el gobierno. Tras recibir la
ahora a una inteligencia superior recibida por herencia gentica.
bendicin de la ciencia, los estndares de eficacia del mundo de los ne-
Poco despus del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-
gocios se convirtieron en los criterios con los que se deba juzgar la efi-
res de arte ya no podan apoyarse en los argumentos que defendan el
cacia de las instituciones gubernamentales y educativas. Los educado-
arte como una forma de transmitir cultura y moralidad. A pesar de que
246
tales argumentos haban justificado la introduccin de las actividades
247
EL ADIESTRAMIENTO MANUAL
de dibujo en la enseanza, las cuales gozaban de una cierta popularidad

como actividades artsticas, muchos de estos profesores exigan alguna
El primero que propuso la idea de introducir las manualidades como
clase de evidencia cientfica en la que basar tales argumentos. Signo evi-
un elemento de la educacin general, ya en 1876, fue J o h n D. Runkle,
dente de ello es el artculo T h e Waning Powers of A r t , de David
presidente del M.I.T. En la Exposicin del Centenario de Filadelfia,
Snedden (1917). Snedden, un socilogo educacional miembro del Tea-
Runkle vio una exposicin rusa sobre la educacin en la Escuela Tcni-
chers College, en Columbia, cuestionaba el postulado tradicional de
ca Imperial de Mosc. La muestra presentaba una serie progresiva de
que las artes eran importantes, sealando ante todo que tal postulado
ejercicios manuales que demostraban dos principios: que las manuali-
procede habitualmente de civilizaciones distintas de la nuestra y que
dades podan transmitir cierta disciplina mental necesaria de una forma
representan estadios distintos de evolucin. Snedden se preguntaba si
accesible para todos los nios, y que poda preparar a los estudiantes
no habamos alcanzado un estadio de desarrollo en el que el arte era
para participar en ciertos sectores de la actividad industrial.
menos necesario y determinante para la vida que antes:
Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un elemento comn dentro de la educacin general, argumentando que el
Tal vez las funciones del arte en relacin con la satisfaccin de las necesidades primarias de la sociedad ya no son las mismas que antes, y como
consecuencia de ello la sociedad se niega a tomar el arte en serio, ya que
no le sirve como medio para alcanzar los fines ms serios y valiosos de la
vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energas
y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produccin de obras de arte en su carrera, aunque estn dispuestos a ver cmo
sus hijas siguen esta vocacin mientras se dediquen a ella con moderacin y por un tiempo limitado (pg. 805).
adiestramiento manual sirve tambin como adiestramiento mental.

Runkle abri varios talleres artsticos en el M.I.T. y puso en marcha una
escuela de secundaria vinculada al instituto que daba clases de manualidades. Su informe The Manual Element in Education (Runkle,
1877),
que fue publicado por el Consejo de Educacin de Massachusetts, sostena que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudieran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expansin. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. W o o d w a r d ,
quien en 1880 abri la Escuela de Manualidades de la Universidad
Washington, en San Luis.
Snedden realizaba posteriormente un repaso a los diversas funcio-
Runkle y W o o d w a r d tuvieron que maniobrar entre una concepcin
nes que tena el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el
de las manualidades que vea stas como una formacin para los traba-
uso de la msica para incitar a los hombres al culto, o a hacer el amor
jadores industriales y otra que las vea como una educacin cultural que
(lo cual contribuye a la perpetuacin de la especie), o a trabajar en ar-
deba formar parte integral de la enseanza. Segn ellos, las manualida-
mona. S i tuviramos los datos suficientes [...] probablemente descu-
des educaban la mente a travs de la mano, lo cual las converta en un
briramos que muchas formas de arte tuvieron un gran valor de su-
mtodo liberal e intelectual de enseanza. W o o d w a r d argumentaba
pervivencia durante los largos perodos en los que mantuvieron una
tambin que las manualidades enseaban los valores morales de la pre-
gran vitalidad social (pg. 806). Pero luego se preguntaba si en la so-
cisin, la lgica, la diligencia y la economa (Lazerson y Grubb, 1974).
ciedad moderna existan todava necesidades parecidas a las que haba
En 1899 comenz a publicarse The Manual Training Magazine, que
en las sociedades primitivas. Su conclusin era que el arte conservaba
sirvi como rgano del movimiento. En 1918 la revista pas a llamarse
todava un lugar en la vida moderna, pero que no era tan relevante
The Industrial Education Magazine, una seal indicativa de que el movi-
como la ciencia para la supervivencia y la expansin de las sociedades
miento haba pasado a formar parte de otro movimiento ms amplio y
civilizadas.
agresivo, partidario de la educacin vocacional.
248
En sus primeras fases, el movimiento en favor del adiestramiento

manual pona el nfasis en las virtudes de la artesana y comparta muchos de los objetivos de los educadores artsticos. Se crea que ambas
disciplinas tenan en comn la utilidad y la belleza. John Frieze pensaba que u n a caracterstica importante de esta enseanza es el desarrollo
de la idea de que la evolucin de la utilidad es a menudo paralela a la
evolucin de la belleza (1926, pg. 116).
EL ESTUDIO DE LA N A T U R A L E Z A
En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento complementario con el de las manualidades. Tambin pretenda superar la
concentracin excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se levantaban cada vez ms crticas. Aunque se dice que el lema del movimiento e s t u d i a la naturaleza, no los l i b r o s procede del reconocido naturalista de origen suizo Louis Agassiz, ste no tena una relacin
directa con el movimiento en favor de la introduccin del estudio de la
naturaleza en las escuelas. Agassiz consigui una enorme popularidad
como conferenciante, viaj por todos los Estados Unidos y despert en
muchos adultos el inters por las ciencias naturales y la geologa.
Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto
para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por primera vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pretendan hacer que todos los sentidos de los nios participaran en el
aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relacin
que mantenan las diversas lecciones entre s. El conocimiento que se
transmita no era ms que una coleccin de hechos aislados. H. H.
Straight, que haba recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de
las limitaciones de este planteamiento y comenz a relacionar las materias de estudio con observaciones de fenmenos naturales que los nios
pudieran realizar por s mismos, como por ejemplo el crecimiento de las
plantas en primavera, o la migracin de los pjaros en otoo.
En 1883, Straight se incorpor al cuerpo docente de la Escuela Normal de Cook County, Chicago, donde se esforz por convertir las ciencias en una parte integral del currculo escolar, con la ayuda de Francis
249
W a y l a n d Parker. Straight muri en 1886, pero su labor fue retomada

por W i l b u r S. Jackmann, que publicaba unos panfletos bimensuales titulados Outlines in Elementary Science. Estos panfletos fueron reeditados en 1891 bajo el ttulo de Nature-Study for Common Schools* y
ste ha sido el trmino que se ha usado desde entonces. En la Escuela
Normal de Bridgewater, Massachusetts, y en el Teachers College, Columbia, tuvieron lugar otras iniciativas relacionadas con el estudio de la
naturaleza. En 1905 comenz a publicarse The Nature-Study Review, y
en 1908 se fund la Sociedad Americana para el Estudio de la Naturaleza, que tena la anterior revista como rgano oficial (Bailey, 1920).
LOS INICIOS DE LA E D U C A C I N PROGRESISTA
En su historia de la educacin progresista, Cremin (1964) dedica un

captulo a algunos pioneros de la pedagoga a los que considera precursores del movimiento. Entre ellos merecen una mencin especial
Francis W a y l a n d Parker y John Dewey. Ser instructivo comparar los
logros educativos de estos dos hombres, ya que sus ideas sobre las artes y el lugar que les corresponde en el currculo anticiparon prcticas que habran de convertirse en comunes durante la poca progresista.
Francis Wayland Parker

Korzenik (1985) describe los inicios de la carrera de Parker como profesor en la Escuela de Gramtica del Norte en Manchester, New Hampshire. Parker naci en Bedford, Nueva Hampshire, en el otoo de 1837.
Tanto su abuelo como su madre eran profesores. Tras la muerte de su
padre, trabaj en una granja para pagarse su propia educacin en una
academia privada durante los meses de invierno; a los diecisis aos ya
era maestro en un pueblo. Tras servir en el ejrcito durante la Guerra de
El estudio de la naturaleza en las escuelas comunes. Ta! como dice el autor a con-
tinuacin, dicho ttulo dio nombre al movimiento. (N. del t.)
250
Secesin, trabaj como profesor en Manchester, New Hampshire. Luego se march al extranjero durante dos aos para conocer las escuelas
de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendi los mtodos de Pestalozzi
y otros reformadores. A su regreso se convirti en el director de la primera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputacin
como renovador de la educacin estaba firmemente asentada, fue nombrado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. All fue donde abandon el currculo estndar basado en los manuales tradicionales
y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisin, los profesores aprendan a usar los peridicos y a idear otros materiales para ensear lenguaje y lectura. La geografa se enseaba a travs de viajes al campo, y
se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expresin individual. Tras ejercer algunos aos como supervisor en las escuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polmicas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de
Cook County, Chicago (Cremin, 1964).
Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofa educativa de Parker es que los nios slo pueden aprender aquello que tiene
sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen
las cosas encuentra sus races en la propia experiencia. Los profesores
pueden ayudar a los nios por medio de experiencias que les inciten a
prestar atencin a los objetos de su entorno y animndoles a expresar la
interpretacin que hacen de ellos. La atencin y la expresin eran por
lo tanto la esencia de su mtodo.
La atencin remite a los sentidos. Prestamos atencin al mirar, al
escuchar y al tocar. Parker tambin pensaba que la atencin estimula
intensos actos de la imaginacin y que despierta el deseo de expresarse, al tiempo que la expresin despierta el deseo de prestar ms atencin al entorno. Los medios de expresin eran el gesto, la voz, el discurso, la msica, la accin, el modelado, la pintura, el dibujo y la
escritura. En consecuencia, las artes tenan un papel central en el currculo de Parker. Korzenik describa el planteamiento de Parker del siguiente modo:
Para Parker, la educacin del nio exige que ste pueda expresarse a travs de diversos medios. Segn dijo: Todos los nios llevan en parte a un
251

artista dentro de ellos; les encanta modelar objetos con arena o arcilla
[...] Dale a un nio un trozo de tiza, y vers cmo su imaginacin entra
en erupcin: aparecen personas, caballos, casas, ovejas, rboles, pjaros,
todo gracias a la valiente autoconfianza de la infancia. De hecho, el nio
ejercita desde el principio todas las formas de expresin excepto la escritura: canta, acta, moldea, pinta, dibuja y expresa pensamientos por
medio de todas las formas posibles de expresin, con aquella nica excepcin (Korzenik, 1984, pg. 290).
En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar
significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de
ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los
nios hacan excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago
para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de ciencias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.
La escuela laboratorio de Dewey

John Dewey cre la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago
p a r a descubrir la forma de convertir una escuela en una comunidad
cooperativa y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de las capacidades propias de los individuos y la satisfaccin de sus necesidades a travs de la administracin, la seleccin de las materias, los mtodos de
aprendizaje, la enseanza y la disciplina (citado en Cremin, 1964, pg.
136). Se basaba en la siguiente idea:
Las experiencias bsicas dentro de la educacin deberan proceder de la
propia vida, y en especial de aquellas ocupaciones y asociaciones que estn al servicio de las necesidades sociales de los hombres, para que el
aprendizaje pueda ser en gran medida un subproducto de la actividad
social; para que el principal test del aprendizaje sea la capacidad de los
individuos para resolver situaciones sociales novedosas a partir del hbito de una accin social razonada; y para que una enseanza comprometida con los esfuerzos cooperativos por un lado y con los mtodos cientficos por el otro constituya una influencia beneficiosa para el progreso
social (Cremin, 1964, pg. 136).
253
La Escuela Laboratorio se abri en una casa privada en enero de
y el manejo inteligente de los nmeros (pg. 26). Los nios se dedican
1896, con diecisis alumnos y dos profesores. Katherine Camp Mayhew
a aquellas actividades por su atraccin intrnseca, pero hasta qu pun-
y Anna Camp Edwards (1936/1966), dos hermanas que ensearon en la
to se pueden usar para que el nio aprenda a leer, a escribir y a realizar
escuela durante sus aos de formacin, publicaron un estudio retros-
operaciones matemticas?
pectivo sobre la escuela. En octubre de 1896, la escuela tena treinta y dos
La ltima pregunta de Dewey consista en averiguar si la mano y los
alumnos y su cuerpo docente estaba integrado por tres profesores per-
otros rganos motores, en conexin con el ojo, p o d a n usarse para
manentes, uno de los cuales enseaba manualidades. En 1898, la escuela
ayudar al nio a adquirir experiencia y entrar en contacto con los mate-
fue trasladada a unas dependencias ms espaciosas y adopt una organi-
riales y los procesos familiares de la vida cotidiana [...] La carpintera, la
zacin de tipo departamental. Se aadi un departamento especial den-
cocina, la costura y la tejedura requieren diferentes tipos de habilida-
tro de la primaria para los nios de cuatro y cinco aos. En un cobertizo
des y representan, a su vez, algunas de las industrias ms importantes
para carruajes adyacente se instalaron las aulas destinadas a la gimnasia
del mundo exterior actual (citado en Mayhew y Edwards, 1936/1966,
y las manualidades, mientras que las aulas para la formacin artstica y
pg. 2 7 ) . Todos ellos ejercen una cierta fascinacin sobre los nios y les
textil ocupaban las grandes habitaciones de la buhardilla. En 1902, la es-
ayudan a formar hbitos de trabajo y pulcritud as como de cuidado por
cuela tena ya ciento cuarenta alumnos y veintitrs profesores. Dewey
las herramientas y los utensilios.
llevaba la direccin, mientras que su esposa ocupaba el cargo de rectora.
Dewey vea en estas actividades intrnsecamente interesantes los
Dewey vea la escuela como un experimento para encontrar las res-
instrumentos que podan generar una rica vida intelectual, y la escuela
puestas de cuatro problemas o interrogantes. El primero era si se poda
estaba organizada alrededor de estas actividades ms que en asignatu-
integrar la escuela en el hogar y en el barrio. En su opinin, las escuelas
ras formales. De modo parecido, las artes no se enseaban como asig-
tradicionales estaban aisladas del mundo de la experiencia. Si los nios
naturas separadas sino que estaban integradas en aquellas actividades.
se interesaban por los juegos y las actividades que realizaban en casa y
Mayhew y Edwards describen del siguiente modo la educacin artstica
en el barrio, por qu no habra de pasar lo mismo en el colegio? (May-
que se ofreca en la escuela:
hew y Edwards, 1936/1966).

Su segunda pregunta era la siguiente:
Cmo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que tengan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia actual del nio? [...] Qu parte de las experiencias del mundo que le rodean son realmente valiosas para el nio: hasta dnde tiene que llegar su
experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conocimiento de su evolucin histrica y social para que pueda desarrollar la
capacidad de expresarse a travs de varias formas artsticas? (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pg. 25.)
La tercera pregunta pretenda determinar hasta qu punto los dems estudios y actividades podan contribuir a las ramas simblicoformales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura
El nio entraba en contacto con materiales de muchos tipos distintos y

gozaba de libertad para darles forma de acuerdo con sus propios planes.
Bajo una gua externa, los resultados se iban convirtiendo en unos productos cada vez ms acabados y dotados de mayor significado y valor artstico (1936/1966, pg. 341).
Dewey vea el arte como

una actitud espiritual, un estado mental que exige para su satisfaccin y
cumplimiento que se d una forma nueva y ms significativa a la materia.
Sentir el significado que tiene lo que se est haciendo y recrearse en l,
unir en un nico acto el desplegamiento de la vida interior y el desarrollo ordenado de las condiciones materiales: esto es el arte. (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pg. 348.)
254
255
Esta definicin del arte, formulada en 1936, recuerda las ideas de

Art as Experience, publicada en 1934. Mayhew y Edwards observaron
que l a escuela pareca tener una fe ciega en la posibilidad de que las artes manuales fueran capaces de despertar una expresin artstica genuina y transmitir su significado espiritual a muchos de los procesos de la
vida cotidiana (1936/1966, pg. 348). Ello hubiera sido coherente con
la idea de Dewey de que el arte no constituye un mundo aislado de actividades sino que es una cualidad que da valor a ciertas experiencias.
ofrecen una referencia fcilmente accesible acerca del tipo de actividades artsticas que recomendaban los supervisores de arte y los profesores. Otra fuente importante es el estudio de la educacin artstica elaborado por J a m e s Parton Haney (1908).
Las escuelas que dirigieron Parker y Dewey fueron precursoras en

muchos aspectos de lo que sera habitual con la llegada del movimiento
progresista, que floreci tras la Primera Guerra Mundial, pero las prcticas de estas escuelas no eran en absoluto comunes en las escuelas pblicas del cambio de siglo. La idea de expresin de Parker se anticip
casi dos generaciones a la filosofa de la autoexpresin creativa que tendra su auge durante el perodo de entreguerras. La concepcin de Dewey de las actividades recordaba las ideas de Froebel, pero las suyas estaban vinculadas a las tareas cotidianas del mundo real y a una
psicologa de los intereses de los nios ms que a las formas ideales de
Froebel.
Antes de tratar estas fuentes ofreceremos un breve retrato biogrfico de

Bailey para mostrar el alcance de sus actividades a lo largo de las ltimas
dcadas del siglo x i x y las primeras del x x .
Ni Parker ni Dewey eran partidarios de ensear las asignaturas por

separado. Ambos trataron de sintetizar elementos de los distintos movimientos de reforma educativa de su poca por medio de actividades
centradas en el estudio de la naturaleza y en las manualidades.
La enseanza artstica antes de la Primera Guerra Mundial

Entre el ao 1900 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial se produjo una transicin desde una formacin bsica en dibujo a una educacin ms completa. Esta transicin est bien documentada en los informes anuales de Henry Turner Bailey para el Consejo de Educacin de
Massachusetts, as como en los de su sucesor, Walter Sargent. Este ltimo tambin escribi el apartado dedicado a la educacin artstica para
el estudio bianual de la Agencia de Educacin de Estados Unidos correspondiente al perodo 1916-1918 (Sargent, 1921). Los primeros volmenes de School Arts Book, inicialmente editados por Bailey, tambin
P R U E B A S DEL C A M B I O
Henry Turner Bailey

Nacido en Scituate, Massachusetts, el 9 de diciembre de 1865, Bailey
asisti a la Escuela Normal de Arte de Massachusetts en la poca en que
todava dominaban las ideas de Walter Smith. Ense en las escuelas
nocturnas de dibujo de Boston hasta el ao escolar 1884-1885, y durante el ao escolar 1886-1887 combin estas tareas con las de supervisor
de dibujo en las escuelas pblicas de Lowell, Massachusetts. En 1887
se gradu en la Escuela Normal de Massachusetts y en el mismo ao se
convirti en delegado para el dibujo industrial del Consejo de Educacin del Estado de Massachusetts, en sustitucin de Charles Carter, que
pas a ser supervisor de arte en Denver, Colorado. Ejerci el cargo, por
lo tanto, slo cinco aos ms tarde que Walter Smith. Su primer informe
anual, en 1888, contena una propuesta para un programa de estudios de
ocho aos de dibujo industrial, basado en las ideas de Smith (Bailey,
1889). En 1901 Bailey dimiti para convertirse en editor de Applied Arts
Book, una revista que en 1903 pas a llamarse School Arts Book.'' En
5.
A lo largo de sus casi noventa aos de historia, School A r t s ha cambiado varias
veces de nombre. Apareci inicialmente como A p p l i e d A r t s Book (vols. 1 y 2, 1901-
junio de 1903); luego pas a llamarse School A r t s Book (vols. 3-11, septiembre de 1903
junio de 1912); y luego School A r t s M a g a z i n e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de
1935). El ttulo School A r t s apareci por primera vez en septiembre de 1935 y se ha

mantenido hasta el presente.
256
1916 abandon el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cleveland, donde trabaj hasta su retiro en 1930.
257
dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Normal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual
acerca de la exposicin revelan las grandes diferencias que la separaban
de las exposiciones que haba preparado Smith en la dcada de 1870.
Informes anuales
Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de
orientacin respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad
industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios
de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889)
con el del perodo 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el ltimo est
ilustrado con obras maestras del arte, adems de contener diagramas
sobre composicin y preguntas que deban emplear los profesores para
guiar a los nios en el estudio del tema y el significado. El primero, en
cambio, comienza con un estudio de las formas geomtricas y los detalles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897).
El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la
distancia entre su concepcin original del dibujo industrial y la que sostena entonces era cada vez mayor, ya que promova la liberalizacin de
los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y
de la figura humana, as como la pintura de retratos. De hecho, Bailey
pensaba que cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percepcin ms aguda de la belleza, un gusto ms crtico, es valioso para la industria (Bailey, 1897, pg. 334). Su ltimo informe (1903) defiende
enrgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e incluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y
Laws
of Pesle.
La Exposicin de 1899
Bailey organiz una exposicin de dibujo en las escuelas pblicas de
Massachusetts que ofreca una muestra del tipo de arte que se presentaba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposicin inclua
ms de nueve mil dibujos, entre los cuales haba obras procedentes de
las escuelas primarias, secundarias y normales, as como obras proce-
En la ltima dcada se ha generalizado el uso del color en las escuelas

pblicas. Qu gris y fantasmagrica parecera una exposicin de hace
quince aos al lado de sta! sta tena el aspecto fresco y rosado de un
nio rubio vestido con ropas alegres. Tal vez los colores sean a menudo
demasiado chillones y toscos (la madre del nio careca de gusto y el
nio estaba jugando [...]), pero transmita una salud, una libertad y un
placer de estar vivo desconocidos hasta el momento en los dibujos que
se realizaban en nuestras escuelas pblicas. (Bailey, 1900, pgs. 416-17.)
El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de modelo realizados por estudiantes, composiciones pictricas, composiciones decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte influencia japonesa, diseos para ventanas de cristales de colores,
productos textiles y obras de metalistera.
Informes sobre tendencias

Por muy impresionante que fuera la exposicin, sera errneo concluir
que tipificaba todas las prcticas educativas existentes en Estados Unidos. Massachusetts era atpico en muchos sentidos, ya que era el nico
estado que dispona de una escuela normal de arte, y un alto porcentaje
de las personas graduadas en ella eran contratadas por los distritos escolares del estado. El informe anual de Bailey registraba que ciento sesenta y siete ciudades y pueblos haban contratado supervisores de dibujo,
de los cuales ciento diecisis se haban graduado en la escuela normal de
arte. En conjunto, haba doscientas setenta y nueve personas que trabajaban en la enseanza del dibujo en 1899 (Bailey, 1900). Bailey tambin
examinaba la situacin del dibujo industrial en las escuelas de secundaria. De los doscientos doce distritos escolares del estado, noventa y seis
exigan un ao de estudios de dibujo, cincuenta y cinco lo consideraban
258
una asignatura optativa de un ao, mientras que sesenta y uno no daban

ninguna formacin en dibujo. Haba otros estados del este que tambin
se esforzaban por promover la enseanza del arte, en especial Connecticut y Nueva York, aunque sin llegar a los niveles de Massachusetts.
En un nmero de 1914 de School Arts Magazine, Bailey publicaba
un artculo en el que documentaba los cambios que se haban producido en el perodo comprendido entre 1885 y 1895, y sealaba que antes
de 1885 n o haba dibujo ilustrativo, ni dibujo de la naturaleza, ni dibujo de objetos comunes, ni trabajos manuales, ni color (1914, pg. 1).
Despus de 1895 era ms fcil encontrar esta clase de actividades.
En 1921, Sargent redact el artculo dedicado a la educacin artstica
en el Estudio hianual sobre la Educacin del Consejo de Educacin correspondiente al perodo 1916-1918. Dicho artculo realizaba un repaso
al estado de la educacin artstica en el conjunto de la nacin. Sobre el
tema de la enseanza artstica en las escuelas primarias, Sargent observaba que s e ha generalizado en el pas durante los ltimos aos, que se
enseaba para ilustrar otras materias, y que mantena u n a relacin especialmente estrecha con las artes manuales. Finalmente, se prestaba
mayor atencin al desarrollo de la apreciacin del arte pictrico y de las
grandes muestras del diseo constructivo y decorativo. En la enseanza
secundaria se observaban tendencias parecidas (Sargent, 1921, pg. 237).
259
por los temas que ms podan vender. La mayora de los artculos estaban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probablemente las manualidades y los proyectos vacacionales eran temas populares entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituan una parte
importante de las actividades artsticas que se ofrecan en las escuelas.
Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efectivo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus
editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la
apreciacin de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los artculos de la revista tendan a tratar el cambio de las estaciones y otros
temas parecidos como fenmenos naturales, en lugar de usarlos como
fuente de inspiracin o de experiencias estticas.
La distribucin geogrfica de los colaboradores de la revista sugiere
que la mayora eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los
barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas normales. Tambin estaban representados los profesores y los supervisores de
ciudades de mayor tamao situadas en otras zonas, como San Luis y
Chicago. Pocas procedan de comunidades rurales, aunque una parte de
los artculos que escriban los redactores de la revista o los profesores de
las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este pblico.
A S I G N A T U R A S D E A R T E Q U E S E E N S E A B A N E N LAS E S C U E L A S
La revista School Arts Book

Siendo an supervisor de arte del estado, Bailey fund la revista Applied Arts Book en colaboracin con otros dos supervisores de arte de
Massachusetts, Fred H. Daniels y James Hall. La revista apareci con
este nombre entre septiembre de 1901 y junio de 1903. El nmero de
junio de 1903 anunciaba que en el nmero de septiembre pasara a llamarse Shool Arts Book.
No se puede determinar con exactitud si las pginas de esta publicacin reflejan fielmente las prcticas educativas de las escuelas, aunque
las muestras artsticas que aparecan en las ilustraciones de la revista recordaban las que se haban visto en la exposicin de 1899. Tambin est
claro que el contenido de la revista vena determinado en buena medida
Las clasificaciones por materias de los artculos del School Arts Book
(1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se
enseaba en las clases de arte de la poca. Publicaciones como Manual
Training Magazine ofrecan una lista parecida de actividades, en especial en las reas de las manualidades y el dibujo.
Apreciacin de la belleza
Fomentar el estudio y la apreciacin de la belleza era una cruzada que
exiga trabajar en muchos frentes. La estrategia ms directa eran las actividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-
Algunas fuentes tienden a crear la impresin de que los movimientos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar
(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas
con el arte desde la dcada de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial,
pero si la revista School Arts Book refleja de forma fiable la proporcin
de lecciones de este tipo en comparacin con otras asignaturas, resulta
ms razonable suponer que el estudio de la imagen era como mximo
una actividad ocasional.
El dibujo de la naturaleza
La apreciacin de la belleza tambin deba cultivarse a travs del dibujo de la naturaleza. Este quedaba integrado a menudo en el estudio de
la naturaleza, que tal como vimos antes constitua en s mismo un movimiento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una
forma de agudizar la percepcin que tiene el nio de su entorno natural, as como su apreciacin de la belleza. Algunos libros y artculos de
esta poca llaman la atencin sobre la doble finalidad del programa de estudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje.
El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensin de las
clasificaciones cientficas, del orden sistemtico y las leyes que gobiernan
el mundo; en resumen, lleva en ltimo trmino a la percepcin del diseo y la sabidura que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el
umbral de la religin. Los intereses estticos y los gustos que se cultivan
Figura 6.3. Estudio de pinturas 7, peregrinos, tomado de School Arts Magazine (1920), 20 (3), 130, que corresponde a Peregrinos camino de la
iglesia, obra de George Henry Boughton, cortesa de la Sociedad Histrica de Nueva York.
biente escolar, que se justificaban a partir de la creencia en la influencia

moral del arte, de acuerdo con el idealismo romntico del siglo x i x . En
1908, Bailey public un simposio sobre el estudio de la imagen en School
Arts Book en el que una serie de profesores y supervisores de arte hacan un resumen de sus lecciones (Bailey, 1908). En el captulo anterior
vimos que la Perry Magazine era una de las principales defensoras del
estudio de la imagen, aunque dej de publicarse en 1906. Tal como se
puede ver en la figura 6.3, los temas de los cuadros que aparecan en
School Arts Magazine a menudo correspondan a celebraciones patriticas o a fiestas del calendario escolar.
262
a travs del estudio de la naturaleza, la percepcin de la belleza, de la

grandeza y la armona, son algunas de las influencias educativas ms
fuertes que se derivan del estudio de las ciencias. Hay quien afirma incluso que la enseanza de la naturaleza es esencialmente moral, y todos
estaremos de acuerdo, al menos, en que se pueden reforzar de forma indirecta muchas cualidades morales a travs de un programa inteligente
de estudios cientficos. (McMurry, 1899, pg. 14.)
Muchas de las lecciones de dibujo de la naturaleza eran tambin

lecciones de diseo, ya que las formas de las plantas se utilizaban a menudo para decorar objetos. En consecuencia, la atencin dedicada al estudio de la naturaleza era coherente con la orientacin esttica del movimiento de las artes y los oficios.
Las manualidades
El principal grupo de actividades recogidas en School Arts Book eran las
artes aplicadas, las artes manuales o las manualidades. Hay varios motivos que explican su xito. Por un lado era el resultado directo de los estudios cientficos sobre los intereses de los nios y el renovado nfasis
que ponan los reformadores educativos en la necesidad de introducir
actividades en las que predominara el aprendizaje visual y manual.
Un segundo motivo era el nfasis en el aspecto prctico del aprendizaje que haba introducido el movimiento para la eficacia social. La
idea del arte por el arte no habra encontrado demasiada aceptacin popular en una poca dominada por la eficacia y el sentido comn. Los
trminos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de forma indistinta, y los escritores de esta poca expresaban con frecuencia
la opinin de que la enseanza de las manualidades contribuira a hacer
que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboracin de objetos de uso corriente. Se trata de una idea que ya apareca en John Frieze, que contemplaba la cuestin desde la perspectiva del movimiento
para la enseanza de las manualidades, pero que resulta igualmente evidente en la obra de Walter Sargent Fine and Industrial Arts in Elementary Schools (1912).
263
Una tercera razn que explica la popularidad de las manualidades

en los programas de arte y de artes manuales era el propio movimiento
de las artes y los oficios, que se encontraba entonces en la cima de su popularidad en Estados Unidos. Este movimiento signific una revolucin
importante en los gustos populares, sobre todo entre las clases medias.
El dibujo de modelo y de objetos

En las listas de asignaturas que aparecen en School Arts Book vemos que
las actividades de dibujo de modelo y de objetos no eran tan numerosas
como las manualidades. Dichas lecciones parecen ser herederas de las
clases de dibujo de modelo y de objetos que introdujo Walter Smith en
la dcada de 1870. Hasta cierto punto se basaban en las clases sobre objetos que se haban generalizado en las ltimas dcadas del siglo x i x . En
muchas de estas clases se usaban las mismas formas-tipo que haba introducido Mary Dana Hicks en la dcada de 1890 (vase el captulo 5 ) .
A travs de ellas los nios aprendan a distribuir los objetos en naturalezas muertas y a reproducir objetos tridimensionales sobre una superficie de dos dimensiones. Entre 1900 y 1910 las formas-tipo geomtricas haban dejado paso a objetos sencillos de cermica o estatuas en
diversas composiciones.
El color y el diseo
El ndice del School Arts Book presentaba el color como una asignatura
separada del diseo. En estas lecciones se introducan los diversos trminos asociados al estudio del color, como armona, monocromtico,
tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseo se dividan en dos categoras. La primera, el diseo aplicado, inclua materias como el estampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas
formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseo de interiores; y
los procedimientos de convencionalizacin de formas naturales como
las plantas y los animales. La segunda categora, la teora del diseo, inclua los elementos, los principios y las l e y e s del diseo. Esta ltima
264
categora tena menos presencia en la revista que el diseo en sus formas

aplicadas.
EL DESARROLLO DE LA TEORA DEL DISEO
Hubo muchas influencias que contribuyeron al desarrollo de la teora

del diseo. Una de ellas fue la creciente hostilidad hacia las aproximaciones acadmicas al arte que basaban su estudio en la habilidad para el
dibujo figurativo. Otra fue la creciente atencin que se prestaba al arte
procedente de culturas distintas de la occidental. Las amplias colecciones de arte decorativo del Museo Victoria y Alberto de Londres, por
ejemplo, hicieron posible un estudio ms sistemtico de la decoracin
propia de lugares y perodos histricos muy distintos, con lo que facilitaron enormemente la elaboracin de obras como la enciclopdica The
Grammar of Ornament (1856/1982) de Owen jones. Del mismo modo,
Arthur Wesley Dow se inspir en las colecciones de arte oriental del Museo de Bellas Artes de Boston para preparar Composition (1899/1913).
Dada la importancia de las contribuciones de Dow al estudio del diseo
en Estados Unidos, describiremos con ms detalle sus ideas.
La educacin artstica sinttica de Dow

Dow describi sus ejercicios sintticos en Composition, un libro innovador en el campo del arte que continuara editndose hasta 1940. Su
mtodo se distingue de los dems mtodos de dibujo y pintura por el
hecho de basarse en una serie de elementos y principios del diseo.
Dow explica que, sintindose completamente insatisfecho tras estudiar durante cinco aos la teora acadmica del arte en Francia, desarroll su propio sistema:
En mi bsqueda de algo ms vital inici un estudio comparativo del arte
de todas las naciones y pocas. Mientras me encontraba entregado al estudio de la pintura y el diseo orientales en el Museo de Bellas Artes de
Boston, conoc al ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. En aquel mo-
265

ment tena a su cargo las colecciones japonesas, una parte importante
de las cuales haba sido reunida por l mismo en Japn [...] Inmediatamente prest su ms cordial apoyo a mi investigacin, ya que tambin
era consciente de las deficiencias de la enseanza moderna del arte. Defenda con gran energa una concepcin radicalmente distinta, basada en
principios sintticos, igual como sucede en la msica. Crea que la msica era, en cierto sentido, la clave para comprender las otras bellas artes,
ya que su esencia era la belleza en estado puro; tambin crea que el arte
espacial debera llamarse msica visual, y que debera ser estudiado y
criticado desde este punto de vista. Convencido de que esta concepcin
era una forma ms razonable de entender el arte, dediqu mucho tiempo a preparar junto al profesor Fenollosa una serie progresiva de ejercicios sintticos (1899/1913, pg. 5).
El mtodo de Dow tuvo xito en Boston. Posteriormente Dow fue

invitado al Instituto Pratt, donde ense dibujo del natural, pintura, diseo y arte para escuelas normales, as como un curso para profesores
de jardn de infancia. En 1900 abri una escuela de verano en Ipswich,
Massachusetts, con e l objetivo de conseguir un mejor conocimiento de
la relacin entre el arte y la educacin manual y artesanal (1899/1913,
pg. 5 ) . En 1904 fue nombrado director del departamento de Bellas Artes en la facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Columbia, a la que lleg el mismo ao que Dewey.
Segn el mtodo de Dow, haba tres elementos bsicos en el diseo:
la lnea, el notan (la luz y la sombra), y el color. La lnea define los lmites de las formas y a las interrelaciones entre las lneas y los espacios. La
belleza de la lnea es el resultado de una armona construida a partir de
diversas combinaciones de lneas. El notan, una palabra japonesa que
significa luz/sombra, se refiere a las concentraciones de tonos de diferentes valores. La belleza del notan consiste en la armona que resulta
de la combinacin de los espacios de sombra y de luz en los edificios,
los cuadros o la naturaleza. El color se refiere a la calidad de la luz. Entre los tres elementos existe una jerarqua. Un buen color depende de
un buen notan, y un buen notan depende de una buena organizacin
del espacio, que viene determinada por la colocacin de las lneas. As
pues, desde su punto de vista tena sentido comenzar el estudio del diseo con la lnea. En las figuras 6.4 y 6.5 se muestran algunos de los ejer-
266
267
Figura 6.4. Paisaje en tres proporciones (Ejercicio n 37), tomado de Arthur Wesley Dow,
Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
cicios de Dow de composicin paisajstica basados en el empleo de la lnea.

