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TEORA DEL
CONOCIMIENTO
NOTA: Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura
de Teora del Conocimiento es pretencioso y adems inadecuado, pues limita la indagacin que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una gua que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crtica y creativa.
NDICE
1. INTRODUCCIN A TEORA DEL CONOCIMIENTO.
1.1. Teora del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional
1.2. Teora del Conocimiento de un vistazo
1.3. Naturaleza de la asignatura
1.4. Conocimiento personal y compartido
1.5. Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO
2.1 Las 8 formas de conocimiento en la gua
2.2 Materiales para reflexionar sobre las formas de conocer
4. LA VERDAD
6. BIBLIOGRAFA
Indagadores
Informados e
instruidos
Pensadores
Buenos
comunicadores
ntegros
De
mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los
procesos de pensamiento y entender cules son los procesos adecuados. Los alumnos
tambin reflexionan sobre qu tipo de pensamiento es necesarios en diferentes
situaciones, y cmo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la
intuicin.
Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensin y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian
tambin el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo
que aprenden qu es lo que leda poder al lenguaje, as como las causas de los fallos en
la comunicacin.
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crtica, llevando a lo que
podra llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relacin
entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a
ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafo de
pensar en actuar con integridad.
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprendern a no aceptar simplemente
las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fctica de toda
proposicin, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que
la presenta. A la vez, aprendern a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a
reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una
certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cmo utilizan el conocimiento. Esto significa
necesariamente pensar en cmo puede utilizarse el conocimiento de manera
considerada, con empata y compasin.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero.
Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados.
Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar
hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra
comprensin del mundo. El trmino juicio es central en TdC, y los alumnos deben
estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en cuestiones donde
las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo
a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, as como
las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o
conocer.
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los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y florecimiento de las artes que sigue
inspirando nuestra bsqueda de conocimiento.
Los alumnos y profesores de hoy son los herederos de esta gran travesa. El camino que tenemos
por delante, como es habitual, nos presenta tanto desafos como oportunidades. La clase de TdC
nos invita a formar una colaboracin nica de aprendizaje, ya que las controversias globales se
basan frecuentemente en preguntas significativas de conocimiento que pueden proporcionar
puntos de partida tiles para las exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir
significativamente a la comprensin de dichas preguntas. La visin de IB de individuos con
mentalidad internacional implica una participacin global que representa un compromiso a
abordar estos desafos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de esta bsqueda, en la
que nos esforzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisfecha.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 2,6-7,11-13.
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H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on November 20th, 1936
http://tokish.wikispaces.com/Home
Ficha tcnica
Direccin artstica
Mike Newell
Produccin
Guion
Lawrence Konner
Mark Rosenthal
Msica
Rachel Portman
Fotografa
Anastas N. Michos
Montaje
Mick Audsley
Protagonistas
Pas
Estados Unidos
Ao
2003
Gnero
Comedia/Drama
Duracin
117 minutos
EJERCICIO
Observa con atencin las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la pelcula La
Sonrisa de la Monalisa. Luego describe cmo se ensea y cmo se aprende en cada clase, qu
cambio de clase a clase y qu conocimiento se genera en cada una de ellas.
Cul de las clases podra ser considerada una clase de Teora del Conocimiento y por qu?
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EVALUACIN
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TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 8-9.
Teora del Conocimiento en combinacin con Monografa pueden aportar hasta tres puntos al
puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, segn se muestra en la siguiente tabla:
MONOGRAFA
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
present
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
present
1 + Condicin
excluyente*
Condicin
excluyente*
Condicin
excluyente*
Condicin
excluyente*
1+Condicin
excluyente*
Condicin
excluyente*
Condicin
excluyente*
Condicin
Condicin
excluyente* excluyente*
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En las islas de Micronesia, un navegante viaja con xito entre dos islas que se encuentran a
1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brjula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la coleccin de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de
TdC es examinar las diferentes reas de conocimiento y descubrir en qu se diferencian y qu
tienen en comn.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son
preguntas como las siguientes:
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho
ms accesibles cuando se las trata en contextos prcticos especficos dentro del curso de TdC.
Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografa y en CAS. La intencin es que estos
contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la
discusin entre los alumnos.
La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas
de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de
Diploma, pero tambin en relacin con las experiencias prcticas que ofrece CAS y con la
investigacin formal que se realiza para la Monografa. Las experiencias del alumno fuera del
colegio tambin tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un
equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad del
alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de TdC ofrece
la oportunidad de evaluar una argumentacin ms formal, tomando como punto de partida
preguntas de naturaleza ms general.
TdC es un curso de pensamiento crtico, especficamente diseado con un enfoque que tiene en
cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica
adoptar un enfoque analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de
conocimiento, ser consciente de los propios puntos dbiles y de los propios puntos de vista, y
estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso
exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje
para toda la vida.
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alguien te miente?
existe la muerte?
es malo robar?
ests enfermo?
Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes. Cmo lo
sabes? Qu tan seguro(a) ests de lo que sabes? Sobre qu ests ms seguro y por qu?
Lo sabes o lo crees? Ver para creer o creer para ver? Qu evidencias o pruebas tienes?
Solo se puede saber lo que se ha probado? Lo sabes porque alguien te lo cont, porque
lo leste o porque lo experimentaste? Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
Revsalo.
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OBJETIVOS GENERALES
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta
cmo lo sabes? en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta.
Esto les permite desarrollar una fascinacin perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces
de:
1. Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la
construccin del conocimiento, las disciplinas acadmicas y
el mundo ms all de ellas
2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las
comunidades construyen el conocimiento, y cmo esto se
examina crticamente
La Mente que se
abre a una nueva
idea, jams volver
a su tamao
original.
Albert Einstein
OBJETIVOS DE EVALUACIN
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan
forma al conocimiento
4. Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la construccin
del conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las reas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situacin de la vida real o contempornea desde una perspectiva de TdC
en la Presentacin
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 10-11, 14-15
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Una metfora til para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una
representacin, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder
proviene de esta misma simplificacin. Se omite todo aquello que no es pertinente al propsito
particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada rbol y arbusto representado fielmente
en un mapa diseado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano bsico de las calles
ser suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano
para la construccin de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se
utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza fsica, puede tener un
aspecto bastante diferente al conocimiento diseado para explicar, por ejemplo, la manera en que
interactan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la produccin de uno o ms seres humanos. Puede ser la obra
de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de
conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta
gua. Pero el conocimiento puede ser tambin la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya
sea simultneamente o, lo cual es ms probable, separados en distintas pocas o lugares
geogrficos. Las reas de conocimiento como las artes y la tica tienen esta forma. Son ejemplos
de conocimiento compartido. Existen mtodos socialmente establecidos para producir
conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena
explicacin, conceptos y lenguaje apropiados para cada rea y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las reas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
TOMADO DE: TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 16
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CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,Javier y otros. Dianoia. Ed. Vicens Vives. Madrid. Pp. 111-117
EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de cosas, es decir, de
objetos fsicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta
consistencia En este sentido aplicamos el trmino realidad al conjunto de cosa materiales entre las
que nos movemos y de las que de algn modo formamos parte.
Sin embargo, tambin entra en nuestra experiencia otro tipo de fenmenos cuya materialidad no
es tan evidente, y de los que decimos tambin que son reales. Consideremos, por ejemplo, las
alucinaciones o los sueos, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones ticas que
dirigen nuestra conducta; Dios como ser que determina la existencia; la nacin como algo que
nos da seas de identidad.
Se trata de fenmenos de carcter psicolgico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del
lenguaje, de los valores y de los fenmenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que
el mundo fsico. Sin embargo, ellos tambin estn ah, los sentimos presentes, como algo que se
impone frente a nuestra individualidad.
Estos fenmenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que
el espacio y la temporalidad son las caractersticas que los acompaan, o al menos una de ellas. A
pesar de que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenmenos juntos,
entendemos a cada uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de
combinaciones. Segn esto, habra que atribuirles tambin la individualidad como caracterstica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definicin provisional de lo que se suele
entender por realidad. sta estara compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales
sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de las cosas y sucesos psico-espirituales solo
sometidos al tiempo.
La primera conclusin que podemos sacar a partir de esta definicin es que la realidad se nos
impone, se presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de
partida que no podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una
pluralidad diversificada, formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los
organizamos, los enlazamos y formamos as la versin humana de la realidad, es decir,
construimos el mundo.
Este mundo construido es el mbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Segn K.
POPPER, este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee
caractersticas propias.
En este mundo existira lo que l llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y
estados fsicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y
el mundo 3, el del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los
tres mundos y en ellos, segn l, se agota la realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia
actividad cognoscitiva. Por esta razn, el problema de la realidad aparece en filosofa relacionado
con el de su conocimiento.
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Como Mundo 1 me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la fsica: de las rocas, los rboles y
los campos fsicos de fuerzas. Tambin incluyo aqu los mundos de la qumica y la biologa.
Con Mundo 2 me refiero al mundo psicolgico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana, pero
tambin los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las
disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e
inconscientes.
As, los trminos Mundo 1 y Mundo 2 quedan fcilmente explicados. La explicacin del Mundo 3
es un poco ms difcil.
Con Mundo 3 me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro, o
de una teora, es algo abstracto. Todos los cuerpos fsicos concretos, tales como las rocas, los rboles y
los cuerpos animales y humanos, pertenecen al Mundo 1; y todos los estados psicolgicos, sean
conscientes o subconscientes, pertenecen al Mundo 2. Pero las cosas abstractas, como los
problemas, las teoras y argumentos, incluidos los errneos, pertenecen al Mundo 3.
Los trminos Mundo 1, Mundo 2 y Mundo 3 se han escogido conscientemente por su falta de
color y por la arbitrariedad. Pero hay una razn histrica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el mundo
fsico existi antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el Mundo 3 no
comienza hasta la evolucin de un lenguaje humano especfico. Considerar que el mundo del
conocimiento humano formulado lingsticamente es el ms caracterstico del Mundo 3. Es el mundo
de los problemas, las teoras y argumentos. K.
POPPER: El universo abierto, pgs. 136-137
Qu caractersticas tienen los contenidos del Mundo 1 , Mundo 2 y Mundo 3?
Qu contenidos considera POPPER ms caractersticos del Mundo 3?
Por qu POPPER atribuye nmeros a estos mundos?
Sujeto: Aqu es la persona que conoce, en oposicin a la cosa conocida a la que llamaramos objeto. Tambin es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a s mismo.
2
Autor del clebre Tractatus lgico-philosphicus, el filsofo austraco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos lmites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos lmites, WITTGENSTEIN advierte que de lo que no se puede hablar, mejor es callarse , ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los lmites del lenguaje.
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nuestra capacidad de comprensin son limitados. Conocemos con las caractersticas de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia tienen ms contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA
La nica manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoracin intersubjetiva de la realidad,
mediante la comunicacin de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio
de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en
su totalidad: somos seres limitados. La psicologa moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que stos hincan
sus autnticas races en instancias que estn fuera de nuestra conciencia.
La puesta en comn de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los rasgos caractersticos de la ciencia que es la manifestacin ms rigurosa del conocimiento humano
en la actualidad.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lgicos, en su concepcin de los
enunciados, consideran que algunos de stos deben ser de alguna forma enunciados
intersubjetivos como los enunciados protocolarios, es decir, proposiciones bsicas que
enuncian la presencia de un fenmeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso as a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, as, en la sistematizacin del saber y en la
contrastacin de sus teoras. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una tarea
individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del
sentido, que se acumula en la inacabable construccin del proceso cultural histrico. Aparece as
un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus relaciones
individuales con la realidad.
Yo mantengo que las teoras cientficas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que
son, no obstante, contrastables. Dir, por tanto, que la objetividad de los enunciados cientficos
descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quiz fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en
estrecha conexin con la construccin de teoras es decir, con el empleo de hiptesis y de
enunciados universales. Slo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo con
reglas o regularidades y as sucede con los experimentos repetibles, pueden ser contrastadas
nuestras observaciones por cualquiera (en principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como cientficas, hasta
que las hemos repetido y contrastado. Slo merced a tales repeticiones podemos convencernos de
que no nos encontramos con una mera coincidencia aislada, sino con acontecimientos que, debido a
su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente (...). Una
experiencia subjetiva, o un sentimiento de conviccin, nunca pueden justificar un enunciado cientfico.
K. POPPER: La lgica de la investigacin cientfica, pgs. 43-45
Cul es la condicin de objetividad de los conocimientos?
Qu significa que una teora cientfica debe ser contrastable?
Por qu una experiencia subjetiva no puede ser cientfica?
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APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmacin sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes
probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una
mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la atencin en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y
brillante; para el tacto, pulimentada, fra y dura; si la percuto, produce un sonido de madera.
Cualquiera que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendr en esta descripcin, de tal modo
que no parece pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser ms
precisos, empieza la confusin. Aunque yo creo que la mesa es realmente del mismo color en toda
su extensin, las partes que reflejan la luz parecen mucho ms brillantes que las dems, y algunas
parecen blancas a causa de la luz refleja. S que, si yo me muevo, sern otras las partes que reflejen la
luz, de modo que cambiar la distribucin aparente de los colores en su superficie. De ah se sigue que
si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa, no habr dos que vean exactamente la
misma distribucin de colores, puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto
de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayora de los designios prcticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor
adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hbito de pensar que las cosas
aparecen con el color que el sentido comn afirma que realmente tienen, y habituarse, en cambio, a
ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aqu tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor
perturbacin en filosofa, la distincin entre apariencia y realidad, entre lo que las cosas parecen
ser y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre prctico
y el filsofo necesitan conocer lo que son; pero el filsofo desea este conocimiento con mucha ms
intensidad que el hombre prctico, y le inquieta mucho ms el conocimiento de las dificultades que se
hallan para responder a esta cuestin.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningn color parece ser de un modo
preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; sta parece ser de
diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razn alguna para considerar el color de alguno de ellos como ms real que el de los dems. Sabemos igualmente que aun desde un punto de
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vista dado, el color parecer diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve
lentes azules, mientras que en la oscuridad no habr en absoluto color, aunque para el tacto y para el
odo no haya cambiado la mesa. As, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de
la mesa y del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria
hablamos del color de la mesa, nos referimos tan slo a la especie de color que parecer tener para un
espectador normal, desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz
As, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos
directamente por medio de la vista, el odo o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es,
en absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ah surgen, a la vez, dos problemas realmente difciles; a saber: 1 Existe en efecto una
mesa real? 2 En caso afirmativo, qu clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que
generalmente slo haba despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un
problema lleno de posibilidades sorprendentes. Lo nico que sabemos de ella es que no es lo que
aparenta. Ms all de este modesto resultado, tenemos la ms completa libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofa, si no puede responder a
todas las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el
inters del mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las cosas ms corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofa,
pgs. 15-22
EL CONOCIMIENTO
Consiste en una relacin entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una
parte de la filosofa, la teora del conocimiento, que se ocupa de
sta se inicia
en la
percepcin
Parte de la
experiencia
Medio de
captar la
realidad
Requiere
elaboracin
terica
a
travs de la
formacin
de
conceptos
Su origen
Su naturaleza
Sus lmites
El pensamiento
dirigido
Fsicos (mundo 1)
Psquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)
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EJERCICIO:
EL CONOCIMIENTO ES
Qu es el conocimiento? Qu caracteriza al conocimiento? Qu alcances y qu lmites tiene?
Cmo se alcanza o se obtiene? Quin lo crea? Qu miradas o enfoques diferentes existen sobre
el conocimiento?
Lee las siguientes definiciones, busca dos ms y elabora junto a tus compaeros una definicin
de CONOCIMIENTO para utilizar en Teora del Conocimiento.
No copies ninguna definicin, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento
crtico y creativo.
Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento se consuma como ocurre con otros
bienes fsicos, permite entender los fenmenos que las personas perciben (cada una a su
manera, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento
determinado), y tambin evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los
mismos para cada una en cada momento; y
Sirve de gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento
porque esa accin tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo,
de los fenmenos percibidos (incluso cambindolos si es posible).
Estas caractersticas convierten al conocimiento, cuando en l se basa la oferta de una empresa en
el mercado, en un cimiento slido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la
medida en que es el resultado de la acumulacin de experiencias de personas, su imitacin es
complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisin a otras
personas efectiva y eficientemente.
TEXTO 4: DEFINICIN http://definicion.de/conocimiento/
El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del
trmino, se trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s
solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme).
En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del
mbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y
concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un
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objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y
representacin interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un mtodo. El
conocimiento cientfico no slo deber ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino
que tambin debe ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se
avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-cin
formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y
se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIN Y QUE ES CONOCIMIENTO.
Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el
15 de febrero del 2014
La mayora de la gente tiene la sensacin intuitiva de que el conocimiento es algo ms amplio, ms
profundo y ms rico que los datos y la informacin.
Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores,
informacin y saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de nuevas experiencias e
informacin, y es til para la accin.
Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura
formalizada; es intuitivo y difcil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lgica.
El conocimiento existe dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra
impredecibilidad.
El conocimiento se deriva de la informacin, as como la informacin se deriva de los datos. Para
que la informacin se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prcticamente todo el
trabajo. Esta transformacin se produce gracias a:
Comparacin.
Consecuencias.
Conexiones.
Conversacin.
El conocimiento es una elaboracin personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es
capaz de hacer a partir de su experiencia, de la informacin que ya tenemos, y de la que hemos
seleccionado y analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestin de
nuestro inters. Por lo tanto siempre supone ms que la informacin de la que hemos partido para
construirlo, tiene una funcionalidad. Tipos de conocimiento:
- declarativo (qu es)
- procedimental (cmo hacer algo)
- condicional (cuando aplicarlo, control...)
Algunas caractersticas del concepto "conocimiento":
El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un
libro. Su transmisin implica un proceso intelectual de enseanza y aprendizaje. Transmitir una
informacin es fcil, mucho ms que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos
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de gestionar conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad.
El conocimiento carece de valor si permanece esttico. Slo genera valor en la medida en que se
mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado.
El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o
inferencia (tanto por parte de humanos como de mquinas).
El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas
relaciones semnticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por
muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento.
El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real
difcilmente puede existir completamente autocontenido. As, para su transmisin es necesario
que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz).
El conocimiento puede ser explcito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con
facilidad) o tcito. Este es el caso del conocimiento heurstico resultado de la experiencia
acumulada por individuos.
El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser tambin informal. La
mayor parte del conocimiento transferido verbalmente es informal.
TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694.
El conocimiento es el resultado de la relacin entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible
(apto para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia est avalada por la
experiencia externa o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemticos, de los valores,
etc. Hoy se tiende a considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o
comprobado mediante experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad
y lmites del conocimiento es la llamada teora del conocimiento.
TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofa. EDAF, Madrid. p. 115
Relacin entre un sujeto y un objeto (algn tipo de realidad). Esta relacin consiste en que el
sujeto explica qu es el objeto, qu estructura y qu leyes tiene. En el proceso de conocer
interviene la percepcin, la imaginacin, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofa
siempre se ha debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para
unos, el Sujeto al nacer es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo
obtiene mediante la experiencia. Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o
estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la
realidad a travs de sus propias estructuras (Kant).
TEXTO 8: WIKIPEDIA.
Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos o informacin adquiridos por un ser vivo a travs de la experiencia o la educacin,
la comprensin terica o prctica de un asunto referente a la realidad.
28
su
relacin
con
su entorno es
captar
Este principio fundamental sita la actividad humana del conocer en un mbito general propio de
todos los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad
relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El
caso especfico humano incluye lo social y cultural.
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin que ocurre con casi
todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y
su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos
contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difcil
de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy da la ciencia habla de cognicin o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y
relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos
conocimiento.
La adquisicin de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:
motivacin, emociones
percepcin, sensaciones
tendencia, aprendizaje
conceptualizacin
palabra, lengua y lenguaje
endoculturacin
socializacin
comunicacin
asociacin, induccin
razonamiento, deduccin
Conocer y saber
Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por ms que,
en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en
la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo comn en la evolucin de los seres
naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.
29
Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una justificacin fundamental; es decir un
engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido
como realidad; ms all del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera
definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia
algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi
experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qu" es lo percibido como verdad y, por otro lado,
orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y una valoracin
de todo ello respecto a lo bueno.
Visin filosfica clsica
Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el dilogo Teeteto, aunque en otros
dilogos (especialmente Menn y La Repblica) hay tambin importantes reflexiones sobre el
tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teora
relativista del sofista Protgoras, segn la cual cada opinin (doxa) es verdadera para quien la
sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la ltima parte
del dilogo se discute la llamada "definicin platnica" del conocimiento (episteme), segn la cual
ste est constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definicin tampoco
se acepta en el propio dilogo, a pesar de lo cual, histricamente ha sido el punto de partida para
prcticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La Repblica el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como
necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotticos. Estos principios slo
pueden alcanzarse mediante la facultad dialctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a
travs de todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendan los clsicos se refieren a lo que hoy
llamamos ciencias incluidas las matemticas), parten de simples hiptesis, ofreciendo por tanto
una explicacin condicionada y no un conocimiento categrico.28 29
Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la
realidad de las cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda
pretensin de conocimiento filosfico y cientfico.
Epistemologa actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, segn las cuales la
verdad estricta no es una caracterstica esencial del conocimiento o la ciencia autnticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las
aportaciones de la sociologa de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los
mtodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemologa tenga una
fundamentacin abierta.
Del falibilismo y la definicin platnica se considera que los conocimientos son esencialmente
creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filsofo
mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexin sobre el propio conocimiento generan su propia
ciencia y filosofa:
Filosofa de la ciencia
30
EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean tiles en el contexto de Teora del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua,
enciclopedias y diccionarios especializados. Busca la relacin entre los conceptos que se presentan
juntos.
1. Induccin / Deduccin
2. Subjetividad / Objetividad
3. Racional / Razonable
4. Paradigma (en ciencias)
5. Anlisis / sntesis
6. Cultura / Cosmovisin
7. Sabidura / Informacin
8. Verdad
9. Creencia / Certeza
10. Experiencia
11. Interpretacin
12. Prueba
13. Metacognicin
Pensar es gratis.
No hacerlo sale carsimo.
31
RESUMEN
El conocimiento ms confiable es como un mapa: si haces esto, siempre ocurrir aquello. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algn significado intrnsecamente humano. Ms significativo es
el conocimiento como cuento, que ensea acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo
no puede ser validado mediante la demostracin. La dificultad de distinguir entre conocimiento
significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sera muy
conveniente preguntarse siempre, en relacin a algn tipo de conocimiento que sea presentado: Es
esto ms como un cuento o ms como un mapa?.
EL PROBLEMA
... Comnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y slo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religin son visualizadas ya sea como totalmente
separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento
y la religin los valores.
32
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dnde reside
la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusin se ha expresado en
trminos de dicotomas... y las dicotomas son insolubles. En tanto que concibamos el
conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnacin del
conocimiento y la religin como la encarnacin del significado, seguirn siendo incierta y
problemticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas tilmente con una luz muy diferente
si tomamos el significado como algo no separado del conocimiento sino ms bien una
caracterstica inherente a l; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varan en
la cantidad de significados (para los humanos!) que se les asignan. As, algunos conocimientos
estn plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar para los seres
humanos esencialmente vacos de significado. Como plantea Steven Weinberg, Mientras ms
comprensible parece el universo, tambin parece ms sin sentido (Rigden, 1994). Al reconocer
que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo
altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomas insolubles,
pueden llegar a ser ms manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso
en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la
energa el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra
gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a
mc3. En relacin con quien amo, ustedes slo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo
con certeza basado en mi comportamiento; conocindolo, no pueden predecir mi
comportamiento con certeza y an as es mucho ms importante para m que el que E = mc2 o
cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fcilmente que el conocimiento ms confiable es al
mismo tiempo el ms importante, til y significativo; aunque ste no sea el caso: el conocimiento
ms significativo para nosotros puede ser (o al menos as le parece a los dems) bastante poco
confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado objetivo y el segundo subjetivo; sin
embargo lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en
que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o
incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizs ningn) significado humano. El
conocimiento humano ms significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la
gente no necesariamente est de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual
no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento lgico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro;
33
aunque en la prctica no hacemos esta necesaria distincin y todas las confusiones provienen de
eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cmo se comportan las cosas; o por qu
existen o se comportan como lo hacen. Por sentido comn ha llegado a ser obvio que no podemos
descubrir qu existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias
sobre lo que existe son verdaderas. As hemos descubierto lo suficiente como para saber que los
electrones (y otras partculas elementales) no son partculas ni tampoco son ondas aunque
podamos hacer clculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras
ecuaciones de partculas.
Ms an, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energa son convertibles entre
s; pero difcilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energa. Lo
que sabemos es cmo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energa
y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teoras cientficas son formas
taquigrficas de describir cmo ocurren las cosas: si ocurre esto, entonces pasar aquello.
Cuando en qumica de primer ao decimos el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro
porque el primero tiene un electrn de valencia y el segundo tiene siete y un tomo estable o ion
tiene ocho, estamos diciendo realmente cuando dos tomos se juntan, uno con valencia de siete
electrones y el otro con uno, reaccionan: el lenguaje comn de por qu no se refiere a razones
fundamentales, es una manera de hablar sobre cmo funciona el mundo. As el conocimiento
cientfico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de cmo o cmo
hacerlo.
Sin embargo, la ecuacin E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque est acordado
por un consenso general de expertos destacados, an no hay garanta que el consenso sea
permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algn
momento o lugar podra ser perfectamente superado. Y tambin el que yo ame a mis hijos no es
puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es
posible, sin embargo, que yo acte de ciertas maneras ms que de otras debido a eso y algunos
observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningn extremo del continuo del
conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser til considerar todo el conocimiento como
una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filsofos o matemticos podran estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente tiles
uno necesita metforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A objetivo y subjetivo le
faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente
significativo que deseo enfatizar, as como el contraste entre cmo hacerlo y por qu. Los
mapas y las historias parecen funcionar bien como metforas contrastantes como lo muestro en la
siguiente tabla.
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CONOCIMIENTO DEL QU
Conocimiento literal.
Hechos evidentes.
Hechos significativos.
Demostrable
Revelador, proftico.
Framente preciso:
La cuantificacin es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
35
Conocimiento definido:
Las
narraciones
persuasivas.
son
poderosamente
36
EJERCICIO
Yo conozco
Yo desconozco
Los dems
conocen
rea libre:
la parte de nosotros mismos
que los dems tambin ven.
Los dems
desconocen
rea oculta:
el espacio personal privado, yo
la conozco pero los dems no.
rea ciega:
lo que los otros perciben pero
yo no.
rea desconocida:
la parte ms misteriosa del
subconsciente o del
inconsciente que ni el sujeto ni
su entorno logran percibir.
La Ventana de Johari es una herramienta de psicologa cognitiva creada por los psiclogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interaccin humana. Este modelo de anlisis ilustra el proceso de comunicacin y
analiza la dinmica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de informacin desde dos puntos de vista, la
exposicin y la realimentacin, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los otros, y el yo.
Estos cuadrantes estn permanentemente interactuando entre s, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectar a todos los dems.
37
Eres lo que haces? lo que piensas? lo que sientes? lo que dices? lo que te gusta?
Cmo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy
adquiriendo?
Cules conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quin soy?
En espaol y en otras muchas lenguas, los verbos conocer y saber tienen dos formas en la
primera persona: yo conozco/s y nosotros conocemos/sabemos. Yo conozco/s se refiere a
la posesin de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. Nosotros
conocemos/sabemos se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir,
conocimiento compartido. En TdC, puede resultar til distinguir entre estas dos formas de
conocimiento, como se ilustra a continuacin.
Conocimiento
Personal
Conocimiento
Compartido
"Yo s
porque..."
"Sabemos
porque..."
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemtica y es el
producto de ms de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en reas de conocimiento
ms o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del
Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende
solamente de las contribuciones de ningn individuo en particular; otros pueden verificar y
corregir las contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fcil encontrar ejemplos.
La Fsica es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y
puede efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo est realizado por equipos de gente
que construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos
pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos
est sujeta a procesos de grupo, como la revisin por pares y la replicacin de resultados
experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos.
Los conocimientos que se necesita para construir una computadora tambin son compartidos. Es
muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este
aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin
embargo, sabemos cmo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un
esfuerzo global y sofisticado de cooperacin.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicacin continua de
los mtodos de indagacin: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento.
Aplicar la metodologa perteneciente a un rea del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que
sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las reas de conocimiento poseen una cierta
estabilidad en el tiempo). No obstante, tambin pueden ser repentinos y dramticos, cambios
39
Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un
determinado individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la prctica y la participacin personal,
y est vinculado ntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales
como su biografa, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del
individuo, y a la vez est influido por ella.
El conocimiento personal est formado por:
Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la prctica y
costumbre
Lo que he llegado a saber y conocer a travs de mis experiencias en la vida ms all del estudio
acadmico
Lo que he aprendido durante mi educacin formal (principalmente, conocimiento compartido
que ha sido verificado por los mtodos de validacin de las distintas reas de conocimiento)
Los resultados de mi investigacin acadmica personal (los cuales pueden convertirse en
conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podra describirse como habilidades,
destrezas prcticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama
conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cmo se hace algo, por ejemplo, cmo
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tocar el piano, cmo cocinar un sufl, cmo andar en bicicleta, cmo pintar un retrato, cmo
hacer windsurf, cmo jugar al vley, etc.
El conocimiento personal suele ser ms difcil de comunicar a otras personas que el compartido. A
veces tiene un componente lingstico ms fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero
con frecuencia no se comparte fcilmente. Por ejemplo, un degustador de t experimentado, que
ha desarrollado su paladar durante aos degustando diferentes ts, tendr conocimientos
sofisticados sobre los sabores del t. Pero al degustador puede resultarle difcil describir el sabor
de un determinado t en palabras que otras personas puedan comprender. Podr utilizar
metforas y smiles para intentar comunicar la experiencia de degustacin a otras personas, pero
la tarea es difcil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta
dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal tambin incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el
mundo.
Est formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida
pasada, las percepciones sensoriales a travs de las cuales obtenemos conocimiento del mundo,
las emociones que acompaan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le
otorgamos a estos pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es esttico, sino que cambia
y se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras
experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 aos puede ser bastante diferente de lo que
saba o conoca a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC
contribuyen a estos cambios.
haber estudiado economa), sino que el conocimiento que compartimos como miembros de
grupos culturales, tnicos, de gnero y dems podr influir sobre nuestra visin del mundo. Esto
es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos nos proporciona un horizonte con
respecto al cual medimos la importancia y el significado de los acontecimientos en nuestras vidas.
Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de
una autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificacin no es inmediatamente accesible
para el individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia mdica para el paciente que no se ha capacitado en
medicina.
Qu dice la realidad?
Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en s)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su inters se dirige, no obstante, a la captacin de la realidad. Toma
distancia respecto de s, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en s mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitacin y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. As se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educacin para la lectura, despojndose en la medida de lo
posible de prejuicios ideolgicos, religiosos o dogmticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin
dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo faciln; un moralismo
tradicional. Es tan comn que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En
lugar de emplear el verbo ser, que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en
cuestin, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo deber, o
expresiones del tipo es preciso, es necesario, hay que, que revelan mucho ms nuestros
deseos que la objetividad de la realidad.
Qu me dice la realidad?
Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para m)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el nctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que ser nuestro. Cuando nos preguntamos
a nosotros mismos por la realidad, por el texto ledo, la respuesta ser lo que asimilamos, lo que
aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aqu reside en
parte nuestra originalidad.
Cuanto ms personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, despus del
momento de escucha humilde y objetiva, tanto ms construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Est teido del color de
nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
43
El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir la
trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos,
somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cmo nosotros nos hemos apropiado de
ella de una manera nueva, original. Hay una erudicin repetitiva que es ms vanidosa que
fructfera. Consiste en ir alineando citas y ms citas de lecturas anteriores en un alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello
iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
ms bien, de construir puentes tericos que nos posibiliten un acceso lcido y crtico a la realidad.
Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto ms elevado del pensar.
44
Pregunta de
pregunta abierta
conocimiento
general
Puede ser til considerar y discutir con los alumnos por qu las preguntas de conocimiento son
abiertas y por ello tan interesantes. A qu se debe que la tpica pregunta de TdC no tenga una
sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta
en clase. Tal vez una respuesta tpica podra comenzar con depende de lo que se entienda por.
En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una
compresin de los conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de
pensar en estos conceptos. Cada una podr dar lugar a un anlisis diferente, y en ltima instancia
a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempearn un papel en los juicios efectuados en
cualquier anlisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene
a su alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente
opuestas.
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un
desafo para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemticas, si un alumno obtiene un
resultado distinto al de su compaero esto les preocupa, ya que pensarn que uno u otro ha
cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las
respuestas sean diferentes. Lo importante es que el anlisis sea minucioso y que haya buenas
razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar
la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en trminos de un tipo de
relativismo de la verdad: no es ms que una cuestin de perspectiva. Una explicacin ms
plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes
conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es distinto.
trminos de Fsica ya que no est hablando del mundo fsico sino de la disciplina de la Fsica. Por lo
tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, ms generalizado. El fsico usa trminos como
partcula, energa, masa y carga. En TdC, el alumno usa trminos como hiptesis, datos
experimentales, interpretacin, anomalas, induccin, certeza, incertidumbre, creencia y
conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento debern estar formuladas en estos
trminos, y no los de Fsica.
Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.
Pregunta de conocimiento
Vocabulario general de TdC
Ejemplo 1:
El crecimiento
futuro de la
poblacin en
frica
Ejemplo 2:
El efecto
placebo y su
impacto en la
profesin
mdica
No es una pregunta de
conocimiento:
47
Cuestin de conocimiento:
las
Los que creen, no necesitan pruebas. Y a los que no creen, ninguna prueba les
vale.
Stuart Chase
48
49
QU ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro Qu es el saber? escrito por Oscar
Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto de
filosofa para nios a partir de 7 aos. Qu nos dice sobre el conocimiento y las cuestiones del
conocimiento? Comenta.
50
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los
sabios. Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo
ms profundo de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espritu se ve
sobrepasado: las palabras son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente
grandes para tomar conciencia totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual
pertenecemos. Y te preguntas: cmo es el infinito? Todas esas estrellas! Y si el Universo
existe de verdad, podremos alguna vez saber lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto
tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espritu crtico.
no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vrtigo.
darte cuenta de que cada ser es minsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
51
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introduccin a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49
52
Abelardo (1079-1142) escribi su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde haca siglos, vena
preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, ms tarde, en la Patrstica, existen afirmaciones
que parecen contradictorias. San Agustn ofreci una solucin que determin durante mucho tiempo esta
problemtica. Hizo un juego de palabras en latn: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son diferentes,
pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposicin. El sic et non s y no, el pro y el
contra de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder segn este mtodo. As, tanto en la hermenutica
como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intencin que anima el vocablo o el hecho. Sic et non formula
una regla de interpretacin que recuerda la teora del sermo: las mismas palabras pueden ser empleadas con sentido
diferente por diferentes autores (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis, Albin Michel,
Pars 1998, 14); cf tambin Ablard ou la phlosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de Fribourg,
Pars/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aqu a este mtodo en un sentido distinto, pero inspirado en el que le es propio.
Se trata de percibir la polisemia de los trminos y explicitarla. Santo Toms, en la Suma Teolgica, se sirve de este
mtodo para exponer una tesis y, a continuacin, enumerar textos de autoridades que (aparentemente) la
contradicen y textos que la apoyan. Despus de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de afirmaciones, para darles
una interpretacin en coherencia con la tesis expuesta. Este mtodo favorece enormemente la agudeza del
pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para aprender a pensar.
53
CONTRARIOS?6
Por qu pensar en los contrarios?
Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeos. Desde la edad ms temprana
descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo
bajo, lo fro de lo caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve ms sutil, es capaz de comprender nociones
ms abstractas, ideas ms complejas. Pero siempre contina necesitando a los contrarios, ya que
estas grandes oposiciones universales estructuran nuestro espritu, le permiten reflexionar y nos
ayudan a ser un gran nio o un gran filsofo. Cmo concebir al espritu sin oponerlo al cuerpo, al
infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?
1. SER-APARIENCIA
El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazn de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con
las miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al
escucharlo, al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
As como conocemos las ideas y los pensamientos a travs de las palabras y los gestos. Las cosas
no tendran ninguna realidad para nosotros si no las percibiramos, si no las utilizramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engaan. Tambin sucede que no corresponden en absoluto a aquello
que nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es
una persona o una cosa. Yo fui un embrin minsculo alguna vez, luego ser un adulto y, al final,
un esqueleto polvoriento: cmo puedo saber quin soy en realidad?
UNO-MLTIPLE: Un objeto es solo un objeto o es una reunin de elementos, un conjunto de
pequeas partculas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la
nada o una inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO:
Mi existencia es producto de mltiples causas o es el resultado de una serie de efectos?
6
Tomado de: Brenifier, O. y Desprs, J. (2007) Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
Espaa:Ocano,Travesa.
54
2. RAZN-PASIN
Debemos seguir a nuestra razn o a nuestra pasin?
LA PASIN, es el movimiento del corazn y del espritu que padecemos
sin poder controlar o resistir. Es una atraccin no pensada que nos
empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad.
LA RAZN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar,
de cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de
nuestras acciones lo mejor posible. Tambin es la voluntad de dar una
explicacin lgica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.
Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasin: escuchan sus deseos, sus ganas, sus
sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razn: razonan sobre
cualquier cosa, quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razn y
la pasin. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasin, como cuando estamos
enamorados. En otros momentos, la razn nos gua, como cuando debemos pensar en trabajar
para vivir. Pero, aunque la razn y la pasin se oponen frecuentemente, es tambin su
combinacin la que nos permite crear e innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el
genio quiz sea una combinacin sutil de estas dos caras de nuestra personalidad, las cuales no
siempre van bien juntas.
3. OBJETIVO-SUBJETIVO
Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?
Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quin habla. Expresa y
refleja la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca
elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando
podemos observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido
verificada por experiencias o cuando es cierta para mucha gente.
Una idea es SUBJETIVA cuando slo nos pertenece a nosotros, porque
depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carcter, de nuestro
humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias
personales, nuestras convicciones, nuestra visin de las cosas. Expresa
nuestra existencia particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso est medio vaco, cuando estamos contentos
afirmamos que est medio lleno. Tambin podemos medir el contenido y afirmar que el vaso
contiene 6 centilitros. Sin embargo, cuando los cientficos sostuvieron por primera vez que la tierra
era redonda, que los objetos pesados podan volar o que las enfermedades provenan de los
microbios, se les acus de tener ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario,
cuando un msico o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de
describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad As, para descubrir la
objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos
que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPOETERNIDAD: Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: Cada ser humano es un yo
nico o un yo parecido a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: Esperar, es estar activo o pasivo?
55
56
Ejemplo A
Ejemplo B
Ejemplo C
Ejemplo D
Ejemplo E
Satisfactorio
Qu es lo
que hace que
una
explicacin
cientfica sea
convincente
o no?
En qu medida
pueden las
ciencias
humanas utilizar
tcnicas
matemticas
para formular
predicciones
precisas?
Cmo puede
usarse la
razn para
justificar
creencias
religiosas?
Qu nos dicen
las ilusiones
pticas sobre la
percepcin
sensorial y la
verdad, si es
que nos dicen
algo?
Qu papel
debera tener
la intuicin en
la justificacin
de la pena de
muerte?
Intermedio
Puede ser:
- Una pregunta abierta
- Una cuestin explcita
sobre el conocimiento
Cmo
podemos
decidir si la
acupuntura
funciona o no?
Cmo podemos
utilizar modelos
para predecir
una ola de
delincuencia?
Las
creencias
religiosas son
razonables?
Qu podemos
aprender de
las ilusiones
pticas?
Cmo podemos
saber si la pena
de muerte est
bien o est mal?
Pobre
Puede ser:
- Una pregunta cerrada
- Una cuestin implcita
sobre el conocimiento
Funciona la
acupuntura?
Resultarn ser
correctas las
predicciones
sobre el tabaquismo en
adolescentes?
Cmo llegan
las personas
religiosas a
tener sus
creencias?
Por qu
suceden las
ilusiones
pticas?
Pena de muerte:
por qu
deberamos o no
deberamos
adoptarla?
No es una cuestin
de conocimiento
Puede ser:
- Un enunciado o una
- descripcin de una
situacin
- Una pregunta cerrada
- Un tema o una pregunta
especficos de una
asignatura, ms que sobre
el conocimiento en s
mismo
La medicina
tradicional
Lograr que
los
adolescentes
no fumen
Dios y la fsica
Las ilusiones
pticas
La ejecucin
de Saddam
Hussein
Situacin de la vida
real
Nivel
Descriptor
Mi to fue a
un acupuntor
Una nueva
poltica del
gobierno
Un artculo
sobre religin
y ciencia
Una ilusin
ptica
Un libro: La
ejecucin de
Saddam
Hussein
Ejemplo F
Ejemplo G
Ejemplo H
Ejemplo I
Existe lo
paranormal?
Por qu es
atractivo el
utilitarismo?
Es posible que
la gripe
porcina mate a
millones de
personas?
Qu es el
sexto
sentido?
El utilitarismo
Qu se
entiende por
"epidemia"?
La crisis
financiera
Una pelcula
sobre
apariciones
Un pster
patritico que
diga "Comprar
productos
nacionales nos
beneficia a
todos"
Una noticia
sobre la
fiebre
porcina
Una
entrevista a
banqueros
que acaban
de perder su
empleo
Deberamos
creer las
afirmaciones
sobre
fenmenos
paranormales?
A este fin, estos son las reas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa, verdad y
valores).
57
EJERCICIO
Tambin llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es una serie de televisin ficcional
estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la
cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de cientficos forenses que trabajan en la ciudad
norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crmenes que en ella suceden. La original
frmula de la serie y su xito suscit dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en
torno a los equipos de cientficos forenses de dichas ciudades, pero adems influye en varias
series posteriores relacionadas con la investigacin criminal, como Bones o NCIS entre otras.La
serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la investigacin cientfica necesaria para
encontrar pruebas que iluminen crmenes oscuros, adems de sumar historias de inters tico
entre los investigadores y las vctimas. La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre
ciencia pura e historia dramtica, pero se aprovecha tambin de unas excelentes interpretaciones,
unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una
direccin poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollndose lentamente a lo largo de
los episodios, contradiciendo la narracin fulminante y centrada en la accin de la tradicin
cinematogrfica norteamericana. La vida privada del grupo de policas, cientficos y civiles
implicados se ve salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorsticos.
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PARA EL ANLISIS:
Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:
1.
Qu llev a la pandilla a golpear al taxista hind y a sentirse hroes al hacerlo? Cmo saban
y qu significado tena para ellos que no era de este pas?
2.
3.
A qu se refiere la pregunta habas visto algo as?? Cualquiera que analice una escena
del crimen puede obtener la misma cantidad de informacin? Cul es el rol de la
experiencia? La experiencia te indica lo que cabe esperar? Esto facilita o condiciona la
investigacin?
4.
A propsito de la medida de los intestinos, El saber popular suele ser cierto? Solemos
verificarlo?
5.
6.
Para qu se colocan los objetos amarillos con nmeros al lado de las gotas de sangre?
7.
8.
Qu formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? Qu pasa cuando no
hay evidencias fsicas?
9.
10. Cul es el rol de la tecnologa (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro
de armas), la informacin de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma
de fuego) y el apoyo de los perros en el trabajo criminalstico presentado en CSI?
11. Cmo se verifica la informacin y el conocimiento producido? Cmo nos convence la serie
del conocimiento generado en la investigacin? Por qu le creemos?
12. Qu reas del conocimiento aparecen durante la investigacin?
13. Comenta las siguientes frases:
(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el
mal.
(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia.
14. Cul es la causa ltima de los asesinatos ocurridos en el parque?
15. Qu opina el integrante de la pandilla al tener ms informacin sobre lo que realmente
ocurri? Qu buscaban al ir tras el taxista?
16. Qu cuestiones del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de las
preguntas propuestas?
Elige una escena de una pelcula o un comercial o un episodio de una serie de TV, mralo con
atencin y prepara una gua con 10 preguntas para hacer un anlisis desde Teora del
Conocimiento.
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Lenguaje
Imaginacin
Percepcin sensorial
Fe
Emocin
Intuicin
Razn
Memoria
Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son
herramientas para contestar la pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a
contestar la pregunta cmo s? Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginacin en la
construccin del conocimiento compartido, en trminos del descubrimiento cientfico, pero
tambin podemos discutir la imaginacin en el contexto del conocimiento y la comprensin
personales.
Si bien el anlisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de
conocimiento personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de
TdC a que exploren las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de
su contribucin a la comprensin de las distintas reas del conocimiento.
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Lenguaje
Cmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del
conocimiento, hace que esta est anclada en una determinada cultura? Cmo se utilizan
las metforas en la construccin del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas
de comunicacin sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de
lenguas o idiomas). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o
convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propsito de comunicarse,
formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El trmino signos
puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos,
imgenes e incluso objetos. Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est
lleno de posibles reas problemticas, por ejemplo, la ambigedad, el sarcasmo, la irona y las
cuestiones de traduccin.
El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo,
hay quienes ven el lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan
que el lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las
estructura. En la seccin sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de
conocimiento estn, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es
una parte inherente de la afirmacin de conocimiento en s, y no una mera descripcin de algo
que existe independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el
mundo podran estar determinadas por la lengua que hablamos se llama determinismo lingstico.
"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque
tiene el lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde
se crea la realidad en que vivimos.
Humberto Maturana
Los lmites de mi mundo los demarcan los lmites de mi lenguaje.
Ludwing Wittgenstein.
61
62
63
Razn
En qu se diferencian la razn y la lgica? Cun fiable es el razonamiento inductivo?
Somos predeciblemente irracionales?
La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada
estrechamente con la lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o
puntos de partida dados. El razonamiento humano tambin puede ser de naturaleza inferencial,
permitiendo sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas.
Surge entonces una pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de
razonamiento estn basados en la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus
propios requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de
afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo
general a lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las
afirmaciones que contienen la palabra todos no suelen ser demostrables en sentido estricto,
debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto infinitito de elementos
particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero tambin para las ciencias
humanas, tales como la psicologa y la economa.
64
Si lo puedes imaginar,
lo puedes hacer
Walt Disney
Imaginacin
Qu papel desempea la imaginacin en la produccin de conocimiento sobre el mundo
real? Puede la imaginacin revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera
ayuda la imaginacin a comprender a otras personas?
La imaginacin se define con frecuencia como la capacidad de formar una representacin mental
de algo, sin el estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado
asociada con las imgenes y con la construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin
embargo, ms recientemente el inters en la imaginacin se ha centrado tambin en la
exploracin de la imaginacin proposicional, o imaginar que. Las enfermedades que pueden
afectar la imaginacin, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales
como la esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder.
La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la
creatividad, la resolucin de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de
establecer vnculos entre ideas que de otro modo no estaran conectadas, a fin de resolver
problemas. Esto puede ser til para la elaboracin de modelos o la creacin de teoras en las
ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces tambin se
desconfa de la imaginacin, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del
individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se asocia con el
razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar qu ocurrira si o qu
hubiera ocurrido si.
La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo
podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la
imaginacin como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana,
la imaginacin tiene un papel especialmente protagnico en el entretenimiento, por ejemplo los
programas de televisin o pelculas de ficcin. No obstante, se puede argumentar que la
imaginacin tambin desempea un papel ms profundo, por ejemplo en la educacin moral, en
el desarrollo de la empata o al proporcionar oportunidades para la expresin personal y una
mejor comprensin de uno mismo.
66
LA
INTUICIN
NO ES
IRRACIONAL
Intuicin
Por qu consideramos a algunas personas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas
que debes saber de antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?
La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son
inmediatamente evidentes sin una inferencia, prueba o justificacin previas. La intuicin se
contrasta a menudo con la razn, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos
racionales. Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refiri a la intuicin como
percepcin a travs del inconsciente, subrayando as la idea de que la intuicin suele verse como
creencias que se conocen sin entender cmo se las conoce.
La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo,
algunas personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua
en particular, s tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido
mucho en el mbito de la tica, en cuanto a si tenemos intuicin moral, o algn tipo de sentido
innato de lo que est bien y lo que est mal. Algunos tambin consideran que desempea un
papel importante en los adelantos cientficos.
Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De
este modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor
justificacin ya que es inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas ms
intuitivas que otras, y con frecuencia se dice que las personas intuitivas toman decisiones
instintivas ms rpidamente sin ningn justificativo racional identificable para estas decisiones. Sin
embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin como una forma independiente de
conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un trmino que se utiliza
frecuentemente para describir una combinacin de otras formas de conocimiento, tales como la
experiencia previa, una percepcin sensorial fuerte y una imaginacin activa.
67
Memoria
Podemos conocer cosas que estn fuera de nuestra experiencia personal presente? Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Pueden nuestras
creencias contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cmo se forman las creencias y el
conocimiento, en vez de en cmo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayora del
conocimiento que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestin de cmo
retenemos la informacin y cmo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es
un aspecto importante de cmo se forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hbitos, estn vinculados estrechamente con el conocimiento de
procedimientos y con recordar cmo se efectan las acciones. A diferencia de la percepcin, la
memoria se refiere a cosas que no estn ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la
imaginacin, la memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes
sostienen que la memoria en s no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un
proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien
la memoria se refiere a conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso
los nuevos conocimientos dependen de la memoria, y estn influidos por ella. Por ejemplo, la
manera en que interpretamos nuevas situaciones puede estar influida considerablemente por la
experiencia y los acontecimientos previos. De este modo, adems de ser una unidad de
almacenamiento para el conocimiento existente, la memoria puede ser tambin un mecanismo
que nos permite procesar situaciones nuevas y nicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafos que podran presentarse
si la perdisemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la
forma de recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria
tambin son cruciales.
Suele considerarse que la recuperacin de recuerdos a travs de la memoria no es fiable, por
ejemplo, porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emocin. Sin embargo, nos
fiamos de la memoria todos los das y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable,
esto nos da la confianza de que otros recuerdos tambin son fiables.
La vida no es la que
uno vivi, sino la que
uno recuerda, y
cmo la recuerda
para contarla.
Gabriel Garca
Mrquez
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69
LENGUAJE
ELOGIO DEL MATABURROS35
Por Gabriel Garca Mrquez
Conociendo la devocin de Garca Mrquez por los diccionarios, la editorial espaola SM le
mand a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del espaol actual. Lo que sigue es el
prlogo que Gabo escribi para el diccionario.
Tena cinco aos cuando mi abuelo el coronel me llev a conocer los animales de un circo que
estaba de paso en Aracataca. El que ms me llam la atencin fue una especie de caballo
maltrecho y desolado con una expresin de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo.
Alguien que estaba cerca le sali al paso. Perdn, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo
imaginarme ahora cmo debi sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en presencia
del nieto, pero lo super con una pregunta digna:
Cul es la diferencia?
No la s le dijo el otro, pero ste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretenda serlo, pues a los catorce aos se haba escapado de
la clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvi a la
escuela. Pero toda su vida fue consciente de sus vacos, y tena una avidez de conocimientos
inmediatos que compensaban de sobra sus defectos.
El mataburros
Aquella tarde del circo volvi abatido a la casa y me llev a su sobria oficina con un escritorio de
cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consult con una atencin infantil,
asimil las informaciones y compar los dibujos, y entonces supo l y supe yo para siempre la
diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me
dijo:
Este libro no slo lo sabe todo, sino que es el nico que nunca se equivoca.
Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cul y de cundo, muy viejo y ya a punto de
desencuadernarse. Tena en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bveda del
universo. Esto quiere decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo
no saba leer ni escribir, pero poda imaginarme cunta razn tena el coronel si eran casi dos mil
pginas grandes, abigarradas y con dibujos preciosos. En la iglesia me haba asombrado el tamao
del misal, pero el diccionario era ms grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera
vez.
Cuntas palabras habr? pregunt.
Todas dijo el abuelo.
La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con
dibujos todo lo que me impresionaba. A los cuatro aos dibuj al mago Richardine, que le cortaba
la cabeza a su mujer y se la volva a pegar, como lo habamos visto la noche anterior en el teatro.
Una secuencia grfica que empezaba con la decapitacin a serrucho, segua con la exhibicin
35
Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San Jos de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/
70
triunfal de la cabeza ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradeca los aplausos con la
cabeza otra vez en su puesto. Las historietas grficas estaban ya inventadas pero las conoc ms
tarde en el suplemento en colores de los peridicos dominicales. Entonces empec a inventar
historias dibujadas sin dilogos, porque an no saba escribir. Sin embargo, la noche en que conoc
el diccionario se me despert tal curiosidad por las palabras, que aprend a leer ms pronto de lo
previsto. As fue mi primer contacto con el que haba de ser el libro fundamental en mi destino de
escritor.
Amarillo Limn
Un gran maestro de msica ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los
ejercicios de piano, sino que ste debe tenerse en la casa para que los nios jueguen con l. Es lo
que me sucedi con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y
sabio, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurri buscar la
palabra amarillo, que estaba descrita de este modo simple: del color del limn. Qued en las
tinieblas, pues en las Amricas el limn es de color verde. El desconcierto aument cuando le en
el Romancero Gitano de Federico Garca Lorca estos versos inolvidables: En la mitad del camino
cort limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la puso de oro. Con los aos, el
diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del limn hizo el remiendo
correspondiente: del color del oro. Slo a los veintitantos aos, cuando fui a Europa, descubr que
all, en efecto, los limones son amarillos.
Pero entonces haba hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a travs de
otros diccionarios del presente y del pasado.
El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron tambin de las referencias del
limn y del oro, pero slo Mara Moliner hizo en 1976 la precisin implcita de que el color
amarillo no es el de todo el limn sino slo el de su cscara. Pero tambin ella haba sacrificado la
poesa del Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describi
el amarillo con un candor lrico: Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la
retama cuando es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a
los tobillos al ms antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastin de Covarrubias, que haba ido
ms lejos que ninguno en propiedad e inspiracin para identificar el amarillo: Entre las colores se
tiene por la mas infelice, por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de
los enamorados.
Asociaciones
Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban
atrapar una dimensin de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado
subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los nios hasta los cinco aos y los escritores hasta los cien.
Los sabores, los sonidos y los olores son los ejemplos ms fciles. Hace muchos aos me despert
a media noche la voz de un cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metlico de una
regularidad inclemente. Uno de mis hermanos menores, deslumbrado por la simetra del lamento,
dijo en la oscuridad: Parece un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tena el sabor
inconfundible de una procesin de Viernes Santo. Cuando al Che Guevara le dieron a probar la
primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante
las cmaras de televisin: Sabe a cucaracha. Ms tarde, en privado, fue ms explcito: Sabe a
mierda. Cuntas veces hemos tomado un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a bal, un
arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a mquina de coser? Un amigo prob en un
restaurante unos esplndidos riones al jerez, y dijo, suspirando: Sabe a mujer!. En un ardiente
verano de Roma tom un helado que no me dej la menor duda: saba a Mozart.
71
Creo que este gnero de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen
novelista y otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple nfasis de una rplica
puede haber una segunda intencin secreta que slo el autor conoce. Su validez tendr que ser
distinta de acuerdo con quien la lea y segn su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como
puede, pues lo ms difcil de este oficio azaroso no es slo el buen manejo de sus instrumentos,
sino la cantidad de corazn que se entregue en el nico mtodo inventado hasta ahora para
escribir, que es poner una letra despus de la otra.
Diccionario de uso
Para resolver estos problemas de la poesa, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberan
existir. Creo que doa Mara Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una
promesa con muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario
de uso del espaol. Lo escribi en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que
ella consideraba su verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quera en el fondo era agarrar al
vuelo todas las palabras desde que nacan.
Sobre todo las que encuentro en los peridicos segn dijo en una entrevista porque all viene el
idioma vivo, el que se est usando, las palabras que tienen que inventarse al momento.
En realidad, lo que esa mujer de fbula haba emprendido era una carrera de velocidad y
resistencia contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los
acadmicos en las academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan
casi siempre demasiado tarde, las embalsaman por orden alfabtico, y en muchos casos cuando ya
no significan lo que pensaron sus inventores.
En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado,
y por muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia
el olvido. Pero Mara Moliner demostr al menos que la empresa era menos frustrante con los
diccionarios de uso. O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que
salen a buscarlas, como es el caso de este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos
todava oloroso a madera de pino y tinta fresca.
Y cuyo destino podra ser menos efmero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no
hay nada ms til y noble que los diccionarios para que jueguen los nios desde los cinco aos. Y
tambin, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.
72
36
Y aadi que los tecnicismos del diccionario fueron escritos por personas expertas en el tema y
quedaban bien hechos. Pero otras definiciones (de palabras de uso comn) no tenan esa misma
base cientfica, sino que se basaban en la observacin cultural.
Por eso, afirma Barrios, al diccionario no se lo puede acusar de ser machista, sino de ser el reflejo
de una sociedad que lo ha sido durante mucho tiempo.
El diccionario no es sexista. Ni el espaol. Es la cultura. En las actas donde quedaban consignadas
las reuniones se puede apreciar que la Academia se basaba ms en el uso que le daban a las
palabras que a lo que trataban de inventar algunos acadmicos, explic Barrios, quien tambin es
secretaria de la Fundacin Doctor Paz Varela.
Ellas y ellos
Otra de las revisiones que se tendrn en cuenta para la nueva edicin es la inclusin del gnero
femenino o masculino de algunas profesiones, como alfarero-ra, enterrador-a, costalero-ra y
herrero-a.
Esta revisin revive la polmica de incluir en cada discurso o escrito ambos sexos a la hora de
referirse a una persona, como lo han solicitado diversas organizaciones que abogan por la igualdad
de gnero.
Una cosa es el sexismo intencional, como cuando dices murieron dos suecos y sus mujeres y
otra cosa es la correccin gramatical: los hermanos, los hijos, los colombianos. Eso se llama gnero
no marcado y viene del latn, anot la profesora Barros.
Y aadi: Es agotador tratar de decir todo el tiempo: los hijos y las hijas, los hermanos y las
hermanas, los colombianos y las colombianas.
Sin embargo, la RAE aclar que palabras como guardabosque y submarinista permanecern sin
modificaciones.
Religin y evolucin
Adems del gnero, un asunto que se debate, como sucede ao tras ao al revisar el diccionario,
es la remocin de definiciones peyorativas asociadas a tendencias, cultos o movimientos
religiosos.
Por ejemplo, en una de las acepciones de jesuita se puede leer hipcrita, taimado y cuando se
busca la palabra judiada, se relaciona con mala pasada.
De hecho, en 2012, la Federacin de Comunidades Judas de Espaa le haba solicitado a la
RAE que eliminara el vocablo del diccionario, por considerarlo ofensivo.
Hemos ido frenando este tipo de definiciones tan afines a una creencia y en contra de otras,
porque vivimos en una sociedad laica, abierta y de opciones religiosas diversas, concluy Jos
Manuel Snchez Ron, uno de los miembros de la RAE.
El proceso de cambio de la RAE en contra del machismo abierto, o incluso el sexismo involuntario,
parece ser un paso ms en ese camino de volver al espaol ms tolerante, al menos desde las
pginas del diccionario.
74
37
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.
75
LA RAZN
LAS VERDADES DE LA RAZN38
La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar
respuesta a mil preguntas sobre m mismo, sobre los dems, sobre el mundo que nos rodea,
sobre los otros seres vivos o inanimados, sobre cmo vivir mejor: me pregunto qu significa
todo este lo en que me veo metido un lo necesariamente mortal y cmo me las puedo
arreglar en l. Todas esas interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudrmelas de
encima, rerme de ellas, aturdirme para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves
momentos de tregua. Y menos mal que vuelven! Porque si no volviesen sera seal de que la
noticia de mi muerte no ha servido ms que para asustarme, de que ya estoy muerto en cierto
sentido, de que no soy capaz ms que de esconder la cabeza bajo las sbanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer estar verdaderamente vivo. Vivo
frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperndola.
Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la
de cmo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: Cmo
contestar a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas
convincentemente, cmo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno
pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto lo que no s, lo que an no s, lo que quiz nunca
llegue a saber, incluso a veces ni siquiera s del todo lo que pregunto. En una palabra, la
primera de todas las preguntas que debo intentar responder es sta: cmo llegar a saber lo
que no s? O quiz: cmo puedo saber qu es lo que quiero saber?, qu busco
preguntando?, de dnde puede venirme alguna respuesta ms o menos vlida?
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no
creyese al menos saber algo, ni siquiera podra hacer preguntas. Pregunto desde lo que s o
creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin
que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal
escondrijo, es imposible que me pregunte jams cuntas maravillas hay, en qu consisten ni por
qu son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qu estn hechas las sbanas de mi
cama, cuntas almohadas tengo en ella, cmo se llama el carpintero que la fabric, cul es la
postura ms cmoda para descansar en ese lecho y quiz si debo compartirlo con alguien o
mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base
de que estoy en una cama, con sbanas, almohadas, etc. Incluso podra asaltarme tambin la
duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha
devorado mientras haca la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en una cama o cmo es mi
cama slo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que es una cama.
Acerca de lo que no s absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de maravillas bajo
mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas.
As que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre
ellos me puedo hacer al menos otras tres preguntas:
a) cmo los he obtenido? Cmo he llegado a saber lo que s o creo saber?;
b) hasta qu punto estoy seguro de ellos?;
c) cmo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros ms fiables?
38
Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3 ed. Ariel, Barcelona. Captulo
Segundo.
76
Hay cosas que s porque me las han dicho otros. Mis padres me ensearon, por ejemplo, que
es bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro
angelitos que me la guardan. Aprend que las canicas de cristal valen ms que las de barro
porque me lo dijeron los nios de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy lign me revel
en la adolescencia que cuando te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la ms fea
para que la guapa se vaya fijando en ti. Ms tarde otro amigo, ste muy viajero, me inform de
que el mejor restaurante de la mtica Nueva York se llama Four Seasons. Y hoy he ledo en el
peridico que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado al vodka. La mayora de mis
conocimientos provienen de fuentes semejantes a stas.
Hay otras cosas que s porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografa de
mi infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente
Tegucigalpa. Mis someros estudios de geometra me convencieron de que la lnea recta es la
distancia ms corta entre dos puntos mientras que las lneas paralelas slo se juntan en el
infinito. Tambin creo recordar que la composicin qumica del agua es H 20. Como aprend
francs de pequeo puedo decir jai perdu ma plume dans le jardin de ma tante para informar
a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardn de mi ta (cosa, por cierto, que nunca me
ha pasado). Lstima no haber sido nunca demasiado estudioso porque podra haber obtenido
muchos ms conocimientos por el mismo mtodo.
Pero tambin s muchas cosas por experiencia propia. As, he comprobado que el fuego quema
y que el agua moja, por ejemplo. Tambin puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de
modo que cuando alguien dice azul yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el
cielo o en el mar. He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente
que es notablemente mayor que la entraable plaza de la Constitucin de mi San Sebastin
natal. S lo que es el dolor porque he tenido varios clicos nefrticos, lo que es el sufrimiento
porque he visto morir a mi padre y lo que es el placer porque una vez recib un beso estupendo
de una chica en cierta estacin. Conozco el calor, el fro, el hambre, la sed y muchas emociones,
para algunas de las cuales ni siquiera tengo nombre. Tambin conservo experiencia de los
cambios que produjo en m el paso de la infancia a la edad adulta y de otros ms alarmantes que
voy padeciendo al envejecer. Por experiencia s tambin que cuando estoy dormido tengo
sueos, sueos que se parecen asombrosamente a las visiones y sensaciones que me asaltan
diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha enseado que puedo sentir,
padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soar.
Ahora bien, hasta qu punto estoy seguro de cada una de esas cosas que s? Desde luego, no
todas las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables.
Pensndolo bien, cualquiera de ellas puede suscitarme dudas. Creerme algo slo porque otros
me lo han dicho no es demasiado prudente. Podran estar ellos mismos equivocados o querer
engaarme: quiz mis padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quiz mi
amigo viajero sabe poco de gastronoma o el lign nunca fue un verdadero experto en psicologa
femenina... De las noticias que leo en los peridicos, para qu hablar; no hay ms que comparar
lo que se escribe en unos con lo que cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho.
Aunque ofrezcan mayores garantas, tampoco las materias de estudio son absolutamente
fiables. Muchas cosas que estudi de joven hoy se explican de otra manera, las capitales de los
pases cambian de un da para otro (sigue siendo Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las
ciencias actuales descartan numerosas teoras de los siglos pasados: quin puede asegurarme
que lo hoy tenido por cierto no ser tambin descartado maana? Ni siquiera lo que yo mismo
puedo experimentar es fuente segura de conocimiento: cuando introduzco un palo en el agua
me parece vedo quebrarse bajo la superficie aunque el tacto desmiente tal impresin y casi
jurara que el sol se mueve a lo largo del da o que no es mucho mayor que un baln de ftbol
77
(si me tumbo en el suelo puedo tapado con slo alzar un pie!), mientras que la astronoma me
da noticias muy distintas al respecto. Adems tambin he sufrido a veces alucinaciones y
espejismos, sobre todo despus de haber bebido demasiado o estando muy cansado...
Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo
que experimento? De ningn modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando
algunas cosas que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen
crtico, debatirlas con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra,
buscar argumentos para asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar
argumentos antes de aceptar como bueno lo que creo saber es a lo que en trminos generales
se le suele llamar utilizar la razn. Desde luego, la razn no es algo simple, no es una especie de
faro luminoso que tenemos en nuestro interior para alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se
parece ms bien a un conjunto de hbitos deductivos, tanteos y cautelas, en parte dictados por
la experiencia y en parte basados en las pautas de la lgica. La combinacin de todos ellos
constituye una facultad capaz al menos en parte de establecer o captar las relaciones que
hacen que las cosas dependan unas de otras, y estn constituidas de una determinada forma y
no de otra (le plagio esta definicin -modificndola a mi gusto a un filsofo del siglo XVII,
Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirn como criterio
para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales
entre s o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser
blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente
negra). En muchos otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo ms
probable o verosmil: dados los numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo
aceptar que en Australia hay canguros; no parece insensato asumir que el aparato con que
caliento las pizzas en mi cocina es un horno microondas y no una nave aliengena; puedo tener
cierta confianza en que el portero de mi casa (que se llama Juan como ayer, tiene el mismo
aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es efectivamente la misma persona
que vi ayer en la portera. Aunque no espero que ningn acontecimiento altere m creencia
racional en los principios de la lgica o de la matemtica, debo admitir en cambio tambin por
cautela racional que en otros campos lo que hoy me resulta verosmil o an probable siempre
puede estar sujeto a revisin...
