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INTERDISCIPLINARIDADE
ENSINO DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE
Porto Alegre
2013
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Ensino de filosofia e
interdisciplinaridade
Consideraes
Introdutrias Coletnea
Ensino de Filosofia e Interdisciplinaridade
prope-se pensar um ensino de humanidades em
perspectiva interdisciplinar e contextualizada, de modo a
fazer jus a dois pontos que considero fundamentais para o
sucesso desse mesmo ensino humanstico em particular e
da educao de um modo geral, a saber: (a) o dilogo
permanente com as disciplinas cientficas e com os
problemas do cotidiano de vida, que permite enfatizar-se a
atualidade e a importncia das humanidades no que tange
formao crtica e criativa dos educandos (reforando,
inclusive, o aspecto emancipatrio da educao e da escola,
que um de seus cernes); e (b), a partir da interao com as
disciplinas cientficas e com o cotidiano de vida, a
possibilidade tanto de pensar-se sistematicamente sobre o
conhecimento quanto de aplicar-se prtica e
localizadamente
esse
mesmo
conhecimento
sistematicamente elaborado. Esses dois pontos, com efeito,
tornam o ensino de humanidades um rico campo de
valorizao das disciplinas cientficas (e de seus resultados)
em sua relao com a dinmica em termos de problemas
e de potencialidades prpria de nosso cotidiano, em seus
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mltiplos e interconectados vieses (social, poltico, cultural,
econmico etc.). Eles permitem relembrar e reforar essa
encarnao das pesquisas cientficas, ao mesmo tempo em
que valorizam a importncia da abordagem cientfica do e
sobre o cotidiano, que, tanto quanto as abordagens
religiosas, filosficas ou ligadas ao senso comum (que no
pode ser entendido, aqui, em um aspecto negativo,
desvalorizado frente cincia), tem importncia capital para
a conceituao e a transformao do mesmo.
Uma das mais ricas intuies da cultura racionalista
ocidental, conforme penso, reside nessa possibilidade de
estabelecer-se um status privilegiado s investigaes
cientficas sem esquecer-se, por outro lado, de emparelhlas e de submet-las ao crivo da moralidade ligada ao
cotidiano, do qual essa mesma cincia faz parte. Nesse
quesito, o grande ponto de prova de qualquer concepo
cientfica ou mesmo filosfica sempre foi a qualidade da
relao entre teoria e prtica que efetivamente dinamizou a
elaborao normativo-metodolgica das teorias cientficas e
filosficas: aqui reside a vitalidade ou o fracasso das teorias,
sua atualidade ou seu anacronismo. Ora, isso no significa
outra coisa que, das teorias cientficas e filosficas, exige-se
um dilogo no apenas internamente aos campos de
saberes e destes entre si, mas tambm com o campo do
cotidiano que, em no poucas teorias filosficas e
cientficas, percebido como estando de fora da abordagem
cientfico-filosfica. Essa lio foi aprendida a duras penas,
no Ocidente: o distanciamento da cincia frente vida
cotidiana e sua submisso a interesses estataladministrativos e empresariais (pense-se na militarizao da
cincia e em sua assimilao dinmica de acumulao
privada na economia capitalista, sob a forma de patentes,
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ou a utilizao de sementes transgnicas que acabam
levando ao monoplio das mesmas por empresas privadas
etc.) demonstram o quanto o afastamento, por parte dos
filsofos e cientistas, do cotidiano como dando o
direcionamento normativo das teorias foi fatal para a
prpria autonomia desses mesmos cientistas e filsofos:
sob a justificativa de afastarem-se do senso comum, para
ganharem objetividade analtica e imparcialidade poltica,
eles tornaram-se refns da economia e da poltica
burocrtica e militarista; sob a justificativa de auto
justificao interna prpria cincia, eles perderam o apoio
democrtico que poderia viabilizar grande parte dessa auto
justificao, exatamente porque os indivduos leigos
simplesmente no conhecem especificidades e a dinmica
interna das cincias: no mximo, ficam com algumas
frmulas abstratas e conceitos gerais, que no permitemlhes alcanar o mago da dinmica cientfica e filosfica. A
cincia e a filosofia, em muitas concepes, colocaram o
dilogo cientfico-filosfico como algo que prprio
apenas dos especialistas e, por causa disso, simplesmente
estabeleceram o cotidiano de vida ligado ao senso comum
como estranho, como estando de fora no que tange s discusses
cientfico-filosficas, de modo que dele poder-se-ia
prescindir em absoluto tanto na pesquisa cientfica quanto
na pesquisa filosfica.
Mas aqui comea o pathos (no sentido de doena
intelectual, como o estou usando) da cincia e da filosofia
acadmicas: um cotidiano grandemente alheio e
desdenhoso dos resultados da cincia e das elucubraes
filosficas refora a excluso das cincias e da filosofia da
vida corrente de nossa sociedade, enfraquece a autonomia
da cincia frente economia capitalista e ao Estado
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burocrtico e militarizado, torna ineficaz a fora
emancipatria da cincia e da filosofia e, em muitas
situaes, simplesmente consolida o pr-conceito de que a
cincia e a filosofia falam de contedos ininteligveis e sem
sentido para a vida cotidiana. Quer dizer, o analfabetismo
cientfico e o preconceito contra as cincias e a filosofia so o
resultado, conforme penso, do enclausuramento das
disciplinas cientficas e da filosofia em si mesmas, na
academia, em um processo de auto justificao interno a
elas mesmas, que confere o carter de exterioridade ao
senso comum, vida cotidiana, afastando-o do dilogo e da
cooperao com as cincias e a filosofia. Ora, esse
processo que precisa ser revertido se quisermos que a
cincia e a filosofia, ao mesmo tempo em que tm suas
especificidades respeitadas, influam efetivamente nos
processos formativos e de evoluo sociocultural e poltica,
ou seja, importante que as cincias e a filosofia
promovam um processo de alfabetizao cientficofilosfica da nossa vida cotidiana. Por esse processo, eu
entenderia, ainda que em linhas gerais, o fomento do
pensamento sistemtico, da atitude de buscar-se evidncias
empricas para nossos juzos existenciais-morais, da leitura
politizada da realidade cotidiana, da desconstruo dos
fundamentalismos e a nfase no dilogo e na cooperao
permanentes no que diz respeito orientao da evoluo
sociocultural e poltica, correlatamente valorizao do
pensamento cidado, orientado pelo universalismo moral.
Nessa nova atitude das disciplinas cientficas e da filosofia,
poder-se-ia superar os sectarismos, as informaes
distorcidas sobre nossa vida cotidiana, a alienao poltica e
o analfabetismo cientfico que perpassam as nossas
sociedades e, em particular, aquelas sociedades nas quais
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a educao pblica apresenta graves dficits, como o caso
da sociedade brasileira.
Ora, esse trabalho poderia ser pensado e efetivado a
partir da educao realizada em nossas escolas pblicas
(mas certamente no somente nelas). A escola pblica e a
educao universal substituram gradativamente, desde o
sculo XIX, formas de individuao e de socializao
calcadas na afirmao de uma doutrina religiosa ou cultural
especficas, colocando em segundo plano, por conseguinte,
as igrejas e aquelas instituies que tinham por base o
nacionalismo como a ideologia bsica de integrao e de
formao de um povo. A escola universal, nesse sentido,
dinamizada no apenas pela necessidade de formar e de
integrar indivduos em uma coletividade, mas sim de
form-los e de integr-los com base em valores universais, para
alm da religio e do nacionalismo (o que no significa a
negao destes), em uma atitude clara de universalismo
moral que a cultura humanista pode subsidiar
exemplarmente (no obstante suas contradies,
evidentemente). Na segunda metade do sculo XX, em
praticamente todos os pases democrticos ou em vias de
democratizao, a escola pblica de educao
universalizada, com currculo nacional comum, tornou-se
instituio hegemnica no que diz respeito coordenao
organizada em nvel nacional para a orientao dos
processos de individuao e de socializao, embasados
tanto pela necessidade de formao tcnica quanto pela
exigncia da formao humanstica. aqui que a escola de
educao bsica e a educao universalizada que ela
promove colocam-se como a instituio e a prtica por
excelncia para pensar-se e instituir-se um projeto
democrtico emancipatrio que permita a consolidao da
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democracia poltica por meio do reforo da participao e
da crtica cidads, a superao dos preconceitos, da
xenofobia, do chauvinismo, do racismo e dos sectarismos
de diferentes espcies por meio da desconstruo culturalreligiosa e da promoo de processos de incluso
sociocultural, bem como, para o que aqui me interessa
enquanto mote desta coletnea, a efetivao de um
processo de alfabetizao cientfico-filosfica dos
educandos por meio do dilogo interdisciplinar entre as
disciplinas cientficas, as humanidades e o cotidiano de
vida.
interessante que (e isso no foi planejado!) o
consenso geral dos colaboradores e das colaboradoras desta
coletnea est em que esse duplo movimento que deve
orientar normativa e metodologicamente o trabalho
educativo, lugar por excelncia da tematizao das relaes
entre as disciplinas cientficas, a filosofia e o cotidiano: por
um lado, o dilogo e a cooperao sistemticos entre as
disciplinas cientficas, as humanidades e o cotidiano de
vida, possibilitando tal processo de alfabetizao cientfica,
que enfatiza a atualidade e a encarnao daquelas disciplinas
cientficas e das humanidades neste mesmo cotidiano de
vida; por outro lado, a crena de que o dilogo e a
cooperao cientfico-filosficos com o cotidiano exige que
se trabalhe na dinmica da sistematizao e da
especializao, da relao entre universal e particular, entre
normativo e emprico, na medida em que nesta dinmica
relacional que a crtica, a interpretao e a proposio de
aes realizam-se uma das grandes lies, como j
mencionei acima, da filosofia e da cincia ocidentais.
O que resulta dessa coletnea exatamente (a) o
aspecto moral-poltico das disciplinas cientficas em sua
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relao com o cotidiano, aspecto esse que a reflexo
filosfica coloca como o cerne do aprendizado, da
interdisciplinaridade e da contextualizao; e (b) a
necessidade de uma inter-relao fecunda entre teoria e
prtica, bem como entre uma viso sistemtica do
conhecimento e a aplicao particularizada do mesmo.
Como acredito, tal dinmica que pode representar um
poderoso diferencial para o reforo da capacidade de a
escola (e mesmo da universidade, das cincias, da filosofia)
de influir efetivamente na evoluo social, em todos os
aspectos fundamentais para que a democracia e o
universalismo moral possam representar um verdadeiro
ethos, individual e socialmente falando. A escola pblica
perdeu, em poderosa medida, seu papel de protagonismo
no que tange aos processos de individuao e de
socializao embasados no humanismo tornou-se, muito
mais (principalmente na iniciativa privada), uma empresa
orientada para a preparao para a carreira e (em relao
escola pblica) uma instituio defasada em termos de
infraestrutura; e ela poderia retom-lo e refor-lo seja a
partir dessa interao entre as disciplinas cientficas, as
humanidades e o cotidiano de vida, seja a partir da nfase
no trabalho de alfabetizao cientfica dos educandos da
a importncia da interdisciplinaridade, da contextualizao
e da sistematizao do conhecimento.
Leno Francisco Danner Porto Velho (RO), 11 de
Junho de 2013
Sumrio
UMA PERSPECTIVA CONTEXTUALIZADA E
INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE
FILOSOFIA. ............................................................... 17
MARCOS ANTNIO LORIERI
A FILOSOFIA E A CINCIA EM UMA
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ....................56
MARLY CARVALHO SOARES
A PEDAGOGIA DA SOLIDO: CONSIDERAES
A PARTIR DA FILOSOFIA DE NIETZSCHE ........ 81
JELSON R. DE OLIVEIRA
MICHEL FOUCAULT: SUBJETIVIDADE E
EDUCAO ............................................................. 105
FERNANDO DANNER
ENSINO DE FILOSOFIA E CULTURA
AMAZNICA: UMA APOLOGIA AOS SABERES
PERIFRICOS......................................................... 124
ESTEVO RAFAEL FERNANDES
FSICA E RESPONSABILIDADE CIENTFICA: A
IMPORTNCIA DO DILOGO ENTRE CINCIA
E SOCIEDADE ........................................................ 149
ALEXANDRE LUIS JUNGES
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Uma perspectiva
contextualizada e
interdisciplinar no
ensino de Filosofia.
Marcos Antnio Lorieri
H diversos aspectos que podem ser tratados
relativos a metodologias para o ensino de Filosofia. Dois
deles, que se interligam, sero tratados aqui. O primeiro diz
respeito necessidade da contextualizao de qualquer
tema ou tpico programtico que se queira trabalhar em
aulas ou em unidades de programao de ensino de
Filosofia. O segundo diz respeito necessidade da
interdisciplinaridade no trato com os temas ou tpicos
dessa programao.
1. Perspectiva contextualizada no ensino de Filosofia.
Contextos so conjuntos de elementos relacionados
entre si constituindo uma significao. O todo, neste caso,
s tem esta significao devido aos elementos que o
compem, s relaes entre eles e s relaes deles com o
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isoladamente ou fora de algum contexto. Os contextos so
como que o "bero" das significaes dos diversos
elementos: em contextos diferentes, os elementos ganham
significaes diferentes. Um menino, numa sala de aula
numa escola, um aluno; este mesmo menino, no contexto
de relaes familiares, um filho, ou um irmo, ou um
primo. J no contexto de um time, ele um jogador de
futebol, ou de voleibol, ou de outro tipo de jogo. Assim
com as palavras: preciso ter em mente os contextos nos
quais so empregadas, para se atinar com seus significados.
H sempre duas exigncias bsicas: analisar e compreender
os contextos e atinar com os significados de cada elemento
dentro de cada contexto. H uma terceira: compreender as
relaes de contextos "menores" com contextos "maiores".
Nesse caso, os contextos menos amplos so elementos de
contextos mais gerais. Considere-se o exemplo acima de
escola e de educao. Ou: h sempre totalidades menores
que se inserem em totalidades maiores: na medida em que
compreendemos totalidades menores e as inserimos na
compreenso de totalidades maiores, fazemos o caminho
de compreenso da realidade por aproximaes sucessivas.
Isso implica na compreenso por aproximaes sucessivas,
tanto das totalidades "menores" quanto dos elementos de
cada uma das totalidades. O que parece no ser possvel a
compreenso de elementos isolados de qualquer totalidade
contextual e nem a compreenso, de uma s vez, de cada
contexto.
Estas consideraes querem comear a indicar um
caminho, ou um mtodo (um ods com vistas a uma
compreenso que est alm (met) da compreenso atual)
para o trato com temas ou contedos de ensino. No caso
deste texto, para o trato com contedos de ensino de
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Leno Francisco Danner (Org.)
propiciar, com o tempo, condies de leitura de textos dos
filsofos sobre os contedos trabalhados nas aulas.
Uma das queixas de estudantes que certos
contedos no fazem o menor sentido para eles. No tm
significao. Os contextos, ou a contextualizao, ajudam a
atinar com o sentido de um dado: seja ele um objeto ou
uma parte de um objeto, seja uma ideia, ou uma ao, ou
um fato, etc. Os alunos podero se sentir convidados a
examinar determinados conceitos, ou doutrinas, ou autores,
se forem apresentados em contextos nos quais eles surgem
ou ocorrem. Ou, ento, se forem apresentados relacionados
a certas situaes, como a ocorrncias atuais ou j passadas,
a algum filme, a algum relato, a alguma narrativa, ou a
algum contexto mencionado em aulas das demais
disciplinas. Isso j remete a um procedimento que facilita a
interdisciplinaridade da qual se falar mais adiante.
O trabalho com temas e conceitos descolados de
contextos
que
possam
torn-los
minimamente
significativos no proveitoso. Muitas vezes necessrio
buscar contextos muito prximos das vivncias dos alunos
ou sua experincia imediata. No para a permanecer, mas
para ir mais longe, mais "alto", de tal maneira que esta
experincia possa ser contemplada sabiamente e
sabiamente interpretada. preciso sair da pura
imediatidade e alar voo ao conceito que possibilita, nas
suas mais diversas articulaes pensadas, interpretar a vida
humana e lhe oferecer significados.
tarefa primordial da filosofia conduzir o
homem para alm da pura imediatidade e instaurar
a dimenso crtica. Superada a postura ingnua
diante da realidade ento possvel assumir
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Leno Francisco Danner (Org.)
afirmam isso e apresentam razes, inclusive alguns dos que
escrevem neste livro. Algumas dessas razes e
entendimentos do que seja interdisciplinaridade so a seguir
apresentados resumidamente antes de algumas indicaes
que se faro tendo em vista apontar perspectivas
interdisciplinares para o ensino de Filosofia.
2.1.
Um entendimento de interdisciplinaridade
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Leno Francisco Danner (Org.)
movimento no Brasil so as ideias de Hilton Japiassu em
Interdisciplinaridade e a patologia do saber (1976). Ideias que ele
retoma e amplia trinta anos depois em O sonho transdisciplinar
e as razes da Filosofia (2006), mostrando com mais peso as
crticas fragmentao dos saberes. De fato, tem se
tornado preocupante o estado lamentvel do esfacelamento do
saber (2006, p. 28). A este esfacelamento do saber Morin
denomina de hiperespecializao, como citado acima, e
reforado na seguinte passagem:
De fato, a hiperspecializao impede tanto
a percepo do global (que ela fragmenta em
parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve). [...]
Entretanto, os problemas essenciais nunca so
parcelados e os problemas globais so cada vez
mais essenciais. Enquanto a cultura geral
comportava a incitao busca da contextualizao
de qualquer informao ou ideia, a cultura cientfica
e tcnica disciplinar parcela, desune e
compartimenta os saberes, tornando cada vez mais
difcil sua contextualizao (MORIN, 2000, p. 41).
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No
Brasil,
o
movimento
favorvel
explicitao
do
significado
de
interdisciplinaridade. A necessidade de conceituar, de
explicitar fazia-se presente por vrios motivos
(FAZENDA, 2007, p. 18), pois, como acrescenta, houve
grande repercusso dessa palavra que, ao surgir, anunciava
a necessidade da construo de um novo paradigma de
cincia, de conhecimento, e a elaborao de um novo
projeto de educao, de escola e de vida (idem, 2007, p.
18). Esta autora publica em 1979 o livro Integrao e
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, no
qual diz que a interdisciplinaridade uma atitude ou busca
que permite restituir a unidade perdida do saber. Ela aponta
tambm que tem havido uma constante busca de
fundamentao terica consistente para as propostas
interdisciplinares que se estende at nossos dias.
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Leno Francisco Danner (Org.)
Edgar Morin, em algumas obras, faz este esforo tanto de
elucidao deste conceito quanto de apresentao de argumentos para a
proposio da interdisciplinaridade juntamente com o que ele
denomina de transdisciplinaridade. Diz ele que busca a definio de
termos que so polissmicos e fludos (in: ALMEIDA E
CARVALHO, 2002, p. 48), tais como interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, polidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e
transdisciplinaridade, alm de apresentar uma concepo de disciplina.