Adems de estos tres elementos, Dow postulaba cinco principios
para la composicin: la oposicin, la transicin, la subordinacin, la repeticin y la simetra. Todos ellos dependen, a su vez, de lo que llamaba el gran principio general de la proporcin, o la buena organizacin
del espacio. Dow ilustraba cada uno de estos elementos y principios
con reproducciones de obras de arte de la arquitectura, la pintura, la escultura y la artesana, para demostrar que eran universales.
Figura 6.5. Composiciones paisajsticas de claroscuros (Ejercicio n 47), tomado de Arthur

Wesley Dow, Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
Dow puso el nombre de sinttica a su teora del diseo, ya que

pensaba que sus elementos y principios eran los bloques con los que se
haban construido todas las formas artsticas del pasado, as como las
La figura 6.6 apareca en una serie de Hammocks (1909) llamada The
del presente y el futuro. El hecho de que su libro se mantuviera en im-
Manual Arts for Elementary Schools. Las formas de la flor y el fruto re-
prenta durante ms de un tercio de este siglo sugiere que fue amplia-
velan un sorprendente parecido con las obras de los alumnos de Dow
mente utilizado p a r a l a enseanza. (Hook, 1985; Mock-Morgan, 1985).
que aparecen en la figura 6.7.
268
269
Figura 6.6. Motivos

florales basados en el
estudio de la naturaleza
y el estilo compositivo
japons, tomada de C. S.
Hammock y A. G. Hammock,
The Manual Arts for
Elementary Schools: Seventh
Year (Nueva York, D. C
Heath & Co., 1909, pg. 4).
Denman Ross y su Teora del diseo puro

contemporneo al mtodo de Dow fue el mtodo del diseo p u r o
desarrollado por Denman Ross, un profesor de pintura y diseo de
Harvard. Al igual que Dow, Ross propona una serie de elementos y
principios; pero a diferencia de Dow, no los deduca de obras de arte
existentes ni ilustraba con ellas sus textos. Ross parta del elemento ms
simple, un punto, y luego construa relaciones a partir del estudio de la
posicin, la direccin, la distancia y el intervalo. Del punto pasaba a las
lneas, luego a los contornos de las formas (figuras), y luego al tono y al
color. En cada uno de estos pasos defina los trminos y los postulados
como lo hara un cientfico visual. Y ciertamente trataba el diseo como
una ciencia:
Figura 6.7. Composicin de lneas, clase jnior, facultad de Ciencias de la Educacin, Nueva York que refleja la influencia de las enseanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Education in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,
pg. 301).
La pintura es una prctica cientfica. Es una forma de hacer cosas que

debe ser comprendida y dominada. La vida que el pintor expresa a travs de la pintura, cuando posee el dominio del arte, puede ser intensamente emocional y personal, o bien puede ser severamente intelectual y
no contener nada personal. Slo cuando el orador o el escritor domina
el lenguaje por medios cientficos, a travs del anlisis de muestras y de
270
la prctica experimental, puede proceder a hablar o a escribir (Ross,

1912, pg. 9).
271
cacin de Massachusetts haba publicado un informe sobre la educacin industrial y tcnica que era especialmente crtico con la educacin
manual (Lazerson y Grubb, 1974).
Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseanza del di-
El informe recomendaba que las escuelas pblicas ensearan los
seo en las escuelas pblicas, en gran medida a causa del hecho de que
principios bsicos de la formacin industrial y las ciencias mecnicas, y
no era un profesor de profesores. Por otro lado, el mtodo de Dow pa-
que para complementar esta formacin elemental se crearan escuelas
reca ms adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea
industriales especficas separadas del resto del sistema de la enseanza
visualmente efectiva, con lo que haca ms fcil su aplicacin a la ense-
pblica. Si a lo largo de la dcada de 1880 los industrialistas haban es-
anza.
tado entre los mximos defensores de la educacin manual, ahora exigan una educacin dirigida de forma ms especfica a la industria. Los
fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro-
L A ESCISIN E N T R E E L A R T E Y L A E D U C A C I N V O C A C I O N A L
fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vnculo con el movimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se-
En 1910, Bailey escribi que se estaba abriendo una fractura cada vez
paracin entre estos dos grupos, tal como lo demuestra la aparicin de
ms grande entre la educacin artstica y la educacin industrial/voca-
dos organizaciones separadas para ambos tipos de profesores.
cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus ideales y a poner el nfasis en la apreciacin de la belleza.
E L S U R G I M I E N T O D E LAS A S O C I A C I O N E S D E P R O F E S O R E S D E A R T E
Como profesores de dibujo debemos mantenernos firmes en nuestros

ideales de belleza. Nuestro lema debera ser: Haz que todo sea bello.
Y debemos demostrar an ms firmeza en estos das en que aumenta el
clamor en favor de la educacin industrial. (1910, pg. 32.)
Bailey lleg al extremo de sugerir que los promotores de la educacin industrial carecan de los ideales necesarios para el progreso, y que
deberamos crear artistas, no tcnicos. Lanzaba la siguiente advertencia:
Si nuestra educacin industrial no abre las mentes de los trabajadores a
las bellezas del mundo, a las glorias de los logros artsticos, a los principios eternos del arte, tendremos que seguir robando nuestros diseos de
Alemania y Francia, y toda nuestra formacin industrial slo habr servido para crear loros y monos inteligentes (1910, pg. 33).
La primera organizacin profesional de profesores de arte de los Estados Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la direccin de
Walter Smith. Segn Bennet (1937), dicho grupo era esencialmente
una asociacin de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massachusetts, y dej de funcionar al cabo de unos aos. En 1882 se form
en Boston una segunda organizacin, conocida como la Asociacin de
Profesores de Arte Industrial. S u objetivo era estimular la libre discusin de temas profesionales de vital importancia en una reunin que
tendra lugar cada ao (Bennet, 1937, pg. 493). En 1883 la Asociacin Nacional de Educacin tambin abri un Departamento de Educacin Artstica, que se reuni por primera vez en 1884.
En la Exposicin Colombina de 1893 se form una nueva asociacin, la Asociacin de Profesores de Educacin Manual de Amrica. Su
Evidentemente, la reaccin de Bailey se diriga contra la creciente
primera reunin anual tuvo lugar al ao siguiente en el Instituto Drexel
demanda de una educacin vocacional adaptada a la era industrial. Por
de Filadelfia. En 1895, la asociacin cambi su nombre por el de Aso-
todas partes se oan voces que exigan una oferta educativa que cum-
ciacin Americana de Educacin Manual, para permitir la incorpora-
pliera con los criterios de la eficacia social. En 1906, el Consejo de Edu-
cin de miembros que no fueran profesores. En 1899, la asociacin vol-
272
v i o a cambiar su nombre, esta vez por el de Asociacin de Educacin
273
LAS ESCUELAS N O R M A L E S DE A R T E
Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del
ste haban formado una organizacin bajo el liderazgo de figuras como
Tal como vimos en el captulo 4, la comunidad de Massachusetts esta-
Soln P. Davis, que fue su primer presidente. Otras personas destaca-
bleci en 1873 la primera escuela normal de arte. Era la primera escuela
das dentro de esta organizacin fueron Fred Daniels, Walter S. Perry,
de arte del pas financiada por el estado y dirigida exclusivamente a la
George Bartlett y Arthur W. Dow. En 1909, este grupo se uni a la Aso-
formacin de especialistas en arte; de hecho, sera la nica escuela que se
ciacin de Educacin Manual del Este para formar la Asociacin de
creara jams con tal propsito. Bajo financiacin privada se abrieron
Profesores de Arte y Educacin Manual del Este. En 1915, en su reu-
otras escuelas profesionales de arte, pero no se dedicaban exclusivamen-
nin anual de Buffalo, el grupo redujo su nombre a Asociacin de Ar-
te a la formacin de profesores de arte. Entre ellas estaban el Instituto
tes del Este.
Pratt y el Instituto de Arte de Cleveland, ambas fundadas en la dcada
Haba un segundo grupo que tambin deba su nacimiento a la Ex-
de 1880. Las escuelas de este tipo posean departamentos normales de
posicin Colombina de Chicago. El 10 de agosto de 1893, un g r u p o
Arte, cuyo objetivo era formar profesores y supervisores de arte. El pro-
de profesores de arte se reunieron en la Escuela de Educacin Manual de
grama de estudios para los especialistas en arte variaba de una escuela a
Chicago para fundar la Asociacin de Profesores de Dibujo del Oeste,
otra. En 1908, por ejemplo, el programa en el Pratt era de dos aos,
y eligieron como primer presidente a Ada M. Laughlin. Su primera reu-
mientras que en el Cleveland duraba cinco (Haney, 1908, pgs. 325-351).
nin anual tuvo lugar en Milwaukee, Wisconsin, en 1894. Cuando en

1899 la Asociacin de Profesores de Educacin Manual de Amrica decidi convertirse en una asociacin regional en lugar de un grupo na-
E L S U R G I M I E N T O D E L A F I G U R A DEL S U P E R V I S O R A R T S T I C O
cional, dej a los profesores de educacin manual del medio Oeste sin
ningn tipo de afiliacin profesional. En 1903, un comit de la Asocia-
Tras la llegada de Walter Smith a Boston en 1871, los distritos escolares
cin de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re-
urbanos y los departamentos estatales de educacin comenzaron a con-
comend que tras la reunin de 1904 la asociacin cambiara su nombre
tratar a especialistas en arte para supervisar la enseanza del dibujo y el
por el de Asociacin para el Dibujo y la Educacin Manual del Oeste.
creciente nmero de asignaturas relacionadas con el arte que posterior-
En 1919 el grupo pas a llamarse Asociacin de Artes del Oeste (Ben-
mente se introduciran. Muchos de estos supervisores se haban gra-
nett, 1937).
duado en las escuelas normales de arte. As, el primer supervisor de di-
Las Asociaciones de Artes del Este y del Oeste se convirtieron en las
bujo de Chicago, Mrs. E. M. Dimmock, se haba graduado en la Escuela
dos nicas asociaciones de profesores. Una generacin ms tarde, tras
Normal de Arte de Massachusetts. Antes sealbamos que el informe
el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos haban juntado sus
anual de Bailey para el Consejo de Educacin de Massachusetts corres-
fuerzas para convertirse en la Asociacin Nacional de la Educacin Ar-
pondiente al perodo 1898-1899 llamaba la atencin sobre la importan-
tstica.
As pues, durante los aos posteriores a la Primera Guerra Mundial
los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseanza dirigida
cia de la Escuela Normal de Arte para la provisin de profesores y supervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora
vemos que sus graduados tambin ocuparon cargos en otros estados.
a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se haba
En 1908, Haney present una larga lista de supervisores de arte que
creado inicialmente su asignatura. Perdida su finalidad original, el arte
haban participado en el comit de cooperacin que le ayud en la pre-
haba pasado a ensearse por motivos culturales.
paracin
de su Art Education
in
the Public Schools of the
United States.
La lista inclua supervisores de arte procedentes de ciudades como
274
275
Nueva York, Utica, Buffalo, Denver, Hartford, New Britain, Trenton,
El movimiento conocido como educacin progresista se desarroll
Newark, Boston, Springfield, Worcester, North Adams, Newton, West
a partir del trabajo de Parker y Dewey. Ambos basaron el currculo de
Newton, Washington D.C., Oakland, San Francisco, Los Angeles, Fort
sus proyectos experimentales en Chicago en estudios cientficos sobre
Worth, Chicago, Milwaukee, Nueva Orleans y Providence.
los intereses naturales del nio. Ambos dieron vida al currculo a travs
del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reconocan que las artes tenan un papel importante a la hora de estimular
Conclusiones
las capacidades de observacin y los intereses del nio.

A pesar de los obstculos a los que se enfrentaba la educacin arts-
Entre la dcada de 1890 y la Primera Guerra Mundial la educacin ar-
tica en el cambio de siglo, se dieron algunos pasos importantes. As lo
tstica experiment varias transiciones. La primera signific que pasara
demuestra el nmero de ciudades y pueblos que contrataron a especia-
de ser una asignatura limitada a la enseanza del dibujo a ser una asig-
listas y supervisores de arte para trabajar con los profesores ordinarios
natura que abarcaba una nocin ms completa de arte, dentro de la cual
en la enseanza del arte. Tambin lo demuestra el surgimiento de aso-
se incluan la apreciacin artstica, el diseo y la artesana.
ciaciones profesionales para los profesores de arte y de educacin ma-
La propia educacin industrial se convirti en educacin vocacional, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se haba divorciado de
nual, as como el aumento de las publicaciones profesionales, como el

School Arts
Book.
la educacin artstica, aunque la finalidad original de promover la in-
En el prximo captulo veremos cmo el racionalismo cientfico
dustria sobrevivi a travs de las manualidades y de los ideales del mo-
que comenz en la dcada de 1890 se manifiesta como el movimiento
vimiento de las artes y los oficios.
cientfico de los aos de entreguerras. En la misma poca surgi un mo-
Como movimiento social, el movimiento de las artes y los oficios no
vimiento contrapuesto que iba a cambiar el futuro de la educacin ar-
alcanz su objetivo de reformar los procesos productivos. Sin embargo,
tstica. Igual como haba sucedido con el cientfico a finales del siglo
s tuvo un xito notable a la hora de cambiar los gustos del pblico. Al
x i x , el artista de vanguardia iba a convertirse en un nuevo tipo de hroe
igual que el estudio de la imagen y la mejora del ambiente escolar, su
cultural, y bajo la bandera de la autoexpresin creativa cambi el signo
papel estaba limitado al cultivo del gusto y la apreciacin de la belleza.
de la fortuna para la educacin artstica.
Perdida su finalidad industrial, los profesores de arte adoptaron la

enseanza y la apreciacin del arte y de la belleza natural como su razn
de ser. Esta falta de finalidad utilitaria tendi a rebajar la importancia de
la asignatura, tal como lo demuestra el hecho de que fuera relegada al
estatus de materia optativa en la educacin secundaria.
Sin embargo, a pesar del declive de las artes por lo que se refiere a
su importancia general dentro de la educacin, haba ms estudiantes
que tenan acceso a esta clase de estudios, ya que comenzaban a asistir
a las escuelas secundarias, donde muchos escogan los estudios de arte.
En el cambio de siglo, casi el cuarenta por ciento de los pueblos y ciudades de Massachusetts exigan un ao de estudios formales de arte en
la educacin secundaria. El objetivo de que el arte sea un estudio obligatorio todava est por cumplir en nuestra propia poca.
El expresionismo y el reconstruccionismo
en el campo de la educacin artstica
El perodo de entreguerras se abri con un espritu de optimismo originado por la victoria en la guerra que se haba librado para convertir el
mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una poca marcada
por la rebelda ante las actitudes y las represiones victorianas. La psicologa freudiana daba cobertura racional a la eliminacin del puritanismo de la vida americana, una causa que muchos educadores haban introducido en el movimiento progresista.
El optimismo de los aos veinte se desvaneci con el crack burstil
de 1929 y con la grave crisis econmica subsiguiente. A medida que se
extenda la depresin, se evaporaba el sueo de haber eliminado la pobreza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la cada del capitalismo, mientras que nuevas ideologas como el comunismo, el nazismo y el movimiento Amrica Primero atrajeron nuevos seguidores
entusiastas. La parlisis econmica alter dramticamente el talante y la
orientacin de la educacin progresista, lo cual tambin tuvo una influencia duradera sobre la enseanza artstica.
En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Alemania, Austria y Rusia. En algunos casos abri la puerta a formas democrticas de gobierno, aunque no elimin las rivalidades nacionales que la haban originado. La derrotada Alemania aprob una
constitucin democrtica e instaur la Repblica de Weimar. Su desarrollo se vio arruinado por el caos econmico y por las fuerzas nacionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totalitario del Partido Nazi. Sin embargo, en el catico perodo anterior a
la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,
278
uno de los avances ms importantes en la educacin artstica del siglo xx.

En el presente captulo examinaremos tres corrientes de influencia
que actuaron sobre la educacin artstica. La primera es el movimiento
cientfico en el campo de la educacin general, que desarroll tests para
evaluar la competencia y la excelencia acadmicas, as como mtodos
cientficos para disear el currculo. Me referir a la segunda como corriente expresiva, ya que dio origen al mtodo educativo de la autoexpresin creativa. La tercera, la corriente reconstruccionista, tuvo su auge
durante la Gran Depresin, cuando la crisis econmica del pas exiga
reformas sociales. Todas estas corrientes estaban vinculadas al movimiento de Educacin Progresista, y todas ellas dejaron sentir su influencia sobre la educacin artstica.
1
El arte americano en la poca de entreguerras

El Armory Show dio a conocer las vanguardias europeas a los artistas
americanos, una influencia que puede reconocerse en la obra de Milton
Avery, John Marn, Stuart Davis, Ben Shahn, Arthur Dove, Charles
Sheeler y Charles Demuth. Sin embargo, el arte americano sigui siendo por lo general conservador y estrecho de miras. En los aos que separan el Armory Show de la Gran Depresin, los influyentes museos del
Este se haban pasado a una ortodoxia del arte por el arte (Marling,
1974, pg. 7). Las principales galeras exhiban los estilos modernistas
del Armory Show o bien los antiguos maestros.
Dentro del mes siguiente al crack de Wall Street, apareci un nuevo
museo que introdujo el modernismo de forma definitiva en la vida americana. El Museo de Arte Moderno de Nueva York se instal inicialmente en unas cuantas habitaciones de un edificio de oficinas de la
Quinta Avenida con una exposicin sobre Czanne, Gauguin, Seurat y
Van Gogh. Durante su primera dcada, ms de un milln de personas
vieron sus colecciones permanentes.
1. Mi idea de las tres corrientes se basa en parte en el estudio de Cremin (1964)
sobre el progresismo.
279
El expresionismo y el reconstruccionismo en la educacin artstica
Haba otros museos que tambin exhiban arte moderno. En 1934

el Ateneo Wadsworth de Hartford, Connecticut, fue el primer museo
de Estados Unidos en ofrecer una exposicin centrada exclusivamente
en la obra de Picasso. El Club de Arte y el Instituto de Arte de Chicago, as como los museos de Boston, Cleveland y Filadelfia, fueron los siguientes en presentar los estilos ms vanguardistas de los artistas europeos y americanos (Porter, 1971). Muchos educadores progresistas,
estrechamente identificados con la vanguardia artstica e intelectual de
los aos veinte, como Harold Rugg, propusieron reformas educativas
inspiradas en la rebelin de los artistas frente al rigor acadmico.
Entre 1933 y 1943, la Administracin de Progreso del Trabajo
(WPA) del New Deal comenz a interesarse por los artistas. Sus programas de apoyo, orientados inicialmente a prestar ayuda a los artistas
en paro, pronto hicieron posible que algunos artistas ajenos a la academia obtuvieran importantes encargos para realizar murales y esculturas
en edificios gubernamentales. La WPA, sin embargo, financiaba muchos otros proyectos: el ndice del diseo americano, dedicado a documentar el arte primitivo americano, como por ejemplo la alfarera en
loza y veletas; un programa de educacin artstica altamente efectivo
para las escuelas pblicas y centros de asistencia, implementado gracias
a un programa de prstamos a artistas que permita enviar a artistas
con experiencia a regiones culturalmente subdesarrolladas; exposiciones itinerantes que circulaban por una red de galeras de arte federales;
y centros artsticos pblicos que llevaban obras de arte originales y clases de arte a rincones aislados del pas. Y todo ello en una poca de crisis financiera (O'Connor, 1972).
El movimiento para la educacin progresista

Antes de la Primera Guerra Mundial, los educadores se haban guiado
por la idea de alcanzar la eficacia social a travs de mtodos cientficos
de administracin, desarrollo del currculo, examen y estudio. Se supona que tales mtodos deban mejorar la educacin, aunque tambin llevaron a una estandarizacin de las prcticas educativas y a un correlativo
encorsetamiento de la innovacin en la enseanza pblica. Con algunas
280
notables excepciones, todos los experimentos educativos innovadores

tuvieron lugar bajo iniciativa privada. John y Evelyn Dewey describen
algunos de estos experimentos en Las escuelas de maana (1915). A pesar de su espritu innovador, tales experimentos representaban un retorno por parte de los autores a la tradicin de Rousseau, Pestalozzi y
Froebel.
Estas escuelas tenan una serie de principios en comn, entre ellos
la idea de que el proceso de enseanza y aprendizaje debera estar basado en el desarrollo natural del nio, y que la educacin debera fundarse en experiencias reales, orgnicamente relacionadas con la vida social de la comunidad. Los programas de actividades de estas escuelas
reflejaban las circunstancias de la vida real. Dichas escuelas atribuan
una gran importancia a los intereses del nio, que convertan en el criterio principal para seleccionar las experiencias escolares, y denunciaron unnimemente la preocupacin por abstracciones vacas que haba
terminado por tipificar la prctica educativa estndar.
Las escuelas de maana fue un presagio de la necesaria reforma de
la educacin americana, y sus principios se vieron ampliados en el texto clsico de Dewey, Democracia y educacin (1916/1953). Con la entrada de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial los proyectos
de reforma como los que defenda Dewey fueron dejados de lado. La
propia guerra tambin revel algunas de las limitaciones de las escuelas
nacionales, entre ellas el nmero vergonzosamente elevado de reclutas
que obtenan calificaciones bajas en los Tests Alfa del ejrcito. Tal
como qued demostrado durante la crisis blica, las escuelas le haban
fallado a la nacin.
EL MOVIMIENTO CIENTFICO
En la poca de la posguerra hubo un grupo de educadores progresistas

que intent basar la reforma escolar en la investigacin cientfica. La labor de este grupo no tuvo una influencia directa sobre la enseanza del
arte, pero s estableci las bases para el desarrollo de mtodos de investigacin encaminados a estudiar la naturaleza del talento en las artes y
su relacin con la inteligencia general.
281
En 1922, Eclwarcl L. Thorndike escribi que todo aquello que

existe, existe en una determinada cantidad (pg. 16), y que conocer
algo de forma completa significa conocer tanto su cualidad como su
cantidad. Los cambios que introduce la educacin pueden observarse
en las cosas que se hacen, las palabras que se dicen, en las acciones que
se realizan y similares. Es posible medir todas estas cosas, y Thorndike
pensaba que la pedagoga poda convertirse en una ciencia si aprovechaba el conocimiento generado por estos tests y mediciones.
Los estudios psicolgicos de la aptitud artstica
La aplicacin de la ciencia a la enseanza artstica, que tanto haba tardado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estudios psicolgicos orientados a determinar la relacin de las capacidades
artsticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia
incluan tpicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de
razonamiento matemtico; las habilidades relacionadas con las artes,
como el dibujo o el gusto para el diseo, raramente estaban representadas en el catlogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteligencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores
llegaran a la conclusin de que el arte no guardaba demasiada relacin
con la inteligencia general.
Dicha conclusin quedaba claramente demostrada en un estudio dedicado a estos primeros anlisis de las capacidades artsticas. Zimmerman (1985) seala que algunos estudios intentaban demostrar que la
aptitud para las artes visuales dependa principalmente de unos talentos
especiales ms que de una capacidad intelectual general (pg. 269).
Tambin observa que estos estudios tendan a definir la aptitud artstica
como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en
1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad
para el dibujo, concluy que la habilidad artstica era independiente, o
parcialmente independiente, de la inteligencia general (pg. 270).
El estudio de Zimmerman incluye a psiclogos como Florence Goodenough, que en 1926 inform de la relacin que existe entre la capacidad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en
282
283
particular su test de dibujar a un hombre. Segn Goodenough la inteligencia general se poda determinar por medio de un anlisis de los
dibujos de personas realizados por los nios. Tambin afirmaba que su
test no meda el talento para el dibujo en s, sino ms bien los detalles
que el nio observaba e introduca en sus dibujos de personas. As, la
posesin o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a
la validez del test como medida de la capacidad intelectual.
Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realiz una serie de estudios
sobre la psicologa del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universidad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mencin
el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relacin entre la capacidad artstica y la inteligencia general, rompiendo con la teora generalmente aceptada que relegaba el arte a la posicin de un don
especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de xito se
caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual
les llev a concluir que la inteligencia general es un factor que, en concurrencia con otros, contribuye en gran medida al xito de un artista
(Zimmerman, 1985).
jo no era muy necesario para la mayora de las personas, stas s necesitan ejercitar el juicio artstico a la hora de elegir su vestuario y el mobiliario para la casa. Los crticos de Bobbitt sealaron rpidamente que
este enfoque defina los objetivos de la educacin en trminos de la vida
tal como es actualmente, sin fijarse en cmo podra ser (Cremin, 1964).
A pesar de la popularidad de la que goz en general el movimiento
cientfico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo impacto sobre la enseanza del arte que haba tenido el movimiento para
el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y predecir el desarrollo del alumno a partir de tests tenda a debilitar la posicin de las artes dentro de la educacin, ya que las habilidades artsticas
no parecan estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las
ideas de Thorndike sobre la objetivacin del aprendizaje, el resultado
pareca reforzar la antigua creencia de que la aptitud artstica era un
don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lugar dentro de la educacin general era vulnerable.
Pocas o ninguna de estas investigaciones psicolgicas llegaron a introducirse en los debates pedaggicos de los profesores de arte. Aunque el Anuario n" 18 (1919) de la NSSE inclua el estudio de Ayer sobre
las capacidades para el dibujo, no era un material que estuviera dirigido
de forma especfica a los profesores de arte.
LA IDEOLOGA EXPRESIVA
Propuestas cientficas para la elaboracin del currculo
En 1924, Franklin Bobbitt public Hoto to Make a Curriculum. En su

opinin, el objetivo de la ciencia educativa era construir un modelo general para todas las actividades educativas, basado en una visin general de la vida humana (citado en Cremin, 1964, pg. 199). En la medida en que la educacin es una preparacin para la vida adulta, la tarea
del educador es clasificar todo el abanico de la experiencia humana con
vistas a elaborar un currculo que prepare para ella. El proceso de anlisis tratara de descubrir las actividades reales de la humanidad (citado en Cremin, 1964, pg. 199). Bobbitt conclua que aunque el dibu-
Para comprender el origen del movimiento de la autoexpresin creativa, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los
aos posteriores a la guerra. En su vivida descripcin de la vida en Greenwich Village durante los aos veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace
un repaso de las creencias dominantes en la poca. Una de ellas era la
idea de la salvacin a travs de la infancia. Al nacer, cada uno de nosotros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente
aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos mtodos mecnicos de enseanza. Otra era la idea de la expresin personal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresarse a s mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a
travs del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello.
Otro era la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas
del arte que impiden la expresin personal deberan ser infringidas y
abolidas (pgs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia
de creencias de Cowley podramos aadir la doctrina de la salva n ,i
284
travs de las artes, la embriagadora idea de un grupo de artistas-lderes

capaces de liberar las verdaderas fuerzas espirituales en la vida americana (Cremin, 1964, pgs. 205-206).
Influencia sobre los educadores
El expresionismo impregnaba todas las artes de la poca, tal como lo

demuestran la danza de Isadora Duncan y Martha Graham, la pintura
de Max Weber y John Marin, y la fotografa de Alfred Stieglitz; todos
ellos eran artistas que expresaban verdades hondamente sentidas sobre
el mundo a travs de formas visuales novedosas. Cremin piensa que este
mismo credo expresionista estaba presente tambin en el jardn de infancia de Caroline Pratt en Greenwich Village:
Vea a los nios como artistas, vea en cada uno de ellos un intenso deseo de expresar e interiorizar lo que haban visto, odo, sentido, cada
uno desde su propia percepcin personal de la realidad. Una vez escribi que un artista comienza con una idea, pero que la clarifica a travs
de un mtodo que le es propio. Est dominado por un deseo de clarificar la idea para s mismo. A estos efectos es accidental si la clarifica tambin para otros (1964, pg. 205).
Escribiendo desde un punto de vista ms sociolgico que literario,
Ware (1935) propuso la idea de que la pedagoga de las escuelas progresistas de Greenwich Village era una respuesta a los cambios experimentados por la comunidad intelectual urbana, sobre todo al aumento
de la clientela de clase media y con una buena educacin.
La autoexpresin creativa recibi su carta de naturaleza cientfica a
travs de la psicologa freudiana. La teora freudiana postula que la parte inconsciente de la mente es la verdadera fuente de la motivacin en los
hombres. Al asumir esta idea, los educadores pensaron que el verdadero
cometido de la educacin no era reprimir las emociones del nio sino sublimarlas a travs de canales socialmente tiles. Margaret Naumberg,
fundadora de la Escuela Infantil, ms tarde llamada Escuela Walden, escribi que todas las prohibiciones que llevan a la tensin nerviosa y a la
285
represin son contrarias a los ms recientes descubrimientos de la biologa, la psicologa y la educacin. Tenemos que descubrir formas de canalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo constructivo y creativo (citado en Cremin, 1964, pgs. 210-211).
Naumberg pensaba que los principios generales de la psicologa
psicoanaltica le permitiran ir ms all de las limitaciones, las represiones y la mala orientacin de los mtodos masificados de Horace
Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagoga que preservara la
vitalidad de cada nueva promocin de nios que ingresa en la escuela
(Cremin, 1964, pg. 212). Cremin seala que segn Naumberg en
aquellos momentos no se poda hacer nada con los grupos sociales tal
como existan [...] pero s se poda hacer algo con los individuos. Por
lo tanto, la escuela no debera concentrarse en la accin social sino comprometerse en la transformacin del individuo (pg. 212).
La educacin centrada en el nio
El libro de Harold Rugg y Ann Shumaker The Child-Centered School

(1928) constituye probablemente la referencia ms citada en relacin
con la autoexpresin creativa como credo para la reforma educativa.
Los autores basaron su libro en el programa y la filosofa de la Escuela
Lincoln del Teachers College, en la Universidad de Columbia, aunque
el libro haca un repaso a las prcticas educativas progresistas de diversas escuelas, entre ellas la Escuela de la Ciudad y del Estado, as como
la Escuela Walden. Sus pginas estaban generosamente ilustradas con
el arte de los nios de las clases de Florence Cae en la Escuela Walden.
Rugg y Shumaker sostenan que los antecedentes de la educacin
centrada en el nio tenan que buscarse en los esfuerzos de Parker y
Dewey en el cambio de siglo. Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre la versin de estos autores de la enseanza centrada en
el nio y las escuelas que se describen en Las escuelas de maana (Dewey y Dewey, 1915). Los Dewey vean la escuela como una comunidad
de aprendizaje que estimulaba tanto el desarrollo individual como la
cooperacin comunitaria a travs de actividades de grupo. Reclamaban una escuela ms prxima a la vida que la rodeaba, que preparase a
286
los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteligente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepcin de
una vida mejor (Cremin, 1964). La educacin centrada en el nio, en
cambio, estaba ms preocupada por liberar al nio de las fuerzas sociales y psicolgicas que segn se crea limitaban su desarrollo personal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tena ningn inters
en situar a los grupos sociales en la base de la enseanza. Para ella la
respuesta se encontraba en la transformacin individual del nio (Cremin, 1964).
Cremin (1964) explica que la clave de la educacin progresista
estaba para los Dewey en su relacin con el reformismo social, mientras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histrica del artista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilizacin industrial (pg. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave era
el triunfo de la expresin personal, tanto en la educacin como en el
arte (pg. 183). Tambin seala que Rugg formaba parte del crculo
de artistas y literatos que se reuni alrededor de Alfred Stieglitz en
Greenwich Village, inspirado por el vino embriagador de la protesta
bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura mecanizada (pg. 182).
Rugg y Shumaker ponan al artista como modelo para la reforma de
la educacin:
Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el nio, hay que
comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa
de imitacin, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las artes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pg. v).
Rugg y Shumaker tambin declaraban que se est descubriendo al

artista que hay en el nio que todos llevamos dentro, y que se est
quitando la mordaza de la represin al nio que hay dentro del hombre
comn para que ste pueda realizarse de forma completa (pgs. 6263). Sin embargo, si Ware tiene razn al concluir que las escuelas progresistas estaban siendo promocionadas por la clase media adinerada,
estas entusiastas declaraciones resultaban estar lejos de la realidad.
287
LA IDEOLOGA RECONSTRUCCIONISTA
La idea de la reconstruccin social se remontaba a los orgenes del movimiento progresista, que hunda sus races en el progresismo poltico del
cambio de siglo. En aquella poca la educacin progresista iba acompaada por varios movimientos de reforma que pretendan mejorar la vida
del individuo, y surga del mismo impulso que haba hecho nacer el populismo en la Amrica rural, el sufragismo femenino, y el movimiento
para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de
Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su
vez era prxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics
(1902/1964) Addams escribi: Nos impacientan las escuelas que centran toda la atencin en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que
parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben llegar al nio a travs de los libros (pg. 180). Para remediar la situacin la
escuela debera integrarse en el mundo real tal como han hecho los centros de asistencia (Cremin, 1964, pg. 62). La Escuela Laboratorio de
Dewey organizaba las prcticas educativas alrededor de las experiencias
de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espritu.
A partir de la dcada de 1890, el grupo de educadores progresistas
a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan George S. Counts y William H. Kilpatrick, reformul muchas de las ideas de
Dewey. Segn ellos, la educacin deba preparar a los individuos para
modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles comprender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas
prcticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas (Kilpatrick, 1933, pg. 71).
George S. Counts dio una expresin radical a la propuesta reconstruccionista en su manifiesto Dar the School Build a New Social Order?
(1934/1978). Counts se quejaba de que la educacin progresista tiene
tan claros sus objetivos como un nio agitando un sonajero (pg. 6).
Denunciaba que no tena ninguna teora del bienestar social, a menos
que fuera la anarqua o un individualismo extremo. Luego pasaba a atacar las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a
escuelas progresistas al ver que stas ponan un nfasis desmesurado
en el nio y en sus intereses (pg. 8). Finalmente deca:
288
Si la educacin progresista quiere ser genuinamente progresista, debe

emanciparse de la influencia de esta clase, afrontar abierta y valientemente todas las cuestiones sociales, comprometerse con la realidad en
toda su dureza, establecer una relacin orgnica con la comunidad, desarrollar una teora realista y completa del bienestar [...] En una palabra,
la Educacin Progresista no puede depositar su confianza en la educacin centrada en el nio (pgs. 9-10).
La enseanza del arte: la corriente expresiva

