COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA

EDUCACIN PBLICA DE CALIDAD

PLAN DE CLASE

ENERO 2015
1

CONTENIDO
1. PRESENTACIN
2. INTRODUCCIN
3. SUSTENTO TERICO
3.1 ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, JOHN BIGGS
3.2 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE, ROBERT J. MARZANO
3.3 LA ENSEANZA SITUADA, FRIDA DAZ BARRIGA
3.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE, JULIO H. PIMIENTA PRIETO.
3.5 CONSTRUCTIVISMO, JULIO PIMIENTA.

4. PLANEACIN DIDCTICA
4.1 PLAN CLASE POR UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR: ESTRATEGIAS Y
ACTIVIDADES DE APERTURA, DESARROLLO, CIERRE
4.2 ELEMENTOS DEL PLAN CLASE
4.3 PLAN DE EVALUACION

5 EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

6 MARCO NORMATIVO: ACUERDOS SECRETARIALES

6.1

ACUERDO 8

6.2

ACUERDO 442

6.3

ACUERDO 444

6.4

ACUERDO 486

6.5

ACUERDO 656

6.6

ACUERDO 447

6.7

PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

7 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE VISITA A PLANTELES EN PROCESOS DE

CERTIFICACIN
7.1
7.2
7.3
7.4

LISTA DE COTEJO DE LA ESTRUCTURA DE LA CARPETA OPERATIVA DOCENTE

LISTA DE COTEJO DE PLAN CLASE
RBRICA DESEMPEO DOCENTE
FICHA DE USO DE MATERIAL DIDACTICO

8 ANEXOS

1.

PRESENTACIN

El Colegio de Bachilleres del Estado Oaxaca est inmerso en el proceso de

ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que pretende optimizar la
calidad educativa en el nivel medio superior, es por ello que se implementan
diversas acciones para lograr este cometido.
A partir del 2012 se encaminaron acciones de mejora continua, capacitando a la
planta docente de los cuales los siguientes: 01 Pueblo Nuevo, 03 Pinotepa, 04
El Tule, 07 Tuxtepec, 08 Huajuapam, 12 Nochixtlan, 22 Huatulco 34
Cuilapam y 42 Huitzo, solicitaron su ingreso al SNB, mediante la certificacin y
paulatinamente, ao con ao se ha avanzado en otros planteles interesados en
participar.
Se h a n realizado talleres de acompaamiento para conocer y fortalecer el
modelo educativo; acuerdos secretariales, sustentos tericos, estrategias
didcticas y procesos de evaluacin bajo el modelo de competencias, para
mejorar la elaboracin y seguimiento de los planes clase.
El desarrollo y aplicacin de los planes d e clase es a travs de la
observacin participante realizada a docentes in situ para apoyar, orientar su
prctica y mejorarla.
La coherencia entre la elaboracin y aplicacin de los planes clase se va
mejorando mediante procesos de evaluacin bien planeados y con anticipacin,
para lo cual los estudiantes deben tener conocimiento de estas acciones, para
desarrollar su aprendizaje en competencias, desde cmo integrar su Portafolio de
Evidencias (Carpeta operativa del estudiante), hasta identificar su importancia de
ser el actor de su propio desarrollo cognitivo y a su vez el docente conforma su
Carpeta Operativa que le permite organizar sus actividades y tener todos los
instrumentos y recursos didcticos tiles a ocupar en el desarrollo de su plan
d e clase.
La antologa que ahora se presenta, fortalece y actualiza el trabajo previamente
observado en las visitas de acompaamiento a los planteles y que de acuerdo
al COPEEMS (Consejo Para la Evaluacin de la Educacin del tipo Medio
Superior), tienen la finalidad de promover una educacin legtima de buena
calidad, para el bienestar social de los estudiantes.

2.

INTRODUCCION

Incrementar la cantidad de estudiantes y mejorar la calidad de la educacin media

superior en el pas es un doble propsito establecido en el Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018.

Est en marcha el proceso de evaluacin efectiva de planteles que solicitaron su

ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
El Consejo para la Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior
(COPEEMS) es la instancia evaluadora responsabilizada de observar el grado
de asuncin de los principios de la RIEMS en los centros educativos. La
coordinacin del trabajo del COPEEMS con los organismos de apoyo a la
evaluacin (OAE) de los que se sirve para la evaluacin in situ, la
interaccin con dependencias, instituciones y planteles, y la identificacin de
momentos,

aspectos,

facetas

dificultades en los procedimientos no

concebidos originalmente, hicieron necesaria la integracin del Comit Tcnico

del COPEEMS para delinear con mayor puntualidad, nfasis y precisin, los
ritmos y etapas del proceso integral de evaluacin.

Los procesos de evaluacin para el ingreso de los planteles al SNB no es

quehacer de simple cotejo de listas de requisitos o seguimientos mecnicos.
Tampoco son procesos discrecionales sustentados nicamente en las decisiones
sujetas al arbitrio de cada evaluador. Los evaluadores han de poner en prctica su
talento y sensibilidad al ponderar las distintas circunstancias de los planteles y
distinguir con claridad lo que es sustantivo de lo que es complementario en los
trminos establecidos por este manual y, por tanto, procurar la conciliacin entre
lo necesario y exigible desde el inicio y aquello que habr de lograrse
progresivamente en plazos determinados conforme a una planeacin que procure
el mejoramiento continuo.

El COPEEMS evala in situ y en lneas diversos aspectos escolares, entre los

ms importantes:

1) Normativa del plantel:

Estatutos, reglamentos, acuerdos, que regulan los procesos acadmicos y
administrativos del plantel.
2) Currculos, planes y programas de estudios:
Conceptualizacin del modelo educativo. Perfil
de egreso de los alumnos.
Procesos acadmicos internos (organismos colegiados) para el logro del perfil de
egreso.
Vinculacin entre las asignaturas o unidades curriculares de aprendizaje y el perfil
de egreso.
Estrategias y recursos didcticos.
Bibliografas y fuentes de informacin.
Mtodos, medios e instrumentos para evaluar los logros educativos de los
estudiantes.
3) Programas de orientacin y tutora
4) Personal docente:
Perfil acorde al Acuerdo secretarial 447
Acreditacin y certificacin conforme a lo establecido en Profordems y Certidems
Congruencia de la formacin acadmica y la experiencia profesional con las
asignaturas y funciones de cada quien
5) Perfil del director del plantel (Acuerdo 449)
6) Sistema de servicios escolares:
Compatible con el sistema del SNB (DGAIR)
Polticas y normas de ingreso de alumnos
Portabilidad de los estudios realizados
Normas y procesos para la certificacin y la titulacin de los alumnos
7) Instalaciones y equipamiento:
Aulas, laboratorios y talleres
Equipos, herramientas, insumos
TICs y TACs (aprendizaje y conocimiento).
Biblioteca y servicios afines.
Espacios especficos para docentes, tutores, orientadores y personal directivo.
reas administrativas
reas deportivas, culturales y recreativas
Sanitarios
5

Programas y equipos de mantenimiento y proteccin civil

En el contexto de la RIEMS el modelo educativo es el centrado en el aprendizaje y
se circunscribe al paradigma constructivista el cual de forma general plantea que
el alumno realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad
circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones
sobre la misma1.
Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades
desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos. A este proceso
se le conoce como transposicin didctica. Por su parte, los alumnos, por medio
de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en tanto que se
aproximan a l paulatinamente, adquiriendo trminos, conceptos y procedimientos
de un determinado objeto o rea de conocimiento.
El modelo educativo de la RIEMS apuesta por el constructivismo y por el
conocimiento como producto social y cooperativo. Asimismo enfatiza sobre el
aprendizaje significativo, que es el que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las
ideas previas de los estudiantes.
El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada
a algn contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, debe tener una
estructura lgica, coherente y organizada.
La enseanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los
alumnos desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el
propsito de integrar procesos y contenidos por medio de la interaccin con el
material y con sus compaeros.
El docente debe promover en el aula un clima de motivacin para conseguir que
el alumno tenga disponibilidad y compromiso para aprender y no centrar su
inters en la sola aprobacin de unidad de aprendizaje.
Las actividades diseadas por los docentes deben ser significativas y poseer las
caractersticas enriquecedoras para que los alumnos aprendan de esa
experiencia. Con el diseo y planeacin de las actividades significativas, el
maestro realiza un proceso de transposicin didctica
Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos
aprendan y de qu manera manifestarn dicho aprendizaje en trminos de
desempeos que manifiesten su comprensin
Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo en
los alumnos, para lo cual, el profesor tendr que hacer corresponder entre s, los

Hernndez, G. (2006). Miradas constructivistas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.

objetivos curriculares, los objetos de aprendizaje, las actividades de enseanza

aprendizaje y la evaluacin. "
Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las
actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos.
Derivado de la alineacin constructivista, el docente genera los planes de clase,
que constituyen una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y
programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro
de un aprendizaje esperado o a una intencionalidad didctica. Presentan
sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos
y materiales didcticos, sean o no con tic, por lo que proponen cmo utilizar los
Objetos de Aprendizaje y otros materiales a los que el docente puede recurrir para
complementar su clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula).

3. SUSTENTO TERICO DIDCTICO

3.1 ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, JOHN BIGGS

10

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3.2 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE, ROBERT J.

MARZANO

36

37

O La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este
objetivo , le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que
le falta por aprender.

O Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.

O Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de

bsqueda rpida en el

texto; otras de piensa y busca, esto es que la

respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el

alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experienc ia.

O La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de

conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases:

Antes de leer el estudiante:

Identifica lo que se sabe acerca del tema

Escribe preguntas especficas que le gustara contestar

Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura

Durante la lectura:

Trata de generar imgenes acerca de lo que lee

Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo

Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer

Determina sisus predicciones fueron correctas

Despus de la lectura

Hace un resumen final de lo que ha ledo

Menciona la utilidad que tendr informacin leda.

Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que

permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se
seleccione , es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones , usos,
relaciones, estructura y operaciones .

El procedimiento que se sigue para un anlisis es:

Definir el propsito

Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin

Seleccionar un tipo de anlisis

Definir lo que se va a separar

Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de

organizacin

Enumerar las partes o los elementos

Agotar los tipos de anlisis seleccionados

Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis

Es un proceso que permite integrar elementos , relaciones, propiedades, o

partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un
proceso nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se
describe el siguiente:

Definir el propsito

Realizar el anlisis de conceptos y relaciones

Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones

Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema

Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado

Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la

informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier

representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas,

cuadros de doble entrada , etc.

3a. DIMENSIN

Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella,
es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin , la
induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas
que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar
con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones , los
estudiantes aprenden a problematizarse , a adquirir, a organizar y a procesar
paralelamente

la

apropiacin

informativa

que

realizan,

pero

estas

dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte

ms duradera, el basamento del aprender.

Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar

sus conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e
inusuales, extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de
aprendizaje.

Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una

proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin
implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms
all de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente
en la vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue
aprendido explcitamente , pero es deducible de lo ya conocido.

Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios

explcitos, para identificar consecuenc ias especficas , por ejemplo: todas las
aves tienen plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas
que se pueden deducir de la regla general.

Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales

de "si... entonces ..." tratando de que se infieran las consecuencias de este
planteamiento : si son verdaderas o falsas.

Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso:

a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin

con la cual se est tratando

b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas

c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las

consecuencias que se han identificado.

La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la

observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para
buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los
objetos y los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a
partir de objetos de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su
uso consciente y sistemtico. En la enseanza resulta importante para
descubrir leyes, principios y generalidades.

Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que
determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de
induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que
estn en la informacin , luego pedirles que induzcan las reglas que determinan
su inclusin en las categoras que han identificado. Est tcnica puede ser muy
til cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de
un concepto particular.

La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de

informacin

de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms

fcilmente a conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los

conceptos a considerar. En general todos estos conceptos deben pertenecer a
una categora comn. Las columnas de la matriz contienen preguntas para ser
respondidas acerca de cada concepto.

En

qu En qu nivel? En

qu ndice

estado

asignatura?

de

la nacional?

repblica?
Reprobados
Aprobados
Desercin
Rezago

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:

Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est

estudiando

Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras

Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas.

Buscar

ms

evidencias

que

confirmen

desconfirmen

las

conclusiones

Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la

conclusin.

En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se

define como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer
relaciones entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a
identificar atributos que normalmente no identificamos.

Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman

La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de

separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin
existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad ,
sino a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se
aprende lo esencial del objeto.

Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin ,

consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando
se asla de otras partes con las

cuales se encuentra en una relacin de

totalidad.

La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos:

Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual

sobre la informacin.

Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del

tema que se est considerando.

Escribir la informacin importante de manera esquemtica

Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general

Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los
estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier
historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil "La cenicienta'',
luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el
cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr
convertir a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar
los acontecimientos tal y como ocurren . Para abstraer es necesario expresar lo
que en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, "Cenicienta hace todo
lo posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de

12

ella" de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras

habilidades deduccin e

inferencia. Esto es partir de

varios elementos

informativos para llegar a una abstraccin.

4. DIMENSIN

Aplicacin de lainformacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone

en juego para tratar con problemas reales o posibles.

Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver

el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los
conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este
documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el
estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que
se estn ejercitando.

Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son

tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran
incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo.

Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar

aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan
mltiples operaciones cognoscitivas:

Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para

explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez .

Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de

los obstculos.

Toma

de

decisiones. Es

el

proceso

de

elegir

entre

alternativas

aparentemente iguales.

Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.

13

Investigac in. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que

existen en la informacin

5a. DIMENSIN

Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende , de los pasos que
sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la
informacin , las operaciones y usos de la misma , consigue un mtodo para
aprender y con ello su formacin puede darse autogest ivamente .

Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que

ignoramos y esto nos facilita:

La planificacin de estrategias para buscar informacin

El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver
problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.

La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:

Definir problemas y estrategias

Aplicar estrategias
Lograr la representacin interna de un problema
Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
Regular impulsos
Vencer limitaciones y bloqueos mentales
Adquirir conocimientos
Procesar informacin

14

 Aplicar modelos de pensamiento

Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.

Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su

llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades
o mdulos.

El cuadro tiene dos columnas en la de contenido debern desagregarse los

elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que
reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de
aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos.

Se parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a

cada un los elementos del contenido que debern considerarse con particular
atencin.

Por su sentido problematizador, interesa que los valores y las actitudes sean un
componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la
unidad.

Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciarn como parte de lo

adquirible y organizable (segunda dimensin del aprendizaje).

Las habilidades mentales que se hayan enunciado se acomodarn en un tercer

nivel , identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o
de procesamiento.

El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, correspondern a

la cuarta dimensin, eligindose los diversos tipos de aplicaciones o productos
que integren el contenido.

Por ltimo, en la dimensin cinco se volver al reconocimiento de los valores y

la conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del
contenido.
15

RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

DOS USOS DE LAS DIMENSIONES EN LOS PROGRAMAS DE MATERIA.

La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se seal en el

apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo que produce el
aprendizaje. De ah que contenidos y actividad se deban considerar de manera
integrada. A continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin
entre contenidos y actividades de aprendizaje:

!CONTENIDOS EN FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE :

CONTENIDOS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
L...-

S lo que importa es ensear a pensar, s los aprendizajes fundamentales

tienen que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del
aprendizaje, y de lo que se trata es de que estn habilitados en ellas para que
cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro , es
fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje deberan poner el
nfasis en las actividades. Qu tipo de razonamiento requiere esto en la
programacin? S se quiere tener en cuenta de manera prioritaria la actividad
de aprendizaje, lo primero que se planteara como intencin en el programa
seran las dimensiones :

Problematizacin

Acceso y organizacin de la informacin

Procesamiento de la informacin

Aplicaciones
16

IV. Definicin, historia y principales decisiones en publicidad,

Objetivo: al trmino del curso el estudiante ser capaz de reconocer la

composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para
la evaluacin de la publicidad.

Temas:

Funcin:

4.1. Conceptos de publicidad

4.2.

Antecedentes de la publicidad

4.3. Objetivos y presupuesto publicitario

4.4. Estrategia creativa
4.5. Mensajes y medios publicitarios
4.6. Evaluacin de la publicidad
Visto as el temario, slo con los nombres, cualquiera de los temas podra
cubrir cualquiera de las funciones respecto al aprendizaje. Por ello el enfoque
que se d al tema es lo que lo hace funcionar respecto a determinada
dimensin. Veamos una alternativa :

4.1. Conceptos de publicidad.

Funcin PROBLEMATIZADORA

Este tema puesto al inicio del curso puede servir para que el estudiante
reconozca lo que sabe de la publicidad. S se aborda el tema de modo que los
estudiantes se cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su
importancia en el contexto actual y generen preguntas sobre sus estrategias y
conceptualizaciones diversas, estaramos trabajando el tema desde su sentido
problematizador .

Sin embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin
INFORMATIVA , considerando que los conceptos de publicidad, sern los que
permitirn en los temas siguientes abordar otras funciones como: comparar
enfoques publicitarios, o reconocer estrategias .

18

As mismo, s lo que importara en el tema: Conceptos de publicidad, fuera

comparar diversos enfoques de acuerdo a distintos autores o prcticas
publicitarias, su funcin sera fundamentalmente PROCESADORA, dado que lo
que le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de
clasificar los enfoques de acuerdo a determinados criterios .

El tema podra as mismo ser trabajado para que el estudiante desarrolle

ejercicios de acuerdo a cada concepto publicitario.

Por ltimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de

manera personal sobre la publicidad, y compararlo con el de otros compaeros
y con los autores.

Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la
intencin del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo
como insumo de algn tipo de actividad.

Veamos el mismo temario una vez tomada la decisin del tipo de funciones que
el contenido tendr para el aprendizaje:

TEMA

FUNCIN

4.1. Antecedentes de lapublicidad

Problematizadora

4.2. Conceptos de publicidad

Informativa y procesadora

4.3. Mensajes y medios publicitarios

Informativa y procesadora

4.4. Objetivos y presupuesto publicitario

4.5. Estrategia creativa

Aplicativa
Aplicativa y autoevaluativa

Como puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para

plantearlos considerando las dimensiones como fases del aprendizaje .

Actividades consideradas:

4.1. Antecedentes de la publicidad:

Actividades de aprendizaje:
19

54

A partir del anlisis de por lo menos un caso de diseo publicitario, los

estudiantes reconocern el procedimiento seguido y ejercitarn los pasos
necesarios en un caso que entregarn como producto final de la unidad.

Los equipos expondrn sus diseos considerando : objetivos, presupuesto y

estrategia creativa. Durante la exposicin cada equipo evaluar y autoevaluar
su trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo.

11.

2.

ACTIVIDADES

DE

APRENDIZAJE

EN

FUNCIN

DE

LOS

CONTENIDOS :

Actividades de
Aprendizaje

CONTENIDOS

Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad

temtica las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de
aprendizaje. Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Veamos el
mismo ejemplo trabajado de esta manera:

4.1.

Conceptos de publicidad

Actividad problematizadora:
Se trabajar por equipos y se pedir a los estudiantes que elaboren un listado
de las cosas de consumo personal y familiar que conocen a travs de algn
tipo de publicidad, y aquellas que no la contienen de ninguna manera.
Al final del ejercicio contestarn:Qu es la publicidad?
Acceso y organizacin de informacin:
Revisarn un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad
Procesamientos:
Compararn las distintas definiciones y encontrarn los elementos comunes
e invariantes para establecer una definicin sinttica.
Aplicacin:
De tarea,buscarn en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y
los diferenciarn de los propagandsticos,y reconocern en ellos los elementos
bsicos de la definicin trabajada.

21

Autoevaluacin:
Comentarn en su tarea por escrito lo que consideran que ya saban acerca del
concepto de publicidad y lo que incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.

4.2. Antecedentes de la publicidad

Problematizadora:
Se cuestionar al grupo sobre la idea que tienen del origen de la publicidad
considerando tres elementos: los productos publicitables en determinadas
pocas pasadas, los medios por los

cuales se poda hacer publicidad, las

necesidades comerciales. Se pedir que por equipos elaboren una hiptesis

sobre el

surgimiento de la publicidad considerando

los

tres elementos

mencionados. La condicin es plantear el origen en el momento histrico ms

alejado del presente para rastrear el antecedente ms remoto.

Acceso y organizacin de informacin:

Un equipo expondr conceptos bsicos sobre el origen de la publicidad
Procesamientos:
Se solicitar una conclusin sobre la relacin entre la evolucin de los medios,
los modos de produccin, las relaciones comerciales internacionales y la
evolucin previsible de la publicidad contempornea.
Aplicacin:
Despus de escuchar un anuncio comercial de los aos 60's presentado al
grupo en una radiograbadora, los estudiantes compararn con un comercial
actual identificando los elementos que han evolucionado y los que han
permanecido.
Autoevaluacin:
Al igual que en la unidad anterior reconocern lo que ya saban y lo que
ignoraban sobre los antecedentes de la publicidad.

4.3. Objetivos y presupuesto publicitario

Problematizacin:
Se pedir por equipos que se realice una cotizacin para desarrollar la
publicidad de un producto determinado.
Se cuestionar al final del ejercicio sobre:
22

cules son sus limitaciones?, qu les gustara desarrollar ms en relacin a

la publicidad?

En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los

contenidos y las actividades de aprendizaje. Ambos son vlidos, y aunque
aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar que en
trminos de resultados lo que se logra en los dos casos es la interrelacin de
informacin y desarrollo del pensamiento.
Por supuesto pensar el programa en trminos de las actividades de aprendizaje
requiere de una gran creatividad docente.

Bibliografa:

Chan Mara Elena, Tiburcio Adriana, 2000; Gua para el diseo de materiales
educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

Marzano Robert, 1999; Dimensiones del aprendizaje, ITESO , Guadalajara,

Mxico.