De modo que la razn no es algo que me cuentan los dems, ni el fruto de mis estudios o de mi
experiencia, sino un procedimiento intelectual crtico que utilizo para organizar las noticias
que recibo, los estudios que realizo o las experiencias que tengo, aceptando unas cosas (al
menos provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando
siempre vincular mis creencias entre s con cierta armona. Y lo primero que la razn intenta
armonizar es mi punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista ms
objetivo o intersubjetivo, el punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede
considerar la realidad. Si una creencia ma se apoya en argumentos racionales, no pueden ser
racionales slo para m. Lo caracterstico de la razn es que nunca es exclusivamente mi razn.
De aqu proviene la esencial universalidad de la razn, en la que los grandes filsofos como
Platn o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad significa, primero, que la razn es
universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso los que la usan peor (los
ms tontos, para entendernos), de modo que con atencin y paciencia todos podramos
convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestiones; y segundo, que la fuerza de
conviccin de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a
seguir el mtodo racional, de modo que la razn puede servir de rbitro para zanjar muchas
disputas entre los hombres. Esa facultad (ese conjunto de facultades?) llamado razn es
precisamente lo que todos los humanos tenemos en comn y en ello se funda nuestra
humanidad compartida. Por eso Scrates previene al joven Fedn contra dejarse invadir por el
78
odio a los razonamientos como algunos llegan a odiar a los hombres. Porque no existe un mal
mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos (Fedn, 89c-9 ib). Detestar la razn es
detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y enfrentarse a ella sin remedio
como enemigo suicida...
El objetivo del mtodo racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia
posible entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos
parte. Verdad y razn comparten la misma vocacin universalista, el mismo propsito de
validez tanto para m mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expres
concisamente muy bien Antonio Machado en estos versos:
concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con lo
experimentado ni limitarnos solamente a la abrumadora dispersin de sus ancdotas. Tal
explicacin est de alguna manera presente ya en Aristteles y, sobre todo, en Locke. Desde
luego, la respuesta de Kant es muchsimo ms compleja de lo aqu esbozado, pero lo destacable
de su esfuerzo genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad
efectiva de nuestros conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para l
representaba el gran Newton.
Tambin el relativismo pone en cuestin que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad
por medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentacin racional debe
conciliarse el punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este ltimo
el punto de vista de cualquier otro ser humano que por as decir mirase por encima de mi
hombro mientras estoy razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es
imposible y que mis condicionamientos subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensin
de objetividad universal. A la hora de razonar, cada cual lo hace segn su etnia, su sexo, su clase
social, sus intereses econmicos o polticos, incluso su carcter. Cada cultura tiene su lgica
diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrsica e intransferible. Por tanto hay tantas
verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como intereses, como caracteres
individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen la pertinencia de los
versos de Antonio Machado que antes citbamos suelen ser considerados por los relativistas
diversas cosas feas: etnocntricos, logocntricos, falocntricos y en general concntricos en
torno a s mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la
perspectiva de la razn universal.
Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar la importancia de nuestros condicionamientos
socioculturales o psicolgicos cuando nos ponemos a razonar pero... puede asegurarse que
invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a
pesar de ellos? Los hallazgos cientficos de la nica mujer ganadora de dos premios Nobel,
Madame Curie, son vlidos slo para las madames y no tambin para los momsieurs? Deben
desconfiar los japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitacin
descubierta por un ingls empelucado del siglo XVII llamado Newton? Se equivocaron nuestros
antepasados renacentistas europeos al cambiar la numeracin romana, tan propia de su
identidad cultural, por los mucho ms operativos guarismos rabes? Utilizaron una lgica y una
observacin experimental de la naturaleza muy distinta a la nuestra los indgenas peruanos que
descubrieron las propiedades febrfugas de la quinina siglos antes que los europeos? Invalida
los anlisis de Marx sobre el proletariado el hecho indudable de que l mismo perteneciese a la
pequea burguesa? Debera Martin Luther King por ser negro haber renunciado a reclamar los
derechos de ciudadana iguales para todos establecidos por los padres fundadores de la constitucin estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepcin? Por ltimo: es una verdad
racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas por los humanos
las verdades universales racionalmente objetivas?
Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos vara gran-demente segn el
campo de la verdad que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de
mitologa, de gastronoma o de expresin potica, el peso de nuestra cultura o nuestra
idiosincrasia personal es mucho ms concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la
naturaleza o a los principios de la convivencia humana. En cualquier caso, tambin para
determinar hasta qu punto nuestros conocimientos estn teidos de subjetivismo necesitamos
un punto de vista objetivo desde el que compararlos unos con otros... y todos con una cierta
realidad ms all de ellos a la que se refieren! En fin, hasta para desconfiar de los criterios
universales de razn y de verdad necesitamos algo as como una razn y una verdad que sirvan
82
La propuesta por el lgico Alfred Tarski, segn la cual por ejemplo el enunciado la nieve es blanca es
verdadero si y slo si la nieve es blanca.
40
Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco Gonzlez Aramburo, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
83
forma de acceso a la Verdad mayscula es algo as como un privilegio de unos cuantos, que los
menos afortunados slo lograran compartir indirectamente por obediencia intelectual ante los
iniciados o quedando a la espera de una revelacin semejante. Pero en ningn caso pueden
repetir por s mismos el camino del conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La
Verdad as alcanzada debe ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de
dudas y objeciones que son fruto del ejercicio racional. El mtodo de la razn en cambio es
totalmente diferente. Para empezar, est abierto a cualquiera y no hace distingos entre las
personas: en el dilogo Menn, Scrates demuestra que tambin un joven esclavo sin instruccin ninguna puede llegar por sus propias deducciones a avanzar en el campo de la geometra.
La razn no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni preparacin espiritual, ni pureza de
alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o a determinada etnia: slo
pide ser usada. La revelacin elige a unos cuantos; la razn puede ser elegida por cualquiera,
por todos. Es lo comn de la condicin humana. Se puede fingir una revelacin sublime o una
intuicin emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera puede
repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusin racional si otro (cualquier otro con
voluntad de razonar) no est facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y
compartido o sealar sus errores. Frente a tantos vehculos privados, supuesta-mente
velocsimos pero que quiz no se mueven de donde estn, la razn es un servicio pblico
intelectual: un mnibus.
En este sentido, la razn no slo es un instrumento para conocer sino que tiene relevantes
consecuencias polticas. El proceso de razonamiento argumentos, datos, dudas, pruebas,
contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc. est tomado del mtodo que seguimos
para discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento
es social porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para
el debate con los dems. Tal es precisamente el origen de la razn, si hemos de hacer caso a
Giorgio Colli:
Muchas generaciones de dialcticos elaboraron en Grecia un sistema de la razn, del logos,
como fenmeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carcter oral de la discusin
es esencial en ella: una discusin escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en
Platn, es un plido subrogado del fenmeno originario, ya sea porque carece de la ms mnima
inmediatez, de la presencia de los interlocutores, de la inflexin de sus voces, de la alusin de
sus miradas, o bien porque describe una emulacin pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden
surgir nicamente del encuentro verbal de dos individuos de carne y hueso.41
Razonar no es algo que se aprende en soledad sino que se inventa al comunicarse y
confrontarse con los semejantes: toda razn es fundamentalmente conversacin. A veces los
filsofos modernos parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestin.
Conversar no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Slo se
conversa sobre todo, slo se discute- entre iguales. Por eso el hbito filosfico de razonar
nace en Grecia junto con las instituciones polticas de la democracia. Nadie puede discutir con
Asurbanipal o con Nern, ni nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que
existen castas sociales inamovibles. Desde luego la Grecia clsica no fue una sociedad
plenamente igualitaria (lo ha sido alguna, habr alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o
los esclavos no tenan los mismos derechos de ciudadana que los varones libres: pero en el
Banquete platnico interviene Diotima como interlocutora y en Menn Scrates ayuda a razonar
al esclavo. Y es que razonar consecuentemente exige la universalidad humana de la razn, el
41
84
no excluir a nadie del dilogo donde se argumenta. De modo que la razn fue por delante en
Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de los sistemas sociales desiguales
que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres pensantes. A fin de cuentas, la
disposicin a filosofar consiste en decidirse a tratar a los dems como si fueran tambin
filsofos: ofrecindoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad, siempre en
tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras.
Actualmente se ha extendido una versin que me parece errnea de la relacin entre la
capacidad de argumentacin y la igualdad democrtica. Se da por supuesto que cada cual tiene
derecho a sus propias opiniones y que intentar buscar la verdad (no la tuya ni la ma) es una
pretensin dogmtica, casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento ms directamente
antidemocrtico que ste. La democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que
nazcan para mandar ni otros nacen para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de
pensar y por tanto con el derecho poltico de intervenir en la gestin de la comunidad de la que
formamos parte. Pero para que los ciudadanos puedan ser polticamente iguales es
imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean: debe haber algn medio de
jerarquizar las ideas en la sociedad no jerrquica, potenciando las ms adecuadas y
desechando las errneas o dainas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es precisamente la
misin de la razn cuyo uso todos compartimos (antao las verdades sociales las establecan los
dioses, la tradicin, los soberanos absolutos, etctera). En la sociedad democrtica, las opiniones
de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmacin
personal: tener una opinin no es tener una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos. Ofrecemos nuestra opinin a los dems para que la debatan y en su caso la acepten o la
refuten, no simplemente para que sepan dnde estamos y quines somos. Y desde luego no
todas las opiniones son igualmente vlidas: valen ms las que tienen mejores argumentos a su
favor y las que mejor resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les
plantean.
Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad
social (es decir, quienes decidan cul es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra
alternativa que someternos a la autoridad de la razn como va hacia la verdad. Pero la razn no
est situada como un rbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas
sino que funciona dentro de nosotros y entre nosotros. No slo tenemos que ser capaces de
ejercer la razn en nuestras argumentaciones sino tambin y esto es muy importante y
quiz an ms difcil debemos desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores
razones, vengan de quien vengan. No acata la autoridad democrtica de la razn quien slo
sabe manejada a favor de sus tesis pero considera humillante ser persuadido por razones
opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar argumentos racionales a cosas o hechos,
sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o sea acoger en nuestros razonamientos el peso argumental de otras subjetividades que tambin se expresan racionalmente.
Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado, no punto de partida:
y esa bsqueda incluye la conversacin entre iguales, la polmica, el debate, la controversia.
No como afirmacin de la propia subjetividad sino como va para alcanzar una verdad objetiva a
travs de las mltiples subjetividades. Si sabemos argumentar pero no sabemos dejarnos
persuadir har falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qu es lo
verdadero para todos. Probablemente tendremos que volver ms adelante sobre esta cuestin
de lo racional y lo razonable.
De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar
la vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa.
Tenemos mltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crtica de la razn,
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que verifica, organiza y busca la coherencia en lo que sabemos.., aunque sea provisionalmente.
Pero la vida est llena de preguntas. Por cul empezar, tras habernos preguntado cmo responderlas? La primera de todas bien puede ser sta: quin soy yo? O quiz: qu soy yo?
DA QUE PENSAR...
1. Cul es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida?
2. De dnde nos viene lo que creemos saber?
3. Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos?
4. A qu llamamos razn?
5. Cul es la relacin entre la razn y la verdad?
6. Cunto hay en la razn de subjetivo y cunto de objetivo?
7. Se puede compartir la razn y la verdad con otros, quiz con todos?
8. Cules son los argumentos de los escpticos y cmo se les puede responder?
9. En qu consiste el relativismo? Si todo es relativo, ser el relativismo relativo tambin?
10. Podr llegarse a la Verdad sin utilizar la razn, por fe o por intuicin, quiz por una
corazonada?
11. Por qu no puede haber una razn muda? Qu tiene que ver conversar con razonar?
12. Tiene implicaciones polticas el mtodo racional de llegar a la verdad?
13. Para utilizar correctamente la razn basta con ser racional o hay que ser tambin
razonable?
14. Puedo ser racional contra mi prjimo pero puedo ser razonable contra los dems?
15. Consiste democracia en el derecho a defender pblicamente las propias opiniones o en la
obligacin de tenerlas a todas por igualmente vlidas?
16. Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
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APUNTES DE LGICA
Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60
LO
Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes:
yo miento siempre pertenece al lenguaje-objeto y es verdad que al metalenguaje, con lo que
dejan de implicarse mutuamente.
En la lgica, se utilizan smbolos lgicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje,
de modo que se diferencian grficamente y se evitan as confusiones entre ellos.
LAS PROPOSICIONES
La lgica, slo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello,
pueden ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como
proposiciones o enunciados.
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Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lgico al
conocimiento de la realidad, habr que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se
parte para asegurarnos de que, adems de una conclusin correcta, se obtiene una conclusin
verdadera.
LGICA DE ENUNCIADOS
La lgica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar,
es decir, sin tener en cuenta su estructura.
Vamos a presentar la lgica proposicional en forma de clculo. Veremos para ello cmo se traduce
el lenguaje ordinario a frmulas lgicas y cmo se transforman correctamente estas frmulas en
otras, es decir, cmo se deducen unas de otras.
SMBOLOS FORMALES
Para trabajar en la lgica proposicional, necesitamos unos tiles que nos faciliten la labor: son los
smbolos formales del clculo proposicional.
Los smbolos formales son de tres tipos:
a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones.
Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier
proposicin.
Se utilizan las letras minsculas, siguiendo el orden alfabtico, a partir de la p: p, q, r, etc.
b) Operadores o constantes lgicas. Son smbolos que sirven para relacionar las proposiciones
entre s.
Estos operadores reciben nombres distintos; entre los ms comunes estn los de conectivas,
conectores, functores o juntores.
Las constantes lgicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural,
enlazan las proposiciones. En la lgica proposicional se utilizan la negacin, la conjuncin, la disyuncin, el condicional y el bicondicional.
En nuestro estudio utilizaremos los siguientes smbolos:
Smbolo
Nombre
Se lee
Negador
no o no es
el caso que.
Conjuntor
Disyuntor
Condicional o
implicador
Bicondicional o
coimplicador
89
o... o, o
ambos
si...
entonces
si y slo si
c) Smbolos auxiliares. Son smbolos que sirven para indicar cmo se agrupan los componentes de
una frmula y cul es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los parntesis ( ).
As:
Verdadera
falsa
Cuando se unen dos o ms proposiciones atmicas con conectivas, las proposiciones moleculares
resultantes tambin sern verdaderas o falsas.
El valor de verdad de estas proposiciones moleculares depender del valor de verdad de las
proposiciones atmicas que las integran, pero tambin depender de la conectiva que las
relacione.
Tipos de disyuntor
Existen dos tipos de disyuncin: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyuncin
sean verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyuncin es verdadero, el otro
debe ser necesariamente falso. Veamos un ejemplo:
Disyuncin inclusiva
Juan est leyendo o escuchando msica (o ambas cosas).
Disyuncin exclusiva
O vamos al cine o nos quedamos en casa.
En la lgica que vamos a estudiar usaremos siempre la disyuncin inclusiva.
FUNCIONES DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS
Veamos qu funcin de verdad realizan las distintas conectivas, lo cual a su vez nos permitir
definirlas:
a) Negador. Es la conectiva que convierte un enunciado verdadero en falso y un enunciado falso
en verdadero.
~p
1
0
0
1
90
b) Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposicin molecular que slo es verdadera si las
proposiciones que la integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.
pq
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
c) Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposicin molecular que slo es falsa si las
proposiciones que la integran son falsas, y verdadera en los otros casos.
pq
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
d) Implicador. Es la conectiva que origina una proposicin molecular, llamada condicional, que
slo es falsa si el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es verdadera en los
restantes casos. Se conoce como condicin suficiente.
pq
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
1
pq
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
91
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
2 De acuerdo con las funciones de verdad de las distintas conectivas, se realizan las tablas de
verdad de las frmulas cuyas conectivas sean menos dominantes.
p q
1
1
0
0
(p q) (q p)
1
0
1
0
1
0
0
0
1
1
1
0
p q
1
1
0
0
1
0
1
0
(p q) (q p)
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
En el ejemplo slo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener
dos valores de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22).
Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la frmula ser 23 = 8; y as sucesivamente
se multiplican las combinaciones de la tabla. La frmula general es, pues, 2n, en la que n
representa el nmero de variables proposicionales que aparecen en la frmula.
Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendra que constar de 32 combinaciones (32 filas de
unos y ceros).
Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni
se omita ninguna de sus combinaciones.
Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de
verdad, conviene seguir algn orden fijo en la colocacin de los unos y los ceros.
92
p q [(pq)
p)] (p q)
1 1
1 0
0 1
0 0
93
1. p q
2. p
y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente
frmula:
[(p q) p)] q
Si el resultado nos da una frmula tautolgica, la conclusin se sigue de las premisas y el
argumento es correcto.
REGLAS DE TRANSFORMACIN DE FRMULAS Y SU APLICACIN
Otra manera de comprobar si (p q) se sigue de (p q) p consiste en realizar una deduccin
formal.
Para ello contamos con las reglas de transformacin de frmulas o reglas de inferencia de la
lgica proposicional, que nos indican qu transformaciones dan lugar a frmulas vlidas dentro del
sistema.
Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la
derecha, tambin pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante smbolos del
metalenguaje del sistema.
Cada una de estas reglas puede considerarse la expresin de una ley lgica. Presentados sus
esquemas en forma de frmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobar que
todas ellas son tautologas.
Una deduccin formal es una secuencia finita de frmulas en la que cada una de ellas se obtiene
de las anteriores mediante la aplicacin de una regla de transformacin. La ltima frmula de
dicha secuencia se llama conclusin.
As, en el ejemplo anterior partiremos de la frmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de
inferencia, intentaremos transformarla en la frmula final (conclusin). Si lo logra-mos, habremos
realizado una deduccin co-rrecta, demostrando de este modo que la fr-mula (pq) se
desprende de (p q) p.
REGLAS:
Doble negacin
Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negacin y a la inversa.
DN
A
~~A
Simplificacin
Si tenemos como premisa una conjuncin, puede deducirse por separado cualquiera de las
proposiciones que la forman.
SN
AB
A
94
AB
B
Conjuncin
Si tenemos como premisas dos proposiciones cualesquiera, puede deducirse la conjuncin de
ambas.
Con
A
B
AB
Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negacin de uno de sus miembros, podemos
deducir la afirmacin del otro miembro.
AB
~A
B
SN
AB
~B
A
Adicin
Si tenemos como premisa una frmula cualquiera, puede deducirse la disyuncin de esta misma
frmula con otra cualquiera.
Ad.
A
AB
Modus ponens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y su antecedente, podemos deducir su
consecuente.
MP
A B
A
B
AB
~B
~A
MT
95
AB
BC
AC
Sil
AB
AC
BD
CD
Dil.
E Bi.
AB
AB
AB
BA
AB
(A B) (B A)
Introduccin del bicondicional
Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son las mismas
frmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional formado por ambas frmulas.
AB
BA
AB
IBi.
Augustus DE MORGAN fue un lgico y matemtico ingls que vivi entre 1806 y 1871. Profesor de
matemticas en el University College de Londres durante ms de treinta aos, MORGAN destac
en la aplicacin del lgebra en la lgica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del lgebra de
relaciones.
Sin embargo, son dos leyes lgicas que fueron conocidas por el filsofo medieval 0 CAM las
que le han hecho clebre.
96
Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del clculo, suelen formularse del
modo siguiente:
DM1
~ (A B)
~A ~B
DM2
~ (A B)
~A ~B
LGICA INFORMAL
En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y tambin, que
queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las
afirmaciones de los dems. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos
defender o exigir esas razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar.
Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lgico del trmino. Un argumento es, por
tanto, un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien convencer
a otro de aquello que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y
adems se dan las razones que permiten afirmarlo o negarlo.
Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusin; pero en el lenguaje
ordinario, tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difcil de reconocer.
As pues, en un discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado
que se presenta como conclusin, y despus resultar ms fcil localizar las premisas. En muchas
ocasiones, la conclusin puede aparecer al comienzo del discurso.
ARGUMENTACIONES VLIDAS
Los argumentos vlidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables:
Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusin se sigue necesariamente de la verdad
de las premisas.
Inductivos o probables. La conclusin no se sigue necesariamente de las premisas, sino con
cierto grado de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es
probable que la conclusin tambin lo sea.
Argumentos deductivos o formales
Hemos dicho, al hablar de la lgica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir
de ciertas afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veamos que un
razonamiento correcto es, desde el punto de vista lgico, el que garantiza que la conclusin se
sigue necesariamente de las premisas.
Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lgico, podemos estar seguros de la
verdad de la conclusin siempre que podamos garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar
la conclusin, estamos obligados a rechazar tambin una de sus premisas como mnimo.
97
Las reglas de transformacin que hemos estudiado en la lgica expresan distintos tipos de
argumentos deductivos. As, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de
argumentacin rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la
prctica suelen ser ms complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de
deduccin.
Ejemplos de argumentos deductivos:
Modus ponens:
[(pq) p)] q
Modus tollens:
[(pq) ~q)] ~p
[(p q) q)] p
[(pq) ~p)] ~q
Con slo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorreccin de su forma sino de
otros aspectos del argumento que fcilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina
PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigedad y falacias
materiales.
Las falacias por ambigedad
Las falacias por ambigedad son argumentos que parecen vlidos, pero no lo son porque en ellos
se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta
diferencia de significacin. Por ejemplo: La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es
americana, luego es una prenda de vestir.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equvoco
o ambigedad lxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tambin a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede
utilizarse para expresar identidad, tambin para predicar propiedades y para indicar la pertenencia
de un individuo a una clase.
En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa
identidad: La informacin es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo).
Luego la informacin es algo que corrompe.
99
Se habla de anfibologa cuando se trata de alguna ambigedad sintctica, que afecta a toda la
estructura de la proposicin, no slo a una palabra. Por ejemplo, Lo vi sentado en un banco. No
queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.
Las falacias materiales
Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:
a) Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para apoyar en
ellos la conclusin que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los adecuados, o
se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar. En el primer
caso hablamos de generalizacin inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.
En este grupo se incluye la argumentacin de la falsa causa, que tambin se llama falacia de
correlacin accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad
(ninguna razn segura) para considerarlo as. Por ejemplo, antiguamente se crea que el arco iris
produca el cese de la lluvia.
En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se
presentan siempre juntos. Para afirmar esto, hara falta otro tipo de prueba. La simple
concomitancia de hechos no garantiza su relacin causal.
b) Falacias de pertinencia. Aportan una informacin que no es adecuada para demostrar la
conclusin que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre
ellas podemos contar:
Falacia ad hminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la
que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: Me
parece a m que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar; Y te vas a creer lo que dice
ese fulano?.
Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque no
se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo es
verdadero, slo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar que
Dios no existe, es que existe.
Falacia ad bculum (apelar al bastn, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al
argumento. Por ejemplo, Tengo razn porque soy ms fuerte que t. La razn en que se apoya el
argumento es slo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con
frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.
Falacia ad ppulum (apelar a las emociones de una masa, del pueblo). De algn modo es un
falso argumento de autoridad, porque se apoya en todos lo hacen, a todos les parece bien, o
mal, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese
todos es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del
auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: Los viernes todos vuelven a casa a las seis
de la maana, as que yo tambin.
Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para
apoyar un argumento, por ejemplo, Lo dice fulanito, y fulanito es persona respetada, pero no
experta en esa cuestin. Ejemplo: El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el
libro de Josu, 10, 12-14.
Falacia petto principii (peticin de principio o crculo vicioso). En este argumento se utiliza la
conclusin como premisa aunque de modo implcito. Ejemplo: El Corn es verdadero porque fue
escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque as lo dice el Corn
100
SILOGISMO
Es la parte formal de la lgica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusin,
a travs del razonamiento deductivo.
El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe,
se adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido.
Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristteles en el siglo IV a. de C., que
contiene las siguientes caractersticas:
Posee tres trminos repetidos dos veces cada uno.
Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento.
Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una
(consecuente) est establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente).
Por ejemplo:
Todos los pases tienen capital.
Francia es un pas.
Conclusin: Francia tiene capital.
Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo:
Desarrollar las habilidades para pensar coherentemente.
Comprender instrucciones e informes.
Entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos.
Reconocer cundo las afirmaciones necesitan sustentarse.
El conocimiento de una persona no slo se basa en la informacin que almacena o en la resolucin
de un silogismo, sino tambin:
En la anticipacin argumentada de las consecuencias de una situacin.
En la bsqueda de analogas.
En la elaboracin de hiptesis entre otras facultades.
Reglas de uso:
Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto:
1. Los trminos deben ser nicamente tres.
2 Los trminos en la conclusin no pueden tener mayor extensin que en las premisas, por lo
tanto, su extensin puede ser menor, o al menos igual.
3. El trmino medio nunca debe estar en la conclusin.
4. El trmino medio ha de tomarse en toda su extensin (es decir, debe ser universal) por lo
menos en una premisa.
5. De dos premisas afirmativas slo puede lograrse como conclusin, una proposicin afirmativa.
6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusin; por lo que, de dos premisas
negativas no es posible concluir nada.
7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada.
8. La conclusin siempre debe contener la parte ms dbil.
Esto significa que, si una de las premisas es negativa, la conclusin debe ser negativa; y si una de
las premisas es particular, entonces la conclusin deber ser particular.
101
2.
Qu rol juega la razn en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo?
Qu funcin cumple la razn en la creacin y el reconocimiento de patrones en la naturaleza
y en la vida social?
3.
4.
5.
Cul es la relacin entre la razn como forma de conocimiento y la lgica en sus diferentes
formas (inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? Es posible y deseable traducir los
razonamientos cotidianos a estructuras de lgica formal? Qu podra perderse en la
traduccin? Cmo se diferencia el uso comn de la expresin es lgico (queriendo decir
tiene sentido para m) de su significado tcnico tiene una forma de argumento vlido?
Qu constituye un buen argumento? Cul es el valor de aprender a distinguir entre
argumentos vlidos e invlidos?
6.
7.
Qu posibilidades de conocimiento crea la razn? Cules son las ventajas de poder razonar
sobre algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soar con algo, desear que algo sea tal como
uno quiere? Todo el conocimiento requiere algn tipo de base racional?
8.
Cmo se relaciona la razn con las dems formas de conocer? Por qu podran pensar
algunos que la razn es superior? Qu consecuencias tiene la adopcin de esta postura para
la bsqueda de conocimiento y los mtodos que se consideran adecuados en esta bsqueda?
En qu reas del conocimiento el rol de la razn es ms (menos) importante?
9.
Cmo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer
argumentos vlidos? Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una
falacia, un buen argumento y una racionalizacin? Cul es la diferencia entre un argumento
racional y una racionalizacin? Afecta la funcin de la razn al grado de certeza o el estatus
social de las distintas reas de conocimiento? Cules son las implicaciones de la respuesta a
esta pregunta cuando surgen disputas entre especialistas y entre culturas?
10.
En qu medida est de acuerdo con la siguiente opinin de Andr Gide? La falta de lgica
irrita. El exceso de lgica aburre. La vida escapa a la lgica, y todo lo que es construido por la
lgica sola es artificial y limitado. Por lo tanto es una expresin que debe ignorar el poeta, y
que slo existe en la mente.
11.
Cmo pueden la razn ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que
es verdad?
42
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.
102
PERCEPCIN
SENSACIN Y PERCEPCIN. LA EXPERIENCIA, PUNTO DE PARTIDA
DEL CONOCIMIENTO 43
EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO
Prcticamente todos estn de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los dems se
produce a travs de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos
conocimiento y, ms en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el
conocimiento es un fenmeno de conciencia o de consciencia, como prefieren decir algunos. Es
decir, en el conocimiento se da una relacin entre un sujeto que conoce y un objeto lo que
se conoce.
En esta relacin, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiacin, el
objeto no cambia, y s lo hace, de algn modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento,
modifica de algn modo al sujeto que conoce.
Desde el punto de vista psicolgico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros
rganos sensoriales son activados y obtenemos informacin sobre lo que nos rodea. La psicologa
habla de un estmulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro
cerebro y produce una sensacin o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor...
Pero estas sensaciones no se nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos
como tales.
Lo que captamos al conocer no es slo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino
que identificamos el objeto una naranja, que reconocemos por experiencia y sabemos
43
Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofa. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104
103
nombrar. Por eso ms que de conocimiento por sensaciones, la psicologa habla de conocimiento
perceptivo: es decir, un proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en
ese momento nos proporcionan los sentidos. En esta organizacin intervienen tambin otros
factores como son las experiencias anteriores.
Podemos, pues, definir la percepcin
como el proceso organizador de los datos
que reciben nuestros sentidos, influido
por la propia experiencia, que nos
permite captar objetos o totalidades y,
en general, tener conciencia del mundo.
Hace dos mil quinientos aos, mientras
el orculo de Delfos (concete a ti mismo) todava vaticinaba el destino del
hombre, se escribieron los primeros
tratados de medicina cientfica, al otro
lado del mar Egeo.
En uno de los ms influyentes de estos
tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de
Hipcrates), podemos hoy todava leer
estas palabras, tan sorprendentemente
actuales:
El hombre debera saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegras, los placeres, la
risa y la broma, y tambin las tristezas, la afliccin, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo
rgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el odo y sabemos lo que
est bien y lo que est mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es inspido,
algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a travs del mismo
rgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y
otros de da, as como los sueos y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razn
de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas
las sufrimos desde el cerebro.
Realmente Hipcrates, en este primer esbozo de historia cientfica, haba comprendido algo de la
significacin de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bveda craneal.
Hoy, dos milenios y medio despus, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizs
superior, como base fisiolgica de la vida humana.
C.U.M. SMITH: El cerebro, pgs. 23-24
El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interaccin. Mediante esta
interaccin se analizan las seales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la
informacin que de los objetos y de su comportamiento se encuentra all almacenada, procedente
de experiencias anteriores.
Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboracin del cerebro, podemos
preguntarnos: Percibimos los objetos tal y como son? Est claro que las cualidades sensibles, por
ejemplo los colores, no son propiedades de los objetos, sino que son fenmenos psquicos que
slo existen como actos subjetivos. Nuestro rgano visual, por ejemplo, est preparado para ser
estimulado por la luz con una longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones
aproximadamente; en consecuencia, percibimos los colores que van del violeta al rojo; el resto son
104
La percepcin comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones
que se va adquiriendo dentro de un marco histrico cultural.
El resultado perceptivo depende tambin de la prctica del lenguaje. La hiptesis de SAPIRWHORF es que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el
conocimiento de la misma.
Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, ms que determinar el
conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepcin y
articulacin del mundo, en el qu y el cmo de nuestro conocimiento
imponindole unos lmites naturales que vienen determinados
socialmente. Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones
sociales.
LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO
Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es
figura de lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogneo
siempre percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que
queda en segundo plano. Esta operacin se conoce con el nombre de
ley de figura-fondo.
Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los
pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de
modos diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposicin a su fondo.
LEYES CONFIGURATIVAS
Adems de esta ley de figura-fondo de carcter general, existen unas
leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar
los estmulos y que explican por qu todos coincidimos en percibir la
misma figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
Ley de simplicidad
Tendemos a organizar los estmulos de tal manera que la figura resultante sea lo ms sencilla posible. As, en cuatro puntos equidistantes vemos un cuadrado en vez de cualquier otra figura.
Ley de pregnancia
Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle as
una organizacin estable.
Ley de proximidad
Tendemos a integrar en una misma figura los objetos prximos entre
s.
Ley de la semejanza
Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares
o parecidos.
Ley del contraste
Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relacin que guarda con los
dems elementos del conjunto.
Ley de la continuidad
Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesin continua.
106
ERRORES DE LA PERCEPCIN
ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenacin inexacta o alterada de los
estmulos a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenmenos producidos por la
defectuosa interpretacin de los datos sensoriales. La existencia de este fenmeno condujo al
llamado escepticismo de los sentidos, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados
por los sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas:
Ilusiones fisiolgicas
Son aquellas en las que el engao proviene de nuestra propia constitucin orgnica.
Ilusiones psicolgicas
Son aquellas en las que el engao se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer
las figuras.
Ilusiones ilgicas
Son aquellas en las que el engao se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuracin
tridimensional del espacio.
ALUCINACIONES
Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que stos estn
presentes, es decir, cuando no hay estmulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se
habla de alucinaciones y pueden manifestarse a travs de cualquier rgano sensorial.
Pueden darse en estados prximos a la vigilia y al sueo, al dormirse o al despertarse. Se producen
tambin con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de
los centros nerviosos o afecciones txicas del cerebro: drogas, por ejemplo.
FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN
Nuestra respuesta perceptiva, adems de la configuracin de los objetos, lleva consigo tambin la
comprensin de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribucin de un significado a lo
percibido. Esto tiene lugar de modo diferente segn el grupo social al que pertenezcamos e,
incluso, segn la situacin personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio
modo de percibir los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepcin cabe
sealar la atencin, los intereses individuales y las necesidades culturales.
107
LA ATENCIN
Nos bombardean de modo continuo demasiados estmulos. Slo somos capaces de procesar una
pequea parte de los que inciden sobre nuestros rganos sensoriales. La percepcin es, por tanto,
selectiva, y esta seleccin se realiza mediante la atencin.
En la atencin influyen factores propios de la naturaleza del estmulo su intensidad, su tamao,
su color, movimientos, etc. y tambin factores propios del sujeto que percibe.
LOS INTERESES INDIVIDUALES
Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses
propios del sujeto o generados por las situaciones en que ste se pueda encontrar. Entre ellos se
pueden contar:
a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos
hambrientos son ms propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les
presentan con cierta ambigedad, o tambin que llegan a verse mayores los objetos alimenticios
que los que no lo son.
b) La situacin emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una
percepcin distorsionada y llegar as a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien
que corre, o una rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo,
etc.
c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepcin permitiendo reconocer en
los objetos, en funcin de los conocimientos y preferencias especficas que se poseen, detalles que
generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertir muchos detalles
en un edificio y un melmano diferenciar muchos sonidos musicales en la interpretacin de una
pieza.
Podramos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los
objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifican
como individuos. En la percepcin de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza
en psicologa para el estudio de la personalidad a travs de los tests proyectivos.
Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach.
En esta prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en
realidad, no significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es,
en darles una significacin. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto,
obligados a imaginar posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus
conflictos y motivaciones profundas y, ms que esto, las estructuras bsicas con que se enfrentan
a la experiencia y articulan su percepcin de la realidad; si el individuo atiende ms a los detalles
que al todo, si afronta la realidad desde una actitud dinmica o ms bien pasiva, son, por ejemplo,
estructuras que este test revela con bastante precisin.
Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se
asemejan al del test que acabamos de comentar. El TAl. (Tematic
Apperception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de lminas
que representan vagamente situaciones, ms o menos dramticas,
acerca de las que el sujeto ha de inventar historias en las que
inconscientemente se proyecta y que luego son interpretadas por un
especialista.
J. L. PINILLOS La mente humana, pg. 98
108
109
ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios.
Serie: Integracin y Ciudadana. Gua para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de
integracin en el mbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf
En las fichas sobre Dilogo hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la
pregunta qu es la realidad?
De las reflexiones que all se plantean extraemos una idea para desarrollarla aqu con detalle y
analizar sus consecuencias: que la percepcin que tenemos de la realidad no se corresponde
exactamente con la realidad tal como es44, sino que, en palabras de James, mientras una parte
de lo que percibimos procede, a travs de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante,
otra parte (y puede que sea la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente45.
Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de
esas ilusiones pticas (lneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaos engaosos...) con las
que podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con
precisin lo que tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente
aprendidos.46
Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geomtricas o fotografas son personas o
situaciones sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho ms complejas. Es
fcilmente esperable que ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algn error aumente,
mxime si tenemos en cuenta que ante personas o situaciones la percepcin va habitualmente
acompaada de la asignacin de significados y valores a lo que percibimos.
Reconstruimos la realidad
Utilizando la frase de James, podramos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos
delante, ms necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para
completar su percepcin. En muchas ocasiones nos enfrentamos a un autntico proceso de
reordenacin y reconstruccin de la realidad.
Ese proceso de reordenacin y reconstruccin de la realidad resulta imprescindible para no
saturarnos de informacin y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, adems, para
amortiguar la inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacos que la
realidad deja en patrones mentales previamente adquiridos. En realidad slo podemos percibir
aquello que hemos aprendido a percibir.47
Pero lo que en primera instancia es un mecanismo til y necesario para nuestra existencia va
acompaado de ciertos riesgos mxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con
frecuencia de forma inconsciente. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las
44
Gran parte del desarrollo de este concepto est basado en la intervencin realizada por Florentino Moreno
(profesor del Departamento de Psicologa Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Tcnica de
Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto esta
Gua.
45
William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890.
46
Una pgina web donde pasar un largo rato comprobando estos fenmenos es: http://www.michaelbach.de/ot/
47
Esta tesis est magnficamente expuesta en la pelcula Y t qu sabes!?, pelcula realizada por William Arntz,
Betsy Chasse y Mark Vicente en el ao 2004. Su ttulo original era What the bleep do we know!?.
110
situaciones afectan a cmo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede
obstaculizar que actuemos de la forma ms adecuada en un determinado momento.48
La Psicologa es prolija en el anlisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que
nos rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales no ajustados a la
realidad. De entre todos los conceptos y teoras sobre este asunto hemos elegido tres por la
especial relevancia que tienen en la interaccin humana: las atribuciones causales, los
estereotipos y los prejuicios.
Atribuimos causas al comportamiento de las personas
En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a
atribuirle alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causaefecto entre hechos que observamos podemos aprender cosas muy tiles para nuestra vida. De
hecho, la actividad cientfica no es sino una sistematizacin y organizacin de este
comportamiento que todos tenemos de un modo necesariamente natural.
En lo que se refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos
en comprender cules son sus causas, por qu las personas actan de una forma concreta. Este
esfuerzo no se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos ms molestias y lo
hacemos de una forma ms conscientecuando observamos que un comportamiento, una forma
de actuar de alguien:
ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situacin; nos interesa
entonces saber por qu se ha elegido esa y no otra;
no est bien considerada en el contexto social en el que se produce; por qu ha actuado as a
pesar de no estar bien visto?;
ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones
similares;
nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo.
Una de las distinciones ms relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el
comportamiento de alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus
motivos, su forma de actuar habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa
persona o a esa situacin concreta). Puesto que estamos interesados en conocer qu riesgos
comportan mecanismos mentales como el de las atribuciones causales, veamos algunos de los
principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas:
Error fundamental de atribucin. Tendemos a explicar las causas de la conducta ms por factores
disposicionales (internos) que situacionales (externos).
Error ltimo de atribucin. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales
(externas) y la de los dems a disposicionales (internas).
Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos
salen bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen
mal) a factores situacionales (externas).
Sesgo de confirmacin. Tendemos a ignorar la informacin que contradice aquello que creemos
que es cierto.
48
Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la pelcula de Paul Haggis
Crash, realizada en 2004.
111
49
50
Robert K. Merton. Teora y estructura sociales. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1964.
113
51
Comenta la imagen de la
derecha,
utilizando
una
perspectiva de Teora del
Conocimiento en torno a las
Formas de Conocimiento:
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.
114
Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso. Mark Ridley, 1996
La evolucin ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carcter fuertemente
adaptativo cuyo objetivo es el de resolver problemas especficos de supervivencia. Todos
heredamos programas macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que
tuvieron lugar en el pasado. Hemos tenido que aprender a determinar en quin podemos confiar,
cmo detectar la infidelidad sexual, cmo superar el fracaso y la prdida de estatus, y cmo
reaccionar frente a la muerte. La expresin automtica e involuntaria de muchas emociones es
una caracterstica clave del xito en la vida social de nuestra especie, caracterizada precisamente
por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de seales emocionales que facilitan la
interaccin social. Las emociones galvanizan y activan muchos sistemas que actan
simultneamente sobre el problema.
Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor
pone en marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche
nos mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian
nuestras prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la
seguridad. En tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtencin de informacin se centran
en aspectos muy concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o
difciles a peligrosos o seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores
similares a la actual. En sexto lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco
habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir
paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En sptimo lugar, se evoca un sistema
de inferencia o de evaluacin de hiptesis que hace que muchas personas intenten determinar lo
que est ocurriendo y qu es lo que puede ocurrir a continuacin. En ltimo lugar, se activan los
sistemas de aprendizaje y, ms tarde, los sistemas fisiolgicos. La activacin de estos sistemas
puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en una serie de
reglas de decisin comportamentales. En ltima instancia, la persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos
investigadores han aceptado la existencia de seis emociones bsicas y distinguibles entre s. Son
las siguientes:
Felicidad
Tristeza
Sorpresa
Rabia
Indignacin
Temor
Charles Darwin, que redact el primer tratado cientfico sobre las expresiones emocionales no
verbales, seal que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden
con los estados emocionales bsicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro
fondo evolutivo y que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresin facial de
las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes
muy expresivas y todas pueden indicar una emocin. Los ojos pueden estar bien abiertos o
entrecerrados, las pupilas dilatadas o constreidas, y las cejas levantadas o con el ceo fruncido.
El individuo puede parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o
115
cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o
permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor o no, con o sin signos de sudacin. La nariz
puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada muestra el ceo fruncido y los
prpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios abiertos y los dientes
expuestos, y los prpados bien abiertos.
Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actan como un correlato del estado
emocional. Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se
refiere al control y a la posibilidad de que podamos controlar fcilmente y con precisin nuestras
manifestaciones fsicas de las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado
desencadena reacciones inmediatas e intensas por parte del sistema nervioso autnomo. Algunas
emociones parecen estar bajo control ms que otras. As, podemos controlar de forma
relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos corporales, aunque en diversos estudios de
investigacin se ha demostrado que a menudo se nos escapan las emociones a travs de gestos
concretos o de movimientos con los pies cuando estamos estresados. De la misma forma, la mayor
parte de nosotros consideramos que tenemos poco control sobre la dilatacin de las pupilas y la
frecuencia cardaca.
La segunda cuestin se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el
emisor como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma
forma, ni el emisor ni el receptor son conscientes de los pequeos cambios de la mirada, los
movimientos de los prpados o la dilatacin de las pupilas. Hay expertos especialmente formados
para detectar los correlatos no verbales especficos de los estados emocionales, tal como las
sonrisas congeladas, los bostezos y los movimientos de la cabeza. Por ltimo, los emisores de
mensajes adicionales pueden ser conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo
cuando intentan ocultar algo.
Codificacin y descodificacin de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente:
muestran sus emociones a travs de la expresin facial, los cambios de la voz, los movimientos
corporales y la postura. La estimulacin fisiolgica inicia reacciones especficas que dan lugar a
expresiones caractersticas. As, el temor induce una disminucin del flujo sanguneo hacia la piel y
los msculos (y, por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la
"rabia congestiva).
Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y
responden a las mismas. Manifiestan reacciones caractersticas frente a la rabia, la indignacin y el
temor. Ms adelante tambin presentan estados emocionales caractersticos y detectables:
dificultad (llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustracin (rascado del cuerpo,
rechinar de los dientes, movimientos de masajes en los pies).
De la misma manera que nos han programado y enseado a codificar las emociones especficas,
tambin hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostr a un
grupo de personas imgenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones
como alegra, temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las
imgenes sin sonido, otros vieron las imgenes con sonido y un tercer grupo tan slo escuch el
sonido. La sorpresa y el desprecio fueron las emociones de reconocimiento o descodificacin ms
difcil, mientras que el temor, la rabia y la alegra fueron las ms fciles de reconocer y
descodificar.
Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los dems. Son pistas
que indican contradiccin, tal como una persona que sonre pero cuyos ojos son inexpresivos. As,
se asume que la comunicacin no verbal es mucho ms poderosa que la verbal o vocal debido a
que es ms sincera y difcil de falsificar.
116
Cuantificacin de las emociones. Los psiclogos utilizan generalmente cuatro mtodos para
cuantificar las emociones. El primero es la informacin que ofrece la persona acerca de s misma;
para ello, se emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observacin o lo que dicen
los dems acerca de una persona que conocen o a quien miran. El tercer mtodo es evaluar el
comportamiento de la persona mientras realiza una tarea. El cuarto mtodo es de tipo fisiolgico
e incluye medidas como la obtencin de muestras de sangre y saliva, la determinacin de las
frecuencias cardaca y respiratoria, o el anlisis de las seales elctricas cerebrales.
De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cmo se
siente o cmo se ha sentido. Tambin podemos pedir a un observador o a un grupo de personas
que nos digan cmo vieron a una persona que habl en pblico. Asimismo se puede determinar la
rapidez con la que la persona habl o movi su cuerpo en una situacin concreta, en comparacin
con la forma con la que lo hace normalmente. Igualmente es posible determinar la frecuencia
cardaca de una persona, su frecuencia respiratoria o su concentracin de cortisol poco tiempo
despus de un episodio concreto o durante el mismo.
Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. As, una persona
puede sealar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma
forma, una persona puede sealar que no experiment nada de ansiedad durante una actuacin,
aunque las diferentes mediciones de carcter fisiolgico mostraron niveles muy importantes de
estimulacin. Otro problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiolgicos
distintos para cada emocin. Las mediciones fisiolgicas pueden ser demasiado groseras y es difcil
describir con certeza lo que siente una persona teniendo en cuenta nicamente los datos
fisiolgicos.
El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituy un
relato evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie
de primates) y que, por lo tanto, somos tambin un fenmeno biolgico que depende de reglas
biolgicas. Su mtodo fue la observacin del Homo sapiens como zologo, en el intento de
comprender el significado del comportamiento y de las acciones especficas. La idea es la de que la
formacin en la teora evolutiva zoolgica y la observacin estrecha nos pueden permitir
establecer las coordenadas bsicas del comportamiento humano. Ello explica muchas de las
acciones, gestos y seales que enviamos y recibimos de manera cotidiana y que poseen un
contenido emocionalmente relevante.
La causa del gran inters que suscit este libro fue la descripcin precisa de comportamientos
concretos como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentacin del estatus y la
explicacin del significado y la funcin de todo ello desde una perspectiva evolutiva.
Cronologa
1872. Darwin publica La expresin de las emociones en el hombre y los animales.
1920. Introduccin del concepto de inteligencia emocional.
1967. Morris publica El mono desnudo.
1975. Argyle publica Bodily Communication.
1990. Primera publicacin cientfica relativa a la inteligencia emocional.
1990. Introduccin del concepto de la ciencia de las emociones.
1995. Goleman publica Inteligencia Emocional.
1997. Desarrollo del primer cuestionario de autoevaluacin.
2003. Diseo del primer test para determinar las capacidades.
2003. Collett publica The book of Tells.
117
AFECTIVIDAD
Tomado de: GONZLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educacin de
la Fe. Cuarto de Secundaria. Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.
Los que han estudiado el mundo afectivo sealan que hay dos sensaciones bsicas que producen
cuatro tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:
DINMICA
DEL
PROCESO
EMOCIONAL
(Nivel
Afectivo)
Interpretaciones
Emociones
Bsicas
Rpta.
instintiva
Peligro
Miedo
Pedir proteccin
Agresin
Rabia
Pedir cambio de
conducta
Incomodidad
Aceptacin de los
propios lmites
Aceptacin de lmites
de la libertad y de las
limitaciones propias y
ajenas
Aislamiento
Prdida
Tristeza
Pedir consuelo
Explosin
Comodidad
Madurez Emocional
(Adulta)
Huida
Dao
Sensaciones
Estmulos
Rpta.
socializada
Satisfaccin
Alegra
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119
EL DESARROLLO AFECTIVO
Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de
construir y vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno
ser nicos, porque los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran
significarnos algo en nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos
afecten muy diferente a unos y a otros.
Esta es la dimensin que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al conjunto de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la
suma de significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de
nuestra existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del
sentido de lo que buscamos y hacemos nos lleva a la frustracin, al aburrimiento, al vaco. (Ser
eso lo que le est afectando nuestro amor?).
Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresin de
emociones bsica, que tiene mucha similitud con la expresin de la emocionalidad de los
animales. Este componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es
fruto de la socializacin.
El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es
slo un aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparicin del
lenguaje. Este acta permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y tambin permite
las distinciones cada vez ms finas entre ellos. Ser posible un amor para toda la vida sin el
lenguaje que alimente la relacin da a da?
Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vnculo con la madre la que
determina en gran parte la experiencia emocional futura del nio, pues al principio el nio no es
capaz de diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella.
Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen
muchsimas diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una
vivencia resuene en nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades
heredadas, por elementos de nuestra historia que inhibieron o estimularon esta rea, y por el
umbral afectivo.
La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energa y capacidad para
emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad
que debe tener un estmulo para producir en nosotros una reaccin emocional. Cuando
reaccionamos ante estmulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y
nuestra capacidad afectiva es alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos
conmueve, ni los terremotos, es porque nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es
mala. Los umbrales afectivos no son estticos, van cambiando con la edad, con nuestros estados
de nimo y con los estados orgnicos (stress, sueo...).
Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Durava, de un modo
eclctico, y subrayando la interrelacin con las dems dimensiones del desarrollo de la
personalidad ha construido una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de
120
construir significados y la bsqueda del sentido pasa por la decisin (inconsciente) de abrirnos
hacia los dems y el descubrimiento de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce
por saltos, sino que es fruto de un proceso ligado al modo como vayamos viviendo los momentos
favorables para el surgimiento de alguna dimensin nueva en la construccin de la personalidad.
Veamos esquemticamente su propuesta:
Incapacidad de
control.
Dominio
complet
o del
placer.
Nueva socializacin.
Cooperacin. Gusto por
el juego en grupo. Conversin de agresividad
en industriosidad.
Formacin de
la conciencia
moral.
Interio-riza
normas y
prohibiciones
que limitan
su sed de
placer.
Identificacin
con modelos
familiares.
Placer en el
juego de
equipo.
Empiezan los
deberes
como realidad
que frena el
placer-capricho.
Empieza capacidad
de sacrificio, de
generosidad, de
ideales.
Entusiasmo
pasajero por causas
nobles.
Empiezan amistades
estables. Quiere hacer algo
en favor de los dems, ser
til. Pandillas juveniles:
respeto de los roles.
Inicia capacidad de
donacin gratuita. El
placer en el ideal y
tambin en la
masturbacin, como
autoexploracin. Inicia
heterosexualidad
Enamoramiento:
entre placer y culpa.
Desconcierto.
Conciencia moral
como freno al
estallido del impulso
sexual.
121
Responsabilidad frente
al grupo social, a la
familia. Sabe
compartir.
Sensibilidad frente a
las necesidades
ajenas.
Trabajo en equipo.
Responsabilidad socio-poltica.
Solidaridad con familia y
amigos. Convive con las
diferencias polticas, tnicas,
religiosas.
Adquiere capacidad de
intimidad. Sexualidad
en funcin del amor.
Autotrascendencia.
Generatividad.
Satisfaccin en
el amor y
entrega.
La realidad del
trabajo: ganar y
producir.
Primero el deber
que la diversin.
Satisfaccin en
la colaboracin,
en el sentido de
la vida, en la
productividad,
en una meta.
Trascendencia:
principio
unifica-dor de
la vida
PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y
DE LOS VALORES
Autonoma:
Hace las reglas (juego).
Empieza
capacidad
emptica.
Tiene en
Cuenta las
intenciones
ajenas.
Capacidad de tomar
decisiones fundamentales.
Perseverancia en la decisin.
AMOR MADURO:
ENTREGA - AMOR
COSMICO
Primera
socializacin.
Choque con normas
externas.
Control emocional.
Reconoce y
acepta el
mundo que le
rodea e
intenta
adaptarse al
mismo.
Acepta normas impuestas: Heteronoma.
Bsqueda de identidad.
Ideas y valores propios.
Rebelda en funcin de la
autonoma
PRO-SOCIALIDAD
DEMOCRACIA
INDIVIDUALIDAD
AGRESIVIDAD
Egocentrismo
Reconoce el
mundo
externo que
se opone a su
voluntad.
Plena subjetividad.
AUTOEROTISMO
Autismo
Nio y
Madre
una
sola
cosa.
No
existe
otro
mundo
EMPATIA
ALTRUISMO
EGOCENTRISMO
Se descubre independiente de
la mam. 1
afirmacin de la
voluntad.
AUTONOMIA.
CAPACIDAD DE
OPTAR
DEPENDENCIA
Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
(predisposicin,
123
Por qu daras la vida? Todos quieren amar y ser amado. Pero nos
hemos preguntado qu es eso del amor? Tal vez no hemos pensado
mucho en el asunto y slo nos hemos dejado llevar por el feeling. Qu
crees que es el amor? Hay algo que aprender sobre el amor? Cmo se
aprende? Por qu amamos?
52
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la gua de TdC: primeros exmenes 2008.
124
El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que
existe entre la visin de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como
analistas o lderes de opinin y la opinin pblica. La gran mayora de los primeros ha declarado y
escrito numerosas veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan Garca.
En cambio, la opinin pblica se ha pronunciado --a travs de las encuestas-- reiteradamente a
favor.
aglutinar al pueblo tras de s. Si es as, su gabinete debera ayudarlo a escoger mejor a sus
adversarios (la desnutricin infantil, que es un asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus
triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo un montaje para el aplauso.
* PRESIDENTE EJECUTIVO DE APOYO OPININ Y MERCADO.
PARA EL DILOGO.
1. Identifica actores del conocimiento.
2. Identifica las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para plantear su postura. Por qu
cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que plantea el autor?
3. Qu problemas del conocimiento aparecen en este texto?
4. Qu rol juegan la emocin, la razn y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones
morales?
126
FE
DE LA DUDA A LA FE53
ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espritu de
nuestros tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento cientfico. En este clima la fe
queda con frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de
incertidumbres y dudas.
Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reaccin de Toms, cuando los otros discpulos le
comunican que, estando l ausente, han tenido una experiencia sorprendente: Hemos visto al
Seor. Toms podra ser un hombre de nuestros das. Su respuesta es clara: Si no lo veono lo
creo.
Su actitud es comprensible. Toms no dice que sus compaeros estn mintiendo o que estn
engaados. Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. l necesita vivir su
propia experiencia. Y Jess no se lo reprochar en ningn momento.
Toms ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discpulos. Al parecer, no se han
escandalizado. No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han credo a las mujeres cuando
les han anunciado que han visto a Jess resucitado. El episodio de Toms deja entrever el largo
camino que tuvieron que recorrer en el pequeo grupo de discpulos hasta llegar a la fe en Cristo
resucitado.
Las comunidades cristianas deberan ser en nuestros das un espacio de dilogo donde pudiramos
compartir honestamente las dudas, los interrogantes y bsquedas de los creyentes de hoy. No
todos vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el
estmulo y el dilogo con otros que comparten nuestra misma inquietud.
Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la
propia conciencia. Segn el relato evanglico, a los ocho das se presenta de nuevo Jess. No
critica a Toms sus dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jess le muestra sus
heridas.
No son pruebas de la resurreccin, sino signos de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso,
le invita a profundizar en sus dudas con confianza: No seas incrdulo, sino creyente. Tomas
renuncia a verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jess lo ama y le invita
a confiar: Seor mo y Dios mo.
Un da los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin
perder el contacto con Jess y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se
contenta con repetir frmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jess, ese
Misterio de Dios encarnado que constituye el ncleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza
y recomienda la difusin de sus artculos, indicando su procedencia).
127
INTUICIN
LGICA VS. INTUICIN EN LA CREACIN
MATEMTICA
Tomado de: Macho Stadle, M. (2014) En el blog Cuaderno de
Cultura Cientfica de la Universidad del Pas Vasco:
:http://culturacientifica.com/2014/01/22/logica-vs-intuicionen-la-creacion-matematica/
128
El anlisis puro pone a nuestra disposicin una multitud de procedimientos cuya infalibilidad nos
garantiza; nos abre mil caminos diferentes en los que podemos entrar con toda confianza;
estamos seguros de no encontrar obstculos en ellos, pero cul todos de esos caminos es el que
nos llevar ms rpidamente al fin? Quin nos dir cul hay que elegir? Nos hace falta una
facultad que nos haga ver el objeto de lejos y esa facultad es la intuicin. Es necesaria al
explorador para elegir su ruta; no lo es menos a quien sigue sus huellas y quiere saber por qu la
ha elegido.
Si asists a una partida de ajedrez, para comprenderla no os bastar saber las reglas del
movimiento de las piezas. Esto os permitir solamente reconocer que cada jugada ha sido hecha
conforme a estas reglas, y esta ventaja tendr verdaderamente muy poco valor. Es, sin embargo,
lo que hara un lector de un libro de matemticas, si no fuera ms que lgico. Comprender la
partida es enteramente otra cosa; es saber por el jugador avanza tal pieza ms bien que tal otra
que habra podido mover sin violar las reglas del juego. Es advertir la razn ntima que hace de
esta serie de jugadas sucesivas una especie de todo organizado. Con mayor razn, esta facultad es
necesaria al jugador mismo, es decir, al inventor.
[] Por ejemplo, veamos lo que ha ocurrido con la idea de funcin continua. Al principio no era
ms que una imagen sensible, por ejemplo, la de un trazo continuo descrito con tiza en un
pizarrn. Despus se ha depurado poco a poco; pronto se ha utilizado para construir un
complicado sistema de desigualdades, que reproducira, por decirlo as, todas las lneas de la
imagen primitiva; cuando esta construccin estuvo terminada, se ha descimbrado, por decirlo as,
se ha desechado esta representacin grosera que momentneamente le haba servido de apoyo y
que sera intil en adelante; no ha quedado ms que la construccin misma, irreprochable ante los
ojos del lgico.
Sin embargo, si la imagen primitiva hubiera desaparecido totalmente de nuestro recuerdo, cmo
adivinaramos por qu capricho se han dispuesto estas desigualdades de esa manera, unas sobre
otras?
[] As es como las antiguas nociones intuitivas de nuestros antepasados, aun cuando las hayamos
abandonado, todava imprimen su forma a los andamiajes lgicos que hemos colocado en su lugar.
Esta vista de conjunto es necesaria al inventor; es necesaria igualmente a aqul que quiere
realmente comprender al inventor. Puede drnosla la lgica?
No, el nombre que le dan los matemticos bastara para probarlo. En matemticas, la lgica se
llama anlisis, y anlisis significa divisin, diseccin. No puede tener, pues, otra herramienta que el
escalpelo y el microscopio.
De este modo, la lgica y la intuicin tienen cada una un papel necesario. Ambas son
indispensables. La lgica, que puede dar por s misma la certeza, es el instrumento de la
demostracin; la intuicin es el instrumento de la invencin.
Qu es la intuicin? Por qu crees que recin en la ltima gua de Teora del Conocimiento se la
trabaja como una forma de conocer? Crees en la intuicin femenina? Son las formas de
conocer de los hombres diferentes de las de las mujeres? Hasta qu punto se debe tomar en
serio la intuicin en las distintas reas de conocimiento? Es la intuicin irracional? emocional?
Qu relacin hay entre intuicin y las otras formas de conocimiento?
Comenta: Escucha ms a tu intuicin que a tu razn. Las palabras forjan la realidad pero no la
son. Alejandro Jodorowsky
Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys
129
MEMORIA
Tomado de: Alonso Garca, J.L. (2012): Psicologa, Bachillerato. Espaa, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135,152
130
IMAGINACIN
Todo el universo visible
imgenes y smbolos a los
da
un
puesto
relativo.
es un vivero de
que la imaginacin
y
un
valor
Charles Baudelaire
3. REAS DE CONOCIMIENTO
Cmo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de mtodos de indagacin,
que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en
diferentes reas de conocimiento.
El curso de Teora del Conocimiento identifica ocho reas del conocimiento:
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento
Los alumnos deben explorar una gama de reas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de
estas ocho.
Si bien esta gua identifica ocho reas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a
pensar sobre las disciplinas acadmicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del
conocimiento en sus propias asignaturas especficas del IB, tales como Qumica, Geografa o
Danza.
El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las reas del conocimiento es a travs de un marco de
conocimiento. El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos
componentes de las reas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada rea del conocimiento:
Alcance, motivacin y aplicaciones
Terminologa y conceptos especficos
Mtodos utilizados para producir conocimiento
Acontecimientos histricos clave
Interaccin con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las caractersticas principales de cada rea,
as como la terminologa y los conceptos especficos que le dan forma. Tambin se identifican los
acontecimientos histricos clave que han influido y han dado forma a cada rea, y las maneras en
que cada una utiliza una determinada metodologa. Por ltimo, se ofrecen oportunidades de
reflexionar sobre la interaccin entre los conocimientos personales y compartidos en cada rea.
Los marcos de conocimiento son una estructura muy til para comparar y contrastar reas de
conocimiento.
La idea es que cada rea del conocimiento puede entenderse, en trminos generales, como una
entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone
explorar esta estructura y entender precisamente qu es lo que le da a cada rea del conocimiento
su carcter particular. Tambin se ocupa de observar lo que estas reas del conocimiento tienen
en comn. Una estrategia til es construir el curso de TdC en torno a una comparacin y contraste
entre las diferentes reas del conocimiento, para buscar las caractersticas que tienen en comn
pero tambin sealar sus diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor caracterstico.
La comparacin entre diferentes reas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva.
Es analtica en el sentido de que el alumno debe vincular las prcticas de indagacin con el
conocimiento generado.
132
Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmacin de conocimiento en una determinada rea del
conocimiento depende crticamente de los mtodos utilizados para producirlos. La realizacin de
ese tipo de vnculos es lo que se entiende por anlisis en TdC.
Marco de conocimiento
Alcance/
aplicaciones
Conceptos/
lenguaje
Metodologa
Desarrollo
histrico
Vnculos con
el
conocimiento
personal
133
1. Alcance/aplicaciones
Este componente se propone explorar lo que abarcan las reas del conocimiento especficas
dentro del total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El
alcance se refiere a la definicin del rea del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma
que adopta un rea del conocimiento depende crticamente de la naturaleza de los problemas
para los que intenta encontrar respuestas.
Por ejemplo:
La biologa estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cmo funcionan.
Las matemticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
En cambio, en ingeniera, los mtodos numricos precisos son una cuestin de vida o muerte.
Puede parecer que la msica no trata de resolver problemas prcticos, pero el compositor debe
resolver problemas de ingeniera musical al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algn tipo de contraste interno para proporcionar tensin y
energa, y para que resulte interesante para el oyente.
La exploracin del alcance y las aplicaciones de una determinada rea del conocimiento puede
llevar a discusiones interesantes sobre las consideraciones ticas que se deben tener en cuenta.
Puede que quienes practican una determinada rea del conocimiento no estn autorizados para
explorar todos los aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que
pueden realizar podrn estar restringidos por lmites morales o ticos.
2. Conceptos/lenguaje
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la produccin de conocimientos
en cada rea del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos
preexistentes no verbales sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en s mismo
constituye el conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras
razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos, que son los componentes bsicos del
conocimiento. Un rea del conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave.
Con diferentes componentes se construyen reas del conocimiento bastante diferentes y se
producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo.
Por ejemplo:
En Fsica los conceptos clave incluyen la causacin, la energa y su principio de conservacin, el
campo, la carga, etc.
En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composicin, el
movimiento, el simbolismo o la tcnica.
En Msica los conceptos centrales pueden ser meloda, ritmo, armona, tensin, relajacin,
textura y color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un rea del conocimiento
pueden vincularse fcilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje
permite comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para
las generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea compartido. El
hecho de que es posible comunicarlo de un individuo a otro a travs del espacio y del tiempo es
importante. Una proporcin significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido
trasmitida desde el pasado o desde otras partes del mundo.
134
3. Metodologa
Una de las diferencias ms notables entre las reas del conocimiento consiste en los mtodos que
utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologas de las diferentes reas del conocimiento,
los alumnos deben ser capaces de identificar los mtodos o procedimientos especficos que se
usan en un rea del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempean un papel importante en la metodologa en la que se basa
la produccin de conocimiento. Cada rea del conocimiento determina qu aspectos son
importantes y cules tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que
forman la base del conocimiento que se produce. Ningn rea del conocimiento est libre de
valores: algunos mtodos son mejores que otros, algunos datos son ms fiables que otros, algunos
modelos tericos dan una mejor comprensin que otros.
Reconocer estos valores y cmo afectan a la metodologa que se utiliza es crucial para entender el
carcter de un rea del conocimiento.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a
prueba de hiptesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio
replican con precisin lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo
como un sistema de causas que determinan efectos.
Una manera de explorar la metodologa es examinar la cuestin de qu es lo que se considera
como un hecho en una determinada rea del conocimiento. Otra manera podra ser examinar qu
constituye una explicacin en una determinada rea del conocimiento. Por ejemplo:
En Historia, una explicacin podra consistir en una teora general que atribuye motivaciones
plausibles a los distintos actores histricos y conecta los documentos histricos individuales.
En Literatura, la explicacin de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o
caracterizacin, a travs de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodologa es examinar los factores que limitan los mtodos que
pueden utilizarse, por ejemplo, las limitaciones ticas en los experimentos realizados en las
ciencias humanas.
4. Desarrollo histrico
Las reas del conocimiento son entidades dinmicas que cambian con el paso del tiempo de
acuerdo con los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodologa. Esto no
debe verse necesariamente como un problema, sino ms bien como una ventaja: nuestros
sistemas son flexibles y son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto,
puede decirse que el conocimiento es provisorio.