Aunque el estudio de la infancia haba comenzado en la dcada de
1880, hasta el momento nadie haba visto el arte de los nios como
arte. Se deca que era parecido al arte de los salvajes primitivos, lo cual
significaba que no era considerado arte en el sentido convencional de
Occidente. Cuando los artistas comenzaron a descubrir que el arte primitivo posea cualidades estticas dignas de consideracin, el arte infantil tambin empez a ser tomado en serio. Franz Cizek, un artista
vienes, fue el primero en afirmar que el arte realizado por nios tena un
valor intrnseco.
Franz Cizek en Viena, Marin Richardson en Inglaterra y sus homlogos en Estados Unidos sentaron las bases de una pedagoga del
arte basada en la premisa de que los nios son artistas y de que su arte,
igual que todo arte, posee un valor intrnseco. Sin embargo, se trataba
de un arte vulnerable, fcilmente corruptible por las influencias adultas. Esta nueva pedagoga recibi el nombre de expresin libre. En los
Estados Unidos fue llamada autoexpresin creativa. En su crtica a
Dow (vase el captulo 6) Rugg y Shumaker explicaban las diferencias
entre esta nueva pedagoga artstica y la anterior.
Al elaborar sus teoras, publicadas por primera vez en 1899, Dow no enfocaba la enseanza del dibujo desde el punto de vista tradicional de
ensear a los nios a dibujar, sino desde el punto de vista de los principios
que subyacen en el arte, los fundamentos del diseo que se aplican por
igual a las composiciones abstractas, el diseo de modas, la decoracin
domstica o la manufactura de una taza de t. Su objetivo era organizar
el trabajo en el campo del arte para que diera como resultado un desa-
289

rrollo constante del gusto en relacin con la forma, el tono y el color,
desde el jardn de infancia hasta la escuela secundaria. (1928, pg. 217.)
Ms adelante explicaban que el objetivo de Dow era la apreciacin

antes que la expresin creativa. Por el contrario, ellos declaraban que a
nosotros [...] nos interesa la historia del arte creativo en las escuelas. Nos
preocupa la forma en que los protagonistas del arte emplean sus materiales para la expresin personal (Rugg y Shumaker, 1928, pg. 217).
Rugg y Shumaker hacan notar que la educacin artstica de las escuelas centradas en el nio no proceda de profesores de educacin artstica como Dow, sino de artistas-profesores. De hecho, la mayor
parte de la enseanza artstica expresiva, tal como ellos la describan y
defendan, corra a cargo de artistas profundamente comprometidos
con la idea de que exista una afinidad entre la actividad del artista y la
expresin grfica del nio.
EL D E S C U B R I M I E N T O DEL A R T E I N F A N T I L
En el captulo 6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban que para entender la evolucin de la humanidad se deba estudiar el desarrollo del
nio. El proceso de su crecimiento reproduca el drama de la evolucin
cultural. Wilhelm Viola crea que lo inverso tambin era cierto, es decir,
que la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era] estudiar el arte
primitivo (Viola, 1936, pg. 14). Tal como hemos visto, el arte infantil
haba sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.
Tambin era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo
haban comenzado a admirar las cualidades estticas del arte primitivo.
Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; ms
bien identificaba un estilo artstico que se encontraba en sus primeras fases, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.
Por el contrario, muchos artistas contemporneos pensaban que el
arte figurativo occidental era una tradicin pictrica decadente, que se
acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a
afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del
Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el
290
expresionista constituan intentos de establecer una nueva tradicin esttica que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que
se atribuan al arte primitivo. Macdonald (1970) seala que una de las
formas de arte primitivo que comenz a ganar reconocimiento fue el
arte de los nios. Uno de los primeros en postular las virtudes estticas
del arte infantil fue Franz Cizek.
Franz Cizek
Nacido en 1865, Cizek ingres en la Academia de Bellas Artes de Viena a la edad de veinte aos. Siendo todava un estudiante de arte trab
relacin con un grupo de arquitectos, diseadores y pintores pertenecientes al movimiento conocido como la Sezession, la versin vienesa
del Art Nouveau. Sus modelos arquitectnicos y decorativos estaban
fuertemente influidos por las tendencias simblicas y antirrealistas de
Gustav Klimt, el miembro ms conocido del crculo.
Segn Viola (1936), Cizek realiz su trascendental descubrimiento
del arte infantil cuando an era un estudiante de arte novel. Los hijos del
carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitacin y le dijeron
que queran dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lpiz, pinturas y pinceles a medida que los iban pidiendo. Observ que los nios se ponan a
trabajar y producan los resultados ms inslitos, aunque siempre del
mismo tipo, lo cual sorprendi a Cizek, ya que reconoci en sus creaciones una proximidad a un estilo artstico que hasta el momento nadie haba advertido. Cizek observ tambin los graffiti que hacan los nios en
las calles de Viena. De nuevo encontr un buen nmero de parecidos en
sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que slo podan realizar los nios y que deba ser admirado por s mismo.
Cizek mostr a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil
que haba recogido, y entre todos desarrollaron la idea de crear un nuevo tipo de educacin artstica basada en el arte infantil. El grupo anim
a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al
principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en
1897 logr obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Oficios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorpor la clase infantil de Cizek
291
a su institucin, en la que se mantuvo hasta el retiro de Cizek en 1938,

a la edad de setenta y tres aos. A pesar de su creciente ceguera, sigui
dando algunas clases hasta 1941; muri en 1946.
En un escrito de 1936, Viola recordaba que Cizek haba encontrado una fuerte oposicin entre los profesores convencionales de arte de
su tiempo, algunos de los cuales pidieron al ministro de Educacin que
evitara tal corrupcin de la juventud. Sin embargo, la reputacin de
Cizek se extendi a otros pases. Viola, que haba buscado refugio en
Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, inform de que Cizek
no era apreciado en su propio pas, y que sin el apoyo de Inglaterra y
Estados Unidos la clase de arte infantil dejara muy pronto de existir.
Sin embargo, los recuerdos de los estudiantes de Cizek s sugieren
que gozaba de una cierta reputacin local. En 1981, Mimi Fraenkl recordaba que entre 1918-1919 o 1919-1920, realiz una ilustracin en
papel cortado bajo la gua de Leopoldine Seidl, una asistente de Cizek.
Seidl enseaba arte en el Liceo Universitario y combinaba el mtodo de
Cizek con el suyo propio, que incorporaba el dibujo de la naturaleza y
la perspectiva. Fraenkl no asisti a la clase de arte infantil, aunque recibi su influencia de modo indirecto. El hecho de que la reputacin de
Seidl como profesora de arte se basara en su labor junto a Cizek sugiere que ste gozaba de un reconocimiento local. En 1924, Fraenkl se
apunt al curso de decoracin de la Kunstgewerbeschule, con lo que
tambin fue alumna de Cizek.
2
Los mtodos de Cizek
Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cualquier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era ms radical.
Rousseau reconoca la necesidad de una cierta gua por parte de los adul-
2. Mimi Fraenkl estudi diseo con Cizek en 1924, siendo ya una joven. En 1981
regal a su nieto (mi hijo) un trabajo manual que haba hecho cuando era una adolescente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y
pegados. Al dorso del papel escribi algunas lneas sobre su profesora, la seora Seidl,
y sobre el contenido del propio trabajo.
292
tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseaba en el sentido habitual del trmino. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las
ideas de Cizek en Gran Bretaa, elabor una serie de manuales sobre sus
mtodos, y lo que se describa en ellos llev a un crtico a la conclusin
de que no haba ninguna insistencia en la tcnica, ni ningn mtodo ordenado de estudio [...] El mtodo, el material, el tema, el fin, todo se dejaba a la libre eleccin del nio (citado en Macdonald, 1970, pg. 345).
A pesar de esta filosofa de no intervencin, algunos escritores ingleses y estadounidenses llamaron la atencin sobre lo que Macdonald
consideraba una paradoja dentro del mtodo de Cizek. ste explicaba
a los observadores que su mtodo consista en levantar la tapa, mientras que la mayora de los profesores lo que hacan era sujetarla con ms
fuerza. Y sin embargo insista en que un profesor debe transmitir a sus
alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base
slida para trabajar (citado en Macdonald, 1970, pg. 346). En ocasiones Cizek s permiti a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofisticados, a condicin de que produjeran el tipo de cualidades decorativas que consideraba ms adecuadas al arte infantil. Pero no transmita a
los nios el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados
para ellos, como por ejemplo tcnicas realistas en el trato del color. Saba cul era el aspecto que deba tener el arte infantil, y saba cmo conseguir que los nios lo produjeran.
Tras leer la filosofa de Cizek y observar las imgenes del arte infantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald
(1970) sobre el arte infantil de Cizek:
Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su audacia, imaginacin y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es
extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y muy influido por el arte popular adulto y por las ilustraciones de cuentos infantiles
hechas por los adultos. Muchas de las obras, sobre todo los complicados
modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un trabajo muy preciso de medicin y clculo (pgs. 344-345).
La obra de papel cortado hecha en los aos veinte que aparece en la
figura 7.1 vale como prueba de la conclusin de Mcdonald. Sin embar-
293
Figura 7.1.
Fruta y
composicin decorativa
(Lmina 4), tomado de Franz
Cizek, Children's Cut Paper
Work (Viena, Antn Schroll
Co., 1927).
go, en opinin de Francesca Wilson es maravilloso que nios tan jvenes posean una tcnica como la que muestran muchas de estas pinturas (citado en Macdonald, 1970, pg. 345). Macdonald concluye que
Wilson y Wilhelm Viola se entusiasmaron tanto con la filosofa de la
actividad autnoma y la expresin libre de Cizek que fueron incapaces
de ver los rgidos mtodos que utilizaba con sus alumnos (pg. 345).
De hecho, cuando uno lee en Child Art (1946) las transcripciones taquigrficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende
ante el carcter altamente directivo de sus enseanzas.
3
Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como
Viola y Wilson crean, y podemos muy bien preguntarnos si merece el
3. Peter Smith (1987) ha examinado algunas de las crticas recibidas por Cizek en
el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilsticas de los
propios crticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los mtodos de
Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) estn entre las ms
problemticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado
y presentan signos muy evidentes de ser el resultado de una instruccin directa.
294
295
nombre de padre de la expresin libre. Sin embargo, sera un error negarle a Cizek sus mritos, ya que la libertad es un trmino relativo, y en
comparacin con los estndares vigentes en su tiempo en las escuelas
vienesas, la suya era una pedagoga relativamente libre.
obras de los alumnos de un determinado profesor. Por mucho que los

profesores liberaran a los nios del arte que se enseaba en las escuelas
convencionales, todos influan sobre la obra de sus alumnos con sus
propias preferencias e inclinaciones.
EL ARTISTA-PROFESOR
Marin Richardson
Entre las dcadas de 1920 y 1940 varios artistas-profesores se dedicaron

a desarrollar un mtodo de autoexpresin creativa. La mayora de estos
profesores enseaban en escuelas progresistas privadas, aunque en algunos casos trabajaban en escuelas pblicas. Raramente enseaban en
universidades, y si lo hacan era de forma ocasional o a tiempo parcial.
Todos contribuyeron a su manera a desarrollar esta pedagoga, y a menudo consiguieron llevar a la prctica la filosofa de la enseanza no intervencionista inicialmente propugnada por Cizek. Forman parte de
este grupo Marin Richardson, Florence Cae, Natalie Col y Vctor
D'Amico, de quienes nos ocuparemos ms adelante. Todos suscriban
la idea de que el nio es un artista con un deseo innato de expresarse, y
que esta expresin natural se ve obstaculizada por los mtodos formales de enseanza propios de los adultos. Tambin sostenan que un
buen profesor de arte debe ser un individuo dotado de una elevada sensibilidad y que sea a su vez un artista. Peppino Mangravite (1932), otro
miembro de este grupo, formula claramente esta idea:
Creo que es absolutamente imposible que alguien que no sea un artista
consiga ensear arte. El profesor de arte hecho por encargo depende de
mtodos estandarizados ms que de su propia sensibilidad. Nadie que
no sea un artista posee la delicada intuicin necesaria para reconocer
aquello que otra persona est tratando de expresar (1932, pg. 33).
Igual que Cizek, Mangravite pensaba que los nios posean una verdadera intuicin creativa, pero que el contacto con libros infantiles ilustrados y con el arte de los museos la echaba a perder. Sin embargo, cada
uno de estos profesores influa en los nios de una manera especfica,
tal como se puede ver en la proximidad estilstica que muestran las
En su autobiografa, Richardson (1946) explica que creci en una familia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de
Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su ltimo ao fue alumna de Catterson Smith, director del colegio. Smith le inculc la idea de que uno
deba confiar en sus propias capacidades de observacin antes que en
su habilidad manual, y que nunca se deba comenzar un dibujo antes de
tener una visin clara del tema. Segn explica Richardson, Smith mostraba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo
cual retiraba la imagen; a continuacin se haca lo siguiente:
Cerrbamos los ojos y mientras los tenamos cerrados hacamos un rpido
esbozo de la imagen. Esta tcnica de dibujo a ojos cerrados fue tal vez la
mayor contribucin del seor Catterson Smith a la educacin artstica. Era
una forma magnfica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla presente cuando nos ponamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pg. 12).
Esta tcnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del
tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareci ms tarde en las
enseanzas de Richardson. Su versin consista en describir con lenguaje
expresivo un paisaje, un cielo, una verdulera, el ballet ruso o un grupo de
gente en un vagn de tren, y luego pedir a los nios que visualizaran estas
imgenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondan a la
localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secundaria de Richardson; cuando los nios aprendieron a utilizar la tcnica por
s mismos traan a la escuela dibujos hechos en casa.
Tal como he dicho antes, saba que los nios obtenan sus mejores resultados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta tcnica re-
296
sultaba rica y fructfera para la mayora, pero algunos de ellos eran incapaces de escoger en su cambiante y caleidoscpico catlogo interior. Yo
misma tena una tendencia natural a fantasear, y descubr que los nios
se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que hablaba algo ocurra entre nosotros, y todo aquello que tena para m una genuina cualidad pictrica posea una especie de incandescencia que yo
era capaz de comunicar. (1946, pgs. 14-15.)
Florence Cane
La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richarson, aunque para ella no slo se trataba de conseguir que los nios produjeran arte creativo. Cane pensaba que la expresin artstica era importante porque contribua al desarrollo psicolgico. Viktor Lowenfeld
madurara esta idea a finales de los aos cuarenta, pero ya en 1932 Cane
escriba:
La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el nio se desarrolla
como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contribuye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseanzas se han dirigido
siempre a la liberacin y el crecimiento del alma del nio a travs del juego, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pg. 42).
Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York,
y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela. Ambas
estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la
represin y las formas en las que sta puede desembocar en un comportamiento neurtico. Cane resumi su mtodo del siguiente modo:
Comienzo por darle al nio unos materiales cuidadosamente escogidos,
que respondan bien. Los lpices deben ser lo bastante blandos como
para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan
blandos como para que dejen borrones. El papel debe tener la suficiente calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acuarelas deben ser hmedas para que respondan bien. Los pinceles deben
ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pg. 44).
297
A continuacin abordaba el libre uso del cuerpo. Los nios deban

ir bien erguidos para que su andar fuera ms gil: Uno debera ser capaz de dramatizar un gesto, igual como lo hara un bailarn o un actor
(1932, pg. 45). Cane explicaba que cuando le haba dado los materiales al nio, le permita hacer lo que quisiera y le dejaba seguir dibujando o pintando mientras siguiera teniendo inters (1932, pg. 45).
Para los nios de ms de diez aos el programa era distinto. Se cambiaba el aula por el taller artstico. El trabajo de estos nios ya estaba
ms diferenciado e iba ms all del impulso espontneo (1932, pg.
45). En esta fase Cane introduca materiales ms exigentes, como pinturas al leo, tintas de color, linleo, madera o arcilla. Tambin diriga
actividades relacionadas con las artes aplicadas. Insista en que nunca
sugera temas concretos, y que stos quedaban siempre a eleccin del
alumno, dado que su inters decaa en cuanto el tema no les resultaba
realmente cercano (1932, pg. 46). Cane publicara la versin definitiva de su filosofa educativa en un momento muy posterior de su carrera, en The Artist in Each of Us (1951).
Se pueden encontrar ilustraciones de la obra de los alumnos de
Cane en algunos nmeros de Progressive Education, a la que realizaba
frecuentes contribuciones, en The Child-Centered School (1928), de
Rugg y Shumaker, y en Creative Expression (1932/1972), de Hartman y
Shumaker. Aunque sus alumnos en el Walden eran libres de escoger los
temas que quisieran, se puede reconocer un aire de familia en el estilo
de sus obras. A diferencia de los alumnos de Richardson, que demostraban una preferencia por el color local, la obra de los alumnos de
Cane mostraba una marcada preferencia por los temas que bordeaban
la fantasa y lo sobrenatural.
Natalie Cole
La carrera de Cole fue en cierto sentido atpica, pues sus alumnos no
eran habitualmente los nios de clase media-alta de las escuelas progresistas privadas que Counts criticaba (vase ms arriba), sino nios pobres de origen mejicano, japons y chino. El libro que public en 1940,
The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.
istoria de la educacin del arte
298
Cole pensaba que era preciso motivar a los nios con nimos y consejos: "Es necesario estimular la mente y las emociones del nio hacia
alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo
bien"(1940, pgs. 3-4). A diferencia de Cane, que se inclinaba por las
conversaciones individuales con cada nio, Cole prefera las discusiones de grupo. Basaba el tema de sus lecciones en experiencias reales de
los nios como por ejemplo una excursin escolar a una fbrica de macarrones, o un almuerzo en la cafetera de la escuela: Cuando el nio
est lleno de ideas, la pintura termina por salir. El trabajo del profesor
consiste en ayudarle a sacarla dispensndole nimos y elogios (1940,
pg. 5). Los profesores no deberan indicar a los nios lo que deben hacer.
En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o
sobre un papel, el nio queda invlido y cohibido (1940, pg. 9).
En realidad, C a n e pensaba que los nios poseen genio, ciertamente,
pero el profesor tiene que cavar para encontrarlo. Nunca es fcil sacar
el oro a la superficie (1940, pg. 10).
Cane intentaba estimular ciertas cualidades en la pintura de los nios, pensaba que sus pinturas deban ser grandes As es como trabajan los nios espontneamente y los animaba a que las imgenes
chocaran con los bordes del papel: No queremos ver ninguna pintura pequea, rcana y cobardica. Haz una pintura tan grande que choque con los bordes (1940, pg. 12). Pensaba que era mejor que los nios comenzaran pintando contornos: Creo que comenzar por un
contorno hace ms fcil la pintura tanto para el profesor como para el
nio (...) De esta forma limitamos al nio para darle ms libertad. Los
nios aceptan esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de
que es adecuada e inteligente (1940, pg. 13). Tambin en este caso
sorprenden las similitudes estilsticas de las imgenes que producan los
nios bajo su influencia.
Victor D'Amico
Durante los aos treinta y cuarenta, las enseanzas y los escritos de Victor D'Amico fueron una de las principales influencias en el campo de la
educacin artstica. Inici su carrera como profesor de arte, y ms tarde
299
fue director del departamento de Bellas Artes de la Escuela tica de

Cultura de Nueva York. Posteriormente se convirti en director del
Departamento de Educacin y Centro de Arte Popular en el Museo de
Arte Moderno, y trabaj como profesor a tiempo parcial en la facultad
de Ciencias de la Educacin de Columbia. Fue l quien se encarg de la
planificacin y la organizacin de la muestra de educacin artstica
americana que se present en la Exposicin Internacional de Bruselas
de 1960, y hacia el final de su vida ense arte en East Hampton, Long
Island. Su Creative Teaching in Art (1942/1953) tuvo siete reimpresiones. D'Amico aceptaba la premisa de que el nio es un creador, pero
consideraba que era un error compararlo con el artista.
Tal vez ahora sea ms necesario que nunca marcar claramente la diferencia entre el nio creativo y el artista profesional. Si el nio es como el
artista, el parecido entre ambos se encuentra en la atencin que prestan
al diseo por s mismo y a su capacidad de subordinar el tema y la historia a los elementos de la forma, la lnea y el color. (1942/1953, pg. 1.)
El mtodo de D'Amico para la enseanza artstica tena dos aspectos. El primero consista en ayudar a los nios a reconocer una fuente
de inspiracin en sus propias experiencias, como la vida familiar, los
viajes y las vacaciones. La segunda era ayudar al nio a reconocer los valores artsticos. Mientras que el nio utiliza la lnea y el color de forma
casi intuitiva, el adolescente los ve como medios para traducir una idea
en una forma visual. A medida que los adolescentes se hacen conscientes de la tcnica, pueden aprender todo lo que necesitan saber, pero el
profesor debe establecer un vnculo entre esta formacin y las necesidades e intereses del nio. ste se sentira confundido ante una enseanza demasiado intensiva o demasiado centrada en la tcnica, que no
guardara relacin con ninguna necesidad sentida.
D'Amico dividi su libro en captulos dedicados a tcnicas como la
pintura, la escultura, la cermica, las artes grficas, el collage y el diseo.
De hecho, su texto fue uno de los primeros en introducir el collage en
las escuelas. Lo que atrajo a los futuros profesores de arte era el nfasis
que pona en los problemas prcticos de la enseanza en el taller artstico, as como la atencin que prestaba a la tcnica, un aspecto que bri-
300
Haba por su ausencia en los escritos de los artistas-profesores, centrados

de forma casi exclusiva en la motivacin y el estmulo.
301
LA EDUCACIN ARTSTICA DURANTE LA G R A N DEPRESIN
Justo antes del crack de 1929, Royal Bailey Farnum realizaba la siguiente prediccin llena de optimismo sobre el futuro de la educacin artsLa enseanza del arte: la corriente reconstruccionista
En esta seccin examinaremos la influencia del reconstruccionismo sobre la educacin artstica. El pensamiento reconstruccionista deriva de
la concepcin deweyana de la experiencia como aquello que hace posible la reconstruccin del conocimiento y, en ltimo trmino, las propias
instituciones sociales. Dewey abord igualmente el tema del arte como
experiencia, y concluy que las experiencias artsticas tambin podan
servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo
ms que una forma de expresin personal; tambin es un medio para
transformar la vida del individuo y de la sociedad.
Otros vean el arte como un recurso que poda contribuir a resolver
los problemas de la vida diaria en casa, en la escuela o en la comunidad.
La apreciacin del arte en este sentido significaba el reconocimiento de
su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso
margen para la contemplacin de las obras maestras en toda su grandeza e indiferencia. El nfasis ya no corresponda al arte aislado de la vida,
sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del
arte mostraba cmo el arte se haba relacionado con el culto, el gobierno y la produccin, adems de la expresin personal; y en la medida en
que constitua una parte integral de la vida, los reconstruccionistas consideraban que tena sentido integrarlo en el currculo. La enseanza del
arte no deba estar separada de los dems estudios.
Este cambio de intereses desde el arte como expresin personal al
arte dentro de la sociedad era en parte el resultado de la presin econmica de la Gran Depresin. Por mucha importancia que se diera al
equilibrio psicolgico del nio, la supervivencia de la sociedad era indudablemente una prioridad.
tica:
La educacin artstica en los Estados Unidos nunca ha gozado de una
posicin tan slida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la seguridad que da saber que durante los ltimos diez aos sus valores sociales, econmicos y educativos se han visto demostrados, reconocidos y
llevados a la prctica de forma generalizada ( 1 9 3 2 , pg. 2 9 7 ) .
Bailey conclua diciendo que el escenario est listo para una labor
ms intensa y efectiva que reportar importantes beneficios en la prxima dcada, o incluso en los prximos dos aos (pg. 322). El destino
haba reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas
que se dedicaban a la enseanza de las artes. El crack de 1929 hundi al
pas en la crisis econmica ms profunda de su historia. Comenz durante la administracin Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas
econmicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roosevelt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia
el segundo mandato de Roosevelt haba evidentes signos de recuperacin, la Gran Depresin se extendi durante toda la dcada.
Ms de dos millones doscientos ochenta mil nios no pudieron acudir a las escuelas porque estaban cerradas, sobre todo en las zonas rurales del pas, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro estados que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la
duracin de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron
repetidos recortes, hasta equipararse con los niveles salariales de los trabajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecientos cincuenta dlares por ao, a excepcin de algunos profesores negros
en zonas rurales del sur del pas, que cobraban menos de cien dlares
por ao. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque
sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,
cuando los profesores mejor pagados reciban tres mil dlares por ao;
en 1934 los ingresos mximos anuales haban bajado a dos mil dlares.
302
A medida que bajaban los sueldos, el nmero de alumnos en las escuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las
ciudades. La Administracin de Socorro Nacional aplicaba rigurosamente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a los adolescentes fuera del mercado laboral; la consecuencia fue que las escuelas reciban una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se
convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo,
y no slo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con
ms estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extrao encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos.
En un estudio de la Oficina de Educacin de Estados Unidos realizado en 1933, se pidi a setenta ciudades que informaran de los efectos
de la Depresin sobre la msica, el arte, la educacin fsica y las artes industriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que haban eliminado por entero los programas de arte, mientras que sesenta y siete haban
reducido la formacin artstica. En consecuencia, un total del 14,6 %
de los distritos escolares sometidos al estudio haban eliminado o reducido sus programas de arte. Sin embargo, no sabemos cuntas de las escuelas de las setecientas ciudades enseaban arte previamente con regularidad, lo cual puede afectar a estos resultados, pues los distritos que
no enseaban arte no podan informar de un recorte como consecuencia de la Depresin, aunque les pudiera haber obligado a cancelar planes para implantar nuevos programas.
Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Educadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la mayora de los distritos escolares no haban eliminado sus programas de
msica y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepcin fueron los programas de msica instrumental, que experimentaron fuertes
recortes. Ambos informes demuestran que la Depresin no signific la
drstica eliminacin de programas de arte y msica que han sugerido algunos historiadores de la educacin, como Connell (1980). Es ms
exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos
fuertes reducciones del nmero de profesores especiales o supervisores
de msica y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida
que el conjunto de la educacin.
303
Caractersticas
Si la principal preocupacin de los aos veinte fue liberarse de la represin puritana, la de los aos treinta fue la reforma de la sociedad. En la
introduccin de Harold Benjamn a The Integrated School Art Program,
de Leon Winslow, encontramos una clara exposicin de la concepcin
reconstruccionista de la educacin artstica.
Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal
tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades
que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero
no lo son para la escuela como comunidad viva.
El arte como culto, como experiencia esotrica para devotos privilegiados, puede ser el arte que necesita una escuela del primer tipo.
El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en comn, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es
ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939,
pg. viii.)
El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplaz
a la bsqueda de belleza por s misma, una actitud apropiada para una
poca que exaltaba las virtudes del hombre comn. Una generacin
antes, la idea de una enseanza til orientada a la artesana y la educacin manual haba contado sin duda con el apoyo de Dow y Sargent, pero el nfasis general de la poca se haba dirigido hacia la enseanza de los principios de la belleza por s mismos. En estos
momentos el nfasis haba pasado a los problemas de la vida cotidiana, una idea que Melvn Haggerty formul explcitamente en Art, a
WayofLife (1935):
El arte como culto puede ser un obstculo antes que una ayuda para el
arte como forma de vida, y claramente as sucede en muchas ocasiones.
El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de
la vida, hacia el hogar, la empresa y el mercado. Si el arte pretende ocupar el lugar que le corresponde en las escuelas como instrumento destacado y vital para la educacin cultural, esta es la idea que debemos esforzarnos por clarificar y resaltar (pg. 43).
304
Una segunda caracterstica dominante dentro de la educacin artstica reconstruccionista era el nfasis en la integracin de las asignaturas.
Las unidades didcticas deban abarcar ms de una materia. Deban
consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear
un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vinculara la formacin artstica a campos como la historia, la geografa, los estudios sociales, las artes del lenguaje, la ciencia, las matemticas y las artes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar
unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los
profesores planificaban sus programas en colaboracin con otros profesores, en un intento de romper las barreras que haban venido fragmentando el currculo. Dentro de un programa educativo de este
tipo, explicaba Winslow, el arte debe funcionar como una parte integral, la parte creativo-apreciativa, de los currculos de las escuelas primarias y secundarias (1939, pg. 33).
Una tercera caracterstica era el nfasis en la comunidad. El escenario adecuado para realizar actividades era la comunidad que haba fuera de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede
verse en el proyecto de educacin artstica que se aplic durante cinco
aos en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.
El proyecto de educacin artstica de Owatonna

En su informe sobre el proyecto de educacin artstica de Owatonna,
Ziegfeld (1944) recuerda que la idea naci en 1931, cuando Melvin
Haggerty plante las siguientes preguntas ante un grupo de profesores
de arte en una conferencia celebrada en Minneapolis:
Qu pueden hacer los profesores de bellas artes para preparar a los jvenes para enfrentarse a la amenaza del aburrimiento, el agotamiento de
los juegos, la demoledora monotona de unos das que se repiten mecnicamente? Acaso el programa de formacin artstica de las escuelas
est preparado para elevar el gusto de la comunidad en todas aquellas
materias que definen los aspectos visuales de la vida americana? Acaso
el principal cometido de la enseanza artstica en las escuelas debe ser la
305

formacin especializada de unos pocos o debe ser en cambio el cultivo
del gusto de todos? (Citado en Ziegfeld, 1944, pg. 4.)
El proyecto deba implementarse en una comunidad americana tpica. La definicin de lo que era una comunidad tpica estableca que
deba tener una poblacin de entre cinco mil y ocho mil personas, sin
ningn grupo dominante en el mbito racial, religioso o econmico. Las
comunidades que dependieran de una nica industria o universidad no
se consideraban tpicas. Tambin deba ser una comunidad que no contara con ningn programa de arte en sus escuelas pblicas.
El proyecto tena tres fases. La primera consista en estudiar la comunidad para determinar el papel que desempeaba el arte dentro de
ella, y en qu partes del currculo deba ponerse ms nfasis. La segunda era desarrollar un curso de estudios artsticos para las escuelas. La
tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida cotidiana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, pgs. 4-6).
El programa artstico para las escuelas de Owatonna

Durante el primer ao, los profesores de las clases de primaria enseaban arte bajo la supervisin de Ziegfeld y otros miembros del equipo
del proyecto. Se trataba de realizar actividades creativas libres, como
por ejemplo ejercicios de ilustracin, modelado y construccin. Se enseaba a los profesores la forma de relacionar estas actividades con
otras asignaturas de la escuela. En el otoo del segundo ao el equipo
del proyecto tena ya algunos resultados del estudio realizado en la comunidad, sobre los cuales disearon un nuevo proyecto para la enseanza artstica:
Haban descubierto que, si bien es cierto que el arte impregna todas los
aspectos de la vida, adquiere su mxima relevancia y significado cuando
se acerca a aquellas reas a las que la gente dedica la mayor parte de sus
actividades diarias, en otras palabras, cuando se relaciona estrechamente con la experiencia diaria. As pues, si el arte deba convertirse en un
medio de expresin til, deba ensearse en relacin con los aspectos
306
fundamentales de la vida. Por ejemplo: la propia persona y los propios

problemas constituyen el aspecto ms importante de la experiencia para
todas las personas, sean jvenes o viejas. A continuacin viene la propia
casa, tal como qued demostrado de forma inapelable en los resultados
del estudio realizado en la comunidad. A continuacin, en el caso de los
nios, viene la escuela, y luego la comunidad en su conjunto. (Ziegfeld,
1944, pg. 62.)
Ziegfeld consideraba que las materias deban organizarse en funcin de estas reas de actividad, e identific nueve grandes divisiones en
las materias del currculo. Estas incluan el arte en el comercio, en la industria, en la impresin y en el recreo, as como los principios bsicos
del diseo y el color. Ziegfeld pretenda ayudar a los estudiantes a realizar juicios inteligentes y adquirir una visin amplia del campo del arte.
Durante el segundo ao se marcaron los siguientes objetivos para el
proyecto:
307
Las actividades que se realizaban eran muy variadas, e incluan el

dibujo, la pintura y el esbozo. Los alumnos tenan oportunidad de
aprender el uso expresivo del color y la forma, as como los principios
bsicos del diseo. Los profesores empleaban el arte para ilustrar el
contenido de otras asignaturas, como la historia, la literatura y la geografa. Buena parte de las actividades artsticas que se hacan en clase estaban relacionadas con problemas que se planteaban en el entorno cotidiano. Los estudiantes diseaban casas o elaboraban modelos a partir
de ellas; proyectaban interiores y paisajes. Decoraban los escaparates de
las tiendas locales, diseaban las etiquetas de las conservas que produca la fbrica local y trabajaban en proyectos relacionados con el diseo
industrial. Dentro de la escuela se desarrollaban proyectos complementarios a medida que el arte se iba integrando en la enseanza de otras
asignaturas.
La influencia del proyecto

Desarrollar una personalidad equilibrada e integrada
Experimentar la actividad creativa dentro de varios campos artsticos y a partir del uso de diversas herramientas y materiales
Llamar la atencin sobre los elementos artsticos que aparecen en
el entorno cotidiano y desarrollar la capacidad para apreciarlos
Desarrollar la capacidad para resolver problemas cotidianos relacionados con el arte
Desarrollar un inters por la mejora del entorno a travs de la resolucin razonada de problemas relacionados con el arte
Desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de mrito entre los
productos artsticos
Adquirir conocimientos que puedan ayudar a la apreciacin de
objetos artsticos o a la resolucin de problemas relacionados con el
arte
Desarrollar actitudes progresistas y abiertas hacia el arte
Desarrollar una mayor creatividad en relacin con las actividades
y aficiones del tiempo de ocio
Dar una oportunidad para demostrar un talento inusual
Haggerty muri inesperadamente el 7 de octubre de 1937, y Ziegfeld

fue el encargado de dirigir el proyecto durante el ao que faltaba. Para
Haggerty y su equipo la forma de evaluar los resultados obtenidos no
consista en reunir un conjunto de datos estadsticos. En lugar de eso el
informe de Ziegfeld sealaba varios indicadores del xito del proyecto.
El primero era que las escuelas pblicas de Owatonna haban mantenido el programa de arte una vez terminada la financiacin de Carnegie.
La fundacin aport fondos para publicar el informe final y resmenes
de los cursos, algunos de los cuales aparecieron durante la Segunda
Guerra Mundial. Otros indicadores eran la gran cantidad de peticiones
que haba recibido el equipo del proyecto para dar conferencias sobre
temas relacionados con el arte, as como para dar clases nocturnas. El
director de la biblioteca local seal que haba aumentado la circulacin de libros sobre arte. Los elogios directos de los residentes tambin
indicaban que el proyecto estaba bien considerado.
En 1938 el currculo de la escuela secundaria de Owatonna fue introducido en la Escuela Secundaria de la Universidad en Minneapolis,
a cargo de un profesor que haba sido miembro del equipo del proyec-
308
to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del proyecto, sumadas a los textos que public la University of Minnesotta
Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor
de Haggerty llev a la elaboracin del primer anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin dedicado a la educacin artstica:
Art in American Life and Education (NSSE, 1941). El editor de este histrico documento deba haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que
la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Ms adelante trataremos
con ms detalle este anuario.) Los principios bsicos del proyecto sobrevivieron en Art Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconocido libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.
309
das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican
controles, dictados, calcos, copias, crticas, ejercicios repetitivos, lecturas, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades
creativas suponen libertad, originalidad, experimentacin, imaginacin,
inspiracin, emocin, expresin y apreciacin. Dentro de las actividades
creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos
y los episodios que ms les interesen para ayudarlos a recrear sus experiencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la atencin sobre problemas especficos que deben ser resueltos artsticamente.
El programa de artes industriales en la Escuela Fieldston

L A I N T E G R A C I N DEL A R T E E N O T R A S A S I G N A T U R A S
La obra de Winslow The IntegratedSchool Art Program (1939) resuma

muchas de las principales innovaciones educativas que definan la educacin progresista. Era un enrgico defensor de la expresin creativa,
pero tambin sostena que la enseanza del arte deba orientarse a una
finalidad cultural en sentido amplio, y que en este sentido poda funcionar como un importante agente integrador en el currculo. Winslow
pensaba que la educacin esttica mejoraba las perspectivas sociales del
nio, al tiempo que enriqueca su vida.
Su modelo de currculo se basaba en un equilibrio entre la informacin general y la tcnica. Winslow entenda por informacin general el
conocimiento derivado del conjunto de las asignaturas del currculo,
como la geografa, la historia, el lenguaje, la ciencia, la aritmtica, la medicina y la msica. Una buena enseanza, en su opinin, se construye a
partir de estas materias generales, ya que son las fuentes de los problemas o cuestiones que constituyen el tema del arte o los motivos que llevan a la produccin de las obras de arte. El aspecto tcnico del currculo, integrado por el arte mismo, consista en una serie de tcnicas
artsticas y consideraciones estticas relacionadas con la forma, la lnea,
la masa, el color, el diseo, la representacin, el diseo de letras, la integracin, el medio y la armona.
Winslow tambin crea en un equilibrio entre las actividades dirigi-
Desde la poca en que fue fundada por Flix Adler, en 1878, la Escuela
Fieldston de Nueva York demostr una fuerte orientacin social, que reflejaba su vinculacin a la Sociedad de Cultura Etica, tambin fundada
por Adler. En teora, la elaboracin del currculo no era ajena a las grandes cuestiones sociales. La enseanza artstica estaba asociada a otras materias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordinacin con otros miembros del personal docente de la escuela, y las
actividades estaban diseadas para relacionarse con temas tratados en
otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la
vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artsticas giraran alrededor de las formas de elaborar tiles a partir de los materiales
que se podan encontrar en el entorno local. Los nios estudiaran los objetos que se saba que haban elaborado las culturas locales y trabajaran
sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artculos de vestir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los nios que estudiaban la
vida de los primeros colonos blancos aprenderan a tejer y teir ropa a
partir de la lana, a hacer jabn, velas y herramientas de madera, etc.
Crticas a los programas integrados
Revistas como Art Education Today, que comenz a publicarse en los

aos treinta, vean favorablemente los programas integrados de arte. En
310
los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial aumentaron las crticas dirigidas contra estos programas. En general, se extendi la idea de
que el arte haba pasado a ser esclavo de otras asignaturas, que no era valorado por s mismo. Una segunda crtica era que dicho mtodo slo poda funcionar con profesores extremadamente competentes versados en
todas las materias del currculo, o en un entorno en el que los profesores
pudieran poner en comn sus conocimientos especficos a travs de una
enseanza en equipo. Las escuelas pblicas raramente posean la flexibilidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.
311

La gran cantidad de bellos resultados que da la expresin infantil no se
obtiene por medio de la crtica, o del dictado de lecciones, sino que es el
resultado de la comprensin emptica y el sentido comn del profesor.
El buen maestro se esfuerza por estimular los rasgos de la originalidad,
la iniciativa y la expresin creativa que resultan tan evidentes entre los
nios jvenes. Cualquier intento de imponerles los estndares adultos en
este estadio es pernicioso para su desarrollo. [ClevelandBoard of Education, 1936, pg. 39.)
L A S U P E R V I S I N A R T S T I C A E N LAS E S C U E L A S
El estatus de la enseanza artstica en las escuelas