25

3.3 LA ENSEANZA SITUADA, FRIDA DAZ BARRIGA

Daz Barriga Arceo, F. (2006). Enseanza situada. Mxico: McGraw-Hill.

El conocimiento es situado, es parte y

producto de la actividad, del contexto y de la
cultura en que se desarrolla y utiliza.

El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada

situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, de la
relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que
propicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintas a
las originales.
En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos
agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en
determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticas sociales. Lo
anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmeno social, no una
cosa. Los contextos de aprendizaje y enseanza son los que otorgan facilidades
o imponen restricciones al desarrollo de los actores.
Aprender, hacer y reflexionar son acciones indisociables; un cambio real en
nuestras prcticas de enseanza slo ocurrir en la medida que cuestionemos de
fondo nuestras propias concepciones sobre el aprendizaje y el currculum y
logremos plantear alternativas y facilidades para transformar el contexto
educativo-social en que nos desenvolvemos.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS
REFLEXIVA Y SITUADA.

DE

LAS

PERSPECTIVAS

EXPERIENCIAS,

No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto

que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo XVII,
la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades,
intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor
fuerza en las primeras dcadas del siglo XX, en relacin directa con los
movimientos de la escuela nueva europea2 y de la educacin progresista.
2

Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a
Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives, los trabajos de Fnelon y el Emilio de J. J Rousseau).
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin
Freinet y Jean Piaget, entre otros.
Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la educacin centrada en el programa y en el
profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo.
Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada alumno segn sus aptitudes. Postula como
principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay
aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno, ese inters debe ser considerado como el punto de partida para
la educacin.
La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional
se sustituye por una relacin de afecto y camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se
convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro

John Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis

central de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia,
pero al mismo tiempo afirma que ello no significa que todas las experiencias sean
verdaderas o igualmente educativas. As, el aprendizaje experiencial es un
aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para
extraer lo que contribuya a las experiencias valiosas, y pretende establecer un
fuerte vncuo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. As, la
aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce como el
enfoque de aprender haciendo, o aprender por la experiencia. De ninguna
manera se restringe a un saber hacer rutinizado o irreflexivo, ni a una pedagoga
del activismo sin sentido.
A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje
experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la
conceptualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en
la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin; y
una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el marco
conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y
en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a
una reconstruccin del conocimiento.

El estadounidense Donald Schn3 retoma las ideas de John Dewey y destaca la

importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, donde el
nfasis se sita en aprender haciendo, la reflexin sobre la accin y lo que llama
el arte de la buena tutora. Schn se pronuncia en contra de la racionalidad
txnica derivada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales
cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y
observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad general.
La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno.
3
(1930 1997) Naci en Boston y vivi en Massachusetts, en Brookline y Worcester . Despus de hacer una licenciatura en la Universidad
de Yale, realiz estudios de maestra y doctorado en filosofa en la Universidad de Harvard. Su tesis trat sobre Dewey teora de la
investigacin. Tambin estudi en la Sorbona en Pars y sigui estudios avanzados en la msica (piano y clarinete). Gran parte de su obra
ms influyente se relacion con la reflexin en la prctica y el concepto de los sistemas de aprendizaje; sostuvo que las organizaciones y los
individuos deben ser flexibles y deben incorporar las lecciones aprendidas a lo largo de su vida til; su inters y participacin en la msica, en
particular el jazz, le inspiraron para ensear el concepto de improvisacin y pensamiento colectivo sobre de los pies ", , y que a travs de un
circuito de retroalimentacin de la experiencia, el aprendizaje y la prctica, podemos mejorar continuamente nuestro trabajo (ya sean
educativos o no) y se convierten en un "profesional reflexivo"

resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin

rigurosa de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el
contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se
ubican en lo que denomina las zonas indeterminadas de la prctica, que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, una
gran variedad de dilemas (de desarrollo, tecnolgico, ambientales, ticos,
polticos, econmicos)
De acuerdo con Schn, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da
slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o reglas
predeterminadas, ni tampoco porque les proporciona instrucciones de cmo hacer
las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambas (docente-tutor y
alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos:
a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en
una situacin real y concreta
b) Utiliza lo mismo acciones que palabras
c) Depende de una reflexin en la accin recproca
Se da un proceso en que se avanza hacia la convergencia de significados y hacia
un aumento de la capacidad del alumno en la direccin de lo que l o el tutor
consideran una forma de intervencin o actuacin competente.
Existen cuatro constantes en la reflexin de la prctica propuesta por Schn que
hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los
profesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:
Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/docentes
describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la
evaluacin y la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su
medio institucional.
Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la
enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:
Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se
hace y cmo se hace.
Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se
convierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.
Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin
propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.
Con la integracin de las ideas de diversos autores se caracteriza a la enseanza
reflexiva como aquella que:

Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y

alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.
Promueve el desarrollo de capacidades que permitan un anlisis crtico
tanto de los contenidos curriculares como de las situacioens prcticas que
se enfrentan en torno a los mismos
Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en
situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin
memorstica, acrtica y descontextualizada de estos.
Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y
contradicciones en los contenidos y las prcticas de la enseanza, y en
general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y
sus alumnos.
La siguiente figura es una representacin grfica de la dinmica de un ciclo de
enseanza reflexiva, las fases no deben verse de forma lineal y vale la pena notar
que el punto de partida es la observacin de lo que ocurre en el aula y la
comunidad educativa.

LA ENSEANZA SITUADA EN PRCTICA EDUCATIVAS AUTNTIC AS

Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera como
la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en buena
medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear
un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que
se aprende y se emplea en la sociedad; en cambio, postulan que una enseanza
situada es la centrada en prctica educativas autnticas, en contraposicin a las
sucedneas, artificiales o carentes de significado, donde se manifiesta una ruptura
entre el saber qu y el saber cmo, y en donde el conocimiento se trata como si
fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida
real o de las prcticas sociales de la cultura a la que pertenece.
En contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte de
las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la unidad bsica en esta perspectiva
no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro,
sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en
contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos
de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema
de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen:
El sujeto que aprende.
Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo
semitico4.
El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad y el sujeto
(saberes y contenidos)
Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad.
Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Hoy en da circulan varias definiciones de semitica que, de hecho, corresponden a otros tantos proyectos, diversos
entre s. Para Pierre (Collected Papers) semitica es la doctrina de la naturaleza esencial de las variedades fundamentales
de toda posible semiosis; para De Saussure (Curso), se trata de una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno
de la vida social a la que propone que se d el nombre de semiologa. Para Erik Buyssens (La comunicacin et
larticulacin linguistique), en cambio, se trata del estudio de los procesos de comunicacin, es decir, de los medios
utilizados para influir a los otros y reconocidos como tales por aquel a quien se quiere influir, la llama semiologa. Mientras
Ch. Morris (Signos, lenguaje y conducta) define la semitica como una doctrina comprehensiva de los signos; para
Umberto Eco es una tcina de investigacin que explica de manera bastante exacta como funcionan la comunicacin y la
significacin.
Este patente desacuerdo sobre lo que debe entenderse por semitica, independientemente de los acuerdos que conlleve,
plantea de entrada un serio problema de terminologa. Por lo pronto, el nombre: unos llaman semitica lo que otros llaman
semiologa. En segundo lugar, ms all del nombre, nos interesa la semitica como una prctica analtica. Una cuestin
importante, de acuerdo con esto, es qu significa en concreto, para cada uno de estos proyectos, la expresin hacer
semitica: qu significa saber, realizar un anlisis semitico de un determinado texto, sea verbal o no, segn la idea que
cada uno de ellos se hace sobre la disciplina. Por lo general, parece existir un acuerdo en que el anlisis semitico no es
un acto de lectura, sino, ms bien, un acto de exploracin de las races, condiciones y mecanismos de la significacin.
Cmo est hecho el texto para que pueda decir lo que dice. Hacer semitica significa no slo identificar los distintos
componentes de la semiosis, sino clasificar los distintos tipos de signos y analizar su funcionamiento en sus diferentes
niveles.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de

enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del
constructivismo y la teora del aprendizaje significativo.
La metfora educativa de los tericos de la cognicin situada es la de la
participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la
colaboracin, la pertinencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje
continuos. En este estrecho vnculo con dicha metfora, se encaminan los
esfuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de
ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en
actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de
pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial a
las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la
construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados y
diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y
artefacto, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que
potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza
consiste en un procedimiento basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes
preceden a la accin y se intenta siempre ajustar el plan ideal al mnimo posible
de desviaciones. Por el contrario, desde una perspectiva interaccionista, se
consiera que lo que hacen las personas es producto de sus propias interacciones,
y, si bien sus representaciones guan la accin, no la controlan ni restringen. De
esta manera, los actores continuamente reinventan, crean y ajustan sus
propsitos, representaciones y acciones, por lo que el proceso instruccional
termina por ser inventivo y nico.
Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un
acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as
como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta
forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo participativo
y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores
mismos y en funcin de ellos.

Comparacin de seis enfoque instruccionales en relacin con la relevancia cultural y la actividad social

MTODOLOGA DIDCTICA CENTRADA EN PROYECTOS, DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA SITUADA

Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y

secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del currculo en
trminos de los saberes, habilidades o actitudes que la persona debe lograr para
afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en
los entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las
experiencias educativas en la que participan los alumnos en forma de actividades
propositivas y autnticas, organizadas por lo comn en forma de proyectos,
constituyen los elementos organizadores del currculum.
Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos,
permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos
necesarios para participar en una sociedad democrtica.
El tipo de proyectos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser
proyectos apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de
saberes especficos, sino para la vida de una sociedad democrtica en continua
transformacin.
Con base a las aportaciones de muchos tericos cognitivos de la enseanza
situada, se puede bosquejar una perspectiva general de la metodologa por
proyectos:
1. Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la
experiencia, pero no lo decide todo; el alumno participa activamente)
2. Se oriente a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia
cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta,
peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etc.)
3. Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden
participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus
propsitos, y de las facilidades y restricciones del medio.
4. Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del
proyecto (decidir, planificar, coordinar), as como de las habilidades
necesarias para la cooperacin.
5. Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar
que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter
global o transversal.
El trabajo escolar mediante proyectos incluye tareas formales asignadas a
individuos o grupos pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio
determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los
estudiantes investiguen, creen y analicen informacin que coincida con los
objetivos especficos de las tareas.

Los proyectos se traducen en actividades generativas que requieren que los

estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as
como en la solucin de problemas significativos.
La figura muestra las amplias posibilidades de la enseanza situada y su enfoque
de proyectos.

Un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares

rutinarios, sino verdaderos problemas para resolver. En la escuela no se trabaja lo
suficiente en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da
importancia a esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban
exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y
complejas. Se requiere una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad
o el barrio, sea una zona rural o urbana; ensear hoy debera consistir en
concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje segn los principios activos
constructivistas.

4. PLANEACIN DIDCTICA
4.1 PLAN CLASE POR UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR:
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APERTURA, DESARROLLO, CIERRE

EL PLAN DE CLASE

Los principios del constructivismo de la enseanza y el aprendizaje escolar

proporcionan los parmetros que permiten guiar la accin didctica y que, de
manera especfica, ayudan a dibujar las caractersticas de las interacciones
educativas que estructuran la vida de una clase.
El modelo educativo de la RIEMS apuesta por el constructivismo y enfatiza sobre
el aprendizaje significativo, que es el que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las
ideas previas de los estudiantes.
En este modelo pedaggico eco Quiones (2005), el rol del maestro cambia
marcadamente: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un
participante ms de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeo
tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales,
las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estmulos de sus contextos
familiares, comunitarios, educativos, contextualizar las actividades, etctera.
De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseanza,
debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construccin del conocimiento:
1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos
(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de
aprender a aprender.
3. Ensear sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

As tambin, el maestro debe tener muy presente en cualquier leccin que

imparta, los siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propsitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.
Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades
desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los estudiantes. A este
proceso se le conoce como transposicin didctica. Por su parte, los estudiantes,
por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en tanto
se

aproximan

paulatinamente,

adquiriendo

trminos,

conceptos

procedimientos de un determinado contenido o rea de conocimiento.

El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada
a algn contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, debe tener una
estructura lgica, coherente y organizada.
Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo,
para lo cual, el profesor tendr que hacer corresponder entre s, los objetivos
curriculares, los objetos de aprendizaje, las actividades de enseanza aprendizaje
y la evaluacin.
Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza
con las actividades de aprendizaje establecidas. Por lo que es muy importante
durante el proceso de planificacin leer el programa de la asignatura en
cuestin.
Derivado de la alineacin constructivista, el docente genera los planes de clase,
que constituyen una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y
programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro
de un aprendizaje esperado en las diferentes situaciones didcticas propuestas.
Presenta sugerencias para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y
materiales didcticos, sean o no con las tecnologas de aprendizaje y el
conocimiento, adems

propone como utilizar los objetos de aprendizaje en

relacin a los distintos materiales y recursos a los que puede recurrir segn el
contexto del plantel, donde se aplicar esta planeacin.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca ha diseado un formato para
plasmar estas estrategias llamado plan clase, que ya se est aplicando en los
planteles que han ingresado y los que prximamente ingresarn a travs del
proceso de certificacin al Sistema Nacional de Bachillerato, considerado los
puntos anteriores. A continuacin se plantean de manera general cada uno de
estos apartados con las explicaciones, sugerencias y ejemplos de cada uno.
PLANIFICAR UNA CLASE
Una vez que se ha requisitado la parte institucional del formato plan clase, nos
ubicaremos en la parte que se denominado secuencia didctica que se compone
de los siguientes momentos:
Inicio o apertura
Desde la perspectiva constructivista el docente que quiere

desarrollar

enseanzas de calidad, necesita plantearse tres preguntas para analizar su

desempeo de trabajo en el aula:

qu
saber?

qu
necesito
saber hacer?

cuan bien
lo estoy

Toda clase debiera diferenciar fcilmente tres momentos: inicio o apertura,

desarrollo (actividades de enseanza y actividades de aprendizaje), cierre.
En el acompaamiento que se ha realizado a los compaeros que estn
elaborando su plan clase, les ha resultado difcil clarificar estos momentos y an
ms complicado proponer actividades para desarrollarlos.
Lo aqu expuesto muestra y pretende uniformar los tiempos sugeridos en que se
pueden distribuir las actividades, retomando la importancia del docente creativo,
innovador y sobre todo comprometido con su quehacer ulico. Anteriormente se
comentaba que el documento base de la RIEMS, considera el ltimo nivel de
concrecin

(el aula), donde docente y estudiante, despliegan una serie de

recursos, materiales, cognitivos y emocionales, que les permitirn alcanzar los

objetivos propuestos, y sobre todo desarrollar competencias.
Qu se puede hacer en la parte de inicio o apertura al momento de elaborar el
plan clase?

Dar a conocer el propsito de la clase

Los estudiantes sealan qu saben acerca del tema y establecen
relaciones que imaginan puede tener el tema, despertando su curiosidad
e inters.

Comunicar en forma clara y precisa los objetos de aprendizaje

Aclara dudas
Plantea preguntas

Qu ms se puede hacer en este momento?

Contar una ancdota, plantear una situacin problemtica, mostrar una presentacin
multimedia, escuchar una cancin, observar una imagen, plantear una pregunta
desafiante, escuchar una noticia, ver un anuncio televisivo, escuchar la lectura de un
texto, leer un poema, escribir un pensamiento, observar el entorno, comentar entre
pares algn suceso importante...
No olvidar que lo planteado sea alusivo al tema de la clase, que involucre a los
estudiantes, los active y motive.

Establecer un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.
Tiempo aproximado para la actividad de apertura: 10 a 15 minutos
como mximo

La clase debe ser planificada desde el inicio de tal forma que siga un orden claro,
que le permita al profesor como a los estudiantes visualizar el propsito que se
quiere lograr a travs de ella: en este caso las competencias tanto genricas
como disciplinares.
Como en todo proceso de planificacin sern los docentes quienes disean y
ejecutan las acciones, es importante cumplir con el principio de la flexibilidad y la
oportunidad para que lo planeado se adapte a las necesidades cambiantes del
momento, la hora, el tamao del grupo y las que van surgiendo de los estudiantes
y en su momento redisear, ajustar, cambiar la estrategia si es necesario, de tal
manera que se use el tiempo de forma eficiente, as como los

espacios

recursos. Con esto tambin es importante reconocer que el plan clase no es un

producto terminado, sino que est en proceso de revisin, y construccin
constante, y en donde la experiencia y habilidad docente, cobra especial
importancia. Tampoco quiere decir que se planifique una cosa y en la prctica se
haga todo lo contrario.
Como se anotaba anteriormente; corresponde al comienzo de la clase actuar
como un puente cognitivo entre los conocimientos previos de los alumnos y la
informacin contenida en la exposicin, hacia los nuevos conocimientos.
Actividades que no son consideradas dentro de este rubro:
Saludo
Escribir la fecha
Llamar lista de asistencia
Arreglo de mobiliario, recoger la basura.
Dar a conocer algn aviso de actividades escolares en general
Realizar comentarios sobre asuntos de inters personal
Entrega de calificaciones
Y otras actividades de rutina.
Las actividades de inicio deben establecer el propsito de la instruccin, los
estudiantes deben saber que se espera de ellos y saber qu hacer para lograrlo.

Se presentan ejemplos que pueden guiar el momento de inicio de una sesin y

que pueden modificarse, adecuarse o redactarse tal cual. Es importante recurrir a
tu creatividad y el objeto de aprendizaje a desarrollar.
POR QU ARGUMENTAR?
Saber argumentar es una habilidad comunicativa que se desarrolla en el
bachillerato a travs de numerosos ejercicios, por lo que es conveniente aplicar
diversas situaciones para hacer consciente el hecho de que la funcin apelativa
que predomina en la argumentacin proporciona herramientas slidas y necesarias
para resolver asuntos de la vida cotidiana.
Ejemplo:
1. Quin o quienes tienen mayor influencia en ti cuando decides comprar algn
artculo de moda, ya sea ropa, zapatos, accesorios?
2. Escribe 3 razones por las que la gente vota por un candidato o partido poltico
3. Cules son las explicaciones o argumentos que expones para convencer a tus
padres cuando:
Quieres asistir a una fiesta con tus amigos el sbado por la noche.
Deseas comprar un telfono celular muy actualizado y muy caro.
Deseas realizar un viaje a la playa de fin de semana con tus amigos de la
escuela.
Conociendo a tus padres cules crees que sern sus argumentos para
disuadirte de las acciones anteriores.
SOBRE LOS ANUNCIOS
Los anuncios publicitarios aportan una gran cantidad de informacin, incluso
puede ser hasta subliminal, esta actividad ayuda a obtener un panorama general
que permite conectar con el tema de anuncio publicitario, textos persuasivos,
textos literarios, o alguna actividad sobre lxico y semntica.

Ejemplo:
Elabora el siguiente cuadro: en una diapositiva, un papel bond o fotocpialo.
Los estudiantes lo pueden completar manera individual o en parejas.

Anuncios
Anuncios
Anuncios
Anuncios
que ms te que
ms que
son familiares
gustan
recuerdas
para
jvenes

Anuncios
Anuncios
para amas para
de casa
personas
mayores de
edad.

COMUNICACIN CON OBJETOS INTERMEDIARIOS

Utilizar diversos recursos para construir modelos, figuras, objetos, estimula la
creatividad del estudiante, por lo que no hay que olvidar el contexto donde se
trabaja y a partir de ello, elegir los materiales ms representativos para realizar la
siguiente actividad.
Ejemplo:
Solicitar previamente que los estudiantes elaboren con plastilina un objeto que se
relacione con el tema de la comunicacin: con esos objetos construidos armen
una imagen de la comunicacin, que apoyarn sobre un cartn, (tambin
solicitado), realizan comentarios y le ponen un ttulo. Si el tiempo lo permite,
elaboran un pequeo relato sobre el tema.
Una variacin puede ser que reunidos en equipos con los objetos individuales,
integren de forma oral una historia, que pueden posteriormente individualmente
completar y compartir en la siguiente clase
Esta actividad se trabaja en equipos de acuerdo al tamao del grupo.

SQA
Esta actividad tambin hace referencia a preguntas concretas y se puede trabajar
en dos momentos: cuando se est iniciando la clase se contestan las dos
primeras y para la actividad de cierre la ltima.
Ejemplo:
Elabora en el pizarrn la siguiente tabla, o en una diapositiva para obtener
informacin del tema en cuestin:
Qu saben?
Qu quieren saber?
Qu aprendieron?

DOY MI OPINION
Este es un ejemplo en donde las actividades de inicio tienen que ver con
preguntas que propician la reflexin, y estas se generan a partir de un texto breve.
Ejemplo:
Plantear el siguiente texto:
Sal, Ismael y Leonor, son hermanos, Sal tiene 7 aos, Ismael 9 y Leonor 11.
Ellos nacieron en un pueblo del Estado de Mxico. Ah han vivido siempre.
Su pap y su mam son agricultores. Debido a una gran sequa, este ao fue
malo para la siembra y tuvieron muchas dificultades para mantener a la familia y
salir adelante, por lo que han decidido irse a vivir a otro poblado donde podrn
trabajar en el cultivo del jitomate.
Los tres nios estn muy tristes porque van a extraar a sus amigos, abuelos,
primos y tos. A ellos les gusta mucho su pueblo, su escuela y el cerro que se ve
desde la ventana de su casa.
Reflexionar sobre:
cul es la situacin de la familia?
creen ustedes que es una situacin comn en nuestro pas? por qu?
qu creen que sienten cada uno de los miembros de la familia?
qu pueden hacer los nios para aliviar su tristeza?
quin de ustedes ha tenido que mudarse de estado o pas?
cmo se sintieron? Qu hicieron para adaptarse?
qu creen que podemos hacer los dems por las familias que se
encuentran en situaciones semejantes?
Hasta aqu termina la actividad de apertura.
Podemos con esta informacin pedir que compongan una cancin dedicada a los
nios del relato en donde se les dan consejos de cmo adaptarse a su nueva
situacin. (Textos persuasivos)
Escribir un artculo de opinin, un reportaje, un ensayo, elaborar una caricatura,
sobre la migracin, la pobreza, el abandono del campo, las polticas
gubernamentales, etc., que dejen clara su postura.