Segundo ele, a disciplina uma categoria que
organiza o conhecimento cientfico e que institui nesse
conhecimento a diviso e a especializao do trabalho
respondendo diversidade de domnios que as cincias
recobrem (MORIN, in: ALMEIDA E CARVALHO,
2002, p. 37). Diz o mesmo em A cabea bem feita (2002, p.
105). Por esta razo, as disciplinas tendem a fechar-se nos
seus domnios. Mas, alerta, elas pertencem a um mesmo
universo que o do conhecimento cientfico e h razes
fortes que indicam a necessidade de elas ligarem-se umas s
outras. Tm um bero comum nas universidades e so
oriundas de contextos sociais e histricos tambm comuns.
H entre elas laos que as unem como uma unidade de
mtodo, um certo nmero de postulados implcitos em
todas as disciplinas, como o postulado da objetividade, a
eliminao do problema do sujeito, a utilizao das
matemticas como uma linguagem e um modo de
explicao comum, a procura da formalizao, etc.
(MORIN, in: ALMEIDA E CARVALHO, 2002, p. 50)
Ora, em sendo assim, h de se concluir pela necessidade, ao
menos, de ateno a estas ligaes, pois, afirma marcando
em itlico: a cincia nunca teria sido cincia se no tivesse sido
transdisciplinar (idem, p. 50).
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cincias e disciplinas no comunicantes (MORIN, 2002, p.
114), indicando a possibilidade de comear a descobrir o
semblante de um conhecimento global, pois sem dvida
a relao que a passarela permanente do conhecimento
das partes ao do todo, do todo s das partes (MORIN,
2001, p. 491). A relao a passarela das partes entre si,
entre partes e todo, entre todo e partes e talvez muito mais.
Deve-se, por isso, prender a construir passarelas relacionais
sem perder de vista as localidades. H necessidade de
desenvolver um pensamento apto a perceber as ligaes, as
interaes, as implicaes mtuas e, ao mesmo tempo, em
perceber a diferenciao, a oposio, a seleo e a excluso.
Ambas as percepes so necessrias. Pois, como diz
Morin: O processo circular, passando da separao
ligao, da ligao separao e, alm disso, da anlise
sntese, da sntese anlise. Ou seja: o conhecimento
comporta, ao mesmo tempo, separao e ligao, anlise e
sntese (2002, p. 24).
Talvez esteja a a indicao da principal reforma do
pensamento que Morin prope: a superao do
subdesenvolvimento da ligao e da sntese, religando os
saberes. Este um programa e um desafio para a
organizao dos currculos escolares e para a maneira como
se deve realizar o ensino nas escolas. Da ele dizer,
escrevendo em itlico: A partir da, o desenvolvimento da aptido
para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da
educao (2002, p. 24). E, portanto, para o ensino de
Filosofia nas escolas.
Como faz-lo? O primeiro passo buscar
desenvolver em cada um de ns esta atitude religativa ou
intercambiadora de saberes presentes em cada disciplina
com o intuito de cada vez mais se poder iluminar os objetos
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Leno Francisco Danner (Org.)
A prpria maneira interdisciplinar de o professor
tratar os diversos temas pode ser uma indicao deste bom
caminho de anlise e compreenso da realidade sem,
contudo, perder o necessrio enfoque especfico de sua
disciplina. Os projetos interdisciplinares so chamadas
fortes para a atitude interdisciplinar. E vrios deles podem
ser pensados.
Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1. Estudando o ser humano com diversos
olhares integrados entre si.
Primeiro anunciar o tema aos alunos dizendo
rapidamente de sua importncia e situando-o na
programao da disciplina. Talvez anunci-lo j com uma
pergunta como esta: "Como entender o ser humano no mundo e
com o mundo? Como entend-lo, comparando-o aos demais seres do
mundo?".
Em segundo lugar, escolher um contexto significativo
para iniciar a provocao aos alunos para que comecem a
pensar sobre este tema: um filme; uma narrativa ou uma
histria; uma poesia; um relato de uma situao; etc. Se o
objetivo encaminhar um projeto interdisciplinar, este
contexto significativo j deve trazer elementos que
provoquem para isso. Por exemplo: em uma histria ou em
um relato de uma situao, j deveriam estar presentes
conversas de personagens afirmando que o ser humano
mesmo animal, como os outros, s que ele mora de forma
diferente, tem um corpo diferente, modifica a natureza para
sobreviver, faz isso utilizando planejamento, isto , ele
pode pensar antes de fazer algo, faz coisas buscando no s
satisfazer necessidades bsicas, mas tambm buscando
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disciplinas, se possvel: preciso dar visibilidade concreta
da possibilidade de um trabalho interdisciplinar.
No caso especfico deste tema, pode-se pensar em
atividades e recursos assim: nas aulas de Geografia, o ser
humano ser visto no seu processo de ocupao dos
espaos geogrficos em comparao com outros seres
vivos e na sua dependncia em relao a fatores geogrficos
como o clima, o solo, o ar, a gua, etc. Ser visto tambm
com relao maneira como resolve essa dependncia (por
exemplo, criando a agricultura, a pecuria, a indstria, o
estudo do clima). Nas aulas de Histria, o ser humano pode
ser visto como um ser que modifica a organizao da
maneira de viver, da sociedade, dos regimes polticos, etc.,
diferentemente dos demais animais que sempre mantm
sua maneira de ser e de viver, "colados" natureza. Em
Lngua Portuguesa, o ser humano pode ser visto como um
ser que produz linguagem, que se manifesta de diversas
formas, verificando-se se isto ocorre com os outros
animais; pode-se tambm, utilizar a literatura (romances,
contos, poesia) para trabalhar textos que discorrem de
forma reflexiva sobre os seres humanos. Em Cincias h
tanta coisa que pode ser estudada sobre o ser humano do
ponto de vista da Biologia, da Qumica, da Fsica, da
nutrio, etc.; estes estudos podem ser feitos comparandose o ser humano com outros seres, vivos ou no. Em
Educao Artstica pode-se trabalhar a maravilhosa
capacidade que os humanos tm, e que outros animais no
tm, de produzir arte que expressa, desta maneira, a
sensibilidade em relao natureza, aos outros animais e
seres, e ao prprio ser humano e seus diversos aspectos e
feitos. Em Educao Fsica pode-se, por exemplo, analisar
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um contexto significativo a partir do qual se quer despertar
o interesse dos alunos. Um exemplo de contexto
significativo pode ser uma experincia a ser realizada em
uma ou duas aulas de Educao Fsica com a presena, ou
no, do professor de Filosofia. Os alunos so convidados a
participar de algum jogo (futebol, voleibol, basquetebol,
etc.). Antes da participao devem ser recordadas as regras
e deve-se insistir na necessidade de cumpri-las, dando-se
nfase ao papel do juiz como vigilante do cumprimento
delas e de autoridade que pode punir pelo seu no
cumprimento. Realiza-se o jogo por mais ou menos 20
minutos. Em seguida, os alunos so reunidos no prprio
local do jogo e lhes proposto que joguem novamente,
mas sem nenhuma regra: tudo o que cada um desejar
poder ser feito, menos causar danos aos colegas e aos
equipamentos. No haver juiz, por razes bvias. Este
jogo "sem regras" dever durar pouco tempo, pois se
tornar invivel. Assim que for encerrada esta experincia,
pode-se pedir aos alunos que digam se a falta de regras foi
uma das razes que inviabilizou o jogo. Pode-se tambm
pedir a eles que pensem, numa das aulas, novas regras para
jogar aquele jogo, diferentes das regras existentes. Pode-se,
em outro dia, realizar um jogo com as regras criadas por
eles. Neste dia dever haver um juiz. As trs experincias
devem merecer uma anlise comparativa por parte de
todos, em uma ou duas aulas de Filosofia e, se possvel,
com a presena do professor de Educao Fsica. A anlise
deve enfatizar o fato de haver regras em duas situaes e o
fato de no ter havido regras em uma delas e deve enfatizar
o papel do juiz. Por que fiscalizar o cumprimento de
regras? Isso deve merecer um primeiro registro, por parte
dos alunos, no qual eles digam qual o papel das regras no
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Leno Francisco Danner (Org.)
situaes acima indicadas. Decorrente do segundo registro
haver um terceiro: escolher, dentre as regras levantadas,
aquelas que so regras de conduta e dois outros tipos de
regras. Nas aulas de Filosofia, os alunos devem ser
convidados a uma discusso sobre as regras de conduta: o
que elas efetivamente regulam; se so facilitadoras, ou no,
da convivncia entre as pessoas; se sabem de outras
sociedades que tm as mesmas regras de conduta que a
nossa; quem elabora as regras; se podem ser modificadas; e
que razes enxergam para que estas regras sejam
cumpridas.
Nas demais disciplinas que participaram do
levantamento das outras regras, que no as de conduta,
uma conversa semelhante deve ser feita: em cada uma delas
deve-se buscar a razo das regras e se sua existncia e
cumprimento facilitam, viabilizam ou dificultam algo
desejvel.
Destas atividades pode resultar um trabalho em grupos
com um ttulo assim: As regras em nossa vida. Ser um
trabalho de constatao de algumas regras existentes, de sua
funo e de registro de motivos para a existncia delas. No
final, cada grupo deve ser convidado a manifestar o que
pensa a respeito. Ao invs de um trabalho escrito, pode-se
pensar em dramatizaes sobre regras em nossas vidas, a
serem apresentadas pelas vrias classes, seguidas de debates
com a plateia. Em qualquer dos casos todos os professores
envolvidos nas etapas anteriores devem apresentar as suas
avaliaes.
Da para frente, nas aulas de Filosofia, os demais itens
da programao sobre tica devem ser desenvolvidos,
tomando como referncia o primeiro trabalho feito. Caber
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Leno Francisco Danner (Org.)
convida a perceber que estas questes esto encaminhando
uma discusso sobre a diferena entre o conhecimento do
senso comum e o conhecimento cientfico e tambm para
uma considerao a respeito do conhecimento artstico que
decorre tambm de um pensamento criativo. Um pequeno
texto sobre isso pode ser lido e discutido por todos os
professores numa reunio de estudos. Cada professor deve
ter bem claro que o tratamento dado pela sua disciplina a
certos aspectos da realidade um tratamento cientfico. Ele
um tratamento diferente do tratamento dado pelo
conhecimento do senso comum. Na escola, a pretenso (ou
o objetivo) que os alunos tenham acesso a conhecimentos
cientficos sobre certos aspectos da realidade e que
aprendam a produzir seus prprios conhecimentos de
maneira tambm cientfica. Isso inclui ajud-los a
desenvolver um pensamento crtico. objetivo tambm
que eles entendam as produes artsticas e desenvolvam
ainda mais sua criatividade. E mais: pretende-se que eles
sejam iniciados no tratamento das temticas filosficas e na
maneira reflexiva e crtica de a Filosofia trat-las. Isto
assentado passa-se aos momentos seguintes do projeto.
Em cada disciplina, os alunos so convidados pelos
professores a trabalhar algum assunto da programao
procurando diferenciar a maneira como o referido assunto
tratado nas conversas em casa ou nos grupos de amigos, e
a maneira como tratado no livro didtico ou em algum
texto de algum especialista. Os alunos devem ser ajudados a
perceber as diferenas metodolgicas, as diferenas em
termos de profundidade das anlises e em termos da maior
ou menor segurana dos conhecimentos produzidos.
Devem discutir se uma eventual maior segurana do
conhecimento cientfico o torna um conhecimento
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Leno Francisco Danner (Org.)
dessa existncia. Os alunos devem tomar conhecimento
previamente do contedo bsico de cada palestra e devem
preparar perguntas a serem feitas aos palestrantes. Cada
palestra deve ter a durao mxima de 30 minutos e deve
ser reservado um tempo suficiente para as perguntas dos
alunos e para as respostas dos conferencistas. Todos os
professores devem estar juntos com os alunos nas trs
palestras.
Nas aulas seguintes, especialmente nas aulas de
Filosofia, tudo isso deve merecer novas consideraes. Se
o processo tiver sido bem conduzido, no faltaro
contedos para as aulas de Filosofia. Cada aluno deve ser
convidado a fazer um registro escrito de algumas
concluses a que chegou. Isso pode ser um dos elementos
para compor a avaliao do seu aproveitamento.
Aqui, de novo, a indicao de que, nas aulas de
Filosofia, sejam oferecidas aos alunos oportunidades de
conhecerem o que pensaram alguns filsofos sobre estas
questes.
Exemplo 4. A Arte em nossas vidas
Um interessante projeto interdisciplinar pode ser
desenvolvido com este tema. Pode-se tomar como ponto
de partida uma "feira de artes" organizada por toda a
escola. Neste evento, os alunos tero contato com vrias
produes artsticas: artes plsticas (o que for possvel);
artes cnicas (alguma pea teatral, por exemplo: na prpria
escola ou em algum espao fora da escola); msica (que tal
ir a um concerto; ou trazer um coral para se apresentar na
escola; ou realizar oficinas nas quais possam ser
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Leno Francisco Danner (Org.)
artstica do ponto de vista da Filosofia, da Histria e da
Literatura: ou outras combinaes.
A partir da, nas aulas de Filosofia acessar com os alunos
textos de Esttica de alguns filsofos e com eles elaborar
reflexes a respeito.
Exemplo 5.
"cidade"
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Leno Francisco Danner (Org.)
brasileira e como , deste ponto de vista, o entendimento
de soberania territorial e como se d a relao dessa
soberania com outras soberanias. interessante discutir
com os alunos em que consiste o direito de ir e vir neste
territrio e como regulado o direito de ir para outros
territrios nacionais. Ou discutir sobre direitos cidados
relacionados ao meio ambiente ou sobre ocupao de
terras.
disciplina Cincias pode caber um estudo das
caractersticas raciais presentes em nossa sociedade e uma
discusso a respeito do direito das pessoas de no serem
discriminadas por serem descendentes de uma etnia ou
outra. Um bom estudo poderia ser feito relativamente
falta de base cientfica para esse tipo de discriminao, bem
como para as discriminaes por razes de gnero.
Independentemente da raa e do gnero e de outras
caractersticas, todas as pessoas de uma sociedade devem
ser tratadas igualmente como cidados. E isto significa o
qu? H um bom impacto nos jovens quando um professor
de Cincias faz esta discusso. A Biologia pode trazer
grandes contribuies, assim como a Fsica e a Qumica.
Educao Artstica pode caber estudar as mais
diversas manifestaes artsticas que nos identificam como
brasileiros e, portanto, nos caracterizam como tais. A cabe
um trabalho de convite valorizao deste aspecto de
nossa cultura, bem como reflexes sobre o direito das
pessoas (cidados) manifestarem livremente suas produes
artsticas e o direito de todos terem acesso aos bens
artsticos. Pessoas sem arte so cidados menores.
Matemtica pode caber um trabalho de expresso, na
sua linguagem, quantificando e calculando a quantidade de
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Leno Francisco Danner (Org.)
que comente atitudes de cientistas que declaram sobre suas
atitudes em relao sociedade ou s demais pessoas. H,
por exemplo, relatos de, ou sobre, Oswaldo Cruz, Albert
Sabin, Einstein, Oppenheimmer, Jacques Monod, Vital
Brasil, Mrio Shemberg e outros. Neles podem ser
encontrados relatos sobre atitudes de compromisso com a
humanidade, de solidariedade, de honestidade intelectual,
de respeito aos colegas, de cumprimento da palavra dada,
etc. Importante tom-los e verificar se so apresentadas
justificativas para os comportamentos tidos ou para o que
se afirma sobre tais comportamentos. Em Educao
Artstica pode-se trabalhar com depoimentos de artistas
famosos que se apresentam em filmes, no teatro, ou na
televiso, ou que sejam grandes cantores, ou msicos
intrpretes ou compositores, ou artistas plsticos, ou de
poetas, ou de romancistas, etc. Em Geografia pode-se
buscar textos de autores que apresentem anlises de
atitudes consideradas irresponsveis com relao ao meio
ambiente, vida em geral, ocupao das terras produtivas,
etc. Em Histria pode-se tomar textos que analisem
atitudes como justas, ou no, corretas ou no, de pessoas,
de governos, de povos, etc. Em Sociologia pode-se buscar
textos que tratem de atitudes consideradas anti-sociais e
nos quais sejam apresentadas razes para estas
consideraes. Em Filosofia no faltam bons textos a
respeito: uma boa oportunidade para que os alunos leiam
e analisem alguns textos de filsofos e neles encontrem o
que aqui pedido. Podem tambm ser obtidos textos com
estas caractersticas em alguma Lngua Estrangeira
Moderna que conste do currculo da escola.
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Leno Francisco Danner (Org.)
como: o que o ser humano; o que um animal racional; o
que natureza; o que cultura; o que linguagem; o que
pensamento; o que conhecimento; o que conhecimento
verdadeiro; o que cincia; o que sociedade; o que
poder; o que justia; o que liberdade; o que histria; e
tantos outros.
Ao trabalhar estes temas, as aulas de Filosofia
podem propiciar aos alunos uma maior compreenso
destes conceitos. Isso os auxilia na melhor compreenso de
todas as reas curriculares. H uma funo ou papel
interdisciplinar da filosofia, neste particular. Alm disso, h
o "bom papel", para todas as reas curriculares, do
desenvolvimento do pensamento reflexivo, crtico,
rigoroso, profundo e abrangente. A Filosofia , por sua
natureza, participante de todos os esforos de
conhecimento de todas as disciplinas. Ela naturalmente
interdisciplinar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Leno Francisco Danner (Org.)
__________, A religao dos saberes: o desafio do Sculo XXI.
Trad. Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2001.
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Leno Francisco Danner (Org.)
ao longo da histria das ideias, a definio de Eric Weil
sempre me impressionou, no s pela sua sntese, clareza e
abrangncia de sentidos e contedos, mas tambm pelo seu
conhecimento da tradio filosfica, pelo seu dilogo com
as demais cincias e, mais importante, pela sua preocupao
com a significao da filosofia e com o ato de filosofar em
uma sociedade pluralista, tecnolgica e hedonista, tambm
contemplada pela filosofia. Assim, Weil define a filosofia,
dialogando com as demais definies, como uma nova
maneira de viver a razo. A filosofia como opo, uma vez
que o homem um ser razovel, que pode escolher a razo
ou a violncia. A violncia o outro da filosofia. Da o seu
esforo titnico em dizer novamente o que a filosofia em
relao cincia e sabedoria, lanando mo de diversos
mtodos, processos e projetos utilizados pela cincia e pela
filosofia. Seguiremos, na estrutura do texto, a metodologia
do prprio autor, que consiste em um processo contnuo
de retomadas de antigas e novas categorias atitudes na
tentativa de dizer: o que homem, a cincia e a filosofia.
Por todas essas razes acima, torna-se necessrio o
ensino da filosofia, no s pela legalidade promulgada na
legislao brasileira, que reconhece o direito de todos2 a
desenvolver o seu pensar, caracterstica inata do ser
humano, como j reconhecia o prprio Aristteles na sua
metafsica. Para tanto, necessrio que professores,
A respeito do direito Filosofia, veja-se o artigo de DERRIDA, J.