Antes vimos el impacto que tuvieron el expresionismo y el reconstruccionismo sobre la enseanza artstica en las escuelas pblicas. En los informes escolares de los aos treinta se puede detectar un cambio en el
lenguaje, que pasa de una preocupacin por la apreciacin del arte
como estudio de obras maestras a una preocupacin por el arte en la
vida diaria. En 1927, por ejemplo, el programa artstico de primaria en
Cleveland, Ohio, era descrito del siguiente modo:
El arte, igual que la msica, se ensea con la mirada puesta en los valores de la apreciacin. La observacin y la experiencia demuestran que
aquel que intenta crear belleza consigue una apreciacin ms viva de las
obras de los dems a travs de su propia experiencia. Por este motivo se
ensea dibujo en el conjunto del sistema escolar. Los ejercicios de dibujo proporcionan un medio de expresin para los nios que lo necesitan,
y se ha descubierto que muchos de ellos poseen un genuino talento creativo (Cleveland Board of Education, 1928, pg. 113).
Hacia mediados de los aos treinta estaba comenzando a cambiar el

lenguaje con el que se describan los programas de educacin artstica.
Los informes presentaban la integracin social y el desarrollo de rasgos
deseables de personalidad como objetivos de la educacin artstica. El
lenguaje de la autoexpresin creativa se haba introducido en las escuelas pblicas.
A lo largo de los aos veinte y treinta las principales ciudades del pas
contrataron a supervisores de arte para controlar la formacin artstica
en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,
sino que ms bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que
hubiera profesores de arte en la escuela primara, y slo se podan encontrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas
privadas (Farnum, 1932). La mayora de los nios de las escuelas primarias aprendan de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de
un supervisor de arte. Estos ltimos tuvieron una gran importancia a la
hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresin, ya
que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un nico cargo de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializados en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currculo.
William Whitford, un profesor de educacin artstica de la Universidad de Chicago, propuso en 1929 que el currculo de arte cubriera
cuatro categoras: el dibujo, para proporcionar experiencia grfica; el
diseo, para la experiencia decorativa; la construccin, para la experiencia motora-constructora; la apreciacin, para la experiencia intelectual. Mirando los aos treinta retrospectivamente, Barkan (1962) deca
que los recursos para la enseanza artstica estaban en gran medida limitados a los lpices duros, el papel de formato pequeo, los lpices de
colores, la tinta china, las acuarelas transparentes y el carboncillo de vid
para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currculo de este
perodo se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no
312
313
parece que se adoptara la prescripcin de Whitford. A juzgar por las actividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades constructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al
cartn duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estudios sociales. A lo largo del perodo de entreguerras, el estilo art dco
tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseo de esta
revista, en sustitucin del estilo artes y oficios de la poca anterior a
la Segunda Guerra Mundial (vanse las figuras 7.2 y 7.3).
EL A R T E EN LAS E S C U E L A S S E C U N D A R I A S J N I O R Y S N I O R
Tras la Primera Guerra Mundial la escuela de gramtica de ocho cursos

comenz a ser sustituida por la escuela secundaria jnior, que estaba organizada en departamentos en funcin de las asignaturas. La departamentalizacin del currculo gener muchas oportunidades para crear
nuevas plazas docentes para la enseanza artstica. A lo largo de los
aos treinta se ampliaron los programas de arte de las escuelas de secundaria, ya que la mayora de los estudiantes continuaban en la escuela hasta que se graduaban. En dcadas anteriores los alumnos abandonaban la escuela secundaria tan pronto como se lo permita la ley para
trabajar en la industria, pero ahora que no haba puestos de trabajo se
quedaban en la escuela (Efland, 1983 a). Por primera vez los institutos
funcionaban como verdaderas escuelas secundarias para la mayora de
los estudiantes del pas, y este aumento de la asistencia tambin significaba que se matriculaba ms gente que nunca en los cursos de arte de
estas escuelas.
La Bauhaus alemana
Figura 7.2. Actividad artstica de diseo de una tienda que refleja una influencia art dco,
tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorizacin.
Para la mayora de los estudiantes americanos de arte y arquitectura de

los aos veinte y treinta, el arte alemn contemporneo estaba identificado con el expresionismo de Max Beckmann, Franz Marck, Ludwig
Kirchner y Emil Nolde. La arquitectura alemana era la estilizada Torre
Einstein de Mendelson, mientras que El gabinete del doctor Caligari de
Figura 7.3.
Lecciones de
diseo
abstracto y
Esther
aplicaciones de
DeLemos, con
influencia art
dco, tomado
(1939), 38 (10),
de School Arts
Reproducido
334-335.
con
autorizacin.
315
Wienes trasladaba el estilo expresionista al cine. A la vista del predominio de las tendencias expresionistas en el arte alemn posterior a la Primera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte conocida como Bauhaus fuera a convertirse en la nica escuela del
mundo donde los problemas del diseo moderno eran tratados de forma realista en una atmsfera moderna (Barr, 1959, pg. 5).
La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opinin pblica alemana estaba dividida en dos facciones extremas en relacin con el arte, igual como suceda con la poltica. Unos vean el signo
de un programa ideolgico en cada novedad (pg. 9). Segn Dorner:
Ya en 1919 se hablaba del bolchevismo artstico, que deba ser eliminado, y ya entonces se hacan llamados al espritu nacional alemn de
los artistas que deban rescatar el arte maduro. Estas distinciones
drsticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nacin febril y atormentada, para la que era imposible un desarrollo pacfico (1959, pg. 9).
Los primeros en protestar ante la fundacin de la Bauhaus fueron
los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba la
tradicin de la arquitectura eclctica, de los monumentos y retratos hechos en el gran estilo, la representacin de la gloria histrica (Dorner,
1959, pgs. 9-10). Todas las vanguardias artsticas europeas se oponan a
la academia, pero ms all de esta oposicin tenan poco en comn. El
expresionismo y el dadasmo, los dos movimientos dominantes en Alemania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.
La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el perodo posblico. Bajo el nombre de expresionismo, todava era el mismo romanticismo que haba estado cortejando el individualismo durante un
siglo en su lucha contra las tradiciones acadmicas. El objetivo de esta
lucha haba sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embargo, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que hacer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exigencias prcticas. (Dorner, 1959, pg. 10.)
El esbozo histrico de Dorner tiende a crear la impresin de que la
Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la
316
formacin de los artistas, los artesanos y diseadores, para liberarlos a

un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las
tendencias dadastas y expresionistas de la poca. Marcel Franciscono
(1971) nos ofrece una imagen bien distinta en su historia de los primeros aos de la Bauhaus. En su opinin, los profesores de la Bauhaus sostenan numerosas tendencias ideolgicas y estilsticas enfrentadas, entre
las cuales el enfoque racional del diseo industrial por el que se recuerda principalmente la escuela no era sino una ms.
El programa por el que se conoce a la Bauhaus tena algunos precedentes. En 1907, Hermann Muthesius haba fundado la Deutsche
Werkbund. Aunque se inspiraba en William Morris y en el movimiento ingls de las artes y los oficios, lo que Muthesius buscaba era una sntesis entre el estilo industrial y la cultura artesanal de Morris. Sin
embargo, la Werkbund no consigui asimilar el espritu de la ingeniera al arte (Dorner, 1959, pg. 11), una sntesis que s se conseguira en
los ltimos aos de la Bauhaus.
La Bauhaus pretenda combinar el currculo terico de las academias de arte con el currculo prctico de las escuelas de artes y oficios,
en un intento de unificar todas las enseanzas en el campo del arte y el
diseo. El objetivo ltimo era la obra de arte colectiva, el edificio en
el que no existen barreras entre las artes constructivas y las decorativas
(Dorner, 1959, pg. 23).
CURRCULO Y MTODOS
El currculo de la Bauhaus estaba dividido en dos fases. La primera se ocupaba de las tcnicas artesanales (Werklehere), y requera un perodo de
formacin en el taller de artes como la escultura, la carpintera, la metalistera, la cermica, la vidriera en color, la pintura mural y la tejedura. La
segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e inclua
la observacin, el estudio de la naturaleza y el anlisis de los materiales. Un
segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representacin, e inclua la geometra descriptiva, las tcnicas de construccin, el dibujo de planos y la construccin de modelos. Un tercer grupo de problemas formales trataba la teora del espacio, el color y el diseo.
317
Con diferencia, el curso ms influyente era el que se conoca como

curso de fundamentos (Vorkurs). Los alumnos eran admitidos inicialmente por un perodo de prueba de seis meses, durante los cuales
asistan a este curso, que pretenda liberar la capacidad creativa del
alumno, transmitirle una cierta comprensin de los materiales de la naturaleza, y familiarizarlo con los materiales bsicos que estn en la base
de todas las actividades creativas en el campo de las artes visuales
(Dorner, 1959, pg. 34). Sobre la base de los resultados obtenidos en
este curso, los profesores decidan si el alumno estaba capacitado para
acceder al programa. Los estudiantes realizaban estudios detallados de
la naturaleza y sus materiales a partir del dibujo de formas naturales y
de ejercicios de composicin con materiales comunes, con los que se
pretenda desarrollar el tacto y la comprensin subjetiva de los materiales. Otros ejercicios incluan el dibujo de materiales contrastados.
Al terminar el curso preliminar, los estudiantes eran admitidos provisionalmente en uno de los talleres, donde trabajaban con un nico
material. El estudiante que superaba con xito un segundo perodo de
prueba de seis meses era admitido en el taller como aprendiz. Tras realizar un aprendizaje de tres aos, el alumno estaba cualificado para acceder al examen de oficial.
Segn Franciscono (1971), el curso preliminar no formaba parte
del programa original de la Bauhaus, sino que haba sido implantado
para proporcionar a los alumnos una base comn de experiencias. La
versin inicial del curso fue desarrollada por Johannes Itten, invitado a
Weimar por Walter Gropius en 1919. Recordando la poca en que enseaba en Viena, Itten escribi:
Trabajbamos con formas geomtricas y rtmicas, con problemas de
proporcin y composicin pictrica expresiva. Los ejercicios con texturas y formas subjetivas eran algo nuevo. Adems del estudio de contrastes polares, tuvieron un enorme xito los ejercicios de relajacin y concentracin de los estudiantes. Descubr que el automatismo creativo era
uno de los factores ms importantes en el arte (1964, pg. 8).
Franciscono llam la atencin sobre las semejanzas que haba entre
los mtodos de Itten y los que empleaba Cizek en la Kunstgewerbes-
318
chul de Viena. Al igual que Cizek, Itten haba enseado arte a nios.
En ambos casos, su planteamiento pedaggico para los adultos se diriga a liberar las capacidades creativas de los alumnos, para lo cual trataban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubrimientos personales.
Mis enseanzas pretendan apelar a los talentos individuales del alumno
para ayudarlo a desarrollar los medios necesarios para la expresin artstica, y generar una atmsfera de creatividad en la que fuera posible realizar un trabajo original. Se esperaba de cada estudiante que se realizara
a s mismo, y que sus obras fueran genuinas (Itten, 1965, pg. 105).
Itten iniciaba cada unidad didctica con ejercicios de relajacin, respiracin y concentracin para alcanzar un estado espiritual y fsico adecuado para el trabajo intensivo (1965, pg. 105). Tambin daba consejos sobre dieta y salud, para que el estudiante pudiera entrenar el
cuerpo como instrumento del espritu (pg. 105), lo cual le pareca esencial para el artista creativo. Los medios para la expresin artstica eran
presentados a travs de una serie de ejercicios con contrastes visuales.
Las formas y los colores eran presentados a travs de una serie de contrastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelectuales: grande-pequeo, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado,
claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando,
suave-spero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermitente; por otro lado estn los siete contrastes cromticos y las cuatro direcciones del espacio. Los estudiantes deban presentar estos contrastes por
separado y en diversas combinaciones, de forma que pudieran ser percibidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de
entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden
ser reconocidas a travs de los sentidos, comprendidas intelectualmente,
o sentidas de un modo emocional. (Itten, 1965, pg. 105.)
Esta exploracin de los contrastes polares tena como objetivo aumentar la percepcin que tena el alumno del poder expresivo de los
elementos bsicos del diseo. Ello representaba una ruptura radical
con las enseanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseo era
319
una bsqueda de la armona universal. Para Itten era una bsqueda de

la capacidad expresiva.
La labor de Itten en la Bauhaus se vio marcada por su enfrentamiento con Gropius. Este ltimo era partidario de un tipo de educacin
artstica ms racional y tecnolgica, mientras que el planteamiento de
Itten era de carcter expresionista y pona un gran nfasis en la individualidad y en la produccin idiosincrtica. En 1922, Itten abandon la
Bauhaus, y el curso preliminar fue asumido por Lazlo Moholy-Nagy y
Josef Albers. Sus planteamientos eran ms estructurados que los de Itten. Albers, por ejemplo, iniciaba su curso con una serie de experimentos que trataban directamente con diversos materiales, comenzando
con un nmero limitado de herramientas a las que posteriormente se
iban aadiendo nuevas herramientas y materiales.
EL IMPACTO DE LA B A U H A U S
Cuando accedi al poder en 1932, el rgimen nazi orden el cierre de la

Bauhaus, lo cual signific la dispersin de su cuerpo docente. Un nmero importante de sus miembros se instalaron en los Estados Unidos.
Moholy-Nagy ense en el Instituto de Diseo de Illinois, mientras que
Albers ense en la Escuela Black Mountain y ms adelante se convirti en director de la Escuela de Arte de la Universidad de Yale. Gropius
dirigi el departamento de Arquitectura de Harvard, mientras que Kepes se uni al cuerpo docente del Instituto Tecnolgico de Massachusetts. Cada vez que estos profesores cambiaban de lugar, reformaban la
enseanza de las bellas artes, el diseo industrial, la arquitectura y los
oficios artesanales de acuerdo con las lneas marcadas por la Bauhaus.
Hacia finales de la Segunda Guerra Mundial el estilo arquitectnico de la Bauhaus era conocido como el estilo internacional, y el currculo de diseo industrial de la mayora de las escuelas profesionales de arte
estaba influido por los programas de la Bauhaus. Las actividades experimentales del curso de fundamentos de la Bauhaus eran accesibles
a travs de manuales como Vision in Motion, de Moholy-Nagy (1947) y
Language of Vision, de Gyorgy Kepes (1944). El curso de dibujo del natural, que tradicionalmente haba sido el ncleo del currculo de todas
320
las escuelas profesionales de arte, se vio sustituido ahora por un curso

de diseo bsico, principios del diseo, o lo que algunas escuelas llamaban su ao de estudio de fundamentos.
Uno se siente tentado de comparar estos dos enfoques altamente
sistemticos y racionales del diseo con los que haban propuesto Dow
o Ross a comienzos de siglo. Lo que tena en comn la Bauhaus con estos proyectos pedaggicos previos era la conviccin de que los fundamentos del diseo estaban en la base de todas las artes, y que por lo tanto el diseo deba ser el ncleo de la enseanza del arte. Para Dow el
estudio del diseo tena como objetivo capacitar al estudiante de arte
para comprender los principios de la belleza. Desde la perspectiva de la
Bauhaus, la concepcin de la belleza que propona Dow hubiera parecido una versin sentimentalizada del romanticismo del siglo xix. Lo
que ellos vean en el diseo, en cambio, era una exploracin que permita descubrir los principios de la visin. Los rudimentos del diseo eran
una serie de descubrimientos fundamentales que uno realizaba en el
curso de su estudio de los materiales. A partir de estos fundamentos se
podan crear formas tanto funcionales como expresivas.
LAS CRTICAS C O N T R A LA B A U H A U S
El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar todos los estilos artsticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de
los estilos per se. La obra de arte deba ser una consecuencia directa
de su funcin y de la forma que le hubiera dado su diseador. Sin embargo, por ms que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte
del pasado, su rechazo a la tradicin y su sesgo funcionalista imponan
una ortodoxia propia. Itten vea el diseo como una respuesta intuitiva
e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero
otros profesores tendieron a estandarizar la solucin de los problemas
de diseo. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseo industrial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual
se parece a un equipo de televisin. Anlogamente, la esttica funcionalista de la arquitectura de la Bauhaus gener un entorno urbano marcado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espri-
321
tu humanos. Slo en los ltimos aos del siglo los arquitectos y los diseadores industriales se han comenzado a apartar de la negacin espartana del ornamento y la decoracin en el entorno social. Pero por
ms que el estilo de la Bauhaus pierda aceptacin, su misma ubicuidad
es prueba de su xito. Es ms, el legado pedaggico de la Bauhaus pervive en las escuelas de arte profesionales y en las clases de arte de las escuelas pblicas.
Las artes visuales en la enseanza superior

En la dcada posterior a la Primera Guerra Mundial hubo un aumento
espectacular en el nmero de cursos de artes visuales que se ofrecan en
los colegios y universidades. En algunos colegios de artes liberales era
habitual encontrar una oferta bsica de formacin artstica que consista en un curso introductorio a los estudios de taller artstico o bien en
un curso general sobre la apreciacin o la historia del arte. En 1925 la
mitad de los colegios y universidades del pas daban cursos de arte. Hacia 1941 el porcentaje se acercaba a los dos tercios; casi todas las facultades femeninas, la mitad de las masculinas y dos terceras partes de las
instituciones mixtas ofrecan esta clase de cursos.
LOS ESTUDIOS PROFESIONALES
Una segunda novedad importante fue la introduccin en las universidades de departamentos de arte con orientacin profesional. En el cambio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte
como el de la escuela de arte de Yale. Se poda acceder a esta clase de
formacin en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt
o la Escuela de Diseo de Rhode Island, pero raramente se poda encontrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de
artes liberales de menor tamao comenzaban a generalizarse los pequeos departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de
apreciacin del arte, as como algunos cursos de taller artstico. Habitualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-
322
rales o para futuros profesores. Tras la Primera Guerra Mundial, sin

embargo, las universidades subvencionadas del medio Oeste comenzaron a implantar departamentos de arte ms grandes y completos, que
ofrecan titulaciones en arte, programas completos de estudios artsticos profesionales, y en algunos casos de historia del arte.
La fundacin de la Escuela de Arte en la Universidad Estatal de
Ohio es un ejemplo tpico de este proceso. El estudio y la investigacin
en el campo de disciplinas aplicadas como la agricultura y la mecnica
era central para los objetivos de esta universidad. Los estudios aplicados estaban acompaados por algunos cursos de artes liberales, y en
1890 el departamento de Griego de la universidad comenz a ofrecer
cursos de apreciacin del arte griego antiguo. Los primeros cursos de
dibujo estaban orientados a estudiantes de ciencias aplicadas como la
ingeniera, tras lo cual se implantaron cursos normales de arte para profesores. La Escuela de Arte fue instaurada tras la Primera Guerra Mundial, y ofreca estudios universitarios de segundo y tercer ciclo en el
campo de las bellas artes.
323
La mayora eran tesinas de licenciatura, y slo unas pocas eran tesis

doctorales. Las personas que se graduaban en estos programas accedan
habitualmente a plazas de directores de museos o profesores en colegios de artes liberales.
Aunque la historia del arte ya comenzaba a ser reconocida como
una disciplina acadmica por derecho propio, su progreso lento pero
constante se vio acelerado en los aos treinta por la inmigracin de historiadores de arte alemanes que huan de los nazis. Erwin Panofsky
(1955) lo describe como el gran xodo. Como el mundo de habla alemana era el ms desarrollado en el campo de la historia del arte, las universidades americanas se convirtieron en beneficiaras de este saber. Panofsky, que era tambin un emigrado alemn, seala que muchos de sus
compaeros acadmicos tenan dificultades para encontrar reconocimiento en las universidades americanas, donde su disciplina no gozaba
de una plena aceptacin (1955).
Estudios sobre el arte en Estados Unidos

LA HISTORIA DEL A R T E
Otra novedad fue la implantacin progresiva de la historia del arte

como disciplina acadmica por derecho propio. En un estudio publicado en 1934 sobre la enseanza de la historia del arte, Hiss y Fansler documentaban una progresiva introduccin de la enseanza acadmica de
esta materia en las universidades americanas, siguiendo el ejemplo de
Princeton, que haba fundado el primer departamento dedicado a la
historia del arte en 1882. Por lo general, al principio eran los departamentos de estudios clsicos o arqueologa los que se encargaban de ensear historia del arte. Hiss y Fansler registraban que en el perodo entre
1876 y 1932 se escribieron unas cuatrocientas cincuenta tesis relacionadas con temas artsticos; entre ellas haba setenta y nueve dedicadas al
arte y la arqueologa de Grecia, cincuenta y cuatro al arte medieval,
cincuenta y dos al arte renacentista, cuarenta y nueve a la arqueologa
americana, treinta y dos al arte y la arqueologa romanas, veinticuatro a
temas del siglo xix y xx, diecisis al arte primitivo, y diez a la esttica.
DIVERSAS PERSPECTIVAS
Durante el perodo de entreguerras se llevaron a cabo algunos estudios

sobre la situacin de las artes en la vida americana. Algunos de estos estudios, como el informe de Hiss y Fansler (1934) sobre la investigacin
en el mbito universitario, se centraban en un aspecto concreto; otros
cubran un marco de temas ms amplio. The Arts in American Life (Keppel y Duffus, 1933), encargado por el Comit de Tendencias Sociales del
presidente Hoover, estudiaba las condiciones econmicas necesarias
para el desarrollo de las artes en la vida americana, en la arquitectura, en
la publicidad y en el diseo comercial, as como para el desarrollo de la
educacin artstica en las escuelas; tambin inclua algunos captulos dedicados a la msica, la danza, el teatro y el cine. El captulo dedicado a
la educacin artstica documentaba el desarrollo de la enseanza artstica en los colegios y universidades entre 1920 y 1930. Buena parte de estos datos estadsticos estaban sacados del informe de 1931 sobre educacin artstica de la Oficina de Educacin de Estados Unidos.
324
Art, Artist and Layman: A Study of the Teaching of the Visual Arts
(1937), de Arthur Pope, analizaba la enseanza de las artes visuales en
las escuelas pblicas y las universidades, as como el carcter de la enseanza recibida por los artistas y diseadores profesionales. The Visual
Arts in General Education, elaborado por la Asociacin para la Educacin Progresista (1940), se fijaba en el papel que poda jugar la educacin artstica en la enseanza secundaria. Robert Goldwater (1943)
realiz un estudio de la enseanza del arte en cincuenta colegios y universidades, y concluy que el curso introductorio a la historia del arte se
haba generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se
podan dividir en dos grupos en funcin de si procedan de forma cronolgica o no. Tambin comprob que hacia 1940 la mayora de los
cursos de historia del arte clsico corran a cargo de profesores de historia del arte ms que de profesores de estudios clsicos.
EL A N U A R I O
N 40
La publicacin de Art in American Life and Education, el anuario n 40

de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin (NSSE, 1941)
fue un hito importante para la educacin artstica: era la primera vez
que se prestaba una atencin sistemtica a esta materia. El hecho de que
dicho anuario y los dems informes mencionados fueran redactados durante la Depresin o los aos inmediatamente posteriores seala que la
educacin artstica gozaba de una posicin slida y que se haba convertido en una parte integral del escenario educativo desde las escuelas
primarias hasta la universidad, a pesar de los obstculos que haba encontrado en el camino hacia su plena aceptacin.
Segn Guy Whipple, editor general de la Sociedad Nacional para el
Estudio de la Educacin, en el Consejo Directivo de la NSSE no haba
acuerdo sobre la viabilidad de publicar un anuario dedicado a la enseanza de las bellas artes. La falta de un editor adecuado para el anuario
paraliz el proyecto durante algunos aos. En 1935 el nuevo presidente del consejo de la NSSE, Melvin Haggerty, distribuy el manuscrito
Art, a Way ofLife y defendi la necesidad de preparar un anuario sobre
arte.
325

Estaba convencido de que la concepcin del arte que tenan las escuelas estaba completamente equivocada, que los profesores de arte estaban mal preparados, y que en pocos aos se hara necesario un replanteamiento general y una nueva orientacin del campo de la
educacin artstica, si se quera reconocer adecuadamente el lugar que
ocupa el arte como agente social que afecta a las vidas de todos.
(NSSE, 1 9 4 1 , pg. xii.)
Al ao siguiente Haggerty present una propuesta para un anuario

sobre educacin artstica, y el consejo destin la suma de quinientos dlares para cubrir con los gastos de una conferencia para preparar el proyecto. Adems de Haggerty, asistieron a dicha conferencia Aln Bement, Royal Bailey Farnum y Len Winslow. Entre todos disearon un
proyecto general y seleccionaron a los colaboradores. En 1937 la Fundacin Carnegie para la Promocin de la Enseanza aport cinco mil
dlares, con la condicin de que la NSEE aadira otros mil quinientos dlares. A la muerte de Haggerty, en octubre de ese ao, las tareas
de edicin pasaron a Thomas Munro, del Museo de Cleveland.
El resultado fue un enorme volumen de ochocientas diecinueve pginas divididas en las cuatro grandes secciones que haba indicado Haggerty en su proyecto inicial. La Seccin I, El arte en la vida americana, inclua artculos dedicados al trasfondo social del arte americano,
el urbanismo, la arquitectura pblica, las composiciones florales, la artesana, las artes industriales, las artes escnicas, la fotografa, el cine y,
sorprendentemente, la televisin. La Seccin 11, La naturaleza del arte
y clases de experiencias relacionadas, trataba cuestiones como los estudios de psicologa del arte y de la creatividad, el anlisis de la forma
en el arte, y el arte en la sociedad. La Seccin III se ocupaba del trasfondo institucional de la educacin artstica, mientras que la Seccin IV
estaba dedicada a la formacin de los profesores de arte. Cada una de
las cuatro secciones consista en una serie de artculos cortos escritos
por personas de diversa procedencia, entre las cuales haba personal de
museos, supervisores de arte de distritos escolares urbanos, y personas
dedicadas a la enseanza en colegios y universidades.
El anuario sali el mismo ao que Amrica entraba en la Segunda
Guerra Mundial. El prximo captulo describe la educacin artstica
326
durante los aos de la guerra, pero baste sealar que para muchos estudiantes que accedieron a la educacin artstica en la posguerra, como yo
mismo, el anuario n 40 era la piedra angular de los estudios profesionales de enseanza artstica.
Conclusiones
Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los
diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galeras continuaron
mirando hacia Europa, aunque durante los aos treinta los proyectos
artsticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas en el centro
del escenario americano.
La libertad artstica era la metfora que se empleaba para hablar de
la emancipacin de otras instituciones del peso de la tradicin, sobre
todo en el campo de la educacin. La educacin centrada en el nio era
un lugar para la autoexpresin creativa donde el nio era visto como un
artista. Bajo la bandera del freudismo, la metfora de la libertad inclua
la liberacin de las inhibiciones y represiones sociales. La educacin artstica haba terminado por identificarse con la autoexpresin creativa,
y estaba estrechamente asociada a la educacin progresista.
Las prcticas ms conocidas de la autoexpresin creativa fueron desarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmente se la define como un mtodo para evitar la imposicin de ideas adultas sobre el nio, lo normal era que los profesores estimularan la
imaginacin de los nios a travs de imgenes evocadas con palabras o
a travs de experiencias visuales o tctiles, o bien ayudndoles a recordar experiencias.
Entre los aos treinta y la Segunda Guerra Mundial la educacin
progresista fue abandonando su preocupacin exclusiva por la autoexpresin creativa y comenz a reestructurar la educacin alrededor de objetivos vinculados a la comunidad y a la vida social. El proyecto de educacin artstica de Owatonna, promovido por la Corporacin Carnegie,
fue el experimento ms importante en esta direccin dentro del campo
de la educacin artstica.
La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-
327
tent de reestructurar el currculo alrededor de problemas vitales relacionados con la escuela y la comunidad.
Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Guerra Mundial, la educacin artstica americana se vio influida por el gran
xodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Muchos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos
de tecnologa americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas
a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribuyeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.
Aunque la nacin se hallaba todava bajo el impacto de la Gran Depresin, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educacin
artstica se haba convertido ya en una parte integral del panorama educativo.
La educacin artstica desde la Segunda

Guerra Mundial hasta el presente
En algunas historias se utiliza la Segunda Guerra Mundial como lnea

divisoria entre el pasado reciente y el lejano, y es tambin una fecha importante en los debates sobre educacin artstica. El mundo anterior a
la guerra desapareci para siempre. Los Estados Unidos y la Unin Sovitica se convirtieron en las superpotencias dominantes. La guerra
cambi tambin el paisaje cultural, y Nueva York se convirti en el centro del mundo del arte. La guerra termin con la creencia de que la humanidad estaba evolucionando hacia niveles superiores de civilizacin.
La magnitud de las atrocidades perpetradas por el Tercer Reich de Hitler y el nuevo horror desatado por la bomba atmica destruyeron cualquier confianza en que el futuro tuviera que ser necesariamente mejor
que el pasado y el presente. La novela de George Orwell 1984 transmita ciertamente una imagen bastante alejada de las anteriores utopas
optimistas sobre el futuro.
W. H. Auden bautiz esta poca como l a era de la ansiedad, y el
arte se convirti en e l objeto de la ansiedad (Rosenberg, 1964/1973).
Dentro de las artes visuales la ansiedad se haca evidente en las pinturas
de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecan
vacos y sin rasgos. Las esculturas de Giacometti reducan la forma humana a una delgadez esqueltica, mientras que las figuras de Armitage
se vean impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de controlar su entorno. El arte de posguerra era una pesadilla existencialista.
El malestar de la posguerra, sin embargo, no se vea reflejado en la
economa americana. Era una poca de prosperidad que durara hasta
bien entrada la dcada de 1970. Tras las restricciones que haban im-
330
La educacin artstica desde la Segunda Guerra Mundial..
331
puesto la Depresin y la guerra sobre las condiciones de vida de los ni-
cionados, acompaado por un aceleramiento general del ritmo de los
os y la vida familiar, los americanos se trasladaron a los barrios resi-
cambios en el arte. Finalmente, a principios de los aos ochenta se im-
denciales y criaron familias numerosas. Haba comenzado un baby
puso de nuevo la corriente neoexpresionista.
boom. Los crticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el deterioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a Amrica
l a cultura de la cintura alta: se haba convertido en una cultura de con-
Las artes en la educacin superior americana
sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una multitud solitaria (Riesman, 1950), compuesta por hombres de la organizacin
A su regreso, millones de soldados emplearon sus pagas para ingresar
(Whyte, 1956) cuyos hijos crecan en el absurdo (Goodman, 1960).
en colegios y universidades. Instituciones que antes de la guerra eran

poco ms que academias para profesores crecieron rpidamente hasta
convertirse en universidades de pleno derecho con estudios de licencia-
El arte americano durante la posguerra
tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la poblacin que acceda a la educacin superior, se produjo una correlativa expansin de los
El final de la guerra tambin se vio marcado por la emergencia del mun-
departamentos de Arte universitarios. Las personas que se haban gra-
do artstico de Nueva York. La comunidad de artistas e intelectuales
duado en los departamentos instaurados durante los aos de entregue-
que antes haba dado la supremaca intelectual a Pars se haba disper-
rras ocuparon plazas docentes en universidades ms pequeas que tam-
sado con la guerra, y la ciudad ya no conseguira recuperar su posicin
bin vean aumentar su nmero de alumnos.
de influencia. Una nueva comunidad de artistas convergi sobre Nueva
En los primeros aos de la posguerra, el tpico departamento de
York, entre ellos Piet Mondrian, M a x Ernst, Arshile Gorky, W i l l e m de
Arte estaba integrado por personas con formaciones diversas: artistas,
Kooning, Marcel Duchamp y Hans Hofmann. A pesar de las divergen-
educadores de arte, historiadores de arte y diseadores industriales. El
cias existentes entre los estilos de estos artistas, su influencia comenz a
hecho de que estas personas procedieran de especialidades diferentes
dejarse sentir entre los artistas americanos ms jvenes, como Jackson
y representaran compromisos profesionales diferentes explica que
Pollock y Clyfford Still. Lo que surgi fue una escuela de pintura de
mantuvieran puntos de vista distintos sobre el arte y la enseanza; las
Nueva York. Paralelamente, la ciudad se convirti en el punto de en-
fricciones dentro de los departamentos eran algo habitual. En institu-
cuentro internacional de los crticos y los marchantes de arte, y en el
ciones de mayor tamao estas especialidades tendan a organizarse en
centro de las publicaciones sobre temas artsticos.
reas o departamentos separados dentro de una escuela o una facultad
La explosin de la Weltangst posblica que apareca en las pinturas
de Arte.
de Gorky, Hofmann y de Kooning iba ms all del expresionismo europeo. El nuevo arte, que celebraba la accin en cuanto opuesta a la
contemplacin y reciba el nombre de action painting, era un estilo que
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA PROFESORES DE ARTE
se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artsticos, harto distintos del expresionismo abstracto. Algunas de sus ma-
Tras la guerra haba una acuciante escasez de profesores de arte, una si-
nifestaciones fueron las reproducciones de latas de conserva y cajas de
tuacin que se prolongara hasta mediados de los aos sesenta. Pocas
jabn Brillo de Andy Warhol, las abstracciones perceptivas de Bridget
personas haban entrado en la profesin docente durante los aos de la
M e y , y el minimalismo de Ad Reinhardt y J i m Dine. Hacia los aos se-
Depresin y la guerra, de modo que hacia finales de los aos cuarenta
tenta el arte conceptual haba ocupado el lugar de los estilos antes men-
haba escasos sustitutos para aquellos que se retiraban. Las escuelas de
332
La educacin artstica desde la Segunda Guerra Mundial.
333
magisterio ofrecan habitualmente un curso bsico sobre la enseanza
historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra-
del arte para futuros profesores de primaria.
mas de posgrado, y a principios de los aos sesenta haba un buen nmero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los
aos setenta haba treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LA ENSEANZA ARTSTICA
ofrecan un doctorado en Historia del Arte.
A comienzos de la posguerra, los estudios de posgrado en el campo de la

educacin artstica estaban limitados al ttulo de mster, al que se acce-
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LAS BELLAS ARTES
da a travs de un departamento de arte o educacin. Las personas que

se graduaban en estos programas se dedicaban normalmente a la ense-
Con algunas excepciones, la mayora de los profesores de arte de los co-
anza o ejercan como supervisores de arte. Slo unas pocas escuelas
legios haban obtenido un M.A.** en una escuela profesional de Arte
de doctorado, como las de la Universidad de Nueva York, la facultad de
como el Instituto Pratt o la Escuela de Diseo de Rhode Island, aunque
Ciencias de la Educacin de Columbia, la Universidad de Chicago y
la Universidad de lowa haba otorgado ya a mediados de los aos trein-
Stanford, ofrecan ttulos de Ed..D. o Ph.D.* La mayora de las personas
ta el primer Mster en Bellas Artes (M.F.A.). Tras la guerra, el M.F.A.
que se graduaban en estos programas ocupaban plazas en programas
reemplaz al M.A. como titulacin final para acceder a las plazas de los
universitarios, que estaban comenzando a expandirse a causa del au-
departamentos de Arte universitarios. Los requisitos para obtener este
mento general del nmero de estudiantes en los colegios y universida-
ttulo cambiaban de una institucin a otra. En algunas escuelas era in-
des. A medida que aumentaba el cuerpo docente dedicado a la ensean-
distinguible del M.A., aunque gradualmente el M.F.A. se fue convir-
za artstica en el nivel universitario, los estudios de posgrado fueron
tiendo en un posgrado de dos aos que inclua una tesis y una evalua-
orientndose cada vez ms hacia la investigacin. El Ed.D., considerado
cin de mritos acadmicos, mientras que el M.A. representaba un ao
ms que nada como un ttulo orientado a la enseanza, comenz a verse
de estudios de posgrado. Por otro lado, algunas escuelas profesiona-
sustituido por el Ph.D., ms orientado hacia la investigacin.
les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Bellas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para
el que se requera el ttulo B.F.A. y una evaluacin del trabajo realizado
LA EXTENSIN DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DEL ARTE
hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontraron plaza hasta mediados de los aos sesenta gracias a la expansin de
Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una
los departamentos de Arte, momento en que las plazas docentes queda-
disciplina acadmica por derecho propio. A finales de la guerra, sin em-
ron saturadas.
bargo, eran pocas las universidades americanas que ofrecan un docto-
El estudio de Eisner (1965a) sobre el arte y la educacin artstica en
rado en Historia del Arte. Tales programas se ofrecan en Princeton,
la educacin superior da una orientacin fiable en cuanto al nmero y
Yale, Harvard, Columbia y en la Universidad de Nueva York. Sin em-
al tipo de programas de posgrado que haba a comienzos de los aos se-
bargo, al tiempo que aumentaba el nmero de estudiantes en la ense-
senta. De las cuatrocientas siete instituciones con estos programas que
anza superior, tambin lo haca la demanda de personas formadas en
* Ed.D., Doctor of Education (Doctor en Educacin); Ph.D., Doctor of Philosopby
(Doctor en Filosofa). (N. del t.)
M.A., Master of Arts (Master en Artes). En el sistema universitario anglosajn,

ttulo que se obtiene tras 1-2 aos de estudios posteriores al ttulo de Bachelor (3-5
aos). (N. del I.)
334
335
La educacin artstica desde la Segunda Guerra Mundial
aparecen en listado de la edicin de 1961 del American Art Directory,
teratura en favor de los programas de educacin para la vida estaba lle-
trescientos cincuenta y siete respondieron al cuestionario de Eisner, lo
na de una fraseologa que apelaba a l a salud fsica, mental y emocional
que representaba una respuesta del 87,7 %. De stos, ciento veinte in-
de los estudiantes, a la necesidad de que las escuelas se concentraran e n
dicaban que ofrecan un programa de master en arte y ochenta y seis en
los problemas actuales de la juventud, as como en su preparacin para
educacin artstica; catorce ofrecan un programa doctoral en Arte y
su futuro en la vida, a la importancia de las satisfacciones y logros per-
diecisis en Educacin Artstica. Tambin comprob que se generaban
sonales de cada individuo dentro de los lmites de sus capacidades, y a
ms doctorados de Educacin Artstica en las facultades de Ciencias de

la Educacin que en los departamentos de Arte.
una educacin que ponga el nfasis en los logros activos y creativos as

como en l a adaptacin a las condiciones existentes.
Todos estos valores y aspiraciones parecan de lo ms deseables,
pero Bestor vea en esto un rechazo de la funcin primaria de la escue-
El crepsculo de la Era Progresista
la, que era proporcionar una formacin intelectual. Segn l, esta formacin slo poda transmitirse a travs de las disciplinas acadmicas
Aunque el movimiento de Educacin Progresista tuvo su auge durante
que s e han desarrollado histricamente como mtodos sistemticos
los aos treinta, sera errneo suponer que en aquel momento no tena
para resolver problemas (citado en Spring, 1986, pg. 292). Dicho de
ninguna oposicin, ya que a menudo fue objeto de ardientes debates.
la forma ms suave, lo cierto es que Bestor no gozaba de mucha estima
Durante la guerra se moderaron los signos de discordia, y a su trmino
entre el profesorado, aunque hacia 1960 la idea de basar la reforma
la opinin pblica se distanci rpidamente del progresismo. Los gru-
educativa en las disciplinas tena una amplia aceptacin.
pos de derecha pretendan reconocer una conspiracin comunista en los
A pesar de las sonoras crticas contra los contenidos, nadie propug-
permisivos mtodos de enseanza de los progresistas, especialmente a
naba un retorno a los mtodos anteriores al progresismo; las clases au-
medida que se agravaba la Guerra Fra. Alien Zoll, por ejemplo, lider
toritarias de la dcada de 1890 no tenan ningn defensor. Algunas in-
un grupo llamado Concilio Nacional para la Educacin Americana, cu-
novaciones progresistas, como que el mobiliario de las aulas se pudiera
yos panfletos llevaban ttulos como L o s comunistas van detrs de tus
cambiar de lugar, se convirtieron en prcticas habituales tras la Segun-
hijos y L a educacin progresista aumenta la delincuencia juvenil. Al-
da Guerra Mundial. Asignaturas como las ciencias sociales siguieron te-
gunos grupos locales los utilizaron para movilizar a la gente en favor de
niendo un espacio propio en el nuevo proyecto. Se continuaron hacien-
consejos escolares favorables a los valores escolares tradicionales.