ESTRATEGIAS

DE

DESARROLLO

(ACTIVIDADES

DE

ENSEANZA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE)
En este apartado se proponen algunas estrategias para incluirlas en las
actividades de desarrollo del plan clase, es decir el desarrollo es la parte central
o medular del proceso en donde, el docente deber tener en consideracin los
siguientes criterios:
Dominar los contenidos disciplinares que promueve.
Dominar la didctica de esos contenidos disciplinares.
Promover un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y recursos
en funcin de los aprendizajes (el aula ordenada, los materiales a la mano, los
estudiantes distribuidos segn la actividad que realiza).
Utilizar estrategias de enseanza desafiantes, coherentes y significativas para los
estudiantes (las estrategias que utiliza son equilibradas en cuanto a las
actividades que hace el docente, las que dirige y en las que los alumnos
participan: y da oportunidades para que generen o propongan variaciones;
recoge y toma en cuenta las experiencias y conocimientos de los alumnos y las
incorpora en las actividades que desarrolla)
Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula.
Tratar el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y hacerlo comprensible
para los estudiantes (este punto es importante tenerlo en cuenta, ya que algunas
veces se piensa que con contenidos conceptuales y las explicaciones por parte
del docente, en el modelo de competencias no es acorde).
Optimizar el tiempo disponible para la enseanza (el tiempo de cada clase se
respeta, organizndolo de tal modo que se alcanzan a cumplir los tres momentos:
inicio, desarrollo y cierre y tratando de no ocupar tiempos en actividades anexas
que no contribuyan al aprendizaje de los estudiantes).
Promover el desarrollo del pensamiento (hace preguntas a sus estudiantes y
problematiza, permite que los estudiantes hagan preguntas y tambin que se
respondan entre ellos mismos).
Evaluar y monitorear el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos
por parte de los estudiantes (a medida que desarrolla la clase va evaluando de
diferentes maneras el modo en que los alumnos van apropindose de los
contenidos; a travs de preguntas, mirando y revisando el trabajo que realizan, en
cada una de estas actividades, retroalimenta al joven acerca de sus logros y
dificultades orientando las maneras de modificar su trabajo).
Reflexionar sistemticamente sobre su prctica (en la medida que va
desarrollando la clase va evaluando el aprendizaje de sus alumnos ante los
resultados de estas evaluaciones, se pregunta acerca de la forma en que ha
tratado los contenidos, las estrategias que ha utilizado y el xito o dificultades que
ha tenido, a partir de estas reflexiones modifica sus acciones y as aprende de su
propia prctica).
En esta parte de tu planificacin, o elaboracin de tu plan clase vas a considerar
dos tipos de estrategias: las de enseanza que corresponden desarrollar al
docente, y las de aprendizaje que desarrollan los estudiantes.
Al planear por competencias caracterizamos a un tipo de estudiante cada vez ms
activo, pensante, capaz de generar conocimiento por s mismo porque a su vez es

capaz de movilizar este conocimiento a partir de los recursos con que cuenta. Se
le reconoce como un individuo nico, que ha percibido la vida de manera distinta
a todos y que a lo largo del tiempo ha recibido infinidad de saberes.
Que tiene derecho a saber; a hacer, por qu y para qu lo hace, as como tener
claro que le falta por hacer. Qu es capaz de pensar con orden, congruencia y
coherencia.
Aceptar que a travs de las diversas interacciones en la que vive con otros
estudiantes y con el entorno social, ha compartido la vida y la visin de otros.
Por lo que, si queremos utilizar a la educacin como eje del desarrollo personal y
social, as como base del crecimiento econmico, debemos entonces cambiar
nuestra concepcin de la educacin, el papel del estudiante, retomar la
importancia de los materiales didcticos y asumir nuestro rol y compromiso como
profesores.
Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo:
La seleccin de la tcnica y/o estrategia, debe ser fundamentada por el
conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se desarrolla el grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el
nmero de estudiantes; si estos han tomado cursos juntos anteriormente;
semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con
otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones
entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades
de los estudiantes; etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el
grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro
maestro).
El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que
puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn
conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al grupo existe algn
hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados
permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo.

Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe

tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar

las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada
una de sus caractersticas.
Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las
actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar
para trabajar con la tcnica o estrategia elegida. En este rubro, dos aspectos
importantes para el clculo del tiempo son el nmero de estudiantes que
participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.

Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a

lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar
desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que
utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la
generacin de material especial.
Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine
alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si
ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado
originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo.
Diseo de un curso
La determinacin de la estrategia aprendizaje y enseanza es el momento
decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones de las competencias genricas, los desempeos y los objetos de
aprendizaje y por otra, la integracin de la estrategia propiamente dicha.
Las estrategias de aprendizaje y enseanza son una herramienta didctica que el
profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico
y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente
ordenadas y secuenciadas, en las que los estudiantes y profesores juegan
papeles muy definidos.
En la aplicacin de la estrategia, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s)
del contenido del curso de acuerdo con la competencia genrica y disciplinar.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de

la estrategia que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planificacin de las
actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la estrategia.
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo
siguiente:
Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la
componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los estudiantes.
Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en
pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la
tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.
Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados.
El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al estudiante toda la
informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente
su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo
la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar
(siempre y cuando no sea responsabilidad del estudiante seleccionar los recursos
a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta
informacin con otros aspectos que el profesor considere necesarios.
Finalmente deber el profesor determinar la forma de cmo va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el
momento de la implantacin del curso pueda evaluar en qu medida se cumplen
las competencias genricas y los desempeos que se pretenden lograr con la
aplicacin de la estrategia e identificar las barreras existentes, tanto por parte de
los estudiantes como del contexto.

Rol del profesor

Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase con
actividades en equipo. En el saln de clases el profesor no es slo una persona
que habla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y co-investigador.
En las actividades de desarrollo el profesor debe moverse en el saln para
observar las interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea
apropiado. El profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias
acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los
equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson,
1999):
Planee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo
para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin.
Utilice un registro formal de observacin para contabilizar la cantidad de tiempo
en que observa comportamientos apropiados.
Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio.
Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un
registro de las personas que hablan.
Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones especficas que los
estudiantes realizaron durante el proceso. Guiar a los estudiantes requiere que
el profesor tome muchas responsabilidades como:
Motivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comenzar con
un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son:
pedir a los estudiantes que expliquen una situacin interesante, compartir
respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estmulo
visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarn al final
de la clase.
Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar
una idea abstracta o procedimiento. D una demostracin, ponga un video o
cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones,

infiera las diferencias crticas entre los datos de la columna efectivo vs.
inefectivo o correcto vs. incorrecto.
Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las
explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen
o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en
una presentacin son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar
una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar
notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva
informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la
construccin de argumentos a favor o en contra, escribir resmenes, analizar
datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con
los argumentos presentados o resolver problemas.
Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los
estudiantes pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el
tema y se pregunten mutuamente, diseen un repaso en clase o realicen
resmenes de informacin importante para usarse durante el examen.
Cubrir eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes
pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que
contengan respuestas que los dems compaeros puedan completar.
Pedir un resumen despus del examen, asegurndose que los estudiantes
hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para
despus del examen para ayudar a los estudiantes a que se apoyen
mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.

Como en el apartado anterior a continuacin se presentan algunos ejemplos de

estrategias de acuerdo con el desempeo y objeto de aprendizaje que se est
tratando, es una propuesta que puede servir como gua, para integrarla al plan
clase, igualmente algunos de estos ejemplos ya son conocidos, se han puesto en
prctica, otros se pueden adaptar, modificar o reestructurar segn las
necesidades educativas que se abordan.

EL TNEL DEL TIEMPO.

Invite a los jvenes a organizar una sesin de entrevistas con personajes de la
historia. La actividad consiste en imaginar que cuando los personajes vivieron ya
exista la televisin, y que un reportero los entrevista: Qu les habra
preguntado? Qu podran haber contestado?
Solicite a los jvenes que mencionen los nombres de los personajes de la historia
nacional o mundial que recuerden. Pida que al hacerlo sealen brevemente
algunos datos sobre los personajes y por qu son conocidos.
Pida que se organicen en parejas y elijan a su personaje. Cada pareja debe hacer
una breve investigacin para que su guion contenga preguntas y respuestas
posibles, con base en la informacin real de la historia. Por ejemplo, si
entrevistara a Cristbal Coln, podran preguntar: Seor Coln cmo convenci
a la reina Isabel para que les financiara el viaje? Por qu pens que se poda
llegar a las Indias navegando hacia el occidente? Por qu fue tan importante el
descubrimiento de un nuevo continente?
Organice la presentacin de las entrevistas ante el grupo. Para la presentacin
sugiera lo siguiente:
a) El entrevistador debe iniciar con un saludo y una breve presentacin
b) Tratar de actuar y hablar como piensen que lo habra hecho el personaje
entrevistado.
Invita a los jvenes a realizar otras sesiones de entrevistas con distintos
personajes importantes, tanto de la historia como de las ciencias, las artes, la
poltica, etctera. Si lo desean, pueden utilizar disfraces y escenarios del
entrevistado (Quisiera agradecer al distinguido seor Coln habernos concedido
esta entrevista para la televisin), despus iniciar las preguntas y terminar con
una despedida sencilla para representar al personaje y la poca.
Los jvenes pueden realizar las entrevistas en privado y luego presentar la
grabacin ante el grupo.
LA DISCRIMINACIN
Esta es una propuesta para trabajar un proyecto, destacando el trabajo
colaborativo como esencia para alcanzar resultados. Est dividido en momentos
que permitan obtener la informacin precisa para que se genere un debate, un
ensayo, una monografa, un artculo, una caricatura, promueve la reflexin y la
oportunidad de la comunicacin.
Ejemplo:
Primer momento
Integra equipos para realizar una investigacin sobre Nelson Mandela:

Dependiendo del tamao del grupo, los temas se pueden distribuir de la siguiente
manera:
Sus datos biogrficos.
Su trayectoria poltica
Sus discursos
Sus frases ms famosas
La pelcula Invictus
El racismo y la discriminacin en el mundo, en Mxico y en el lugar donde vivo.
De cuantos tipos de discriminacin podemos hablar. Quienes la padecen.
Instituciones a las que podran acudir a solicitar ayuda en caso de sufrir algn tipo
de discriminacin.
Algn otro tema que incluya el asunto de la discriminacin.
Segundo momento
Elaboren fichas de trabajo donde rescaten las diferentes posturas en relacin al
tema.
Tercer momento
Se integrarn nuevos equipos de tal manera que todos tendrn la oportunidad de
compartir el resultado de sus investigaciones.
Generar un nuevo escrito donde se rene la informacin completa. Aqu se aplica
el trabajo colaborativo.
Cada equipo tendr un representante que se encargar de verificar que todos sus
integrantes cuenten con el total de la informacin.
Cuarto momento
Subdividir al grupo para expresar sus puntos a favor y en contra del tema:
(debate). El docente puede fungir como moderador.
Quinto momento

Escriban un texto con sus opiniones sobre este tema, sin perder de vista la
adecuacin, la coherencia y la cohesin, as como las caractersticas internas y
externas.
Comprtelo en plenaria, en un ambiente de respeto y tolerancia.
Se integra el instrumento de evaluacin que te gua para realizar las actividades
con eficiencia.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Lista de cotejo
NOMBRE DEL ESTUDIANTE

GRUPO_

PRODUCTO: portafolio de evidencias sobre el proyecto final la discriminacin

INSTRUCCIONES: Verificar que se cumpla con los criterios solicitados marcando
con una . Se recomienda hacer uso de la columna de observaciones, con el
propsito de mejorar el trabajo.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.

CRITERIOS
SI
Mi investigacin es amplia
Mi investigacin se basa en
diversas fuentes
Recopilo en fichas mi informacin
Comparto toda mi informacin
Participo activamente al interior de
mi equipo
Realizo propuestas concretas con
base a lo investigado
Apoyo a mis compaeros para
integrar la informacin en un
escrito coherente
Participo activamente durante el
debate.
Considero las diferencias de
opinin y las respeto

NO

10.

EVALU

REVIS

OBSERVACIONES

LEO Y EXPONGO
Los procesos de investigacin contribuyen a obtener informacin que
posteriormente puede ser expuesta de forma oral o escrita, la metodologa usada
para obtenerla puede ser simple o compleja, pero es innegable que durante la
trayectoria educativa de los estudiantes, se enfrentarn a esta actividad, ya sea
para entregar un reporte, una prctica, un ensayo, hasta una tesis.
As que desde esta estrategia se invita al estudiante a: investigar, leer, escribir,
reflexionar, exponer, argumentar, todo dentro de un marco de desarrollo de
habilidades comunicativas.
Ejemplo:
Los directivos de tu plantel difunden una convocatoria con el fin de llevar a cabo
un proyecto que aporte soluciones viables a un problema o situacin urgente
(seguridad en el interior y en el entorno del plantel; horarios de apertura y de
cierre de los baos as como su limpieza; manejo de la basura en salones y reas
comunes; trato del personal hacia los estudiantes, entre otros) de la comunidad
estudiantil. Cul problema elegiras? Cules seran tus criterios de seleccin?
Explica el porqu de tu eleccin? Sera necesario que realizaras una bsqueda
de informacin para elaborar tu proyecto? Luego de localizar y seleccionar la
informacin cmo presentaras tu proyecto?
Tarea
La tarea tiene la finalidad de que lleves a cabo una exposicin oral donde
demuestres el dominio de un tema a partir del uso adecuado de las estrategias de
lectura.
Dicha exposicin oral debe de estar acompaada de:
Un portafolio que contenga:
Evidencias que sustenten la bsqueda de informacin confiable y objetiva.
Evidencias que demuestren el uso de las distintas estrategias de lectura.
Un guion de exposicin oral, en donde sustentes el objetivo de tu exposicin, la
audiencia a la que va dirigida y la presentacin de tu informacin desarrollada en
un esquema lgico.
Material de apoyo.
Estos documentos tendrs que entregarlos en formato impreso bajo las
especificaciones establecidas; dentro del tiempo que se te indique.
Realiza la prueba diagnstica, con el fin de que conozcas el nivel de desempeo
de las competencias que vas a desarrollar durante el proyecto.
2) Selecciona y delimita una problemtica, a partir de exponer argumentos
vlidos.
3) Elabora un esquema de exposicin que cubra: el planteamiento del problema,
pblico al que va dirigido. La propuesta, los beneficios e inconvenientes de sta y
cierre su proyecto.
4) Realiza la coevaluacin, con el fin de ver si tu esquema de exposicin est bien
estructurado.
5) Busca fuentes de informacin, de corte cientfico.
6) Investigar las caractersticas de los textos de divulgacin cientfica
7) Reconocer las caractersticas de un texto cientfico:
8) Vocabulario: tecnicismos y neologismos.
9) Estructura del texto expositivo: esquema lgico.

10) Estructuras textuales: definicin, ejemplificacin, antecedente-consecuente,

causa-efecto, prueba, hiptesis, generalizacin, comparacin.
11) Lleva a cabo la coevaluacin, para observar que tanto conoces las
caractersticas de los textos cientficos.
12) Lee y comprende la informacin que se encuentra en dichos textos, a partir de
utilizar las estrategias de lectura:
a) Antes
i) Propsito de la lectura.
ii) ) Objetivo a alcanzar.
iii) Activacin de conocimientos previos.
iv) Predicciones sobre el texto.
b) Durante
i) Formulacin de preguntas al texto.
ii) ) Anotaciones al margen.
iii) Comprobacin de hiptesis.
iv) Comprensin del vocabulario:
(1) Determinacin de significados por contexto.
(2) Sinnimos, antnimos, homnimos.
(3) Uso del diccionario:
(a) organizacin de los conceptos.
(b) Uso y significado de abreviaturas.
c) Despus
i) Identificacin de la idea central.
ii) ) Elaboracin de resmenes.
iii) Representaciones grficas del contenido.
13) Selecciona informacin que pueda apoyarte en sustentar tu postura.
14) Organiza tu informacin en fichas de trabajo.
15) Lleva acabo la coevaluacin con el fin de verificar que hayas llevado
correctamente las estrategias de lectura, as como la buena seleccin y
organizacin de tu informacin para la exposicin oral.
16) Elabora un guion para su exposicin oral.
17) Disea el material audiovisual (representacin grfica) que apoye a tu
exposicin oral.
18) Arma tu portafolio de evidencias.
19) Realiza un simulacro de exposicin para ejercitar tu presentacin.
20) Coteja tu trabajo a partir de la lista de cotejo que te proporcione tu maestro y
realiza los ajustes pertinentes.
21) Presenta tu proyecto de forma clara, siguiendo tu guion y utiliza de forma
adecuada tus recursos grficos, al igual que los recursos vocales y fsicos
necesarios para una exposicin oral asertiva.
22) Lleva acabo tu autoevaluacin con el fin de verificar si las competencias
buscadas las desarrollaste adecuadamente.
23) Verifica la evaluacin de tu profesor, con la finalidad de que observes que
habilidades y destrezas tienes que mejorar.

Cuadro comparativo:
Instrucciones: El cuadro que tienes a continuacin, te servir para identificar los
distintos elementos que conforman un texto expositivo. Ejemplifica cada
caracterstica del texto cientfico con una cita de un documento seleccionado.
Caractersticas Ttulo
del
texto texto
expositivo de
divulgacin
Intencin
comunicativa
Vocabulario:
tecnicismos y
neologismos.
Estructura del
texto
expositivo:
Esquema
lgico.
Estructuras
textuales:
definicin,
ejemplificacin,
antecedente
consecuente,
causa-efecto,
prueba,
hiptesis,
generalizacin,
comparacin.
Modos
discurso

del

del Ttulo
texto

del Ttulo
texto

del Ttulo
texto

del Ttulo
texto

del

Lista de cotejo
Instrucciones: Verifica tu trabajo de entrega, a partir de la siguiente lista de cotejo.
Si es necesario reelabora o modifica tus actividades para que la tarea pueda
llegar a concretarse favorablemente.
CRITERIOS
1. Seleccionaste
adecuadamente las
fuentes
de
informacin?
2. Utilizaste las
estrategias
de
lectura en las tres
fases?
3.
sustentaste
adecuadamente la
seleccin
y
delimitacin del
tema?
4. Realizaste una
planeacin de tu
exposicin oral?
5. El guion que
realizaste tiene un
esquema lgico
6.
Tu
representacin
grfica desarrolla
plenamente tu tema
a exponer?
7.
La
representacin
grfica apoya y es
adecuada parala
exposicin
que
planeaste?
8. Se ve un
cuidado y esmero

ALGUNAS/FALTA
DESARROLLAR

NO SE
ENCUENTRA

OBSERVACION
ES

en la seleccin
informacin
materiales
(grficos, color
papel)
para
desarrollo de
exposicin?

de
y
y
el
la

9. En el simulacro
que realizaste de tu
presentacin
Manejaste
adecuadamente
todos los elementos
de una exposicin
oral?
10. El portafolio de
evidencias
Presenta todos los
documentos
requeridos para tu
evaluacin?
Se
encuentran en el
orden solicitado?
10. El portafolio de
evidencias
Presenta todos los
documentos
requeridos para tu
evaluacin?
Se
encuentran en el
orden solicitado?

Cierre
Al terminar este proyecto, sers capaz de distinguir por sus cualidades a un texto
expositivo cientfico. Comprender y movilizar la informacin a partir del manejo
adecuado de las estrategias de lectura. Y presentar la informacin de forma
adecuada dentro de una exposicin oral. Te has puesto a pensar que Hay
distintas formas de leer para comprender un texto? Qu pasos utilizas para
entender la informacin de un texto? Qu pasa cuando leemos y no entendemos
la informacin? al exponer un tema es importante comprender la informacin que
estamos transmitiendo? los materiales de apoyo, como las representaciones
grficas cmo se deben utilizar y cul es su funcin dentro de una exposicin

oral? Qu sucede cuando uno no maneja los todos los elementos de la

exposicin oral de forma adecuada para transmitir una informacin?
CIERRE
Este es el momento en el que el docente tiene mayor claridad de hacia dnde
est dirigiendo los aprendizajes del grupo, revisa, resume y aclara aspectos que
observa no fueron debidamente enfatizados, es el momento de re-motivar, de
recalcar la importancia que tiene el nuevo contenido, tanto de manera inmediata
como a largo plazo.
Se pueden considerar la elaboracin de conclusiones, reflexiones tanto
individuales como grupales, las autoevaluaciones sobre los desempeos
alcanzados, realizar un recuento de las actividades realizadas, realizar juicios de
valor, comentar en que otros contextos puede ser aplicado este conocimiento
nuevo (metacognicin), esto da la oportunidad de ir checando el logro de las
competencias genricas, as como tomar conciencia de sus progresos sobre los
nuevos aprendizajes.
El cierre es la tercera fase o etapa del proceso de planificacin ms abandonada,
olvidando la gran importancia que tiene para los procesos de aprendizaje en el
estudiante.
Se sugiere que al momento de distribuir los tiempos se tome el 20 - 25% de la
clase.
En esta etapa el profesor deber tener en consideracin lo siguiente:
Tener una planificacin de la clase que considere los tiempos de cada
actividad.
Verificar el logro del propsito planteado al principio de la clase
Elegir la manera que utilizar para evaluar los aprendizajes (preguntas,
ideas, fuerzas, etc.)
La posibilidad de transferir el nuevo aprendizaje ser mayor, cuanto ms
contextualizadas hayan sido las actividades, es muy importante buscarle utilidad
al nuevo conocimiento, ya sea con los mismos compaeros, la comunidad
estudiantil, o con su entorno. Para esto se requiere crear diversas acciones que

se adapten a los diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y a su vez representen

un desafo real para los jvenes:
Que puede hacer el estudiante durante las actividades de cierre:
Demuestra y justifica de forma argumentativa el proceso seguido en la
resolucin de cada actividad y halla los errores cometidos.
Se autoevala

en relacin a su aprendizaje, conducta, participacin,

compromisos asumidos.
Elabora sus conclusiones, reinterpreta los conocimientos
Se automotiva para hacer bien las cosas
Organiza mentalmente su aprendizaje
Planifica lo que va a hacer y cmo lo har
Estimula su propio proceso de memoria semntica y mejora la confianza
puesta en sus posibilidades

En este apartado se plantean ejemplos que pueden guiar las actividades de

cierre, recordando que puedes jugar con la informacin, agregar, quitar
elementos, sugerir otros, todo ello en funcin de los desempeos y los objetos de
aprendizaje a alcanzar.