O Direito Filosofia do Ponto de Vista Cosmopolita (Trad. De J.
Guinsburg), na coletnea: A Paz Perptua: Um Projeto para Hoje, So
Paulo: Perspectiva, 2004. Veja-se tambm a legislao brasileira da
obrigatoriedade da disciplina da filosofia no ensino mdio, a partir de
02 de junho de 2008 e o Portal G1, 21/07/2008 a carncia de
professores de filosofia e sociologia.
2
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Leno Francisco Danner (Org.)
homem comum e pela filosofia. Em uma sociedade
pluralista, tecnolgica e informacional, marcada pela
revoluo biolgica, pela revoluo moral e pela revoluo
antropolgica, nada mais urgente que refazer este reencontro
com Weil analisando as antigas e atuais definies a respeito
da especificidade do homem.
Weil (1985) comea seu discurso antropolgico
incentivado pela quantidade existente de definies a
respeito do sentido das definies do homem em relao a
qualquer outro animal, quantidade essa que cada dia cresce
mais no cenrio do saber. Uma das justificativas
apresentadas por Weil (1985) consiste em que o homem
justamente o autor das mltiplas e diferentes definies,
sendo, assim, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do
conhecimento.
Vejamos o que diz o homem no campo do saber,
uma vez que o saber se refere a tudo que se conhece atravs
de vrias vias: saber comum, saber cientfico e saber
filosfico. Neste contexto do saber, quem fixar limites? Em
nome de que critrios? Segundo que processos? Trata-se,
em geral, de colocar o homem como objeto de estudo no
contexto geral do saber. Ele um animal?
Um ser
histrico? Um ser humano? Um ser pensante? Um ser
violento? Um ser livre? Um ser religioso?
Weil, na herana de Aristteles4, retoma a concepo
clssica que foi consagrada pela tradio filosfica e religiosa
A respeito da reflexo antropolgica no sistema aristotlico, ver o
comentrio de Weil, que insiste em dizer que a Antropologia no s
possvel, mas , enfim, necessria. Qual o contedo da Antropologia?
Qual a sua funo no sistema? Que coisa o homem? A Retrica, a
tica, a Poltica, a Psicologia falam do homem enquanto ser que age
como ser pensante e como ser dotado de paixes WEIL, Eric.
Aristotlica, a Cura de Livio Sichirollo, Concordanze 4, Millano,1990
4
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Leno Francisco Danner (Org.)
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necessidade do dilogo entre as cincias . Para o homem
cientista, falar de outras experincias radicadas para alm dos
fenmenos naturais no cabe a ele, mas ao filsofo.
Weil, participando do debate entre o cientista e o
filsofo clssico, acrescenta mais uma definio, que creio
que contentaria tanto ao filsofo como ao cientista: "os
homens no dispem de ordinrio da razo e da linguagem
razovel, mas eles devem dispor destas para serem homens
plenamente" (LP. p 05). A partir desta definio, fundamenta
toda a sua filosofia, tentando, atravs de um sistema
filosfico - que compreende uma lgica da filosofia, uma
filosofia poltica e uma filosofia moral , esclarecer este
dualismo presente no homem: razo e violncia. O que
essencial na sua definio a respeito das demais que o
homem no razo, mas ele pode ser razo, e, por outro
lado, o no ser razo implica ser violncia. O homem por
opo razo e violncia.
O homem natural um animal e, para ser homem
plenamente, deve optar por ser razovel. "A definio do
homem no um dado para reconhec-lo, mas a fim de que
ele possa se realizar" (LP, p.05) um dever ser opcional. O
sentido da definio do homem como razo somente se
mostraria na realizao da razo. S podemos confirmar que
o homem esta contradio destinado sempre a escolher.
O homem sabe que ele no definvel em nvel de uma coisa
que se diz: isto uma rosa. Ns no sabemos dizer o que
a razo, nem o que ser razovel, mas ns descobrimos o
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um corpo animal, pleno de necessidades, desejos e paixes"
(LP. p.10-11). O trabalho agora transformar este ser
dividido para que, todo inteiro, seja razo. Ele no
conseguir ser totalmente razo, porque est sempre preso
ao resto da natureza, mas o ser muitas vezes razovel, livre,
em qualquer hora, em qualquer instante, em qualquer tempo
(LP. p. 10-11).
A racionalidade uma possibilidade que, no
momento que, por um lado, se torna realidade, ao mesmo
tempo o incomoda, devido animalidade que tambm
uma possibilidade e, portanto, se torna tambm realidade:
o homem , com efeito, animal (violncia) razovel.
Quando o homem se declara razovel, ele exprime o
ltimo desejo: "o desejo de ser livre no das necessidades,
mas do desejo mesmo" (LP. p.11). o homem que o
homem deve transformar pela razo e em vista da razo. E a
quem cabe esta misso? Diria eu, em primeiro lugar, a todo
homem, porque todo homem pode ser razovel e, enquanto
razovel, capaz de mudar o homem. Mas cabe particularmente ao filsofo, no devido a sua profisso, mas pelo fato
que ele decidiu viver pela razo e, por outro lado, ao poltico,
que na busca do bem comum, renuncia sua animalidade
particular, para efetivar uma vida sensata e digna para todos
os homens, pelo menos ao nvel das necessidades.
A razo no d satisfao porque contentamento
e comprovado, no dia a dia do homem, que no basta
somente satisfaz-lo atravs de suas necessidades materiais,
mas tornar o homem consciente. Por isso, "o homem homo
faber para tornar-se homo theoreticus" (LP, p. 11), ser que no
somente faz, mas ser que v para alm do fazer, procurando,
atravs desta viso, perceber a unidade de todas as coisas,
unidade essa que, em outras palavras, desvendar o sentido
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Leno Francisco Danner (Org.)
em detrimento da violncia. Em sntese, Weil nos prope
uma reflexo sobre a filosofia e, consequentemente, sobre o
filsofo que quer desenvolver o pensamento na sua
totalidade e visa compreender-se na infinitude do discurso
filosfico. Nossa questo seria, ento, saber por que Weil
inicia o seu discurso filosfico refletindo e questionando a
prpria filosofia j constituda na histria. Esta a
caracterstica de seu modo de filosofar? Qual seria, ento, o
novo acrescentado ao estatuto do filosofar?9
O filsofo o indivduo finito e razovel que visa
compreender o infinito do discurso - fundado em uma
deciso livre. E esta vontade leva criao de um discurso
sistemtico e crtico sobre a cincia, a histria e o todo da
realidade. A filosofia quer ser uma interrogao sobre o
sentido na sua afirmao como na sua negao. E por isso
"ela eminentemente cientfica"10, est para alm do
necessrio e racional, uma vez que o racional fundado na
opo livre do homem e nem todo homem filsofo. Todo
ato humano tem lugar na filosofia, embora nem todos sejam
racionais, porm devem ser compreensveis, porque todos
so interessantes.
A filosofia a busca exauriente da coerncia e,
portanto, mais cientfica que tudo. Procura um sentido aos
fatos parciais e particulares que a cincia e a experincia,
muitas vezes, no revelam, porque esta no a sua
especializao. A filosofia tem a ver com o todo real. Nada
Para fundamentar esta nossa reflexo, tomamos como ponto de
referncia o artigo intitulado Philosophie et Realit, que nos d a
chave de compreenso para esta problemtica, fornecendo-nos, assim,
o objetivo da filosofia, sua identidade e diferena com a cincia e a
histria, e sua relao com o todo da realidade.
9
10
DEC., p. 24.
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DEC, p.27
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Leno Francisco Danner (Org.)
- ela no me porta sobre os acontecimentos e as coisas, de
que fala o discurso. No existe nada que eu possa elevar
realidade. Tudo real. A filosofia se obriga no a uma
coerncia do que necessrio, mas coerncia do que .
Alm do mais, o conceito de necessidade no
primeiramente afirmado nas coisas ou nos acontecimentos.
Ns falamos daquilo que necessrio e que ns julgamos
necessrio. Mais uma vez ela fundada no discurso. Existe
no discurso do qual as coisas dependem necessariamente.
A necessidade no jamais relativa e a
necessidade absoluta no jamais afirmada, nem
demonstrada e nem demonstrvel, desde que ela no
se define no interior de um discurso - que pode
tornar-se um outro14.
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o seu interlocutor um resultado de eterna contradio. A
contradio pertence filosofia:
Os sistemas filosficos no so equivalentes
e nem querem ser. Cada um formalmente coerente
a seu modo e, no entanto, se contradizem
reciprocamente. Contradizem-se no sentido de que
todos afirmam qualquer coisa de diferente17.
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questo - "interrogando-se sobre o sentido de todo interesse
evidente e na incoerncia destes mltiplos interesses21.
Convm que interroguemos a filosofia: qual o seu
interesse prprio? Por que a filosofia no interessa a muitos
homens? Esta a questo propriamente filosfica para o
filsofo. Porque, no satisfeito de compreender os interesses
de todos os outros homens, ele quer compreender sua
prpria empresa e compreender-se. Ele quer "compreender
porque os homens recusam de querer compreender"22.
O interesse - como j falamos anteriormente - a
condio de possibilidade do pensar e do agir. Eu fao
qualquer coisa, porque esta coisa me interessa, embora este
interesse seja muitas vezes inconsciente. Eu no sei por que
quero e por que fao. O fazer precede a conscincia.
Quando o homem tenta compreender a natureza e o
sentido do seu interesse, quando submete ao juzo de sua
vontade de razo e coerncia, torna-se ento o homemfilsofo. "Ele se encontra, assim, obrigado a submeter ao
critrio do universal, todas as atitudes, todos os discursos
que encontra"23. Este encontra a felicidade no interesse
intelectual, na reflexo intelectual. Esta a sua felicidade,
ligada felicidade do filosofar. Este o interesse do filsofo.
Mas o interesse do filsofo se presta aos outros homens?
As coisas no so interessantes, elas no aceitam e
nem recusam, so indiferentes. O que existe que h
homens que so interessados pela filosofia. So os homens
que tm interesses e no as coisas que so interessantes. Por
isso a filosofia, no geral dos homens, no serve a nada e nem
21
22
23
DEC. p. 34.
72
DEC, p. 34.
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Leno Francisco Danner (Org.)
passado s me atinge quando me diz alguma coisa - quando
eu tenho interesse.
A filosofia essencialmente histrica, no no sentido
de uma histria explicativa, nem no sentido de um
historicismo e muito menos no sentido de introduzir um
determinismo. Ela o cho no qual o homem se
compreende como livre e condicionado, determinado e
superior a toda condio. Da resulta que a filosofia
tomada de conscincia da ao humana, uma tomada de
conscincia que verdadeira, uma vez que, no passado,
como hoje e certamente no futuro, ser sempre posta a
questo da filosofia, sem que nenhum homem seja forado a
p-la.
Esta tese vai certamente contra o historicismo,
porque no a condio que determina a filosofia, no se
trata de reduzi-la s suas condies, s circunstncias do
tempo, em que nasce qualquer filsofo. A filosofia
concretamente "reflexo sobre uma situao histrica, mas
reflexo livre e a histria so refletidas e se refletem nela"25.
De fato, seria absurdo querer demonstrar que necessrio
filosofar. Uma vez escolhido o discurso, eles so obrigados
pela sua coerncia a justificar a sua opo, mas no antes da
escolha.
A filosofia ainda histrica enquanto ao na
histria e sobre a histria. Ela no est no alm e nem nos
seres sobre-humanos. Ela age no aqui e agora, ao que
transforma e que a transforma, porque, quando o homem
intervm na histria, modificado por esta mesma histria.
H uma relao dialtica, afastando todo carter de
necessidade ou determinismo.
25
DEC, p. 36
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O Ensino da Filosofia
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Leno Francisco Danner (Org.)
compreender, o que justifica o carter interdisciplinar da
filosofia.
A filosofia no estranha cincia, e isto to real
que toda revoluo filosfica, constituindo uma reflexo
sobre o interesse do homem, produz novas cincias ou
transforma cincias j existentes. Porm isto no significa a
cientificidade da filosofia, esta "scientifique eminenter" pela
sua recusa incoerncia. E, nesta busca de coerncia, deixa
na histria sedimentaes, conhecimentos, "que devem ser
submergidos no rio do discurso da liberdade que se quer
universal e que se quer compreender compreendendo
tudo"26. De sorte que tudo o que contribui para a
constituio deste discurso universal de um valor
inestimvel a quem busca este discurso, na sua situao, no
seu tempo e na sua linguagem.
"A filosofia eminentemente comunicvel"27, mas
somente quele que est preparado a receber a comunicao
viva, quele que quer viver compreendendo e que quer viver
na sua vida. Esta no transmissvel maneira das cincias,
por uma equao ou por uma tcnica de conhecimento. No
se aprende a filosofia, pode-se to somente filosofar com os
filsofos, como j dizia Kant.
Um fato ltimo e curioso para aquele que s
conhece como ideal aquele da cincia particular reside no
fato que a filosofia tem a ver simplesmente com a realidade,
sem nenhuma excluso ou preocupao do que seja elevar
ao necessrio, ao fundamento, ao real, ao absoluto, uma vez
que ela este fundamento, este absoluto, posto em sua
26
DEC, p. 38.
27
DEC, p. 38.
76
DEC, p. 40.
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Leno Francisco Danner (Org.)
com as diversas filosofias e cincias e marcou a identidade e
responsabilidade daquele que optou pela filosofia. O filsofo
tem como tarefa primeira compreender a si mesmo, o outro
diferente, a realidade e a outra realidade. Nada lhe
indiferente. Por outro lado, uma nova maneira de filosofar,
isto , filosofando sobre a filosofia, isto , abrindo o discurso
com a prpria filosofia29. S que a filosofia de objeto passa
agora a ser o sujeito da reflexo, ou seja, como se deve agora
filosofar. Isto significa dizer ainda: com qual linguagem, com
qual caminho posso chegar ao objeto da minha reflexo,
quais os elementos constitutivos de um discurso filosfico.
Afinal, qual o "mtodo" que me leva a filosofar? Ou melhor,
conhecer a realidade? Tudo isto me faz lembrar a histria da
filosofia para sentir como os demais filsofos comearam o
seu filosofar. Dentre as diversas maneiras, embora com
acentuaes diferentes, a Lgica tornou-se o instrumento
universal para tentar compreender o pensar e o objeto.
Iniciada pela lgica formal que foi o conhecer dos filsofos
gregos, enquanto a forma do pensar, superada pela lgica
transcendental de Kant e levada s ltimas consequncias
com a lgica especulativa de Hegel. Por outro lado, ningum
pode negar o esforo de Weil em proporcionar uma nova
leitura da realidade a partir da sua lgica da filosofia, cujo
ncleo refletir sobre o homem, a cincia, a filosofia e a
sabedoria. Qual , portanto, a tarefa de sua lgica na reflexo
filosfica? Certamente proporcionar o conhecimento da
trajetria do ato de filosofar da tradio, continuado pela
modernidade e pela contemporaneidade.
A respeito da abertura do discurso filosfico, veja-se: KIRSCHER, G.
La Philosophie d'Eric Weil. Paris: PUF, 1 dition, 1989, pp.19-147; e Sntese
41(1987): pp. 41-54.
29
78
79
1. Fonte primria
SIGLAS
AEW= Actualit dric Weil.
DEC= Philosophie et Realit. Derniers essays et
conferences I.
EC I e II= Essais et conference I e II.
LP= Logique de la philosophie.
PK= Problme Kantiens.
PM= Philosophie morale.
PP= Philosophie politique.
Weil, Eric. Hegel et lEtat, Paris, Vrin, 1980.
____. Logique de la Philosophie, Paris, Vrin, 1985
____. Lgica da Filosofia. Traduo portuguesa de Lara
Christina de Malinpensa, S. Paulo, Realizaes, 2012.
____. Philosophie Politique, Paris, Vrin, 1984.
____. Filosofia Poltica. Traduo portuguesa de M. Perine,
So Paulo, Loyola, 1990
____. Problmes Kantiens, Paris, 1992.
____ .Philosophie morale.Paris, Vrin, 1987
____. Essais et Confrences I, Philosophie, Paris, Plon,
1970.
____. Essais et Confrences II, Politique, Paris, Plon, 1971.
80
81
A pedagogia da solido:
consideraes a partir da
filosofia de Nietzsche
Jelson R. de Oliveira30
O tema da solido s um dos mais frequentes e
mais relevantes no pensamento do filsofo alemo
Friedrich Nietzsche, como tambm possibilita uma chave
de leitura importante de sua filosofia em geral31 e de suas
reflexes sobre a educao em particular. Nesse texto
pretendemos tecer algumas consideraes sobre o papel
pedaggico-educacional da solido nos escritos de
Nietzsche, principalmente a partir da perspectiva que
articula o tema com o cultivo e o crescimento das foras
82
83
Leno Francisco Danner (Org.)
a filosofia seja uma atividade de vida e no apenas uma
erudio vazia.
O diagnstico de uma crise
Comecemos analisando o diagnstico de
Nietzsche a respeito da cultura e da educao, bem como
dos estabelecimentos educacionais de sua poca. Como um
mdico da cultura (KSA 7, 23[15], 545) ou como um
mdico filosfico (GC, Prlogo, 2), Nietzsche identifica
na educao os sintomas de uma doena cultural muito
grave, cujo efeito tem sido a verdadeira extirpao e
desenraizamento completos da cultura (SE, 4, p. 166),
identificada na pressa geral, no crescimento vertiginoso da
queda, no desaparecimento de todo recolhimento, de toda
simplicidade (SE, 4, p. 166). A anlise de Nietzsche
bastante decepcionada: Jamais o mundo foi mais
mundano, mais pobre de amor e de bondade (SE, 4, p.
166). Nesse mesmo trecho, o filsofo explicita o motivo
dessa crise cultural: As classes cultas no so mais os
faris ou os asilos em meio a esse turbilho de esprito
secular. A cada dia, elas se tornam mais inquietas, mais
vazias de amor e de pensamento (SE, 4, p. 166). Ou seja,
entre os motivos do agravamento da crise cultural estariam
a degenerao dos eruditos, dos homens e das classes
cultas: O homem culto degenerou at se tornar o maior
inimigo da cultura, pois ele quer negar com mentiras a
doena em geral e um estorvo para os mdicos (SE, 4, p.
166). De um lado, o discurso da massificao cultural levou
ao rebaixamento, arrefecimento e anulao das foras
criativas dos fruto[s] supremo[s] da vida, dos homen[s]
magnfico[s] e criadore[s] (SE, 3, p. 163) associados ideia
84
85
Leno Francisco Danner (Org.)
humana. Nas instituies de ensino sobram espritos
bicrneos e elas mesmas no so outra coisa que
instituies envelhecidas (SE, 2, p. 144). A modernidade
no outra coisa que um tempo de estiagem: falta
criatividade, falta inovao, falta verdadeira educao. No
ligar dela, sobra formalismo, repetio e indolncia.