Las crticas contra el progresismo no slo llegaban desde la derecha
poltica. En los aos cincuenta haba un buen nmero de acadmicos
do excursiones. Y la autoexpresin creativa, antes la preocupacin

central de las escuelas progresistas, pas a ser el nombre por el que se
conocan las actividades artsticas.
que cuestionaban las prcticas progresistas. En 1952 Arthur Bestor en-
La lectura de los manuales de educacin artstica que se usaban en-
cabez este ataque en un discurso pronunciado ante la Asociacin His-
tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la
trica Americana que llevaba por ttulo El antiintelectualismo en las es-
educacin progresista y hacia los objetivos de la educacin para la vida.
cuelas: un reto para los intelectuales. En Educational Wastelands (1953)
En Creative and Mental Growth (1947) Lowenfeld identifica como fines
Bestor llevaba ms lejos su premisa de que los educadores profesionales
de la educacin artstica el desarrollo fsico, mental, social y emocional.
de orientacin progresista haban minado gravemente la calidad intelec-
Art Today (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili-
tual de la educacin americana. En particular, se opona al programa de
zado como libro de texto en el nivel de secundaria, resaltaba la habili-
educacin para la vida que iba a poner en marcha la Divisin de Edu-
dad para resolver problemas y la preparacin para la vida futura. Ex-
cacin Vocacional de la Oficina de Educacin de Estados Unidos. La li-
ploring Art (1949), de Kainz y Riley, pona el acento en el desarrollo de
336
337
una personalidad saludable, del buen gusto y de u n a activa y honesta
rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re-
produccin de objetos adecuados para la vida cotidiana (pg. 111).
sultado de la mecanizacin de la agricultura y la correlativa eliminacin
En esta poca haba abundantes muestras de antiintelectualismo en
de puestos de trabajo en el campo, una de las pocas reas laborales ac-
el campo de la educacin artstica. Kainz y Riley (1949), por ejemplo,
cesibles a los negros. A medida que cambiaba la composicin de los ba-
rechazaban los mtodos de enseanza artstica basados en u n a preo-
rrios tradicionalmente blancos del Norte, el racismo y el miedo a la
cupacin por los logros del pasado (pg. iv). En su opinin, los educa-
prdida de valor de la propiedad hizo que muchos blancos se traslada-
dores no deberan basar la apreciacin en la historia del arte, sino que
ran a los barrios residenciales.
sta debera ser el resultado de la aplicacin del arte a las tareas de la
A medida que los barrios residenciales se convertan en vecindarios
vida cotidiana. Describan el arte como u n a actividad en desarrollo y
de clase media blanca, tendieron a ofrecer programas educativos adap-
no como un cuerpo de conocimientos (NAEA, 1949). La literatura de
tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidan con
la poca dedicada a la educacin artstica le habra proporcionado a
los de los educadores progresistas. Recordemos que Counts (1934/1978)
Bestor abundantes ejemplos de antiintelectualismo.
haba cuestionado la viabilidad de una educacin progresista centrada

en el nio precisamente porque estaba bajo la influencia de las familias
de clase media.
LA PERIFERIZACIN DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Por otro lado, las prcticas educativas permisivas contaban con el

apoyo de los psiclogos de la infancia, que aconsejaban a los padres que
Durante la posguerra aparecieron nuevas oportunidades para los profe-
criaran a sus hijos para que fueran independientes y que se expresaran
sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos
libremente. La disciplina permisiva, la libertad y la expresin personal
profesores formados entre los aos veinte y treinta se estaban retirando,
que se practicaban en las escuelas progresistas estaban de acuerdo con
lo cual deriv en una escasez de profesores de arte, por primera vez des-
este consejo. La pedagoga de la educacin artstica, que estimulaba el
de la Depresin. Por otro lado, en la sociedad americana de posguerra se
desarrollo personal a travs de la expresin personal, formaba parte in-
produjeron algunos cambios demogrficos que reforzaron la educacin
tegral de las prcticas progresistas. Curiosamente, esta situacin era la
en los centros destinados a las clases privilegiadas, mientras que la ha-
misma que se haba producido en el siglo x i x , cuando la enseanza ar-
can caer en un cmodo abandono en las escuelas de los pobres. Uno de
tstica se consideraba adecuada para las clases privilegiadas, pero no
estos cambios fue el crecimiento acelerado de los barrios residenciales
para los pobres.
en los aos cincuenta y sesenta. Este hecho fue el resultado de la expan-
Los programas de arte, msica y educacin fsica quedaban inclui-
sin econmica que se produjo tras la guerra al amparo de programas
dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi-
como la G.I. Bill of Rights, que habilitaba a los veteranos de la Segunda
denciales acostumbraban a disponer de especialistas para ensear estas
Guerra Mundial para recibir becas e hipotecas con intereses moderados.
asignaturas (de hecho, la contratacin de tales especialistas ya era habi-
Tales factores no slo generaron una expansin de la clase media, sino
tual en algunas comunidades residenciales antes de la Segunda Guerra
que hicieron que sta se desplazara a los barrios residenciales.
Mundial). Con ello emulaban a las escuelas privadas de da y a las es-
Por otro lado, el desplazamiento a los barrios residenciales era un
cuelas modelo de las facultades de Magisterio. La Escuela Laboratorio
fenmeno limitado en gran medida a la clase media blanca. La emigra-
de Dewey, por ejemplo, haba introducido esta prctica en 1897; otras
cin de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del
la introdujeron tras la Primera Guerra Mundial, entre ellas la Escuela
norte se vena produciendo desde el final de la Primera Guerra Mun-
W a l d e n , la Escuela Tower Hill y la Escuela Fieldston. A pesar del de-
dial, pero experiment una importante aceleracin en el perodo poste-
clive el progresismo, algunas de sus innovaciones, como la contratacin
338
de profesores especialistas, haban sido aceptadas, sobre todo en las comunidades de la costa este y del medio Oeste.
339
EL ARTE COMO PARTE DEL ESFUERZO BLICO
Durante la guerra, la educacin artstica era vista como un medio para

LA REDUCCIN DEL NMERO DE SUPERVISORES DE ARTE EN EL CENTRO
DE LAS CIUDADES
Durante la posguerra tambin comenz a disminuir el nmero de plazas de supervisores de arte. Eisner (1979a) seala, por ejemplo, que en
1967 haba cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de California, que en 1973 el nmero haba bajado a ciento quince, y que en
1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades ms importantes se enfrentaban a graves problemas econmicos a medida que las
familias ms adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran
reemplazadas por familias ms pobres. Los distritos escolares economizaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y
dieron mayor importancia a la formacin de los directores de colegio
para las funciones curriculares y de supervisin.
preservar y defender la democracia, y la civilizacin occidental misma.

En 1942 la publicacin anual de Art Education Today (Teachers College, 1942) declaraba que el ataque dirigido contra nosotros es tan cultural como militar, y que e l fascismo encuentra necesario "silenciar"
a los artistas creativos en todos los lugares a los que accede al poder
(pg. 2 ) . Los escritores identificaban a los enemigos de la democracia
y de la cultura democrtica, que intentarn utilizar la situacin actual
para redoblar sus ataques (pg. 2 ) . Los enemigos en cuestin no eran
los alemanes y los japoneses, sino los viejos y familiares enemigos de la
educacin progresista: las voces que defendan la austeridad, la moderacin econmica y el recorte de los gastos, pero ahora en nombre del
sacrificio por el esfuerzo blico.
La guerra representaba un reto especial para los educadores artsticos, que deban demostrar que el arte estaba ideolgicamente comprometido con la lucha para preservar la libertad y la democracia, la misma
libertad que haca posible la autoexpresin creativa. Para conseguirlo
La enseanza del arte durante y despus de la guerra:

la corriente reconstruccionista
deban desautorizar ciertos aspectos problemticos del arte, como sus

tendencias escapistas: L a cultura no se salvar con una retirada a
Shangri-La, sea real o imaginaria; L o s artistas escondidos y el arte de
evasin no son ni culturalmente sanos ni valiosos como fuerzas socia-
Durante la Gran Depresin, las preocupaciones sociales tuvieron prioridad dentro de la educacin artstica. El arte era visto como una forma
de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas p o r medio de
la aplicacin del diseo al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos
sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la
guerra; al trmino de sta, el arte infantil fue usado para promover la
paz y el entendimiento internacional.
les (Teachers College, 1942, pg. 2 ) . Este rechazo del escapismo recuerda el desprecio que senta Haggerty por el arte como culto separatista (1935, pg. 3 9 ) .
Aunque la expresin personal del artista era vista como una forma
de libertad de expresin, estos defensores de la educacin artstica consideraban que no mereca sobrevivir a menos que se excluyera el arte
escapista. La defensa de la libertad poltica requera abandonar ciertas
formas de expresin artstica. Los autores no detectaron esta evidente
laguna lgica, aunque para ser justos debemos decir que el artculo fue
escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al mximo.
El nmero de
1943
de Art Education Today (Teachers College,
1943) propona una serie de actividades artsticas pensadas para promover el esfuerzo blico. Haba artculos dedicados al arte escolar en
340
Inglaterra durante la guerra, a proyectos para exposiciones sobre temas

relacionados con la guerra, al cartelismo y al diseo y construccin de
taquillas para vender bonos de guerra. Otro tema tratado con frecuencia eran las actividades artsticas propias del tiempo de guerra. Los carteles que promovan el esfuerzo blico, como los que aparecen en la figura 8.1, eran reproducidos a todo color en School Arts para inspirar la
produccin de carteles en las clases de arte. Al describir la literatura relacionada con la educacin artstica de los aos de la guerra, Freedman
(1987) seala que actividades como el cartelismo servan para cultivar el
nacionalismo americano.
Las imgenes de hombres jvenes, fuertes y apuestos ilustraban las convicciones acerca de la bondad inherente de los pases aliados. Los retratos de mujeres y nios aliados pretendan despertar la compasin por los
inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a
las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba
rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras espectrales, oscuras y esquelticas, sin rostro ni identidad, (pg. 19.)
EL MOVIMIENTO ARTE PARA LA PAZ
Herbert Read (1943), un ingls que escriba en la poca en que los bombardeos alemanes eran una experiencia diaria en el pas, comparaba los
aspectos universales de la imaginera del arte infantil con los smbolos arquetpicos de la psicologa de Jung, unos smbolos que segn se supona
existan en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres humanos y que estaba en la base tanto de la integracin de la personalidad
como de la armona social. Tales imgenes aparecen en el arte infantil
c u a n d o se permite o se estimula que se produzca esta integracin del
inconsciente, lo cual se consigue notablemente a travs de la actividad
imaginativa: la tendencia a. soar despiertos, la fantasa espontnea, la
expresin creativa a travs del color, la lnea, los sonidos y las palabras
(pg. 193). En su opinin, este proceso natural de integracin personal y
Figura 8.1. Psters de la victoria, reproducidos para promover el esfuerzo blico, toma-
comunicacin se haba visto distorsionado por la sofisticacin de la civi-
dos de School Arts (1942-1943), 42 (4), lminas en color entre las pginas 128-129. Repro-
lizacin moderna, incluida la educacin moderna. Si la humanidad que-
ducido con autorizacin.
342
343
ra recuperar la integracin que haba perdido y que era lo nico que po-
arte infantil. Con esta finalidad se celebr en 1951 un seminario inter-
da garantizar la armona individual y social, antes tendra que recuperar
nacional sobre la enseanza del arte dentro de la educacin general en
el funcionamiento integral de los sentimientos del organismo (1943,
Bristol, Inglaterra. Asistieron cuarenta representantes de diecinueve
pg. 197). Desde el punto de vista de Read, una educacin artstica des-
pases, lo que significaba aproximadamente un tercio de los pases que
tinada a este objetivo constituira un factor importante en favor de la paz
formaban parte de la UNESCO. Fue en esta reunin donde se fund la
y la armona social. En un pasaje memorable expresaba una fe honda-
Sociedad Internacional para la Educacin a travs del Arte. Su primer
mente sentida en la relacin que existe entre la expresin creativa del
presidente fue Ziegfeld, que se encarg de dirigirla durante su primera
arte y las perspectivas de construir una sociedad sana:
dcada de existencia (Rhoades, 1985).
Las gigantescas catstrofes que nos amenazan no son sucesos de naturaleza fundamentalmente fsica o biolgica, sino que son eventos psquicos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y
unas revoluciones que no son ms que epidemias psicolgicas [...] El secreto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la supresin de la capacidad del individuo para la creacin espontnea [...]
Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Read,
1943, pgs. 201-202).
La enseanza del arte durante la posguerra:

la corriente expresionista
A pesar de la atmsfera de crisis permanente que domin toda la Guerra Fra, la educacin artstica tendi a abandonar el reconstruccionismo en favor del expresionismo. Es probable que nunca se consiga explicar de forma satisfactoria el motivo de este cambio de tendencia. En
el campo de las bellas artes era indudable que el expresionismo abs-
Tras la guerra, Read trabaj para crear un movimiento pacifista en
tracto se haba convertido en el estilo artstico dominante en Estados
el campo de la educacin artstica, un esfuerzo en el que tambin parti-
Unidos, pero hasta entonces las prcticas escolares raramente se haban
cipaban personas como Trever Thomas y Edwin Ziegfeld. Segn Rhoa-
inspirado en las tendencias del arte contemporneo. Tal vez sucedi
des (1985), la perspectiva de promover el entendimiento internacional
que tras dos dcadas de preocupacin por cuestiones sociales de peso,
a travs del arte fue debatida en la primera reunin de la Organizacin
haba llegado el momento de devolver a los nios y a su desarrollo per-
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
sonal el lugar central que les corresponda en la educacin. El nfasis en
(UNESCO), que tuvo lugar en 1947 en la ciudad de Mxico. Se adop-
la individualidad y en la singularidad se haba conservado en el campo
taron una serie de resoluciones para poner en marcha un estudio sobre
de la educacin artstica hasta mucho tiempo despus de que fuera
la posibilidad de promocionar el entendimiento internacional a travs
abandonado como objetivo de la educacin general. Ciertamente, entre
de la educacin artstica. Al ao siguiente se reuni un grupo de exper-
las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de
tos en Pars para discutir esta idea. La persona encargada de presidir el
Education
through Art
(1943), y de Creative and Mental Growth
(1947),
comit fue Reid, y el acta fue redactada por el estadounidense Thomas
de Lowenfeld. Tambin es necesario comprender y apreciar el impac-
Munro. Dicho comit recomend el establecimiento de un comit na-
to de las ideas de Viktor Lowenfeld sobre la educacin artstica en los
cional, integrado por representantes de todos los pases de la UNES-
Estados Unidos.
CO, para facilitar el intercambio cultural en el campo de las artes.

En la quinta Sesin General de la UNESCO, que tuvo lugar en
1950, se aprob el mantenimiento de un intercambio continuado de informacin sobre las artes visuales, incluido el intercambio de obras de
344
LA V I D A Y LA C A R R E R A DE V I K T O R L O W E N F E L D
345
mental tambin tena consecuencias sociales. En la segunda edicin de

Creative and Mental Growth (1950) introdujo un comentario personal:
Nacido en Linz, Austria, en 1903, Lowenfeld fue miembro durante su

adolescencia de Blau und W e i s (Azul y Blanco), una organizacin sionista juvenil. En 1921 ingres en la Kunstgewerbeschule de Viena y estudi con Franz Cizek; Saunders (1960) sugiere, sin embargo, que Lowenfeld no era un seguidor de Cizek, y que si ste tuvo alguna
influencia sobre l, fue negativa. Lowenfeld se gradu en la Kunstgewerbeschule en 1925, en la Academia de Bellas Artes de Viena en 1926,
y en la Universidad de Viena en 1928. Sus estudios le haban propor-
Tras experimentar los efectos devastadores del rgido dogmatismo y de

la falta de respeto por las diferencias entre los individuos, s que la fuerza no es lo que resuelve los problemas y que la base de las relaciones humanas se construye habitualmente en los hogares y en los jardines de infancia. Estoy profundamente convencido de que sin la disciplina
impuesta por la vida familiar y las escuelas alemanas habra sido imposible la aceptacin del totalitarismo (Pg. ix).
cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento europeo del estudio de la infancia (Michael, 1982).
Entre 1926 y 1938 Lowenfeld ense en la Institucin Hohe W a r te, y all comenz a desarrollar sus ideas sobre los usos teraputicos de
la actividad creativa en las artes, que sera el tema de dos libros escritos
en alemn y de su primera publicacin en ingls: The Nature of Creative Activity (1939). La invasin alemana de 1939 oblig a Lowenfeld y a
su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se trasladaron
ms tarde a Estados Unidos. Durante los aos de la guerra ense psicologa en el Instituto Hampton de Virginia.
Segn Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo
del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld
encontr all muestras de racismo hacia los negros; como judo austraco con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que poda
llevar la intolerancia, lo consider profundamente ofensivo. En 1946
fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abri un
departamento de Educacin Artstica. En 1947 public Creative and
Mental Growth, que se convirti en el manual de educacin artstica
ms influyente de la poca de la posguerra.
Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las
teoras psicoanalticas. Consideraba que la expresin libre era necesaria
para el crecimiento saludable y el desarrollo del nio. Cuando sta se
vea frustrada por una falta de confianza o por la imposicin de ideas de
los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimulacin de las capacidades creativas de los nios minimizaba estos trastornos. En opinin de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud
Lowenfeld nunca haba contemplado el arte infantil como un fin en

s mismo. Era crtico con su anterior profesor Franz Cizek, que tenda a
destacar los aspectos estticos del arte infantil. Esta idea e s en buena
medida contraria a nuestra filosofa, y creo que tambin a las necesidades de nuestra poca. El objetivo de la educacin artstica n o es el
arte en s mismo, o el resultado esttico, o la experiencia esttica, sino
ms bien que el nio crezca de una forma ms creativa y sensible y que
aplique su experiencia con las artes a todas las circunstancias de la vida
en las que sta sea aplicable (citado en Michael, 1982, pg. x i x ) .
Creative and Mental Growth
de Lowensfeld tuvo siete ediciones
sucesivas, las ltimas cuatro a cargo de su alumno Lambert Brittain.

Su xito se deba al hecho de que proporcionaba una base para comprender el arte infantil en trminos de un desarrollo. Lowenfeld describa estos estadios con palabras accesibles y los ilustraba con ejemplos de dibujos y pinturas realizados por nios. Tambin prescriba
actividades artsticas adaptadas psicolgicamente a estos estadios de
desarrollo.
De este modo, un profesor con un conocimiento mnimo de arte
poda dar clases de educacin artstica si aprenda a motivar a los nios
y si tena unas expectativas razonables sobre lo que los nios eran capaces de hacer en cada etapa de su desarrollo. Lowenfeld hizo probablemente ms que ningn otro individuo de su siglo por dar confianza a los
profesores para ensear arte. Otros textos que le hacan la competencia,
como Children Are Artists (1953/1963), de Mendelowitz, estaban en
buena medida basados en su libro. Lowenfeld fue la influencia intelec-
346
tual dominante en el campo de la educacin artstica hasta su muerte en

1960, a la edad de cincuenta y siete aos.
347
disposiciones se podan explicar a partir de modelos educativos y que

desde el punto de vista de la enseanza artstica era necesario estimular
ambas formas de percepcin.
Elliot Eisner representa una tercera tradicin acadmica, basada en
FIGURAS INFLUYENTES EN LA EDUCACIN ARTSTICA DESPUS DE LOWENFELD
las innovaciones que estaban introduciendo en la teora del currculo figuras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-
A lo largo de la poca de la posguerra tomaron forma nuevas tradiciones
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Chicago. Eis-
acadmicas, y aparecieron nuevas figuras que se mostraron crticas con
ner critic a lo largo de toda su carrera la idea de q u e el arte deba
las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su
ensearse simplemente para estimular a los nios a expresarse y ser crea-
ttulo de doctor en la Universidad Estatal de Ohio en 1952. Cuando to-
tivos, frente a lo cual defenda activamente la propuesta de un currcu-
dava era un estudiante de doctorado, la facultad de Ciencias de la Edu-
lo basado en los materiales. Su libro Educar la visin artstica (1972) fue
cacin de la Universidad Estatal de Ohio era un centro de influencia de-
en buena medida el resultado de los esfuerzos realizados por l mismo
weyana. Guiado por intrpretes de Dewey como Boyd Bode y Ross
y sus alumnos de doctorado para preparar una estructura curricular s-
Mooney, Barkan vea la realidad social en trminos deweyanos, es decir,
lida desde el punto de vista terico para la enseanza del arte, basada en
como el lugar donde el nio interacta con otros, unos encuentros que
los materiales. Al igual que Barkan, Eisner contribuy a cambiar el cen-
determinan su desarrollo como ser social. Esta idea contrastaba clara-
tro de atencin en este campo desde una preocupacin centrada exclu-
mente con las de Read y Lowenfeld, que vean el entorno social como
sivamente en la expresin personal de los nios, hacia un nfasis en los
una fuente potencial de influencias corruptoras, y que instaban a los pro-
contenidos que deban ensearse en las clases de arte.
fesores a proteger a los nios de los efectos represores de la influencia social y a liberar la expresin personal. Barkan no consideraba que el fin de
la educacin artstica fuera la expresin personal. La vea ms bien como
L A E N S E A N Z A DEL A R T E C O M O F O R M A D E P R O M O V E R L A C R E A T I V I D A D
un medio para estimular a los nios a relacionarse con otras personas. Su

obra A Foundation for Art Education (1955) es nica en los anales de la
En octubre de 1957 los soviticos lanzaron los primeros satlites artifi-
educacin artstica por no contener ninguna ilustracin de arte infantil.
ciales, los Sputnik. Los educadores americanos entraron en un perodo
En lugar de ello, ofreca una explicacin razonada sobre los objetivos
de replanteamiento de sus valores profesionales que dio como resulta-
que debera perseguir esta clase de enseanza, y utilizaba abundantes
do un gran movimiento de reforma del currculo, sobre todo en el cam-
conceptos procedentes de la psicologa y las ciencias sociales.
po de la ciencia y las matemticas. Una vez ms las asignaturas como el
Una segunda persona que plante dudas acerca de las opiniones de
arte se vieron en la necesidad de defenderse. Los viejos argumentos ba-
Lowenfeld fue J u n e K. McFee, cuyos estudios de la percepcin la lleva-
sados en la expresin personal y en la reconstruccin social haban per-
ron a cuestionar la teora de Lowenfeld de los estadios de la expresin,
dido su valor tras la cada en desgracia de la educacin progresista.
sobre la base de que eran insuficientes para explicar la variabilidad hu-
Entre los profesores de arte hubo dos grandes reacciones. La pri-
mana. Al proponer su modelo de la delincacin de la percepcin (Mc-
mera era sostener que el arte era importante porque promova el desa-
Fee, 1961), plante algunas dudas sobre la dicotoma vista-tacto de Lo-
rrollo de habilidades creativas para la solucin de problemas mucho an-
wenfeld. ste crea que los individuos heredaban una disposicin a
tes de que pudieran desarrollarse en otras reas de la educacin. Tal era
percibir la realidad a travs del sentido de la vista o bien del tacto. Ba-
el camino que haba escogido Lowenfeld. ste pensaba que la finalidad
sndose en pruebas experimentales recientes, McFee sostena que tales
del arte era desarrollar la creatividad y que el beneficio que representa-
348
349
ba para las dems esferas de la creatividad humana quedaba demostra-
culo de las Ciencias Biolgicas y el Comit para el Estudio de la Ciencia
da por el hecho de que la creatividad es la misma en todas las reas. Ci-
Fsica, entre otros.
taba en su apoyo la obra del psiclogo J. P. Guilford, segn el cual los
En El proceso de la educacin (1960), Jerome Bruner informaba so-
individuos creativos se distinguan en todos los campos por una serie de
bre esta conferencia y trataba problemas como la seleccin y la organi-
rasgos especficos (Lowenfeld, 1958).
zacin de los contenidos con una desarmante sencillez que se hallaba
La segunda reaccin en el campo de la educacin artstica fue par-
ausente en los dems tericos del momento. La clave del rompecabezas
ticipar en el movimiento de reforma curricular basado en la estructura
del currculo, segn Bruner, se hallaba en l a estructura de las discipli-
de las disciplinas. La siguiente seccin est dedicada a este movimiento.
nas. El problema del currculo escolar, sostena, era que estaba demasiado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las tcnicas
se haban organizado en funcin de la enseanza. La ortografa y la arit-
El impacto de la Guerra Fra sobre la educacin artstica
mtica eran asignaturas que existan en las escuelas y prcticamente en

ningn otro lugar. Las disciplinas, en cambio, eran los campos de in-
En 1949 la Unin Sovitica rompi el monopolio nuclear americano al

hacer explotar una bomba atmica. Se plantearon entonces preguntas
vestigacin a los que se dedicaban los cientficos profesionales y los acadmicos en la vida adulta.
incmodas sobre la capacidad defensiva de los Estados Unidos, que lle-
Bruner sostena que tales disciplinas deban presentarse a los alum-
varon inevitablemente a cuestionar la calidad de la educacin america-
nos de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la en-
na y la capacidad de la nacin para mantener su potencial defensivo. La
seanza, y que esta introduccin temprana generara una disposicin
inquietud sobre el sistema educativo llev al Congreso a aprobar la Ley
que hara posible que los alumnos se implicaran en formas posteriores
de Cooperacin en la Investigacin de 1954 para mejorar la educacin
y ms complejas de aprendizaje. Crea que las disciplinas eran la esencia
a travs de la investigacin bsica. La Oficina de Educacin de los Es-
del currculo, ya que cuanto ms fundamental o bsica fuera la idea que
tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa-
aprenda el estudiante, m a y o r sera su amplitud y su aplicabilidad a
rrollar nuevos conocimientos sobre los problemas de la educacin y
nuevos problemas (pg. 18). Estas ideas deban ser desarrolladas por
descubrir nuevas aplicaciones para los conocimientos existentes (Hof-
las mejores mentes dentro de cada disciplina. S l o si dedicamos nues-
fa, 1970). De modo parecido, el lanzamiento del Sputnik sirvi como
tras mejores mentes al diseo de los currculos haremos llegar los frutos
catalizador de la reforma del currculo.
de la investigacin y el saber al alumno que comienza sus estudios
La Conferencia de Woods Hole de 1959 fue un hito para el movi-
(pg. 19).
miento de reforma que surgi a continuacin. Varios grupos, entre los
Dos aos despus de que Bruner planteara su idea, la educacin ar-
que se encontraban la Academia Nacional de Ciencias, la Asociacin
tstica comenz a verse influida por las disciplinas. En 1962 Manuel
Americana para el Progreso de la Ciencia, la Corporacin Carnegie y la
Barkan dirigi un discurso a la Asociacin de las Artes del Oeste en su
Fundacin Nacional para la Ciencia, haban unido sus fuerzas para pro-
reunin bianual de Cincinnati. Tras realizar un repaso a la historia de la
mover esta conferencia, dedicada a los diversos proyectos curriculares
educacin artstica en los ltimos treinta y cinco aos, concluy que el
que se haban puesto en marcha en el campo de la ciencia y las mate-
campo todava se hallaba anclado en concepciones ideolgicas anticua-
mticas. La financiacin corri a cargo de la NSF, la Oficina de Educa-
das, y comenz a citar a Bruner: L a idea dominante en las personas [...]
cin y las Fuerzas Areas de los Estados Unidos, as como de la Corpo-
que se dedican a preparar y ensear nuevos currculos [...] es hacer
racin Rand. La conferencia examin los avances realizados por el
comprender a los estudiantes la estructura fundamental de aquella ma-
Grupo de Estudio de las Matemticas Escolares, el Estudio del Curr-
teria que hayan escogido ensear (Bruner, 1960, pg. 11). Barkan ex-
350
plicaba que Bruner no niega que se puedan encontrar valores positivos

para el desarrollo en el estudio de una asignatura. Todo lo que dice es
que la clave de la tarea educativa es transmitir a los estudiantes una
comprensin de la estructura fundamental de la materia que hayamos
credo adecuado ensear [...] [y si] lo aplicamos a la enseanza del arte
eso significa que hay una materia que ensear en el campo del arte, y que
es importante ensearla (1962, pg. 13).
351
importante. Denunciaba la falta de tests publicados sobre esta materia,

lo cual haca difcil introducir cambios inteligentes en el currculo, y
describa un estudio que haba realizado para establecer lo que saban
de arte los estudiantes de octavo curso. Descubri que los trminos artsticos
ms
bsicos,
como
valor,
saturacin,
tono,
contorno y simetra,
eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que haban respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En
los programas que haban escogido estos estudiantes la actividad dominante era la produccin de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin-
EL ANUARIO N 64
co por ciento comprenda el significado del trmino medios artsticos.

Eisner tambin sealaba una nueva tendencia: el inters en poner
Que la educacin artstica se hallaba en un proceso de transicin era un

tema que se repeta a lo largo del Anuario n 64 de la NSSE (1965). El
volumen estaba dividido en tres secciones principales. La primera se
ocupaba del trasfondo de la educacin artstica en la segunda mitad del
siglo; la segunda estaba dedicada al lugar que ocupaba el arte en los programas escolares y haca un repaso de las principales filosofas que ha-
en contacto a los estudiantes con el arte visual de artistas importantes

(pg. 322). Se refera a esto como l a nueva apreciacin del arte, una
expresin que no hizo fortuna, a pesar de su parecido con l a s nuevas
matemticas. Con todo, Eisner tena razn en su prediccin de que la
tendencia para el futuro eran los programas de arte centrados en la
apreciacin de artistas destacados.
ban guiado la prctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lneas maestras del futuro desarrollo de la educacin artstica.
El artculo inicial de James Schinneller examinaba los acontecimien-
EL INFORME DE LA COMISIN DE EDUCACIN ARTSTICA
tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artculo de Keel detallaba los sucesos que se haban producido desde la publicacin del Anuario n 40, incluidas l a guerra, la paz recelosa, el tomo, la opulencia, la
televisin, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y
la naturaleza humana, las nuevas formas de enseanza, el existencialismo, la participacin americana en el cambiante mundo internacional del
arte, todo lo cual h a transformado nuestros fines, nuestras aspiraciones y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible (pg. 36).
La Asociacin Nacional para la Educacin Artstica nombr un comit

para examinar los problemas a los que se enfrentaba dicho campo. Hasta cierto punto era una duplicacin del Anuario n 64, y repeta muchos
de sus temas. El artculo T h e Visual W o r l d T o d a y de Irving Kaufman
estaba construido a partir de fragmentos de su libro Art Education in
Contemporary Culture. Al igual que el artculo de Schinneller en el
Anuario n 64, trataba la importancia del arte contemporneo para la
Los captulos que escribieron John A. Michael y Pauline Johnson
enseanza del arte. Schinneller se concentraba en las transformaciones
mantenan su compromiso con la educacin artstica expresionista,
estilsticas del arte de posguerra, mientras que Kaufman se dedicaba a
mientras que el captulo de McFee sobre el arte para los marginados
su influencia sobre la cultura. Ambos sostenan que los problemas plan-
desde el punto de vista social y econmico planteaba problemas desde
teados por las artes contemporneas deban desempear un papel ms
una perspectiva reconstruccionista. Fue en el captulo dedicado a las
importante a la hora de determinar los contenidos de la educacin ar-
necesidades del futuro donde Elliot Eisner plante las bases para una
tstica, lo cual responda ciertamente a la idea de Bruner de que la re-
nueva agenda en el campo de la educacin artstica. Para Eisner, el es-
forma del currculo deba comenzar por la disciplina.
tatus de los currculos de arte en las escuelas pblicas era un problema
352
353
LA EXPERIENCIA ESTTICA EN LA EDUCACIN GENERAL
Tendencias rivales dentro de la educacin artstica: 1965-1975
A comienzos de los aos sesenta, trminos como experiencia esttica o
LA EDUCACIN ARTSTICA ORIENTADA A LAS DISCIPLINAS
educacin esttica aparecan cada vez con mayor regularidad. Barkan

(1962) hablaba de l a vida esttica como si fuera una realidad tanto
A partir de 1957 fue la ciencia la que aport el modelo para la reforma
para los tericos como para los profesores y los estudiantes. Eisner
curricular en el conjunto de la educacin general, incluida la educacin
(1965b) describa la educacin esttica como l a educacin humana del
artstica. La definicin de disciplina vena del campo de las ciencias y se
hombre a travs de las artes (pg. 5 8 ) , mientras que Lanier (1963) con-
remita a caractersticas tales como poseer un cuerpo organizado de co-
sideraba que la experiencia esttica visual era un valor de vital impor-
nocimientos, unos mtodos especficos de investigacin, y una comuni-
tancia para la vida de los hombres.
dad de investigadores que habitualmente estn de acuerdo sobre las
El ao 1966 fue crucial para la educacin esttica, ya que se publi-
ideas fundamentales de su campo. El mtodo para la reforma del curr-
c una importante antologa sobre este tema. Se trataba de Aesthetics
culo tambin vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre
and Criticism in Art Education, de Ralph Smith.
la base de proyectos como el Grupo de Estudio de las Matemticas Es-
Tambin en
1966
Smith fund la revista Journal of Aesthetic Education, que se ha conti-
colares, en el que los matemticos se haban encargado de identificar las
nuado editando desde entonces. Algunos de sus colaboradores se han
ideas principales de su campo y luego los expertos en teora del currcu-
centrado en la esttica filosfica como fuente de contenidos y valores
lo haban desarrollado materiales para ensearlas.
para la educacin general. Segn Smith (1987a), el trmino educacin
A medida que las disciplinas se fueron convirtiendo en el eje de la
esttica tiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten-
reforma del currculo, se estableci una jerarqua que elev ciertos es-
dencia dentro de la educacin artstica que pretende ampliar el marco
tudios al estatus de disciplinas y releg otros al estatus de meras asig-
de los contenidos a travs de la incorporacin de actividades crticas,
naturas. Tal como proclamaba Philip Phenix: Todo el contenido del
histricas y de apreciacin a las actividades de produccin artstica.
currculo debe estar basado en las disciplinas, o dicho de otra forma,
Por otro lado se usa para remitirse a un concepto ms amplio que las
[...] slo los conocimientos integrados en las disciplinas son apropia-
artes visuales y englobar tambin la msica, la literatura, el teatro y la
dos para el currculo (1968, pg. 2 ) . Dentro de este nuevo marco las
d a n z a (pg. 2 3 ) . En este segundo uso es algo ms que un trmino ge-
materias como las artes deban convertirse a su vez en disciplinas o
nrico para el estudio de las diversas artes, dado que la educacin est-
bien perder su legitimidad. En 1961 Bruner especulaba con la posibi-
tica g e n e r a una curiosidad hacia las propiedades y las funciones co-
lidad de encontrar en los estudios sociales y en las h u m a n i d a d e s es-
munes de las artes, as como un inters por las formas posibles de
tructuras de conocimiento parecidas a las de las ciencias, idea que tra-
organizar las artes para la enseanza (pg. 2 4 ) . Harry Broudy (1972;
dujo en 1965 en un programa de estudios sociales conocido como
Broudy,
tambin defina educacin esttica
Man: a Course of Study. Se trataba de un currculo organizado a partir
como un trmino ms amplio que educacin artstica; segn l, consti-
de conceptos procedentes de disciplinas como la lingstica, la antro-
tua un resultado deseable de la educacin general, y como tal no se li-
pologa, la economa y la sociologa. El estudio de cualquier materia
mitaba a la educacin artstica.
sobre el modelo de la disciplina se haba convertido ya en cannico
Smith, y Barnett,
1964)
(Bruner, 1965).
La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el terreno poltico por el propio Comit Asesor Cientfico del presidente.
En 1961 el presidente Kennedy incorpor a este comit un grupo de ex-
354
355
pertos en investigacin y desarrollo educativo, presidido por Jerold Za-
cadores. El tema ms tratado en el seminario fue que el arte era una dis-
charias, del M.I.T. (Murphy y Jones, 1978). Dicho grupo de expertos
ciplina por derecho propio, con fines que deberan defenderse en tr-
expres su preocupacin por e l desequilibrio entre el apoyo federal a
minos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de for-
las artes en comparacin con las ciencias, y se preguntaba si l a refor-
ma independiente en una investigacin sistemtica en el campo del arte.
ma de currculo que se haba llevado a cabo en la educacin cientfica
Esta idea fue defendida con gran energa tanto en el artculo de Barkan
poda ser aplicada a la educacin en el campo de las artes (pg. 3 ) .
(1966), C u r r i c u l u m Problems in Art Education, como en el conjunto

de la conferencia, en la que participaban intelectuales destacados como
el artista Alan Kaprow, el historiador de arte Joshua Taylor y el crtico
de arte Harold Rosenberg, junto a importantes educadores artsticos
El programa de artes y humanidades
como Barkan, Kenneth Beittel, McFee y J e r o m e Hausman. Tambin