1. PIN (POSITIVO, INTERESANTE, NEGATIVO)

Cada estudiante del grupo, de forma individual, trata de describir aspectos
positivos sobre el tema tratado.
A continuacin comparte con el grupo los aspectos encontrados.
Seguidamente trata de encontrar individualmente aspectos negativos sobre dicho
tema.
Comparte tambin con el grupo los aspectos negativos encontrados.
Por ltimo, intenta descubrir aquellos aspectos que hayan sido interesantes desde
su punto de vista. es interesante darse cuenta de, es interesante ver como

2. VECINO/AS CHISMOSOS/AS
Se invita a los alumnos a distribuirse por parejas de tal forma que el
compaero/a sea con los que menos conviven dentro del aula.
En cada pareja y durante un tiempo concreto, uno de los miembros formula con la
mayor precisin posible, los aspectos que comprende sobre el tema visto.
El mismo paso se da con el otro compaero/a de la pareja.
Se vuelve al grupo y en plenaria exponen las sugerencias y opiniones de su
compaero/a
3. TODOS A TODO
Los estudiantes se distribuyen en equipos de tres miembros
Durante un tiempo concreto uno de los miembros de los grupos (A) expone su
opinin sobre el tema a tratar. Otro de los participantes (B) se esfuerza en
escucharle y eventualmente puede intentar ayudarle a expresarse. El tercer
miembro (C) escuchar sin intervenir. Una vez finalizada la intervencin C
sintetizar lo expuesto por A y comprobar lo acertado de su interpretacin.
Un segundo tiempo Un segundo momento de idntica duracin y de igual
estructura salvo que slo exista una rotacin de tal forma que B habla y C ayuda a
expresarse mientras que A en silencio sintetiza lo escuchado.
Por ltimo se permite a C hablar, A le ayuda a expresarse y B escucha
atentamente para ms tarde comprobar su interpretacin.
Con esta estrategia se potencia la capacidad de atencin, de escucha y de
explicitacin. Favorece las aportaciones de todos y permite poner sobre la mesa
las dificultades de escucha de los alumnos.
4. LAS IMGENES
Esta actividad de cierre la podemos utilizar en clase a partir de una fotografa, una
lmina, un objeto, etc.
Adaptndola, se puede llevar a cabo con diversos objetos de aprendizaje y es
adecuada, sobre todo, para el rea de Lenguaje y comunicacin.
A continuacin se propone una lista de posibles estrategias, sin estar muy
desarrolladas.

Poner ttulo a una imagen. Puede ser una frase inventada, un refrn conocido,
un eslogan publicitario, el ttulo de alguna pelcula, etc.

Hacer una lluvia de ideas sobre la imagen, que refleje la primera impresin
sobre la misma: palabras escritas alrededor por cada miembro del grupo, frases,
etc.

Inventar una narracin, cuento o poesa que tenga que ver con la imagen o con
alguno de sus elementos. Por ejemplo, la biografa del personaje central de la
imagen, o la historia del lugar que aparece, etc.

Crear situaciones narrativas con la imagen como eje central. Por ejemplo,
antes de la imagen, a la derecha y ala izquierda de la imagen, delante y detrs de
la imagen, etc.

Buscar canciones o fragmentos musicales que reflejen lo que la imagen nos

muestra. Se pueden inventar sonidos musicales para presentar la imagen a los
dems.

Elegir imgenes fotogrficas tomadas de la realidad que se relacionen con la

imagen propuesta de manera global, por el contenido o mensaje de la misma o a
partir de sus elementos.

Realizar un anuncio publicitario a partir de la imagen, utilizando los modelos

habituales de revistas, la radio o la televisin, que refuerce el mensaje de dicha
imagen.

Confeccionar un pster, un cartel o un mural, a partir de las lecturas que la

imagen ha provocado: anuncio, reflexin o explicacin visual de la misma.

Elaborar noticias periodsticas que reflejen la impresin que la imagen ha

causado, o los datos que ha aportado el grupo. Se pueden elaborar diversas
noticias, cada una desde el punto de vista de los distintos componentes de la
imagen.

Improvisar diversos tipos de dilogos entre los elementos de la imagen:

preguntas, respuestas, tipos de voces y formas de hablar para cada personaje,
etc.

Montar una representacin dramtica sobre lo que cuenta la imagen, utilizando

nicamente gestos y movimientos corporales.

Escribir el guion de una pelcula que tenga que ver con la imagen. Se puede
utilizar el argumento de una pelcula conocida, adaptndolo a lo que la imagen
nos ha dicho, o desarrollar una idea original.

Preparar un programa de radio en torno a la imagen (Concurso, tertulia,

debate, etc.) y grabarlo en directo para presentarlo en alguna emisora local o
difundirlo por el colegio.

Introducir fotos, papeles recortados, dibujos, etc. que modifiquen y

transformen la imagen, de acuerdo a las necesidades expresivas del grupo.

Recortar elementos

de la imagen y

situarlos en contextos grficos

diferentes. Tambin se puede crear un rompecabezas, utilizando diversas

posibilidades de encajar las figuras en situaciones distintas.

Escenificar un juicio dramatizado a la imagen que se propone, utilizando

como argumento la imagen en s o su significado simblico.

Aplicar el mensaje transmitido por la imagen a distintos tiempos. (por

ejemplo, un nio convertido en anciano), o a momentos histricos diferentes
(por ejemplo, cmo sera la imagen con la que dialogamos dentro de cien aos,
o en la poca griega).

Describir la imagen a otro grupo que trata de reproducirla sin haberla visto.

Situar en la imagen a los miembros del grupo, asumiendo los papeles

correspondientes a los elementos de la misma o al significado de dichos
elementos, y al revs, situar la imagen en la clase, buscando conexiones con
lo que acontece dentro del grupo.

Entrevistar a la gente de la calle, para que d su opinin sobre la imagen

y presentar los resultados de la encuesta de la manera ms creativa posible.

5. MIS RESPUESTAS, TUS PREGUNTAS

Sirve para recuperar informacin y
concentracin;

Material: Respuestas para leer a los estudiantes.

Desarrollo: Puede trabajarse en parejas o de forma individual. El profesor leer
a los estudiantes una a una respuestas sobre el tema de clase. Despus de
cada respuesta los estudiantes tienen 30 segundos para escribir la pregunta. Se
piden voluntarios para que lean la pregunta que corresponde a la respuesta
del profesor. El proceso de repite para cada respuesta del profesor.

Estas son otras sugerencias que pueden apoyar las actividades de cierre, y
se observa que pueden ser aplicadas a cualquier otro momento del plan
clase, ya sea como apertura o como desarrollo

Q.Q.Q.(que veo, que no veo, que infiero.)

RESUMEN.

SINTESIS.

ENSAYO.
MAPA MENTAL.

CONCEPTUAL.

SEMANTICO.

COGNITIVO TIPO SOL.

COGNITIVO DE TELARAA.

COGNITIVODE ASPECTOS COMUNES.

COGNITIVO DE CICLOS.

COGNITIVO DE SECUENCIA.

COGNITIVO DE CAJAS.

COGNITIVO DE CALAMAR.
COGNITIVO DE ALGORITMO

4.2 ELEMENTOS DEL PLAN CLASE

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA
PLAN DE EVALUACIN POR PARCIAL
Producto y/o desempeo

Evidencias

Instrumentos de evaluacin

Ponderacin

100

Plan de clase
Docente

Grupos:

UAC:

Plantel

Semestre:

Ciclo escolar

Bloque:
Desempeos del estudiante al concluir el bloque:

Sesiones del bloque:

Sesin:
Horas de la sesin:
OBJETO DE APRENDIZAJE:

Fecha:

Desempeos:

Competencias genricas y/o atributos a desarrollar:

Competencias disciplinares a desarrollar:

Competencias Genricas a desarrollar durante el semestre en el plantel.

No.
Clase

Apertura

Desarrollo
Actividades de
Actividades de
enseanza
aprendizaje

Cierre

Recursos didcticos

Colegio de Bachilleres del estado de Oaxaca

Educacin de calidad
LISTA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Capacitacin:
modulo: _______
educativa: ___________Grupo: _________
Clave de UAC: _____

______________________________ No. de
Nombre del submdulo: ____________________________________________________ Unidad
Turno: _____________ Semestre: __________________ Fecha: ____________________

Tema, proyecto, caso u objeto a evaluar

No. Nombre del estudiante

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

CONOCIMIENTO
% de acuerdo al
programa de estudio

PRODUCTO
% de acuerdo al
programa de estudio

DESEMPEO
% de acuerdo de estudio

Observaciones

*Los porcentajes lo establece la academia de acuerdo al peso que cada elemento tenga en el programa de la capacitacin.
_____________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL DOCENTE

Calificacin

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA

Educacin de calidad

Formato de plan clase

Componente de formacin para el trabajo

Nombre del docente

Capacitacin

Unidad educativa

Semestre

Grupo

Turno

Mdulo

Submdulo

No. de horas por Modulo

No. de hora por submdulo

Competencia Genrica por plantel

Norma de Competencia Laboral

102

Competencias genricas

Objeto de aprendizaje

Atributos

Competencias profesionales basicas

Desempeo a lograr

103

Horas-clasesemana

Apertura

Desarrollo

Cierre

Material didctico

Evidencias e instrumentos de evaluacin

Fuentes bibliogrficas

104

104

5. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS

GENRICAS
Los docentes incorporarn en su planeacin semestral, cuatrimestral o trimestral
las competencias genricas que se han establecido en el programa de estudios
de la UAC que imparten, segn considere conveniente. En la planeacin de clase
o secuencia didctica sealarn la(s) actividad(es) que contribuirn al desarrollo
de la(s) competencia(s) genrica(s) correspondientes. En la lista de alumnos (en
papel o electrnica) deber identificarse el registro de la(s) actividad(es)
sealadas en la planeacin de clase o secuencia didctica.

Gua para el registro, evaluacin y seguimiento de las

competencias genricas

105

Contenido
9

Presentacin
1. El sentido y la razn de ser de las competencias genricas, y su importancia en el
perfil del egresado de educacin media superior.

13

2. Las consideraciones que deben tomar las instituciones de educacin media superior
con respecto al registro, evaluacin y seguimiento de las competencias genricas.

25

3. Proceso de evaluacin, registro y seguimiento de las competencias genricas.

31

4. Evidencias de la evaluacin, registro y seguimiento del desarrollo de las competencias

genricas.

37

5. Descripcin de los actores del mbito escolar que participan en el desarrollo de

las competencias genricas y las acciones que realizan para efectuar su registro y
seguimiento.

41

6. Recopilacin de estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias genricas.

49

7. Ejemplos de actividades de aprendizaje que plantean el desarrollo de las competencias

genricas.

57

Fuentes de consulta

67

Anexo 1. Formato de ficha de diagnstico inicial.

71

Anexo 2.- Ejemplos de instrumentos para la evaluacin de las competencias genricas.

81

Anexo 3.- Ejemplos de actividades de aprendizaje en las que se plantea el desarrollo, la

evaluacin y el registro de las competencias genricas.

107

Anexo 4.- Preguntas y temas para suscitar debates y ensayos entre los alumnos de
educacin media superior y evaluar el desarrollo de algunas competencias genricas.

149

Anexo 5.- Ejemplos de formatos para el registro y seguimiento de las competencias

genricas.

163

106

Presentacin

107

Presentacin

ste documento contiene algunas propuestas y recomendaciones para

los directivos, docentes y dems responsables de alguna funcin educativa
en los planteles escolares que imparten educacin media superior y que
desean ser evaluados con el propsito de ingresar o ser promovidos en el
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Estas propuestas y
recomendaciones se relacionan con temticas y decisiones que pueden
utilizarse en los centros educativos a fin de establecer normas, estndares y
procedimientos para favorecer en los estudiantes el desarrollo de las
denominadas competencias genricas, establecidas como obligatorias en
la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).

Este trabajo inicia con la definicin de competencias en general, para continuar con las 11
competencias genricas, presentando sus ejes y sus atributos, adems pone a consideracin de los
interesados un conjunto de opciones, actividades, formas y medios prcticos para evaluar,
registrar y dar seguimiento a la condicin que guardan los estudiantes considerando su ingreso
al plantel educativo, su trayecto formativo y su egreso en lo que se refiere a las competencias
genricas, que son parte de la formacin integral de bachilleres y profesionales tcnicos, en el
contexto de la reforma en cuestin.
Se presentan unas consideraciones que las instituciones educativas deben tener presentes al momento
de solicitar su incorporacin o revalidacin al SNB, as como informacin sobre la evaluacin,
registro y seguimiento del desarrollo de estas competencias. Tambin se habla de las evidencias que
las reas evaluadoras y acreditadoras solicitarn a los planteles acadmicos.

Con la finalidad de que las dependencias e instituciones educativas multiplantel cuenten con
informacin que les pueda servir de apoyo para sus propias elaboraciones, en los apartados 5, 6 y
7 de esta gua, se incluye la descripcin de los actores del mbito escolar que participan en el
desarrollo de las competencias genricas y las acciones que realizan para efectuar el registro y
seguimiento de las mismas, as como una recopilacin de estrategias didcticas y algunos
ejemplos de actividades de aprendizaje para desarrollarlas.

108

Adems se cuenta con una serie de anexos donde los actores del mbito educativo
encontrarn un formato de ficha de diagnstico inicial del estudiante, ejemplos de
instrumentos de evaluacin, as como de actividades de aprendizaje en las que se
plantea el desarrollo, evaluacin y registro de este tipo de competencias. Tambin
podrn revisar una lista de preguntas y temas para suscitar debates y ensayos entre
los estudiantes de la educacin media superior y formatos para control y seguimiento
de las competencias genricas.
Las propuestas y recomendaciones aqu presentadas tienen sustento normativo en la
conceptualizacin que se hace en la RIEMS acerca de las competencias genricas, as
como en los acuerdos del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB); tambin se fundamentan en el carcter prctico de las experiencias recabadas
y analizadas por varias instituciones educativas, integradas en un grupo de trabajo
coordinado por el COPEEMS, A.C.
Quienes participamos en la elaboracin de este documento estamos convencidos de
los beneficios que tiene compartir experiencias; de igual forma, tenemos la seguridad
de que a partir de estas propuestas y recomendaciones, los implicados en las
funciones educativas de cada plantel escolar harn las adecuaciones congruentes a su
propia circunstancia y, lo ms importante, crearn y difundirn mejores estrategias,
procedimientos y medios para asegurar el desarrollo de las 11 competencias
genricas que se han establecido como propsito sustantivo en la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior de nuestro pas.
Al respecto, debe entenderse la importancia que tendrn las intervenciones de carcter
acadmico, psicopedaggico y socioeconmico de los actores del proceso educativo
(docentes, directivos, tutores, orientadores, familiares), al dar seguimiento y atencin
pertinente a los resultados obtenidos por cada estudiante en las evaluaciones
efectuadas. En este caso, como en cualquier evaluacin, lo ms importante ser lo
que se haga despus de conocer los resultados.

109

El sentido y la razn de ser de

las competencias genricas y su
importancia en el peril del egresado
de educacin media superior

110

Captulo 1

1. El sentido y la razn de ser de las competencias genricas y su importancia en el peril

del egresado de educacin media superior

l panorama actual est caracterizado por la presencia de la sociedad del conocimiento, la

economa globalizada y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos
aspectos se ven reflejados en la globalizacin cultural y la apertura econmica, las cuales favorecen

los cambios en el desarrollo tecnolgico, la organizacin del trabajo y las nuevas formas de
producir bienes y servicios, asimismo plantean nuevos retos para la formacin de individuos
y sus modos de convivencia social. Este es el contexto en el que la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS) define el perfil de egreso basado en competencias.
Las dependencias e instituciones de educacin media superior enfrentan de manera cotidiana el
desafo de preparar a los jvenes estudiantes para desarrollarse en el contexto cambiante de la
sociedad del conocimiento y la economa globalizada. Desde esta perspectiva, la educacin media
superior requiere brindar una slida formacin en competencias genricas, que favorezca en los
egresados la capacidad para transformar y adaptarse de manera eficaz a los cambios que se les
presenten a lo largo de la vida.
Segn lo establecido en el perfil del egresado de la RIEMS, las competencias integran conocimientos,
1
habilidades y actitudes que se movilizan de manera integral en contextos especficos . La educacin
basada en competencias prepara a los estudiantes para que se desarrollen en distintos escenarios y
circunstancias a lo largo de la vida, y da la pauta para que los planes y programas de estudio se
adapten a las necesidades especficas de cada regin y comunidad, en un marco nacional de
diversidad. Adems, favorece el trnsito de estudiantes al permitir la articulacin entre enfoques
educativos, dependencias e instituciones acadmicas.

Las competencias genricas son aquellas que permitirn a los jvenes comprender el mundo
e influir en l, continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, desarrollar
relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social,
profesional y poltica2.
La formacin de bachilleres y profesionales tcnicos, destinada casi siempre a personas muy
jvenes o en plena adolescencia, es insuficiente y defectuosa cuando no se ocupa de las
competencias genricas.
De ah el repertorio bsico de competencias que se estableci en la RIEMS al definir el Marco
Curricular Comn (MCC)3 como elemento necesario en todo plan de estudios, sin menoscabo
de la diversidad de enfoques y modelos educativos. De ah tambin la pertinencia de sujetar a
escrutinio lo que hacen al respecto los planteles escolares cuando se les evala con miras a su
ingreso, promocin o permanencia en el SNB.
Desde esta perspectiva, la competencia se convertir en la unidad comn que establece los
mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato, sin que las instituciones
renuncien a su forma particular de organizacin curricular4.
111

Dadas sus caractersticas, las competencias genricas son5:

Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios,
relevantes a lo largo de la vida.

1 SEP. Las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato, recuperado el 23 de enero de 2013 de
http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/171/1/ competencias_outlines.pdf.

2 Comit Directivo del SNB. Manual para evaluar planteles que solicitan ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato
(versin 2.0agosto de 2012). Aprobado por el CD del SNB en su 4 Sesin Ordinaria del 23 de agosto de 2012. Vigente a
partir del 6 de septiembre de 2012, pg. 13. 3 Op. cit.
4 DOF. Acuerdo secretarial 442. Anexo nico. 26 de septiembre de 2008. 5 Op. cit.

Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades

extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o
disciplinares.
A continuacin se presenta un cuadro general sobre competencias genricas, considerando los
ejes que las fundamentan y los atributos que cada una tiene.
El sentido y la razn de ser de las competencias genricas y su importancia en el perfil del egresado de educacin media superior

Competencias genricas del egresado de educacin media superior en Mxico

Eje Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo, y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
1.2
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situacin que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles, teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.

2.1 Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
2.2 Experimenta el arte como un hecho histrico compartido, que permite la comunicacin entre individuos y
culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
2.3 Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludable.

112

3.1 Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3.2
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Eje Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
4.2
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

113

Gua para el registro, evaluacin y seguimiento de las

competencias genricas

Eje Piensa crtica y relexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas, a partir de mtodos establecidos.
5.1
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
5.3 Identifica los sistemas, reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
5.4 Construye hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez.
5.5
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista
de manera crtica y reflexiva.
6.1
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra
nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Eje Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
7.2
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters o dificultad, reconociendo y
controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Eje Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.1
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo.

114

Eje Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.
9.3
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad.
9.5 Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
9.6
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente.

115

1. El sentido y la razn de ser de las competencias genricas y su importancia en el perfil del egresado de educacin
media superior

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales.
10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad, de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
11.1 Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental
en un contexto global interdependiente.
11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

Tal vez esta explicacin resulte molesta a los educadores plenamente

convencidos de la indispensable y quiz prioritaria atencin de estos
conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas en todos los tipos
y niveles de nuestro sistema educativo. Sin embargo, algunas circunstancias
y experiencias vividas desde que est vigente la RIEMS indican que todava
es necesario insistir en la importancia de trascender la sola instruccin
disciplinar y profesional para alcanzar la formacin a menudo
denominada integral de personas aptas para la vida cotidiana, en
circunstancias y mbitos ms amplios que los estrictamente acadmicos. Por
ello resulta importante ofrecer (repasando cada competencia genrica de la
6
RIEMS) alguna justificacin a su inclusin en el MCC :

Eje. Se autodetermina y cuida de s

1) Se conoce y valora a s mismo, y aborda problemas y retos, teniendo
en cuenta los objetivos que persigue.
Los jvenes deben ser capaces de conocerse a s mismos para abordar
problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persiguen, ya que
no podrn conocer ni adaptarse a la realidad en que viven si antes no
definen sus propsitos y aspiraciones como integrantes de esa realidad.
Tampoco podrn alcanzarlos si durante el trayecto educativo no conocen
ni ponderan sus potencialidades y limitaciones, y mucho menos si en ese
proceso no reciben la formacin, orientaciones y apoyos pertinentes de
parte de sus educadores.