Para Nietzsche, a educao desempenharia um
papel extremamente relevante, seja no diagnstico, seja na
possibilidade de renovao cultural que ela evoca. Nessa
direo, ele chega mesmo a afirmar, na segunda conferncia do
texto Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino, a
respeito da importncia da educao (ou do Gymnasium) que
todas as outras instituies devem medir-se pelo objetivo
cultural que visado pelo Ginsio, pois elas sofrem com os
desvios de sua tendncia, e assim sero tambm purificadas
e renovadas com sua purificao e renovao (BA, segunda
conferncia, p. 68). Quem deve guiar a sociedade a
educao e as instituies de ensino jamais deveriam se
render aos interesses do mercado ou do estado. Se quiser
ser um luzeiro para a cultura, a educao deve recuperar o
seu papel de guia, o que significa estar frente, fazer as
prprias escolhas, dirigir os prprios caminhos. O que dizer
quando isso no ocorre, ou quando a educao vira uma
mercadoria, o mestre um funcionrio e o estudante um
cliente?
A educao como afirmao de si
Nesses termos, a educao teria, para Nietzsche,
um papel de extrema relevncia no que tange ao
fortalecimento das foras individuais: ela precisa ensinar e
cultivar as foras a fim de mostrar a cada homem que no
86
87
Leno Francisco Danner (Org.)
desconhecido, como o perodo mais inumado da histria
(SE, 1, p. 140)33.
justamente onde h tirania da maioria que
verifica-se com mais evidncia os processos de anulao
dos indivduos:
Em todo lugar onde houve poderosas
sociedades, governos, religies, opinies pblicas, em
suma, em todo lugar onde houve tirania, execrou-se o
filsofo solitrio, pois a filosofia oferece ao homem um
asilo onde nenhum tirano pode penetrar, a caverna da
interioridade, o labirinto do corao: e isto deixa
enfurecido os tiranos (SE, 2, p. 154).
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renovaria a imagem [Bild] dos ginsios, tal como tentara o
filosofo Friedrich Wolf, citado por Nietzsche nessa
passagem de seu texto. Temos aqui algumas indicaes de
como poderamos entender o conceito de Bildung em
Nietzsche: a formao no sentido de uma formao
clssica e humanista inspirada no esprito clssico da
Grcia e de Roma, que contrastada ao modelo
educacional moderno, baseado unicamente na instruo, na
erudio e no mero repasse de informaes.
A interpretao de Nietzsche a respeito da
Antiguidade clssica passa, no geral, pela ideia de afirmao
do indivduo: para ele, os gregos criaram o maior nmero
de indivduos (Individuen), - por isso so to instrutivos
quanto ao homem (Menschen) (KSA 8, 3 [12], 17), ou seja,
justamente por possurem uma tal quantidade de grandes
indivduos [Einzelnen] (KSA 8, 5 [14], 43), que os gregos
foram capazes de compreender e produzir uma unidade de
estilo rara e favorvel ao crescimento das foras vitais: ao
contrrio, a educao que forma apenas para a erudio,
acaba gerando no filsofos, mas eruditos que consistem
numa rede misturada de impulsos e excitaes muito
variadas, [que so] um metal impuro por excelncia (SE, 6,
p. 191). Nesse sentido, a Bildung parte da afirmao do que
prprio de cada indivduo e no de uma predefinio
baseada numa pretensa finalidade moral (baseada, como tal,
numa ideia prvia do homem que, para se efetivar, necessita
da anulao de tudo o que individual):
To logo quisermos determinar a finalidade do
homem, antecipamos um conceito do homem. Porm,
existem apenas indivduos [Individuen], do conhecido at
agora se pode obter apenas o conceito eliminando o
individual, ou seja, estabelecer a finalidade do homem
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Leno Francisco Danner (Org.)
naquilo que ele tem de si mesmo, em nome do
estabelecimento de um ideal de homem que no outra
coisa que um homem rebaixado. No mundo grego, ao
contrrio, se honrava o direito dos indivduos:
Que o indivduo estabelecesse seu prprio ideal
e dele derivasse a sua lei, seus amigos e seus direitos
isso talvez fosse considerado, at ento o mais
monstruoso dos equvocos humanos e a idolatria em si
(...) Ser hostil a esse impulso para um ideal prprio: tal
era, ento, a lei de toda moralidade. Havia apenas uma
norma: o homem e cada povo acreditava possuir
essa nica e derradeira norma. Mas alm de si e fora de
si, num remoto sobremundo, era permitido enxergar
uma pluralidade de normas: um deus no era a negao
ou a blasfmia contra um outro deus! A se admitiu, pela
primeira vez, o luxo de haver indivduos, a se honrou,
pela primeira vez, o direito dos indivduos. (GC, 143)
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nossa profundidade pois ns somos profundos, ns no
esquecemos e tornamo-nos novamente lmpidos (GC, 378).
Nenhuma outra medida pedaggica pode ser aceita seno
essa: cada um encontrar o seu caminho prprio, o seu
modo de acesso, a sua forma de tornar-se limpo de novo.
Ora, se esse um tempo de epidemias e de guas sujas,
preciso lembrar que justamente em pocas em que os
mdicos so mais necessrios, na ocasio das grandes
epidemias, ento que eles esto tambm mais expostos ao
perigo (SE, 2, p. 146) e no deixar que os educadores e
filsofos sejam tambm eles contaminados. Manter-se
limpo, passa pela solido. A profilaxia da solido passa a ser
uma urgncia para que no haja contaminao dos homens
superiores.
Schopenhauer, o verdadeiro mestre
Sendo assim, tornar-se um experimento, passa,
sobretudo, pela capacidade de vivenciar a solido como
processo higinico e, mais, de vivenciar em solido aquilo
que se como reconquista dessa espcie de abluo daquilo
que acumulamos na vida social. Esse o exemplo que
Nietzsche vislumbra em Schopenhauer: aquele que foi
sobretudo um solitrio e que foi capaz de sacrificar a ideia
de uma felicidade coletiva s opes e vivncias mais
prprias. isso, alis, que deu integridade sua filosofia e
o fez o mestre por excelncia: Schopenhauer vivia
filosoficamente, ou seja, sua expresso tinha apoio em
vivncias, em seu ser prprio. E o fez sem apelo quela m
conscincia possvel entre os que recusam a padronizao,
pois na solido uma espcie de culpa ou de remorso, por se
sentir to estranho ao todo. Ao contrrio, a boa conscincia
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educador. Eis o que Schopenhauer era, para o Nietzsche de
1872.
Ora, foi justamente como um solitrio que
Schopenhauer, contra as tendncias de sua poca, teria
encontrado, segundo Nietzsche, um caminho para si
prprio e o teria percorrido na solido: eis a sua grandeza
(SE, 3, p. 156) e eis o modo como sua filosofia mesmo
deve ser interpretada: de maneira individual, unicamente
pelo indivduo para consigo mesmo, para que se convena
de sua prpria misria e de suas necessidades, de seus
limite, e aprenda a conhecer os remdios e as consolaes
(SE, 3, p. 157). Contra o seu tempo, Schopenhauer se
apresenta como um verdadeiro educador, aquele que pe
um valor para si mesmo e que vive contra a padronizao
da cultura: um destino de solido o presente que lhe do
seus contemporneos. Onde quer que ele viva, o deserto e
a caverna esto a (SE, 3, p. 160). Mas esse combate
empreendido pelo gnio contra o seu tempo s
aparentemente destruidor de si mesmo, pois no seu
tempo, ele combate o que o impede de ser grande, o que
para ele s pode exatamente significar: ser livre e
totalmente si mesmo (SE, 3, p. 162). A luta do verdadeiro
educador contra aquela sujeira que est nele mesmo e
que um produto das relaes sociais com o seu tempo.
Algo que, alis, no ele prprio, porque algo postio,
acumulado de forma indevida, uma mistura impura e
confusa de elementos incompatveis para sempre
inconciliveis com a sua identidade prpria. Nesse caso,
tanto Schopenhauer quanto os educadores e filsofos em
geral precisam mesmo empreender uma batalha contra si
mesmos em vista daquela higiene trazida pela solido.
Trata-se de levantar-se contra esta falsa me, vaidosa e
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no pela maioria, mas pelas existncias aparentemente
dispersas e contingentes, que surgem aqui e ali na ocasio
de circunstncias favorveis (SE, 6, p. 182). Tendo
tomado conscincia dessa finalidade, a sociedade deveria
buscar as circunstncias favorveis para que esses
exemplares nobres floresam, fazendo com que vivam os
exemplares mais raros e preciosos. Esse seria, portanto, o
objetivo da educao, como lugar privilegiado da cultura:
criar as condies favorveis para que os espcimes
superiores progridam e elevem a humanidade a um patamar
cada vez maior. A educao tem o papel de implantar e
cultivar num jovem um tal estado de esprito que o torne
um ser singular ou um expediente a servio da nobreza da
espcie humana e no, como agora se faz, formar o maior
nmero possvel de homens correntes, no sentido de que se
fala de moeda corrente (SE, 6, p. 186). Nietzsche critica a
educao rpida, para se tornar logo um ser que ganha
dinheiro na qual a maior atribuio das instituies
educativas cultivar o indivduo conformado com o
mercado e com o Estado, moldado ao gosto do interesse
do lucro geral e do comrcio mundial (SE, 6, p. 186).
Consideraes Finais
A educao representaria, para Nietzsche, uma
vontade consciente (SE, 6, p. 185), ou seja, um esforo
rigoroso e uma disciplina austera para a formao de um
verdadeiro mestre e no de um ser hbrido de erudito,
funcionrio ou especulador, que Nietzsche chama de
filisteu da cultura (SE, 6, p. 198). Trata-se de recusar o
aplauso do seu tempo e optar por um caminho que o
mais difcil, mais tortuoso, mais escarpado (SE, 6, p. 199)
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excepcionais (XIV, FP 16 [6] 238). Como estufa para a
raridade, a pedagogia da solido a cincia do ensino para
o grande amor do homem em relao a si mesmo e que
aparece como possibilidade de resposta aos problemas mais
prementes da cultura: todos os grandes problemas exigem
o grande amor, e deste so capazes somente os espritos
fortes, redondos, seguros, que se apoiam firmemente em si
mesmos (GC, 345).
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Leno Francisco Danner (Org.)
(que havia sido parte da reflexo filosfica de pensadores
como Hegel, Weber, Nietzsche, Horkheimer e Habermas) e
que ela prpria (a filosofia moderna) no conseguiu
solucionar, a saber: a modernidade como problema, como
interrogao filosfica: qual , ento, esse acontecimento que
se chama Aufklrung e que determinou, pelo menos em
parte, o que somos, pensamos e fazemos hoje?40.
Na perspectiva de Foucault, a atitude crtica
representaria no mais em uma interrogao acerca dos
limites do conhecimento (tal como pensava Kant), mas
numa interrogao crtica das diferentes racionalidades que
nos conduzem. A crtica mostraria, segundo nosso autor,
as conexes entre as presunes ingnuas da cincia, de
um lado, e as formas de dominao caractersticas da
sociedade contempornea, de outro lado41. O
esclarecimento, entendido como atitude crtica, nos permite
analisar os mecanismos que, em uma sociedade, produzem
o saber real, com os efeitos de poder que dele resultam42.
Em outras palavras, a atitude crtica deve analisar o elo
existente entre os mecanismos de poder e de coero, de
um lado, e a constituio de um determinado campo de
saber (conhecimento), de outro. Aos olhos de Foucault,
preciso compreender o feixe de relaes que ligam, de um
lado ao outro, o poder, o saber e o sujeito. Com relao a
isso, Foucault afirma: [...] a crtica o movimento pelo
qual o sujeito d-se o direito de questionar a verdade em
FOUCAULT, Michel. O que so as Luzes?, p. 335 (Ditos &
Escritos V).
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modos de investigao que instituram, nos ltimos trs
sculos, essa realidade nova que o sujeito moderno
como um objeto de discursos (filologia), como um objeto
produtivo (economia poltica) ou ainda como um objeto
que habita em um mundo natural ou biolgico (biologia)45.
No domnio da genealogia do poder, Foucault
procura entender os processos pelos quais os indivduos se
constituem como sujeitos no interior de instituies como a
priso, a escola, o quartel, a fbrica etc. (instituies essas
que ele chamou de instituies de seqestro). Nesse sentido,
Foucault est interessado em estudar as transformaes da
racionalidade e das prticas de exerccio do poder ocorridas
na passagem do Antigo Regime para a Modernidade. Em
Vigiar e Punir (1975), por exemplo, Foucault demonstrou
que o poder moderno se exerce mais por mecanismos
normalizadores e de vigilncia (dispositivo panptico) do
que propriamente por meio da violncia fsica (suplcios),
de modo que muito mais produtivo e econmico vigiar os
indivduos do que puni-los. Alm disso, nessa obra,
Foucault defendeu a tese de que o indivduo moderno um
produto da disciplina: o indivduo , sem dvida, o tomo
fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas
tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia
especfica de poder que se chama disciplina. Com essa
afirmao, Foucault pde defender a ideia de que o poder
moderno no age exclusivamente de forma negativa, por
meio de mecanismos repressores, mas que ele produz; ele
produz realidade; produz campos de objetos e rituais de
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cursos ministrados no Collge de France, intitulados Segurana,
Territrio, Populao (1977-1978) e Nascimento da Biopoltica
(1978-1979), principalmente no que se refere genealogia
da governamentalidade e ao problema do liberalismo e do
neoliberalismo. O meu argumento central o de que, (i)
com o liberalismo e, depois, com o neoliberalismo, h uma
invaso da racionalidade econmica (mercado) em outras
esferas que no meramente a do mercado, mas que se
constituem como esferas caractersticas da vida humana
detentoras de uma dinmica no-econmica, e (ii) o
indivduo comea a ser entendido essencialmente como
homo oeconomicus, isto , como indivduo econmico e
produtivo que responde s exigncias que so colocadas
pelo mercado capitalista.
Biopoltica, Governamentalidade e (Neo)liberalismo
Como dissemos acima, nos cursos de 1977 a 1979,
intitulados, respectivamente, Segurana, Territrio, Populao e
Nascimento da Biopoltica, Foucault dedicou-se ao estudo da
genealogia do Estado moderno. Duas estratgias de
investigao so adotadas por ele para analisar essa
problemtica geral: a primeira delas ampliar o conceito de
biopoltica, articulando-o com aquilo que ele chamou de
racionalidade governamental ou governamentalidade; a
segunda delas estudar a articulao da biopoltica com o
liberalismo e como o neoliberalismo (Ordo-liberalismo alemo
e o neoliberalismo da Escola de Chicago), que, segundo ele,
foram o quadro onde se desenvolveram e ganharam
importncia todos esses problemas relacionados vida das
populaes. O objetivo de sua investigao, nesse sentido,
colocar em evidncia os tipos de racionalidade que
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saber, por sua vez, engendra efeitos de poder . O
filsofo francs chega a afirmar que no h relao de
poder sem a constituio correlativa de um campo de saber,
nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo
tempo relaes de poder51. Alm disso, Foucault pretende
mostrar que incorreto perceber o poder como um
conjunto de instituies e aparelhos garantidores da
sujeio dos indivduos em um Estado determinado ou
como um modo de sujeio que, por oposio violncia,
tenha a forma da regra, nem deve ser compreendido, em
suma, como um sistema geral de dominao exercida por
um elemento ou grupo sobre o outro e cujos efeitos, por
derivaes sucessivas, atravessem o corpo social inteiro52.
Com efeito, na perspectiva de Foucault, o poder no
uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa
potncia de que alguns sejam dotados: o nome dado a uma
situao estratgica complexa em uma determinada sociedade53.
O termo biopoltica representa aquilo que faz com
que a vida e seus mecanismos entrem no domnio dos
clculos explcitos do poder, e faz do poder-saber um
agente de transformao da vida humana54. Dito de outro
modo: a biopoltica se constitui como uma maneira de
racionalizar os problemas postos prtica governamental
pelos fenmenos prprios a um conjunto de indivduos
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elemento disciplinar e o elemento regulador, entre o corpo
e a populao. Foucault nos mostra que, a partir do sculo
XIX, observamos a consolidao de uma sociedade de
normalizao, na qual as disciplinas e a biopoltica passam
a se constituir nos dois elementos fundamentais de
socializao e de subjetivao.
Portanto, Foucault argumentou que o poder sobre a
vida se desenvolveu a partir desses dois plos. O primeiro
deles, centrado no corpo-mquina, uma tcnica de poder
que torna possvel o treinamento e o controle dos
indivduos no interior de instituies determinadas, como a
escola, o quartel, a fbrica, a priso etc. a esse tipo de
poder Foucault chamou de disciplina (ou antomo-poltica do
corpo). O segundo deles opera no nvel do corpo-espcie, nos
processos biolgicos da populao (sade, natalidade,
morbidade, expectativa de vida etc.) aquilo que Foucault
definiu como a biopoltica da espcie humana. Nikolas Rose
definiu da seguinte forma a especificidade de cada um dos
tipos de poder: enquanto a tecnologia da disciplina
engloba tcnicas de vigilncia individual e adestramento, o
biopoder envolve tcnicas de vigilncia de massa, tais como
o censo, e de controle de massas, tais como as campanhas
de sade57.
No curso Segurana, Territrio, Populao (1977-1978),
Foucault cria o conceito de governamentalidade como grade de
anlise histrica para o entendimento das diferentes artes
de governo. O seu objetivo apreender e explorar essa
conexo interna entre o sujeito e o poder, ou, se quisermos,
entre as tcnicas de si e as tcnicas de dominao. Portanto,
ROSE, Nikolas. The Politics of Life Itself: Biomedicine, Power, and
Subjectivity in the Twenty-First Century, p. 43.
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outros mbitos da vida, na medida em que no mais a
esfera do mercado suficiente para garantir a estabilidade
deste, seno que as esferas circunvizinhas passam a ser
fundamentais pensemos no problema da educao e do
controle da criminalidade para a maximizao dos
processos produtivos.
O segundo elemento da anlise de Foucault que
gostaria de destacar que o mercado, no mundo
contemporneo, entendido como o grande formador da
verdade, ou seja, ele torna-se o princpio regulador no s
da economia, mas tambm da sociedade como um todo. E
o indivduo, justamente por essa centralidade assumida pelo
mercado em nossas sociedades, comea a ser definido
como homo oeconomicus, isto , como um indivduo
competitivo e produtivo que responde s exigncias do
mercado capitalista. A extenso generalizada da
racionalidade econmica a outros mbitos da vida humana
leva correlatamente extenso do modelo do homo
oeconomicus a todos os mbitos da vida, de modo que os
processos de subjetivao e de socializao enfeixados nas
mais diversas instituies sociais comeam a se regular por
esse modelo paradigmtico que o homo oeconomicus e a
racionalidade que o molda (racionalidade econmica).