En 1962 el presidente Kennedy nombr comisario de Educacin a
Francis Keppel. Este, a su vez, design a Kathryn Bloom para la plaza
de asesora de Artes y Humanidades en julio del ao siguiente. Bloom
se encarg de dirigir la Divisin de Artes y Humanidades de la Oficina
haba un grupo de expertos en diversas metodologas de investigacin,

como Asahel Woodruff en el campo de la elaboracin y evaluacin de
currculos, Dale Harris en el de la psicologa de la enseanza, y Melvin
Tumin en el de la sociologa (Efland, 1984).
de Educacin de los Estados Unidos, cuya plantilla se ampli en aos
En su artculo, Barkan se preguntaba si las artes visuales y las hu-
posteriores a siete personas, y accedi al estatus de programa (Hoffa,
manidades tenan estructuras parecidas a las de las ciencias fsicas, y
1970).
daba la siguiente respuesta:
Dicho programa financi diecisiete conferencias sobre artes entre

octubre de 1964 y noviembre de 1966. La primera conferencia en el
campo de las artes visuales fue el Seminario de Educacin para la Enseanza Primaria y Secundaria de 1964. Dirigido por Howard Conant y
acogido por la Universidad de Nueva York, el seminario se centr principalmente en dar recomendaciones sobre la forma de mejorar la seleccin y la formacin de los profesores.
El Seminario de Penn State

Un ao ms tarde el Seminario de Penn State (Efland, 1984) propici
un encuentro ms influyente entre investigadores profesionales y edu-
Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelacionados, formulada en un sistema de notacin universal como sucede en el
campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida
como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artsticas no
estn articuladas? Pienso que la respuesta es que las disciplinas artsticas
pertenecen a otro orden. La investigacin artstica no carece de articulacin, aunque proceda de modo analgico y metafrico, y no se base en
la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella (Barkan, 1966,
pgs. 244-245).
La influencia que ejerca la ciencia sobre los intentos de Barkan de

resolver los problemas del currculo iba ms all del terreno poltico;
planteaba tambin un profundo desafo intelectual, pues aunque las artes carecieran de la estructura formal de las disciplinas cientficas, sus
1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres das degener en una discusin a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El seminario de educacin musical que se celebr en Yale en 1963 tambin fue notorio porque
sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban
del bajo nivel de la educacin musical en las escuelas.
actividades s posean una cierta articulacin; es por ello que los artistas
pueden servir como modelo para la investigacin en el campo de la educacin artstica, del mismo modo que los cientficos sirven como m o d e lo para la investigacin en el campo de la educacin cientfica.
356
Barkan sostena que los historiadores y los crticos de arte tambin

eran modelos para la investigacin en el campo de la educacin artsti-
357
cas complementarias: actividades en taller artstico, historia del arte,

crtica de arte y esttica (Efland, 1987).
ca, y que el currculo debera prestar atencin por igual a los tres modelos. Con el tiempo, esta concepcin tripartita del contenido curricular se convirti en la piedra de toque de la educacin artstica orientada
Crticas a los currculos centrados en la disciplina
a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la actividad artstica se vea reducida, ya que ahora el artista deba compartir
A mediados de los aos setenta la gran hiptesis de Bruner, segn la
el escenario con otros dos actores, el crtico y el historiador del arte.
cual cualquier materia puede ensearse de forma efectiva e intelectual-
De hecho, el argumento bsico de Barkan era que el predominio de las
mente honesta a cualquier nio con independencia de su estadio de de-
actividades de taller artstico deba compensarse con una mayor pre-
sarrollo, estaba siendo cuestionada, incluso por el propio Bruner. Por
sencia de la crtica y la historia del arte en el campo de la enseanza
otro lado, ste tenda a concebir la investigacin dentro de las diversas
artstica.
disciplinas como algo que dependa del dominio de ciertas tcnicas,
En la dcada posterior al Seminario de Penn State se pusieron en
como por ejemplo el mtodo hipottico-deductivo en el razonamiento
marcha varios proyectos de desarrollo del currculo, entre ellos el Pro-
cientfico. Segn afirman numerosos cientficos y matemticos, sin em-
grama de Educacin Esttica preparado por el Laboratorio Central
bargo, no es ste el mtodo que ellos emplean para desarrollar sus in-
Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL). Se trataba de un pro-
vestigaciones. Su manera de pensar se parece ms a la actividad imagi-
yecto dividido en dos fases, cuyas lneas maestras fueron diseadas por
nativa de los artistas, en la cual las imgenes, las analogas y las
Barkan y Chapman, con la ayuda de Evan Kern (Barkan, Chapman, y
metforas permiten comprender de forma intuitiva unas relaciones en-
Kern, 1970). En la segunda fase del proyecto, el equipo de CEMREL
tre los fenmenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa-
prepar una serie de unidades didcticas bajo la direccin de Stanley
men emprico. En otras palabras, haba una tendencia a confundir los
Madeja. Entre los dems proyectos cabe sealar la elaboracin de las
procesos a travs de los cuales el conocimiento era formalmente admi-
Guidelines
tido en el canon con el proceso mismo de investigacin.
for
Elementary
Art
Instruction
by
Televisin
(Barkan
Chapman, 1967). Un tercer proyecto, financiado por la Fundacin Ket-
Las estructuras de conocimiento de Bruner tendan a excluir los as-
tering y dirigido por Elliot Eisner, estaba orientado a la educacin ar-
pectos relacionados con los sentimientos. Daba por supuesto que la or-
tstica en primaria. Por otro lado, aparecieron dos importantes series de
ganizacin conceptual de los materiales formativos bastaba para hacer-
libros de texto. La primera era Art: Meaning, Method and Media (Hub-
los comprensibles. Richard Jones identific este problema en su crtica
bard y Rouse, 1981); ms recientemente apareci otra serie de manua-
de Man: a Course of Study. Jones observ que haba ciertas similitudes
les, titulada Discover Art (Chapman 1987). El Laboratorio Educativo
entre la estructura social de los esquimales y la nuestra que pasaban de-
Regional del Suroeste ( S W R L ) prepar un currculo progresivo de arte
sapercibidas para los estudiantes de quinto y sexto curso, sobre todo
destinado a la enseanza primaria basado en cuatro disciplinas artsti2. En mi artculo (1988) cuestiono esta conclusin de Barkan. Al destacar las similitudes que existen entre las actividades de los artistas y de los cientficos se puede perder de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entraban en conflicto. A pesar de todo, el artculo de Barkan marc los ejes del trabajo que
se realizara sobre el currculo de la educacin artstica durante los siguientes veinte
aos.
3. Mi artculo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectos de desarrollo del currculo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresin de que la iniciativa de la
educacin artstica basada en la disciplina de mediados de los aos ochenta es el resultado lgico de un largo proceso de evolucin, una idea que no comparto. Espero haber
dado una imagen ms equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y
en parte enfrentadas de los ltimos veinte o veinticinco aos en el campo de la educacin artstica.
358
359
cuando interferan ciertas filmaciones sobre los esquimales que levanta-
las protestas estudiantiles frente a la aparente irrelevancia de los estudios
ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni-
acadmicos, y la oposicin a la guerra del Vietnam.
os deban ser capaces de asimilar sus propios sentimientos antes de
A finales de los aos sesenta comenz a aparecer un nuevo vocabu-
comprender el significado de lo que estaban aprendiendo (Jones, 1968).
lario, que inclua trminos como contracultura y generacin del yo. El ac-
En tercer lugar, haba una tendencia a imponer los mtodos de de-
tivismo del movimiento de los derechos civiles, que hablaba de liberta-
sarrollo curricular diseados para las ciencias a otras reas de estudio,
des polticas y econmicas, se tradujo en una retrica de la liberacin
bajo el supuesto de que todas las disciplinas posean una estructura an-
personal, en la que los individuos reclamaban emanciparse de los mo-
loga a la que se poda encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re-
delos tradicionales, sobre todo en el campo del comportamiento sexual
paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, posean estruc-
y en el uso de drogas alucingenas. La libertad consista en vivir de
turas caractersticas propias, aunque en buena medida subestimaba lo
acuerdo con unos estilos de vida alternativos que se han convertido en
difcil que poda ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y
uno de los legados de esta dcada. Summerhill se convirti en una lec-
humanidades sobre cules eran.
tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati-
Tambin debera decirse que el movimiento trajo importantes me-
vas naturales y no represivas para sus hijos. Silberman (1970) denuncia-
joras. Cambi el centro de inters en el campo de la educacin artstica,
ba la frrea reglamentacin de la enseanza en las escuelas americanas
que estaba marcado por una excesiva preocupacin por la expresin
y buscaba una alternativa ms humana en las escuelas infantiles britni-
personal. Mientras este planteamiento haba sido dominante, los pro-
cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa bsica de que las escuelas
blemas curriculares no haban sido abordados de forma sistemtica, ya
cumplieran la funcin de satisfacer una necesidad social y sugera una
que cualquier determinacin de un contenido era vista como la imposi-
alternativa establecida a partir de redes formativas de base comunitaria.
cin de modelos adultos ajenos al nio. El planteamiento centrado en

la disciplina rompi con este cuello de botella antiintelectual.
La filosofa del movimiento

EL MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIN A TRAVS DE LAS ARTES
Para los defensores del movimiento para la educacin a travs de las artes, el arte no era una disciplina. Era ms bien u n a experiencia, que
En 1960, ao en que apareci el libro de Bruner El proceso de la educa-
se obtena al participar en el proceso artstico o al presenciarlo en la ac-
cin, Paul Goodman public Problemas de la juventud en la sociedad or-
tuacin del artista. Se oponan a la idea de un currculo empaquetado
ganizada. Goodman sostena que la delincuencia juvenil en la Amrica
(Chapman, 1982, pg. 116). Dicha propuesta tena su origen en el Pro-
de posguerra tena mucho que ver con los beatniks de finales de los aos
grama de Artes y Humanidades de la Oficina de Educacin de los Es-
cincuenta y con el hombre de la organizacin de William H. Whyte.
tados Unidos, y su principal impulsora era Kathryn Bloom. Un anterior
Estos estereotipos sociales eran respuestas a una sociedad opulenta don-
colega suyo la describi como una estadista m a d u r a dentro del movi-
de el esfuerzo y el trabajo del individuo parecan carentes de finalidad o
miento para la educacin a travs de las artes (Remer, 1982, pg. xvi).
significado. Aunque la Segunda Guerra Mundial se vio seguida por una
Anteriormente, el Programa de Artes y Humanidades se haba atenido
dcada y media de creciente conservadurismo, en muchos frentes se le-
al modelo de la disciplina, tal como lo demuestra el apoyo que prest al
vant una oleada de protesta general contra el status quo dominante,
Seminario de Penn State, pero con la aprobacin de la Ley de la Edu-
como la reaccin contra el maccartismo de los aos cincuenta, el movi-
cacin Primaria y Secundaria de 1965, cambi la direccin de la polti-
miento de los derechos civiles, el movimiento de la liberacin femenina,
ca federal de subvenciones hacia programas que tuvieran una fuerte
360
orientacin social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la pobreza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra
del Vietnam, el programa fue abandonado.
Bloom acept posteriormente el cargo de directora del Programa
de Educacin a travs de las Artes de la J D R 3rd Fund, que ocupara
hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La J D R 3rd Fund
tuvo un papel activo en el rea de la enseanza pblica entre 1967 y
1979, y distribuy cinco millones y medio de dlares entre distintos departamentos escolares, departamentos estatales de educacin, consejos
escolares y laboratorios educativos (Fowler, 1980).
361
plan llamado Programa Artstico Integral. La J D R 3rd Fund haba destinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dlares al desarrollo y
evaluacin de la idea; el distrito aport una suma adicional de doscientos quince mil dlares. Se incorporaron nuevos miembros al personal
para coordinar la aplicacin de las artes a actividades interdisciplinares
para integrarlas en la educacin general. Ocasionalmente se contrataron artistas, profesores y educadores artsticos para dirigir talleres artsticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros aos
del proyecto se redactaron una serie de unidades didcticas para uso de
los maestros de escuela dentro de la enseanza acadmica convencional. El informe final del proyecto ofreca una lista de catorce unidades
didcticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).
El Proyecto de la Ciudad Universitaria

El primer proyecto que financi la J D R 3rd Fund fue el Proyecto de la
Ciudad Universitaria, que se convirti en el prototipo de otros que habra de apoyar ms adelante. Entre 1968 y 1971 el Distrito Escolar Ciudad Universitaria (un barrio exterior al oeste de San Luis, Missouri) fue
el emplazamiento escogido para un proyecto que tena como objetivo
l a posibilidad de que las artes se conviertan en una parte fundamental
de la educacin de todos los nios en todos los niveles del sistema escolar (Eddy, 1980, pg. 25). Esto se deba conseguir a travs de un amplio currculo que integrara diversas artes en la enseanza de otras asignaturas. Dicho distrito posea una poblacin estudiantil de ocho mil
Con el fin del proyecto, la J D R 3rd Fund financi una serie de iniciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividades del proyecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja inform de que se
haban incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y msica; que
se haba producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,
invirtiendo la tendencia de los aos anteriores; que el 60 % de los estudiantes de secundaria escogan ahora uno o ms cursos de arte, a diferencia del 3 0 % que lo hacan cinco aos antes; y que haba una propuesta para establecer un instituto especializado de secundaria que
convertira las artes en el eje de su currculo. En el aspecto negativo hay
que decir que a partir de 1972 el programa perdi su capacidad de liderazgo y buena parte de su empuje.
personas y fue seleccionado por su tamao relativamente manejable, as

como por su reciente historia de compromiso con el cambio y la innovacin. Otra razn que se dio para la seleccin de este lugar fue su cre-
Caractersticas del movimiento
ciente complejidad racial. La comunidad haba aprobado recientemente una resolucin para establecer viviendas de proteccin oficial y la
Su rasgo principal era el nfasis en las artes en plural. La educacin ba-
proporcin de familias de color haba subido del siete al quince por
sada en las artes o a travs de las artes eran expresiones tpicas dentro de
ciento hacia 1968. En el distrito haba especialistas en arte y en msica,
su vocabulario. A veces se empleaba educacin esttica como expresin
pero enseaban estas asignaturas a la manera tradicional, como asigna-
genrica para referirse al conjunto de las artes. El trmino interdiscipli-
turas aisladas, especiales. La esencia del proyecto era la idea de integrar
nario apareca a menudo en las descripciones de los programas de edu-
las artes en el currculo.
cacin a travs de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad
El proyecto se inici en el verano de 1968 con la apertura de dos talleres de reciclaje para profesores, y termin tres aos ms tarde con un
con la idea de las disciplinas, se refera ms bien al uso de las artes para
ensear otras asignaturas.
362
363
Otra caracterstica era la tendencia a buscar las soluciones de los
los colegios; buscar respuestas a las necesidades de grupos especiales,
problemas educativos fuera de la escuela, a contemplar la propia escue-
como los superdotados o los minusvlidos; e incluso utilizar las artes
la como parte del problema, y a utilizar instituciones comunitarias como
como una estrategia general para promover un cambio en las escuelas
los consejos artsticos o los museos como recursos para los programas
(Remer, 1982).
escolares. La colaboracin entre los consejos artsticos y las escuelas interesadas permita implicar otros recursos humanos de la comunidad,
como los artistas locales, en la enseanza de las artes. A travs de la pu-
Crticas al movimiento
blicidad y las campaas de recaudacin de fondos las escuelas obtenan

los medios necesarios para contratar a artistas.
A diferencia del movimiento centrado en la disciplina, que haba tenido
Uno de los ejemplos ms destacados del intento de organizar la im-
su origen entre educadores universitarios insatisfechos con la forma en
plicacin de la comunidad en las artes fue el Panel sobre las Artes, la
que su materia estaba siendo enseada, el movimiento para la educa-
Educacin y los Americanos, presidido por David Rockefeller hijo, que
cin a travs de las artes naci en el mundo de las agencias federales y
llev a la publicacin de un libro que alcanzara una amplia difusin:
las fundaciones privadas. Su retrica caracterstica recuerda las ideas
Corning to Our Senses (Arts Education and Americans Panel, 1977). Di-
reconstruccionistas de los aos treinta, sobre todo por su intento de in-
cho grupo estaba integrado por personalidades tan destacadas como
tegrar las artes en el tejido de la vida escolar. Se pueden encontrar sor-
Raye Eames y J a m e s Michener, cuyo objetivo era atraer la atencin del
prendentes paralelismos entre el Proyecto Owatonna promovido por la
pas hacia la importancia de la educacin a travs de las artes. A u n q u e
Corporacin Carnegie y el Proyecto C i u d a d Universitaria. Ambos re-
el esfuerzo era bienintencionado, no dejaba espacio para la participa-
currieron a un equipo externo de expertos para implementar el proyec-
cin de los educadores en sus propuestas para resolver los problemas
to, ambos prepararon unidades didcticas encaminadas a integrar las
de la enseanza de las artes; como resultado, tendi a perder el apoyo de
artes en otras asignaturas, y ambas hacan uso de los recursos de la co-
los grupos a los que pretenda ayudar.
munidad. Sin embargo, el programa de educacin a travs de las artes
Una tercera caracterstica de este movimiento es lo que podra lla-
era hijo de su tiempo, tal como lo demuestra su fuerte tendencia anti-
marse su tendencia a privilegiar la accin. Aunque hay varias formas
sistema, su retrica de activismo social, y su tendencia a rehuir las es-
posibles de aprender artes, como por ejemplo a travs del estudio de su
cuelas y los educadores en favor de los artistas y los intrpretes, con la
historia, la tendencia principal del movimiento era implicar a los estu-
esperanza algo ingenua de que la simple presencia de estas personas
diantes en la produccin o interpretacin artstica. Se daba prioridad a
traera un cambio en las escuelas.
la accin sobre la contemplacin, algo que queda especialmente claro
A su favor hay que decir que el movimiento supo atraer la atencin
en los informes anuales de la J D R 3 r d Fund, que estaban ilustrados con
hacia las artes como aspecto descuidado en el currculo. Cuando a co-
escenas de accin, como ensayos de bailarines o msicos y actividades
mienzos de los aos setenta se comenz a dejar sentir un movimiento
comparables en las otras artes.
que exiga una mayor atencin a los resultados, los programas de a r t e
Una ltima caracterstica era la tendencia de los proyectos de edu-
en las escuelas gozaban de una buena reputacin, y servan para re-
cacin a travs de las artes a justificar sus actividades a partir de objeti-
cordar que las artes tenan un lugar en la escuela. Tambin contribuye-
vos tales como mejorar la autoimagen del nio; promover la enseanza
ron a proyectar una imagen de las artes que las converta en una parte
interdisciplinaria mediante el establecimiento de vnculos entre las di-
del programa escolar donde primaba la actividad participativa, con lo
versas artes y entre stas o otras materias, como las ciencias sociales; im-
que contrarrestaba la imagen de relacin pasiva con el arte por el que se
plicar a la comunidad en la escuela mediante programas de artistas en
caracterizaban en ocasiones los currculos centrados en la disciplina.
364
La evaluacin de los resultados y la investigacin cualitativa

como movimientos rivales: 1972-1980
365

Al tiempo que los resultados se convertan en la nueva consigna, la
preocupacin por los contenidos dejaba paso a una bsqueda de instrumentos eficaces para la evaluacin y la medicin. Popkewitz, Pitman
La seccin anterior describa dos movimientos simultneos pero rivales
y Barry (1986) lo describen como el paso de una atencin centrada en
que surgieron durante los aos sesenta. La presente seccin hace lo mis-
los aspectos productivos del conocimiento, con el nfasis puesto en
mo en relacin con los aos setenta. El primero de ellos fue un movi-
la investigacin y el descubrimiento, a un inters por los aspectos r e -
miento que exiga una mejor evaluacin de los resultados a los pro-
productivos del conocimiento, centrado en el dominio de los datos
gramas educativos. Haba un desencanto general hacia la reforma
objetivos. Hacia finales de los aos sesenta la retrica de los objetivos
curricular orientada a las disciplinas, tal como puede verse en el hecho
pedaggicos estaba ya en todas partes, y a mediados de los aos setenta
de que el programa de las n u e v a s matemticas del Grupo de Estu-
buena parte de la literatura sobre la educacin artstica estaba dedicada
dio de las Matemticas Escolares fuera visto como un fracaso. En su
a los objetivos pedaggicos, la formacin de profesores basada en la
bsqueda de una comprensin integral de las matemticas haban per-
competencia, y la evaluacin.
dido de vista la capacidad de clculo.

Este nuevo movimiento reflejaba un retorno al conservadurismo
poltico. La necesidad de competencia cientfica, que tan apremiante pa-
LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES EN EL DESARROLLO DEL CURRlCULO
reca en 1957, resultaba menos urgente en 1969, despus de que el programa espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por
El nfasis en la definicin de objetivos conductuales como base para el
otro lado, en 1973 el embargo petrolfero de los rabes precipit una
desarrollo y la evaluacin del currculo, comn a casi todas las reas te-
crisis energtica que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri-
mticas a lo largo de los aos setenta, tambin estaba extendido en el
cana haba llegado a su fin, que las oportunidades econmicas se esta-
campo de la educacin artstica. En Behavioral Emphasis in Art Educa-
ban agotando y que los futuros estudiantes tendran que competir por
tion, un estudio encargado por la Asociacin Nacional para la Educa-
las escasas posiciones que quedaran en la cima de la escala social.
cin Artstica, D. J a c k Davis (1969) sostena que e l nfasis puesto en los
Un factor importante que contribuy a la exigencia de resultados
resultados ha hecho que los educadores artsticos se den cuenta de que
fue la crisis continuada de los costes de la educacin, a pesar del mar-
deben agudizar su capacidad para definir y evaluar los objetivos espera-
cado descenso en la poblacin escolar que se produjo tras el fin del baby
dos de la enseanza (pg. 7 ) . Segn Davis, el origen de las dificultades
boom de la posguerra. Los contribuyentes se mostraban cada vez ms
a las que se enfrentaba la educacin artstica era el hecho de que los pro-
reticentes a mantener programas educativos. Al mismo tiempo, los pa-
fesores de arte no podan ofrecer pruebas concretas de si su programa de
dres estaban inquietos ante el descenso en los resultados de las pruebas
formacin daba como resultado cambios deseables en el comportamien-
de aprovechamiento*** y cuestionaban la eficacia de las escuelas. El
to. Por este motivo Davis dise un mtodo para clasificar diversos
empeoramiento de los resultados que se produjo entre 1964 y mediados
comportamientos observables en ciertas situaciones caractersticas del
de los aos setenta hizo que las demandas de resultados se convirtieran
aprendizaje artstico. Tambin ofreca una muestra de objetivos posibles
en una exigencia social.
que podan emplearse para la enseanza artstica y que ilustraban cmo

podan funcionar a la hora de planificar y evaluar la enseanza.
*** El texto se refiere al Stanford Achievement Test, un examen de mbito nacional que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principalmente en matemticas y lectura. (N. del t.)
Sera normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currculo encontrara resistencias, dado su nfasis en los objetivos descritos
con precisin, y ciertamente se produjo en obras como la antologa de

Ralph Smith, Regaining Educational Leadership
366
(1975). Por otro lado,
dicha resistencia estaba anunciada ya en la definicin que propuso Eisner (1967) de los objetivos expresivos como medio para responder a
367
d) demostrar conocimientos sobre arte, e) exponer y justificar juicios

sobre el mrito esttico y la calidad de obras artsticas.
Se subdividieron estos objetivos en unidades ms pequeas y se di-
las exigencias de resultados en situaciones educativas en las que no se
searon una serie de instrumentos de evaluacin para determinar el
podan anticipar todos los resultados educativos susceptibles de produ-
grado de competencia del alumno en relacin con cada uno de ellos.
cirse antes del inicio de la enseanza. Eisner pensaba que algunos de es-
Tales instrumentos, que incluan diversos grados de dificultad, consis-
tos resultados slo se podan descubrir una vez realizado el proceso de
tan en tareas que habitualmente requeran comportamientos observa-
enseanza, y que tales resultados eran importantes y que merecan ser
bles. Fueron aplicados sobre una poblacin de alumnos de nueve a tre-
tenidos en consideracin.
ce aos de escuelas pblicas, parroquiales y privadas, pertenecientes a
A pesar de estos intentos de frenar el movimiento, lo cierto es que al-
una amplia seleccin de comunidades, desde grandes ciudades hasta
canz un importante grado de aceptacin en el campo de las artes. Una
zonas rurales. Se realizaron dos evaluaciones relacionadas con el arte,
razn fue que muchos educadores se sentan atrados por un modelo de
una para el ao acadmico 1974-1975 y la segunda para el ao acad-
aprendizaje que tenda a compensar la preocupacin por volver a los fun-
mico 1978-1979. Los resultados de estas evaluaciones sern tratados
damentos con una enseanza de tipo oral. Otra era el hecho de que haba
ms adelante en este captulo.
una nueva generacin de educadores artsticos que deseaban distanciarse del antiintelectualismo asociado con la autoexpresin creativa. Este
hecho puede verse en su adhesin generalizada a la investigacin empri-
C R T I C A S A L M O V I M I E N T O P A R A L A E V A L U A C I N D E LOS R E S U L T A D O S
ca en campos como la creatividad psicolgica y la percepcin visual. Definir los objetivos en trminos conductuales era una forma de demostrar
El movimiento para la evaluacin de los resultados estaba basado en la
un compromiso con la racionalidad y la precisin. Un tercer factor que
premisa de que gestionar la enseanza a partir de objetivos conductua-
contribuy a la adopcin generalizada de los objetivos pedaggicos fue el
les no era ms que una aplicacin de unos instrumentos neutrales y cien-
hecho de que los parlamentos de los estados ordenaban su aplicacin.
tficos a los problemas de la educacin. Se pensaba que este planteamiento tcnico era un mtodo eficiente para obtener informacin sobre
la eficacia educativa a un coste mnimo. Sin embargo, igual que sucede
LA EVALUACIN DE LA E N S E A N Z A ARTSTICA A ESCALA N A C I O N A L
con todos los instrumentos, resultaban ms adecuados para unos casos

que para otros. Las tareas de aprendizaje estandarizadas son ms fciles
En 1963 se propuso por primera vez la idea de desarrollar un censo
de evaluar que las tareas singulares, idiosincrticas o expresivas que
educativo para determinar el grado de progreso educativo en varios
probablemente encontraremos en la enseanza del arte. Los instrumen-
campos. La Corporacin Carnegie cubri el coste de los estudios ini-
tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello
ciales, y en 1969 el proyecto fue asumido por la Comisin de Educacin
que pueden medir mejor.
de los Estados Unidos, una organizacin que tena como objetivo estu-
Una segunda dificultad se debe a las exigencias del propio instru-
diar y coordinar problemas y actividades educativas. En el estudio se in-
mento de evaluacin, que requiere un anlisis y una divisin del com-
cluyeron diez reas temticas, entre ellas el arte y la msica. Se formu-
portamiento en unidades pequeas y especficas, necesarias para que
laron cinco grandes objetivos: desarrollar la capacidad para a) percibir
cada comportamiento est claramente identificado con vistas a su obser-
y responder al arte en sus diversas formas, b) valorar el arte como un as-
vacin y medicin. Este reduccionismo tiende a centrar los objetivos del
pecto importante de la experiencia humana, c) producir obras de arte,
currculo en detalles, con la consiguiente prdida de visin de conjunto.
368
369
Aunque en muchos estados se impuso de forma obligatoria la eva-
objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas esperaban
luacin a travs de objetivos conductuales, los crticos del movimiento
poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par-
sealaron que estos mtodos no llevaban necesariamente a una mayor
tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron ms all del
eficacia en la educacin y que su funcin latente era controlar al profe-
intento de evaluar la enseanza y el aprendizaje, y adoptaron mtodos
sor y al alumno. Para mantenerse en las escuelas los profesores de arte
procedentes de la antropologa para descubrir las realidades sociales
deban demostrar que las actividades artsticas eran reconducibles al
que se escondan detrs de la vida en el aula.
mismo tipo de manipulacin racional y tcnica que se haba desarrollado para el conjunto de la educacin (Duchastel y Merrill, 1973).
Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educacin artstica han empleado estos mtodos cualitativos de investigacin. Degge
(1975) estudi las interacciones entre un profesor de arte y sus estudiantes durante un largo perodo, y concluy que los profesores no siempre
LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN ARTSTICA
son conscientes de los objetivos reales de sus enseanzas, y que las actividades didcticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines
En 1975, William Pinar identific a un grupo de expertos en teora del
que persiguen. Un estudio de Sevigny (1977) seala que los estudiantes
currculo a los que dio el nombre de reconceptualistas. En lneas ge-
y los profesores interactan entre ellos sobre la base de ciertas profecas
nerales rechazaban el empleo de objetivos conductuales para elaborar
recprocas que tienden a cumplirse en s mismas.
el currculo. Algunas de las personas que incluy en este grupo fueron
A pesar de que la investigacin cualitativa ha sido ampliamente
Philip Phenix, M a x i n e Greene, J a m e s Macdonald, Herbert Kliebard,
adoptada como mtodo de investigacin en el campo de la educacin
Ross Mooney y Paul Klohr. Aunque diferan en sus propuestas parti-
artstica, no ha tenido tanta influencia como la investigacin basada en
culares en relacin con el currculo, todos ellos mantenan concepcio-
objetivos conductuales. Sin embargo, ha tenido el efecto de recordar a
nes holistas u orgnicas de las personas y de su relacin con la natu-
los evaluadores de la enseanza que la vida en el aula es compleja y que
raleza, vean a los individuos como agentes que participaban en la
la evaluacin de la enseanza artstica se ve dificultada por la naturale-
construccin del conocimiento, valoraban o confiaban en gran medida
za inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de
en el conocimiento personal, citaban una amplia gama de fuentes del
inmediato cules son las respuestas correctas y cules las incorrectas.
campo de las humanidades, valoraban la libertad personal y los niveles

superiores de conciencia, as como la diversidad y el pluralismo (Schubert, 1986).
La excelencia y la teora crtica como movimientos rivales:
Hacia mediados de los aos setenta se produjo un salto importante
los aos ochenta
desde un modelo emprico de investigacin a otro cualitativo. Inicialmente este enfoque recibi el nombre de investigacin del participante-
Al comienzo de los aos ochenta surgi una renovada preocupacin
observador. Ms adelante comenzaron a utilizarse los trminos investi-
por la excelencia en la educacin que volvi a centrar la atencin p-
gacin
blica en la calidad de la educacin. Se presentaron una serie de infor-
cualitativa
estudio
cualitativo.
En
The
Educational Imagination
(1976b), Eisner desarrollaba la idea de un conocimiento y una crtica de
mes, entre ellos A Nation at Risk, un texto preparado por la Comisin
la educacin basada en los mtodos de la crtica del arte. Los mtodos
Nacional para la Excelencia en la Educacin (1983) al que se dio una
cualitativos se hicieron populares como medio para evaluar las activi-
amplia publicidad. Un segundo informe fue High School: A Report on
dades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmente parecidos
Secondary
a los que defendan aquellos que basaban sus mtodos de evaluacin en
mismas preocupaciones que se haban planteado en los aos cincuenta
Education
in America
(Boyer,
1983).
Ambos reflejaban las
370
tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el inters por recuperar la excelencia vena motivado por la creciente competencia econmica en los mercados mundiales.
Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra-
371

nes tales valores son supuestamente irrelevantes, sobre todo cuando se
trata de miembros de la clase trabajadora o de grupos tnicos. Un currculo que busque la excelencia en el campo de la educacin artstica se ve
por lo tanto obligado a defenderse de la acusacin de elitismo (Pg. 17).
to que les dedicaban era superficial. Para resolver esta deficiencia, la