Por ejemplo:
Considrese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la
historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en da. Un libro de texto de fsica de 1912
parece expresar una idea de la fsica prcticamente igual a la que tenemos hoy, pero
probablemente su contenido ser diferente
El significado de una obra de arte podra derivarse, en gran medida, del contexto histrico en
que fue producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores
135
El seguimiento del desarrollo histrico de un rea del conocimiento es una herramienta til en
TdC. Es tentador especular que si rehicisemos la historia del conocimiento humano, las reas del
conocimiento tendran una forma bastante diferente de su forma actual. Qu parte de nuestro
conocimiento depende de los accidentes de la historia? Son algunas reas del conocimiento ms
susceptibles a esos factores histricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros,
kilos, segundos) estn situados en un contexto histrico, y por supuesto tambin lo estn los
conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto interesante y profundo para la
discusin es: qu aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa de la historia sea un
factor importante en su desarrollo?
LA FSICA:
Ciencias Naturales
54
Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teora del Conocimiento.
136
ALCANCE/APLICACIONES
CONCEPTOS/LENGUAJE
METODOLOGA
DESARROLLO HISTRICO
VNCULOS CON EL CONOCIMIENTO PERSONAL
Newton y Galileo nos dieron una visin del universo como algo que est sujeto a leyes
profundas de la naturaleza, que estn formuladas matemticamente.
La obra de Maxwell demostr que las ondas electromagnticas no tienen que estar
en ningn contexto, sino que pueden existir en el vaco, algo a lo que se tema en las
primeras etapas de la historia de la disciplina.
MATEMTICAS
Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemticas? Son las
matemticas independientes de la cultura? Son descubiertas o inventadas?
Las Matemticas estn fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos bsicos aceptados
ms o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento
deductivo para demostrar teoremas o verdades matemticas. Estas tienen un grado de certeza
que es inigualable en las dems reas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el
estudio de TdC.
A pesar de los lmites estrictos de la lgica matemtica, o mejor dicho debido a ellos, las
Matemticas son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican
pongan en prctica una imaginacin gil. La matemtica pura no requiere ninguna percepcin
sensorial al comienzo de la indagacin, pero la aplicacin de las Matemticas a situaciones de la
vida real requiere tcnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es ms, la
mayor parte de la investigacin en las ciencias naturales y humanas est basada en las
matemticas. Frecuentemente tambin hay vnculos estrechos entre las matemticas y las artes,
cuando los requisitos formales de la armona o la simetra imponen estructuras matemticas en
una obra.
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
Preguntas de
conocimiento
Si las matemticas son una creacin humana, cmo es que nos sentimos sujetos
a las verdades matemticas? Por ejemplo, la existencia de un nmero infinito de
nmeros primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido
por el ser humano.
Si las matemticas estn ah en el mundo, dnde, exactamente, podemos
encontrarlas?
Por qu podra ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemtico?
Los axiomas y el
rechazo del enfoque
axiomtico
Belleza y elegancia
en matemticas
Las matemticas
en la naturaleza
CIENCIAS NATURALES
Qu significa que una disciplina sea una ciencia? Existe un solo mtodo cientfico?
Debera haber limitaciones ticas en la bsqueda de conocimiento cientfico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el
mundo natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en trminos de si ocurre X, entonces
ocurrir Y como resultado. Esta descripcin implica que hay un intento de producir un sistema de
conocimiento que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una
cuestin para el debate.
Los mtodos de las ciencias naturales, basados en la observacin del mundo como medio para
poner a prueba las hiptesis acerca del mismo, estn diseados para reducir los efectos de los
deseos, expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos.
En este sentido las ciencias naturales ponen nfasis en el papel de la indagacin emprica: el
conocimiento cientfico debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentacin.
Un rea interesante para la discusin es en qu se diferencia lo cientfico de lo no cientfico.
Mucha gente podra sugerir que la diferencia est en los mtodos utilizados en la ciencia. Por lo
tanto, es interesante considerar qu aspecto de estos mtodos hace que los conocimientos que
generan suelan considerarse ms fiables que los de otras reas del conocimiento.
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
las ciencias naturales nos dan una visin de nosotros mismos como entidades
materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales
ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y
son capaces de elegir
algunas personas han contribuido individualmente al progreso cientfico, con
frecuencia de manera revolucionaria
uso de la imaginacin, intuicin y emocin en la creacin de hiptesis
del
mundo
Popper y el
falsacionismo
El mtodo
cientfico
142
Las revoluciones
cientficas y los cambios
paradigmticos
CIENCIAS HUMANAS
En qu medida son fiables las ciencias humanas? Puede el comportamiento humano
estar sujeto a las mismas leyes que el mundo material? En qu consiste una buena prueba
en las ciencias humanas?
En TdC, el trmino ciencias humanas incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (indivi-duos
y sociedades) del Programa del Diploma. En trminos sencillos, las ciencias humanas estudian la
realidad de ser humano. Ms concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social,
cultural y biolgico de la existencia humana. Si agregamos a esta definicin el estudio del
comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que
incluyen Psicologa, Antropologa Social y Cultural, Economa y Geografa.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la
interpretacin de la palabra ciencia. Las ciencias humanas podran clasificarse como ciencias
porque utilizan el mtodo cientfico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hiptesis. No
obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenmenos que intentan explicar no siempre
tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos,
recurrir a los mtodos estadsticos para establecer sus hallazgos, produciendo as conocimiento
que es menos fiable en cuanto a la realizacin de predicciones.
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
mtodo experimental
uso de cuestionarios y encuestas
observacin directa del comportamiento humano
uso de modelos
uso de la razn para construir teoras plausibles que concuerden con otros
conocimientos aceptados en la disciplina
algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economa) o
comportamiento que sigue ciertas leyes (psicologa)
uso de mtodos estadsticos en qu basamos la eleccin de por ejemplo los
niveles de significancia de los tests?
en el pasado la economa estudiaba a las personas como maximizadoras de la
utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economa conductual
moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heursticas
la idea que la antropologa era el estudio del progreso humano ha sido
reemplazada, despus de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en
valores personales
la psicodinmica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la
observacin emprica del comportamiento en teoras funcionales modernas de
psicologa
Comprensin del yo como locus de la conciencia, comprensin de uno mismo
como agente econmico o como individuo definido con respecto a un contexto
social
143
Vnculos con el
conocimiento
personal
Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los
seres humanos tienen libre albedro. Sin embargo las ciencias humanas intentar
establecer leyes del comportamiento humano. Cmo es posible?
En qu medida son cientficos los mtodos de las ciencias humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, en qu medida
podemos decir que son leyes?
Cmo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las
ciencias humanas? (vase el efecto Hawthorne en psicologa, o el antroplogo
que efecta un trabajo de campo y es parte de la comunidad)
Preguntas de
conocimiento
Encuestas,
cuestionarios y
preguntas
tendenciosas
La observacin y
efecto del
observador
Predicciones,
tendencias y leyes
HISTORIA
En qu se diferencia la metodologa de la historia de la de otras disciplinas? Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? Cmo podemos decidir
qu acontecimientos tienen importancia histrica?
La historia es un rea de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas
de conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histrico y en qu podra
consistir dicho hecho, o en qu medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido
en el pasado.
Estudiar historia tambin profundiza nuestra comprensin del comportamiento humano, ya que
reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales
desempean un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los
juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual tambin desempea un papel
importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos histricos existen
independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histrica, ya que los historiadores estn influidos por el entorno social e histrico en el que escriben, e ineludiblemente esto afecta su seleccin e interpretacin de las pruebas.
144
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
Preguntas de
conocimiento
Fiabilidad de
las fuentes
LAS ARTES
Cmo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las
artes? Sobre qu base es posible juzgar el mrito de una obra de arte? Tiene algn
sentido discutir las artes? No deberamos simplemente experimentarlas?
Las artes es un trmino colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y
comprende las artes visuales, las artes escnicas y las artes literarias. Las artes exploran la
experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal
y el compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emocin como medio para generar
pertinencia a nivel personal, pero la razn proporciona el marco estructurado necesario para la
creacin del significado: las obras de arte tienen su propia lgica interna. Algunas personas
consideran que las artes tienen una funcin cognitiva extra artstica, es decir, un mensaje acerca
del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o
polticas. Por ejemplo, podra haber buenas razones para suponer que las artes tienen una funcin
importante como medio para la crtica y la transformacin sociales. De todos modos, hay una
creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propsito educativo superior, ya que
promueven la introspeccin y a veces nos hacen reflexionar sobre cmo vivimos nuestras vidas.
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del
tiempo
la importancia del desarrollo histrico de una forma de arte para
comprender su forma actual
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
El arte como
vehculo para
la crtica social
del folclore)
El arte y la
moralidad (p. ej.,
Riefenstahl,
Kirkup)
TICA
Existe el conocimiento moral? Si una accin est bien o mal, depende de la situacin? Son
igualmente vlidas todas las opiniones morales? Existe algo as como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la
moralidad. Una pregunta clave en las discusiones ticas en TdC es, por lo tanto, podemos saber
realmente si algo es moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la accin. Un
ejemplo de un rea clave para la discusin en la tica es el tema de las normas morales. Hay
desacuerdo acerca de si ser moral es cuestin de obedecer las normas, entre otras cosas porque
hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. Tambin se debate si las normas
morales deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberan
contravenir. Otras reas para la discusin incluyen la cuestin de si los seres humanos son
esencialmente altruistas o egostas, o si el valor moral reside en las consecuencias o las
motivaciones de una accin.
147
MARCO DE CONOCIMIENTO
se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o
Alcances
Aplicaciones
obligado a hacer?
Lenguaje
requisito general de que los juicios ticos sean universalizables (tienen una
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
individuo
por qu importa vivir una vida moral?
es vivir una vida moral una cuestin de tener el carcter adecuado?
puede que estemos guiados por la emocin y la intuicin, pero los juicios morales
Preguntas de
conocimiento
Dilemas ticos
Lenguaje tico
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
liberales
impacto del conocimiento cientfico
cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido ms amplio
comprensin de uno mismo opiniones personales sobre la vida despus de la
Vnculos con el
conocimiento
personal
149
Preguntas de
conocimiento
Es irracional la fe?
De dnde provienen las creencias religiosas?
Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe?
Qu valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas
definitivas?
Cmo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas religiosos
de conocimiento?
Lenguaje
religioso
Experiencias
religiosas y milagros
Pluralismo
religioso
150
MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances
Aplicaciones
Lenguaje
Metodologa
Desarrollo
Histrico
Vnculos con el
conocimiento
personal
Preguntas de
conocimiento
Ciclos y cambios
en la tierra y en
el cielo
Comportamiento
de las plantas y
los animales
151
El impacto de la tecnologa
sobre la relacin entre los
pueblos indgenas y su
entorno
Dinmica:
Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar que es el nuevo equipo de asesores
del Ministerio de Educacin, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo PLAN CURRICULAR
DE SECUNDARIA. Les informan que se van a dar 40 periodos de clase semanal.
Qu asignaturas se deben considerar? (Mnimo 6, mximo 10)
Cuntas horas deben darse de cada asignatura?
Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.
Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las propuestas.
55
Adaptado de: Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000
Leccin 1
152
153
CIENCIAS NATURALES
CIENCIA Y SEUDOCIENCIA56
En el siglo XX la historia de la filosofa ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lgico de
Comte a la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.
POSITIVISMO LGICO
A principios del siglo XX surgi un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad
filosfica de la poca. Era la filosofa que pretenda terminar con todas las filosofas anteriores:
el positivismo lgico, que trataba de contrarrestar los excesos metafsicos asociados con la
filosofa de Hegel y sus seguidores, Su principio: todas las actividades filosficas y cientficas han
de realizarse por la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico.
Los orgenes intelectuales del positivismo lgico se encuentran en tres tendencias filosficas
presentes en Alemania:
El materialismo mecanicista, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta
posicin rechazaba todo tipo de explicacin supernatural o idealista.
La concepcin neo-kantiana de la filosofa de la ciencia; se interesaba particularmente en
matemticas y lgica.
La posicin neo-positivista de Ernst Mach (1838-1916): las proposiciones cientficas deban ser
verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones.
Segn el positivismo lgico bajo las influencias de Russell y Wittgenstein, el desarrollo de la
ciencia se da primero con generalizaciones empricas formuladas en trminos observacionales. El
hablar metafsico, por contraposicin al hablar bajo la exigencia de verificacin, se convierte
en el hablar sin sentido que defini, con xito, Wittgenstein.
El Crculo de Viena, organismo cientfico y filosfico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en
1922, se centr en la lgica de la ciencia, considerando a la filosofa como la disciplina encargada
de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lgico. Segn los
positivistas lgicos, el progreso de la ciencia sigue la lgica inductiva: de lo particular a lo general;
de hechos a leyes; de lo concreto a lo abstracto; de lo observable a lo terico.
56
154
externos y la necesidad de conseguir algn grado de consenso entre los que trabajan en la misma.
Ese proceso, inacabable en nuestra historia, se convierte en circular.
Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es slo un contraste formal entre las teoras y la
realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate,
tensiones y luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisin en cualquier disciplina y los
que pretenden otra, o simplemente defender la pervivencia de la teora clsica.
Qu es un paradigma?
Son paradigmas para Kuhn las realizaciones cientficas universalmente reconocidas que,
durante un cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad cientfica
determinada. Los paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas cientficos
con el valor de teoras cardinales para toda la comunidad cientfica, a las que habra que recurrir
en los posibles fallos que aparecen cuando la ciencia progresa o cuando, segn Kuhn, la ciencia
se acumula.
Preciencia y la ciencia normal
En algn momento de la historia de la ciencia podran coexistir diferentes paradigmas dentro de
una misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina preciencia. De esa etapa, los miembros de
la comunidad cientfica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan
adherirse a un nico paradigma.
La ciencia normal se da cuando la comunidad cientfica evoluciona bajo un nico paradigma. La
crisis empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan
incompatibles con algunos aspectos de la realidad.
Los periodos de investigacin cientfica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia
conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad
ante el paradigma predominante. Tras la revolucin cientfica de forma previsible se produce una
tensin entre los que no quieren dejar el paradigma actual y lo defienden y aquellos que lo
quieren cambiar por nuevas alternativas.
Demarcacin, verdad, validacin
Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcacin para definir lo que es ciencia, en su
mbito, y lo que no lo es y quedara, por ello, excluida del consenso de la comunidad cientfica. No
hay verdad absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolucin. Slo hay
legitimidad temporal expedida por la comunidad cientfica dominante. La verdad y la falsedad se
determinan por la confrontacin emprica del enunciado con los hechos.
Criterio de validacin: es la expresin del consenso que otorga la comunidad cientfica cuando
acepta un nuevo paradigma.
FEYERABEND: LA CIENCIA ANRQUICA
Paul Feyerabend est en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad,
en cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad cientfica; el
conocimiento crece por caminos imprevisibles.
La inconsistencia y la anarqua en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado
frgil, sujeto a crtica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalas. La absoluta libertad
es el ms eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En
su obra Contra el mtodo, Feyerabend sostiene que un anarquismo terico promueve mejor el
progreso de la ciencia y la sociedad.
156
No debemos intentar evaluar una teora comparndola con otra, obsesionados por descubrir cul
es la mejor y excluyendo al resto. El nico principio universal en la ciencia es: Todo est
permitido. Por ejemplo, es posible plantear un trabajo cientfico formulando hiptesis que
contradigan teoras slidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos
ganar una nueva perspectiva que la teora predominante no permite considerar debido al
requisito de consistencia entre hiptesis y teora. El principio de consistencia impide el progreso
cientfico porque busca la preservacin de la teora dominante y no la mejor o la ms til teora. La
formulacin de hiptesis en contra de la teora dominante nos proporciona pruebas que de otro
modo no podran obtenerse. La proliferacin de teoras el anarquismo voluntarista es benfico
para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el dogmatismo e inutiliza el poder crtico
propio de los cientficos.
Feyerabend no comparte la idea comn de que la ciencia es la mejor forma de obtener
conocimiento de la realidad. No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda
contribuir a mejorar nuestro conocimiento.
MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA
Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayora de
los filsofos recoge Bunge han intentado caracterizar a la ciencia mediante un nico rasgo
(consenso, contenido emprico, xito, refutabilidad o utilidad del mtodo cientfico...) para
identificar el fraude, pero siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla
con un solo rasgo.
La caracterstica ms certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su
entorno permanece inmvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemtica,
objetivos, metdica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crtica o contraste. La
pseudociencia tiene siempre razones para distanciarse del anlisis, y sus creadores se dotan del
halo de sacerdotes intocables de alguna suerte de religin.
Pseudociencia y filosofa
La pseudociencia, dice Mario Bunge, est tan cargada de filosofa como la ciencia. Sin embargo, la
filosofa de la una es perpendicular a la de la otra: la ontologa de la ciencia es naturalista (o
materialista), y la gnoseologa de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es
idealista.
La tica de la ciencia es exigente y no tolera autoengaos ni los fraudes que plagan la
pseudociencia. En suma, la ciencia es compatible con la filosofa procientfica, mientras que la
pseudociencia no lo es. Para conocer la realidad de una propuesta cientfica preguntemos qu
filosofa utiliza y sabremos cunto vale esa ciencia. Al revs, qu tipo de ciencia respeta una
propuesta filosfica revelar qu vale esa filosofa.
Evaluar una concepcin cientfica o filosfica
Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepcin que aspire a retener nuestra atencin:
157
Hereja? De ningn modo. La mayora de los cientficos probablemente estaran de acuerdo con
el fsico Robert March, de la Universidad de Wisconsin, en cuanto a que las reglas de la objetividad
slo aplican a la manera en que los hechos y las ideas son probados. Los descubrimientos son otra
cosa completamente, "Una y otra vez -ha escrito March- un sobresaliente patrn de
descubrimiento se ha repetido a s mismo: una conjetura con suerte, basada en argumentos
vacilantes y en suposiciones absurdas "ad hoc", da una frmula que se convierte en algo correcto,
aunque al principio nadie puede decir por qu eso podra ser as".
Las ideas tales como la teora de la relatividad de Einstein, el tomo de Bohr y la teora
heliocntrica de Coprnico fueron en contra de los hechos conocidos y ni se diga del sentido
comn.
"El copernicanismo y otros ingredientes esenciales de la ciencia moderna sobrevivieron solamente
porque la razn era con frecuencia desobedecida en el pasado", escribi una vez Feyerabend.
La verdad es que la ciencia no podra ser completamente objetiva aunque lo quisiera. Tomemos a
Galileo, por ejemplo, dndole un vistazo a Jpiter por primera vez en enero 7 de 1610. He aqu
que lo nico que l pudo ver fue nada menos que "tres pequeas estrellas", es decir, las lunas de
Jpiter! Los colegas de Galileo nunca palmearon su espalda y lo felicitaron por su sobresaliente
descubrimiento. Siendo ms sensatos, ellos pensaron que l estaba viendo una ilusin ptica.
Despus de todo, los lentes de un telescopio pueden distorsionar las imgenes (tal como lo
pueden hacer los lentes de nuestros ojos). En los tiempos de Galileo, el telescopio produca unos
aros de luz como arco iris alrededor de todo lo que se mirara a travs de l. Entonces, no era ms
factible que las visiones que haba tenido Galileo -crteres en la luna, lunas alrededor de Jpiterfueran ms bien producto de esas distorsiones y no el reflejo de la clara y objetiva verdad? Ahora
comparemos a Galileo y su simple aparato con los modernos astrnomos de hoy, quienes miran a
las estrellas a travs de sofisticados telescopios monitorizados por computadoras, y nos podremos
dar cuenta de la dimensin de nuestro problema.
Pero estos son meros tecnicismos. El verdadero problema es que, incluso los investigadores ms
objetivos, tienen que enfocarse en una meta antes de que puedan ver, lo que significa que tienen
que decidir dnde mirar. Esto limita sus opciones. Incluso los tericos tienen que enfocarse en
determinados pensamientos. Como dijo una vez Einstein: "Si el investigador no fuera a hacer su
trabajo sin una opinin preconcebida, cmo podra l seleccionar aquellos hechos que necesita
entre toda esa inmensa abundancia de la ms compleja experiencia, y escoger slo aquellos que
son justamente suficientes para evidenciar conexiones ordenadas?".
Una opinin preconcebida son los lentes en el ojo de la ciencia. De hecho, para el filsofo de la
ciencia del Instituto Tecnolgico de Massachussets, Thomas Kuhn -quien probablemente ha
escrito ms que nadie sobre este tema- la investigacin cientfica normal es "un extenuante y
devoto intento para forzar a la naturaleza a entrar en las cajas conceptuales dadas por la
educacin profesional". Y no es que l piense que esto es necesariamente una mala cosa. Estas
cajas conceptuales son como telescopios y microscopios que les permiten a los investigadores
apuntar hacia sus objetivos y, por lo tanto, "penetrar el conocimiento existente hasta su propio
ncleo". La preseleccin es un paso esencial en el proceso.
Al mismo tiempo, definitivamente cambia la manera en que los cientficos (y otras personas) ven
las cosas. Kuhn afirma esta idea al describir' un experimento psicolgico que merece, segn l
argumenta, "ser conocido ms all del juego".
El experimento es muy simple: a un grupo de personas se les pide identificar unas cartas de naipe.
La mayora de las cartas son normales, pero algunas no (un seis de espadas rojas, por ejemplo, o
un cuatro de corazones negros). Las personas generalmente no tienen ningn problema para
159
identificar las cartas normales, pero tambin identifican las anmalas como normales. "Sin
ninguna aparente duda o sorpresa", escribe Kuhn, "identifican un cuatro de corazones negros, por
ejemplo, como un cuatro de espadas negras. Slo despus de muchas exposiciones notan que hay
algo raro". Kuhn compara esto con la manera que los cientficos perciben (o no perciben) lo
inesperado en la naturaleza. "En la ciencia, como en el experimento de las cartas, la novedad
emerge slo con dificultad, es manifestada con resistencia contra un sentimiento de expectacin.
Al principio, slo lo que es anticipado y usual es experimentado, incluso bajo circunstancias donde
lo anormal ser ms tarde observado".
Como todos nosotros, los cientficos tienden a ver lo que esperan ver. Darwin una vez pas todo
un da en un ro de un valle y no vio "ms que agua y simples rocas". Once aos despus, l camin
por el mismo valle, esta vez buscando evidencias de los glaciales. "Te aseguro -le deca a un amigoun volcn extinto no podra dejar huellas ms evidentes de sus actividad y gran fuerza... Este valle
tuvo que estar cubierto por lo menos con unos doscientos cincuenta a trescientos metros de hielo
slido!". Una vez que supo qu era lo que buscaba, fue ms fcil encontrarlo.
La objetividad cientfica est inevitablemente nublada por los prejuicios creados por la percepcin
humana. Tal vez es el elemento humano lo que se tiene que eliminar. Tal vez tengamos que
dejarle a las mquinas hacer ciencia por nosotros. Podra hacerse, entonces, la investigacin ms
objetiva?
De una manera simple, podramos decir que s. (Las computadoras pueden definitivamente llevar
un mejor registro de los encuentros subatmicos de lo que pueden las personas). Pero cuando se
trata de interpretacin, la computadora resulta prejuiciada por la propia naturaleza de su "proceso
de pensamiento' (esto sin considerar el propio proceso de pensamiento de su programador), La
verdad para una computadora es una cuestin de tener ojos o no tenerlos, de estar encendida o
no, de uno o de cero. No puede concebir un nmero irracional como pi, y mucho menos lidiar con
las paradojas de la mecnica cuntica. El pensamiento de las computadoras es claro, lineal, lgico.
El mundo real (incluso el mundo de las matemticas) es enredado, paradjico, complejo. En el
momento que los programadores han convertido las ideas en partculas que puedan asimilar las
computadoras, ya ellos han hecho una veintena de suposiciones. Las computadoras se parecen a
las personas en tanto que las respuestas que obtienen dependen de cmo se han construido las
preguntas.
Pero incluso si una computadora logra echar afuera algunos hechos completamente objetivos,
seran de poco inters para los cientficos, quienes suelen encontrar los hechos al desnudo
bastante intiles. Lewis Thomas, por ejemplo, llama a algo un hecho cientfico slo "cuando los
datos, tomados"' en conjunto, significan algo". Le gusta citar la afirmacin de Albert Szent-Georgi
que dice que "un descubrimiento consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que
nadie ha pensado". Una cosa es saber objetivamente que la temperatura all afuera es de 75
grados, y otra cosa es saber cmo est el clima.
Entonces, cmo es que para la mayora de la gente "cientfico" ha venido a ser sinnimo de
"objetivo"? Historiadores como Kuhn y como Feyerabend culpan de esto a cmo se ensea y se
presenta la ciencia al pblico. "Un poco de lavado de cerebro", dice este ltimo, "contribuir a
hacer la historia de la ciencia ms aburrida, ms simple, ms uniforme, ms 'objetiva', y ms
fcilmente accesible a reglas estrictas e incambiables".
Este lavado de cerebro, piensa Feyerabend, le hace un terrible desfavor a la ciencia. Hacer algunas
grietas en la armadura de la "objetividad" cientfica no es quitar a la ciencia de su pedestal. Todo
lo contrario. Reconocer fa subjetividad esencial de la ciencia ms bien la fortalece pues hace que
mantenga las puertas abiertas a la interpretacin. Aceptar una sola, objetiva verdad, por otro lado,
significa que algn da esas puertas estarn cerradas. "Unanimidad en las opiniones quiz est
160
bien para una iglesia, para las asustadas y codiciosas vctimas de un mito, o para los dbiles y
entusiastas seguidores de un tirano" escribi Feyerabend. "La variedad de opiniones es necesaria
para el conocimiento objetivo".
Es entonces una farsa la ciencia? Es la opinin de una persona igual a la de otra? Es que no
existe algo llamado verdad cientfica? Al contrario; la ciencia gana su reputacin de objetividad
tratando los peligros de la subjetividad con el ms grande respeto. La verdadera medida de la
objetividad cientfica es el consenso, como mi amigo de la MacArthur me sealaba.
Los cientficos precavidos siempre tratan de mantenerse fuera de las distorsiones que
inevitablemente se forman en el ojo de la mente. Hace unos meses estaba hablando con otro
miembro de la sociedad MacArthur que trabaja con complejas teoras sobre las sper cuerdas que
existen en el espacio tridimensional y que puede explicar cmo todas las partculas y las fuerzas
estn unidas. l deca que siempre tena miedo de ser como el muchacho aquel que buscaba sus
llaves bajo el poste de luz porque era el nico lugar donde poda ver. Esto me record las palabras
del inimitable Richard Feynman: "La ciencia es una larga historia acerca de cmo aprender a no
engaarnos a nosotros mismos".
QU ES EL MTODO CIENTFICO?
Punset, E. En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50
Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra ta
Mara se recuper de su dolencia porque tom un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo.
Pero, existe esa supuesta conexin entre las algas y la curacin? El nico modo de comprobarlo
es establecer un grupo de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro
grupo de mil personas que s lo tomen. Despus se analizan las diferencias estadsticas entre
ambos grupos y se sacan las conclusiones.
Eso es la aplicacin del mtodo cientfico, y su uso creciente har menos dogmtica a la gente. El
equilibrio emocional de una nacin no depende de que haya muchos cientficos ni tampoco
muchos practicantes del yoga y la meditacin, sino de que cada vez haya ms personas que
utilizan el mtodo cientfico: preguntar a la naturaleza ms que a las personas, comprobar las
ideas sugeridas como convicciones y, cuando sea posible, medirlas.
Ahora bien, qu tipo de herramientas les estamos dando a los nios para entender el universo?
Creo que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los ltimos cien aos las cosas han
mejorado mucho. La gente es menos supersticiosa gracias a la educacin pblica y al auge de la
ciencia.
Pero si tomamos los ltimos 40 o 50 aos, el panorama no es tan bueno. No resulta natural
todava pensar escpticamente, desaprender lo aprendido, cuestionar las convicciones heredadas.
La disponibilidad a cambiar de opinin a raz de la experimentacin y la prueba debiera
incorporarse al proceso educativo. sa es la magia, la humildad y el potencial del mtodo
cientfico!
57
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
162
ciencias fsicas ha sido proporcionar una imagen exacta del mundo material. Uno de los logros de
la fsica del siglo XX ha sido probar que este objetivo es inalcanzable. Jacob Bronowski
En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se denominan ciencias experimentales.
Qu se entiende por experimento? Pueden hacerse experimentos en otras disciplinas? Existen
condiciones necesarias para que una actividad sea un experimento, por ejemplo, hiptesis, datos,
manipulacin de variables, observaciones, generalizaciones y expectativas de resultados? Cules
son las semejanzas y diferencias entre los mtodos utilizados en las ciencias naturales y los que se
utilizan en las ciencias humanas? En qu medida coinciden sus reas de estudio? En qu medida
sera cierto decir que las ciencias humanas parecen menos cientficas porque aquello de lo que
tratan es ms complejo? Qu diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y actuar en
lugar de estudiar tomos o plantas? Cul es el papel de la imaginacin y la creatividad en las
ciencias? En qu medida es comparable la formulacin de una hiptesis o la invencin de un
mtodo de investigacin con la concepcin y creacin de una obra de arte? Existe un
conocimiento imposible de ser investigado o verificado por la ciencia? Si hay o puede haber un
conocimiento tal, por qu eludir siempre ser abordado cientficamente?
Qu clase de explicaciones ofrecen los cientficos y en qu se distinguen de las que se ofrecen en
otras reas del conocimiento? Cules son las diferencias entre teoras y mitos como formas de
explicacin? En qu medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a travs del
estudio de una nica ciencia, por ejemplo, la fsica? Si la biologa se apoya en la qumica, y la
qumica se apoya en la fsica, se puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la
fsica? Si es as, cules seran las implicaciones de esta postura? Es progresivo el conocimiento
cientfico? Ha crecido siempre el conocimiento cientfico? En este sentido, en qu se distinguen
las ciencias naturales de las otras reas del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias
humanas, la tica y las artes?
Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos ms all de la
experiencia cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos
electromagnticos, las partculas subatmicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que
presuponen las teoras y los modelos explicativos de los cientficos (por ejemplo, los bosones de
Higgs o los genes egostas), existen realmente o son fundamentalmente invenciones tiles para
predecir y controlar el mundo natural? Qu consecuencias podran tener las preguntas sobre la
realidad de estas entidades para la percepcin y comprensin pblicas de la ciencia? Si son meras
ficciones, cmo es posible que en muchos casos produzcan predicciones tan precisas? Cul es la
diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de las disciplinas que son fundamentalmente
histricas, como la biologa evolutiva, la cosmologa, la geologa y la paleontologa, de las que son
fundamentalmente experimentales como la fsica o la qumica?
Cmo afecta a los mtodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo cientfico? La
ciencia est, o debera estar, libre de valores? Qu implicaciones tiene su respuesta para la
reglamentacin de la ciencia? Por ejemplo: Quin debera decidir si se siguen determinadas
direcciones en investigacin? Quin debera determinar las prioridades al destinar fondos a la
investigacin? Debe considerarse a los cientficos moralmente responsables de las aplicaciones
de sus hallazgos? Existe alguna rea del conocimiento cientfico cuyo estudio sea moralmente
inaceptable o moralmente necesario?
163
Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecnica cuntica, la teora del caos, el
principio de incertidumbre de Heisenberg, la teora de la relatividad de Einstein, la teora de la
evolucin de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su
mbito inmediato. Por qu tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras reas
del conocimiento, tales como la filosofa y la religin? En qu medida deberan la filosofa y la
religin seguir de cerca los avances cientficos?
Es el conocimiento cientfico ms valorado por s mismo o por la tecnologa que hace posible?
Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnologa? Hay campos cientficos cuya
existencia depende completamente de la tecnologa, como la espectroscopia, la radioastronoma o
la astronoma de rayos X. Qu implicaciones tiene esto para el conocimiento? Puede haber
problemas de conocimiento que an no se conozcan porque la tecnologa necesaria para
revelarlos todava no existe?
Si las ciencias naturales se definen como la investigacin del mundo natural, qu significa
natural o naturaleza en este contexto? Cmo podra afectar al trabajo cientfico el que la
naturaleza se considerara una mquina (por ejemplo, un mecanismo de relojera) o un organismo
(como en algunas interpretaciones de la hiptesis de Gaia)? Cul es la utilidad de estas
metforas? Tienen el lenguaje y el vocabulario cientficos fundamentalmente una funcin
descriptiva o una funcin interpretativa? Considrense expresiones como inteligencia artificial,
corriente elctrica, seleccin natural y gradiente de concentracin.
CIENCIAS HUMANAS
CONOCIMIENTO CIENTFICO, FUNCIN DE LA CIENCIA, MTODO CIENTFICO
Y PROBLEMAS METODOLGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES58
1. CONOCIMIENTO ORDINARIO Y CONOCIMIENTO CIENTFICO
1.1. Saber qu y saber cmo:
Con el trmino conocimiento nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que
difieren entre s. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o
saber qu. El conocimiento de que esta pizarra que tenemos enfrente es verde o el conocimiento
de que la Tierra es una esfera, son ejemplos de saber qu. Las leyes cientficas lo mismo que las
teoras que se apoyan en infinidad de hechos, son tambin esta clase de conocimientos.
En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes
caractersticas o condiciones:
1)
2)
3)
En un lenguaje ms preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar Esta
pizarra es verde, La Tierra es una esfera, o cualquier ley, teora o hecho) si y slo si:
1)
S cree X
2)
8 tiene pruebas de X
3)
X es verdadera.
La condicin 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del
conocimiento cientfico, a las pruebas aceptadas por la comunidad cientfica.