Nesse sentido, a competio no pode ser entendida apenas
como um princpio econmico, seno que, no contexto das
sociedades contemporneas, deve tambm ser vista como
um princpio normativo caracterstico de outras prticas
sociais, bem como um princpio fundamental da
subjetivao em nossa cultura (um exemplo disso a
educao para a concorrncia). Portanto, a extenso
generalizada, no contexto do neoliberalismo, da
racionalidade econmica a outros mbitos da vida da
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Leno Francisco Danner (Org.)
existncia dessa mesma racionalidade, combatendo os
abusos do poder que so cometidos, quase sempre em
nome da razo, nas instituies e no interior da
racionalidade poltica moderna, e por meio delas. Por isso,
nas palavras de Foucault, o papel da filosofia, desde Kant,
foi o de impedir a razo de ultrapassar os limites do que
dado na experincia; mas, desde essa poca quer dizer,
com o desenvolvimento dos Estados modernos e a
organizao da sociedade poltica , o papel da filosofia foi
tambm o de vigiar os abusos do poder da racionalidade
poltica, o que lhe d uma esperana de vida bastante
promissora60.
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124
Ensino de filosofia
e cultura amaznica:
Uma apologia aos
saberes perifricos
Estevo Rafael Fernandes61
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Leno Francisco Danner (Org.)
Amaznia em especial se tomarmos em conta as
especificidades do conhecimento filosfico.
Isso posto, confesso que haja uma razo em
particular pela qual aprecio escrever textos para coletneas:
elas nos permitem sair um pouco do modelo rgido de
redao imposto pelas revistas acadmicas. Nada contra, de
verdade: cada vez mais critrios de avaliao rgidos so
impostos a revistas, programas de ps-graduao, cursos
universitrios e eventos, para garantir o bom progresso
cientfico. Afinal, o universo acadmico seria uma baguna
sem esses critrios, e o conhecimento seria impossvel de
ser sistematizado, visando seu acmulo e gradativo
desenvolvimento. Ser?
Gosto de pensar, com base em algumas leituras,
que uma cincia la patuscada, com todas as vantagens que
as pndegas trazem, mais til (e mais que nunca,
necessria). Penso, sinceramente, que ao levarmos a
produo de conhecimento da forma como vem sendo
estabelecida no pas to a srio, estaremos legitimando
instrumentos de poder e de dominao. Conhecimento
uma das coisas que pretendo discutir aqui, no algo que
se produza na quinta-essncia. Ele tambm uma
produo cultural e socialmente construda e legitimada.
No se pode mais, aos bons leitores de Bourdieu, Sahlins e
Latour, dizer simplesmente que cientistas buscam a
verdade.
Subalternos vs. Perifricos
Dessa maneira, inicio este texto com (pasme-se),
uma postagem recente em meu perfil em uma rede social,
repostado em meu blog pessoal, aps uma viagem a um
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Leno Francisco Danner (Org.)
Um deles certamente a noo de campo,
desenvolvida por Pierre Bourdieu- ao leitor mais
interessado no tema, a sugesto que busque um livro
chamado O Poder Simblico, escrito por Bourdieu e
facilmente encontrado em qualquer boa livraria ou
biblioteca. Contudo, por uma questo de espao, com
vistas a sintetizar a apresentao do conceito, utilizarei um
texto de Maria Alice e Cludio Martins Nogueira.
Segundo os autores:
Bourdieu observa que os sistemas
simblicos podem ser produzidos e, ao mesmo
tempo, apropriados pelo conjunto do grupo ou,
pelo contrrio, produzidos por um corpo de
especialistas e, mais precisamente, por um campo
de produo e circulao relativamente autnomo.
O conceito de campo utilizado por Bourdieu,
precisamente, para se referir a certos espaos de
posies sociais nos quais determinado tipo de bem
produzido, consumido e classificado. [...] No
interior desses setores ou campos da realidade
social, os indivduos envolvidos passam, ento, a
lutar pelo controle da produo e, sobretudo, pelo
direito de legitimamente classificarem e
hierarquizarem os bens produzidos.
Se tomarmos o campo literrio como
exemplo, possvel analisar como editores,
escritores, crticos e pesquisadores das reas da
lngua e literatura disputam espao e
reconhecimento para si mesmos e suas produes.
Basicamente, o que est em jogo nesse campo so
as definies sobre o que boa e m literatura,
produes artsticas ou de vanguarda e quais so as
puramente comerciais, de quais so os grandes
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Leno Francisco Danner (Org.)
pesquisa com Amaznia na denominao, sendo que
apenas 161 estavam na regio Norte (incluindo cincias
exatas, da terra, sociais, etc.). Na rea da Antropologia,
segundo a autora, na VIII Reunio de Antroplogos do
Norte e Nordeste (2003, Maranho), dos 20 grupos de
trabalho, 17 tinham a Amaznia entre suas preocupaes;
mas, dos 40 coordenadores, apenas 5 era de instituies
amaznicas. Da mesma forma, no XI Encontro de Cincias
Sociais do Norte e Nordeste (Aracaju, 2003), dos 40
coordenadores, apenas dois eram da Amaznia. Ou seja: o
acmulo institucionalizado de conhecimento sobre a
Amaznia no se reflete em um aumento de conhecimento
na Amaznia ou da Amaznia.
Por curiosidade, enquanto escrevia este texto, fui ao
stio do CNPq e busquei a srie histrica por regio no
Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil: se em 1993 a
regio Norte representava 1,7% dos Grupos de Pesquisa,
com 77 grupos (do total de 4.402 no pas), em 2010 esse
nmero saltava para 5,2% (1.433 grupos, do total de
27.523). Houve um aumento de 18 vezes no nmero de
grupos de pesquisa, nesses 17 anos, enquanto que no
Sudeste, no mesmo perodo, o aumento foi de apenas 4
vezes; no Sul, 9 vezes; no Nordeste, 11 vezes; e no CentroOeste, quase 8 vezes. So nmeros alvissareiros! O Norte
certamente a terra prometida dos pesquisadores e
professores, afinal, estatsticas no mentem! Certamente os
professores e alunos no precisam mais, ao longo dessas
duas dcadas, pagar excesso de bagagem comprando livros
em suas viagens; os maiores e melhores eventos acontecem
na Amaznia, onde encontramos os melhores peridicos e
os programas de ps-graduao so mais bem avaliados
que no resto do pas! Vejamos se isso mesmo.
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Leno Francisco Danner (Org.)
quantitativo do que necessariamente qualitativo, reflexo de
uma srie de polticas implementadas no pas, as quais
podem ser exemplificadas pelo aumento no nmero de
instituies e cursos na regio, de doutorados
interinstitucionais e das prprias exigncias de editais de
fomento a pesquisa. Alm disso, o ainda parco nmero de
ps-graduaes na regio, em especial em nvel de
Doutorado, demonstra a necessidade que os docentes e
pesquisadores ainda tm de sarem de regio em busca de
formao: e aqui que a coisa fica mais interessante.
No cabe aqui discutir poltica acadmica no Brasil
(ou talvez at caiba), mas fato que, estruturalmente
falando, h do ponto de vista institucional pouqussimo
espao para discutirem-se questes locais. Cabe-me, antes e
sobretudo, esclarecer que no sou desses professores que
compram o discurso, fcil, de que temos que formar gente
preparada para pensar o desenvolvimento em nossa
regio. Penso justamente o oposto: temos que pensar em
que medida formar gente preparada para pensar o
desenvolvimento em nossa regio j , em si, uma questo
que traga em seu bojo um claro vis: de que
desenvolvimento e regio so categorias objetivas de
pensamento, a-histricas, auto-evidentes, e dadas,
dispensando, assim, qualquer filtragem analtica mais
profunda. O que proponho que se tomem como ponto
de partida esses dados no como algo objetivo, mas que se
parta das vrias formas de subjetivao desses conceitos
como ponto de partida mesmo da produo de
conhecimento.
Cultura no mero detalhe, bem como o local no deve
resumir-se a um pano de fundo. Ambas devem ser colocadas como
questes e construdas epistemologicamente. No defendo,
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conhecimentos locais na sala de aula: os discursos locais
tornam-se objetivados, mantendo a lgica
ns=cincia=subjetividade x outros=representaes=subjetividade.
Assim, a diversidade local torna-se, luz da lgica
repressiva apresentada acima, mero detalhe a ser
transformado pelo conhecimento universal, posto que
objetivo. Em larga medida essa perspectiva ganha impulso
extra na regio amaznica, por seu claro vis positivista, em
uma regio onde a presena militar, historicamente,
coaduna com esse olhar civilizatrio.
Agora as coisas se encaixam, e as prximas pginas
sero dedicadas, basicamente, a esmiuar e problematizar
esse esquema.
O discurso Civilizatrio
Um dos aspectos aos quais quero chamar a ateno
o carter que chamei acima de civilizatrio dado
educao. Nos dizeres de Elias,
O que aqui se coloca no tocante ao
processo civilizador nada mais do que o problema
geral da mudana histrica. Tomada como um
todo, essa mudana no foi racionalmente
planejada, mas tampouco se reduziu ao
aparecimento e desaparecimento aleatrios de
modelos desordenados. (...) Planos e aes,
impulsos emocionais e racionais de pessoas isoladas
constantemente se entrelaam de modo amistoso
ou hostil. Esse tecido bsico, resultante de muitos
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Leno Francisco Danner (Org.)
elaborar um plano geral de linhas telegrficas, sendo que
logo Rondon se destaca e toma a frente desses trabalhos na
regio que atualmente compreende os Estados do Acre,
Amazonas, Mato Grosso e Rondnia (Bigio, 2000).
Sua forma de agir e pensar pode nos lanar alguma
luz sobre como pensavam as elites republicanas da Primeira
Repblica com relao ao projeto de construo da Nao.
Rondon escreve, nas primeiras pginas do primeiro volume
de seu ndios do Brasil, livros publicados com as fotos
das expedies da Comisso Rondon desde 1890,
publicado em 1946:
Do numeroso arquivo que vimos
religiosamente amealhando, atravs de meio sculo
de intenso trabalho em que to ajudado fui por uma
pliade de oficiais do Exrcito e pessoal civil, todos
vibrantes de entusiasmo cvico pela Causa Indgena,
pelo progresso de nossa Ptria e pelo bem da
Humanidade. [...] Muitas destas fotografias agora
folheadas tranqilamente em ambientes civilizados,
e oferecidas aos estudiosos da cincia e aos
concidados que se interessam pelas coisas
essencialmente brasileiras e olham com simpatia o
Problema do ndio, custaram muita abnegao,
muito esforo patritico, muito suor, muito
cansao e qui tambm o sangue e a vida de
patrcios nossos, para que ora as pudssemos
contemplar e comentar, acomodados em
compartimentos confortveis (Rondon, 1946).
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dominada por interesses institucionais ou governamentais,
apenas. Isso seria essencializar demais a discusso. O que
temos em mente aqui, ao contrrio, afirmar as
possibilidades da academia perifrica (no caso, a
Amaznia), atualizar criativamente sua matriz de
pensamento, buscando construir uma relao que seja mais
bem entendida como complementar do que,
necessariamente, oposta academia hegemnica. No se
trata, de forma alguma, de acentuar um eventual
antagonismo, mas de deixar clara a possibilidade de advir,
da Amaznia, crticas e reflexes originais e inovadoras aos
modelos hegemnicos, no apesar de ser periferia, ou apesar
da mirade sociocultural na regio, mas justamente e em
larga medida, em decorrncia disso mesmo.
Alm disso, nosso posicionamento no sentido de
alertar para o fato de que contextos econmicos, polticos e
acadmicos, mesmo que inter-relacionados, no so
preponderantes uns em relao aos outros. Trata-se de um
movimento dinmico e que deve ser percebido em devir:
mais do que um produto pronto e acabado, a produo de
conhecimento um processo dinmico, e deve ser
compreendido em ato. Outro aspecto relevante a
necessidade de simplesmente se fazer cincia da e para a
academia e passar a, efetivamente, aplicar seus conceitos
sobre ela. Nesse sentido, a questo passa a ser no mais
uma eventual dicotomia centro x periferia mas, ao
contrrio, como essas categorias se [re]molda[ra]m, se
[re]situa[ra]m e podem ser [res]significadas.
O que se prope aqui , em sntese, a apropriao
das singularidades, e no sua invisibilidade.
Em primeiro lugar, no devemos adotar uma
postura crtica no sentido de fetichizar o universo
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do regime de poder vigente funcionando como estrutura
estruturante.
Ademais, neste contexto, observa-se como na
Amaznia, ao longo das ltimas dcadas, constata-se um
grande aumento no nmero de grupos de pesquisa e
institucionalizao do ensino superior, bem como em
pesquisa. Contudo, isso no significou pelo menos no na
mesma proporo um aumento na qualidade dos cursos
oferecidos, publicaes reconhecidas, infraestrutura,
eventos cientficos, etc. No houve, necessariamente, uma
reestruturao nas instituies de ensino da regio,
entrevendo como o norte do pas ainda visto como um
grande bolso de recursos naturais sendo que as
universidades e escolas passam a funcionar, de modo geral,
como fornecedoras de mo de obra.
Em decorrncia disso, e dada a falta de estmulos
inovao, as instituies de ensino acabam reproduzindo
em seu cotidiano prticas positivistas, civilizatrias e
normalizadoras, que passam a operar no sentido de no
integrar sua estrutura outros regimes de conhecimento,
relegados quase sempre ao papel de representaes
subjetivas, subculturas locais, folganas: algo a ser
gradualmente objetivado pela racionalidade acadmico
cientfica, reconhecida, neutra, universal, a-histrica e
positiva e por isso mesmo, legtima. A cultura e o local
tornam-se detalhes, um apesar de em vez de um em relao
a.
Por outro lado, s periferias possvel um
dinamismo e uma multiplicidade de opes analticas. Isso
diz respeito no somente proximidade fsica com
inmeros objetos de investigao em potencial, mas,
principalmente, possvel autonomia nesse fluxo de
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Leno Francisco Danner (Org.)
sejam incorporados prtica docente. Alm disso, deve
buscar superar as barreiras interdisciplinares, olhando para
alm do prprio campo e das diversas estruturas (de
ensino, poder, etc.) existentes. Finalmente, deve levar a
srio a(s) sociodiversidade(s) e integrando-a(s) s suas
reflexes, no buscando adequ-la(s) aos conceitos
advindos do mainstream (ou seja, do Centro), mas de modo
a desconstru-los e renov-los.
Referncias Bibliogrficas
BELTRO, Jane Felipe. Amaznia e Antropologia:
Gradaes de um enredamento secular. TRAJANO FILHO,
Wilson; RIBEIRO, Gustavo Lins (Orgs.). O campo da
Antropologia no Brasil. Braslia/Rio de Janeiro: Associao
Brasileira de Antropologia/Contracapa Editora. 2004.
BIGIO, Elias dos Santos. Cndido Rondon: a integrao
nacional. Rio de Janeiro: Contraponto. 2000.
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil. 2005.
CALVO, Filipe; CHANCE, Kerry. Na ausncia do
campo metafsico: Entrevista com Marshall Sahlins.
Etnogrfica, Vol. X (2), Pp. 385-394. 2006.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador, Volume 02: Formao
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LATOUR, Bruno. Cincia em Ao: como seguir cientistas e
engenheiros sociedade afora. So Paulo: Editora Unesp. 2000.
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149
Fsica e responsabilidade
cientfica: a importncia do
dilogo entre cincia e
sociedade
Alexandre Luis Junges
1. Introduo
com satisfao que contribuo neste volume
dedicado a pensar a relao entre a filosofia e outras reas
do conhecimento, em especial as disciplinas que compe a
cincia contempornea. A tarefa de escrever sobre a relao
entre a filosofia e a fsica certamente desafiadora, na
medida em que a histria dessas duas disciplinas possui
uma ampla relao. De fato, a partir da histria da fsica
pode-se identificar uma srie de episdios em que
cientistas, fsicos, desenvolveram e defenderam suas teorias
tendo como pano de fundo princpios e concepes
filosficas. A este respeito poderamos citar os grandes
debates entre Newton e Leibniz sobre a natureza do espao
e tempo, o debate entre Bohr e Einstein sobre a mecnica
quntica, o debate entre Fred Hoyle e proponentes da
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Culturas (1965) que anteviu profeticamente as
consequncias indesejadas dessa separao.
De fato, os problemas de uma sociedade
tecnolgica que enfrentamos e que ainda iremos enfrentar
requerem um senso de responsabilidade cientfica e global
que j h muito tempo tem sido enfatizado por fsicos
como Max Born (1968), mas que ainda est longe de
alcanar seu amadurecimento completo. Como escreve Carl
Sagan em Demon Haunted World (1997, p.28):
Ns arranjamos uma civilizao global na
qual a maioria dos elementos cruciais transporte,
comunicao e todas as outras indstrias;
agricultura, medicina, educao, entretenimento,
proteo
ambiental,
[]
dependem
profundamente da cincia e da tecnologia. Ns
tambm arranjamos as coisas de tal modo que
quase ningum entende a cincia e a tecnologia.
Esta uma prescrio para o desastre. Ns
podemos at evitar isso por um tempo, mas mais
cedo ou mais tarde essa mistura combustvel de
ignorncia e poder ir explodir na nossa cara.
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A fim de ilustrar melhor esta preocupao e nfase
na comunicao entre cincia e sociedade, pretendo me
servir de dois episdios histricos da histria da fsica e
cincias de disciplinas afins, como a fsica atmosfrica e a
climatologia, cujas consequncias sociais so inegveis e
cujo entendimento desta mesma cincia por parte do
pblico leigo generalizadamente vago e impreciso. O
primeiro episdio envolve os acontecimentos ocorridos
durante a dcada de 1980 em torno do polmico projeto
Star Wars, lanado pelo governo Reagan e que sofreu
forte oposio da comunidade cientfica em face dos
perigos de uma guerra nuclear. O segundo episdio envolve
o debate sobre as mudanas climticas globais e os esforos
e dificuldades dos cientistas em comunicar suas
descobertas. O primeiro caso, j encerrado, obteve sucesso
na comunicao entre a cincia e sociedade. Contudo, o
segundo caso ainda constitui um desafio atual e o seu
sucesso depender de esforos que a gerao atual ir
empreender.
2.
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projeto visava construo de um sistema de defesa
antimsseis intercontinentais soviticos, atravs da
instalao de satlites equipados com um sistema de laser
que seria capaz de interceptar e destruir os msseis
soviticos antes que atingissem o solo americano. Entre os
defensores do projeto estavam inicialmente o astrofsico
Robert Jastrow e o pai da bomba de hidrognio Edward
Teller. Jastrow fora um dos diretores da NASA no projeto
lunar e fundador do Godard Institute of Space Studies (GISS)
da NASA. Em 1981, retirou-se para ser professor Adjunto
de Cincias da Terra em Dartmouth (onde ficou at 1991) e
em 1983 tomou causa no programa de defesa do governo
Reagan passando a ser o principal defensor do SDI.
Contudo, logo aps o lanamento do projeto em
1983 surgiu uma forte oposio da comunidade acadmica.