Asociacin Nacional para la Educacin Artstica encarg un informe
propio, Excellence in Art Education: Ideas and lnitiatives (Smith,
En su opinin, n o hay nada antidemocrtico, ni esnob, ni elitista
1987a).
en el intento de familiarizar la mente de los jvenes con algunos de los
Smith sealaba que la idea de la excelencia goz de un breve perodo de
mayores logros de la raza humana, y ms adelante argumenta que la
popularidad en los aos sesenta y que entonces los debates se centraban
excelencia se puede encontrar en todas las culturas y civilizaciones, que
en la mejora de la enseanza de las materias cientficas, matemticas y
mientras se habla de calidad [...] no hay motivo para descalificar el
tecnolgicas, mientras que los debates sobre la excelencia que tenan lu-
arte de ningn grupo, sociedad o poca (pg. 17).
gar en aquel momento eran ms equilibrados, tal como se reflejaba en al-
Smith se siente cmodo con la idea de que es posible que un grupo
gunos informes que destacaban el ideal de u n a educacin comn y ge-
de expertos profesionales se ponga de acuerdo sobre cules son estas
neral que no slo se ocupe de las ciencias y las matemticas sino tambin
cimas de la excelencia, aunque la lectura de lo que se ha escrito sobre la
de las artes, las humanidades y las lenguas extranjeras (pg. 2 ) .
relacin del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de-
En opinin de Smith, el objetivo general de la educacin artstica
muestra que no son muchos los que comparten su confianza. En la ac-
era e l desarrollo de una disposicin a apreciar la excelencia en el arte,
tualidad dichos temas siguen siendo objeto de controversia entre los
donde la excelencia en el arte significa dos cosas: la capacidad que po-
crticos y los historiadores del arte.
seen las grandes obras de arte de intensificar y ampliar la experiencia

humana, y las peculiares cualidades de las obras de arte de las que depende tal capacidad (pg. 16).
LA EDUCACIN ARTSTICA BASADA EN LAS DISCIPLINAS
Segn Smith, el arte debera ser tratado desde el punto de vista educativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro-
En 1982 el J. Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un
duccin de arte llevada a cabo por los nios tuviera que ocupar un lu-
grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un
gar central en la enseanza artstica, y no consideraba que la expresin
centro de educacin artstica. Al ao siguiente se fund el centro, bajo
personal y la promocin de la creatividad fueran razones suficientes
la direccin de LeiLani Lattin-Duke. El centro inici sus actividades
para justificar la enseanza del arte. Es ms, recomendaba que si los es-
ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el rea de Los
tudiantes tomaban parte en la manipulacin de materiales artsticos de-
ngeles para ayudar a los maestros de escuela a ensear arte a los nios
ba ser para ayudarlos a adquirir un cierto sentido del diseo artstico
de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwai-
y a comprender ideas que puedan servirles en futuros encuentros con el
ne Greer, quien acu la expresin educacin artstica basada en las
arte (pg. 19).
disciplinas (discipline-based art education, DBAE). Dwaine reconoci
En su definicin de la excelencia, Smith niega que sea una idea elitista:
que la expresin derivaba de una serie de ideas que haban aparecido

por primera vez en los aos sesenta, aunque su teora actual se apartaba
de aquellos antecedentes (Clark, Day y Greer, 1987). Se puede ver la
Se piensa que poner el nfasis en la calidad representa una imposicin

injustificable de valores estticos tradicionales sobre personas para quie-
DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el propio movimiento en favor de la excelencia, repeta muchos de los temas
372
La educacin artstica desde la Segunda Guerra Mundial-
373
que haban aparecido por primera vez en los aos sesenta, con las re-
biera prometido reducir la intervencin del Gobierno en la educacin
formas curriculares centradas en las disciplinas.
haca que no estuviera en una posicin demasiado fuerte para proponer
El Centro Getty hizo su debut en el terreno de las publicaciones

con
Beyond Creating:
The
Place for Art
in
America's
Schools
(1984).
Al
remedios especficos para mejorar la educacin. Mucha gente pensaba

que las humanidades y el legado cultural de Occidente estaban siendo
igual que los currculos de arte centrados en la disciplina que se propu-
utilizados como un velo para esconder objetivos econmicos ms vul-
sieron en los aos sesenta, los contenidos que se sugeran en esta obra
gares que se podan perseguir mejor mediante la enseanza de matem-
estaban basados en las actividades de taller artstico, la crtica y la his-
ticas, ciencias e informtica. Bennet era un gran defensor de las huma-
toria del arte. Aada una cuarta disciplina, la esttica, aunque la idea
nidades como medio para la conservacin de los valores tradicionales.
bsica era la ya conocida propuesta de basar la enseanza en nociones
En este sentido no estaba muy lejos de la posicin que mantena W i -
representativas de las disciplinas incluidas dentro del arte.
lliam Torrey Harris en el cambio de siglo.
Desde 1984 el inters por la DBAE ha aumentado rpidamente. Las
Las crticas se han dirigido tanto hacia la educacin artstica basada
conferencias anuales de la Asociacin Nacional para la Educacin Ar-
en las disciplinas, en la medida en que era identificada con el Getty
tstica entre 1984 y 1988 reflejan un creciente inters hacia esta pro-
Trust, como hacia la obra de Ralph Smith Excellence in Art Education
puesta, y se le dedican cada vez ms conferencias. El Centro Getty ha
(1987a), por el tono conservador de sus propuestas y por su tendencia
encargado algunas publicaciones para desarrollar el modelo DBAE y ha
a concebir la educacin artstica como el estudio de los logros cultura-
financiado conferencias para promocionarlo.
les del pasado avalados por expertos acreditados. Los crticos (vase
Una de las conferencias Getty ms notables fue la que tuvo lugar en
por ejemplo Burton, Lederman y London, 1988) han sostenido que la
Los Angeles en enero de 1987, bajo la direccin de Elliot Eisner y del
DBAE y la iniciativa de la excelencia tienden a convertir la enseanza
secretario de Educacin William Bennett. Este ltimo expuso las razo-
del arte en una ocupacin pasiva, tal como se refleja en la menor im-
nes por las cuales era importante que los nios marginados conozcan
portancia que asignan a las actividades en taller artstico. Tales cuestio-
las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co-
nes siguen siendo actualmente objeto de un encendido debate.
mn. La primera idea era que l a s grandes obras de arte constituyen

un registro incomparable del pasado, de la evolucin de nuestra socied a d , que son u n vehculo destacado para la transmisin [de nuestros
LA TEORA CRTICA DENTRO DEL DISCURSO EDUCATIVO
valores ms queridos] de generacin en generacin, que el arte es u n

reto para el intelecto y puede inspirar en nosotros e l mrito e incluso
A mediados de los aos setenta hubo un grupo de historiadores y fil-
la grandeza, y finalmente que el arte es u n o de los mejores productos
sofos de la educacin que cuestionaron la tendencia a ignorar las es-
de la civilizacin (Centro Getty, 1987, pg. 31).
tructuras socioeconmicas de clase y las formas en que los currculos reproducen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner
en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominacin de un gru-
CRTICAS AL MOVIMIENTO PARA LA EXCELENCIA
po social sobre otro. Su mtodo de anlisis crtico tenda a ser marxista

o posmarxista. La instruccin escolar en la Amrica capitalista
(Bowles y
En el momento en que apareci A Nation at Risk, muchos vieron en
Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas
este informe un instrumento de la administracin Reagan para culpar a
en
la
perpetuacin
de
la desigualdad.
Ideologa y
currculo
(Apple,
las escuelas de las dificultades que tena el pas para competir en los
1979) llamaba la atencin sobre los fundamentos ideolgicos no reco-
mercados mundiales. Sin embargo, el hecho mismo de que Reagan hu-
nocidos y a menudo ocultos del currculo. Social Class and School
374
Knowledge (Anyon, 1980) examinaba las diferentes presentaciones

que se hacan de un mismo currculo en escuelas dirigidas a diferentes
clases sociales, con objeto de mantener las distinciones de clase.
Al igual que la investigacin cualitativa, la teora crtica no ha tenido una influencia continuada en el campo de la educacin artstica. El
375
Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extradas de School Arts, muestran una serie de proyectos tpicos de piezas artsticas hechas a partir de
materiales corrientes. Son legados de la poca de la Depresin, cuando
los profesores se vean forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales
de deshecho como medios artsticos.
Consejo Poltico sobre Teora Social en la Educacin Artstica, que si-
Aunque el curso preliminar de la Bauhaus ya era conocido en este
multanea sus reuniones con las de la Asociacin Nacional para la Edu-
pas desde finales de los aos treinta a travs de profesores como Mo-
cacin Artstica, ha tratado en ocasiones algunos temas que reflejan las
holy-Nagy, fue durante la poca de la posguerra cuando las escuelas y
preocupaciones de los tericos crticos. Por ejemplo, ha sostenido que

muchos educadores tienden a imponer a los estudiantes concepciones
elitistas del arte, al tiempo que ignoran los aspectos multiculturales de
la enseanza del arte. Sin embargo, no se han hecho anlisis consistentes de la estructura de las ideas dentro de la educacin artstica como
instrumentos ideolgicos vinculados a grupos dominantes o subordina-
Figura 8.2.
dos en la sociedad americana, como tampoco se han propuesto reme-
artsticas: mvil construido
dios para emancipar los currculos de arte del control de los grupos so-
Actividades
a partir de materiales
comunes, tomado de
cialmente dominantes. En vista del hecho de que la educacin artstica
School Arts (1955), 58 (7),
ha estado histricamente identificada con los estratos privilegiados de
8. Reproducido con
la sociedad, hace tiempo que deberan haberse realizado tales estudios.
autorizacin.
Innovaciones introducidas en la educacin artstica

durante la posguerra
L A A M P L I A C I N D E LOS M E D I O S A R T S T I C O S
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorporando a la educacin nuevos tipos de materiales artsticos. En las escuelas influidas por la filosofa educativa progresista, sobre todo, los profesores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al
temple, acompaados por grandes brochas; papel de peridico de gran
tamao, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear
vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como
el collage, siguiendo la tradicin de Braque y Picasso.
A comienzos de los aos cincuenta no era extrao ver actividades
como la construccin de mviles con colgadores de ropa a imitacin de
376
377
LA INTRODUCCIN DE LOS NUEVOS MEDIOS
En 1966, Vincent Lanier realiz un estudio para determinar el potencial educativo de los medios fotogrficos y electrnicos. Sostena que
los medios artsticos tradicionales significaban relativamente poco para
la generacin ms joven, que sus concepciones de la realidad se basaban
en imgenes generadas por la fotografa, el cine y la televisin, y que en
muchos sentidos los estudiantes contemporneos estaban ms familiarizados con las cmaras y los artilugios electrnicos que sus profesores
o sus padres. En su opinin, los profesores de arte deban conocer mejor estos nuevos medios.
Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la
lista de los nuevos medios, con la inclusin de las cmaras de vdeo y las
cmaras cinematogrficas porttiles. Por otro lado, es probable que los
ordenadores personales y el software que permite crear, manipular y almacenar imgenes revolucionen la concepcin que tienen los profesoFigura 8.3. Ilustraciones de objetos artsticos hechos con materiales comunes, tomadas de
School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorizacin
los departamentos de Arte introdujeron cursos basados en este modelo.

En estos cursos los materiales eran valorados por sus cualidades nicas
y se empleaban sobre ellos diversas herramientas para producir una infinita variedad de formas visuales. La enseanza artstica en las escuelas
pblicas imitaba este modelo de enseanza tanto en los cursos de primaria como de secundaria. Algunos ejemplos de actividades de taller
artstico basadas en el modelo de la Bauhaus seran la escultura en papel, la elaboracin de collages a partir de materiales de diversas texturas, la reproduccin de texturas al lpiz, el trabajo a partir de fotogramas y el collage fotogrfico.
A comienzos de los aos sesenta se podan ver muestras de la introduccin de ciertas nociones de historia del arte en las clases de educacin artstica. En School Arts se pueden encontrar algunos ejemplos de
estas lecciones. Dicha revista tambin contena anuncios de diapositivas
y reproducciones de arte, as como manuales sobre apreciacin e historia del arte.
res de arte sobre los medios artsticos (Lanier, 1966).
LA CUESTIN DE LOS NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIN ARTSTICA
La disponibilidad de nuevos medios artsticos fue una de las vas de

introduccin del arte moderno en las clases de arte, pero hubo otras innovaciones en los contenidos que aparecieron como respuesta a cambios polticos y sociales. El movimiento de los derechos civiles gener
un inters por el arte de las minoras tnicas, as como por el estudio de
artistas vivos afroamericanos y americanos nativos, mientras que el movimiento feminista llam la atencin hacia la obra de las mujeres artistas. Tales movimientos tambin estimularon una serie de estudios acadmicos que sacaron a la luz la obra de algunas mujeres y artistas
minoritarios que hasta el momento haba sido ignorada. La comparacin de la edicin original de 1962 de la Historia general del arte d e j a n son con ediciones ms recientes da prueba de esta evolucin. En las primeras ediciones no apareca la obra de ninguna mujer, y el arte no
occidental quedaba relegado a un eplogo. Las ediciones ms recientes,
aunque siguen firmemente enraizadas en el arte occidental, dedican
378
379
ms atencin a las obras de otras culturas; tambin tratan la obra de al-
aproximadamente una quinta parte de los profesores, supervisores y
gunas mujeres artistas contemporneas. La obra de Feldman Varieties
profesores normales de arte del pas.
of Visual Experience (1972), a diferencia de la de Janson, es ms representativa de la diversidad de culturas, religiones, regiones culturales, gneros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi-
ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA
lidad hacia el clima social de los aos setenta y ochenta.

En 1963 la Asociacin Nacional de Educacin realiz un estudio sobre
el estado de la enseanza artstica y musical en Estados Unidos (NEA,
El estatus de la educacin artstica
1963). Dicho estudio revel que en el setenta y cinco por ciento de las
escuelas de primaria la enseanza artstica corra a cargo del maestro, y
LA FUNDACIN DE LA A S O C I A C I N NACIONAL PARA LA E D U C A C I N
que slo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe-
ARTSTICA
cialista en arte. Chapman (1982) afirma que en 1979 slo el dieciocho

por ciento de las escuelas de primaria disponan de un profesor de arte.
En 1987 la Asociacin Nacional para la Educacin Artstica (NAEA)
Si tenemos en cuenta el descenso del nmero de plazas de supervisor
celebr su cuarenta aniversario. La organizacin se form a partir de la
que veamos antes, queda claro que la asistencia que reciban la mayo-
unin de cuatro asociaciones regionales de profesores con el Departa-
ra de los maestros de escuela en relacin con la enseanza del arte era
mento de Educacin Artstica de la Asociacin Nacional de Educacin.
escasa o nula. Segn informa Chapman, un profesor de arte tpico po-
Los orgenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re-
da dar clases a un nmero variable de entre quinientos y mil quinientos
montan al siglo pasado, tal como vimos en el captulo 6. La Asociacin
alumnos, con unos horarios que hacan imposible que buena parte de
de Educacin Artstica del Sureste fue fundada poco despus que la
ellos recibieran algo ms que una formacin testimonial. Tal vez este
Asociacin de las artes del Este, mientras que la Asociacin de Artes del
dato ayude a explicar por qu los conocimientos artsticos de la mayo-
Pacfico se form durante la Segunda Guerra Mundial.
ra de los nios eran tan limitados.
En 1947 se celebr en Atlantic City un congreso fundacional al que
En el ao acadmico 1974-1975 la Evaluacin Nacional del Progre-
asistieron representantes de las cuatro asociaciones regionales as como
so de la Educacin (NAEP) realiz el primero de dos estudios sobre el
del Departamento de Educacin Artstica de la Asociacin Nacional de
nivel de los alumnos en arte. En esta primera evaluacin no aparecan
Educacin. Las cuatro asociaciones regionales haban votado a favor
diferencias significativas en las categoras de dibujo y diseo entre el ni-
de la formacin de una asociacin nacional en sus congresos de prima-
vel general de los alumnos que asistan a escuelas donde se enseaba
vera, y en julio de 1947 sus lderes se reunieron en Cincinnati para sen-
arte y el de aquellos que no. El estudio tambin revel que entre los
tar las bases de la NAEA. La primera conferencia tuvo lugar en Atlantic
alumnos de nueve aos incluidos en el estudio e l veintisiete por ciento
City en 1948, bajo la presidencia de Edwin Ziegfeld. Las organizaciones
no piensa que expresarse a travs del arte sea algo importante para ellos;
regionales no perdan su identidad, y seguiran celebrando conferencias
el treinta y cuatro por ciento no realiza creaciones artsticas fuera de la
regionales en aos alternos. La organizacin nacional se reuna cada dos
escuela; [ y ] el cuarenta y seis por ciento no sabe qu responder a la pre-
aos. A finales de los aos sesenta dejaron de celebrarse las conferen-
gunta p o r qu es importante el arte? (Chapman, 1982, pg. 65). La
cias regionales y la conferencia nacional pas a ser anual. En el momen-
segunda evaluacin, realizada en 1979, ofreci unos resultados pareci-
to de su fundacin la NAEA tena tres mil quinientos miembros, mien-
dos, con un apreciable descenso en el apartado de valoracin del arte.
tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un nmero que representa
Chapman apunta que el nico curso de arte obligatorio en la escue-
380
la secundaria jnior, que corresponde al sptimo u octavo curso, supo-
381
Conclusiones
ne alrededor de noventa horas lectivas. Chapman tambin explica que

las evaluaciones de la NAEP para los estudiantes de la escuela interme-
El presente captulo describe algunos movimientos posteriores a la Se-
dia**** eran parecidas a las que se haban obtenido con los alumnos de
g u n d a Guerra M u n d i a l en el campo de la educacin artstica, que se
primaria, es decir, demostraban que un ao de estudios de arte no bas-
han clasificado en tres corrientes de influencia reconocibles dentro de
taba para transmitir a los estudiantes un conocimiento suficiente de la
todos los campos de la educacin: la expresionista, la reconstruccio-
materia, y que pocos nios lo valoraban.
nista y la racionalista cientfica. Las tres corrientes surgieron a partir
La descripcin que ofrece Chapman de los programas de arte en las

escuelas secundarias resulta igualmente descorazonadora, aunque desde la aparicin de su libro en 1982 algunos estados han convertido en
de una serie de influencias presentes tanto en este siglo como en el anterior.

Con el nombre de corriente expresionista me refiero a un conjunto
obligatorio un ao de estudios en alguna de las artes. En un informe ela-
de creencias procedentes del idealismo romntico del siglo x i x que si-
borado por la Fundacin Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma
tuaban al artista en la vanguardia de la sociedad. ste fue el impulso
que el porcentaje de alumnos matriculados en clases de artes es del die-
que dio origen al movimiento de los jardines de infancia, que luego se
cinueve por ciento entre los estudiantes de noveno y dcimo curso, y
manifest en la rebelin contra las reglas acadmicas, y que puede re-
del diecisis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur-
conocerse en los radicales estilos artsticos de las vanguardias as como
so. El informe tambin sealaba que en 1982 slo el dieciocho por cien-
en sus manifiestos de rechazo hacia las tradiciones artsticas muertas y
to de los distritos escolares del pas establecan requisitos especficos en
en favor de la libre expresin del artista. Esta corriente se ha traducido
el campo de las bellas artes, mientras que en la actualidad eran el trein-
habitualmente en una pedagoga con menos restricciones sociales y ma-
ta y seis por ciento. Este cambio de tendencia es un signo alentador.
yores posibilidades para la expresin personal. Sin embargo, el idealis-
Se han buscado muchas causas para explicar esta falta de calidad en
mo romntico tambin ha dado pie a iniciativas conservadoras, tal
la educacin artstica, entre ellas algunos mitos persistentes como que el
como vimos en el caso de Harris, que en la dcada de 1890 pretenda
arte est destinado nicamente a unas pocas personas con talento, o
utilizar el arte para imponer la moral tradicional.
que se trata de una asignatura fcil, blanda y poco acadmica. Los cul-
A lo largo del siglo x x , la idea del nio como artista se ha venido
pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro-
asociando con la lucha del artista por alcanzar la libertad expresiva. El
pios educadores artsticos, a causa de su reticencia a ensear aprecia-
equivalente educativo de esta idea fue la educacin centrada en el nio,
cin artstica por miedo a obstaculizar la expresin personal. Sin
cuyo objetivo principal era la autoexpresin creativa. En el siglo xx el
embargo, la tendencia a contemplar el arte como una materia inferior
artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que
desde el punto de vista intelectual tambin posee una larga carrera en la
haba de generar las formas que encarnaran la concepcin colectiva de
historia de las ideas, pues se remonta hasta Platn. Se puede decir con
la humanidad; el siglo xx ha querido ver en el nio artista al encargado
cierta razn que la historia de la educacin artstica consiste en la histo-
de expresar tales verdades universales, a travs de los smbolos unifica-
ria de las razones para no ensear arte junto a la historia de los movi-
dores del inconsciente colectivo, una expresin que haba de promover
mientos que han conseguido introducirla en la educacin general.
el avance de la paz y la civilizacin. El nio artista recibi el papel de

salvador de la sociedad.
****En ingls middle school, a la que asisten nios de edades comprendidas entre
nueve y trece aos. La escuela secundaria jnior (junior high school) incluye habitualmente alumnos de entre doce y catorce aos. (N. del t.)
La corriente expresiva, que encuentra su mejor representacin en

las ideas de Viktor Lowenfeld y Herbert Read, fue dominante entre
1945 y 1960. La fe en la expresin personal ha ido perdiendo fuelle des-
382
383
de mediados de los aos sesenta, aunque algunos elementos se conser-
mos concluir a partir de estas circunstancias que tales movimientos eran
varon en el movimiento de a u l a s abiertas y de la escuela no-formal al-
manifestaciones de una poltica conservadora?
ternativa.
La respuesta no es un simple s o no. El movimiento centrado en la
Con el nombre de corriente reconstruccionista me refiero a la creen-
disciplina tuvo una influencia conservadora al limitar las propuestas de
cia general en que la educacin es una fuerza capaz de transformar la so-
reforma educativa y aplicar ese nico modelo a materias para las que
ciedad. A lo largo del siglo anterior se manifest en el ideal de la escue-
poda resultar inapropiado. Sin embargo, su nfasis en el aprendizaje
la comn, que vea en la escuela, en palabras de Horace Mann, l a pieza
por descubrimiento y la idea de que los alumnos pueden ser activos a la
que equilibra la maquinaria social
{Massachusetts Board of Education,
hora de producir conocimiento constituan elementos liberales dentro
1849, pg. 5 9 ) . En el ltimo captulo hemos visto la misma idea reflejada
de sus objetivos educativos. En los escritos de Jerome Bruner podemos
en el manifiesto de George Counts Dar the School Build a New Social
encontrar paralelismos entre la ciencia y el arte, como por ejemplo en el
Order?, as como en el proyecto de educacin artstica de Owatonna.
uso de palabras como hallazgo casual e intuicin, habitualmente asocia-
A finales de los aos sesenta y durante los aos setenta la corriente re-
das con el arte, para describir las actividades del cientfico. Ello dio la
surgi en el movimiento para la educacin a travs de las artes que vea
esperanza a los educadores artsticos de que la enseanza del arte se po-
el arte como una herramienta para revitalizar el ambiente de la escuela.
da beneficiar si se adoptaba el camino propuesto por los educadores
Con el nombre de racionalismo cientfico me refiero no tanto a la
cientficos. Sigue abierta la cuestin de si tal camino era el adecuado
ciencia propiamente dicha sino a las ideologas que se amparan en ella,
para la educacin artstica.
como el darwinismo social de finales del siglo x i x . Tras la Segunda
El movimiento para la evaluacin de los resultados tambin estaba
Guerra Mundial dicha corriente tom la forma de un movimiento en fa-
guiado por la ciencia, pero no en sentido puro. Es mejor definirlo como
vor de adoptar las disciplinas definidas en trminos cientficos como
una aplicacin de los instrumentos tcnicos derivados de los mtodos
base para la reforma del currculo. El aspecto tcnico de la ciencia tam-
cientficos y preocupado por la observacin, la medicin y la cuantifi-
bin dio origen al movimiento para la evaluacin de los resultados.
cacin objetivas. Dichos elementos no entraban dentro de la enseanza,
El darwinismo social de finales del siglo x i x y comienzos del xx for-
sino que eran ms bien tcnicas para evaluar a los estudiantes y valorar
mul una ideologa conservadora que configur el currculo escolar de
los conocimientos que haban adquirido a travs de la enseanza. El n-
acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a
fasis haba pasado de la produccin de conocimiento a su reproduccin
preguntar si estas manifestaciones recientes de racionalismo cientfico
en la mente de los estudiantes.
tambin se basan en una ideologa conservadora. Acaso la influencia
Este paso a unos objetivos didcticos preestablecidos supuso un
cientfica que aliment el movimiento en favor de las disciplinas se ba-
cambio en la concepcin del conocimiento: se convirti en algo ya sabi-
saba en una ciencia interesada por el conocimiento en s mismo, tal
do por el profesor, en lugar de algo que poda ser el resultado de la pro-
como pretendera el cientfico puro, o depende ms bien de los poderes
pia actividad intelectual del alumno. El xito acadmico se defina en
econmicos y militares que subvencionan la investigacin cientfica? En
trminos de la cantidad de conocimientos del profesor que haban pa-
1960 pocas personas habran visto la Conferencia de Woods Hole
sado al estudiante, no a partir de las intuiciones, invenciones o descu-
como la expresin partidista de lo que el presidente Eisenhower llama-
brimientos de este ltimo. La educacin en este sentido es una forma de
ba e l complejo militar-industrial, y sin embargo el movimiento cen-
control social, y aunque el control es necesario para algunos objetivos
trado en la disciplina era una respuesta directa a las presiones de la
humanos, su ejercicio es invariablemente conservador, dado que no se
Guerra Fra y a los intentos de las agencias federales de disear unas po-
confa en que la libertad intelectual del alumno produzca ningn resul-
lticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. Pode-
tado socialmente valioso.
384
385
Hacia una confluencia armoniosa
momentos la educacin artstica ha tendido a emanciparse de las limita-
A lo largo de este siglo la educacin artstica se ha visto fuertemente in-
personal que surgi tras la Primera Guerra Mundial y de nuevo tras la
fluenciada por ideas que han marcado la educacin general. El predo-
Segunda Guerra Mundial. Uno se pregunta si sera posible encontrar un
minio de las diversas corrientes variaba de una a otra poca en respues-
equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla-
ta al clima social dominante, las circunstancias sociales o los grupos
tn entre la msica y la gimnasia de su poca. Hoy en da deberamos ha-
socialmente poderosos. A medida que cada corriente alcanzaba una po-
blar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las humanidades.
ciones pedaggicas, tal como lo demuestra la filosofa de la expresin
sicin preponderante, sus orientaciones adquiran un valor absoluto.
Cuando predomina un determinado aspecto, tal como sucedi con
Sus objetivos, mtodos y aspiraciones se convertan en cannicas, y se
la ciencia durante la generacin pasada, es fcil que perdamos de vista
les atribua una validez tan evidente que estaban ms all de cualquier
este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se-
duda. No parece muy probable que ninguna corriente concreta pueda
paran. Las artes poseen la virtud de la implicacin afectiva y el aprendi-
predominar en todo momento y para todas las personas.
zaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la
A pesar de las idas y venidas de estas grandes corrientes, sus efectos

se mantienen mucho despus de que el movimiento en s mismo haya
pasado a la historia. El progresismo dej de ser el movimiento de vanguardia en los aos veinte, por ejemplo, y sin embargo la mayora de sus
innovaciones iniciales han pasado a formar parte de las prcticas comunes de la enseanza.
A menudo sucede tambin que los movimientos no terminan real-
imaginacin. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distanciamiento objetivo y la precisin, supone el triunfo del pensamiento racional, mientras que las humanidades poseen la virtud del inters por la
accin moral. C a d a uno de estos campos de estudios requiere sus propias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de
la realidad. Las artes tienen un papel que desempear como parte de la
educacin general.
mente; lo que hacen es adquirir formas distintas. El movimiento para la
A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educacin arts-
eficacia social de 1910 se convirti en el movimiento cientfico de los
tica se ha planteado en trminos de aquellos que se concentran en la en-
aos veinte y reapareci como el movimiento en favor de la evaluacin
seanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresin
de los resultados de los aos setenta. El movimiento para la excelencia
personal. En nombre de esta ltima los nios han sido frecuentemente
de los aos ochenta recuerda el movimiento centrado en la disciplina de
abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un co-
los aos sesenta, mientras que la autoexpresin creativa de los aos
nocimiento que podra iluminar sus propias investigaciones en el cam-
veinte reaparece en los escritos de Read y Lowenfeld de los aos cua-
po del arte. Y sin embargo cuando se insiste en la enseanza de las tc-
renta. Por ltimo, el reconstruccionismo de la Depresin resurgi en el
nicas artsticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artsticos, o
movimiento para la educacin a travs de las artes. Todo esto no quie-
de los elementos y los principios del diseo, es fcil perder de vista el
re decir que cada una de estas reapariciones sea idntica a sus versiones
sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali-
anteriores, sino ms bien que guardan suficientes parecidos como para
zar su propio espritu y destino a travs de las acciones y los productos
que podamos establecer comparaciones entre las circunstancias actua-
de su imaginacin. Queda por ver cmo se resolver en el futuro el dra-
les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las
ma de la educacin artstica.
ocasiones perdidas del pasado.

La tendencia actual de la educacin artstica parece ser un formalismo pedaggico derivado de las iniciativas del currculo centrado en la
disciplina, poniendo el mismo nfasis en el orden y la estructura. En otros
408
Ziegfeld, E., Artfor daily living: The story of the Owatonna art education project, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1944.
Zimmerman, E., Art talent and research in the 1920s and 1930s: Norman
Charles Meier's and Leta Stetter Hollingsworth's theories about special
abilities, en B. Wilson y H. Hoffa (comps.), History of art education: Troce e din gs f rom the Penn State Conference, Reston, VA, National Art Education Association, 1985, pgs. 269-275.
Zueblin, R. F., The art teachings of the arts and crafts movement, The Chautauquan, n 36, 1902, pgs. 282-284.
ABC der Anschauung (Pestalozzi),

123,124-126, 128, 134, 170
Academia Abbot, 212-215
Academia de Bellas Artes de Pennsylvania, 75, 99
Academia de Berln, 123
Academia Francesa, 64-69, 79, 86
clases, 66-67
educacin artstica en, 64-69
y las manufacturas reales, 67-69
Academia Nacional de Diseo, 100,
106, 112,225
Academia Real, 93, 96
Academia Real de Arte, 229
Academias de arte, 99-100
Academic Groves (Alcott), 178
Accademia del Disegno, 60
Accademia di S. Luca, 60
Acrpolis, 30
Addams, Jane, 287
A d d i s o n J . D., 44-46
Adler, Flix, 309
Aesthetics and Criticism in Art Education, 352
Aficionados, educacin artstica para,
69-70
Agassiz, Louis, 248
Agustn, san, 42-43

Albers, Josef, 319
Alberti, Len Battista, 53-54
Alberti, Pierfrancesco, 56
Alcott, Amos Bronson, 173-181,
194
importancia del entorno de la escuela, 178-180
teoras educativas, 176-177, 218
Alejandro III (el Grande), rey de Macedonia, 27
Alemania:
Bauhaus, 312, 315-321
clases magistrales en las academias de, 87-88
escuelas de comercio, 91-92
historia del arte en las universidades de, 109-112
inmigracin, 138-139
movimiento de los jardines de infancia, 187-192
Alfredo (el Grande), rey de Inglaterra,
45
Alternative lllustrated Syllabus oflnstruction in Drawing in Elementary
Schools (Cooke), 207
American Art Directory, )34

American Drawing Book, The (Chapman), 140
Andrnico, Livio, 39
Annals ofEducation, 133-134
A n y o n J . , 373-374
Apeles, 32
Apple, M., 373
Applied Ars Book, 232
Aptitud artstica, estudios psicolgicos de, 281-282
Aristteles, 2 5 , 4 2 , 78
sobre el dibujo en la Grecia helenstica, 31-32
sobre la educacin en Esparta, 2729
sobre las artes y la educacin, 3538
ArmoryShow de 1913,225-226,278
Arquitectura, 30, 34, 56
Art and Industry (Clarke), 109, 147,
189
Art as Experience (Dewey), 254
Art Education in Contemporary Culture (Kaufman), 351
Art Education in the Public Schools of
the United States (Haney), 273
Art Education Scholastic and Industrial (Smith), 153, 158
Art Education Today, 309,339
Art in American Life and Education,
308, 324-326
Art Today (Faulkner, Ziegfels, &
HU), 308, 335
Art, a Way o/Life (Haggerty), 303,324
Art, Artist andLayman: A Study of the
Teaching of the
Visual Arts
(Pope), 324
Art: Meaning, Method and Media
(Hubbard & Rouse), 356
410
Arte infantil, descubrimiento del,
289-294
Artes:
como ocupaciones inferiores, 26
como parte del esfuerzo blico,
339-340
contexto social de, 19-21
durante la posguerra, 330-331
en el estado absolutista, 62-63
en la Edad de la Razn, 61-62
en la educacin romana, 39-41, 78
en la Poltica de Aristteles, 35-38
en las universidades de Estados
Unidos, 331-334
enseanza, vase Profesores, enseanza
Escuela Secundaria y Normal Femenina, 214-215
estudios de, 323-326
formacin profesional en, 85-100
importancia educativa, 37
influencia del neoplatonismo, 53
roles sociales en, 20
socialmente controladas, 17-22
Spencer sobre, 234
vulnerabilidad, 16
Vase tambin Artes especficas
Artes visuales, 16. Vanse tambin
Dibujo; Pintura
en el Renacimiento, 51-61, 79
en las universidades, 100-112,
321-323
y la Revolucin Industrial, 81-113
Artist in Each of Us, The (Cae),
297
Arts in American Life, The (Keppel &
Duffus),323
Arts in the Classroom, The (Col), 297
Ashwin, C, 123, 126, 134
411
Asociacin Americana de Ciencia Social, 215
Asociacin de Jardines de Infancia
Golden Gate, 189
Asociacin Nacional de Educacin
(NEA), 107-108, 192, 242, 271,
378,379
Asociacin Nacional para la Educacin Artstica (NAEA), 272, 336,
351,365,370-371
fundacin, 378-379
Asociacin para la Educacin Progresista, 324
Asociacin por el Arte en las Escuelas, 208, 217-219
Asser, 45
Atelier, 86-87
Atenas, 20
comparada con Esparta, 29-30
educacin en, 30-31
Ayer, F. C, 282
Bacon, Roger, 61-62
Bail, Louis, 151
Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255260,270-271
Bailey, Mercy, 160
Baker, D. W . , 7 1
Bandinelli, Baccio, 59
Barasch, M.,50
Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352,
355-357
Barnard, Henry, 116, 127, 133-134,
151, 191
sobre el mtodo de dibujo de
Smith, 136
Barnard's American Journal ofEducation, 134
Barnes,Earl, 240-241

Barnett, J. R., 352
Barr, A. H.,315
Barry, A., 365
Bartholomew, William, 141, 145,
151, 165-166,213,214
Bauhaus, 312, 315-321, 327, 375, 376
crticas, 320-321
currculo y mtodos, 316-319
impacto, 319-320
Beardsley, M., 43
Bedell, M., 177-180
Behavioral Emphasis in Art Education
(Davis), 365
Bell, Q., 83, 95, 99
Bellas artes, estudios de posgrado en,
333-334
Belleza, apreciacin de la, 259-260,
270, 352
Benito de Nursia, san, 43
Bennett,C. A., 271-272
Bennett, William, 372
Bernward, san, 46
Bestor, Arthur, 334
Beyond Creating: The Place for Art in
America's Schools, 372
Bigelow, Erastus Brigham, 148-149
Bigelow, Jacob, 148
Binet, Alfred, 245
Bingham, Caleb, 117-118
Binns, Charles Fergus, 231
Bleeke-Byrne, G., 47
Bloom, Kathryn, 354, 359
Blow, Susan, 188
Blunt, A., 54, 60, 61
Bobbit, Franklin, 282-283
Boime, A., 86
Bolin, P. E., 149
Boller, P., 174
Boston Daily Advertiser, 143,148,167
412
Boston Evening Transcript, 143, 167,

169
Bowles, S., 373
Boyer, E. L., 369
Bradley, Milton, Compaa, 190
Brainerd, Jehu, 139
British Sessional Papers, 89-90
Brockmeyer, Henry Conrad, 194
Broudy, Harry S., 352
Bruner, Jerome, 349, 353, 357, 383
Blow, Baronesa von, 187, 188
Burckhardt, Jacob, 111
Burne-Jones, Edward, 209
BurtonJ.,373
Buss, Johannes Christoff, 124-125
Children Are Artists (Mendelowitz),

345
Cicern, 39-41
Ciencia, 61-62
Calder, Alexander, 375

Callahan, R., 245
Callen, A., 230
Cae, Florence, 294,296-297
Cario Borromeo, San, 60
Carracci, Annibale y Agostino, 60-61
Castiglione, Fiovanni Benedetto, 69
Castle, D. B., 27-31, 40
Celestino III, papa, 46
Cennini, Cennino, 48
Censura, artes controladas por la, 1719
Centro Getty para la educacin artstica, 372
Cermica, 231
Cermicas Rookwood, 230
Chapman, John Gadsby, 140
Chapman, L. H., 356, 359, 379
Chicago, Universidad de, Escuela Laboratorio, 238,251-253,337
ChiliArt (Viola), 293
Child-Centered School, The (Rugg &
Shumaker), 285-289, 297
filsofos educativos influidos por,