La condicin 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las
pruebas aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad cientfica. Este tema ser
desarrollado ms ampliamente cuando se trate del mtodo cientfico.
El saber qu se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos
han servido de ejemplos.
Por otro lado, el saber cmo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o
saber hacer una operacin de amgdalas son ejemplos de saber cmo. Tambin lo son saber guiar
un automvil, saber enfocar un microscopio, saber operar una computadora, saber sumar. Esta
clase de conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las
proposiciones que nos permiten describiras son irrelevantes. Una persona puede conocer un
sinfn de actividades, acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones.
1.2 Conocimiento ordinario y conocimiento cientfico:
Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento cientfico es el resultado de la ciencia y, por
sobre todas las cosas, de la investigacin cientfica. El conocimiento ordinario, comn o emprico,
como a veces se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la
experiencia comn. Las diferencias que se pueden establecer son:
58
165
60
167
descripcin directa.
Los interrogativos con qu?, cmo?, cundo?, dnde? demandan y se responden con
descripciones.
2.2 Explicacin cientfica
La explicacin es el conocimiento de las causas de las entidades (fenmenos, hechos), propiedades
y relaciones constantes o variables que se dan en su produccin o determinacin. La explicacin
ideal de un fenmeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este
sentido, se suele recurrir a leyes para explicar fenmenos o a otras leyes para explicar leyes, que
describen estructuras simples de la naturaleza o leyes naturales. Cul es la causa de la cada de
un cuerpo? La respuesta es la ley de la cada libre de los cuerpos que Galileo estableci. La
respuesta tambin pudo ser por la ley de gravedad. Pero sta es una causa mediata. De la ley de
gravedad se deriva la ley de la cada de los cuerpos, que es la causa inmediata. Y cmo se explica
una ley natural? Por otra ley, como en el caso que se acaba de mencionar, pues la ley de la cada
de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces una ley resulta explicada por una teora
o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvi a fines del siglo pasado para dar cuenta de las
principales propiedades del espectro del hidrgeno, pero se ignoraba qu podan significar los
detalles del espectro respecto a la materia del hidrgeno. En 1913, con la aplicacin de la teora
cuntica a los tomos por obra de Niels Bohr, se explic la ley de Balmer entendindose recin
que las lneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisin de fotones de energa precisa
por el mismo tomo. Tambin se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la
naturaleza, descritas por las teoras cientficas. As, las propiedades del tomo, sealadas por a
teora atmica, han venido finalmente a ser explicadas por a teora de los cuantos.
La explicacin cientfica tiene una estructura lgica bsica. El hecho o estructura de la naturaleza a
explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teoras, leyes, hiptesis y hechos que
los explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexin sea deductiva, es decir
que el explicandum se deduzca lgicamente del explcans, pero ello no siempre es posible. A la
funcin de la explicacin cientfica se alude con preguntas como Cul es la causa de X?, donde X
es una entidad, propiedad, relacin, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o
una estructura compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teora cientfica. Una
pregunta equivalente es: Qu produce X? Por qu sucede X?
Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo
indefinidamente. Ms bien pronto se llega a las leyes y teoras que, aunque verdaderas, no
sabemos cmo explicar.
2.3. Prediccin cientfica:
Esta funcin de la ciencia se relaciona de manera fundamental con a prueba de la hiptesis
cientfica y con l aumento del conocimiento.
La prediccin cientfica consiste en deducir de una hiptesis d teora fenmenos nuevos, que no
sean conocidos. Semmelweis dedujo de su hiptesis de que la fiebre puerperal era causada por la
infeccin de materia cadavrica, la consecuencia de que si los mdicos y estudiantes se lavaban
con un desinfectante poderoso despus de trabajar en disecciones de cadveres, entonces ya no
se infectara a las parturientas de la Primera Divisin del Hospital de Viena. Menos de dos siglos
antes, Newton, a partir de la teora de la gravitacin, haba deducido que la Tierra debera ser
abultada en el ecuador y achatada en los polos. Y tambin haba predicho la produccin de mareas
altas cuando el Sol y la Luna estaban en conjuncin (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y
las bajas cuando estaban en oposicin (con el Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado).
Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial
169
en la prueba de hiptesis o teoras. En cambio las predicciones triviales juegan un pequeo papel
en dicha prueba.
Una prediccin es trivial cuando prcticamente no agrega nada nuevo a la hiptesis de la que
deriva. Por ejemplo: de Todos los cuervos son negros puedo deducir que el prximo cuervo que
veamos ser negro. Pero esto significa una prueba slo en un sentido dbil.
Las grandes teoras cientficas como la de gravitacin universal de Isaac Newton y de la relatividad
de Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La ltima predijo la equivalencia de
materia y energa o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos
inimaginables antes. Recientemente, a teora de la gran explosin del universo o teora del big
bang predijo la existencia de una radiacin de fondo en el universo, o que fue descubierto sin
conocer la teora por Arno Penzias y Robert Wilson en el ao de 1962, mientras trataban de
determinar el ruido o radiacin mnima con una super antena en los Laboratorios Bell.
No todas las teoras cientficas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a
la teora de la evolucin de las especies y a la gran mayora de las teoras sociales.
2.4 Aplicacin cientfica
La aplicacin es el uso de los conocimientos cientficos para propsitos prcticos. Se trata del
control y dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto
se usan los conocimientos cientficos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra
ndole. Se producen instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboracin de
normas y procedimientos de contabilidad), mquinas y bienes de una inmensa variedad.
La aplicacin cientfica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnologa que, contra lo que
generalmente se cree, es solo un producto tardo del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX.
La aplicacin de los conocimientos en forma sistemtica (algortmica diran algunos) se inicia en
tiempos inmemoriales. La tcnica, que es la aplicacin del conocimiento emprico, puede muy bien
remontarse a los austroloptecinos, homnidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el
prehistoriador britnico Gordon Childe61, la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de
tcnicas en la preparacin de instrumentos de piedra.
Probablemente la tcnica ha sido anterior a la ciencia, entendida bsicamente como teora
controlada sistemticamente por la experiencia. En todo caso la tcnica se ha desarrollado
independientemente de la ciencia. Tcnicas sofisticadas en la preparacin de la tierra para a
agricultura o las decenas de usos productivos de a rueda hidrulica (desde el molino de grano
hasta el afilado de lminas metlicas) se emplearon exitosamente durante la edad media, poca
notoria en a historia por su falta de ciencia. Cuando Galileo Galilei teoriz sobre las columnas de
agua que se quebraban por su propio peso, lo que impeda que el agua pudiera sobrepasar los
10.32 m. de altura en el vaco, os artesanos de la minera saban de tal limitacin como un hecho,
lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricacin de bombas de agua que se usaban para
desaguar las minas. La produccin industrial en masa se inici con la tcnica desprovista de teoras
cientficas. La mquina de vapor result el caso ms potente de este divorcio, pues la teora
termodinmica que permiti explicar cientficamente su funcionamiento slo pudo desarrollarse
ms de un siglo despus de que se iniciara la revolucin industrial del siglo XVIII. La funcin de
aplicacin puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos.
Pero ello nos dara una visin distorsionada no slo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras
funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones sealadas descripcin, explicacin, prediccin
61
CHILDE, Gordon The Prehistory of Science; Archaelogical Documents en: The Evolution of Science Guy Mtraux y
Franois Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.
170
4. EL MTODO CIENTFICO
Es un conjunto de procedimientos para verificar o refutar hiptesis o proposiciones sobre hechos
o estructuras de la naturaleza. Estas estructuras pueden ser una ley natural (estructura simple) y
hasta un conjunto de leyes naturales (estructura compleja).
Conviene recalcar que el mtodo cientfico:
1. Es aplicable a las ciencias reales, tanto naturales como sociales. No es aplicable, en cambio, a las
ciencias formales como la matemtica y la lgica, aunque pueda haber con ellas analogas
interesantes.
2. Tiene que ver bsicamente con la funcin caracterstica de la ciencia desde el punto de vista
epistemolgico: la explicacin cientfica. En este sentido veremos que hay descripciones cientficas
que no admiten el planteamiento de hiptesis, mientras que la prediccin sirve para probar
hiptesis, lo mismo que la aplicacin de los conocimientos cientficos.
3. No se refiere, en cambio, al origen o fuente de las hiptesis que pueden convertirse en
conocimientos. La tesis de que todas las hiptesis proceden de la experiencia slo es parcialmente
verdadera.
Hay filsofos de la ciencia que creen que el mejor mtodo de la ciencia es el que no existe. Tal es
el caso de Paul Feyerabend62. Pero eso sera echar en saco roto las enseanzas de las ciencias y
renunciar a establecer una demarcacin mnima entre las proposiciones cientficas y las que no lo
son aunque lo parezcan. Por otro lado, el mtodo cientfico, no es una panacea para resolver
problemas cientficos, sino una garanta mnima para cumplir con los pasos lgicos que implica la
solucin de un problema cientfico.
4.1
1. Determinacin del problema cientfico especfico. Los problemas explicativos se suelen formular
por medio de preguntas, tales como: Por qu caen los cuerpos?, Cul es la causa de a fiebre
puerperal?, Qu ha producido la expansin del universo?, A qu se debe la extincin de los
dinosaurios? Tambin se pueden expresar en forma no interrogativa, como cuando mencionamos
el problema de la causa del cncer. Cuando el problema cientfico no se formula en una pregunta
especfica, como: Cul es la causa de la vida?, o cuando el problema es demasiado general, como:
Por qu existe la ley de gravitacin?, la ambigedad en primer lugar y los lmites de nuestro
conocimiento en segundo lugar hacen difcil plantear hiptesis adecuadas.
2. Planteamiento de una hiptesis. Esta es una propuesta de solucin al problema o una solucin
provisional. A los cuatro primeros problemas se puede presentar las siguientes hiptesis o propuestas de respuesta: los cuerpos caen por la ley de gravitacin universal, la causa de la fiebre
puerperal es la materia cadavrica, la expansin del universo ha sido producida por una gran
explosin de la materia concentrada del universo y los dinosaurios se extinguieron por el impacto
de un gran meteorito sobre la Tierra.
3. Deduccin, a partir de la hiptesis, de una consecuencia contrastable, es decir que se pueda
someter a observacin o experimentacin. Carl Hempel denomina implicacin contrastadora a
62
171
esta deduccin. La consecuencia contrastable debe ser un hecho. Este paso es necesario porque
rara vez se puede someter una hiptesis a verificacin o refutacin directa a travs de la observacin o experimentacin.
Son deducciones a partir de las hiptesis de los ejemplos: Si la gravitacin universal causa la cada
de los cuerpos, entonces una fuerza que la equilibre har orbitar al cuerpo correspondiente.
Si la materia cadavrica es la causa de la fiebre puerperal, entonces la eliminacin de la materia
cadavrica de las manos de los mdicos por medio del lavado con un antisptico potente, producir una baja de mortalidad por fiebre puerperal en la Primera Divisin de la Maternidad del
Hospital General de Viena.
Si una gran explosin es la causa de la expansin del universo, entonces debe existir una radiacin
de fondo en los confines del universo.
Si la extincin de los dinosaurios se produjo por el impacto de un gran meteorito, entonces los
restos fsiles de dinosaurios deben ir acompaados de las sustancias que componan el meteorito.
4. Contrastacin de la consecuencia o hecho deducido de la hiptesis por medio de la observacin
o experimentacin. Mario Bunge plantea que antes de este paso hay que arbitrar tcnicas para
someter las hiptesis a contrastacin63 y luego someter a contrastacin dichas tcnicas. Pero esto
es la excepcin, ms que la norma; pues existe por lo general un conjunto amplio de tcnicas
probadas de observacin y experimentacin en cada disciplina cientfica a las que se puede
recurrir en el proceso de contrastacin. La invencin de nuevas tcnicas de contrastacin es ms
bien una contribucin excepcional a la investigacin cientfica. Pinsese en la invencin del
telescopio, microscopio, radiotelescopio, espectroscopio, microscopio electrnico, electroforesis,
la tcnica del radiocarbono, etc. que se produjeran en su tiempo como aportes decisivos de la
tcnica y la tecnologa a la ciencia.
Lanzar un cohete con la fuerza necesaria para ver si entra en rbita alrededor de la Tierra hubiera
sido una buena contrastacin de la hiptesis de Newton. Aunque el principio de accin y reaccin,
que es el principio bsico de la cohetera, fue planteado por el mismo Newton, ste habra tenido
que esperar hasta el siglo XX cuando recin se puso a punto la tecnologa de los cohetes que ponen satlites artificiales en rbita circunterrestre.
Arno Penzias y Robert Wilson, de los Laboratorios Bell, sin conocer la hiptesis de la gran
explosin ni la consecuencia derivada de la existencia de una radiacin de fondo en el universo,
probaron en 1962 una antena supersensible para detectar los ruidos (radiaciones) mnimos que
era imposible eliminar al hacer telecomunicaciones; sondearon con su antena diversas regiones
del universo. Para su sorpresa, encontraron una radiacin de fondo. Un grupo de cientficos de la
Universidad de Princeton haba diseado una contrastacin similar, pero se enteraron del
resultado obtenido por Penzias y Wilson.
Luis lvarez y Walter lvarez, padre e hijo, plantearon en 1980 la hiptesis del impacto del
meteorito como causa de la extincin de los dinosaurios. Desde entonces han ubicado en ms de
setenta lugares, donde se haba desenterrado restos fsiles de dinosaurios, una cantidad de iridio,
un metal raro en la Tierra, compatible con la hiptesis del meteorito.
5. Anlisis de resultados. En los ejemplos mencionados, el descenso de la mortalidad de la fiebre
puerperal fue dramtico. Aunque impactante, la muerte posterior de once pacientes revisadas por
el mismo Semnelweis, indic dolorosamente que ningn resultado, ninguna verificacin puede
tomarse como definitiva.
63
172
Cuando en 1959 los soviticos pusieron por primera vez un satlite artificial en rbita
circunterrestre obtuvieron una verificacin ms de las leyes de Newton. Poner en rbita un
satlite bastaba para la confirmacin, pero si a pesar de ello, el satlite no tena la fuerza
equilibrante necesaria o tena una fuerza superior?
La contrastacin que sin quererlo hicieron Penzias y Wilson de la hiptesis de la gran explosin se
ha repetido varias veces. Recientemente se ha reportado que la radiacin de fondo es homognea
en todos los puntos medidos del universo con una exactitud de uno en diez millones de partes. Y
si ste no hubiera sido el caso? Se seguira pensando que la radiacin de fondo es una buena
implicacin contrastadora?
En Escocia se han encontrado pruebas fsiles de una extincin masiva de especies, similar a la de
dinosaurios que desaparecieron con cerca de 2,000 especies ms. Pero aquella extincin data de
hace 243 millones de aos, mientras que la de dinosaurios es de hace 65 millones de aos. Sin
embargo, un miembro del equipo de investigacin de los lvarez, de la Universidad de Berkeley,
Estados Unidos, se ha dirigido a Escocia en 1986 para estudiar las posibles trazas de iridio en los
fsiles encontrados y si estn relacionados con un crter prehistrico ubicado en la zona.
A pesar de los hechos que acabamos de mencionar, la ciencia ha considerado que la contrastacin
de las cuatro hiptesis tuvo como resultado la verificacin de las mismas, en mayor o en menor
grado. Los detalles mencionados y las posibilidades planteadas revelan que siempre es necesario
un anlisis de los resultados de la contrastacin. Pocas veces los resultados son unvocamente
rotundos. El anlisis puede revelar, por ejemplo, como en el caso de la hiptesis sobre la extincin
de los dinosaurios, que se necesitan otras implicaciones contrastadoras. O, como en las preguntas
planteadas sobre la puesta en rbita de los satlites artificiales, que es necesario medir otros
aspectos aparte de la puesta en rbita.
LAZARSFELD, P.F. y otros La sociologa de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O
174
La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El
grupo de control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se
somete a las variables o fenmenos que actan como factores causales o determinantes (variables
independientes dicen los cientficos sociales) para observar las variables o fenmenos (variables
dependientes) que cambian, aparecen o desaparecen. Cmo podran determinarse las influencias
de la ideologa si sta no es manipulable? Si lo fuera quin se atrevera a hacerlo? Con qu
derecho? No slo intervienen cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la
gente.
Adems, los mtodos recomendados en los experimentos, como el mtodo de las semejanzas y
diferencias de John Stuart Mill, implican que se puedan controlar a voluntad las variables, todas las
variables. En los fenmenos sociales esto es prcticamente imposible. Algunas tcnicas para
recoger datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los
datos de tal manera que producen la informacin que se obtendra haciendo experimentos. Tal
sucedi con el caso que narra Nagel65. Un proyecto de investigacin se propona determinar si la
televisin influa en la asistencia de los nios a la iglesia. Se tomaron tambin datos del sexo y
edad de los nios y sobre la asistencia de sus padres a la iglesia. Result que los nios que vean
televisin asistan menos a la iglesia inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Result
diferente, en cambio, cuando se cruzaron los datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia;
no se encontr diferencia en la asistencia a la iglesia en los nios que vean o no vean televisin, si
sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no siempre es posible realizar experimentos de
laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible aplicar mtodos especiales, como la
observacin de situaciones experimentales y la manipulacin de datos, y se pueden confirmar o
refutar hiptesis sobre relaciones constantes entre los fenmenos sociales, entre las cuales se
encuentran las relaciones causales.
Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe sealarse que la moral
tambin impone sus propios lmites. Las conductas anmicas, como el comportamiento de los
delincuentes y de grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se
exponen a ellos. Podramos acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los
sujetos experimentales? En una poca cada vez ms sensibilizada ante los derechos humanos y
ante posibles derechos de los animales, las restricciones para realizar experimentos donde estn
involucrados seres humanos son mayores. Recientemente se ha censurado acremente a un
mdico francs por aplicar una vacuna experimental contra el Sndrome de lnmunodeficiencia
Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un pas africano. Y la India prohibi la
exportacin de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos animales.
13.3 Seleccin de variables e indicadores:
Las variables son los trminos de las proposiciones cientficas que se refieren a las entidades,
propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenmeno social. Los
indicadores son los datos o informacin emprica en trminos de los cuales se miden las variables.
En el ejemplo de la investigacin sobre la influencia de la televisin en la asistencia a la iglesia son
variables principales: 1) nios que miran la televisin y 2) nios que asisten a la iglesia. Intervienen
tambin (variables intervinientes): 3) el sexo de los nios, 4) la edad de los nios y 5) la asistencia
de los padres a la iglesia. Indicadores de la variable nios que miran televisin pueden ser:
poseer en su casa un aparato de televisin por lo menos un ao; ver televisin por lo menos 10
horas semanales; y quizs poder identificar tres programas de televisin.
Las variables que designan entidades complejas como clases sociales o lucha de clases se
65
175
prestan para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador
importante para que los resultados de la investigacin sean diferentes. Si se definiera la variable
clase social alta con el indicador de un ingreso mnimo de 100,000 dlares anuales en un caso y
de 25,000 dlares en otro, huelga decir que se obtendr aceite y agua. Inclusive tratndose de
variables menos solemnes, como nios que miran la televisin, pueden producirse resultados
muy heterogneos e incompatibles si no se usan los mismos indicadores que definen
operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos como indicadores de la variable
mencionada el ver televisin por lo menos 5 horas semanales y se omite la posesin d un aparato
de televisin.
La recomendacin remediadora slo funcionar a travs de la discusin y consenso de los
cientficos involucrados, que tendr que ser sobre muchos proyectos de investigacin realizados y
evaluados. Antes no.
Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no ser suficiente
para entenderlos; habra que informarse tambin de los indicadores.
13.4 Leyes sociales.
El ideal de la ley cientfica est representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte
de las leyes sociales triviales como que el hombre interacta socialmente con otros hombres o que
esta interaccin social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos
complican extremadamente esta pretensin, as como su condicionamiento histrico. Existen las
leyes probabilsticas, pero an as hay lmites muy severos en la contrastabilidad emprica de
proposiciones probabilsticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos.
Las ciencias sociales sin embargo, han encontrado un apreciable nmero de regularidades en
grupos especficos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo,
votantes de grandes circunscripciones polticas, ciertos aspectos de comportamientos de nios y
muchos aspectos de la vida econmica. Los estudios epidemiolgicos, quizs los ms avanzados en
este sentido, comportan fenmenos sociales. Cada vez se descubren ms correlaciones entre los
morbos o enfermedades y variables de la vida psicolgico-social.
El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido
de grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hiptesis propuestas sobre el cambio social o sobre el comportamiento econmico con pretensiones de universalidad irrestricta estn
muy lejos de los criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan ms bien como
abstracciones. Este es el caso de algunas generalizaciones histricas, antropolgicas y lingsticas
ms o menos recientes.
Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo
de las relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripcin, las otras funciones de la ciencia,
como la explicacin, la prediccin y la aplicacin, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen
xitos parciales, inclusive de aplicacin.
Hacer predicciones de futurologa o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los
especialistas y no viene aqu al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definicin y
soluciones a los problemas metodolgicos sealados y otros de ndole ms subjetiva; pero no
menos reales, como la influencia de los valores en la investigacin social o la influencia de la
informacin que se genera en la investigacin sobre los fenmenos sociales.
176
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
177
humanas y cmo se comparan estas explicaciones con las de otras reas del conocimiento? En
qu medida ofrecen las ciencias humanas leyes cientficas, reconocimiento de modelos y
tendencias generales o prediccin del futuro? En qu medida permiten tener una comprensin?
Qu utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? Es posible
clasificarlo dentro de una cultura? En varias culturas? Existen modelos de comportamiento que
pueden ser identificados como humanos? Dentro de una cultura? En varias culturas? Qu
creencias o prejuicios podran influir en nuestras respuestas a estas preguntas? De qu maneras
podran influir las creencias y los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus
conclusiones? Son vlidas las mismas consideraciones en otras reas del conocimiento, como las
ciencias naturales o las matemticas? De qu maneras podran verse afectados por factores
sociales, polticos, culturales y religiosos los tipos de investigacin en ciencias humanas que se
financian y se realizan y los que se rechazan? Es la investigacin en ciencias humanas una forma
viable de conocer mejor la accin gubernamental o el bien comn y, a largo plazo, transformarlos
o mejorarlos? O tiene la investigacin en ciencias humanas un valor intrnseco por los
conocimientos que pueden adquirirse? Podra tener, ms bien, un propsito utilitario o incluso
encubierto? Cmo, si es que es posible, podemos determinar cundo es un propsito o el otro, y
si predomina uno de estos propsitos?
MATEMTICAS
JUEGO SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMTICO67
Encierre en un crculo la letra o letras de la respuesta o respuestas que considere apropiadas.
Discuta estas respuestas con sus compaeros de grupo y prepare argumentos para justificarlas.
1 Las matemticas se ocupan de:
A el pensamiento lgico
B el pensamiento ilgico
C cosas que existen en la naturaleza
D cosas que no existen
E cosas que se sabe que son verdad
F cosas que no se sabe si son verdad.
2 Como mejor se resuelven los problemas en
matemticas es utilizando:
A trucos ingeniosos
B experimentos
C computadores
D calculadoras grficas
E ensayo y error
F investigaciones
G discusin
H las respuestas al final del libro de texto.
3 Las matemticas deberan ser estudiadas por:
A personas interesadas en la materia
B ingenieros y otras personas que necesitan
aplicarlas
C personas para las que constituyen un desafo
D personas que desean convertirse en mejores
pensadores
E personas intrigadas por sus cualidades
estticas
F personas que desean convertirse en mejores
artistas
G personas que desean mejorar en general su
rendimiento acadmico
H personas que desean mejorar sus resultados
en los exmenes de admisin a la universidad
I todos los alumnos del Programa del Diploma
J personas que no son muy buenas en esta
materia.
67
Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001 Leccin 12
179
segn Lobachevsky
segn Riemann
igual a 180
menos de 180
ms de 180
no se cruzan
siempre se cruzan
no existen
Washington [EFE]. Un estudio realizado con indgenas yupnos, en Papa Nueva Guinea, pone en
tela de juicio la nocin de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales
sobre los nmeros y el tiempo, segn public la revista Public Library of Science (PLoS).
Los antroplogos, los filsofos, los neurocientficos han postulado que estas son intuiciones
universales, y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado all. Y nos
propusimos analizar esas hiptesis, dijo Rafael Nez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en
la Universidad de California.
ANTIGUO: Para los
El concepto de correspondencia numrica es el que permite,
investigadores la
por ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos
correspondencia numrica es que el tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la
un pensamiento eurocentrista. mitad de su capacidad de combustible.
Aunque s tienen nmeros, los yupnos no miden nada, no toman medidas para construir una
casa, sino que juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el
terreno, las circunstancias.
Si se les presenta una vara con el nmero cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no
tienen el concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco, dijo el
investigador.
Cmo puede ser que las matemticas, que al fin y al cabo son un producto del
pensamiento humano independientes de la experiencia, estn tan admirablemente
adaptadas a los objetos de la realidad?
Albert Einstein
180
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
181
TICA
Desde que el ser humano se percat de que su vida no est determinada por las condiciones
naturales, y que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado
tener una vida individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran
de acuerdo en qu significaba humana, buena y digna.
A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos (...) De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y
procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo
que llaman tica... (Savater).
El problema central de la moral y de la tica- es la libertad. Somos libres para responder a lo que
nos pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los
condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y
direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero s puede decidir cmo
reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sera libertad, sino omnipotencia.
Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es
tanto liberarnos de... que tambin es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre
fundamentalmente para construirse una vida humana, buena y digna como quiera. Pero qu
queremos en la vida?
La preocupacin por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio,
cuando los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestin de supervivencia.
Luego, surgieron las religiones ms primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir
tena que ver con lo que los dioses queran, con las salvaciones y premios que ofrecan o con los
castigos con que amenazaban.
Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identific con la autoridad del jefe o del rey, y la
moral fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirti en ley. Poco despus, la moral
se deshizo de la base religiosa y se visti de razn y justicia, ya sea por el imperativo categrico,
por los intereses de clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los
derechos humanos, por los deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. As,
en nombre de la moral, unos buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolucin.
ltimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el
desarrollo cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos
vamos aprendiendo y vamos forjando nuestra disciplina y carcter en las conductas y hbitos.
El trmino moral proviene del latn MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende
los aspectos concretos y prcticos del comportamiento humano (histrico). Comprende el
conjunto de comportamientos y normas que aceptamos como vlidos. Los llamados conflictos o
dilemas morales tienen que ver con la pregunta Qu es lo bueno y lo malo en determinada
situacin?
El concepto griego ETHOS significa tambin Costumbre y ha dado origen a tica. La tica es la
reflexin sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofa. Por
ello es ms general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como En base a qu
criterio se define lo bueno y lo malo? Por qu consideramos algo vlido o no vlido? Cul de
las morales mostradas por personas o pueblos diferentes es ms humana, buena y digna?
182
Otra acepcin del trmino ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta
segunda acepcin enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la tica sera la raz de
donde brota todo comportamiento humano, bueno y digno. De ah que la tica se proponga
preguntas como: Cul es la raz y el fin ltimo de mi vida? Qu es una vida humana, buena y
digna?
No es objetivo de este trabajo dilucidar la relacin entre moral y tica. A partir de ahora
hablaremos simplemente de moral, asumiendo que toda prctica moral se nutre de una
reflexin tica y que toda reflexin tica se va forjando en la prctica moral. El modo de ser o la
forma de vida se va adquiriendo con la prctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo
transforman nuestro entorno, sino que nos van configurando.
PERSONAL
COGNITIVO
AFECTIVO
CONDUCTUAL
FE
JUICIO MORAL
EMPATA
CULPA
ALTRUISMO
MODELOS
VOCACIN
TESTIMONIO
Reconocimiento
o toma de
conciencia de
los valores que
el sujeto posee
Desarrollo
cognitivo es
permite
razonamientos
ms equilibrados y amplios y
ms justos
Respuesta
ante las
necesidades
del otro (dolor)
y la percepcin
de responsabilidad
personal.
Conducta social
positiva:
Adquisicin de
virtudes,
formacin de
carcter o
construccin de
hbitos.
Opcin
Fundamental
Estilo de Vida.
Seguir a
Jesucristo: Vivir
la Voluntad de
Dios
Procesos de
seleccin,
estimacin y
actuacin.
El desarrollo
moral va del lo
externo
(heteronoma) a
lo interno
(autonoma).
Psicoanlisis:
Ello (principio
del placer) vs.
Sper yo
(normas) = YO
(Identidad
madura.
Adquirir
capacidades
personales de
juicio,
comprensin y
autorregulacin
para enfrentar los
conflictos.
Centralidad del
ser humano.
Vida y Amor.
Justicia.
Solidaridad.
Preferencia por
los excluidos.
CLARIFICACIN
DE VALORES
conciencia moral
Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad fsica y mental.
Esto supone aadir al simple saber algo o saber hacer algo un doble de esos saberes: un
saber que se sabe. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras
actividades de acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de
nuestro comportamiento.
Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento
interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir
el comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y
decidir por s mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace
juez del sujeto que la posee.
De ah que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o
acciones morales. Acta como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento ntimo a
la conducta humana. Instaura una relacin consigo mismo de modo que los propios sentimientos,
juicios y acciones son sancionados como correctos o incorrectos por s mismo. El juicio de
conciencia introduce en la vida moral la implicacin del sujeto: tanto para iluminar los valores
como para hacerlos funcionales u obligantes.
183
Ejemplo
Moralidad
HETERONOMIA
EXTERNA
PRIMEROS AOS
(0 4 A OS )
Instintiva: Bueno es lo que
me da placer, malo es lo
que me causa molestia,
cansancio, aburrimiento,
etc. No hay reflexin ni
conciencia de lo que se
hace.
PLACER DOLOR
Haz lo que te gusta, lo que
te divierte, evita el
esfuerzo
INFANCIA
(5 11 A OS )
Por consecuencias
naturales
Subordinada a gustos,
caprichos, comodidades,
estados de nimo, etc.
SOCIONOMIA
EXTERNA-INTERNA
ADOLESCENCIA
ADULTO
(12 16 A OS )
(17 A OS )
Lo Bueno ser lo que el
De autorregulacin.
La moralidad aparece
grupo (en el que el sujeto
Aparece una conciencia
impuesta desde fuera: Lo
se siente tambin activo) que impone las decisiones
Bueno es lo que dice los
defina como bueno. Ser en nombre de algo interior
padres en la familia, los
bueno lo que fije el orden
y personal.
profesores en la escuela,
social o la opinin pblica.
Constituye el ideal del
autoridades en la sociedad.
Modelos de identificacin. comportamiento moral.
PREMIO-CASTIGO
Haz lo que te dicen. Ojo
por ojo, diente por diente
ALABANZA-CENSURA
COHERENCIAINCOHERENCIA.
No hagas a los dems lo
que no deseas para ti Actuamos por conviccin
Responsabilidad frente al
Asume normas por temor a
grupo (pertenencia) y
sancin o buscando
cooperacin (reciprocidad).
premio.
Derechos y Deberes.
Con lmites dados por el
Condicionada por lo que
grupo, por la sociedad, por
dice la ley, el reglamento,
el "qu dirn", Por el
la autoridad.
contrato social.
Surgen las estructuras
Slo existe su punto de
ticas de la reciprocidad,
vista. Incapaz de posponer
de la cooperacin, del
el refuerzo o resistir la
dilogo, del pluralismo y de
tentacin. Egocentrismo y
amistad duraderas.
estrechez del pensamiento.
La tica comienza a funcioSer importante cuando se
nar como un colocarse en
integre en la autonoma.
la perspectiva del otro.
Universalizacin de la exiCrece su empata.
gencia y de la norma tica;
Se inicia la estimativa
Obligatoriedad o carcter
moral concreta a partir del
vinculante de las exigencias
ncleo axiolgico de la
y de las normas ticas.
justicia.
PUEDE LLEVAR A:
HEDONISMO
AUTONOMIA
INTERNA
PUEDE LLEVAR A:
LEGALISMO, DOBLE
MORAL, FARISESMO.
PUEDE LLEVAR A:
MASIFICACIN,
ALIENACIN
GREGARISMO,
Independencia de criterio y
autonoma emocional.
Con responsabilidad y
compromiso.
Aparece la subjetividad :
frente a la ley y a la rigidez
del consenso social se
coloca el mundo de las
motivaciones e intenciones
del sujeto. Se considera "la
situacin" y aparecen las
excepciones.
La tica se fundamenta en
el valor del ser humano.
Una Persona maneja su
auto con prudencia para
ser fiel a sus principios
internos de conducta (no
depende de la coaccin
externa de la ley ni de la
opinin pblica).
Sus motivaciones son la
coherencia consigo mismo
o evitar su autocensura.
PUEDE LLEVAR A:
ALTRUISMO
La persona elige una de las formas de accin haciendo uso de su LIBERTAD y segn su propia
ESCALA DE VALORES, esperando as alcanzar una situacin de mayor FELICIDAD personal.
Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisin que estaba slo en su interior se pone en prctica.
5. CONSECUENCIAS
3. DECISIN
OPCIN
LOS MEDIOS. El fin justifica los medios? No slo es moral o inmoral el qu queremos,
tambin lo es el cmo lo logramos. Se puede perseguir una vida humana, buena y digna que
trate a los dems como un medio para conseguirlo? Aqu es donde surge el conflicto entre la
tica y Poltica, entre lo particular y el bien comn, entre lo pblico y lo privado.