Muitos cientistas consideravam o projeto irrealista, invivel
e potencialmente desestabilizador da paz. As consequncias
desse projeto eram evidentes, ele colocaria em xeque o
princpio da destruio mtua assegurada e colocava a
possibilidade dos Estados Unidos vencerem a guerra. Alm
disso, no havia nenhuma garantia de que o projeto fosse
vivel e nem mesmo de que funcionaria, seu nico teste
possvel seria a guerra e sua falsificao (para usar um
termo popperiano) a destruio mtua. De fato, a forte
oposio da comunidade cientfica, liderada pela Union of
Concerned Scientists (UCS)66 e por cientistas famosos da
poca, como Hans Betthe e Carl Sagan, causou embarao
ao governo Reagan, bloqueando o avano do projeto j no
primeiro ano aps sua proposta. De fato, houve reaes
dos promotores da guerra estendendo a disputa durante
66 Cf. http://www.ucsusa.org/.
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1980 alcanou 500 milhes de telespectadores (cf. Mooney
& Kirshenbaum, 2007). A partir de ento, Sagan se
mostrou um escritor talentoso e um comunicador
carismtico, fazendo diversas aparies na TV americana.
Entre seus diversos livros, Contato, de 1985, teve uma
edio hollywoodiana que arrecadou mais de 170 milhes
de dlares. De fato, Carl Sagan no era apenas um cientista,
seu carisma como comunicador da cincia fez dele um lder
influente, uma personalidade mundial, com acesso
privilegiado grande mdia e a lideres religiosos e polticos
como o Papa Joo Paulo II e o presidente russo Gorbachev.
No incio da dcada de 1980, enquanto Robert
Jastrow fazia campanha para promover o SDI, surgiu na
comunidade cientfica a discusso de uma questo que teria
considervel impacto sobre o projeto SDI. Alguns dos
colegas de Carl Sagan da Nasa estavam trabalhando com
modelos climticos que simulavam os efeitos da fumaa e
poeira atmosfrica sobre a temperatura de superfcies
planetrias. Seu objetivo inicial era compreender a
atmosfera do planeta Marte e, posteriormente, testar a
famosa hiptese de que os dinossauros teriam sido extintos
pelo impacto de um enorme asteroide que atingira a Terra a
65 milhes de anos atrs. De acordo com tal hiptese, o
impacto do asteroide teria lanado milhes de toneladas de
poeira na atmosfera que, bloqueando os raios solares, teria
gerado um resfriamento global que posteriormente
comprometeu as fontes de alimentos dos dinossauros,
levando-os extino. De fato, no tardou para os
cientistas da Nasa perceberem que seu modelo poderia ser
usado para prever os efeitos de uma guerra nuclear em
escala global sobre o clima terrestre (Oreskes & Conway,
2010, p.46).
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um troca de 5.000 megatons. Em tal cenrio, devido ao
bloqueio dos raios solares pela fumaa e poeira lanada na
atmosfera (mais especificamente na estratosfera), a
concluso dos autores de que haveria um escurecimento
da superfcie terrestre por vrias semanas, a temperatura da
superfcie baixaria em trs semanas a uma temperatura
mnima de -23C e manteria temperaturas abaixo dos zero
graus Celsius por diversos meses. Alm disso, haveria
perturbaes na circulao global e mudanas dramticas
no tempo e precipitaes locais, em outras palavras,
teramos um glido e escuro inverno em todas as estaes
(cf. Turco et al., 1983, p.1290).
O artigo TTAPS apareceu num volume da Science
junto com o artigo do eminente bilogo da Stanford Paul
Ehrlich e seus colegas sobre as consequncias biolgicas de
uma guerra nuclear. Mesmo antes da publicao do artigo,
Sagan e alguns colegas, especialmente Paul Ehrlich,
organizaram uma conferncia em Cambridge para debater as
consequncias fsicas, atmosfricas e biolgicas de uma
guerra nuclear. Conferncia na qual o artigo TTAPS foi
amplamente revisado por inmeros cientistas (inclusive
soviticos) e teve sua credibilidade cientfica atestada (cf.
Sagan & Ehrlich, 1985, Oreskes & Conway, 2010)68.
68 Contudo, importante observar que, como todo trabalho cientfico
inovador, existe sempre a possibilidade de novos insights e revises
medida que ele apresentado a uma comunidade cientfica maior. De
fato, no foi diferente com o artigo TTAPS. Entre 1984 e 1986, foram
publicados novos trabalhos que acessaram a teoria do inverno nuclear.
Entre eles est o trabalho de um grupo de climatologistas do National
Center for Atmospheric Research (NCAR), liderado por Stephen Schneider
(mais tarde importante comunicador dos perigos das mudanas
climticas), que concluram que as consequncias no seriam to
dramticas como Sagan e seus colegas haviam previsto. Embora suas
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69
think thank George Marshall Institute (Oreskes & Conway,
2010, p.54). Seitz e Nierenberg possuam um histrico com
forte envolvimento com questes de segurana nacional,
alm de conselheiros de governos anteriores durante a
Guerra Fria. Seitz era fsico e havia sido presidente da
National Academy of Sciences durante os anos de 1960.
Nierenberg, tambm fsico, trabalhou no projeto
Manhattan e, posteriomente, durante a dcada de 1950, foi
diretor do Laboratrio Hudson da Universidade de
Columbia, criado para desenvolver projetos para a marinha
americana. Como nos relatam Oreskes & Conway (2010,
p.36), ambos os cientistas promotores do SDI
compartilhavam uma agenda poltica fortemente
conservadora e anti-comunista. Frederick Seitz considerava
mesmo repugnante o ativismo anti-guerra que defendia o
desarmamento, pois, para Seitz, a Unio Sovitica poderia
tirar proveito do desarmamento alcanando a supremacia
militar.
Assim, o George Marshall Institute foi, durante a
dcada de 1980, o principal promotor do SDI. Logo aps
sua fundao o instituto comeou uma massiva campanha
junto grande mdia. Diversos artigos dos seus membros
passaram a circular em jornais como o Wall Street Journal e
Commentary. Alm disso, Jastrow queria que a mensagem
chegasse de maneira clara ao pblico, passando a oferecer
treinamento a jornalistas sobre as questes tcnicas do
projeto. Com sua orientao anti-comunista, Jastrow
acreditava que a Union of Concerned Scientists (UCS) no era
confivel e que apresentava ligaes com o governo
Sovitico. Como evidncia disso, Jastrow citava uma carta
69 O stio oficial : http://www.marshall.org/
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Oreskes & Conway (2010), as acusaes de Jastrow e Seitz
dificilmente possuam base evidencial. Por exemplo, no
artigo TTAPS Sagan e seus colegas discutem diversos
cenrios e circunstncias mitigadoras dos efeitos, bem
como reconhecem explicitamente incertezas em suas
concluses, de modo que a acusao de Jastrow distorce a
posio dos autores. Distores equivalentes podem ser
observadas no discurso de Seitz. Por exemplo, a revista
Science (publicada pela American Association for the
Advancemento of Science) publicou no apenas artigos
opositores ao SDI, mas tambm artigos de promotores do
SDI, como Fred Singer (1985), o que demonstrava a
inconsistncia das afirmaes de Seitz.
Neste sentido, enquanto Seitz e Jastrow
argumentavam que havia uma motivao poltica e no
cientfica nos opositores do SDI, estava claro que estes
mesmos faziam uso de uma retrica conservadora. De fato,
a posio de Sagan e seus colegas ofendia a viso de
segurana nacional dos membros do Marshall Institute.
Como ex-cientistas que trabalharam na guerra fria, os
membros do Marshall Institute acreditavam numa vitria por
meio da tecnologia e que a supremacia militar americana
poderia ser obtida. Por outro lado, Hans Bethe, Sagan e os
membros da UCS defendiam que uma tal guerra no
poderia ser vencida, mas apenas contornada atravs da
diplomacia (cf. Oreskes & Conway, 2010).
possvel que os membros do Marshall Institute
obtivessem sucesso se no fosse a mobilizao e dedicao
dos cientistas da UCS e Carl Sagan que, durante a dcada
de 1980 at o fim da guerra fria, continuaram a fazer
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humanas. Numa dessas ocasies, aps alguns intelectuais
observarem que, em geral, cientistas eram ignorantes sobre
literatura, Snow se levantou e perguntou aos colegas
intelectuais quantos deles seriam capazes de formular a
Segunda Lei da Termodinmica (Snow, 1965, p.23). A
pergunta, conta Snow, gerou um silncio sem resposta. Esta
histria de Snow ainda perfeitamente atual. A pergunta
que eu gostaria de lanar quantos colegas das cincias
humanas seriam capazes de descrever a fsica bsica que
subjaz o fenmeno conhecido popularmente como efeito
estufa e que responsvel pelas temperaturas agradveis
do nosso planeta h milnios. Infelizmente, eu temo que a
resposta novamente seria o silncio. Se dissermos que a
explicao do efeito estufa requer um conhecimento do
espectro eletromagntico da radiao solar e terrestre, a
espectroscopia de gases constituintes da atmosfera como o
dixido de carbono (CO2), metano (CH4) e o vapor d'gua,
que a interao com a radiao infravermelha devida ao
momento de dipolo desses gases, que o efeito estufa
dependente do gradiente de temperatura da atmosfera com
a altitude, que o clculo do balano da radiao terrestre faz
uso de leis fsicas como a lei de Stefan-Boltzmann, etc. (cf.
Archer, 2012; cf. Peixoto & Oort, 1992)72, tudo isto
imediatamente compreensvel a um graduando em fsica ou
cincias naturais afins, mas pouco provvel que ser a um
72 Diferente do que muitas vezes se pensa, o efeito estufa na
atmosfera terrestre no tem nada a ver com o modo como ocorre o
aquecimento das casas de estufa de jardineiro. Nestas estufas, o
aquecimento ocorre principalmente pela transferncia de calor por
conveco, enquanto que o efeito estufa da atmosfera se deve
principalmente absoro de radiao infravermelha por gases como o
CO2 (cf. Archer, 2012; Peixoto & Oort, 1992).
166
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Infelizmente, esta separao (gap) existente entre a
cincia e as disciplinas humanitrias j por longo tempo nos
atrapalha e muito ainda precisa ser feito para aproximar
estes dois campos do saber que, no fundo, devem ser vistos
como complementares. De fato, a falta de integrao entre
estes dois campos do saber um dos fatores que
contribuem para a manuteno e perpetuao do que
outros autores tm chamado de controvrsias cientficas
artificialmente mantidas (cf. Latour, 2004; Hamilton,
2010). Um exemplo especialmente marcante desse tipo de
controvrsia artificial sem dvida a controvrsia sobre as
mudanas climticas. Historiadores da cincia como Naomi
Oreskes (2004, 2007, 2010), Spencer Weart (2011) e James
Fleming (1998) tm documentado o trabalho srio de
cientistas no entendimento do clima global e o papel
antropognico neste processo. De acordo com tais autores,
j h mais de duas dcadas cientistas possuem uma base
cientfica slida que permite afirmar a existncia de uma
causa antropognica nas mudanas climticas recentes.
De fato, os quatro relatrios do Intergovernmental
Panel on Climate Change (IPCC)74 que se seguiram (1990,
1995, 2001, 2007) e que contaram com a participao de
um nmero cada vez maior de cientistas de diferentes
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No entanto, este consenso cientfico tem sido
objeto de contestao por parte de uma minoria de
cientistas que se denominam cticos no que concerne s
concluses do IPCC (cf. Oreskes, 2007). Enquanto que a
grande maioria da comunidade cientfica atesta a existncia
de um fator humano no aquecimento global, os cticos
defendem que o fator antropognico negligencivel e
que apenas causas naturais regem o clima. A argumentao
ctica se desenvolve em diversas frontes, seja apontando
para as diversas incertezas existentes na climatologia, ou
alegando possurem evidncia desfavorvel viso
Anderegg, et al. (2010). Contudo, dizer que h um forte consenso na
comunidade cientfica no que concerne ao aquecimento global
antropognico no significa que exista um consenso igualmente
expressivo no que concerne s previses de longo prazo que se utilizam
de modelos computacionais. De fato, para evitar cometer um erro
comum preciso distinguir aqui entre trs questes distintas (cf.
Kitcher, 2010): (1) a questo da causa antropognica das mudanas
climticas (ou seja, o aquecimento global devido s emisses
antropognicas de gases de efeito estufa); (2) a questo relativa
velocidade com que o aquecimento ocorrer e as suas consequncias
para seres humanos e outras espcies; (3) a questo relativa ao que deve
ser feito para estabilizar o aquecimento e limitar as consequncias
indesejadas. Assim, enquanto que cientistas esto em consenso legtimo
no que concerne ao aquecimento global antropognico, ou seja, no que
concerne resposta a questo (1) acima, no significa que no
persistam dvidas razoveis e incertezas no que concerne a questo (2)
acima, ou seja, no que se refere s previses de longo prazo que se
utilizam de modelos computacionais. Quando tomamos em
considerao a questo da previsibilidade do clima atravs de modelos
computacionais, cientistas consideram que h muito mais incertezas
envolvidas, de modo que, neste contexto, h muito mais espao para a
crtica e desacordo razovel (cf. Hulme, 2009, p.91). Na discusso que
segue estarei me referindo ao consenso cientfico relativo questo (1).
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debate sobre o projeto SDI e as mudanas climticas. Este
protagonista o George Marshall Institute e seus membros.
Aps a Guerra Fria, o George Marshall Institute passou a ser
a voz dos cticos80 do aquecimento global
antropognico. Uma vez desenvolvidas as habilidades de
disseminar a dvida usadas contra os cientistas
opositores do SDI, Robert Jastrow e seus colegas agora
passaram a usar a mesma ttica contra a cincia do clima.
De fato, durante os anos 90, o George Marshall Institute a
maior fonte de contestao e oposio ao consenso
cientfico emergente e ainda hoje continua argumentando
que existem incertezas cientficas que justificam postergar
aes de reduo de emisses81.
Em 1989, publicado o primeiro relatrio do George
Marshall Institute sobre o clima cujo ttulo era Global
Warming: what the science tell us? de autoria de Robert Jastrow,
Fred Seitz e Bill Nierenberg. Segundo Oreskes & Conway
(2010, p. 186), a principal alegao do relatrio era de que o
aquecimento que James Hansen e outros cientistas
encontraram no coincidia com o aumento de CO2 ao
longo da histria82. O argumento de Jastrow, Seitz e
Nierenberg era de que a maior parte do aquecimento
80 Algumas vezes tambm denominados de contrrios (contrarians) ou
negacionistas (negacionists).
81 Como podemos ver em seu Website, atualmente as mudanas
climticas ainda continuam no topo da agenda do George Marshall
Institute (cf. http://www.marshall.org/ ).
82 James Hansen diretor do Goddard Space Studies da NASA e um dos
grandes especialistas mundiais sobre mudanas climticas. Hansen
ficou famoso em 1988 pelo seu testemunho no congresso americano
onde afirmou que o aquecimento global era uma realidade detectvel.
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84
parcela no aquecimento (cf. Ibid, p.963) . Contudo, em seu
relatrio, Jastrow, Seitz e Nierenberg, ao argumentarem que
o aquecimento no coincidia com as emisses de CO2,
omitiram a anlise completa de Hansen et al. (1981) e
apresentaram apenas a comparao entre as medidas de
temperatura e a forante CO2. Assim, concluram que
apenas o Sol teria influncia sobre o clima, enquanto que o
CO2 no teria85.
Outro problema com o relatrio de Jastrow, Seitz e
Nierenberg de que estes no eram capazes de explicar o
retorno do aquecimento observado aps 1975, pois o Sol
neste perodo estava em baixa atividade solar86. De fato, a
nica explicao para o retorno do aquecimento aps 1975
de que as emisses de CO2 so a causa, o que est de
acordo com o artigo de Hansen et al. (1981). Alm disso,
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88
Science and Environment Policy Project (SEPP)
e em 1992
(alguns meses antes da ECO 92 no Rio de Janeiro) lana
um ataque ao Aquecimento Global Antropognico (AGA)
em seu Website SEPP intitulado: Statement by Atmospheric
Scientists on Greenhouse Warming com a assinatura de 47
cientistas (maioria fsicos e meteorologistas)89. Interessante
notar que Singer um dos autores principais do NIPCC
(Nongovernmental International Panel on Climate Change)
fundado pelo Heartland Institute90.
Uma das primeiras investidas de Singer contra o
aquecimento global antropognico envolveu o controverso
episdio da publicao de um artigo na revista Cosmos
com a coautoria de Roger Revelle91. Roger Revelle foi um
climatologista importante durante os anos 60 a 80, foi
Revelle quem ajudou a conseguir fundos para Charles
Kelling92 fazer suas medies de CO2 no monte Mauna
Loa no Hawaii. Alm disso, Revelle tinha ampla presena
88 cf. http://www.sepp.org/.
89 A partir de ento, Singer passou a escrever numerosos artigos
populares e semi-populares questionando o consenso cientfico
emergente sobre o AGA. Entre 1989 2003 publicou inmeros textos
(artigos populares em jornais, etc.) que quase em sua maioria
questionam o aquecimento global antropognico. Em 1997 publica o
livro Hot Talk, Cold Science: Global Warming's Unfinished Debate, publicado
pelo Independent Institute (outro think tank), dois anos aps o segundo
relatrio do IPCC (1995).
90 Este outro think thank conservador (cf.http://heartland.org/). O
relatrio do NIPCC est disponvel em:
http://www.nipccreport.org/reports/2011/pdf/FrontMatter.pdf .
91 http://earthobservatory.nasa.gov/Features/Revelle/
92 Veja-se Spencer Weart Money for Kelling: Monitoring CO2 levels (cf.
http://www.aip.org/history/climate/Kfunds.htm).
176
177
Leno Francisco Danner (Org.)
hospitalizado. Singer inicia a redao do artigo, cujo ttulo
era What to do about Greenhouse Warming: Look before you
leap95. Neste meio tempo, Singer envia trs verses do
artigo a Revelle ainda hospitalizado. Mesmo aps uma
melhora e retorno para casa, Revelle ainda estava to fraco
que, dado o seu estado de sade, no se sabe ao certo com
que preciso Revelle foi capaz de revisar o artigo (Oreskes
& Conway, 2010, p.192). Aparentemente, num dos
manuscritos onde Singer escrevera como sensitividade do
clima96 menor que 1 grau (dentro da variabilidade natural),
Revelle teria riscado e escrito nas margens do manuscrito 1
a 3 graus97. De todo modo, a verso final do artigo, editada
por Singer, no contm nmeros, mas apenas a observao
de que se esperaria uma modesta variao de temperatura
dentro dos limites da variabilidade natural98. Infelizmente,
pouco tempo depois da publicao do artigo, Revelle sofre
um ataque de corao fatal, de modo que os fatos sobre sua
posio acerca do artigo no puderam ser completamente
95 Artigo disponvel em:
http://ruby.fgcu.edu/courses/twimberley/envirophilo/lookbeforeyoul
eap.pdf .
96 A sensitividade do clima diz respeito ao aumento de temperatura
esperado com uma duplicao dos nveis de CO2 desde o perodo prindustrial. Ou seja, de aproximadamente 280 ppm (nveis prindustriais) para 560 ppm. Atualmente a concentrao est na faixa dos
390 ppm e crescendo
(cf.http://www.esrl.noaa.gov/gmd/ccgg/trends/). A sensitividade do
clima prevista no relatrio IPCC (2007) est entre 2 C e 4,5 C.