233-238
Civilizacin occidental:
en el Renacimiento, 51-61, 79
en la Edad Media, 41-50, 78
en la poca absolutista, 61-64
en la poca clsica, 25-41, 78
en la Ilustracin, 70-77
orgenes de la educacin artstica
en, 25-80
Cizek, Franz, 288-295, 317-318, 344
Clark, G.,371
Clark, John Spencer, 244
Clark, sir Kenneth, 199
Clarke, Isaac Edward, 107, 145-146,
154, 158, 166, 189
Col, Natalie, 294,297-298
Col, sir Henry, 95-96,203,206-207
Color y diseo, 263-264
Corning to Our Senses, 362
Comisin Nacional para la Excelencia en la Educacin, 369
Comit de las Escuelas Primarias de
Boston, 118
Comit Escolar de Boston, 138, 160,
165, 168, 176,215
Committee of Ten, 242-244
Common School Journal, 118, 133134, 136
Compaa E. Steiger, 192
Compaa Educativa Prang, 192, 244
Compaa Milton Bradley, 192
Composition (Dow), 264-267
Concilio de Nicea, 43
Concilio de Trento, 63
413
Conferencia de Woods Hole, 348349,382
Conferencia Nacional de Educadores
Musicales, 302
Congressional Record, 147
Connecticut Common School Journal,
133-136
Connell, W. F.,302
Consejo de Educacin de Cleveland,
310-311
Conversations with Children on the
Gospels (Alcott), 181
Cook, Edward T., 199-201,203-207
Cooke, Ebenezer, 207,241-242
Cooper Union, 158
Coprnico, Nicols, 62
Cosimo, Piero di, 53, 56
Counts, George S., 287-288, 297,
337,382
Cowley, Malcolm, 283-284
Craftsman Homes (Stickley), 229
Craftsman, 232
Crane, Walter, 227-229, 318
Creative and Mental Growth (Lowenfeld), 335, 344-346
Creative Expression (Hartman & Shumaker), 297
Creative Teaching in Art (D'Amico),
299
Creatividad, enseanza de arte para
la, 347-348
Cremin, L., 234,250, 251, 282-287
Cruzados del arte, 141
Cultura del Renacimiento en Italia, La
(Burckhardt), 111
Currculo:
delaBauhaus,316-319
enfoques cientficos, 283
- integrado, 308-309, 326-327

objetivos conductuales en, 365366
orientado a las disciplinas, 357358
y el Seminario de Penn State, 354357
Curriculum Problems in Art Education (Barkan), 355
D'Amico, Victor, 294,298-300
Daniels, Fred H., 258
Dar the School Build a New Social
Order (Counts), 287, 382
Darwin, Charles, 236, 239
Darwinismo social, 222
y Hall, 236-237
y James, 237
y los movimientos educativos,
238-254
y Spencer, 234-236
Davis, D.Jack, 365
Davis, Soln P., 272
Davis, Stuart, 226
Day, M.,371
De Oratore (Cicern), 40
Dean, M. S., 163
Dearborn, N . H , 131
DeChambray, Frart, 66
Degge, R., 369
Della Pictura (Alberti), 53
Democracia y educacin (Dewey), 280
Democracy and Social Ethics (Addams), 287
Departamento de Enseanza Pblica
de Nueva York, 133
Dewey, Evelyn, 280,285
Dewey,John,222,285, 346
influencia de la ciencia sobre, 237238

movimiento de educacin progresista, 249, 251-254, 275, 279-280,
286,338
y la ideologa reconstruccionista,
300
Dibujo:
Aristteles sobre, 37
Bailey, 256
como disciplina mental, 154
cruzados del arte, 139-141
de la naturaleza, 260, 262
de modelo, 157, 263
de objetos, 263
defensa de Franklin, 76-80
defensa de Mann, 137-138,141-142
en la Academia Francesa, 64-66
en la Grecia helenstica, 31-32
en las escuelas de diseo inglesas,
96
en las escuelas de primaria, 145148, 156-160,207
en las escuelas pblicas, 124-133
industrial, 141-170
influencia de la inmigracin alemana, 138-139
influencia de Ruskin, 204-206
inventivo, 130-131,133
mecnico, 151
mtodo de Pestalozzi, 124-126,
133-141
mtodo de Schmid, 134-136
para mujeres, 214-215
propuesta de Krusi, 130-131, 133
y el movimiento de la escuela comn, 115-172
y el movimiento del estudio de la
infancia, 240-241
y los colaboradores de Pestalozzi,
126-133
414
Dibujo de la naturaleza, 260, 262
Dibujo de modelo, 157, 263
Dibujo de objetos, 263
Dibujo en las escuelas pblicas, El, 166
Dibujo inventivo, 130-131, 133
Dibujo mecnico, 151
Dill, S., 40
Disciplinae (Varrn), 39
Discourses on Art (Reynolds), 140
Discover Art (Chapman), 356
Diseo puro, teora, 268-270
Dorner, A., 315-317
Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272,
288-289,303,319-320
Drawn to art (Korzenik), 144, 147,
152
Duchastel, P., 368
Duffus, R. L., 104-109,323
Dunton, L., 145
Dwight, Mary Ann, 211
Dyce, William, 94-95
Edad de la Razn, 61-62
Edad Media:
enseanza del arte, 41-50, 79
escuelas monsticas, scriptoria y
talleres, 43-46
gremios, 47-50
mecenazgo, 18, 41
poltica cultural, 21
sistema institucional, 22
EddyJ.,360
Educacin:
artes controladas por, 17-19
en Atenas, 30-31
en el arte, vase Educacin artstica
en Esparta, 27-29
en la Edad Media, 44
en la Poltica de Aristteles, 35-38
415
en los Estados Unidos de la poca
colonial, 72-74
experiencia esttica en, 352, 361
humanstica, 51-53
teoras de Alcott sobre, 176-177,
217-218
y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 173-181,217
y la Reforma protestante, 63
Educacin artstica:
acceso a la enseanza, 15
asignaturas, 259-264
basada en las disciplinas, 371-372
como medio para un fin, 28
contexto social, 15-22
crticas al movimiento, 372-373
desde la Segunda Guerra Mundial
hasta el presente, 329-385
durante la Gran Depresin, 301-308
el idealismo romntico de Harris,
196-198,218
el idealismo romntico en, 173219
el impacto de la Guerra Fra, 348352,382
en el Renacimiento, 19, 53-61, 80
en la Academia Francesa, 64-70
en la Ilustracin, 70-77
en La Repblica de Platn, 32-35,
38
en las escuelas secundarias jnior
y snior, 312
en las universidades americanas,
101-109, 112-113
en los gremios, 47-48
en Roma, 39-41, 78
enseanza de, vase Profesores,
enseanza
estado actual, 378-380, 384

estudios de posgrado, 332
estudios de, 379-380
idea de Smith sobre, 155-160, 171
ideas de Ruskin, 201-203
informes sobre tendencias, 257258
innovaciones durante la posguerra, 374-378
integracin de otros programas,
308-310,326-327
investigacin cualitativa, 368-369
la filosofa de Spencer y, 235-236
la influencia de Ruskin sobre, 198210,219
movimiento de la evaluacin de
los resultados, 364-367, 384
movimiento en favor de la excelencia, 369-373, 384
nuevos contenidos, 377-378
orientada a las disciplinas, 353358,384
orgenes en Occidente, 25-80
para aficionados, 69-70
para mujeres, 211-219
para trabajadores, 207-208
periferizacin de, 336-338
separacin de la educacin vocacional, 270-271
sinttica, 264-267
Educacin artstica basada en las disciplinas (DBAE), 371-372
Educacin artstica orientada a las
disciplinas, 353-358, 384-385
Educacin artstica sinttica, 264-267
Educacin artstica, evaluacin nacional, 366-367
Educacin centrada en el nio, 285286, 326

Educacin esttica, 259-260, 270,
352,361
Educacin vocacional, escisin de la
educacin artstica, 270-271
Educar la visin artstica (Eisner), 347
Education in Art (Ruskin), 202
Education of Man, The (Froebel),
181-182
Education Through Art (Read), 343
Educational Imagination, The (Eisner), 368
Educational Wastelands (Bestor), 334
Edwards, Anna Camp, 252
Efland, Arthur D. 91, 312, 354-357
Eisenhower, Dwight, 382
Eisner, Elliot, 333-334,338,347,350,
356, 366,368, 372
Eligi, san, 46
Eliot, Charles W.,242
Eliot, Samuel, 167
E l l u l J . , 171
Emerson, Joseph, 212
Emerson, R. W., 174, 194, 198
Emilio (Rousseau), 71, 120
Empresas artesanales, 230-231
Encyclopedia of World Art (EWA),
26, 52-53,55, 110
Enrique IV, rey de Francia, 64
Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Excellens Peintres
Anciens et Moderns (Flibien), 66
poca absolutista, 61-64
ideologa, 62
posicin de las artes, 62-63
poca clsica:
educacin artstica, 25-41, 78
educacin en Atenas, 30-31
educacin en Esparta, 27-29
en Roma, 39-41,78
(
416
Escuela de Artes y Oficios de Viena
(Kunstgewerbeschule), 290, 317
Escuela de Atenas, La (Rafael), 53
Escuela del Templo, 178-181,217-218
Escuela Fieldston, programa de artes
industriales en, 309
Escuela Normal de Oswego, 131,248
Escuela Primaria Appleton, 160
Escuela Secundaria Inglesa, 176
Escuela secundaria jnior, arte en,
312
Escuela secundaria snior, arte en,
312
Escuela Secundaria y Normal Femenina, 214-215
Escuelas:
centradas en el nio, 285-286, 326
de artes decorativas, 89-91
de comercio, 91-92
de diseo, 92-99
estatus de la enseanza artstica
en, 310-312
importancia del entorno, 178-180
mejora del ambiente en las, 208,
216
monsticas, 43-46
supervisin artstica en, 311-312
Vanse tambin Escuelas comunes; Escuelas normales de arte;
Escuelas pblicas
Escuelas comunes:
en Estados Unidos, 115-120
en Europa, 120-123
y el dibujo, 115-172
Escuelas de maana, Las (Dewey &
Dewey), 280, 285
Escuelas monsticas, 43-46
Escuelas normales de arte, 273
establecimiento, 162-164
417
Escuelas primarias, dibujo en, 146, Exposicin Colombina, 271-272

Exposicin de Crystal Palace, 143
156-160
Exposicin de Pars, 143
Escuelas pblicas:
Exposicin del Centenario de Fila educacin artstica, 156-167, 170
delfia, 163, 166, 247
enseanza del dibujo, 123-133
primeros esfuerzos por introducir
Facultad de Arte de Massachusetts,
el arte y la msica, 16
147
Escultura, 26
Facultad de Ciencias de la EducaEsparta, 20
cin, Universidad de Columbia,
comparacin con Atenas, 30-31
2 4 6 , 2 6 5 , 2 8 5 , 339
educacin, 27-29
Familia Medid, 17
Estados Unidos:
Fansler, R.,322
academias de arte, 99-100
artes en las universidades de, 331- Farnum, Royal Bailey, 301, 311, 325
Faulkner, R, 308, 335
334
educacin artstica en las universi- Federico II (el Grande), rey de Prusia, 72
dades, 100-109, 112
en el cambio del siglo XX, 224-226 Feldman, E., 378
Flibien, Andr, 66
en el periodo colonial, 72-74, 79
en la poca de entreguerras, 278- Feltre, Vittorino Da, 52
Fialetti, Odoardo, 59
279,325
Ficino, Marsilio, 53
en la posguerra, 330-331
influencia del dibujo pestalozzia- Fidias,26, 111
Filsofos de la educacin, la influenno, 133-141
cia de la ciencia, 233-238
informes sobre las artes, 323-326
y el movimiento de las artes y los Fine and Industrial Arts in Elementary Schools (Sargent), 262
oficios, 230-231
y el movimiento de los jardines de Fink, L.,99
Fiorillo, Johann Dominic, 111
infancia, 187-190
y el movimiento en la escuela co- Fleming, W., 60, 62, 223
Foundation for Art Education, A (Barmn, 115-120
kan), 346
Estoicismo, 42
Fowle, William Bentley, 117-119,
Estudio de la imagen, 216-217
124,211
Estudio de la naturaleza, 248-249
Evaluacin Nacional del Progreso de Fowler,C.,360
Fraenkl, Mimi, 291
la Educacin (NAEP), 379
Excellence in Art Education: Ideas and Francia:
atelier, 86
Initiatives (Smith), 370-372
concepcin de la realidad, 21
Exploring Art (Kainz & Riley), 335

escuelas de artes decorativas, 89-91
mecenazgo, 18-19
Franciscono, Marcel, 316,317
Francoeur, Louis Benjamin, 118
Franklin, Benjamin, 73, 76-80
Frederick, F. F., 108
Freedman, K., 340
Frieze, John, 248,262
Froebel, Friedrich, 173,207, 236
regalos y deberes, 183-187, 190,
193,218
y el movimiento de los jardines de
infancia, 181-193,218
Fundacin Nacional para las Artes,
18,380
Furneaux, Charles, 160
418
Green, H a r r y B . , 107, 147
Green, M., 142
Greer, W. Dwaine, 371
Gregorio I (el Grande), papa, 43
Gremio de los Trabajadores Artsticos, 228
Gremios:
educacin artstica en, 47-50
sistema de aprendizaje, 47-48
tratados, 4 8 , 5 0
Griffith, Thomas, 330
Gropius, Walter, 317-318
Grosser, M., 222
Growing Up Absurd (Goodman), 358
G r u b b , W . N., 247, 271
Guerra Fra, 348-352, 382
Guerras napolenicas, 120, 122
Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisin (Barkan y
Chapman), 356
Gutek, G. L., 128
Gwynn, A., 39
Galeno, 39
Galle, Theodor, 48, 49
Geschichte der Ziechenden Kunste
(Fiorillo), 111
Gimnasio, 38-39
Gintis, H., 373
Glimcher, A., 224
Haefner, G. F., 178
Goldwater, Robert J., 223, 324
Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325,
Gonzales, Gilbert, 245
339
Goodman, Paul, 330,358
Hale, Edward Everett, 148, 151
Gothic Art and Scholasticism (Pa- Hall, Granville Stanley, 236-237,289
nofsky), 21
Hall, James, 258
Gran Bretaa:
Hammock, A. G., 267, 268
escuelas de diseo, 92-99
Hammock, C. S., 267, 268
movimiento de las artes y los ofi- Handlin, O., 142
cios, 169, 227-232
Haney, James Parton, 255, 273
Gran Depresin, 301-308
Harris, William Torrey, 173, 373,
381
Gran Exposicin de Crystal Palace,
82-83,95
y el idealismo romntico, 193,
Graves, F. P., 190
198,218
Grecia helenstica, 27, 31-32, 38-39. y el movimiento de los jardines de
Vanse tambin Atenas; Esparta
infancia, 188
419
y el movimiento para la eficacia
social, 242-243
Hartman, G., 297
Hauser, A., 42, 46
Haydon, Benjamin, 95, 99
Hegel, Georg Friedrich, 173
influencia sobre Harris, 194-195,
218
Heraclius on the Colors and the Arts of
the Romans, 50
Hicks, Mary Dana, 192-193, 263
High School: A Report on Secondary
Education in America (Boyer),
369
Hill, G., 308, 335
Hirt, Alois, 123
Hiss, P., 322
Historia del arte, 109-112, 322-323,
332-333
Historia del arte en la antigedad
(Winckelmann), 110
Historia general del arte (Janson), 377
Hitchings, Henry, 160, 168
Hoffa, H . , 3 4 8
Hollingsworth, C, 344
Hollis, A. P., 131
HollowayJ., 148
Holmes, P., 73
Homero, 33-34,40
Honorio, Flavio, emperador de Roma, 41
Hook, D., 266
Hoto to Make a Curriculum (Bobbit),
282
Hubbard, Elbert and Alice, 229
Hubbard, G., 356
Humanismo, 51-53
Humboldt, Wilhelm von, 123
Hume, David, 175

Idealismo romntico:
de Harris, 193-198,218
de Ruskin, 173, 198-210, 216
en la educacin artstica, 173-219
y el arte en la educacin de las mujeres, 211-219
y el estudio de la imagen, 216-217
y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 174-181,217
y Froebel y el movimiento de los
jardines de infancia, 181-193, 218
y la mejora del ambiente escolar,
208,216-217
Ideologa expresiva, 283-286, 381
artistas-profesores en, 294-300, 326
en la enseanza del arte, 288-300
influencia, 284-285
y el descubrimiento del arte infantil, 289-294
y el movimiento de Educacin
Progresista, 283-286
y la Bauhaus, vase Bauhaus
y las escuelas centradas en el nio,
285-286
Ideologa reconstruccionista, 278,
287-288,381
caractersticas, 303-304
durante la posguerra, 343-348
durante y despus de la Segunda
Guerra Mundial, 338-343
en la enseanza del arte, 300-310
y el movimiento de educacin
progresista, 287
y el proyecto de educacin artstica de Owatonna, 304-308
y la Gran Depresin, 301-308
Ideologa y currculo (Apple), 373
Iglesia, 41-46, 61
Ilada (Homero), 34, 40

Illich, Ivan, 359
Ilustracin:
concepcin del mundo, 71-72
educacin artstica profesional,
75-76
la educacin artstica en, 70-77
posicin de las artes, 74-75
Imperio Romano, 39-41, 78
Inconsciente, descubrimiento del, 223
Instituto de Arte de Cleveland, 273
Instituto de Artes y Ciencias de Brooklyn, 216
Instituto Lowell, 153
Instituto Pratt, 273
Instruccin escolar en la Amrica capitalista, La (Bowles & Gintis), 373
Integrated School Art Program, The
(Winslow),303,308
Invention of OH Painting, The (Galle), 48
Investigacin cualitativa, 368-369
Isherwood, R., 63
Italia, Renacimiento en, 51-61
Itten, Johannes, 317-318
James Osgood Co., 165-166
James, William, 237
Janson, H. W., 377
Jardines de infancia, movimiento de,
181-193,218
difusin, 187-192
idea de, 182-183
regalos y deberes, 183-187, 190193,218
Jarves, James Jackson, 105
J D R 3 r d Fund, 360-363
Johnson, Pauline, 350
Jones, L., 354
420
Jones, Richard M., 358
Jones, W. T., 238
421
Kay-Shuttleworth, James, 116

KeelJ.,350
Kennedy, John F., 353
Kepes, Gyorgy, 319
Keppel, Francis, 323,354
Keramic Studio, 232
Kern, Evan, 356
Kershensteiner, Georg, 241
Kilpatrick, William H., 287
Korzenik, Diana, 144, 147, 152, 249251
Kristeller, P. O., 52
Krusi, Hermann, 126-133
Krusi, Hermann, Jr., 130-133
Kunstwerke und Knstler in England
undParis (Waagen), 111
Ley de Cooperacin en la Investigacin, 348

Ley de la Educacin Primaria y Secundaria, 359
Ley del dibujo de Massachusetts, 148152, 189-190
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
121
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
124
Liga Artstica de las Escuelas Pblicas de Boston, 216
Locke, John, 62, 69, 73, 76, 79, 175
London, P., 373
Lord, C, 32, 37
Lottich, K., 43,52, 64, 72
Lowell, Francis Cabot, Jr., 148, 151
Lowell, John Armory, 153
Lowenfeld, Viktor, 296, 335, 344348,381,384
Luis XIII, rey de Francia, 64
Luis XIV, rey de Francia, 18, 2 1 , 62,
75,89
L u k c s J . , 110
Lutero, Martn, 63-64
LTde de la perfection de la peinture

(DeChambray), 66
La Repblica (Platn), 29,32-35, 38
Lancaster, Joseph, 118
Landgren, M., 100
Language of Vision (Kepes), 319
Lanier, Vincent, 377
Laughlin, Ada M., 272
Lazerson, M., 247, 271
Le Brun, Charles, 66-68
Ledermnan, A., 373
Len X, papa, 61
Leonardo da Vinci, 54-60, 65
Macdonald, Alexander, 205

Macdonald, S., 92, 96, 235, 290,
292
M a c V a n n e l J . A., 182
Mangravite, Peppino, 294
Mann, Horace, 115, 116, 119, 133139,285,382
defensa de la introduccin del dibujo, 137-138, 142
sobre el mtodo de dibujo de Schmid, 134-136
Mann, Mary P., 120
Manualidades, 262-263
Kaestle, K., 116

Kainz, L. C, 335-336
Kant,L, 175, 194
Kaufman, E., 192
Kaufman, Irving, 351
Kavolis, V., 17

Marling, K. A., 278
Marquand, Alian, 106
Marrou, H. I., 31-32, 38
Marwedel, Emma, 189
Marzio, Peter C, 139-141
Masn, D . H , 150
Masn, Lowell, 130
Massachusetts Board of Education,
120, 163, 255, 270-271, 273, 382
Informe Anual n 34, 148-152
Sptimo Informe Anual, 137-138,
142
Mather, F.J., 103
Mayhew, Katherine Camp, 252-253
McClusky, N. G., 194-195
McFee.June K., 346, 350
McGlaughlin, Mary Louise, 230
McKeen,P.,212
McMullen,R.,210
McMurry, C. A., 262
Mecenazgo:
control de las artes mediante, 1719
de la clase media, 85
en el Renacimiento, 18, 26
en la Edad Media, 18, 41
en la poca clsica, 26
Medici, Lorenzo de, 26, 52, 56
Medios artsticos, 374-377
Meier, Norman C, 282
Melanchthon, Philipp, 63
Mendelowitz, D. M., 345
Merrill, P.,368
Mtodo de South Kensington, oposicin de Ruskin, 206-207
M i c h a e l j o h n A., 344, 350
Miguel ngel, 54-55,60, 65
Mili, John Stuart, 102
Milton, John, 73,212
422
Mock-Morgan, M., 266

Modern Painters (Ruskin), 197-199
Moholy-Nagy, Lazlo, 319
Moore, Charles H., 103
Morris, William, 209, 316
movimiento de las artes y los oficios, 226-229
Movimiento arte para la paz, 340343
Movimiento cientfico, 280-283, 381383
estudios psicolgicos de aptitud
artstica, 281-282
y el movimiento de educacin
progresista, 279-283
y la elaboracin del currculo,
282-283
Movimiento de Educacin Progresista, 249-254,275, 279-288, 326
declive, 334-338
y el movimiento cientfico, 280283
y la ideologa expresiva, 283-286
y la ideologa reconstruccionista,
287-288
y la periferizacin de la educacin
artstica, 336-338
Movimiento de la Teora Crtica, 373374
Movimiento de las artes y los oficios,
169,226-232,274
desarrollo, 227-229
principios, 228-229
publicacin de revistas sobre, 232
Movimiento del estudio de la infancia, 239-242
Movimiento en favor del adiestramiento manual, 247-248
Movimiento escolstico, 44
Movimiento para el dibujo industrial,
141-170
como producto de la clase media,
170
crticas, 164-167
definicin de Smith, 152-155
factores econmicos, 143
legislacin, 148-152
personas clave, 143-144
Movimiento para la educacin a travs de las artes, 359-363
Movimiento para la eficacia social,
242-246
Movimiento para la evaluacin de resultados, 364-368, 384
Movimiento para la excelencia, 369373,384
Mujeres:
en el movimiento de las artes y los
oficios, 230-231
en la educacin artstica, 211-219
en la educacin pblica y privada,
213
experimentos en la educacin de,
212-213
Mumford, L., 82
Munro, Thomas, 308, 325, 342
Murphy, J., 354
Msica, 16
Aristteles sobre, 36-38
en Atenas, 31
Platn sobre, 34
y el movimiento de la escuela comn, 116
Muthesius, Hermann, 316
Napolen I, emperador de Francia,
89, 120, 122
423
Nation at Risk, A, 369-371

Nation, The, 166-167
Nature of Creative Activity, The (Lowenfeld), 344
Naumberg, Margaret, 284-285, 296
N e e f j o s e p h , 128-129,133, 135
Neoplatonismo, 40,53
Newton, Isaac, 71
Nichols, Maria Longworth, 230
Norton, Charles Eliot, 101-106, 109,
205
Nutting, B. F., 160
O'Connor, F. V., 279
Ocio, 37
Odisea (Homero), 3 4 , 4 0
Oficina de Educacin, 147, 254,
258
Oficina de Educacin, 302, 323, 334,
348
Divisin de Artes y Humanidades,
354,359
Orden benedictina, 45, 50
Osgood, James, Co., 165-166
Panel sobre las Artes, la Educacin y
los Americanos, 362
Panfilo, 32
Pnico de 1873, 164
Panofsky, E r w i n , 2 1 , 109-110,323
Paradise of Childhood, The (Wiebe),
191
Park, Edward A., 213
Parker, Francis Wayland, y el movimiento de Educacin Progresista,
249-251,254,275
Partenn, 30
Paulo, Emilio, 40
Peabody, Elizabeth P., 173, 177-180

y el movimiento de los jardines de
infancia, 187-190
Pedagogical Seminary, 236
Pensamientos sobre la educacin (Locke), 69
Pericles, 26, 30, 32
Periferizacin, 337
Perkins, Charles Callahan, 144-145
Perkins, D.,231
Perrine, H , 4 7
Perry Magazine, 216, 260
Pestalozzi, Johann Heinrich, 118,
120-130, 133, 173, 181,236,250
contribuciones de sus colaboradores, 126-133
difusin de su mtodo pedaggico, 122-123
impacto de su mtodo de dibujo,
133-141
mtodo de dibujo, 124-126, 133141
principios de su mtodo, 121-122
y la pedagoga de las escuelas comunes, 120-121, 170
y los cruzados del arte en Estados
Unidos, 139-141
Petrarca, 52
Pevsner, N., 19, 56, 62, 66, 75, 82, 8588, 93
Phenix, Philip, 353
Philbrick, John Dudley, 138, 145146, 150, 161, 162
Piedras de Venecia, Las (Ruskin), 103,
199
Piles, Roger de, 67
Pinar, William, 368
Pintura, 33
en el Renacimiento, 54-61
- en la Academia Francesa, 66-67
424
en la Edad Media, 44, 48

de la apreciacin de la belleza,
259-260
y el mecenazgo, 18
de manualidades, 262-263
y la Revolucin Industrial, 87
durante la Segunda Guerra MunPitman, A., 365
dial, 338-343
Platn, 25, 40-41,51-52, 78, 385
en el Renacimiento, 51-61,78-79
sobre la educacin artstica, 32- en la Edad Media, 41-50, 78
35,38
en la posguerra, 343-348
sobre la educacin en Esparta, 27- estatus, 310-312
29
formacin, 273
Plotino, 40-41
organizaciones profesionales, 271Plutarco, 30, 40
272
Poesa, 36-37
para la creatividad, 347-348
Poltica (Aristteles), 35-17
programas universitarios para, 332
Pope, Arthur, 324
y Bailey, 255-259, 270-271
Popkewitz, T., 365
y la teora del diseo, 264-267
Porter, A., 279
Programa de artes industriales, 309
Poussin, Nicols, 66
Programas integrados, 308-310, 326Prang, Louis, 167,192
327
Prime, William C, 106
Progressive Course in Inventive DraPrimitivismo, 223
wing on the Principies of PestalozPrincipia (Newton), 71
zi, A. (Witaker), 130
Principios de psicologa (James), 237
Progressive Education, 297
Proceso de la educacin, El (Bruner), Proyecto de educacin artstica de
349,358
Owatonna, 304-308, 326
Profesores, enseanza:
Proyecto de la Ciudad Universitaria,
antes de la Primera Guerra Mun360-361
dial, 254-274
Prusia:
clases de reciclaje para, 160
difusin de la pedagoga pestaloz como artistas, 294-300,326
ziana, 122-123
corriente expresiva, 288-300
informes sobre los mtodos de
corriente reconstruccionista, 300Pestalozzi procedentes de, 133310
141
de arte separado de las materias
vocacionales, 270-271
Rafael, 5 3 , 6 0
de color y diseo, 263-264
Ravaisson, Flix, 90, 98
de dibujo de la naturaleza, 260,262 Read, Herbert, 340-343,346,381,384
de dibujo de modelo y de objetos, Reagan, Ronald, 372-373
263
Recollections (Whitaker), 130
425
Record of a School (Peabody), 178180
Redgrave, Richard, 94-96
Reduccionismo, 223-224
Reduccionismo cientfico, 223-224
Reforma protestante, 63-64, 79
Regaining
Educational
Leadership
(Smith), 366
Regalos y deberes, 183-187, 190-193,
218
actividades artsticas derivadas de,
192-193
distribucin comercial de, 190192
Regla Benedictina, 43-45
Regla de san Fereol, 44
Relativismo cultural, 223
RemerJ.,359,363
Renacimiento:
educacin artstica, 19,54-61, 79
enseanza de las artes visuales, 51 61,79
humanismo, 51-53
ideas sobre la realidad, 21
mecenazgo, 18, 26
sistemas institucionales, 22
teora del arte, 53-54
Revolucin Francesa, 83-84
Revolucin Industrial:
educacin artstica profesional,
85-100
y las artes visuales, 81-113
Reynolds, sir Joshua, 140
RhoadesJ.,342
Rich, A., 117
Richardson, Marin, 288, 294, 295296
Riesman, D., 330
Riley, O., 335

Rogerson, B., 67
Roles sociales, 20-21
Romn, C , 5 9
Romanticismo, 84
Ross, Denman, 268, 269-270,318
Rouse, M., 356
Rousseau, Jean Jacques, 71, 291
y Pestalozzi, 120-121, 129
Roy alRealschule de Berln, 136
Rugg, Harold, 279,286,288-289,297
R u n k l e j o h n D., 164,247
R u s k i n j o h n , 101,102-103, 112,166,
169,256
ctedra en Oxford, 203-206
concepcin de la educacin artstica, 201-203
concepcin del arte, 199-201
concepcin moral del arte, 209210
idealismo romntico de, 173,198210,216
influencia sobre la educacin artstica, 198-210,219
oposicin al mtodo de South
Kensington, 206-207
promocin de la mejora del ambiente escolar, 208, 216
y Harris, 197
Sargent, Walter, 254, 258, 262, 303
Saunders.R.J., 344
Schadow, Wilhelm, 87-88
Schaper, E., 36
Schiller, F., 84
Schinneller, James, 351
Schmid, Joseph, 126
Schmid, Peter, mtodo de dibujo de,
134-136
Schneider, I., 71
426
SchoolArts Book, 255-263, 275

SchoolArts, 258, 312, 340, 375, 376
Schubert, W. H., 368
Schurz, Mrs. Cari, 187
Schwartz, C, 225
Scriptorium, 43-46
Seidl, Leopoldine, 291
Seminario de Penn State, 356, 359
Sneca, Lucio Anneo, 39
Sevigny, M., 369
Shattuck, William B., 138
Sheldon, Edward A., 131
Shumaker, Ann, 285-288, 297
Siete lmparas de la arquitectura, Las
(Ruskin), 199
Sigourney, L. H., 119
Sber, K., 121
Silberman, C, 359
Sistema del aprendizaje, 47-48, 49
Sistema feudal, 41
Sizer, T., 73
Sketch o/a Plan andMethod of Education (Neef), 128
Slade, Flix, 100
Smith, Adam, 71
Smith, B. O., 352
Smith, Catterson, 295
Smith, Ralph A., 352, 365-366, 370373
Smith, Walter, 146-148, 189, 192,
255,263,271,273
concepcin de la educacin artstica, 156-160, 171
crticas, 164-167
definicin del dibujo industrial,
152-156
destitucin, 167-170
respuesta a los esfuerzos de, 160162
y el establecimiento de una escuela normal de arte, 162-164

Snedden, David, 246
Snyder, A., 187-188
Sobre las diversas artes (Teophilus),
50
Social Class and School Knowledge
(Anyon), 373-374
Sociedad, 170
concepcin del mundo, 21
estructura social, 20
la educacin artstica en el contexto de, 15-22
poltica cultural de, 22
sistemas institucionales, 22
y los fines de las artes, 17-19
Sociedad Filosfica de San Luis, 194
Sociedad Nacional para el Estudio de
la Educacin (NSSE), 308
Anuario n" 18, 282
Anuario n 40, 324-326
Anuario n 64,150-351
Sociedad para la Exhibicin de Arte y
Artesana, 228
Scrates, 34
Soln, 29
Spencer, Herbert, 234-236
y el movimiento de la eficacia social, 242
S p r i n g J . , 116, 120, 335
Stankiewicz, M. A., 216,260
Stark, G. K., 133
Stickley, Gustav, 229
Stowe, Calvin, 133
Straight, H. H . , 2 4 9
Street, Augustus Russell, 105
Studies in Childhood (Sully), 239
Studies in Education (Barnes), 240
Studies in Ruskin (Cook), 199
427
Sully, James, 239-240

Sumner, William Graham, 244
Supervisores de:
en las escuelas, 311-312
reduccin del nmero de plazas,
Unin Sovitica, 329, 347

Universidad de Alfred, cermica en
la, 231
Universidad de Gttingen, 111
Universidad de Harvard, 149
338
surgimiento, 273-274
Sutton, G., 83
educacin artstica en, 101-104,
112
Universidad de Oxford, ctedra de
Ruskin en, 203-206
Universidad de Princeton, educacin
Taine, Hiplito, 111
artstica en, 106-107
Talleres artsticos, 43-46
Universidad de Siracusa, 107, 112
Tarjetas de dibujo, 160
Universidad de Stanford, 108
Taylor, H , 2 7
Universidad de Yale, educacin artsTaylor,J.,99
tica en, 104-106, 112
Teatro, 34
Universidades:
Tcnicas de dibujo (Ruskin), 208
artes en, 331-334
Tecnologa, cambios, 222
artes visuales en, 100-113,321-323
Teophilus Presbyter, 50
en Alemania, 109-112
Teora del diseo, 263-270
en Estados Unidos, 101-107, 112,
Test CI, 245
331-334
The Conten of Children's Minds
estudios de posgrado sobre bellas
(Hall), 236
artes, 333-334
The Manual Element in Education
estudios
de posgrado sobre edu(Runkle),247
cacin
artstica,
332
Tholfsen, T., 116
estudios profesionales de arte,
Thomas, Trever, 342
321-322
Thompson, C. O., 151
expansin de los departamentos
Tolomeo I, rey de Egipto, 27
Toms de Aquino, santo, 21
de arte, 107-109
Trabajadores, educacin artstica historia del arte en, 109-112, 322323, 332-333
para, 207-208
Tractate of Education, The (Milton), programas de formacin de profesores de arte, 331-332
73
Trascendentalismo, 174-181,217
Trascendentalismo de Nueva Inglaterra, 174-181,217
Tratados de taller, 48, 50
Trumbull, Jonathan, 99, 104
Turner, Ross, 216
Vanderbilt, K., 103

Varieties of Visual Experience (Feldman), 378
Varrn, Marco Terencio, 39
Vasari, Georgio, 60, 110

Vaughn, R, 88
Veneziano, Agostino, 59
Viola, Wilhelm, 290-292
Vision in Motion (Moholy-Nagy), 319
Visual Arts in General Education,
The, 324
Visual World Today, The (Kaufman),
351
Vitruvio, 39
Vitz, P 224
Waagen, Gustav Friedrich, 111
Waning Powers of Art, The (Snedden), 246
Ware, C, 284
Ware, William, 151
Webber, A. L., 191
Weir, John Ferguson, 105
Wells, H. G., 26
Werckmeister, O. K., 241
West, Benjamn, 75
Whipple, Guy, 324
Whistler, James McNeill, 209-210
Whitaker, William, 130
W h i t e j o s e p h , 150-152, 162
Whitford, William, 311
428
Whyte, William H., 330,358
Wiebe, Edward, 191
Wiggin, Kate Douglas, 188
W i g h t m a n J . , 117,211
Wilds, E., 43,52, 64, 72
Wilson, B.,380
Wilson, Francesca, 292
Winckelmann, Johann Joachim, 110
Winslow, Len, 303, 308, 325
Wiseman, cardenal N. P., 189
Wittkower, M., 19, 26
Wittkower, R., 19,26
Wolfe, T.,21
Woodbridge, William, 133
Woodward, Calvin M., 247
Woolworth Ainsworth Co., 165
Working Men's College, 207-208
Works ofRuskin, The (Ruskin), 199200
Wygant, F., 138
Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,
378
Zimmerman, E., 281-282
Zuccari, Frederico, 60
Zueblin, R. F., 228

Una Historia de La Educacion Artistica Arthur Efland

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Arte y educacin

Coleccin dirigida por Roser Juanola

1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte

Una historia de la educacin

Ttulo original: A History ofArt Education

CAPTULO 1: LA EDUCACIN ARTSTICA: CONTEXTO SOCIAL

Los sistemas de control

Impreso en Grfiques 92, S.A.

EL ORIGEN DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN

La educacin artstica en la poca clsica

LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL

El origen de las transformaciones del siglo xix

LA REINVENCIN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS

El movimiento de la escuela comn en Estados Unidos

Una historia de la educacin del arte

Los orgenes europeos de la pedagoga de la escuela comn

CAPTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMNTICO

El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educacin

El arte americano del cambio de siglo

CAPTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL

El arte americano en la poca de entreguerras

CAPTULO 8: LA EDUCACIN ARTSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA

El arte americano durante la posguerra

U n a historia de la educacin del arte

Massachusetts, me envi un escrito original del decano sobre la historia

Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin

Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine

La educacin artstica: contexto social

Una historia de la educacin del arte

Una cuestin central para la educacin artstica, as como para la

La educacin artstica: contexto social

Los sistemas de control

Una historia de la educacin del arte

tualidad, la Fundacin Nacional para las Artes, inicialmente concebida

La educacin artstica: contexto social

El contexto social de las artes

En el segundo captulo, los Wittkower comparan la relacin entre el artista y

el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. Tambin examinan los efectos

Pevsner es la fuente secundaria ms importante sobre las academias italianas de

La palabra mecenas sustituye aqu al trmino ingls patrn. El trmino castella-

arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un anlisis de los

no, sin embargo, no ha experimentado la evolucin a la q u e alude el texto, y se ha que-

(1971); vase tambin Brown University ( 1 9 8 4 ) .

Una historia de la educacin del arte

cesibles nos informa acerca del carcter de una determinada sociedad.

La educacin artstica: contexto social

solver los problemas tcnicos asociados con la realizacin del objeto.

Una historia de la educacin del arte

dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer

La educacin artstica: contexto social

ver en qu medida reflejan el carcter de la sociedad y la naturaleza del

Una historia de la educacin del arte

Una historia de la educacin del arte

El origen de la educacin artstica en Occidente

D u r a n t e la mayor parte de la historia de la civilizacin occidental, la

La educacin artstica en la poca clsica

Una historia de la educacin del arte

su impacto educativo c o m o instrumentos para la conservacin de la

En la poca helenstica, cuando Alejandro el G r a n d e y Tolorneo

la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirti

v a d o , nos ha llegado escasa informacin acerca de los m t o d o s concre-

en una prctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenstica se p u s o

tos de educacin u s a d o s para el adiestramiento de los futuros msicos,

de m o d a en R o m a haca el 2 0 0 a. de C., y la posesin de objetos de arte de