6 DOF. Acuerdo secretarial 444. Anexo nico. 21 de octubre de 2008.

116

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

2) Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus

expresiones en distintos gneros.
La educacin de los jvenes se enriquece cuando se logra que sean sensibles a las
expresiones artsticas y artesanales, que las sepan apreciar, incluso si tienen la
posibilidad de practicar alguna de ellas. Esto contribuye a su capacidad de expresin
emocional y se convierte en fuente de relexiones, alegra, placer y felicidad.
3) Elige y practica estilos de vida saludables.
Durante su proceso educativo, los jvenes deben tener la oportunidad de conocer,
evaluar y practicar estilos de vida saludables, porque la enfermedad y el deterioro fsico
o mental pueden mermar su probabilidad de lograr cabalmente los propsitos y
expectativas de una vida satisfactoria.

En sntesis: toda escuela debe asumir que la salud es un factor esencial, considerando
la edad que tienen los estudiantes que cursan el bachillerato y las diversas
problemticas a las que se enfrentan, como adicciones, embarazos prematuros,
etctera.

Eje. Se expresa y comunica

4) Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Las etapas de la escolaridad obligatoria son la mejor ocasin para que los jvenes
desarrollen diversas habilidades para comunicarse (como emisores y receptores) en
el entorno en que viven; debern aprovechar todas las opciones que sus profesores
les ofrezcan.
Saber expresar ideas y conocimientos propios, saber escuchar a los dems, as como
entender los saberes y las ideas legadas por otros a lo largo de la historia, son
habilidades invaluables para transitar con xito hacia la educacin superior o hacia
cualquier ejercicio profesional.
Los alumnos pueden cuestionarse si tiene sentido asistir a la escuela si no se
incrementa ah la capacidad de comprender y analizar lo que se estudia; de expresar
con precisin lo que se comprende, lo que se interpreta, lo que se piensa, lo que se
cree, lo que se siente, entre otros comportamientos que deben ser estimulados.

117

1. El sentido y la razn de ser de las competencias genricas y su importancia en el perfil del egresado de educacin
media superior

Eje. Piensa crtica y relexivamente

5) Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas, a partir de mtodos
establecidos.
Una escuela fracasa cuando slo intenta inculcar la asimilacin pasiva de
conocimientos a manera de dogmas o artculos de fe, sin crear condiciones y
estrategias didcticas que generen el inters y la aptitud de los estudiantes para
analizar crticamente, organizar datos y/o hechos que comprueben supuestos e
hiptesis, as como para desarrollar usos y soluciones a problemas, a partir de saberes
adquiridos, de informacin disponible y de experiencias o vivencias.
6) Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y relexiva.

Un logro sustantivo de todo docente es conseguir que sus alumnos se atrevan a

expresar su postura personal sobre temas y asuntos de inters general y, a partir de
esa actitud, promover que progresivamente sean capaces de sustentarla en forma
coherente con argumentos veraces y claros, reconociendo sus prejuicios, si los
tienen, y ejerciendo con objetividad la autocrtica.
Se trata de un difcil desafo para los docentes, pero su desenlace positivo constituye
una gran aportacin al desarrollo y madurez de los jvenes, propsitos inherentes a
todo proceso educativo de buena calidad.

Eje. Aprende de forma autnoma

7) Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
La escuela no es el inicio ni el final de la educacin, de la construccin de
conocimientos o la adquisicin de actitudes, pero los educadores tienen el privilegio
y la decisin de formar paulatinamente personas capaces de llevar a cabo sus
aprendizajes en forma autnoma.
La edad en que se cursa la educacin media superior suele coincidir con afanes de
autoafirmacin e independencia de los estudiantes, por lo que encauzar este impulso
hacia el aprendizaje autnomo es un objetivo encomiable y propicio.

118

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Eje. Trabaja en forma colaborativa

8) Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Las personas nos distinguimos unas de otras, entre otros aspectos, por nuestras
peculiares capacidades y deficiencias. As, cada quien tiene algo que aportar y todos
requerimos, en mayor o menor medida, lo que otros pueden ofrecer.
Esta circunstancia de colaboracin y trabajo colectivo genera mayor eficacia y
eficiencia en la escuela, en el mbito laboral. En este contexto surgen oportunidades
y compromisos para que los centros educativos estimulen el trabajo colaborativo de
los estudiantes, con miras a la construccin de conocimientos y al desarrollo de
habilidades y destrezas acadmicas y profesionales, segn el caso.

Eje. Participa con responsabilidad en la sociedad

9) Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo; y
10)
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y
la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
La educacin media superior y el arribo a la mayora de edad suelen coincidir. Tal
circunstancia entraa responsabilidades adicionales para los docentes y sus alumnos,
pues la educacin la educacin cabal y trascendente a lo largo de la vida no
debe reducirse a lo estrictamente cognitivo, al solo conocimiento de ciencias,
disciplinas y lenguajes.
La educacin en el contexto de la RIEMS es inconcebible al margen de la formacin
de jvenes capaces de integrarse positiva y provechosamente a la vida en comunidad,
en sociedad, participando en actividades polticas, econmicas, ecolgicas, culturales
en forma informada, tica y respetuosa de la diversidad de etnias, valores, creencias,
ideas, prcticas sociales.
En sntesis: los conocimientos, habilidades y destrezas que se generan en la
educacin media superior han de girar en rbitas alrededor de una estrella solar: la de
las actitudes, principios y valores de la mejor convivencia, en toda clase de mbitos
sociales y culturales.

119

1. El sentido y la razn de ser de las competencias genricas y su importancia en el perfil del egresado de educacin
media superior

11) Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones

responsables.
Al margen de la anterior alegora astronmica y poniendo los pies en nuestro
planeta la undcima competencia genrica que establece la RIEMS para el perfil
de egreso de los bachilleres y los profesionales tcnicos tiene que ver con la
sostenibilidad del ambiente mundial, asunto que comienza preservando el medio ms
cercano: el mbito en que cada quien vive y desempea sus actividades. Se trata de
asumir el compromiso de promover la convivencia armnica, no solamente en los
espacios sociales y culturales, sino tambin en relacin con el espacio fsico, qumico
y biolgico en que vivimos.
Hasta aqu el intento, tal vez innecesario y pleno de obviedades, de justificar la
inclusin de las competencias que han de ser transversales y comunes en todo plan
de estudios acorde a la RIEMS.
Lo que se presenta en los siguientes apartados del documento es un breve conjunto
de propuestas y recomendaciones relacionadas con los procedimientos y medios, a
manera de ejemplos, de lo que se puede poner en prctica en las escuelas integradas a
la RIEMS y al Sistema Nacional de Bachillerato. Al respecto, en las escuelas habrn
de asignarse funciones especficas a los directivos, profesores, tutores, orientadores,
promotores de actividades artsticas, cvicas, deportivas, altruistas, que sean
pertinentes en cada competencia genrica.
Ciertamente, todos estos actores del proceso educativo estn implicados de distinta
forma y en diferentes momentos, en el logro de esas competencias; sin embargo, y
tambin sin duda, los ms comprometidos son los docentes, principales arquitectos
de la educacin, quienes deberan aspirar a ser recordados por sus alumnos como las
personas que se ocuparon de ellos, que les ayudaron a liberar su espritu y la visin
de la vida; quienes pusieron retos a su apata cuando la hubo y fomentaron su
curiosidad; quienes les ayudaron a escapar de los lugares comunes para conocer
nuevos horizontes por descubrir y entender.
Se trata, no hay duda, de un desafo muy complejo, pero a la altura de la misin de
quienes se ostentan como maestros de las jvenes generaciones; a la altura de la
educacin de buena calidad. Por eso, quien busque la calidad de una escuela debe
comenzar por la calidad de sus profesores.
Si bien la educacin es un bien social legtimo, la RIEMS aspira a convertirla en un
proyecto para todos, pues de lo contrario puede ser factor de exclusin. La buena
educacin es ms viable cuando es guiada por el afn de lograr el bienestar social, y
no por la rentabilidad de la venta de servicios educativos.

120

2. Las consideraciones que deben tomar las instituciones de educacin media superior con respecto al
registro, evaluacin y seguimiento de las competencias genricas

Las consideraciones que deben

tomar las instituciones de educacin
media superior con respecto
al registro, evaluacin y seguimiento
de las competencias genricas

121

Captulo 2
2. Las consideraciones que deben tomar las instituciones de educacin media superior con
respecto al registro, evaluacin y seguimiento de las competencias genricas

os acuerdos secretariales que constituyen el marco normativo de la Reforma Integral de la Educacin

Media Superior (RIEMS), al igual que los del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato

(SNB), establecen con toda claridad que los planteles escolares que formen parte de dicho
Sistema deben incluir en sus planes y programas de estudio (PPE), el desarrollo de las 11
competencias genricas que se describen en el Acuerdo Secretarial 4447 del titular de la SEP, las
cuales junto con un grupo de competencias disciplinares bsicas integran lo que se denomina
Marco Curricular Comn (MCC).
En este contexto, los planteles escolares que integran el SNB asumen el compromiso de encomendar
la docencia a personas capaces de poner en prctica modelos educativos y estrategias que hagan
propicio el desarrollo de las competencias establecidas en los PPE; actores que sepan tomar la
medida, as como interpretar y describir las caractersticas con las que sus estudiantes van logrando
dicho desarrollo. Del mismo modo, debe asumirse que los planteles pertenecientes al SNB y las
instituciones de las que dependen, cuenten con los medios y las normas para evaluar, registrar y
comunicar, de manera sistemtica, los resultados de las evaluaciones realizadas, en relacin con
cada competencia genrica.

La evaluacin, registro y consulta se llevarn a cabo en el rea que las propias instituciones y
planteles determinen, por ejemplo el rea encargada de servicios escolares, el rea de orientacin
educativa, el departamento de tutoras, la direccin acadmica u otra similar que permita contar
con la informacin de cada estudiante de manera oportuna; tambin puede ser una tarea
compartida entre varias reas.
En congruencia con esto, debe entenderse como un imperativo para las instituciones educativas que
cada unidad de aprendizaje curricular (UAC) que acrediten, as como cada certificado de bachillerato
o ttulo que expidan, tendr como complemento las respectivas anotaciones de los avances que el
estudiante logre en el desarrollo de las competencias genricas.

La evaluacin sumaria de los alumnos en cada asignatura o UAC est integrada por un conjunto
de datos que le provee la evaluacin formativa.
Estos datos se van recabando a lo largo de las diferentes etapas de evaluacin que se realizan
durante determinados periodos (bimestres, trimestres, cuatrimestres, semestres).
Si se considera que la evaluacin sumaria permite la verificacin del cumplimiento de los objetivos
educativos planteados en este caso, el logro de las competencias genricas y la medida en que
fueron obtenidos por cada uno de los estudiantes, resulta de particular importancia que la institucin,
dependencia o plantel manifieste de manera explcita cmo el valor cualitativo del desarrollo de cada
una de las competencias genricas ha contribuido a la construccin del perfil del egresado. 122

Lo anterior permitir emitir juicios y observaciones sobre los resultados de cada curso, verificar
el grado de desarrollo e informar sobre el nivel de desempeo de las competencias genricas
obtenido por cada estudiante, contar con elementos suficientes para determinar una calificacin
en la asignatura o UAC, y adems, disponer de informacin concreta para llevar a cabo una
retroalimentacin que plante simultneamente la intervencin necesaria para apoyarlo.
Resulta pertinente considerar que la evaluacin sumaria de asignaturas o UAC incide, tanto en la
promocin durante la trayectoria de los estudiantes como en la certificacin de estudios que otorgan
las instituciones educativas, las cuales generalmente se llevan a cabo al final de un proceso educativo,

7 Ibidem

123

Proceso de evaluacin, registro y

seguimiento de las competencias
genricas

124

Captulo 3

3. Proceso de evaluacin, registro y seguimiento de las competencias genricas9

a formacin centrada en competencias supone una transformacin en el mbito de la

educacin, que desencadenar un conjunto de innovaciones y cambios que impactarn en los

currculos, las posturas pedaggicas y las estructuras organizativas de las dependencias e
instituciones educativas que imparten educacin media superior.
Para llevar a cabo la evaluacin de las competencias genricas es necesario determinar los niveles de
dominio y el establecimiento de las evidencias y referentes, casi siempre cualitativos, que permitan
su valoracin. Cabe sealar que cuando se enuncia una competencia es indispensable pensar en las
evidencias e indicios, con los cuales se podr evaluar su desarrollo.

La educacin basada en competencias requiere de un sistema de evaluacin planiicado que

establezca la relacin entre las competencias, las evidencias y los referentes de evaluacin. Esta
vinculacin permitir efectuar la valoracin y dar sustento a la asignacin cuantitativa o
cualitativa del logro de las competencias.
9 Se sugiere consultar los anexos 2, 3 y 4, ya que en ellos encontrarn ejemplos de algunas actividades de aprendizaje en las que
se plantea el desarrollo, la evaluacin y el registro de las competencias genricas, as como instrumentos de evaluacin y
preguntas que permitirn el desarrollo de debates y la elaboracin de ensayos por parte de los alumnos.

125

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Para realizar la evaluacin de las competencias genricas es necesario rebasar los

lmites convencionales de las pruebas escritas u orales, y adoptar tambin otras
estrategias y tcnicas que hagan evidentes los aspectos que constituyen las
competencias que se propone evaluar.
Uno de los aspectos esenciales del enfoque basado en competencias consiste en saber
qu hacer con los conocimientos adquiridos, por lo que en el aprendizaje y grado de
avance de las competencias ser necesario apoyarse en el desarrollo de las
capacidades cognitivas, afectivas, socioemocionales y fsicas de quienes las
construyen.
Los lineamientos para el registro de las competencias genricas sern definidos por
la dependencia o institucin educativa, y para ello se propone considerar:
la participacin de los cuerpos colegiados o academias, docentes, tutores, orientadores,
encargados de actividades extracurriculares y personal administrativo, de mantenimiento
y servicios de cada plantel;

la definicin de las actividades que realizarn dichos actores en torno al proceso de

registro y recopilacin de evidencias;
la asignacin del rea y personal responsable de recabar los registros parciales de
competencias, as como del llenado del registro final de cada periodo lectivo
(semestre, cuatrimestre o trimestre) conforme avance el programa de estudios;
el establecimiento de estrategias para darle seguimiento al desarrollo de las
competencias genricas y a su correspondiente registro;
la instauracin de mecanismos para efectuar el seguimiento al grado de avance de las
competencias genricas, para su retroalimentacin oportuna.
En los PPE de las dependencias e instituciones educativas se debe establecer la
presencia de las competencias genricas en las unidades acadmicas curriculares
(UAC); el valor formativo que se asigne al logro de estas competencias estar
alineado con los lineamientos de evaluacin, mismos que sern del conocimiento de
la comunidad acadmica. Corresponder a los cuerpos colegiados, academias
interdisciplinarias o por cada campo disciplinar, proponer las actividades en las que
se considerarn y evaluarn estas competencias.

126

3. Proceso de evaluacin, registro y seguimiento de las competencias genricas

Asimismo, resulta pertinente organizar al menos dos eventos o actividades por periodo lectivo
(semestre, cuatrimestre o trimestre) en los que se incluya a varias UAC y actividades
extraescolares como eventos de participacin interdisciplinaria, actividades interinstitucionales,
ferias de emprendedores, concursos literarios, de ciencias o de creatividad, competencias
deportivas, servicios para la comunidad, entre otros.
Al tratarse de actividades y eventos en los que se pueden conjuntar varios campos disciplinares,
UAC y actividades extraescolares, los representantes de cada mbito debern acordar la manera
en que se formalizar el vnculo entre ellos y cmo se efectuar el registro y la recopilacin de
las evidencias, que darn cuenta del desarrollo de las competencias genricas en los alumnos.
Una vez identificados los agentes evaluadores participantes, es conveniente establecer tanto los
distintos momentos para llevar a cabo las acciones de evaluacin de las competencias genricas,
como el proceso de registro e identificacin de evidencias. Se sugieren tres momentos: inicio del
periodo, seguimiento (durante el ciclo escolar) y cierre. En cada momento participar uno o
varios agentes evaluadores.
En el siguiente ejemplo se muestran los distintos agentes que pueden intervenir en el proceso de
evaluacin y los diferentes momentos de su intervencin.
Inicio
Agentes
evaluadores

Tutor
Profesor de
la unidad de
aprendizaje
curricular

Diagnstico

Seguimiento
Actividad
Actividad de
o evento
la UAC
interdisciplinario /
extracurricular

X
X

Otro profesor
Responsable
de la actividad
extracurricular
Estudiantes

Cierre
Actividad de la
UAC

Actividad
integradora de
la UAC

X
X

Los agentes evaluadores pueden variar en funcin de las actividades que se vayan a utilizar para
estos fines.

127

Evidencias de la evaluacin, registro

seguimiento del desarrollo de las competencias genricas

128

Captulo 4
4. Evidencias de la evaluacin, registro y seguimiento del desarrollo de las competencias
genricas

l registro y seguimiento de las competencias genricas requieren determinar el conjunto de actividades,

as como identiicar evidencias que permitan la valoracin de su desarrollo, segn lo establecido en los PPE de

las distintas dependencias o instituciones educativas.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de las evidencias que el plantel podr mostrar a
los evaluadores de los Organismos de Apoyo a la Evaluacin (OAE) y a los Representantes
Acadmicos (RA) del COPEEMS, relacionados con el registro y seguimiento del desarrollo de
las competencias genricas:
Planeaciones didcticas de las UAC, donde se estipule el valor formativo asignado a la(s) competencia(s)
genricas(s) que se desarrollarn;

Registro de las actividades asignadas por el o los docente(s) o por el tutor para el desarrollo de
las competencias genricas;
Registro de seguimiento por estudiante realizado por el docente;
Registro de seguimiento por estudiante efectuado por el tutor;

129

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Registro final por estudiante elaborado por el docente; y

Registro final por estudiante realizado por el tutor.
Para contribuir a una mejor comprensin acerca de los elementos que se considerarn
en la constitucin de las evidencias antes mencionadas, se ofrecen las siguientes
descripciones:
Registro: Anotacin que lleva a cabo el docente y/o tutor donde se indica la fecha, la
actividad realizada, las competencia(s) genrica(s) considerada(s) y la forma de
valoracin de su desarrollo.
Registro de seguimiento: Anotaciones sucesivas que realizan el docente y/o el tutor
para dar cuenta del avance en el desarrollo de las competencias genricas. Indicarn
fecha, actividad realizada y la(s) competencia(s) genrica(s) considerada(s).
Este documento contendr informacin del grado de avance en el desarrollo de las
competencias genricas en las que estn involucradas dos o ms actividades que se
hayan realizado durante un determinado periodo, pueden ser registros semanales,
mensuales o por otras parcialidades.

Registro final: Anotacin de cierre de semestre o de ciclo escolar que realiza cada
docente y/o el tutor en la que se indica el avance obtenido por el estudiante con
respecto al desarrollo de las competencias genricas. Para su elaboracin se
consideran los registros de seguimiento.

130

Descripcin de los actores del

mbito escolar que participan en
el desarrollo de las competencias
genricas y las acciones que
realizan para efectuar su registro y
seguimiento

131

Captulo 5

5. Descripcin de los actores del mbito escolar que participan en el desarrollo de las
competencias genricas y las acciones que realizan para efectuar su registro y seguimiento

entro de cada institucin educativa existen

iguras encargadas

de la formacin de los jvenes,

que apoyan la adquisicin de conocimientos no slo en el saln de clases sino en todas las reas

del plantel. A ellos se les denomina actores del mbito escolar:

a) Docentes;
b) Cuerpos colegiados;

c) Tutores, orientadores o preceptores;

d) Otros actores del mbito escolar: responsables de actividades

extraescolares, personal administrativo, personal de mantenimiento,
personal de servicios, y,
e) Personal de servicios escolares.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de acciones que puede
realizar cada actor del mbito escolar, para efectuar el registro y seguimiento
del grado de avance de las competencias genricas en los estudiantes.

132

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

a) Los docentes incorporarn en su planeacin semestral, cuatrimestral o

trimestral las competencias genricas que se han establecido en el
programa de estudios de la UAC que imparten, segn considere
conveniente. En la planeacin de clase o secuencia didctica sealarn
la(s) actividad(es) que contribuirn al desarrollo de la(s) competencia(s)
genrica(s) correspondientes. En la lista de alumnos (en papel o
electrnica) deber identificarse el registro de la(s) actividad(es)
sealadas en la planeacin de clase o secuencia didctica.

b) Los cuerpos colegiados, al inicio del ciclo escolar, establecern las

actividades que llevarn a cabo para el desarrollo de las competencias
genricas. Posteriormente lo darn a conocer a la comunidad escolar,
en particular al rea de orientacin, tutora o preceptora.
En el comunicado se deber indicar al menos lo siguiente:
Momento en el que se realizar cada actividad;
Actores del mbito escolar involucrados;
Agentes evaluadores que participarn;
Responsable de recabar y concentrar la informacin generada.
En las sesiones ordinarias o regulares de las academias o cuerpos colegiados, se dar
seguimiento a las actividades, momentos y actores involucrados en la evaluacin,
registro y seguimiento del desarrollo de las competencias genricas. Cabe hacer
mencin que los cuerpos acadmicos podrn establecer acuerdos interdisciplinarios,
para llevar a cabo estas actividades.
c)
Los tutores, orientadores, preceptores o responsables asignados en el
mbito escolar se encargarn de la recepcin, organizacin y seguimiento de los
registros emitidos, tanto por el resto de los actores del mbito escolar (otros docentes,
responsables de actividades extraescolares, personal administrativo, personal de
mantenimiento o de servicios, etc.), como por los distintos agentes evaluadores, en
caso de que los hubiera.
Todos proveern informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias
genricas, utilizando instrumentos como lista de cotejo, rbrica, gua de observacin,
formato de coevaluacin, entre otras, que les hayan proporcionado para esos fines;
133

5. Descripcin de los actores del mbito escolar que participan en el desarrollo de las competencias genricas y las
acciones que realizan para efectuar su registro y seguimiento

d) La integracin del registro final por ciclo escolar o periodo lectivo

(semestre, cuatrimestre o trimestre), as como la emisin de reportes
que incluyan el documento oficial que avale el grado de avance
obtenido por cada alumno sobre el desarrollo de las competencias
genricas, estar a cargo del departamento de servicios escolares o
del rea que la dependencia o institucin designe para estas tareas.
Como se ha mencionado, todo el proceso descrito se concretar en la
emisin de un documento oficial (reporte especfico, constancia
adicional) que indique el grado de desarrollo de las competencias
genricas alcanzado por los estudiantes en determinado ciclo escolar o
periodo lectivo y al finalizar sus estudios de nivel medio superior.
A continuacin se muestra un ejemplo de cmo se podra expresar el
grado de avance en las competencias genricas alcanzado por los
alumnos. En este caso se utiliz el tipo semforo.
Competencias genricas
1.
2.