97 Cf. Oreskes & Conway (2010, p. 193).
98 A passagem : Assume what we regard as the most likely outcome:
A modest average warming in the next century well below the normal
year-to-year variation [...] (cf. Singer et al., 1991).
178
179
Leno Francisco Danner (Org.)
limites da variabilidade natural, no se encontra no artigo
de Revelle apresentado na AAAS, mas a posio que
podemos encontrar no artigo de Singer de 1990102. Logo,
h boas razes para crer que deve ter sido Singer quem
inseriu esta passagem no artigo Cosmos103.
A polmica gerada por Singer com o artigo Cosmos
no era mera coincidncia. Ela pode ser interpretada como
sendo parte da estratgia ctica de promover
controvrsias cientficas artificiais. Esta estratgia parece
recorrente nos escritos de Singer, como podemos perceber
tambm em outros temas que fizeram parte da sua agenda
e onde ele ataca o que denomina de junk science. Entre
estes temas esto a chuva cida, os CFCs e a camada de
oznio e a relao entre tabaco e cncer (cf. Oreskes &
Conway, 2010, 2008). No que concerne relao entre o
Oznio e os CFCs, Singer escreveu artigos populares em
jornais como Wall Street Journal. Como observam Oreskes &
Conway (2010, p.133), em 1995 Singer atesta no congresso
americano que no existe consenso cientfico sobre as
causas do buraco de oznio, que, para Singer, seriam
ligadas variabilidade natural. Interessante notar que, no
102 Singer, F. What to do about gobal warming? Environmental
science and technology, 24, n.8., 1990. Disponvel em:
http://ossfoundation.us/projects/environment/globalwarming/myths/revelle-gore-singerlindzen/documents/Singer_article_solo.pdf/view .
103 De todo modo, como documentam Oreskes & Conway (2010),
uma passagem de Revelle num encontro de novembro de 1990 no
deixa dvidas quanto a sua posio: There is good reason to expect
that because of the increase of greenhouse gases in the atmosphere
there will be a climate warming (Revelle, apud, Oreskes & Conway,
2010, p.196).
180
104 Cf.
http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/chemistry/laureates/1995/
105 De fato, num dos artigos de Singer Ozone Scare Generates Much
Heat, Little Light, Wall Street Journal, 16 April, 1987, Singer escreve:
But there is no reliable evidence that the total amount of ozone has
decreased, and any increase in the incidence of melanoma, the
most serious type of skin cancer, must therefore involve other
causes(cf.http://www.fortfreedom.org/s13.htm). Compare com a
posio atual da American Academy of Dermatology (cf.
http://www.aad.org/skin-conditions/dermatology-a-to-z/skincancer/who-gets-causes#.UWRNEaKpxJA).
106 Em 1994, Singer escreve: "I can't prove that ETS is not a risk of
lung cancer, but EPA can't prove that it is. Disponvel em:
http://legacy.library.ucsf.edu/tid/chf03f00/pdf. Outro membro do
Marshall Institute amplamente conhecido por suas defesas da indstria de
tabaco Frederick Seitz (cf. Oreskes & Conway, 2010, 2008).
181
Leno Francisco Danner (Org.)
poltica contrria ao mercado livre do sistema capitalista107.
De fato, a campanha de Singer e os membros do Marshall
Institute contra o consenso cientfico sobre o aquecimento
global antropognico segue a mesma estratgia usada para
promover o projeto Star Wars. Ou seja, acusaes de cunho
poltico e o uso da mdia de massa para convencer o
pblico em aceitar uma interpretao bem distinta da
comunidade cientfica da rea. Dale Jamieson & Charles
Herrick em seu artigo Junk Science and Environmental Policy:
Obscuring Public Debate With Misleading Discourse (2001),
analizaram diversos artigos de cticos e concluem que os
artigos dos cticos (negacionistas), que empregam o termo
junk science para atacar as cincias ambientais, baseiam-se
em julgamentos polticos e valorativos, e no em
argumentos cientficos (Ibid, p.15). Esta a mesma
concluso a que chegaram diversos historiadores e
socilogos como Oreskes & Conway (2008, 2010), Jacques,
Dunlap & Freeman (2008), McCright & Dunlap (2010). De
fato, como visto, a principal estratgia ctica (negacionista)
contra o consenso existente a disseminao da dvida
atravs do desacordo, promovendo controvrsias cientificas
artificiais. Este com certeza um problema considervel,
afinal, como pode o pblico leigo distinguir entre uma
controvrsia artificial e uma controvrsia cientfica legtima?
Acredito que neste ponto que a comunicao
cientfica e a alfabetizao cientfica problematizada
inicialmente tm um papel essencial a desempenhar.
Assim, o exemplo dos cientistas envolvidos na
comunicao dos perigos do projeto Star Wars pode servir
107 Esta mesma opinio expressa por Greeg Easterbrook Has
environmentalism blown it? Grenn Cassandras (1992).
182
183
Leno Francisco Danner (Org.)
neste ensaio como Oreskes & Conway (2010, 2008), Weart
(2011), Fleming (1998), McCright & Dunlap (2010),
Jacques, Dunlap & Freeman (2008), inevitvel concluir
que a ttica de Jastrow, Seitz, Singer, e outros cticos, s
poderia ter sucesso frente a uma plateia sem
conhecimento cientfico. De fato, no incomum cticos
do clima apresentarem na mdia alegaes extraordinrias
como a de que o efeito estufa no existe, o efeito
estufa viola a segunda lei da termodinmica, ou outras
alegaes como a de que o CO2 uma resposta ao
aumento de temperatura e no a causa do aumento de
temperatura. Afirmaes que um pblico com uma boa
alfabetizao cientfica colocaria no mnimo sob suspeita.
Mas a alfabetizao cientfica deve ir alm disso, ela deve
envolver tambm um conhecimento de como a cincia
funciona e do que necessrio para que se possa dizer que
existe uma controvrsia cientfica legtima sobre
determinado tpico. Neste ponto, a filosofia e a histria da
cincia tem muito a contribuir.
Uma questo relevante neste contexto diz respeito
ao significado epistmico do desacordo. Ou seja, como
devemos reagir frente ao desacordo de um colega? Ou
frente ao desacordo de terceiros? Ou frente ao desacordo
de especialistas? Aqui a filosofia tem muito a contribuir,
especialmente o campo de estudo da epistemologia
conhecido como a epistemologia do desacordo (cf. Kelly,
2010, Lackey, 2010, Christensen, 2009). Uma das
concluses desses autores de que no existe uma
resposta geral para as questes acima, antes uma resposta
adequada sobre como devemos reagir frente ao desacordo
depende das circunstncias envolvidas (cf. Kelly, 2010).
Consideremos, por exemplo, a situao em que, aps
184
185
Leno Francisco Danner (Org.)
Este justamente o aspecto que devemos
considerar quando avaliamos o consenso cientfico
existente sobre o aquecimento global antropognico. De
fato, cientistas devem ser cticos no sentido de que devem
adotar uma postura crtica de reconhecimento de sua
falibilidade, bem como devem adotar uma postura crtica
para com os resultados de seus pares. Assim, justamente
neste processo de escrutnio mtuo que um consenso
legtimo pode ser obtido (cf. Longino, 1990)109. Dessa
forma, quando consideramos e avaliamos a controvrsia
das mudanas climticas, fornecer um diagnstico
adequado dever requerer, inevitavelmente, um
conhecimento dos fatores circunstanciais envolvidos,
conhecer os protagonistas envolvidos, seus argumentos e
suas motivaes. Isso, claro, requer um trabalho e tanto.
Felizmente, em grande parte este trabalho j foi feito por
historiadores e socilogos da cincia como Oreskes &
Conway (2010, 2008), Weart (2011), Fleming (1998),
McCright & Dunlap (2010), Jacques, Dunlap & Freeman
(2008), entre outros no mencionados neste trabalho, e
109 Helen Longino (1990) chama este processo de criticismo
transformativo (transformative criticism). importante observar que,
quando uma controvrsia cientfica encontra uma resoluo racional e
um consenso obtido, isso no significa uma adeso unnime de
todos os membros da comunidade cientfica. Como observa Ernan
Mcmullin (1987) mesmo aps uma resoluo satisfatria de uma
controvrsia, por meio de fatores epistmicos (ou evidenciais), sempre
possvel que alguns remanescentes inconformados resistam
mudana. De fato, a histria da cincia est repleta de casos desse tipo.
Um exemplo marcante a resistncia de uma minoria de cientistas,
como Harold Jeffreys e o gelogo Russo Beloussov, teoria das placas
tectnicas na geologia ainda durante a dcada de 1980 (cf. Lugg, 1978,
p.285; Oreskes, 1999, p.271).
186
cf.
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192
193
Algumas possibilidades de
interao entre filosofia e
biologia
Ediovani A. Gaboardi 111
O presente texto tem como objetivo apresentar
algumas diretrizes gerais para se implementar a interao
entre filosofia e biologia no ensino, especialmente no nvel
mdio e nas disciplinas introdutrias dos cursos superiores.
Num primeiro momento, so apresentadas algumas
dificuldades (poderamos dizer, preconceitos) que precisam
ser superadas para tornar essa interao vivel. Num
segundo momento, so apontados alguns argumentos em
vista da superao dessas dificuldades. Por fim, sugerem-se
dois temas, intrinsecamente relacionados, que podem
catalisar discusses que promovam a interao entre
filosofia e biologia.
Em relao aos dois primeiros pontos, existe um
preconceito mtuo entre a filosofia e as cincias empricas,
como a biologia, a respeito de seus respectivos graus de
criticidade. A consequncia disso que, no mundo
Mestre em Filosofia pela PUCRS, professor de Filosofia na
Universidade Federal da Fronteira Sul.
111
194
195
Leno Francisco Danner (Org.)
do conhecimento biolgico e do conhecimento filosfico,
produzidas no interior da cincia e da filosofia, que
impedem sua interlocuo.
1.1
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semelhantes; d) exemplares: conjunto de realizaes
passadas que servem de modelo para a pesquisa em uma
determinada rea cientfica (1977, p. 232). Este ltimo
pressuposto o paradigma em sentido estrito.
O importante disso tudo perceber que a atividade
de pesquisa, na cincia normal, depende da adeso a um
conjunto amplo de pressupostos, inclusive de natureza
filosfica. A partir dessa adeso, a investigao deixa de ser
uma busca descompromissada pela verdade para reduzir-se
tentativa de resoluo de quebra-cabeas, ou seja,
daqueles problemas que so selecionados pelos critrios
estabelecidos pelo paradigma e cujas regras de soluo j
esto em grande medida previstas nele.
Agora a afirmao de Kuhn a respeito da relao
entre cincia normal e filosofia torna-se mais clara. A
filosofia indesejvel em dois sentidos. Primeiro, por ser
considerada intil, j que a comunidade cientfica imagina
possuir suficiente clareza e justificao de seus
pressupostos. Segundo, por ser contraproducente, j que a
criticidade envolvida na anlise filosfica pode revelar-se
uma maneira eficaz de enfraquecer o domnio de uma
tradio sobre a mente e sugerir as bases para uma nova
(1977, p. 120). Isso porque, a busca pelos fundamentos,
que tpica da filosofia, pode acabar revelando seus limites
e propondo, direta ou indiretamente, a necessidade de ir
alm deles.
Steven Brush concebe algo parecido em relao ao
estudo da histria da cincia. Segundo Michael R.
Matthews, Brush (em seu livro Ser que a histria da cincia
deveria ser censurada?, de 1974) sugere que a histria da
cincia poderia ser uma influncia negativa sobre os
estudantes porque ela ceifa as certezas do dogma cientfico;
198
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ponto de partida uma determinada descrio sobre como a
cincia funciona e dela derivou uma srie de prescries
normativas (Cf. OLIVA, 1990, p. 14 ss), que tornaram
invivel filosofia no s dizer algo sobre os objetos de
estudo das cincias, mas na verdade dizer algo sobre
qualquer coisa. O crculo de Viena talvez tenha sido a
expresso mxima dessa crtica filosofia, denunciando seu
carter metafsico, ao elevar o empirismo ao status de uma
teoria geral do sentido, naquilo que Schlick, por exemplo,
chamou de verificacionismo: no existe nenhuma
possibilidade de entender um sentido sem referir-nos em
ltima anlise a definies indicativas, o que implica, em
um sentido bvio, referncia experincia ou
possibilidade de verificao (SCHLICK, 1988, p. 85).
Essa mesma viso se consolida no clebre Tractatus logicophilosophicus de Wittgenstein. No aforismo 6.55, ele afirma:
O mtodo correto da filosofia seria
propriamente este: nada dizer, seno o que se pode
dizer; portanto, proposies da cincia natural
portanto, algo que nada tem a ver com filosofia; e
ento, sempre que algum pretendesse dizer algo de
metafsico, mostrar-lhe que no conferiu
significado a certos sinais em suas proposies.
Esse mtodo seria, para ele, insatisfatrio no
teria a sensao de que lhe estivssemos ensinando
filosofia; mas esse seria o nico rigorosamente
correto. (1994, p. 281).
202
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doutrina que trata de um mundo parte da realidade que a
cincia quer compreender. No que segue, indico algumas
possibilidades de se pensar a superao desses obstculos.
2
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crtico. Essa era a viso que eu assumia na poca e que,
gradualmente, me vi forado a superar.
Essa questo dos pressupostos realmente
fundamental filosofia. Talvez ela seja indicada pela
primeira vez no Mnon de Plato, quando o personagem
que d nome ao dilogo contesta Scrates quanto
possibilidade de investigar o que a virtude:
E de que modo procurars, Scrates, aquilo
que no sabes absolutamente o que ? Pois
procurars propondo-te <procurar> que tipo de
coisa, entre as coisas que no conheces? Ou, ainda
que, no melhor dos casos, a encontres, como
sabers que isso <que encontraste> aquilo que
no conhecias? (PLATO, 2007, p. 49, 80d).
206
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A escolha dos pressupostos mais adequados uma
questo central para qualquer rea de conhecimento. Todo
empreendimento racional, ao distinguir-se daquelas
doutrinas que pretendem fundar-se em referncias de outro
tipo, precisa determinar que seus pressupostos so os que
permitem um grau maior de senso crtico. Ao abandonar a
tradio filosfica, a cincia moderna pretendeu ter
encontrado uma forma de investigar a realidade mais crtica
do que a existente, no sentido de ser capaz de desvencilharse de preconceitos e de compreender melhor a realidade
mesma. A valorizao da observao e da experimentao,
dos procedimentos padronizados, da especializao radical,
da rigidez das definies e do tratamento lgico das
informaes, por exemplo, podem parecer ao filsofo
sinais de dogmatismo, mas na realidade so meios que a
cincia pensa ter encontrado para ser mais crtica. O
filsofo no pode desconhecer ou negligenciar esse fato ao
entrar em dilogo com a cincia, seno ele estar deixando
de reconhecer uma caracterstica bsica de seu interlocutor.
De fato, o prprio Kuhn reconhece que o aparente
dogmatismo da cincia produtivo. Segundo seu
diagnstico,
as reas investigadas pela cincia normal
so certamente minsculas; ela restringe
drasticamente a viso do cientista. Mas essas
restries, nascidas da confiana no paradigma,
revelaram-se essenciais para o desenvolvimento da
cincia. Ao concentrar a ateno numa faixa de
problemas relativamente esotricos, o paradigma
fora os cientistas a investigar alguma parcela da
natureza com uma profundidade e de uma maneira
to detalhada que de outro modo seriam
208
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entendidas como formas de reconhecimento de uma
criticidade diversa daquela presente na tradio filosfica.
O problema foi terem restringido o pensamento crtico a
essa nica forma. Filosofia e cincia so racionalidades
diferentes, mas no excludentes. Como afirma Gadamer,
enquanto a filosofia se ocupa do todo (1981, p. 7,
traduo nossa), a cincia est entregue particularidade,
que o segredo de seu sucesso. Mas, ainda para Gadamer,
assim como a cincia, a filosofia mantm-se fiel
objetividade, exigindo que seus conhecimentos sejam
justificados. Nesse sentido, ambas, tendo origem comum
nos gregos, so formas diferentes e complementares do
pensamento crtico.
O sucesso da cincia moderna, em sua negao da
filosofia tradicional, trouxe a perspectiva de que as novas
metodologias estabeleceriam um conhecimento universal e
necessrio. Entretanto, quanto maior seja a honestidade e
a exatido com a que ela [a cincia] se entenda a si mesma,
tanto maior sua desconfiana frente a toda promessa de
unidade e toda pretenso de poder alcanar algo definitivo
(GADAMER, 1981, p. 12, traduo nossa). Nesse aspecto,
o dilogo constante com a filosofia pode fazer com que a
cincia tenha presente os problemas que surgem quando, a
partir de determinados conhecimentos, tenta-se elaborar
critrios absolutos. Esse tipo de discusso requer uma
linguagem filosfica, que foi desenvolvida ao longo de mais
de 2 mil anos de desenvolvimentos intelectuais. Nesse
terreno, a filosofia dispe de ferramentas conceituais
imprescindveis para manter a objetividade e a criticidade
do debate.
Assim, a filosofia no intil nem excessivamente
crtica cincia. Ela apenas introduz outro tipo de
210
211
Leno Francisco Danner (Org.)
fundamentais. No difcil ver que muitas das teses
filosficas nesse terreno tiveram de ser revistas justamente
diante dos resultados das pesquisas cientficas.
Se o diagnstico de Kuhn estiver correto, no
devemos alimentar a pretenso de tornar as cincias mais
filosficas, j que as inegveis conquistas que trouxeram se
devem justamente sua forma prpria de articular o
conhecimento. Da mesma forma, no podemos imaginar
que o fim da filosofia ou sua reduo aos modelos da
racionalidade cientfica sejam desejveis. Como pensar,
ento, a relao entre essas duas reas de forma produtiva?
Como Kuhn deixou explcito no trecho citado
anteriormente, a atitude antifilosfica da cincia no
perene. Em determinados momentos, o dogmatismo
relaxado e novas possibilidades so abertas. Esse fenmeno
est diretamente ligado ao que ele chama de revoluo
cientfica, que a ruptura com uma determinada tradio
em face do aparecimento de anomalias e do
desenvolvimento de pesquisas extraordinrias.
justamente nesses momentos de crise, de ruptura e de
renovao que a cincia normal cede lugar filosofia.
Como exemplos desse fenmeno, Kuhn menciona a
emergncia da fsica newtoniana no sculo XVII e da
relatividade e da Mecnica Quntica no sculo XX [que]
foram precedidas e acompanhadas por anlises filosficas
fundamentais da tradio de pesquisa contempornea
(1977, p. 120). E essas revolues cientficas no precisam
ser pensadas apenas como os grandes eventos que
estabeleceram os marcos fundamentais da cincia atual.