4. ACCIN
EJECUCIN
2. DELIBERACIN, VALORACIN,
DISCERNIMIENTO
1. MOTIVACIN,
PERCEPCIN, DESEO
Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas
filosficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.
Revisa tica para Amador de Fernando Savater. (Lo encuentras en: http://www.mmamexico.com/v4/apoyo/eticaparaamador.pdf o Debates de la tica contempornea publicado por la PUCP
y editado por Miguel Giusti y Fidel Tubino (Lo encuentras en: http://textos.pucp.edu.pe/pdf/707.pdf)
185
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
186
concepto de sociedad una idea tica? Cuando los cdigos morales de las naciones entran en
conflicto, es posible desarrollar criterios para una moral internacional que los transcienda?
Cules son las justificaciones y las funciones de documentos ticos y polticos como las
convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de
las Naciones Unidas? Qu son los derechos humanos y en qu estn basados?
Resulta razonable separar los valores en la tica de la definicin de la disciplina, de sus mtodos y
de sus afirmaciones? En qu se distingue en este respecto de otras reas del conocimiento?
Cambian los valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras reas? En
qu se diferencia el mtodo de la tica de los mtodos de otras reas del conocimiento? Es el
mtodo de la tica ms parecido a los axiomas y razonamiento de las matemticas, o a la teora de
las ciencias y las pruebas cientficas, o tal vez a la argumentacin por analoga, de lo particular a lo
general, del arte? En qu medida es la argumentacin un mtodo? Qu importancia tiene el
estudio de la literatura y de la historia en el desarrollo tico del individuo? De qu maneras?
Tiene la humanidad la obligacin tica de tratar el medio natural de una manera determinada?
Existen limitaciones? Si es as, estn las obligaciones y limitaciones basadas nicamente en una
preocupacin por los efectos indirectos para la humanidad, o existen otras cuestiones y
principios?
Debe la investigacin estar sujeta a principios ticos, o tiene la bsqueda de conocimientos
mediante la investigacin un valor intrnseco y est, en s misma, libre de valores? Crean algunas
reas del conocimiento (las matemticas? las ciencias naturales?) conocimientos ms libres de
valores que los de otras reas (las ciencias humanas? la historia?)? Qu responsabilidades
ticas tienen los investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? En qu se diferencian
stas de las responsabilidades ticas que tienen cuando trabajan con animales?
Hay tipos de conocimiento que, por motivos ticos, no deberan buscarse? El arte debe ser
moralmente bueno para ser buen arte? Conlleva alguna responsabilidad tica la posesin de
conocimiento? Qu responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos
creados o publicados por otros (propiedad intelectual)? Qu responsabilidades morales tenemos
con respecto a Internet? Qu cuestiones ticas plantea el acceso ilegal a computadores privados
y pblicos por parte de usuarios expertos de Internet?
De qu maneras puede decirse que CAS promueve la educacin tica? Es una obligacin moral
el servir a los dems, de la forma que sea? Si es as, en qu puede basarse la obligacin? Si no es
as, por qu no?
187
HISTORIA
QU ES LA HISTORIA?70
Cul es la idea que tenemos sobre la historia hoy? Como la definimos en este tiempo?
"...nuestra concepcin de la historia refleja nuestra concepcin de la sociedad....declarando
mi fe en el futuro de la sociedad y en el futuro de la historia". Edwar H. Carr
"En lengua navajo no hay una palabra que tenga el significado occidental de "historia".
Nuestras historias no tienen tiempo o fecha especfica. Son procesos indeterminados. Son
contados una y otra vez." Navajos
"La historia en sus dos sentidos - la investigacin llevada a cabo por el historiador y los hechos del
pasado que el estudia -, es un proceso social, en el que participan los individuos en calidad de
seres sociales; y la supuesta anttesis entre la sociedad y el individuo no es sino un despropsito
interpuesto en nuestro camino para confundirnos el pensamiento." (Pag.73) (1) Edwar H. Carr.
Qu es la historia? (1961)
"...bueno ser que se comience a ensear la historia como un sistema de investigacin: como un
conjunto de mtodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a travs del
desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situacin presente y las
perspectivas de que deben partir en la elaboracin de su futuro. Una historia-herramienta , que
enriquece la capacidad de comprensin y de crtica, supone una participacin activa de todos
cuantos se interesan por ella..." (Pa.9) (2) Josep Fontana. Cardozo-Brignoli: Los mtodos de la
Historia (1976)
"La investigacin histrica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinmica de las
estructuras - es decir, las modificaciones espontneas de los hechos sociales de masas - a la
sucesin de los acontecimientos - en los que intervienen los individuos y el azar, pero con una
eficacia que depende siempre, a ms o menos largo plazo, de la educacin entre estos impactos
discontinuos y las tendencia de los hechos de masas -." (Pag.47) (3) Pierre Vilar. Iniciacin al
vocabulario del anlisis histrico (1980)
La historia es el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas
creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades
extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras (el postulado es el de la
sociologa); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesin de
las edades. (Pag.40) (4) Lucien Febvre. Combates por la historia
"....Es un esfuerzo para conocer mejor; por lo tanto una cosa en movimiento." (Pag.15)
"La historia no es solamente una ciencia en marcha. Es tambin una ciencia que se halla en la
infancia: como todas las que tienen por objetivo el espritu humano, este recin llegado al campo
del conocimiento racional." (Pag.16) (5) Marc Bloch. La historia, los hombres y el tiempo (1941)
188
Informe Historia Manipulacin y poltica El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012
Jorge
Moreno
Matos
Periodista
En el siglo XIV a.C., el faran Tutankamn mand destruir todas las efigies de su
antecesor, Akenatn, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde
entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes se
han obsesionado con la idea de cambiarla.
REVISIONISMO.
El cambio del trmino dictadura
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.
entre
estos
personajes
oscurecidos por la historiografa
liberal se encuentran Juan
Domingo Pern y su esposa, Eva
Duarte, Evita para todo el
mundo. Lo curioso de este
novedoso instituto de Historia es
que la mandataria argentina ha
puesto al frente del mismo no a
un historiador, sino a un escritor,
Pacho
ODonnell,
cuya
trayectoria de colaboraciones y
acomodamientos
con
los
gobiernos de turno ha sido tan
sinuosa como escandalosa.
Para el historiador Jos Ragas, de
la University of California Davis,
lo que pretende el Gobierno
Argentino con ese instituto es
trasladar a las aulas un estilo de
poltica que se pretende popular
y que solo existe en la medida
que se aleja y se opone a la clase
alta, lo cual es absurdo y
antihistrico.
En el caso de la pretendida
reforma curricular chilena, el
remplazo de un trmino por otro
no es nimio ni inocente. La
importancia de este cambio
radica en que los textos escolares
constituyen la principal fuente de
legitimacin del pasado que tiene
el Estado frente a sus
ciudadanos, dado que alcanza, de
manera masiva, a quienes siguen
estudios bsicos.... Una razn
adicional por la que esta medida
no es inocente es que se trata de
una medida ms entre varias
destinadas a controlar o reducir
el conocimiento del pasado,
precisa Ragas.
Tan absurdo como condenable
De la misma opinin son otros
historiadores, para quienes la
sugerencia de cambiar un
trmino por otro resulta absurda.
El historiador y jefe del Archivo
General de la Nacin, Joseph
Dager, es muy puntal al sealar la
futilidad de intentos como el del
caso argentino o chileno. Esa
misma
tendencia,
la
del
3.200
JORGE PIZARRO
SENADOR CHILENO
La dictadura de Pinochet fue
eso: una dictadura, y no deben
buscarse eufemismos para
nombrarla de otra manera.
JORGE TARUD
DIPUTADO CHILENO
Eso significa tergiversar la
historia, porque lo de Pinochet
fue una flagrante dictadura por
donde se le mire.
JOSEPH DAGER
HISTORIADOR. JEFE DEL AGN
Es un cambio con una clara
intencionalidad poltica. El
gobierno de Pinochet fue una de
las dictaduras ms crueles.
HCTOR LPEZ MARTNEZ
HISTORIADOR
Es una manipulacin de la
historia que no es un fenmeno
moderno y donde triunfar quien
tenga mayor poder poltico.
CRISTINA MAZZEO
HISTORIADORA
Es un absurdo total pretender
cambiar la historia por decreto.
Hay que llamar a las cosas por su
hombre y la de Pinochet fue una
dictadura.
190
200.000
chilenos partieron
rumbo al exilio perseguidos por
sus ideas polticas.
EL COMERCIO 25A
lastre
en
esa
tarea
fundamental
de
crearse
permanentemente a s mismo
y
de
transformar
coherentemente su entorno,
que lo hace ser humano.
IMPERDONABLE
Uno de los mayores crmenes
contra la historia y, por
consiguiente, contra el
progreso es falsearla
En este sentido, el estudio de
la historia tiene que, como
objeto, tener la idea ms clara
y ms objetiva de ese legado
bueno o malo que hemos
heredado de nuestros antecesores. Por tanto, la historia
seria no toma partido respecto
al pasado, no lo aplaude ni lo
condena; simplemente lo
coloca objetivamente dentro
de su contexto, como una
manera de proporcionarle ms
informacin a ese hombre
presente que debe tomar
decisiones no copiando la
historia ni borrndola, sino
haciendo historia.
Por consiguiente, uno de los
mayores crmenes contra la
historia y, por consiguiente,
contra el progreso es
falsearla por razones polticas,
distorsionarla para defender o
atacar el presente y culpar as
al pasado de los males de la
nacin.
Sin embargo, este ltimo es un
tema que no puede ser
tratado ligeramente, sino que
merece una prxima reflexin.
EL COMERCIO 25A
HISTORIA Y POLTICA
- FERNANDO DE TRAZEGNIES Jurista
LA VERDAD HISTRICA
Frente a esta historia
instrumentalizada, se levanta
la Historia como disciplina
cientfica.
44
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
193
ARTE
EN QU MOMENTO UN MEADERO PUEDE
CONVERTIRSE EN UNA OBRA DE ARTE? 45
-Buenos das. Me llamo Ghislaine LemoineRenancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo
que van a ver.
Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la
broma sin ms trascendencia y la revolucin esttica que desencadena. Duchamp llam a este
objeto un ready-made (un objeto ya confeccionado si quisiramos traducirlo palabra por palabra).
Este objeto se distingue de sus semejantes por la intencin del artista que impone su presencia en
una sala de exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero
especializado en productos sanitarios en vuestro instituto o lo site un artista sobre un pedestal
en una sala de arte. Pero en el museo se carga simblicamente de una significacin distinta que en
los escusados. Su funcin cambia, su destino tambin, su finalidad primera y utilitaria desaparece
en beneficio de una finalidad secundaria y esttica. El ready-made entra entonces en la historia del
arte y la hace bascular del lado de la modernidad.
Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado esttico. Se protesta contra
la impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artstico. El
urinario es en bruto, no labrado, simplemente est firmado; en cambio, las producciones artsticas
habituales estn elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clsicas por las autoridades del
medio. Pero las vanguardias, que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer,
consiguen imponer el objeto como una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los antiguos y los modernos se enfrentan, los conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los
progresistas libran una batalla sin cuartel. La historia del siglo XX da la razn a Marcel Duchamp: su
golpe de Estado ha triunfado, su revolucin metamorfosea la mirada, la creacin, la produccin, la
exposicin artstica. No obstante, algunos todava hoy rechazan a Duchamp y su herencia,
apelan al retorno de una poca en la que bastaba representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la
manera ms fiel posible.
45
Tomado de: ONFRAY, Michel Antimanual de Filosofa. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96
194
de museos que instalan en sus salas objetos que acceden as al rango de objetos de arte. Pero
vosotros tambin, los observadores, formis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es
imposible. Duchamp pensaba que es el observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale
para todas las obras y todas las pocas: aquel que se detiene y medita delante de la obra (clsica o
contempornea) la crea tanto como su diseador.
De ah la funcin esencial confiada al espectador
vosotros. Y una confianza importante, un
optimismo radical por parte del creador. En efecto,
la hiptesis modernista sostiene que la gente sin
informacin que comienza por rechazar el arte
contemporneo y lo considera carente de valor no
va a quedarse all y se decidir por una iniciacin
capaz de revelarle las intenciones del artista y el
cdigo de la obra. El arte contemporneo, ms que
otros, exige una participacin activa del observador.
Pues podemos contentarnos, en el arte clsico, con
extasiamos ante la habilidad tcnica del artesano
que pinta su motivo con parecido y fidelidad,
podemos asombrarnos con la ilusin ms o menos
grande producida por una pintura que da la
impresin de ser verdadera o de una escultura a la
que no parece faltar ms que la palabra. Pero desde
el urinario, la Belleza est muerta, el Sentido la ha
reemplazado. Os toca a vosotros hacer venir, buscar
y encontrar las significaciones de cada obra, pues
todas funcionan a la manera de un puzzle o de un
jeroglfico.
La experiencia esttica
como relacin
contemplativa del ser
humano frente a la obra de
arte.
El Arte
Creacin
humana que
permite
Las obras
artsticas
son
Qu se entiende por
belleza
Cmo se relaciona la
obra de arte con la
realidad
La reflexin esttica sobre
los problemas que plantean
estas obras.
Cmo se estructura
una obra de arte
(relacin formacontenido en la obra).
Visuales
Qu importancia tiene
el autor
Auditivas
Audiovisuales
Representacin de la
realidad.
Funciones
que cumplen
las obras de
arte a lo
largo de la
historia
Herramientas didcticas.
Favorecedoras de la
moralidad.
Tomado de:
DE ECHANO, Javier
(2001). Dianoa.
Filosofa. Barcelona,
Medios de conocimiento
Conciencia crtica de la
sociedad.
Revisa el siguiente link donde Alejandro Jodorowsky y otros responden sobre su sentido del arte:
http://www.centroartefotografico.com/CAF/Arte.html
198
Tomado de las preguntas sobre esta rea del conocimiento de la Gua de TdC: primeros exmenes 2008.
199
Cul es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la msica o las artes visuales del
Programa del Diploma)? Qu tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales,
cine, danza, literatura, msica, teatro, y dems)? Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que
las dems? Lo que tiene valor en la educacin artstica puede aprenderse de otras maneras? Cmo
se justifican los juicios de valor en las artes? Cmo se reconoce o se decide lo que es buen arte?
Cules son las justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estndares absolutos de buen
arte, o que el nico estndar de buen arte es el gusto personal?
Tiene el artista alguna responsabilidad moral o tica? Es posible que una obra de arte sea inmoral?
Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? Cul es el papel de la educacin en
la creacin y apreciacin del arte? Es legtima una forma de arte si slo puede ser disfrutada por los
que han sido formados para apreciarla a travs de una educacin adecuada o por medio del contacto
con ella en el propio contexto cultural? (Respondera de la misma manera si la pregunta se tratase de
la legitimidad de la fsica cuntica, por ejemplo?) Es legtima la evaluacin crtica de una forma de arte
si la realiza alguien sin la educacin adecuada o la familiaridad cultural con ella?
Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, significa esto que debera ser
controlado? Debe el arte ser polticamente subversivo? O debe servir a los intereses de la
comunidad, o del estado, o del mecenas o la organizacin que lo financia?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin al artista? Se pueden o se deberan
entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en s observando a los artistas o sabiendo
algo sobre sus vidas? Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no
pueda observarse directamente? Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la
obra? Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin exclusivamente a la obra, aislada
del artista o del contexto social? Puede o debera ser suficiente la virtuosidad tcnica en s misma, es
decir, un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? Son ciertas composiciones,
ciertas maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente ms placenteras que otras?
Puede juzgarse una obra funda-mentalmente por la armona entre la forma y el contenido, por la
manera en que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la
obra?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a la respuesta de los lectores o del
pblico? Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del
pblico, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? Cul es el papel
del crtico al juzgar el valor del arte? Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del
valor de una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo ms all de sus
lmites culturales o su longevidad?
Qu conocimiento del arte se puede adquirir prestando atencin a su contexto social, cultural o
histrico? En qu medida determinan las relaciones de poder qu arte y qu artistas se valoran?
Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y
convenciones expresivas? Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histrico o
antropolgico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido slo por un crculo
de iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? Puede volverse obsoleto el
arte? Se entiende mejor el arte haciendo hincapi en lo que todas las culturas tienen en comn ms
que en lo que es nico de cada una?
200
http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn
Es paradjico pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendi
hacerlo desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendran que fundarse en
experimentos que las consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sera el
museo de las supersticiones. Este es el espritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a
fines del XIX. Y en el marxismo este mpetu llego ms lejos. La religin fue definida como el
consuelo para sobrellevar, resignadamente, el peso de la opresin.
Con los aos, sin embargo, la idea de una secularizacin radical fue percibida como un mito ms,
como un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueo de
una feliz omnipotencia humana. Y es que no est al alcance de la ciencia responder las preguntas
ms fundamentales de la existencia: qu viene despus de la muerte?, cul es el sentido de la
vida? Cuando esta situacin se hizo evidente, se inici un perodo de reivindicacin de las
creencias, de esas afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la
vida. En realidad, la ilusin positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresin. Y a la
negacin exaltada y manaca de estas actitudes en las ideologas colectivistas como el fascismo y el
estalinismo.
En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores.
Y esa lucha significa ante todo dialogar con la tradicin. Y hacerlo sobre el trasfondo de los
desafos de nuestra poca. De este dilogo estn surgiendo las nuevas orientaciones que darn
entusiasmo y sentido a nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es
decir, la aspiracin a armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el
cuidado de s, y el respeto del medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginacin y
despiertan sorprendentes entusiasmos. Pero tambin se trata de la apertura a los saberes y a las
artes ancestrales, antes tan injustamente devaluados por la modernidad eurocntrica. Ocurre que
en el transcurso de los siglos las colectividades van creando relatos donde plasman y reafirman los
modos de ser que postulan como los ejemplares. Y esos textos resultan siendo el cordn umbilical
que nutre a la humanidad actual de la sabidura lograda por nuestra especie. Pero, claro, tampoco
se trata de negar el presente y creer que en una mitologa hallaremos respuesta a las
incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus propias tradiciones y
estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicacin de encuentros podrn emerger
nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la bsqueda de horizontes ms
amplios, de un universalismo propio.
En estas tierras que ahora llamamos Per han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta
compleja herencia hace del Per de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo
de fusiones, pero tambin de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una
homogeneizacin que deje de lado lo llamado arcaico no ha funcionado y es, adems, injusta,
pues desvaloriza las tradiciones andinas y amaznicas que son, junto con la criolla, parte
irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas que es el Per contemporneo, an ms
abigarrado por la globalizacin que ha llegado a todos los rincones del pas. Entonces,
improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e hibridaciones especficas
que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se puede dar por logrado
un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se encubre el
racismo y el desprecio de lo indgena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el
201
202
El agua cristalina que corre por los ros y arroyuelos no es solamente agua, sino que tambin
representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es
sagrada, y a la vez deben ensear a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagrico en
las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El
murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y
alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y ensearles
a sus hijos que los ros son nuestros hermanos y tambin los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos
con la misma dulzura con que se trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l no sabe distinguir entre
un pedazo de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche y toma de la tierra lo que
necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino,
dejando atrs la tumba de sus padres sin importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le
importa. Tanto la tumba de sus padres, como el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su
madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se
venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la tierra dejando atrs solo un
desierto. No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizs sea porque el piel roja es un salvaje y no
comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cmo
se abren las hojas de los rboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizs tambin
esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros
odos. Y, despus de todo, Para qu sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario
del chotacabras ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja
y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un
estanque, as como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del medioda o perfumado
con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres
comparten un mismo aliento - la bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El
hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza
durante muchos das es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar
que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espritu con la vida que sostiene. El viento
que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les
vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un
lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las flores de las
praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla,
yo pondr una condicin: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus
hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos pudrindose en las
praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no
comprendo como una maquina humeante puede importar mas que el bfalo al que nosotros
matamos solo para sobrevivir.
203
Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre tambin morira
de una gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales tambin le suceder al
hombre. Todo va enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen
a sus hijos que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan
respetarla. Enseen a sus hijos que nosotros hemos enseado a los nuestros que la tierra es
nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurrira a los hijos de la tierra. Si los hombres
escupen en el suelo, se escupen a s mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos.
Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji la trama de la
vida; l es solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a s mismo. Ni siquiera el hombre
blanco, cuyo Dios pasea y habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino comn.
Despus de todo, quizs seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizs el hombre
blanco descubra un da: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les
pertenece lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es as. l es el Dios
de los hombres y su compasin se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta
tierra tiene un valor inestimable para El y si se daa se provocara la ira del creador. Tambin los
blancos se extinguirn, quizs antes que las dems tribus. Contaminan sus lechos y una noche
perecern ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes caminaran hacia su destruccin,
rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra y que por algn
designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para
nosotros, pues no entendemos por qu se exterminan los bfalos, se doman los caballos salvajes,
se saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el
paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el matorral? Destruido.
Dnde est el guila? Desapareci. Termina la vida y empieza la supervivencia."
www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm
1. Qu diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con
respecto a la naturaleza?
2. Se puede hablar de Racionalidades diferentes? Dnde aparece la racionalidad
instrumental?
3. Desde la lectura reflexiona: Qu significa ser civilizado? ser culto? ser desarrollado?
Qu quiere decir progreso o desarrollo?
204
UN ENSAYO ESPECIAL
A MODO DE EJEMPLO
205
podran ser vlidas, cada uno de ustedes, adems de tener una perspectiva diferente, un
filtro a travs del cual percibe el mundo, segn el uso particular de las formas de conocer,
la solucin a los problemas de conocimiento y el enfoque de la disciplina cientfica, tambin
tiene una percepcin diferente de los hechos que deriva en conclusiones distintas sobre lo
mismo. Es decir, t llegas al conocimiento a partir de tu comprensin de la realidad, que
est basada en el conocimiento de la biologa al igual que el gelogo se basa en la geologa.
Tal vez me explico mejor a travs de un ejemplo: digamos que un nio tiene dificultades en
el colegio y obtiene malas calificaciones, sus paps pueden decir que se trata de su falta de
estudio, un psiclogo puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir
que se trata de su distraccin; que sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estn
equivocadas, en realidad podran ser ms bien complementarias. Estas diferentes
interpretaciones derivan del uso diverso de las diferentes formas de conocer y de los
problemas que en ellas se presentan o no, problemas que principalmente estn
relacionados con el hecho de que concluyamos a partir de una simple percepcin, una
simbolizacin imperfecta, una especificacin no racional, no cientfica, ya que s todos
optramos por el uso del conocimiento cientfico para llegar a algunas conclusiones en la
vida, aunque esto no sea necesario, podramos probar nuestras afirmaciones a travs de los
mtodos de verificacin.
Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo
cientfico; por el contrario, el contratista y dueo se basan en una interpretacin de base
emocional y la experiencia; por lo tanto, podramos pensar que sus afirmaciones no son
objetivas, sin embargo el contratista tiene experiencia y el dueo intuicin.
CONTRATISTA: Est bien, tienes razn nosotros tenemos experiencia, intuicin; en esto y la
utilizamos para encontrarle respuesta a la falta de produccin del rbol, tal vez no somos
objetivos. Pero qu problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras
opiniones?
TESTIGO: Podramos decir que fundamentalmente el dueo atribuye cualidades subjetivas al
objeto y cree que le pertenecen al rbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se,
resiste a que lo controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que
conocen muy poco como, Carolina y piden que la describan psicolgicamente, dicen alegre,
inteligente, pero enojona, tal vez esta persona que conocen poco no es enojona, sin
embargo puede ser que le atribuyan esa caracterstica. Con esto crearan un preconcepto
acerca de esta persona y por esto la prejuzgaran como una persona difcil de tratar.
GELOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de
importancia y se acercan ms a la verdad.
TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderacin que las opiniones de nuestros
compaeros, en tanto son hiptesis comprobables cientficamente. No obstante an
comprobadas las conclusiones a las que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya
que se basan solo en un punto de vista, como en un experimento cientfico: si un fenmeno
o experimento cientfico como la Hidrogenacin de los alquenos es explicado a cierto grupo
de personas, uno de los cientficos puede decir que este fenmeno se debe a la presencia
de Hidrgeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa ya que el
cientfico olvid agregar la presencia de otros componentes como el Nquel, tal vez porque
no contaba con esos conocimientos.
DUEO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante por qu el rbol no dar
206
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives
GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinnimos y Antnimos, Barcelona: Ocano.
--------------- (1992) Diccionario Enciclopdico Ilustrado: Ocano Uno, Barcelona: Ocano.
SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Prctica, cmo construir una organizacin inteligente,
Barcelona: Grnica.
207
4. LA VERDAD
AUDIOVISUAL: EL PUNTO
Gua de Anlisis
Qu es el punto?
Cul es la verdad sobre el punto?
Cmo mira el punto cada uno de los personajes?
Personajes:
-
el canbal
el matemtico
el playero
el miedoso
el monje
el perro
el millonario
el hippie
el militar
el basurero.
La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos
filosficos, cientficos o teolgicos ms complejos, pero tambin en nuestra vida cotidiana.
Muchas veces al da preguntamos a otros: de verdad? Lo que me ests contando es cierto?
Tambin exclamamos No te lo puedo creer: tiene que ser mentira! No te has fijado bien: eso que
dices no es verdad! Y as sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena
parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquist
el Imperio Incaico, como que esa persona tan especial para m efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los das, la verdad tiene que
ver con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas
que estamos dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un
lpiz sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmacin corresponde a los hechos y es cierta o
no en funcin de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o tambin de las medias
verdades. Por ejemplo, la afirmacin de que el lpiz sirve para escribir signos en un papel es una
verdad a medias pues un buen dibujante nos dir que tambin sirve para dibujar. Esto nos
muestra diferencias sutiles entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carcter
intelectual y que se rigen por las reglas de la buena observacin de la realidad y del correcto
pensar.
VERDAD Y OPININ
208
Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en s mismos sino a nuestras
apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras ms diversas convicciones. Por ejemplo, muchas
veces un joven o una joven dice: la msica que escucha mi abuelita es aburridsima y todos los
dems amigos estn de acuerdo con esa consideracin. Pero tambin es muy frecuente escuchar
que una abuelita diga: La buena msica era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y
suena horrible y todas las dems abuelitas que la escuchan estn, a su vez, de acuerdo.
Alguno de los dos grupos lleg a la verdad sobre la calidad de la msica antigua o moderna? Tal
vez lo que podemos considerar ms correcto respecto a las afirmaciones de los quinceaeros
sobre la msica de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relacin a la msica
de los quinceaeros, es que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas:
simplemente cada uno de los grupos est dando una opinin que es su apreciacin sobre la
msica antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo
que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto.
Desde luego, en materia de msica, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con
los abuelitos sobre si la mejor msica era la de ellos o es la de los jvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra
son una verdad irrefutable, que no admite discusin.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por l a travs
del libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, s, que en la interpretacin de lo que la palabra de
Dios quiere decir para circunstancias concretas, los intrpretes difieran porque tienen opiniones
distintas. Estas opiniones, dentro de la religin son atribuidas a los seres humanos que las
expresan, no a Dios mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretacin dentro de la Biblia es el
ltimo libro del Nuevo Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los telogos
no pueden comprender con precisin porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie
discute que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del
intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la va del
razonamiento; ni tampoco se puede decir que no existe por esa misma va. Lo que sustenta la
verdad religiosa es la fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen
tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra
sagrada y reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los telogos dicen tambin que no
estudiar la palabra sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el
razonamiento intelectual es un colaborador, pero no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: realmente existi la Atlntida? Nuestro
pas tendr un gran terremoto en los prximos aos? El pasado, el presente y el futuro nos
demandan respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la
verdad, debemos tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, tambin, que debemos
aprender a observar la realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS
Supongamos que pregunto: Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulacin de cada
uno de ellos se apropia de una isla en el Ocano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo:
209
La explicacin de porqu ste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos son
mortales, pero no todos los mortales son seres humanos.
210
A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos
correctamente pero nos equivocamos en la observacin de la realidad y obtenemos mal los datos
de ella.
Por ejemplo, si digo: nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, estoy
confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer
que todos saben que el sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los pases
desarrollados, muchas personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que
el que da vueltas es cl Sol, no la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender
a observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de
nosotros tambin avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por ms que trate de pensar correctamente y
observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque slo
aprehende una parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utiliz el sistema astronmico diseado
por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra
inmvil. Con ese sistema astronmico se pudo, inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Coprnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez
consider inmvil) produjo una revolucin en el pensamiento humano y casi fue condenado por
decirlo. Sin embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, an luego en el tiempo fue
superada cuando se descubri que el Sol tambin se mova en el espacio.
En esta breve y general resea de las ideas astronmicas a travs del tiempo, podernos ver que
hay errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va
acercando hacia la verdad.
Tambin cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con ms
correccin y aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra
propia historia personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con
otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
La verdad no es sino la obtencin del cono-cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y
sus reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto,
slo se adquiere la verdad cuando se adquiere ms- y mejor conocimiento sobre los hechos.
Y cmo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntndonos por cmo son las cosas y
porqu funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en
verdad millones) de aos. Sin embargo, fue recin hace trescientos aos que Newton se pregunt:
Por qu caen las manzanas? A partir de esta pregunta, segn cuenta la historia de la fsica,
descubri la ley de la gravedad que an hoy es sumamente importante para muchsimos aspectos
de nuestra vida, an de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un tanque de
casa baje hacia los baos de la misma).
Por eso, lo ms importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber
responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristteles dijo que el ser
211
humano aprenda a partir de su curiosidad. Cuando nios somos muy curiosos y por eso
aprendemos mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida
del nio es un constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas.
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para
con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos
que sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar
progresivamente a la verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o
creemos que sabemos) y no continuamos aprendiendo nuevas cosas.
El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harn saber cada vez ms
verdades. Debemos ser un poco como los nios, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla
de vida que no debemos olvidar.
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los dems. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y
reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y tambin que
cada vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas ms que no sabemos
contestar. Por eso un notable filsofo de la antigedad dijo: Mientras ms s, menos s.
En efecto, cuando slo podamos mirar con los ojos, creamos que las estrellas eran una pocas (las
que alcanzbamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e invent las lentes, con las
cuales hizo el telescopio. Pero no bien mir al cielo con l, se dio cuenta que las estrellas eran
muchas ms de las que haba podido ver con sus ojos y se dio cuenta que saba del espacio mucho
menos que antes, precisamente, porque ahora vea (y saba) un poco ms.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razn, porque el que no sabe se atreve a
hablar de cosas difciles como si fueran fciles, de cosas complejas como si fueran simples.
Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su
conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a araar la
profundidad de los hechos y de la realidad.
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA
Despus de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque
entendemos las cosas, sabemos cmo son, cmo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
Tambin llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos ms felices
en nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los
hace tristes o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de
amor con los de-ms. Despus de todo, uno es ms amigo de otro y lo llega a amar ms si lo conoce
mejor.
De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene races intelectuales (buen pensar) y de
observacin (mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es
una excelente razn para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difcil de encontrar que sea.
Pienso que en el terreno de la filosofa LA VERDAD, as, con maysculas, es un obstculo para
quien se anima o pensar. La filosofa, deca Aristteles, tiene su origen en el asombro, el
212
thautmatsein que bien podramos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia
ignorancia frente a una realidad que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en
bsqueda de la verdad. La verdad es un anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido
por ese asombro de los griegos. Quien vive en un mundo de verdades, quien siente comodidad
con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo duda, no necesita filosofar. La filosofa
es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y el asombro fundamental es el
poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar est en este asombro ante la
existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger deca que la pregunta filosfica esencial era por
qu el ser y no ms bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia, su
presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformacin. Buscar la verdad,
interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la
actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofa no es el conocimiento
de la verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad.
Por esto el orculo de Delfos le respondi a Querefonte que Scrates era el hombre ms sabio de
la hlade. Cuando Querefonte se lo cont a su amigo Scrates este no entendi cmo el orculo
poda decir semejante barbaridad. Y se dedic a interrogar a todos los sabios, a todos los
poseedores de la verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis
griegas dando conferencias a cambio de dinero. Scrates les preguntaba sobre las verdades que
decan poseer. Y la conclusin era siempre la misma. El sofista no tena realmente una verdad sino
un remedo de sta. Se haban construido respuestas a las interrogantes pero confrontados con las
preguntas socrticas mostraban que no tenan la verdad. Porque nadie la tiene. Y Scrates
entendi que lo que el orculo quera decir era que era el ms sabio porque reconoca esa
carencia y buscaba saber de verdad. No se conformaba con las respuestas fciles ni con las ideas
que compartan todos. Scrates estaba invadido por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia
le impeda satisfacerse con las apariencias de verdad. De modo que no sabiendo nada, no
poseyendo certeza alguna, era ms sabio que los que crean saber, que los que tenan respuestas
para todo, que los dueos de la verdad.
As que pienso que la verdad, su posesin segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que
parece, con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofa no ha cap-turado a la verdad,
como el Dante no pose-y nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la
inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso los grie-gos llamaban a la verdad aletheia,
oculta-miento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultar-se en
otra perplejidad, en otro misterio.