Se conoce y valora a s mismo, y aborda problemas y

retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la
apreciacin
e interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.

3.

Elige y practica estilos de vida saludables.

4.

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en

distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.

5.

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a

problemas, a partir de mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y relexiva.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de
la vida.

6.

7.
8.

No la ha
desarrollado

Porcentaje de
Desarrollada
avance logrado

Participa y colabora de manera efectiva en equipos

diversos.

9.

Participa con una conciencia cvica y tica en la vida

de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crtica, con acciones responsables.

134

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Para la emisin del documento oficial (reporte especfico, constancia adicional, etc.),
el rea de servicios escolares o la que sea designada deber recibir con la regularidad
previamente estipulada, la informacin del tutor, orientador, preceptor o responsable
asignado a esta tarea. Este ltimo, a su vez, deber ser retroalimentado con la
informacin organizada y sistematizada por los docentes.
En el caso de actividades organizadas por cuerpos colegiados lo deseable ser que el
presidente de cada cuerpo colegiado entregue al tutor, orientador, preceptor o
responsable asignado la informacin recabada en las distintas actividades
relacionadas con el desarrollo, evaluacin, registro y seguimiento de las
competencias genricas.
El responsable en cuestin requiere sostener una comunicacin clara y oportuna con
los cuerpos colegiados, para que de manera eficaz se pueda identificar a los
estudiantes que se encuentren en situacin desfavorable respecto al desarrollo y
avance en el logro de determinada competencia genrica. El tutor, o la figura del
caso, procurar emitir avisos de alerta a los actores del mbito escolar y solicitar la
colaboracin de los docentes de todos los campos disciplinares, o bien, de aquel en el
que se identifique la existencia de alguna situacin crtica relacionada con alguna(s)
competencia(s) en particular.
En congruencia con el Manual de evaluacin vigente10, tanto para los planteles que
soliciten el ingreso al SNB en el nivel IV como para la evaluacin in situ, los RA y
los OAE solicitarn la presentacin de las evidencias que a continuacin se
mencionan:
Planeacin de cada docente en la que se distingan las competencias genricas que le
corresponde desarrollar al estudiante, segn lo establecido en el programa de
estudios de la UAC que imparte;
Secuencias didcticas en las que se identifiquen las actividades que permitirn el
desarrollo de las competencias genricas en los alumnos;

Registros de los docentes donde se evale y d seguimiento al desarrollo de las

competencias genricas en cuestin,
Minutas de las sesiones de los cuerpos colegiados donde establezcan las actividades
que organizan para favorecer el desarrollo de las
10 SNB. Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promocin en el Sistema Nacional de
Bachillerato, versin 3.0. Aprobado por el Comit Directivo del SNB en su sesin ordinaria del 13 de junio de
2013 y vigente a partir del 27 de junio de 2013.

135

5. Descripcin de los actores del mbito escolar que participan en el desarrollo de las competencias genricas y las
acciones que realizan para efectuar su registro y seguimiento

competencias genricas; asimismo se deber dar cuenta de los

acuerdos tomados para llevar a cabo actividades interdisciplinarias,
con la inalidad de desarrollar competencias genricas;
Registro de la operacin de estrategias, mecanismos, instrumentos o
sistemas (no necesariamente computarizados) que permita el
seguimiento al desarrollo de las competencias genricas; y
Registros de seguimiento de las competencias genricas por alumno,
controlados por los tutores, orientadores, preceptores o responsables
asignados.

136

Recopilacin de estrategias
didcticas para el desarrollo de las

competencias genricas

137

Captulo 6
6. Recopilacin de estrategias didcticas para el desarrollo de las
competencias genricas11

n este apartado se propone una serie de estrategias didcticas que

pueden ser utilizadas para el desarrollo de las competencias genricas. No
se pretende establecer una relacin biunvoca o exclusiva para cada
competencia, ya que se presentan como un conjunto de sugerencias para
que el docente seleccione, adapte o genere estrategias derivadas de su
experiencia y creatividad, considerando el contexto
particular en el que se encuentre.
Anlisis de casos. Esta estrategia didctica consiste en proporcionar a los
alumnos uno o varios casos que representen situaciones problemticas, referidas
preferentemente a la vida real, para que sean analizadas de forma individual o
por equipos, de tal manera que el alumno se ejercite tanto en la discusin como
en el proceso de generacin de conclusiones, puesto que le facilita la relexin,
desarrollando su habilidad creativa y argumentativa. Para llevar a la prctica
esta tcnica se requiere de creatividad, manejo de la metodologa activa y la
formacin integral
11 Con la inalidad de ampliar las formas y vas para abordar las competencias genricas se sugiere
revisar los anexos 2, 3 y 4, ya que en ellos encontrarn ejemplos de algunas actividades de
aprendizaje en las que se plantea el desarrollo, la evaluacin y el registro de las competencias
genricas, as como instrumentos de evaluacin y preguntas que permitirn el desarrollo de
debates y la elaboracin de ensayos por parte de los alumnos.

138

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

del profesor, y en su caso, de su habilidad para el manejo de grupos poco numerosos.

Anlisis de textos. Consiste en identificar si la estructura de un texto y su contenido
estn relacionados, son congruentes con la intencin comunicativa del autor y se
corresponden entre s para dar sentido al discurso. Los textos pueden ser cientficos,
literarios o informativos. Esta estrategia implica indagar en la forma y en el fondo del
texto. El anlisis de forma va desde la presentacin y organizacin de la informacin,
pasa por la identificacin de las partes del texto, el tipo de lenguaje utilizado, la
redaccin empleada, el manejo de la gramtica y la ortografa, y llega hasta los
mecanismos de coherencia. En cuanto al anlisis de fondo es necesario identificar el
propsito o la intencin comunicativa, los usos y funciones del texto, los modos
discursivos y sus estructuras textuales.
Collage. Consiste en pegar o superponer recortes de peridicos, revistas, papeles de
colores, fragmentos de fotos, telas, plsticos, madera, metales, entre otros materiales,
sobre una superficie de papel, un lienzo o un tablero, en algunos casos se puede
combinar con otras tcnicas como el dibujo, la pintura o el grabado, logrando una
composicin original, creativa e imaginativa de una realidad especfica.
Debate. Es una discusin dirigida entre al menos dos personas o equipos que, frente a un
auditorio, exponen sus respectivas ideas y argumentos sobre un tema en particular,
presentando enfoques, posiciones o puntos de vista opuestos. Implica exponer y defender
opiniones, adquirir elementos de juicio que abonen a la preparacin de argumentos y
permitan la clarificacin de lo que se expone. Ello obliga al ejercicio de la expresin oral
y escrita, adems mejora la capacidad para escuchar al contrincante; ambos aspectos
tiles para el proceso de toma de decisiones. Para su realizacin se requiere al menos de
dos equipos, uno defensor y otro opositor; un moderador y un secretario.
Diseo de proyectos. El empleo de esta estrategia didctica radica en que los alumnos,
integrados en equipo, elaboren una propuesta de trabajo con base en una serie de pautas
y procedimientos sistemticos, en los cuales se pueda identificar tanto a los beneficiarios
como a los actores clave de un proyecto, estableciendo el diagnstico de la situacin
problema, definiendo los objetivos a alcanzar, las estrategias posibles, la justificacin y
fundamentacin de la tctica seleccionada, los productos esperados, los recursos
necesarios y las actividades a realizar. Implica la especificacin y definicin de los
indicadores

139

6. Recopilacin de estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias genricas

para realizar el seguimiento, la verificacin de los resultados y el

establecimiento de los factores que garanticen su factibilidad.
Elaboracin de sntesis. Consiste en reducir un texto a trminos
breves y precisos, mediante una redaccin personal. Implica una
lectura comprensiva, la conexin de ideas clave manejadas por el
autor para encontrar un orden o jerarquizacin personal. No debe
confundirse con el resumen.
Ensayo. Es un escrito relativamente corto, centrado en un nico objeto de
estudio, ya sea un problema, autor, concepto, proceso, entre otros, que
guarda una unidad temtica. Se trata de una unidad argumentativa que
ofrece un conjunto de pruebas relevantes a favor de una posicin o tesis.

Exposicin oral. Consiste en la presentacin clara y estructurada de

ideas, ya sea de forma individual o por equipo. La presentacin se centra
en un tema determinado y pretende informar o convencer a un pblico
asistente, recurriendo a la argumentacin, descripcin o narracin. Para
poder llevarla a cabo se requiere un conocimiento general de la
informacin que se expone, la cual debe pasar por un proceso previo de
planeacin y estructuracin de las ideas o temticas. stas pueden ser de
divulgacin o tener un cierto grado de especializacin.
Juego de roles. Es una dramatizacin improvisada en la que los
alumnos participantes asumen un rol o papel en una situacin
previamente definida y establecida, como medio de preparacin para
enfrentar una situacin similar o aproximarse a una situacin ms lejana
o hipottica. Esta estrategia didctica ayuda a examinar problemas reales
en distintos niveles de accin, analizar situaciones tericas y tcticas,
comprender posiciones personales respecto a un suceso o evento,
desarrollar cohesin de grupo y experimentar nuevas situaciones.
Mapa conceptual. Es una herramienta para ayudar a los alumnos a
aprender elementos de la estructura del conocimiento y de los procesos
de metacognicin, de forma que puedan lograr un metaaprendizaje. Este
mapa es un proceso centrado que permite al alumno desarrollar sus
destrezas, evitando la memorizacin de la informacin. A travs de la
disposicin de un resumen esquemtico, la explicitacin de la estructura
del conocimiento y de todo lo aprendido, constituye una representacin
jerrquica, expresa y manifiesta de los conceptos y proposiciones que
posee una persona. Tambin ayuda a intercambiar puntos de vista sobre
la validez de un vnculo o evidenciar las conexiones existentes o
faltantes entre conceptos.

140

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Mapa mental. Es un diagrama empleado para representar palabras, ideas o tareas,

entre otros conceptos ligados y dispuestos de forma radial alrededor de una palabra
clave, asunto o idea central. Es decir, es una representacin semntica de las
conexiones en la informacin, los elementos que la componen se arreglan segn su
importancia y estn organizados en agrupaciones que se vinculan mediante ramas. Su
forma grfica es radial no lineal. El mapa mental estimula la reflexin en el proceso
de organizacin de datos.
Monografa. Se refiere al estudio de un tema especfico con una extensin media, en el
que se aborda de forma documental un asunto o hecho ya investigado, dando
exclusivamente cuenta de la informacin recabada. La monografa puede ser
argumentativa, expositiva, explicativa o descriptiva. Permite desarrollar en los
estudiantes la capacidad de bsqueda de la informacin, su anlisis y organizacin con la
finalidad de comprender mejor el tema que se est abordando.
Peridico mural. Es una herramienta para propiciar la cooperacin, la comunicacin y el
trabajo en equipo, tiene como objetivo desarrollar la creatividad y las habilidades sociales de
los estudiantes. Es, adems de una actividad ldica para los alumnos, un modo de expresar
sus ideas, sus gustos y sus sentimientos, con respecto a una noticia o acontecimiento de su
entorno social. Mediante una tarea comn fomenta la capacidad de redaccin, permite la
participacin colaborativa y comunicativa de los alumnos, dando a conocer temas de inters
e informacin actual.

Prctica relexiva. Es una estrategia didctica que parte de la reflexin que hace el
alumno respecto a las experiencias y prcticas vividas en su contexto. Es una opcin
formativa que parte de la persona y no del saber terico, toma en cuenta la
experiencia individual para la actualizacin y mejora del sujeto, profundiza en el
conocimiento de un aspecto en particular, y facilita la autoformacin del alumno ya
que convierte la reflexin en prctica, en un hbito consciente que se integra a la
actividad diaria, desde la que pueden construirse propuestas para su mejora continua.
Reporte de lectura. Esta estrategia permite al estudiante leer un texto con fines de
estudio. Los reportes pueden ser de comentario literario, sobre alguna noticia o evento, o
bien, de anlisis relacionados con cualquier campo de conocimiento. Para ello el alumno
subraya, resume, identifica y separa las ideas principales del autor, adems formula
cuestionamientos para comprender el texto, con el objetivo de redactar un nuevo
documento en el que se informe o sobre el texto estudiado.

141

6. Recopilacin de estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias genricas

Resea. Es un resumen corto sobre lo que se lee, escucha o mira, es decir,

puede hacerse sobre un libro, un concierto o una obra de teatro. Facilita
conocer a un autor y su obra, determinar si existe inters por lo reseado,
aclarar, comparar o contrastar ideas y desarrollar una competencia
comunicativa. Implica elaborar un texto que identifica el contenido de lo
que se resea y abre el camino para la crtica o el juicio valorativo.

Resumen. Consiste en reducir la extensin de un texto, transcribindolo

en forma condensada, respetando el lenguaje, orden, estructura y
jerarqua propuesta por el autor. Implica la lectura comprensiva, la
identificacin de las ideas clave del autor y el respeto a la sucesin
argumental de hechos. No se debe confundir con la sntesis.

Simulacin. Permite recrear situaciones de diversa ndole o

establecer la factibilidad de realizacin de un experimento. Con ello
se logra visualizar un fenmeno social o un sistema fsico al llegar a
hacer una conexin entre lo abstracto y la realidad, generando un
ambiente de aprendizaje interactivo que permite a los estudiantes
explorar la dinmica de un proceso.
Sociodrama. Es la representacin dramatizada de un tema o situacin
social particular en un espacio fsico determinado, que resulta de inters
para los miembros de un grupo. Con la representacin del sociodrama se
pretende sensibilizar a los espectadores para desatar la discusin sobre
las posibles alternativas de solucin de una vivencia, que con este
ejercicio se percibe como ms cercana. La dramatizacin de algo que
sucede en la vida real puede ser de mucha utilidad para explorar la
naturaleza de distintos hechos sociales, abonando a la comprensin que
tengan individuos y grupos. Contribuye desde luego a la identificacin
de soluciones y a la toma de decisiones sobre diversos problemas.
Solucin de problemas o aprendizaje basado en problemas. Parte del
planteamiento de un problema seleccionado, diseado exprofeso o
identificado por los propios estudiantes. Se busca su solucin mediante
propuestas individuales o generadas en grupos pequeos, cuya dinmica
est coordinada por un facilitador. Este ejercicio nutre la generacin de
nuevos conocimientos, la profundizacin de la disciplina en la que se
inscribe el problema, el desarrollo de habilidades de investigacin, el
trabajo colaborativo, el anlisis, sntesis y el desarrollo de actitudes en
los estudiantes, elementos todos que apoyan el proceso de aprendizaje.
Trabajo colaborativo. Se refiere a la actividad que se desarrolla en el
saln de clases, en la que a partir de la divisin de los estudiantes en

142

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

pequeos grupos y la recepcin de las instrucciones correspondientes, cada equipo

intercambia informacin y trabaja una tarea especfica hasta conseguir que cada uno
de sus integrantes haya participado efectivamente y se haya logrado llegar a
conclusiones. Este proceso favorece, entre otros aspectos, el desarrollo de
habilidades de razonamiento y pensamiento crtico, de relaciones interpersonales,
adems de sentimientos de confianza y aceptacin.
Trptico. Es un pequeo documento diseado para brindar informacin relacionada con
un tema particular; la informacin se presenta en una hoja plegada escrita en ambas
caras. Su texto e imgenes deben caber dentro de un espacio determinado a fin de no
invadir los pliegues de la hoja. Son de mucha utilidad, ya que resumen la importancia y
caractersticas de un producto, tpico o proceso.

143

Ejemplos de actividades de
aprendizaje en las que se plantea
el desarrollo de las competencias
genricas

144

Captulo 7
7. Ejemplos de actividades de aprendizaje en las que se plantea el
desarrollo de las competencias genricas

l enfoque basado en competencias requiere la promocin de aprendizajes

en distintos escenarios, la participacin de varios agentes y la utilizacin de

recursos de naturaleza diversa. El proceso de aprendizaje implica la bsqueda,
seleccin y comunicacin de informacin relevante, el planteamiento de
hiptesis y la forma de confirmarlas o desecharlas, el fomento de la reflexin
crtica, el autoestudio

y el trabajo colaborativo, entre otros aspectos.

A continuacin se muestran actividades que constituyen una propuesta
con algunos elementos que los docentes pueden adoptar para la creacin
de sus propias vas para favorecer el desarrollo de las competencias
genricas en sus estudiantes.
En este apartado se presenta un ejemplo de cada una de las estrategias
propuestas en el captulo anterior, en el entendido que esta relacin no es
exclusiva ni exhaustiva. Para su ejemplificacin se toma alguno de los
atributos que conforma cada una de las 11 competencias genricas.

Competencia Genrica 1. Se conoce y valora a s mismo, y aborda

problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

145

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Atributo 1.3. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados
y en el marco de un proyecto de vida.
Estrategia: anlisis de textos.
Actividad: el docente presenta al grupo un texto referido a una noticia reciente
relacionada con el suceso de un adolescente, para que los alumnos, primero de forma
individual lo lean y analicen extrayendo las principales ideas y posturas.
En un segundo momento, en equipos de trabajo, los estudiantes discuten e identifican
las conclusiones alcanzadas por el grupo, considerando posibles alternativas y cursos
de accin del sujeto del caso y tomando postura respecto a eventuales decisiones, en
el supuesto de estar en el lugar del protagonista.
Atributo 1.4. Analiza crticamente los factores que inluyen en su toma de decisiones.
Estrategia: anlisis de casos.
Actividad: el docente proyecta al grupo una pelcula sobre un tema de actualidad
para los jvenes. Posteriormente, les pide que identifiquen los factores que influyen
en las decisiones del protagonista de la pelcula y que reflexionen sobre la manera en
la que ellos toman sus propias decisiones.
Ejemplos de pelculas: Despus de Luca (violencia escolar), Superengrdame
(efectos en la salud fsica y mental de una alimentacin inadecuada), La clase,
Leccin de vida, La sociedad de los poetas muertos, etctera.
Competencia Genrica 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e
interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Atributo 2.1. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Estrategia: debate.
Actividad: moderado por el profesor y frente al grupo, un equipo de cuatro o cinco
alumnos presentar diversas posturas con respecto al arte, a favor o en contra de algn
tipo especfico de movimiento artstico. Con esta prctica, cada estudiante puede
reflexionar, valorar y expresar abiertamente sus ideas respecto a las diversas
manifestaciones estticas, al interactuar con los actores principales del debate.