As fue conmovido tambin Descartes y se retir a pensar porque la duda sobre el mundo le haba
impedido ya vivir. Y dud de todo, hasta de la propia visin. Porque qu seguridad tenemos que
los sentidos no nos traicionan. Cmo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro
modo de entender el mundo. Y pens que quiz exista un genio maligno que se dedicaba a
engaarnos, como en el filme Matrix o en Blade Runner. Quiz nos han insertado un chip en el
cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la propia memoria provenga de un gran
programador que nos engaa y nos maneja. Que de algn modo es la teora platnica expresada
en el mito de la caverna donde los seres humanos viven prisioneros de las apariencias que
confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras proyectadas en la pared son el
mundo tal y como es. As que Descartes dud de esas apariencia y mientras dudaba de todo crey
encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme sobre la que construir la
realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa verdad era el
reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba all dudando. Y su clebre conclusin:
pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cgito puede traducirse de
mil maneras, era quiz una verdad pero no serva para explicar el mundo. Porque el mundo no se
deja atrapar por las teoras, las desborda y las deja atrs. Y las preguntas de Kant no tienen an
213
respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant seal que las grandes
preguntas de la filosofa eran tres: 1. Qu puedo saber?, 2. Qu debo hacer?, 3. Qu me cabe
esperar? Y que estas tres preguntas podan resumirse en una: Qu es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una bsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una
pasin. Es el deseo de saber, la ambicin intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos
libros, tantas materias de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el autntico
afn por saber ha venido debilitndose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un
resultado distinto de la satisfaccin que da el conocer. Quiz los maestros no sabemos despertar
ya en los alumnos la curiosidad, el asombro de los griegos y los llenamos de teoras y de
respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender
se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las verdades que los libros o los profesores
creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quiz si Scrates entrara a un aula de
nuestros colegios se quedara asombrado de todo lo que pensamos saber. Y seguira siendo el
hombre ms sabio porque brillaba en l una verdadera urgencia por cuestionar, por discutir, por
preguntar. Me ensearon en el colegio, en geometra, que las paralelas nunca se juntan, que eran
asintticas. Y me tragu esa verdad y la repet en mis exmenes. Y tuve buena nota y tranquilidad
en la conciencia. Pero pasaron los aos y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y
que Euclides no tena razn al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo
que me dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino
afanes de una poca, acuerdos momentneos entre cientficos a la espera de su prxima
correccin.
Esto deberan saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemticos, todo es duda y
vacilacin. Porque la realidad humana es cambiante, extraa, nica. Aristteles llamaba al mundo
propiamente humano la PRAXIS. Y deca que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida
humana, para la praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas
kantianas las tiene que responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de
cada uno es original y distinta. Qu debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema
de aritmtica. Es necesario pensar sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto
Rossellni escribi un libro sobre educacin que titul con una frase de Platn: un hombre libre no
debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un
mundo y que la educacin debe llegar a ese mundo nico que es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristteles la llamaba PHRONESIS, que se
traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a
la caracterstica cambiante de la realidad. La prudencia aristotlica es el arte del maestro y nos
ensea a hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empata suficiente y la
tolerancia como para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazn de cada uno de
esos muchachos y muchachas que se sientan frente a l. Y para ello el maestro tiene que aceptar,
como el buen Scrates, que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la
relacin con un alumno o alumna porque esa verdad no se puede construir sin la participacin de
ellos. No hay mtodo, hay que reclamar a la facultad de educacin que nos enga hacindonos
creer que exista el alumno. No existe. Existen individuos, diferentes, nicos e irrepetibles. Y cada
uno tiene un particular modo de estar en el mundo y de interesarse y de dejarse motivar. Y no se
puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran idnticos en capacidades e intereses. No
lo son y esa masificacin les hace dao porque no les permite el encuentro con su individualidad,
con su destino. En el templo de Delfos al que acudi Querefonte para saber quin era el hombre
ms sabio haba una inscripcin que deca: concete a ti mismo. La educacin tendra que tener
como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a s mismos. Parece fcil pero no lo es.
Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos meti sobre
nosotros mismos. Durante 14 aos podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o
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bobos o frvolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han
construido sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educacin debe
facilitar el encuentro del ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato
uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una
meta, que estamos posedos por la perplejidad, por la duda y que nuestras respuestas son
discutibles, opinables, perfectibles. Y que la verdad ms importante es aquella que le permite a
cada uno encontrar la adecuacin entre lo que piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es.
Cada nio, cada nia, cada hombre, cada mujer tiene un modo propio de ser que debe encontrar
para transmitir a los dems su autenticidad. Ser autntico es una virtud moral. Es expresar en
nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta ser valiente para ser
autntico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo cmodo es
adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin
embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Scrates tena un
demonio interior, una voz que le deca cundo estaba traicionndose a s mismo. No podemos
conocernos a nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la
obediencia. Obediencia no slo al maestro o a los padres sino tambin a los amigos, a lo que se
nos impone desde fuera como lo que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como
tenemos que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar, es el nico camino hacia el encuentro
con esa verdad que atesora nuestro interior. El mejor modo de colaborar con los dems en la
construccin de un mundo justo y solidario es que participemos desde nuestro propio identidad.
Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra creatividad, con nuestros sentimientos. La
educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios, hombres y mujeres de verdad.
10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educacin encierra un tesoro",
tambin llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe
apoyar la educacin para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer,
Aprender a vivir juntos, y Aprender a ser. Comntalos a la luz de la verdad?
11. Comenta: La educacin debe contribuir para que seamos, ms que sabios, hombres y
mujeres de verdad.
12. Qu significa la afirmacin el hombre es la medida de todas las cosas? De qu manera
afecta esto a la verdad?
13. Analiza los siguientes postulados:
a. No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta
afirmacin.
b. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que
es verdad y algo que se cree que es verdad?
c. Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia. (Henry Miller) Es esto verdad?
d. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?
e. Puede la literatura decir la verdad mejor que cualquier otra de las artes o reas del
conocimiento?
f. Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). Puede esta frmula, o una versin
ms sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?
14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos:
a. Filosofa al da. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk
b. Filosofa al da. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc
c. Filosofa al da. La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60U
d. Filosofa aqu y ahora. La verdad es una creacin del poder:
www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E
e. Filosofa aqu y ahora. Como logra el poder imponer su verdad:
www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU&feature=related
15. La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en Redes
para la ciencia y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente
humana y los avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en
http://www.redesparalaciencia.com/programa-redes
216
16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se
presenta a continuacin:
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad estn mis "creencias" (o
prejuicios) -creencias astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales,
psicolgicas, estticas...- Andamos poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer
conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en
discordancia con los fenmenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso
contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad,
hablamos de error.
Al llegar a la vida no slo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que tambin
recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y
las instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos
tenan y nos sostenan - se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interior la
duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzndome a decidir. Lo intolerable
es andar comidos por creencias contradictorias."
17. Realiza el siguiente anlisis de la pelcula The Truman Show:
EL SHOW DE TRUMAN
FICHA TCNICA
TITULO ORIGINAL: The Truman Show.
AO: 1998.
SINOPSIS
Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeo pueblo de Seahaven. El
protagonista est felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa
prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compaa y simpata de sus amigos
y vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: l
es el primer ser humano adoptado por una corporacin televisiva y, por tanto, todo lo que sucede
alrededor es falso. Su familia, amigos y vecinos no son ms que actores contratados por la cadena
de televisin para darle un simulacro de vida a Truman.
l no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficcin. Su vida, su
trabajo y las personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lgico de su vida,
sino que nacen de la mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este
217
mundo artificial somos conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente
ah donde reside el gran atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisin: a travs de la
vida de Truman, los espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificacin
emocional en el que apoyarse y vivir, a travs de otro. Una vida que no les pertenece.
El creador del programa: Christof, es el que determina qu es lo que va a suceder en el mundo de
Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es
tan perfecto como l crea.
Los espectadores permanecen embelesados ante las imgenes del mundo de Truman, no se paran
a analizar que lo que ah se les muestra no es ms que la violacin de la intimidad de un ser
humano. Desde los acontecimientos ms triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones ms
profundas, todo el mundo de Truman nos es mostrado sin ningn tipo de tapujos. La intromisin,
la perdida de la intimidad es una de las principales caractersticas de la televisin moderna. Como
espectadores nos estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los dems sin ningn tipo
de disimulos, sin ninguna limitacin tica. El acoso a la intimidad se est convirtiendo en un
negocio, en uno de los pilares bsicos en los que se sustenta la televisin. Las personas sentimos la
necesidad de conocer lo que les sucede a los dems, de enterarnos de sus intimidades y secretos
ms profundos. La televisin es un gran ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la
necesidad de morbo y la curiosidad del espectador simplemente son los motores que mueven las
ruedas de ese ojo.
SIMBOLOGA
La pelcula presenta, en segundo plano o
disimuladamente, varios elementos simblicos que
tienen un significado acorde con el mensaje en
general:
Cmo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo
que Truman crea que era verdad?
j.
Qu relacin hay entre realidad, verdad y MCS? Qu transmiten los Reality Shows? los
noticieros? las telenovelas? programas tipo Combate, Esto es Guerra o Yo soy?
219
18. Elige otra pelcula y elabora una gua de anlisis similar a la aqu presentada para The Truman
Show. Ten en cuenta:
a. Ficha tcnica
b. Sinopsis
c. Cuestionario para el anlisis (Mirada sobre la pelcula y desde los diferentes
elementos de Teora del Conocimiento, particularmente la Verdad)
d. Referencias.
220
aprendizaje matriculados en los programas del IB. Para aquellos alumnos que se encuentren en
circunstancias desfavorables, los documentos del IB Reglamento general del Programa del
Diploma y Manual de procedimientos proporcionan informacin detallada sobre las
consideraciones especiales pertinentes.
Resumen de la evaluacin
El modelo de evaluacin de teora del conocimiento (TdC) consta de dos componentes, los cuales
deben completarse durante las 100 horas asignadas para el curso.
Tanto el ensayo como la presentacin se evalan utilizando la correccin de impresin global. El
ensayo contribuye el 67% de la nota final, mientras que la presentacin contribuye el 33%.
Puntuacin
disponible
Componente de la evaluacin
Parte 1 Ensayo sobre un ttulo prescrito
222
Probidad acadmica
Autenticidad
Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo
propio de los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo
antes de cargarlo, mediante una discusin con el alumno y una consideracin cuidadosa de uno o
ms de los siguientes documentos:
La exploracin inicial del ttulo por parte del alumno
El borrador completo del ensayo
Las referencias y/o bibliografa que el alumno proporcion para el ensayo, si corresponde
El estilo de redaccin, el cual puede revelar discrepancias obvias
Un informe de un servicio de deteccin de plagio en lnea.
Citas y referencias
Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las
ideas de otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluacin, y que se
aseguren de no facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrnico,
sabiendo que dicho alumno podra presentarlo para la evaluacin como si fuera suyo.
El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del
texto, sino que esto queda a discrecin del departamento o de los docentes correspondientes en
cada colegio.
Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se
espera que la informacin proporcionada incluya, como mnimo, el nombre del autor o autores, la
fecha de publicacin, el ttulo de la fuente y los nmeros de pginas segn corresponda.
Se espera que los alumnos utilicen un estilo estndar y lo apliquen coherentemente, de modo que
se mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o
resumidas. Al redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y
las de otras personas mediante el uso de comillas (u otro mtodo, como la sangra), seguido de
una referencia adecuada que denote su inclusin en la bibliografa o lista de obras citadas. El ttulo
bibliografa o lista de obras citadas depender del estilo de citas y referencias que se haya
elegido. Si se cita una fuente electrnica, deber indicarse la fecha de acceso.
No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboracin de
referencias, pero s se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe
recordar a los alumnos que tambin deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los
grficos, imgenes u otros datos publicados en formato impreso o electrnico que no son su
propio trabajo.
No se necesitan referencias para las afirmaciones fcticas que pueden considerarse sabidura
comn (por ejemplo, los animales no son capaces de realizar la fotosntesis). No obstante, debe
sealarse que lo que una persona considera sabidura comn dentro de una determinada cultura
puede resultarle desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del
mundo. Esto corresponde especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En
caso de duda, es preferible dar una fuente de autoridad para la afirmacin.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la
misma manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deber citarse dicha
fuente.
224
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 52-58.
225
Ttulo
Prescrito
(Exacto)
Introduccin
Cuerpo del
ensayo
Respuesta A
Argumento
(explicado)
Ejemplo(s)
Puede haber
ms respuestas
posibles
Respuesta B
Contra
argumento
Argumento
(explicado)
(explicado)
Ejemplo
Ejemplo(s)
Contra
argumento
(explicado)
Ejemplo(s)
Conclusin
49
Evaluacn de
Evaluacn de
la respuesta A
la respuesta B
226
QU NO INCLUIR
CONSEJOS
Definiciones de
trminos que
aparecen en el ttulo.
Adelantos de la
conclusin a la que se
arribar.
2. EL CUERPO O DESARROLLO
QU INCLUIR
QU NO INCLUIR
CONSEJOS
Si es necesario y solo si se
va a utilizar en la
argumentacin, definiciones de trminos que
aparecen en el ttulo.
Posibles respuestas a la
pregunta gua.
Argumentos y contra
argumentos para cada
respuesta.
Ejemplos y contra
ejemplos.
Generalizaciones
infundadas.
Argumentos falaces.
Afirmaciones basadas
en el principio de
autoridad.
Un buen ensayo argumentativo debe evaluar ms de una posible respuesta u opinin acerca de lo
planteado en el ttulo. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con
sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.
3. LAS CONCLUSIONES
QU INCLUIR
La respuesta a la
pregunta gua planteada
en el ttulo.
Posibles temas que
quedan abiertos y que no
fueron abordados por no
ser centrales para el tema
del ensayo.
QU NO INCLUIR
Nuevas
argumentaciones.
Nuevos ejemplos.
227
CONSEJOS
Para asegurar la coherencia entre la
introduccin y la conclusin, una vez
concluido el trabajo, conviene leer una
despus de la otra (es decir, saltear el
desarrollo). La conclusin debera
proporcionar una respuesta clara y
coherente al tema o pregunta planteada
en la introduccin.
228
50
Desde el punto D se ha tomado del Mdulo 4 del Curso ONLINE de Teora del Conocimiento del IB (2008)
229
CUESTIONES ESTRUCTURALES.
EL PROCESO DE REDACCIN
Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redaccin de su ensayo
de TdC:
Plantear
Desmenuzar
implcitas.
Mantener el centro de atencin en cuestiones de conocimiento pertinentes al ttulo prescrito.
Plantearse el sentido del trabajo ("Qu quiero demostrar?", "Cul es la tesis que sostendr?")
Encontrar las ideas claves que harn de soporte de la respuesta elegida.
Pensar ejemplos detallados, slidos, pertinentes, variados.
Vincular reas y formas de conocer.
Plantearse
defensivas.
Con
Mostrar
No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella est la
vinculacin de ideas, enunciados y prrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los
conectores son palabras que permiten una cohesin o articulacin correcta en la disposicin del
material a presentar. Expresan relaciones lgico-temporales, lgico-causales, de condicin, de
concesin, de finalidad, de restriccin, de ubicacin, de orden, de progresin, etc. Veamos algunos
de uso comn:
CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raz de que, por eso, por ello, de all
que, por esta causa, por lo dicho, por esta razn, por esta causa.
FINALIDAD: para, con el propsito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura
de, a efectos de.
CONDICIN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condicin de que, toda
vez que.
230
CONCESIN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.
MANERA O MODO: as, de la manera como, a diferencia de, conforme a, segn, tal como.
EJEMPLIFICACIN: as, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir,
esto es, con otras palabras.
CONCLUSIN: finalmente, para terminar, por ltimo, para concluir, en definitiva, sintetizando.
NFASIS: destaquemos que, lo que es ms importante, resaltemos que subrayemos, incluso, an.
LAS DEFINICIONES
En cada versin renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser
explicados, las explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una
seccin de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados
claves. En los casos ms extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su
ensayo: "Las palabras claves del ttulo son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuacin. El
Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo de presentacin de conceptos suele: (a) ser carente
de estilo, (b) utilizar fuentes muy bsicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar
definiciones aisladas en un prrafo que carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos
alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un prrafo de este tipo a las
definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definicin endebles: "Qu
es la moral? La moral es cmo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el tiempo";
"El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a travs de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensin
cabal de los trminos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un
concepto puede recurrirse, por ejemplo, a un camino ms elegante como el uso de la aposicin
("las ciencias fcticas, es decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a
diferencia de las formales que tratan con entes de razn u objetos ideales").
231
Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan
un nivel de generalidad o de imprecisin importante. As, por ejemplo, cabra preguntarse: en (a)
Todo historiador? Slo su ideologa?; en (b) Todas las ciencias? No se estar llevando las
caractersticas de las ciencias formales a las ciencias fcticas en general?; en (c) A lo largo de toda
la Edad Media? Todos los hombres y mujeres de ese perodo? Sin distincin geogrfica? La
Inquisicin existi a lo largo de toda la Edad Media?; (d) ...?
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
51
Los ttulos prescritos para la convocatoria de noviembre se publican el 1 de marzo del mismo ao.
233
234
NOVIEMBRE DE 2012
1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra cultura?
2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur
Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de
conocimiento.
3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo
que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al mundo entero,
todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Albert Einstein) Est de acuerdo?
4. Qu se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra
rea de conocimiento.
5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas de
conocimiento?
6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada
por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s".
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias
humanas?
NOVIEMBRE DE 2011 Y MAYO DE 2012
1. La interaccin entre el pensamiento crtico y el creativo genera conocimiento. Evale esta
afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
2. Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con smbolos y el
conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias reas
de conocimiento.
3. Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento.
4. Cundo deberamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?
5. Qu es lo que hace que las teoras en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean
convincentes?
6. Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir
nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
7. Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos
saber. Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas de conocimiento.
8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en
religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC.
9. Como alumno del IB, cmo ha contribuido su aprendizaje de literatura y ciencias a su
comprensin de los individuos y las sociedades?
10. Mediante diferentes mtodos de justificacin, en la tica podemos llegar a conclusiones tan
bien fundamentadas como en las matemticas. En qu medida est de acuerdo con esta
afirmacin?
235
237
4. Hasta qu punto los atributos personales afectan a las formas de conocer? Por qu es
importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?
5. Las preguntas como por qu debera yo ser moral? o por qu no debera yo ser egosta?,
tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras reas de conocimiento? El
que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace ms o menos importante?
6. Si educarnos significa aprender a ver ms all de los clichs de nuestra poca, cmo
contribuye el aprendizaje en las diferentes reas de conocimiento y en TdC a que nos
eduquemos?
7. Algunos dicen que la razn no puede ni justificar ni refutar las creencias religiosas. Sin
embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmacin para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la
fe. Hasta qu punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religin y en
diferentes reas de conocimiento?
8. Arthur Eddington dijo que la visin cotidiana del mundo, la que aparece espontneamente a
mi alrededor cuando abro los ojos es un compuesto extrao de naturaleza externa,
imgenes mentales y prejuicios heredados (Arthur Eddington, La naturaleza del mundo fsico,
1945). Cun precisa es esta descripcin de la experiencia cotidiana?
9. Compare y contraste el conocer a un amigo con saber nadar, saber una teora cientfica y
conocer un perodo histrico. A qu conclusiones llega sobre la naturaleza del conocimiento?
10. A veces omos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos
emocionalmente comprometidos; otras veces omos defensas apasionadas de lo que tenemos
buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razn y la
emocin al distinguir entre creencia y conocimiento.
NOVIEMBRE DE 2004 Y MAYO DE 2005
1. Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. Es razonable este punto
de vista o lleva consigo una concepcin errnea de la ciencia o del conocimiento?
2. Es a largo plazo, por el debilitamiento de la falsedad, que la verdad puede, de algn modo,
sobrevivir. (John Lukacs) Hasta qu punto es ste el caso en distintas reas de conocimiento
y en su propia experiencia?
3. Todas las otras formas de conocer estn controladas por el lenguaje. Qu quiere decir esta
afirmacin? Considera que es una representacin acertada de la relacin entre percepcin,
emocin, razn y lenguaje?
4. Una definicin de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas
suficientemente concluyentes. Qu hace que una prueba sea suficientemente concluyente?
Cmo se puede establecer este lmite?
5. Hacer lo correcto comienza con saber qu es lo correcto. De qu formas la accin
responsable depende de un pensamiento crtico y bien fundamentado?
6. Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser
en algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?
7. Hasta qu punto la naturaleza subjetiva de la percepcin puede considerarse una ventaja
para los artistas, pero un obstculo que tienen que superar los cientficos?
239
3. Cmo puede usted o su sociedad decidir ticamente qu conocimiento debe buscarse y cul
no?
4. "Es ms probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras
observaciones particulares." Est de acuerdo?
5. "Lo que distingue un rea de conocimiento de otra no es cmo se generan las ideas, sino cmo
se evalan las ideas." Est de acuerdo?
6. Evale las formas en que la emocin puede reforzar o debilitar el razonamiento como una
Forma de Conocer.
7. Es sencillo distinguir entre una argumentacin cientfica y una argumentacin pseudocientfica ?
8. "Puede que Dios separara el cielo de la tierra, pero no separ la astronoma de la biologa
marina." (Jonathan Levy). Hasta qu punto se justifican las clasificaciones que separan las
reas de conocimiento?
9. "La ciencia trata de explicar, de forma que todos entiendan, algo que nadie saba antes. La
poesa, sin embargo, pretende todo lo contrario." (P. A. M. Dirac). Tienen los dos enfoques
mencionados en la cita el mismo xito a la hora de ampliar el conocimiento humano?
10. Qu fuentes de conocimiento (libros, sitios en la red, medios de comunicacin, experiencia
personal, autoridades o cualquier otra) considera ms fiables? Por qu?
QU SE ESPERA DE TU ENSAYO 52
Prefacio
Estas notas resumen lo que tenan en mente los miembros del equipo de evaluacin al formular el
ttulo prescrito 1. Indican los enfoques que podran adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al ttulo elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos
posibles, sino que constituyen un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los
examinadores deben estar abiertos a otros enfoques vlidos, pero en cada caso, deben considerar
si el alumno ha presentado un anlisis apropiado y convincente de las cuestiones de
conocimiento al discutir el ttulo.
52
Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
241
En qu medida ejercen las perspectivas formadas por pertenecer a una determinada cultura
una influencia positiva o negativa sobre nuestros conocimientos?
En qu medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo
que sabemos?
Quin est en una mejor posicin para intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su
impacto sobre los conocimientos o las creencias)?
PARTE 2: LA PRESENTACIN
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o ms presentaciones individuales o en grupos pequeos ante la
clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para
todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la
presentacin, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos estn o sern
matriculados).
El tamao mximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da ms de una presentacin,
el profesor deber elegir para la evaluacin la mejor de ellas (o la mejor presentacin de grupo en
la que ha participado el alumno). No se permite a los alumnos dar ms de una presentacin
sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma
situacin de la vida real. Se aconseja que la presentacin tenga lugar hacia finales de curso, ya que
de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades
tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea.
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de
conocimiento que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de la vida real
seleccionada podr provenir de un mbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o
de un mbito ms amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la
situacin elegida, debe prestarse naturalmente para la exploracin de una pregunta de
conocimiento.
Situacin de la
vida real
Otra situacin de la
vida real
extraccin
Otra situacin de la
vida real
Pregunta de
conocimiento
(reconocida)
progresin
Preguntas de
conocimiento
(desarrollada)
El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin
sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que
necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta
de conocimiento extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos entre los niveles
demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la cual se debe
extraer una pregunta de conocimiento.
244
Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser desarrollada utilizando
ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresin es probable que se identifiquen
otras preguntas de conocimiento, las cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del desarrollo) a la
situacin de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de aplicacin se
extiende ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida real, demostrando as por
qu la presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los
alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus
presentaciones. No obstante, la presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple
ensayo ledo en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de
una presentacin, la presentacin en s debe ser una experiencia en vivo y no una grabacin de la
presentacin.
Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas,
debern hacer referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentacin, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificacin de la presentacin. Esto es parte del procedimiento de evaluacin
(vase a continuacin).
El documento no se distribuir al resto de la clase.
Cada situacin de la vida real y pregunta de conocimiento deber tratarse una sola vez en un
determinado grupo de enseanza.
Se debe informar con suficiente antelacin a los estudiantes de las fechas de las presentaciones
para que tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
Duracin de la presentacin
Se asignarn alrededor de 10 minutos por alumno, con un mximo aproximado de 30 minutos por
grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la
discusin despus de cada una.
La interaccin y la participacin del pblico estn permitidas durante la presentacin, y no
solamente en la discusin subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una
contribucin sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentacin que se pueda
evaluar.
Documentacin de la evaluacin interna
Documento de planificacin de la presentacin (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificacin de la presentacin
(formulario TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuacin.
El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su informacin durante la
presentacin.
El alumno da la presentacin.
245
El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre
la presentacin.
La seccin que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes
instrucciones:
1. Describa la situacin de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a
perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la
misma.
Esta informacin debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una
tipografa estndar de tamao 12, y no debe exceder las 500 palabras. Est permitido incluir
diagramas, siempre que estn claramente relacionados con el texto. No est permitido exceder las
dos carillas del formulario TK/PPD.
Todos los participantes de una presentacin de grupo deben recibir la misma nota. En una
presentacin de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es
responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen
activamente y hagan contribuciones comparables.
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61.
246
Ejemplos
247
Knowledge questions
248
Knowledge questions
Cul es el papel del lenguaje en propiciar cambios What is the role of language in bringing about
en la sociedad?
changes in society?
Lo que ms nos inspira: ideas o sentimientos?
En qu medida una caracterstica de los grandes To what extent is being able to 'move the
lderes es ser capaz de 'mover las masas'?
masses' a characteristic of great leaders?
Cules son los peligros de una persona que posee What are the dangers of someone possessing
el poder?
such a power?
Relacin con Situacin de la vida real
Desarrollando tu pensamiento
Knowledge questions
Hasta qu punto es permisible usar mtodos To what extent is it permissible to use 'immoral
inmorales para alcanzar metas morales?
methods' to bring about 'moral ends'?
Estamos moralmente obligados a violar la ley Are we morally obliged to break the law when a
cuando un gobierno est actuando en contra de los government is acting against the best interests
intereses de la gente?
of the people?
Quin debe decidir cundo un gobierno acta Who should decide when a government is
inmoralmente? Deben intervenir los gobiernos acting immorally? Should foreign governments
extranjeros?
intervene?
Relacin con Situacin de la vida real
Mandela fue encarcelado durante 27 aos por Mandela was jailed for 27 years for crimes the
249
Desarrollando tu pensamiento
250
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Uso de la correccin de impresin global
El ensayo sobre un ttulo prescrito y la presentacin de TdC se evalan utilizando un mtodo que
juzga cada trabajo en relacin con descripciones escritas de desempeo, y no en relacin con el
trabajo de otros alumnos.
La evaluacin de ambas tareas est pensada como un proceso de valoracin holstica o global, en
vez de un proceso analtico donde se suman los resultados de la evaluacin segn criterios
separados. Si bien la evaluacin del ensayo se presenta como dos aspectos, estos estn integrados
en cinco descriptores de nivel de desempeo, teniendo en cuenta que el desempeo del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluacin. Ya que se necesita una gama razonable de
notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeo de los alumnos, el descriptor de nivel
para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.
Los juicios de evaluacin deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las caractersticas tpicas. Las caractersticas posibles que se indican
ms abajo estn pensadas como puntos de partida para la discusin y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cmo se podran describir los trabajos en cada nivel.
Las caractersticas posibles correspondientes a cada nivel de desempeo no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que estn diseadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles ms
bajos (el nivel ms bajo de logro es cero), se incluye en la descripcin la falta de logro.
Estos descriptores de nivel estn diseados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:
Los examinadores y moderadores utilizarn los niveles de desempeo como los trminos en los
que efectan una valoracin que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel
son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrn efectuar
la valoracin del nivel de desempeo alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisin mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoracin final una vez concluida la lectura. Tambin puede que registren
los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una
decisin en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holsticos y globales, y no
como una lista de control de caractersticas necesarias. Los examinadores efectuarn valoraciones
sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las caractersticas particulares de cada
trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentacin tratarn de llegar a una valoracin
holstica en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
251
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluacin representan un criterio holstico nico
que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel ms altos no
implican un desempeo perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los
extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que estn evaluando.
Ha comprendido la propuesta?
Ha comprendido las preguntas de conocimiento que estn explcitas e implcitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas
de conocimiento apropiadas?
La valoracin el ensayo de TdC se efectuar en base a dos aspectos, como se indica a continuacin.
1. Comprensin de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al ttulo prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensin demostrada en
el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vnculo directo
con el ttulo prescrito elegido, o que son importantes en relacin con el mismo.
La profundidad de la comprensin queda mostrada cuando se sealan diferencias entre las reas y
las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las reas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensin suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y reas de
conocimiento. No todos los ttulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado
de una misma gama de reas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los
descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las caractersticas particulares del ttulo.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Demuestra el ensayo una comprensin de las preguntas de conocimiento que son pertinentes
al ttulo prescrito?
Demuestra el ensayo una compresin de los vnculos entre las preguntas, las reas y las
formas de conocimiento?
Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relacin con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones acadmicas y filosficas, de la cultura o de la posicin en la sociedad
(gnero, edad, etc.)?
2. Calidad del anlisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
ttulo prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
252
253
Nivel 5
Excelente
910
Nivel 4
Muy bueno
78
El ensayo se
centra en todo
momento en
preguntas de
conocimiento
bien escogidas y
conectadas con
el ttulo
prescrito, las
cuales han sido
desarrolladas
mediante la
investigacin de
diferentes
perspectivas y
vinculadas de
manera eficaz
con reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
El ensayo se
centra en
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
las cuales han
sido
desarrolladas
con un
reconocimiento
de las
diferentes
perspectivas, y
han sido
vinculadas con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados
eficazmente.
Se han
explorado
exhaustivamen
te los contra
argumentos y
se han
extrado las
implicaciones.
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados. Se
han explorado
los contra
argumentos.
Algunas caractersticas
posibles
Convincente
Bien logrado
Con criterio
Individual
Lcido
Perspicaz
Persuasivo
Pertinente
Reflexivo
Analtico
Organizado
Creble
Coherente
Nivel 3
Satisfactorio
56
El ensayo se
centra en
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito.
Hay algn
desarrollo y se
establecen
algunos
vnculos con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Nivel 2
Bsico
34
Se consideran
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
pero el ensayo
es
principalmente
descriptivo, y
solo contiene
vnculos
superficiales o
limitados con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento
Nivel 1
Elemental
12
No
pertinente
0
El ensayo tiene
muy poca
pertinencia con
respecto al
ttulo prescrito.
Si contiene
puntos
pertinentes,
estos son
descriptivos.
El ensayo no
alcanza el
estndar
descrito en los
niveles de 1 a
5 o no
constituye
una respuesta
a uno de los
ttulos
prescritos en
la lista de la
presente
convocatoria.
Algunos
argumentos
son claros y
estn
respaldados
con ejemplos.
Se han
identificado
algunos contra
argumentos.
Se ofrecen
argumentos
pero estos no
son claros o no
estn
respaldados
con ejemplos
eficaces.
Se ofrecen
afirmaciones
pero no estn
respaldadas.
Tpico
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente
Poco
desarrollado
Bsico
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentario
Limitado
Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma
PARTE 2: PRESENTACIN
254
255
Nivel 4
Muy bueno
78
Nivel 3
Satisfactorio
56
Nivel 2
Bsico
34
Nivel 1
Elemental
12
No
pertinente
0
La presentacin se
centra en una
pregunta de
conocimiento bien
formulada, que
est claramente
relacionada con la
situacin de la vida
real especificada.
Se ha explorado
eficazmente la
pregunta de
conocimiento en el
contexto de la
situacin de la vida
real, utilizando
argumentos
convincentes e
investigando
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la vida
real elegida y a
otras situaciones.
La presentacin
se centra en
una pregunta
de
conocimiento
que est
relacionada con
la situacin de
la vida real
especificada. Se
ha explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
argumentos
claros y
reconociendo
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real.
La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
que tiene
alguna relacin
con la
situacin de la
vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
algunos
argumentos
adecuados.
Hay cierta
comprensin
de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
y una situacin
de la vida real,
pero es posible
que la relacin
entre ellas no
sea
convincente.
Se hizo algn
intento de
explorar la
pregunta de
conocimiento.
Hay una
compresin
limitada de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La
presentacin
describe una
situacin de la
vida real sin
hacer
referencia a
ninguna
pregunta de
conocimiento,
o trata una
pregunta de
conocimiento
abstracta sin
conectarla con
ninguna
situacin
concreta de la
vida real.
La
presentacin
no alcanza el
estndar
descrito en
los niveles
de 1 a 5.
Creble
Analtica
Organizada
Pertinente
Coherente
Pertinente
Adecuada
Aceptable
Predecible
Poco
desarrollada
Bsica
Sin equilibrio
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentaria
Inconexa
Incoherente
Sin forma
Ineficaz
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