146

7. Ejemplos de actividades de aprendizaje en las que se plantea el desarrollo de las competencias genricas

Atributo 2.2. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido,

que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el
espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Estrategia: collage.
Actividad: los alumnos, conformados en equipos, identificarn un
movimiento artstico nacional o internacional relacionado con la pintura,
y a partir de una investigacin elaborarn un collage en el que se muestre
grficamente la expresin del movimiento artstico y su contribucin al
proceso de construccin de cierta identidad. Dicho collage ser expuesto
al grupo.
Competencia Genrica 3. Elige y practica estilos de vida saludable.
Atributo 3.1. Reconoce la actividad fsica como un medio para su
desarrollo fsico, mental y social.
Estrategia: diseo de proyectos.
Actividad: por equipos los alumnos desarrollarn un proyecto para
fomentar la actividad fsica en su comunidad, identificando las variables
a tomar en cuenta para su puesta en marcha. El proyecto deber
exponerse en clase.
Atributo 3.2. Toma decisiones a partir de la valoracin de las
consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Estrategia: elaboracin de sntesis.
Actividad: con base en diversas lecturas relacionadas a los hbitos de
consumo y conductas de riesgo, cada alumno elaborar una sntesis que
permita identificar cmo se relacionan estos dos conceptos y cmo
afectan a una comunidad.
Competencia Genrica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
Atributo 4.4. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Estrategia: exposicin oral.
Actividad: en binas de trabajo los alumnos estructuran una conversacin
informal en idioma ingls, la cual ser presentada al grupo mediante una
exposicin oral no mayor de cinco minutos.
147

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Atributo 4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para

obtener informacin y expresar ideas.
Estrategia: ensayo.
Actividad: en forma individual o por equipos, los alumnos elaborarn un ensayo
sobre un tema disciplinar especfico con el apoyo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, en el que demuestren el uso de diversos programas
informticos como Word, Excel, PowerPoint, Paint, entre otros.
Competencia Genrica 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributo 5.2. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y
relaciones.
Estrategia: mapa conceptual.
Actividad: los alumnos elaborarn en equipo un mapa conceptual sobre alguna temtica
de la UAC, organizando la informacin sobre la base de las diversas categoras que lo
conforman, estableciendo jerarquas entre sus variables y especificando las relaciones
existentes entre ellas.
Atributo 5.3. Identifica los sistemas, reglas o principios medulares que subyacen en
una serie de fenmenos.
Estrategia: juego de roles
Actividad: el docente organiza a los estudiantes en equipos de trabajo, cada uno
jugar un rol distinto con respecto a las diversas partes del cuerpo humano. Mediante
el dilogo se podrn identificar los sistemas que nos componen como seres humanos.
Competencia Genrica 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
relexiva.
Atributo 6.2. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Estrategia: mapa mental
Actividad: el alumno, de forma individual, elaborar un mapa mental relativo a un
tema actual de inters y susceptible de analizarse desde diferentes pticas. Temas
como la discriminacin, el maltrato animal, la depredacin, la sexualidad, entre
otros, permitirn la elaboracin

148

7. Ejemplos de actividades de aprendizaje en las que se plantea el desarrollo de las competencias genricas

de argumentos y opiniones personales que confronten prejuicios o

posibles falacias en las que fcilmente se puede llegar a caer.
Atributo 6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sinttica.
Estrategia: monografa
Actividad: a partir de una fecha relevante en nuestro calendario cvico, el
alumno elaborar una monografa, para ello realizar un estudio profundo
del tema y seleccionar cuidadosamente la informacin que emplear, para
exponerla de forma clara y organizada.
Competencia Genrica 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo
largo de la vida.
Atributo 7.2. Identifica actividades que le resulten de menor y mayor
inters o dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a
retos y obstculos.
Estrategia: prctica reflexiva.
Actividad: el docente o el tutor solicitar a los estudiantes que, de forma
individual y reflexiva, elaboren una relacin de actividades, sean
escolares, profesionales, sociales o polticas, que les resulten de mayor y
de menor inters o dificultad, identificando los retos y obstculos que les
representa participar en ellas.
Atributo 7.3. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones
entre ellos y su vida cotidiana.
Estrategia: peridico mural.
Actividad: el profesor o el tutor organiza un evento denominado Los
aportes de la ciencia a mi comunidad, y solicita a los alumnos que
elaboren, en equipos, un peridico mural en el que se vean reflejados los
aportes y repercusiones de los diversos campos del conocimiento en la
comunidad y en la vida cotidiana.
Competencia Genrica 8. Participa y colabora en equipos diversos.
Atributo 8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un
proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Estrategia: solucin de problemas o aprendizaje basado en problemas.
Actividad: a partir de un problema real, relacionado con algn

149

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

tema considerado en las unidades de aprendizaje curricular (UAC) y vinculado con la

vida cotidiana de la comunidad, los alumnos divididos en pequeos grupos,
identificarn las posibles alternativas de solucin, desarrollando un proyecto que
favorezca al grupo social al cual pertenece la escuela.
Atributo 8.2. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas
de manera relexiva.
Estrategia: trabajo colaborativo.
Actividad: con base en un suceso o acontecimiento que sea polemizable, los estudiantes
divididos en equipos pequeos analizarn de forma crtica y reflexiva, las posibles
alternativas de solucin, buscando alcanzar conclusiones generadas de forma colectiva.
Competencia Genrica 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida
de la comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributo 9.3. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Estrategia: reporte de lectura.
Actividad: al considerar un artculo sobre la participacin ciudadana en las ltimas
elecciones, los alumnos elaborarn un reporte de lectura donde identifiquen sus derechos
y obligaciones como ciudadanos, as como el valor de su participacin en el ejercicio del
voto.
Atributo 9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Estrategia: simulacin.
Actividad: ante un fenmeno particular de la sociedad como la violencia de gnero, se
les proyecta a los alumnos la pelcula La nia en la piedra, que servir como referente
para discutir colectivamente el tema. Al final, el pleno del grupo arribar a las
conclusiones del caso.
Competencia Genrica 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributo 10.1. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de
discriminacin.

150

7. Ejemplos de actividades de aprendizaje en las que se plantea el desarrollo de las competencias genricas

Estrategia: sociodrama.
Actividad: un equipo de trabajo presentar al grupo la dramatizacin de
un caso en el que los personajes escenifiquen situaciones escolares,
laborales o sociales, y se contrasten los roles jugados por cada uno de
ellos. La escenificacin deber dar pauta a una discusin sobre la
igualdad, los derechos de las personas y las implicaciones de los diversos
tipos de discriminacin. El grupo arribar a las conclusiones que
correspondan.
Atributo 10.3. Asume que el respeto a las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

Estrategia: resea.
Actividad: con base en una exposicin sobre pintura o escultura en la que
el tema principal se centre en las diversas manifestaciones culturales de
los pueblos o naciones, el profesor solicitar a los alumnos que elaboren
una resea sobre los principios de integracin y convivencia nacional o
internacional, segn sea el caso.
Competencia Genrica 11. Contribuye al desarrollo sustentable de
manera crtica, con acciones responsables.
Atributo 11.2. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto
global interdependiente.
Estrategia: resumen.
Actividad: a partir de un texto sobre el cambio climtico y sus
repercusiones en el mundo actual, los alumnos elaborarn un resumen en
el que destaquen las diversas implicaciones del dao ambiental en
nuestro pas.
Atributo 11.3. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses
de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Estrategia: trptico.
Actividad: el profesor o tutor convocan a un concurso de trpticos, para lo
cual solicitan que en equipo se elabore un ejemplar destinado a informar a la
comunidad sobre las medidas que se estn tomando en la escuela con
relacin a la preservacin del medio ambiente y cmo stas repercuten en la
vida del grupo social al cual pertenece la escuela.

151

Fuentes de consulta

Comit Directivo del SNB. Manual para evaluar planteles que solicitan
el ingreso y la promocin en el Sistema Nacional de Bachillerato,
(versin 2.0 agosto de 2012).
Comit Directivo del SNB. Manual para evaluar planteles que solicitan
el ingreso y la promocin en el Sistema Nacional de Bachillerato,
(versin 3.0 junio de 2013), 254 pp.
Comit Directivo del SNB. Acuerdo nmero 8, 17 de diciembre de 2009.

CONALEP. Propuestas de matrices para valoracin o rbricas para los

atributos de las competencias genricas, (enviado por correo electrnico,
mayo de 2013).
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo, tomado el 3 de junio

152

de 2013 de sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.pdf.
Daz, F. y G. Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje
signiicativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw-Hill,
1999.

153

Gua para el registro, evaluacin y

seguimiento de las competencias genricas

Diario Oficial de la Federacin. Acuerdo secretarial 442. Anexo nico, 26 de

septiembre de 2008.
Diario Oficial de la Federacin. Acuerdo secretarial 444. Anexo nico, 21 de octubre
de 2008.
Gago, H.A. Evaluacin y registro de las competencias genricas en el marco de la
RIEMS y el SNB, (Documento de trabajo), 2012, 11 pp.
Padilla, R. Esquema para la evaluacin de las competencias genricas del BGC
(diapositivas de PowerPoint), 22 de noviembre de 2012.
Rullan, A.M., et. al. La evaluacin de competencias transversales en el material de
trabajos de in de grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de
establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento, Revista de Docencia
Universitaria, vol. 8, nm.1, 2010, pp. 74-100.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Sistema para la evaluacin de
competencias genricas de los planteles de las Escuelas Preparatorias de la UAMx,
2013, 50 pp.
Direccin de Estudios de Nivel Medio Superior. Planeacin didctica general.
Asignatura: Geografa, ambiente y sociedad, (enviado por correo electrnico, abril
de 2013).
Villa S. A. y M. Poblete R. Evaluacin de competencias genricas: Principios,
oportunidades y limitaciones, Bordn, 2011, pp. 147-170, (versin electrnica).

154

MARCO NORMATIVO: ACUERDOS SECRETARIALES

6.1 ACUERDO 8
ACUERDO nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato
El Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, con fundamento en las Bases Cuarta, Novena,
Dcima Primera, Dcima Segunda, Dcima Quinta, Dcima Sexta, Dcima Sptima, Dcima Octava, Vigsima,
Vigsima Primera, artculo quinto transitorio y dems aplicables del Acuerdo Secretarial nmero 484 por el que se
establecen las bases para la creacin y funcionamiento del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato,
y
CONSIDERANDO
Que para la adecuada toma de decisiones el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato constituye
un espacio de orientacin e intercambio de experiencias sobre la operatividad del propio Sistema, por lo que en la
tercera sesin extraordinaria, celebrada el da siete de diciembre de 2009 en la Ciudad de Mxico, Distrito
Federal, el Pleno de dicho Comit Directivo ha tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO nmero 8/CD/2009
nico. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comit Directivo del propio Sistema presenta a
consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque
de competencias, en los trminos siguientes:
PRESENTACIN
Tomando en cuenta que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior tiene entre otros propsitos
sustantivos elevar la calidad, resulta ineludible elaborar un conjunto de orientaciones que aporten elementos para
realizar una de las tareas primordiales en la prctica educativa, esto es, la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos bajo un enfoque de competencias.
La construccin colectiva de este Acuerdo no ha sido una labor sencilla, por cuanto a lo largo de ese trayecto
dialgico hemos encontrado diversas concepciones al respecto; ms an, hallamos una serie de dificultades
metodolgicas que debieron superarse para disponer de este texto. Entre estas cabe destacar la determinacin
del carcter y los alcances de esta propuesta, la localizacin del objeto y de los elementos que le caracterizan. De
esta manera, se ha procurado presentar un conjunto de orientaciones para el diseo de procedimientos e
instrumentos de evaluacin que debern tomar en cuenta los contextos y situaciones en la que operan los
programas educativos.
El carcter original del Marco Curricular Comn, en tanto estructura que articula competencias genricas,
disciplinares y profesionales, dicta la necesidad de documentar los resultados de la aplicacin de los distintos
enfoques de evaluacin de competencias que se estn llevando a cabo en Instituciones estatales, federales y de
las universidades, para valorar las experiencias con mejores resultados y las condiciones en las que estos se
hubiesen logrado.
Por lo anterior, este Acuerdo es una elaboracin inicial sobre el tema, a la que habrn de suceder los textos que
recuperen las experiencias y aporten mejores orientaciones metodolgicas sobre un elemento principal en la
prctica educativa, la evaluacin de los aprendizajes.
I. El concepto de competencias para la instrumentacin del MCC
El concepto de competencias se define a partir de las orientaciones del Acuerdo 442, por el que se establece el
Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad; y el Acuerdo 444, que refiere las competencias
que constituyen el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Sobre esta base
se han procurado precisar algunos de sus elementos considerando las experiencias que han aportado los
diferentes subsistemas y modalidades de Educacin Media Superior en cada estado.
Jueves 17 de Diciembre de 2009 2

2
1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad
define a las competencias como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
especifico.
De esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o conocimientos,
habilidades y actitudes, que le permitirn a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se
expresan en evidencias observables en diferentes contextos.
2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB), bajo las siguientes consideraciones:
Las competencias genricas que expresan el perfil del egresado y, por ello, son comunes para el
conjunto de instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares bsicas, comunes tambin, por cuanto expresan los propsitos
formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemticas, humanidades y ciencias sociales,
comunicacin y ciencias experimentales) que comparten las instituciones del SNB.

155

Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los egresados de la EMS,
por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos de subsistemas especficos, que conforman
la EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las competencias disciplinares bsicas.
De manera anloga al caso anterior, las competencias profesionales son un rasgo caracterstico de los
modelos educativos de subsistemas especficos de la EMS, por cuanto aportan una formacin para
incorporarse a espacios definidos en los mercados de trabajo, con las capacidades necesarias para el
desempeo profesional correspondiente. En el MCC se ha previsto que las competencias profesionales
contribuyan al desarrollo de las competencias genricas y pueden ser bsicas o extendidas de acuerdo
con el grado de complejidad de la formacin y de la cualificacin profesional correspondiente.
II. El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias
Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo
progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin
debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para
retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en
cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de
evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
III. Las orientaciones bsicas
El enfoque de evaluacin que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la
evaluacin de la medicin, la acreditacin y certificacin.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de complejidad creciente, para
evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la forma en que
todos los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de aprendizaje de carcter
inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementacin del MCC, por
cuanto el desarrollo de las competencias genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y
profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institucin.
Jueves 17 de Diciembre de 2009 3

3
3.1 Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento
Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos
de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los
avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra
durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se
fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca
de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos;
permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el
desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el
desarrollo de las competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en
las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el
conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
3.2 Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los siguientes tipos
de evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y
reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo
de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de
los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.
3.3 Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del desempeo, su funcin es la
estimacin del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensin del alumno sobre las variables
estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para realizar la evaluacin bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.
Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de familia.
3.4 Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias
Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:

156

Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos
se manifiestan.
Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes
logrados, asociados a cada competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en
indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.
Jueves 17 de Diciembre de 2009 4

4
Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada competencia est ligada
a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos comunes.
Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, renan ciertas cualidades como
las siguientes:
- Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de manera
integrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no
indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s)
construya(n) su respuesta en forma autnoma.
Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los instrumentos
adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en
funcin del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser
conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin
correspondiente para reorientar el proceso de formacin.
La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo caso,
considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no competente. Al
respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar el
acompaamiento.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las evidencias
presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos de
desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin segn sus normas de servicios
escolares.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da hbil siguiente de su fecha de expedicin.
SEGUNDO.- Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta en el seno del Comit Directivo
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Mxico, D.F., a 17 de diciembre de 2009. El Presidente del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato. Rbrica.

157

6.2 ACUERDO 442

ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de

Bachillerato en un marco de diversidad.

158

159

6.3 ACUERDO 444

ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos
hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
160

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,

matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia
y
confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

161

APRENDE DE FORMA AUTNOMA

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin
como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el
inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.

162

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de

creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en
los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.
DE LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos
disciplinares siguientes:
CAMPO DISCIPLINAR
Matemticas: Matemticas
Ciencias experimentales: Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias sociales: Historia, sociologa, poltica, economa y administracin.
Comunicacin: Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e
informtica.

163

MATEMTICAS
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas
puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema
matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases.
Competencias:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
CIENCIAS EXPERIMENTALES
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y
procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y
para la comprensin racional de su entorno.
Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de
la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las
disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y
fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su
vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las
164

hiptesis necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con
hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos
naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la
solucin de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones
cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y
valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de
los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo
en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
CIENCIAS SOCIALES
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la
formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva
plural y democrtica.
Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de
manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de
este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.
Competencias:
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en
constante transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas
en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales,
nacionales e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de
gnero y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y
geogrficas de un acontecimiento.
165

6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que

intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin
con el entorno socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en
que impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
COMUNICACIN
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la
capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo
esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de
distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer
crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad
oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la
comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre
la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. 5.
Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y
geogrficas de un acontecimiento.
Competencias:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos
en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en
funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno
con base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y
creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en
la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos
comunicativos de distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios
de comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
166

11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o

escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y
profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan
sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas
que integran el perfil de egreso de la EMS.

167

6.4 ACUERDO 486

ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias

disciplinares extendidas del Bachillerato General.
Artculo 5.- Las competencias disciplinares extendidas son las que se establecen
a continuacin:
CIENCIAS EXPERIMENTALES
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo
el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histricosocial, para dar solucin a problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los
fenmenos relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la
naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus
manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las
condiciones de su entorno social.
4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes
en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer
medidas preventivas.
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos
interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin,
anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a
su formacin acadmica.
7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las
ciencias experimentales.
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el
conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su
medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del
hombre y la sociedad, cuidando el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las
ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la
biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico.
12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas
relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de
su comunidad.
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva
el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la
diversidad.

168

14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los

procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad
de vida.
15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la
energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su
entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para
enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a si mismo y a la
naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier
contexto.

COMUNICACIN
1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses
en mbitos diversos.
2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxicosemnticas de las expresiones para la toma de decisiones.
3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis
y en la discriminacin de la informacin emitida por diversas fuentes.
4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos
tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los
modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance.
5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin.
6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el
intelecto humanos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un
contexto universal.
7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales
para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y acadmicos.
8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su
familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y
negativos.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las
caractersticas de contextos socioculturales diferentes.
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas.
11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de
estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo
personal y profesional.
CIENCIAS SOCIALES
1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y
sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual.

169

3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y

reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin
ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos
histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre
los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del
conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy.
7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con
los objetivos y metas de su proyecto de vida.
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la
naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.

MATEMATICAS
Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento
corresponden a las competencias disciplinares bsicas previstas en el artculo 7
del Acuerdo 444, y son las siguientes:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.

170

6.5 ACUERDO 656

ACUERDO nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero

444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el
diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general.
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco campos
disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales,
Humanidades y Comunicacin.
A cada campo disciplinar le corresponden asignaturas, como se ejemplifica a
continuacin:
CAMPO DISCIPLINAR
Matemticas Algebra, aritmtica, clculo, trigonometra y estadstica.
Ciencias experimentales Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias sociales Historia, derecho, sociologa, poltica, antropologa, economa y
administracin.
Humanidades Literatura, filosofa, tica, lgica y esttica.
Comunicacin Lectura y expresin oral y escrita, taller de lectura y redaccin,
lengua adicional al espaol y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
HUMANIDADES
Las competencias disciplinares bsicas de humanidades estn orientadas a que el
estudiante reconozca y enjuicie la perspectiva con la que entiende y contextualiza
su conocimiento del ser humano y del mundo. Tambin favorecen el desarrollo de
intuiciones, criterios y valores para entender y contextualizar su conocimiento del
ser humano y el mundo desde perspectivas distintas a la suya.
Con el desarrollo de dichas competencias se pretende extender la experiencia y el
pensamiento del estudiante para que genere nuevas formas de percibir y pensar el
mundo, y de interrelacionarse en l de manera que se conduzca razonablemente
en situaciones familiares o que le son ajenas.
Este conjunto de competencias aporta mecanismos para explorar elementos
nuevos y antiguos, que influyen en la imagen que se tenga del mundo. Asimismo,
contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que favorezcan formas
de vida y convivencia que sean armnicas, responsables y justas.
Competencias disciplinares bsicas:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y
colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas
filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad,
libertad y autodireccin.
171

4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el

desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer
y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a
travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada
en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los valores frente a las
diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de
consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del
patrimonio cultural.
12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y
arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciacin esttica.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el
ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los
practica de manera crtica en la vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y
con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y
tolerancia.
ARTICULO SEGUNDO: Se adicionan las competencias disciplinares extendidas
del campo de Humanidades al artculo 5 del Acuerdo nmero 486 por el que se
establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General,
para quedar como sigue:
HUMANIDADES
Competencias disciplinares extendidas
1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione consideraciones
semnticas y pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos
argumentativos, de dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de
informacin fundamentados en la reflexin tica.
4. Comparte expresiones artsticas para reconstruir su identidad en un contexto de
diversidad cultural.
5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos, la sociedad y
la cultura.
6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexin tico-poltica.
7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el impacto de
procesos culturales en la sociedad actual.
172

8. Reconoce los elementos tericos y metodolgicos de diversas corrientes de

pensamiento.
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos,
la sociedad y la cultura.
10. Participa en procesos deliberativos entre culturas distintas para la construccin
de acuerdos que generen beneficios comunes.
11. Promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad para reconocer la
identidad del Mxico actual.
6.6 ACUERDO 447

ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes

para quienes impartan educacin media superior en la modalidad
escolarizada.

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos:
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de
construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los
traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la
evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y
mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Atributos:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes
que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos
por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que
conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
Atributos:
173

 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los

estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e
interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,
teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los
recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco
de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a
sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin
didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Atributos:
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los
estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los
estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Atributos:
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s
mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del
conocimiento.

174

 Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos

educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los
estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de
superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por
parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como
para expresar ideas.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
Atributos:
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos

personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para
que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo
y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia
cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como
el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece
el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin
institucional.
Atributos:
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los
estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela,
as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el
esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin
social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica
educativa. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya
la gestin institucional.
Atributos:

175

 Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los

estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela,
as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el
esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin
social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica
educativa.

176

177

9 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE VISITA A PLANTELES

EN PROCESOS DE CERTIFICACIN
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA
PLANTEL 03 PINOTEPA NACIONAL

7.1ESTRUCTURA DE LA CARPETA OPERATIVA DOCENTE

En proceso

CERTIDEMS

Nombre del docente

PROFORDEMS

CAMPO DE CONOCIMIENTO

UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR

Trunco
Completo

RASGOS

NO

Sin registro
En proceso
Certificado

OBSERVACIONES

PRESENTACIN
1. Cartula de identidad institucional (Frontal y portadilla)
2. ndice
3. Separadores en cada rubro
I. MAPA CURRICULAR
II. CALENDARIO ESCOLAR
III. HORARIO DOCENTE
IV. PROGRAMAS DE ESTUDIO
1EP

2EP

3EP

4EP

1 ORD

2 ORD

V.

LISTAS DE
ASISTENCIA
VI. CORTES PROGRAMTICOS

PLAN CLASE
1. Plan por unidad de aprendizaje curricular
2. Plan de evaluacin
3. Instrumentos de evaluacin (listas de cotejo, rbricas)
INSTRUMENTOS DE HETEROEVALUACIN
Exmenes del profesor
Exmenes ordinarios
NORMATIVIDAD REFORMA EDUCATIVA
Competencias genricas (Perfil de egreso)
Competencias disciplinares
Competencias docentes
ACUERDOS SECRETARIALES: 442, 444, 486, 656, 447:
MARCO CURRICULAR COMN
ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad.
COMPETENCIAS GENRICAS (PERFIL DE EGRESO)
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del sistema nacional de bachillerato
COMPETENCIAS DISCIPLINARES POR CAMPO DE CONOCIMIENTO
ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas
del Bachillerato General.
ACUERDO nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que
se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las
competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.
COMPETENCIAS DOCENTES
ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

TUTORIAS
Oficio de nombramiento
Reportes de seguimiento(los que aplica en el plantel)

Fecha de revisin:
Revis:

178

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA
LISTA DE COTEJO
7.2 PLAN CLASE
Nombre del docente

PROFORDEMS

Campo de conocimiento

En proceso
Trunco
Completo

Sin registro
En proceso
Certificado

Unidad de aprendizaje curricular

Criterios de evaluacin
IDENTIFICACIN CURRICULAR
SESIONES
1.Nombre del bloque
2.Desempeos
3.Sesiones
4.Horas por sesin

CERTIDEMS

No

Observaciones

DE LA UAC, DE LOS BLOQUES Y DE LAS

SELECCIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y DISCIPLINARES

1.Se manifiesta la alineacin entre las competencias
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APERTURA
1.Se bosqueja una situacin didctica contextualizada: proyecto, feria cientfica,
feria cultural, manifestacin artstica
2.Se incluyen referencias documentales y digitogrficas
3.Se menciona el recurso didctico implementado
4.Si se emplean actividades de la gua didctica, se emplea una cita bibliogrfica
de referencia?
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE DESARROLLO ENSEANZA
1. Las estrategias y actividades de vinculacin instruccional del docente utilizan

material didctico, recursos tecnolgicos, documentos impresos, imgenes y

fotografas de artistas o annimas.
2.Se evidencia la promocin de las competencias docentes de dominio y estructura
de saberes, contextualizacin, uso de las tecnologas de la informacin,
creatividad y
3. generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano de los estudiantes.
4.Se incluyen referencias documentales y digitogrficas
5.Se menciona el recurso didctico implementado
APRENDIZAJE
1.Se aprecia la alineacin de estrategias y actividades con las competencias
disciplinares (bsicas, extendidas, especficas)
2.Se manifiesta la promocin de competencias genricas del perfil de egreso a
partir de actividades significativas en sus desempeos acadmicos.
3.Si se emplean actividades de la gua didctica, se utilizan citas bibliogrfica de
referencia
4.Se incluyen referencias documentales y digitogrficas
5.Se menciona el recurso didctico implementado
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE CIERRE
1.Se evidencia la apropiacin y construccin del conocimiento, su transformacin y
aplicacin
2.Las actividades de evaluacin consideran aspectos de coevaluacin y
heteroevaluacin
PLAN DE EVALUACIN
1. Se establece la ponderacin de los aspectos a evaluar
2. Instrumentos de evaluacin son suficientes y fciles de aplicar (listas de
cotejo, rbricas)
ALINEACIN CONSTRUCTIVISTA: Se establece la alineacin entre la metodologa
didctica, la evaluacin y las actividades de aprendizaje establecidas en el propsito de los
desempeos.

Fecha de revisin:

179

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA

LISTA DE COTEJO
ESTRUCTURA DE LA CARPETA OPERATIVA DOCENTE DE CAPACITACIONES
Nombre del docente

En
proceso

PROFORDEMS

CERTIDEMS

Trunco
Completo

Nombre de la Capacitacin:

Sin registro
En proceso
Certificado

Nombre y nmero de l Mdulo:

Nombre y nmero de los submdulos que imparte:

Criterios de evaluacin
I. PRESENTACIN
1. Cartula de identidad institucional (frontal y portadilla)
2. ndice
3. Separadores en cada rubro
II. MAPA CURRICULAR
III. CALENDARIO ESCOLAR
IV. HORARIO DOCENTE
PROGRAMAS DE ESTUDIO, MATRIZ DE CAPACITACIN
V. LISTAS DE ASISTENCIA
1,2,3,4 EP
LISTAS DE SEGUIMIENTO
VI. PLAN CLASE
1.
2.
3.

No

Observaciones

Plan por cada submdulo de la capacitacin

Plan de evaluacin
Instrumentos de evaluacin (listas de cotejo, rbricas)

VII. INSTRUMENTOS DE HETEROEVALUACIN

1.

VIII.

Exmenes del profesor

NORMATIVIDAD REFORMA EDUCATIVA

Competencias genricas (Perfil de egreso)

Competencias disciplinares
Competencias docentes

ACUERDOS SECRETARIALES: 442, 444, 486, 656, 447:

MARCO CURRICULAR COMN
ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad.
COMPETENCIAS GENRICAS (PERFIL DE EGRESO)
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del sistema nacional de bachillerato

COMPETENCIAS DISCIPLINARES POR CAMPO DE CONOCIMIENTO

ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del Bachillerato General.
ACUERDO nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se
establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.

COMPETENCIAS DOCENTES
ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

Fecha de revisin:
Revis:_

180

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA
LISTA DE COTEJO
Nombre del docente

PLAN CLASE PARA CAPACITACIONES

En
PROFORDEMS
proceso
Trunco
Completo

Nombre de la Capacitacin:

CERTIDEMS

Sin registro
En proceso
Certificado

Nombre y nmero del Mdulo:

Nombre y nmero del Submdulo

Criterios de evaluacin

No

Observaciones

IDENTIFICACIN CURRICULAR DE LA CAPACITACIN, MDULO Y SUBMODULO

1. Nombre y nmero del mdulo:
2.

Horas del mdulo:

3.

Nombre del submdulo:

4.

Horas del submdulo:

5.

Desempeos:

6.

Sesiones:

7.

Horas por sesin:

SELECCIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS (ATRIBUTOS), DISCIPLINARES Y DE EGRESO DE LA CAPACITACIN

1.

Se manifiesta la alineacin entre las competencias

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APERTURA

1.
2.

Se bosqueja una situacin didctica contextualizada: proyecto, feria cientfica,

feria cultural, manifestacin artstica
Se incluyen referencias documentales y digitogrficas

3.

Se menciona el recurso didctico implementado

4.

Se emplea una cita bibliogrfica de referencia

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE DESARROLLO ENSEANZA

1. Las estrategias y actividades de vinculacin instruccional del docente utilizan material
didctico, recursos tecnolgicos, documentos impresos, imgenes y fotografas.
2. Se evidencia la promocin de las competencias docentes de dominio y estructura de
saberes, contextualizacin, uso de las tecnologas de la informacin, creatividad y
generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano de los estudiantes.
3. Se incluyen referencias documentales y digitogrficas
4.

Se menciona el recurso didctico implementado

APRENDIZAJE
1. Se aprecia la alineacin de estrategias y actividades con las competencias
2. disciplinares (bsicas y extendidas); y las de egreso de la capacitacin.
3.

Se manifiesta la promocin de competencias genricas del perfil de egreso a partir

4.

de actividades significativas en sus desempeos acadmicos.

5.

Se emplea una cita bibliogrfica de referencia

6.

Se incluyen referencias documentales y digitogrficas

7.

Se menciona el recurso didctico implementado

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE CIERRE

1. Se evidencia la apropiacin y construccin del conocimiento, su transformacin y
aplicacin
2. Las actividades de evaluacin consideran aspectos de coevaluacin y heteroevaluacin
PLAN DE EVALUACIN
Se establece la ponderacin de los aspectos a evaluar
Instrumentos de evaluacin son suficientes y fciles de aplicar (listas de cotejo, rbricas)

181

Fecha de revisin:

Revis:

182

183

184

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
GUIN DE ENTREVISTA
PERCEPCIN DEL ESTUDIANTE SOBRE EL QUEHACER EDUCATIVO

1. Infraestructura
2. Direccin
3. Atencin docente
4. Proceso de enseanza aprendizaje
5. Administracin escolar
6. Orientacin educativa
7. Tutoras
8. Servicios: bibliotecas, laboratorios
9. Actividades paraescolares

185

186

187

188

PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

Competencias Atributo de Atributos
docentes
mayor
por
(acuerdo 447) dominio
desarrollar

Acciones
Plazo
que Evidencia
para
se realizar de
accin
mejorar
el
atendida
logro de la
competencia
docente

Aplicacin
de
las
mejoras en
el proceso
de
aprendizaje,
enseanza y
evaluacin

Perfil de egreso
competencias
genricas
a
atender

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

179

TAXOIOMA

I>:E

MA ilZAI0 1

Robert Marzano propone una taxonoma conformada por:

a) El Sistema de Conciencia del Ser que determina elgrado de motivacin al nuevo aprendizaje,
b} el Sistema de Metacogncinque elabora el plan de accin,
c) el Sistema de Cognicin que procesa la informacin y
dlel Dominio del Conocimiento aue orovee el contenido necesaria.

Sistema de Conciencia
del Ser

Sistema de Cognicin
Los procesos mentales del Sistema Cognitivo tomanaccin desde el Dominio delConocimiento. As se da acceso a la informacin para usar delconocimiento.
Marzano divide el Sistema Cognitivo en cuatro procesos,cada uno de los cuales requiere delanterior:
a) conocimiento/recuerdo,
b) comprensin,
Utilizacin
c) anlisis y
d) la utilizacin del conocimiento.

Anlisis -
:
Comprensin
Conocimiento
recuerdo

Recuerdo de la informacin
exactamente como fue almacenada en la
memoria permanente.
Nombrar: identificar o reconocer la
infonnacin pero no necesariamente se
comprender su estructura.
Ejecutar: realizar un procedimiento, pero
no necesariamente se comprende cmo se
produjo.

Identificar los detalles de la

informacin que son importantes.
Recordar y ubicar la informacin en
la categora apropiada.
Sntesis: identifica la mayora de
los componentes de un concepto y
suspende
los
detalles
insignificantes del mismo.
Representacin: presentar la
informacin en categoras para
que sea ms fcil de encontrarla y
utilizarla.

Utiilzar lo que han aprendido para crear

nuevos conocimientos y aplicarlo en
situaciones nuevas.
Relacin: identificar similitudes y
diferencias importantes entre
conocimientos.
Clasificacin: identificar categoras
relacionadas alconocimiento de sobre
y subordinacin.
Anlisis de errores: identificar
errores en la presentacin y uso del
conocimiento.
Generalizaciones: construir nuevas
generalizaciones o principios basados
enel conocimiento.
Especificaciones:
identificar
aplicaciones
especificas
o
consecuencias
lgicas
del
conocimiento.

Aplicar el conocimiento en situaciones

especficas :
Toma de decisiones: utilizar el
conocimiento para tomar decisiones o
tomar decisiones acerca del uso del
conocimiento.
Resolucin de problemas: utilizar el
conocimiento para resolver problemas
o resolver problemas sobre el
conocimiento.
Investigacin experimental: utilizar
el conocimiento para generar y
evaluar hiptesis o puede generar y
evaluar hiptesis
sobre el
conocimiento.
Investigacin: utilizar el conocimiento
para conducir investigaciones o puede
conducir investigaciones del
conocimiento.

Sistema de
Metacognicin
Controla los procesos de
pensamiento y regula los otros
sistemas. Se establece metas y toma
decisiones acerca de qu
informacin es necesaria y qu
proceso cognitivo ser el mejor para
alcanzar determinado objetivo.

Especificacin de metas: el
estudiante puede establecer un
plan de metas relacionadas con
el conocimiento.
Monitoreo de procesos: el
estudiante puede monitorear la
ejecucin delconocimiento.
Monitoreo de la claridad: el
estudiante puede determinar
hasta que punto posee claridad
en elconocimiento.
Monitoreo de Precisin: el
estudiante puede determinar
hasta que punto es preciso en
el conocimiento.

La Conciencia del Ser esta compuesta

de actitudes, creencias y sentimientos
que determinan la motivacin individual
para completar determinada tarea. Los
factores que contribuyen la motivacin
son la importancia, eficacia y las
emociones.
Evaluacin de Importancia: el
estudiante puede determinar qu tan
importante es el conocimiento y la
razn de su percepcin.
Evaluacin de Eficacia:elestudiante
puede identificar sus creencias sobre
habilidades que mejorarn su
desempeo o comprensin de
determinado conocimiento.
Evaluacin de Emociones: el
estudiante puede identificar
emociones ante determinado
conocimiento y la razn por la que
surge determinada emocin.
Evaluacin de ta Motivacin: el
estudiante puede identificar su nivel
de motivacin para mejorar su
desempeo o la comprensin del
conocimiento y la raznde su nivel.

Dominios de Conocimiento
Informacin:La organizacin de ideas,tales como principios, generalizaciones y detalles (como trminos y hechos). Los principios y las generalizaciones son importantes debido a que permiten almacenar ms informacin con menos esfuerzo
categorizando los conceptos.
Procesos Mentales: Se pueden alinear procesos complejos,como la escritura, y procesos ms simples que encierran una serie de actividades que no es necesario realizar en una serie especfica de pasos.
Procesos Fsicos: stos dependen delrea de aprendizaje y de lo complejo de la actividad. Se presentan en actividades como las que se dan en el proceso de lectura (movimiento ocular de izquierda a derecha) a las que se presentan en
movimientos para realizar ejercicios fsicos que requieren de fuerza y equilibrio.
1

Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts inAssessment Series,Guskey, T. R., & Marzano, R.J. (Eds.). Thousand Oaks,CA:Corwin

TAXONOM{A DE ROBERT MARZAN0

VERBOS RECOMENDADOS PARA INDICADORES Y NIVELES COGNITIVOS

NIVEL COGNOSCITIVO
1

COMPRENSIN
Dimensin Z
Atlquici11 e ;,,1cgrucin

ANLIS IS
Dimcnsi111
Extemlcry rt'fi11ur el c01wcimie11tQ.

RECU PERACIN
Ad;turles J'percepciot1es posit;vus ut:ercu
del upre11di:uje.

Se rcficrc al hceho de que sin acritudes y

percepciones positivas. los es1udian1es
difici lmente

podrn

aprender

adecuadamente.

(BLOOM NIVEL J CONOCIMIEN TO)

Observacin y recordacin de infonnacin:
conocimiento de fechas. eventos. lugares:
conocimiento de lm; ideas
dominio de la materia.

prim,;ipalcs:

4
APLICACIN
Dimcm;in 4
Usar el co11t.H:imie11tQ sig111Jic:11tirumenle.

J
M ETACOGNICIN

Dfoumsitt
SELF-SYSTEM-Stcma de u11t1 mimo

U6hilo.<1111e111u/e.'li productfrt1. .

AUTORREGUlACIN
Sistema de Conciencia del Ser
Es1 compuesta de actitudes, creencias y sentimientos que
dclcm1ina la mo1irncin il'ldividual para eomplccar
detem1inada tarea.

r/e/,mwcimie;1to.
Se refiere a ayudar a los csrudiantcs a integrar
el conocimiento nuevo con el conocimiento
que ya se tiene; de ah que las estrategias
instruccionalcs para esta dimensin est3n
orientadas a ayudar a Jos estudiantes a
relacionar el conocimiento nuevo con
el
prc\'io, organizar el conocimiento nuevo de
manera significat iva, y hacerlo parte de su
memoria de largo plazo.

Se refiere a que el educando ai\adc nuevas

dist inciones y h1cc nuevas conexiones: analiza lo
que ha aprendido con mayor profundidad y mayor
rigor. La.s actividades que comtinmente se
relac ionan con esta dimensin son, entre otras,
comparar, clasificar y hacer inducciones y
deducciones.

Se relaciona, segn los psiclogos eognosci1ivistas.

con el aprendizaje m[s cfL-ccivo, el cual ocurre
cuando el educando es capaz de utilizar el
conocimiento para reali;;-..ar tareas significativa.s. En
este modelo instruccional cinco tipos de tareas
promueven el uso significa1ivo del conocimiento;
enlre otros, la tomn de decisiones. la invest igacin.
y la solucin de problemas.

Sin lugar a dudas, una de las metas ms

importa111cs de la educacin se refiere a los
hbitos que lLsan los pensadores crticos.
creativos y con autocontrol, que son los hbitos
que pcnnitirn el auto.aprendizaje en el individuo
en cualquier momemo de su vida que lo
requiera. Algunos de estos hbitos mentales son:
ser claros y buscar claridad, ser de mente abicna,
conrro la r la impulsividad y ser consciente de su
propio pensamiento.
(BLOOM NIVEL 5/NTESIS)

(BLOOM NI VEL 1 COMPRENSIN)

(BLOOM NI VEi 4 ANUSIS)

(BLOOM NI VEL 3 APUCACIN)

Eniender la infonnaei6n: captar el signiicado:

trasladar el conocim iento a nuevos contextos:
interpretar hechos: comparar. contrastar:
ordenar, agrupar: inerir las causas predecir
las consecuencias.

Encontrar patrones: organi7._<lf las par1cs: reconocer

significados ocullos; identificar componentes.

Hacer uso del conocimiento o de la infom1acin:

utilizar mtodos. co1H.:eptos, t1.-.orias, en situ<1cioncs
nue\fas;solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos.

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas:

gcncrnlizar a partir de datos suministrndos;
re lacionar conocimiento de reas persas :
predecir conclusiones derivadas.

Los factores que contribuyen a la moti\'acin son: la

imponancia, Ja eficacia y las emociones.

En1.luad6n de imporlatn ria : determinar que tan
imponame es el conocimiento y la razn de su percepcin .
Evaluacin de eficacia: identifica sus cr1..-c1K:as sobre
habil idndes que mejorarn su desempeo o comprensin
de detcrminndo conocimiento.
Evaluacin de emociones: identificar emociones ante
detcnninado conocimiento y la razn por la que surge
detcnninnda emocin.
[\'11.luacln de ht motl\'acln: idcn1ificar su nivel de
motivacin para mejorar su desempeo o la comprensin
del conocimientoy la razn de su nivel
(HL00/11 NIVEL 6 - f:VAl.UACIN)

El est udiante recuerda y rccon0t:e

lnfor madn e Ideas adt" ms de prlm:ll'los
aprodmadamen te en la misma forma en
ouc los anrcudi

El estudiante esclarece,
lnteq>reta
Informacin
con0<:lmlen10 previo

comprende,
base

reoetir
reaistrar
memorizar
nombrar
relatar
subrayar
enumerar
enunciar
recordar
describir
re1>roducir

interoretar
traducir
reafirmar
describir
reconocer
exoresar
informar
revisar
identificar
ordenar
seriar
exooner
parafrasear
comparar

oredecir
asociar
estimar
diferenciar
extender
resumir
discutir
contrastar
distinauir
explicar
ilustrar

definir
listar
rotular
identificar
recoaer
examinar
tabular
citar

El estudianle diferencia,clasifica,y relaciona las

conjeturats, hlpccsls, evldencfas, o estructurats
de un:i pregu nta oaseveracin.

distinauir
analizar
diferenciar
destacar
exoerimentar
orobar
comoarar
contrastar
criticar
discutir
diaqramar
inspeccionar
pedir
clasificar
separar

examinar
cataloaar
inducir
inferir
discriminar
subdividir
desmenuzar
seoarar
ordenar
explicar
conectar
seleccionar
"eglar
categorizar

f.I cslud latnle selccclonat. lrat nsflcre. y u tlll:rn

datos y 1>rlnelplos para ('Om pletar una larca o
solucionar u n problema.

aolicar
emolear
utilizar
demostrar
oracticar
ilustrar
01>erar
oroaramar
dibujar
esbozar
convertir
transformar
cambiar
experimentar
usar

oroducir
resolver
eiemolificar
comorobar
calcular
manioular
comoletar
mostrar
examinar
modificar
relatar
clasificar
descubrir
computar
construir

El esludian te genera, integra y combina ideas

en un producto, phrn o propuesta nuc\'OS patra
l o ella.

o/anear
definir
combinar
oroooner
reacomodar
disear
comoilar
formular
componer
reunir
relacionar
construir
elaborar
crear
explicar
establecer
concluir
oraanizar
reconstruir
diriair
idear
oreoarar
reorqanizar
deducir
reordenar
resumir
desarrolla
generalizar
reescribe
integrar
substituir
generalizar
crear
modificar
inventar
plantear
plantear hiptesis
,Ma1Zano, R.J. (2001). Des1gnmg a new taxonomy of educat1onal obect1ves. Experts 1nAssessment Senes, Guskey, T. R.,& Mazano, R.J. (Eds.). Thousand Oaks,CA:Corw1n

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a In

presentacin de teoras; escoger basndose en argume111os
razorodos : verifica r el valor de la evidencia; !\'.Conocer la
subjetiv idad.
El est 11dlan le valora,evalU:i o ('rllka en base a
estndares y criter ios especficos.

iuzaar
evaluar
clasificar
estimar
valorar
calificar
seleccionar
medir
descubrir
justifica r
estructurar
pronosticar
predecir
aoovar
predecir
concluir

detectar
debatir
araumentar
cuestionar
decidir
establecer gradacin

1>robar
medir
recomendar
exolcar
sumar
valorar
criticar
discriminar
convencer
establecer rangos

181

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

1.-Biggs John, Calidad del aprendizaje universitario; Editorial Narcea, S.A

2da. Edicin, Captulo 2 p. 29- 53. Espaa. 2006.
2.-Daz Barriga Arceo Frida, Art. Enseanza Situada, Vnculo entre la escuela y la
vida, Mc.Graw Hill, Mxico 2005.
3.-Chan Nez Mara Elena , Algunas ideas para el diseo de las actividades de
aprendizaje CUDI Diplomado objetos 2006.
4.-Robert J. Marzano y Debra J.Pickering Traducido de Hctor Guzmn Gutirrez
Dimensiones del aprendizaje Manual para el maestro, segunda edicin ITESO
Mxico 2005.
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Pearson,Prentice Hall,Mxico 2012.

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Enseanza

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7.-Julio H. Pimienta Prieto, Constructivismo, Estrategias para aprender a aprender

3.Ed.,Pearson,Prentice Hall,Mxico 2008.

182