Existem pequenas revolues ocorrendo o tempo todo nas
cincias, especialmente se consideramos, como faz Kuhn,
tambm elementos ticos (valores) e metafsicos como
212
213
Leno Francisco Danner (Org.)
cincia humana e constantemente fornece referncias para
a discusso de temas tradicionais dessa rea. Assim,
problemticas que so objetos tradicionais da investigao
filosfica, na medida em que esta se dedica compreenso
do humano, podem tambm ser encontradas no interior
das cincias biolgicas.
Com tudo isso, o importante a destacar que, no
obstante a filosofia tenha sido considerada, desde Bacon,
um discurso sem sentido e preconceituoso, as questes que
lhe so prprias emergem a partir da prtica cientfica.
Assim, abord-las filosoficamente no leva a perder-se em
especulaes inteis e relativizadoras. Pelo contrrio,
permitem uma compreenso mais profunda da
racionalidade cientfica, em seus pressupostos e em seu
esprito crtico.
Na seo seguinte, darei alguns exemplos de
temticas filosficas inerentes s investigaes das cincias
biolgicas atuais e cuja discusso considero produtiva na
formao inicial tanto de filsofos quanto de bilogos.
3 Temticas biofilosficas para a ensino
As temticas que apresento a seguir podem ser
desenvolvidas tanto nos ensino mdio quanto em
disciplinas introdutrias de cursos de graduao,
obviamente adequando os nveis de profundidade e de
complexidade, assim como as estratgias didticopedaggicas.
214
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guiar a prpria vida. No importa que no seja possvel
construir asas com penas e cera. O que o mito de caro
demonstra que quem deseja de forma desmedida acaba
trazendo para si a prpria runa. Essa , de certa forma,
uma verdade que o fato mtico demonstra.
Nesse sentido, o mundo de caro um cosmo, ou
seja, no apenas a totalidade das coisas, mas mundo
ordenado, perfeito, em que tudo expressa um bem e uma
imagem de beleza. Essa uma viso teleolgica de
universo: h um fim que se expressa em tudo, de onde
decorrem as noes de bem, belo e verdadeiro.
Na cano, em contraste com o cosmo de caro
aparece o universo de Galileu. Esse o universo reduzido a
um conjunto de elementos materiais que interagem entre si
de acordo com leis gerais e impessoais. Os fatos no tm
nenhum sentido humano intrnseco. O que se pode
aprender com eles apenas que existem regularidades
gerais, cujo conhecimento pode ser vantajoso s intenes
humanas subjetivas.
A partir desse contraste, surge o refro:
Tendo a Lua aquela gravidade
Aonde o homem flutua
Merecia a visita no de militares
Mas de bailarinas e de voc e eu
(OS PARALAMAS DO SUCESSO, 1991).
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impressionante que essa compreenso ainda
reaparea no prprio ensino de biologia. Alcntara (2007),
por exemplo, fazendo uma reviso em alguns livros
didticos de biologia, encontra as seguintes expresses
teleolgicas:
A Fisiologia tem como propsito
fundamental manter constantes os fatores
intensivos (DOUGLAS, 2002, p. 71).
A reao imunitria uma resposta
adaptativa complexa que o organismo monta
para reconhecer e tentar eliminar do corpo
substncias estranhas que nele penetram.
(BOGLIOLO, 2002, p. 235).
Uma vez alcanado um impulso biolgico
suficiente para a secreo do hormnio B, outras
influncias, incluindo o feedback negativo,
reduziro a resposta do hormnio A de forma a
deix-la adequada ao propsito biolgico final.
(BERNE; LEVY, 2000, p. 738).
No mundo inteiro, a cor da pele humana
evoluiu para ser escura a ponto de evitar que a
luz do sol destrua o nutriente folacina, e clara o
bastante para possibilitar a produo de vitamina D
(JABLONSKI; CHAPLIN, 2005, p. 64).
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hoje. Os opositores dessa viso articulam-se em diversas
tendncias. As mais tradicionais so vinculadas a vises
religiosas sobre a criao e manuteno da vida. Mais
recentemente, principalmente nos Estados unidos,
desenvolveu-se a teoria do Design inteligente, que afirma
ser necessrio supor a existncia de algum tipo de
inteligncia a guiar os processos evolutivos, ao invs da
cega seleo natural. Esse ponto de vista baseia-se nas
dificuldades que o evolucionismo enfrenta para explicar o
aparecimento de estruturas biolgicas complexas, como o
olho, que no podem formar-se por completo em um s
momento; mas, por outro lado, parece que estruturas to
complexas no poderiam ter evoludo gradualmente, j que,
parcialmente formadas, no trariam vantagem evolutiva
alguma e, por isso mesmo, no deixam crer que os
organismos que as possuam teriam alguma vantagem na
seleo natural. Esse argumento longamente
desenvolvido pelo bioqumico norte-americano Michael
Behe em sua obra A caixa preta de Darwin (1997).
De fato, Darwin sups que a evoluo gradualista,
ou seja, os organismos vo se diferenciando pouco a
pouco, formando populaes que se distinguem mais e
mais, at formarem novas espcies. O problema que os
registros fsseis no so capazes de corroborar essa
hiptese. Para Darwin, esse era apenas um problema
decorrente da falta de uma quantidade maior de registros.
Entretanto, mesmo atualmente o problema vem
permanecendo. Muitos dos debates e dos novos conceitos
criados em biologia evolutiva, como os de equilbrio
pontuado e exaptao, tm como foco essa
problemtica (PIEVANI, 2010). A permanncia das
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provocam
ou
realizam
tais
fenmenos.
(MATURANA; VARELA, 1997, p. 11).
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desenvolvimento da sntese evolutiva moderna, atravs da
obra Genetics and the Origin of Species, de 1937, em que tenta
articular as teses fundamentais da gentica (desenvolvida a
partir dos trabalhos de Mendel) com a viso evolutiva sobre
os seres vivos proposta por Darwin (ARAJO, 1998;
2000), compondo a viso sobre evoluo que, basicamente,
temos hoje112. Portanto, Dobzhansky uma figura central
daquilo que poderamos chamar de paradigma
evolucionista, isto , do modelo de investigao biolgica
que busca seguir os passos de Darwin. Mas ele mesmo no
tem dvida em reconhecer o mau uso que se fez da
biologia, que por um lado esvaziou o discurso tico-poltico
e por outro o reintroduziu sob a forma disfarada de uma
verdade cientfica objetiva e neutra. Para Dobzhansky,
com um imprio colonial sendo construdo e com
naes coloniais preparando-se para disputar com
as demais a afirmao do domnio do mundo, era
confortvel pensar que quando o forte explora ou
oprime o fraco ele est meramente obedecendo leis
naturais e esforando-se na direo do progresso.
Quando exrcitos esto em marcha, um conforto
para aqueles que esto em casa acreditar que a
guerra a tesoura de poda da natureza (1960, p.
59, traduo nossa).
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E a cultura to importante para Dobzhansky que
ele diferencia duas formas de evoluo: a biolgica e a
cultural. A primeira tem como veculo de hereditariedade
os genes, enquanto a segunda tem como veculo a
linguagem. Pela linguagem, somos capazes de herdar no
apenas padres metablicos dos pais, mas conhecimentos
cientficos, artsticos, ticos, etc. produzidos por pessoas
com as quais no tivemos nenhuma relao biolgica e nem
mesmo temporal. Isso amplia de forma exponencial o
mbito da evoluo, e faz com que novas abordagens
cognitivas sejam necessrias. Ou seja, no se pode explicar
tudo a partir da biologia, j que o mbito da cultura
governado por leis que no so biolgicas.
Mas esse ainda no o ponto decisivo do
argumento de Dobzhansky. Ainda poderamos imaginar
uma cincia da cultura, capaz de compreender suas leis e
assim estabelecer normas para os indivduos de forma
objetiva e neutra, eliminando radicalmente qualquer
discusso sobre valores no sentido moral. Nesse ponto, o
bilogo introduz o seguinte raciocnio.
o prprio fato de que o homem sabe que ele tem
evoludo e est evoluindo significa que ele capaz
de acelerar, diminuir a velocidade, parar
completamente ou mudar de direo. E o aumento
de conhecimento e entendimento da evoluo pode
habilit-lo a traduzir seus pensamentos em
realidade. Apesar de todas as exortaes em
contrrio, o homem no nega a si mesmo
permanentemente o direito de buscar saber algo,
incluindo sua direo evolutiva. O homem pode
rebelar-se contra esta direo, mesmo que seja
mostrado que ela benfica a ele (1960, p. 129).
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biologia, no mbito do ensino. Num primeiro momento,
tentou-se mostrar que necessrio superar as teses que
afastam a filosofia das cincias tomando como referncia a
noo de criticidade. Nem a filosofia excessivamente
crtica, enquanto a cincia seria necessariamente dogmtica,
nem a filosofia uma construo dogmtica que precisa ser
substituda pelos procedimentos crticos da racionalidade
cientfica.
Cincia e filosofia so formas diferentes de
criticidade. A filosofia se considera crtica porque assume
explicitamente a tarefa de justificar especulativamente seus
pressupostos. Da inclusive sua crtica cincia, que parece
deixar de lado, pelo menos seguindo a anlise de Kuhn,
essa questo e concentrar-se na resoluo de quebracabeas. Por outro lado, a cincia se considera crtica por
estabelecer como meta a apresentao clara e objetiva de
teorias que devem ser contrastadas com a realidade
emprica. De forma anloga, a crtica da cincia filosofia
baseia-se na acusao de que esta perde o contato com a
experincia. Cincia e filosofia, apresentadas aqui de modo
muito simplificado, so compreenses diferentes de
criticidade. O debate entre elas, portanto, pode ser til a
ambas, agregando a dimenso da criticidade que falta a cada
uma isoladamente.
Como sugesto de temticas para interligar filosofia
e biologia no ensino, sugeri algumas que se desdobram a
partir da tenso entre teleologia e mecanicismo e que
culminam num conflito entre formas diferentes de
racionalidade. Essa dualidade extremamente antiga,
estando presente na prpria filosofia grega, mas ela
tambm muito atual. Questes como aborto, eutansia, a
crise ambiental, o lugar da tica e dos valores, dentre muitas
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ARAJO, Aldo M. de. A influncia de Theodosius
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BROCKMAN, John; MATSON, Katinka (Org.). As coisas
so assim: pequeno repertrio cientfico do mundo que
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bsica deve ser trabalhado tendo como base situaes
cotidianas, que fazem parte da dinmica social que os
alunos vivenciam. Muito mais do que focar na conceituao
de teorias cientficas, com suas ortodoxias variadas, e, aqui,
nas histrias dos pensamentos filosficos e sociolgicos, os
professores devem utilizar-se de temas que fazem parte do
dia a dia dos estudantes, buscando problematizar as causas
e as consequncias de cada situao social estudada e, com
isso, perguntando pela fundamentao normativa das
mesmas. Notcias de jornais e de revistas sobre cultura,
religio, poltica, cincia, mazelas sociais, cultura de massa,
etc., so instrumentos basilares para trabalhar-se o ensino
de filosofia e de sociologia, j que partem de problemas
atuais vivenciados pelos prprios estudantes, nas mais
variadas dimenses que podemos conceber em se tratando
da vida humana. Ora, conforme penso, diante da
importncia desses temas, a nfase preponderante na
histria da filosofia torna-se praticamente um preciosismo
intelectual pouco prazeroso, j que, muito mais do que
saber-se a conceituao de cronologias, de autores, de obras
e de ideias abstratas, deveria buscar-se entronizar os
estudantes nas investigaes filosficas e cientficas sobre o
presente sobre o presente deles. Note-se bem que no
estou defendendo a inutilidade de estudar-se a histria da
filosofia e os clssicos, muito pelo contrrio. Resgatar a
histria de nossa civilizao e sua cultura algo
fundamental. Mas, se eu tiver de escolher ou mesmo sugerir
qual tnica os professores deveriam dar ao ensino de
filosofia e de sociologia, eu apontaria para o estudo das
questes cotidianas como o mote a partir do qual tanto a
filosofia quanto a sociologia deveriam ser ministradas (e,
caso for possvel, a partir do qual a histria da filosofia e o
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emprico ou desligada dele, e nem pode impunemente
estabelecer um contexto emprico especfico como modelo
normativo a partir do qual outros contextos seriam
enquadrados moral e epistemologicamente.
Se tomarmos esta formulao de filosofia, isto ,
investigao e mesmo fundamentao cientfica dos valores
de verdade e de moralidade, perceberemos que a pergunta
pela universalidade de tais valores levar diretamente
considerao dos desafios colocados pelos contextos
empricos possibilidade dos mesmos. Com isso, conforme
penso, no pode fazer-se boa filosofia caso no se
reconhea no apenas esse desafio no que tange prpria
universalidade dos valores lanado pelos problemas
empricos e pelos contextos histrico-culturais nos quais
cada comunidade humana desenvolve-se, mas tambm caso
no leve-se a srio a necessidade de um permanente estudo
desses mesmos contextos empricos, que fornecem o
contedo para a elaborao da prpria reflexo filosfica. A
considerao da normatividade desligada dos contextos
simblico-morais especficos conduz ao estranhamento
dessa mesma normatividade, porque ela, em estando
isolada dos mesmos, no pode ser localizada
empiricamente, mas a negao de que nada h para alm do
contexto simblico-moral que permita ajuiz-lo
moralmente corre o risco de legitimar, direta ou
indiretamente, consciente ou inconscientemente, a validade
das prprias regras do contexto, que, nesse caso, remetem
sua validade a si mesmas, e no a uma instncia superior
(supondo que ela exista). Neste ltimo caso, a crtica e a
transformao sociocultural ficam emperradas, o que
demonstra exatamente a importncia das reflexes
normativas conduzidas pela filosofia.
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para o presente caso, normativo que permita pensar-se em
um gnero humano) no significa que a reflexo filosfica,
quando enfrenta-se com tal realidade, torne-se infrutfera.
s vezes, como acontece com toda investigao cientfica, a
prpria explicitao do multiculturalismo e a elucidao das
razes histrico-culturais dos pr-conceitos j so
suficientes para que formas de integrao social mais
inclusivas consolidem-se efetivamente em nossas
sociedades e nas conscincias dos indivduos e dos grupos,
como contraposio afirmao de pertenas a
comunidades de valores fechadas.
A filosofia, com isso e em segundo lugar, procura
pensar a partir de padres objetivos, com carter
normativo, acerca das questes empricas. A linguagem
filosfica absolutamente carregada de simbolismo moral,
o que coloca no poucas exigncias e desafios no confronto
com os problemas prticos. que a interpretao e a crtica
das situaes cotidianas necessitam estar ancoradas no
apenas em juzos descritivos das mesmas, mas tambm e
fundamentalmente em juzos morais, prescritivos,
normativos. Se nos falta o ponto de vista moral, perdemos
o aguilho crtico com o qual seja as cincias, seja os
cidados e os grupos sociais, criticam o status quo em
qualquer nvel da sociedade ou do conhecimento. nessa
tenso que a filosofia surgiu e desenvolveu-se ao longo de
sua histria, em termos de Ocidente, a saber: de um lado,
reconhecendo paulatinamente e com cada vez mais
intensidade a fora do relativismo moral e do pluralismo
cultural, que impedem uma generalizao apressada de um
modelo de estrutura humana exemplar e a universalizao
injustificada de qualquer cdigo moral enquanto paradigma
a partir do qual todos os cdigos morais podem ser
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seja, a correlao entre normatividade e descrio, sua
ligao intrnseca e dependncia mtua, faz parte da vida
humana de qualquer comunidade cultural, historicamente
localizada, organizada e sustentada simblico-moralmente.
Estudar os seres humanos, em suas vrias facetas, equivale
a perceb-lo basicamente enquanto seres simblico-morais;
da mesma forma, estudar as comunidades humanas,
localizem-se elas em qualquer lugar imaginvel, leva-nos a
estud-las como comunidades simblico-morais.
Uma breve descrio do campo sociolgico de
atuao
Conforme penso, a sociologia, ainda que de
maneira bem geral, pode ser definida a partir de trs
princpios: (a) as instituies, os universos simblico-morais
e os grupo sociais tm uma existncia objetiva, do mesmo
modo que um indivduo singular a tem; por isso, (b) h
uma correlao intrnseca e uma dependncia recproca
entre os processos de socializao e os processos de
subjetivao e, inclusive, no caso da anlise sociolgica,
tem-se uma certa centralidade desses processos de
socializao para a definio da formao da personalidade
e para a instaurao de determinado status quo; por fim, ao
afirmar-se tais princpios, tem-se que, (c) transformando-se
as instituies, os universos simblico-morais e os grupos
sociais, consequentemente transforma-se os processos de
subjetivao e a dinmica do status quo. A sociologia, assim,
parte de uma perspectiva eminentemente histrica de
sociedade e de evoluo humana, apontando para uma ao
poltico-cultural que possa levar a mudanas prticas em
termos de organizao social e de formao individual.
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a filosofias eminentemente normativas ou idealistas
(idealismo no sentido de primazia e de superioridade da
ideia sobre a matria, ou da subsuno da matria no
conceito), mas uma resposta que procura elaborar uma
sntese entre o normativo e o emprico, entre o universal e
o particular. No caso da sociologia clssica,
especificamente, para citar dois exemplos, em Auguste
Comte e em Karl Marx, a imbricao entre diagnstico
emprico e prognstico poltico-normativo sintomtica
para explicitar-se meu argumento de que a sociologia, da
mesma forma como a filosofia, est irremediavelmente voltada
tematizao das relaes entre o universal e o particular,
entre o emprico e o normativo, entre o fato e a moral.
Isso, novamente, no apenas uma caracterstica das
cincias que tratam dos inmeros contextos simblicomorais humanos, mas tambm uma caracterstica basilar da
prpria constituio desses contextos humanos. A moral
no apenas um fato, seno que possui um sentido
normativo e vinculante, em qualquer contexto humano.
Enquanto fato e normatividade, ela exige ser tratada em sua
completude, sob pena de perder-se de vista a possibilidade
de um entendimento correto e, no caso, de uma
fundamentada ao transformadora em relao mesma.
Em segundo lugar, afirmando-se tais pontos,
verifica-se que a sociologia parte exatamente da constatao
de que as instituies sociais e polticas, os universos simblico-morais
e os grupo sociais possuem existncia objetiva, empiricamente
constatvel. Eles so estruturas objetivas porque, enquanto
feixes de regras compartilhados coletivamente, esto
sobrepostos existncia dos indivduos singulares e, na
verdade, representam o universo axiolgico, o paradigma
orientador da diferenciao dos papis sociais e individuais
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ltimo caso, a transformao social possvel, porque, por
um lado, os indivduos e os grupos sociais desenvolvem-se
a partir de estruturas e de instituies objetivas, de
universos simblico-morais que orientam os processos
generativos em nvel macroestrutural isso possibilita uma
leitura sociolgica objetiva da realidade material estudada,
que leva a diagnsticos sobre a dinmica da mesma; por
outro lado, tal constatao da existncia objetiva da
sociedade e de suas instituies, que leva afirmao de
que os processos de socializao definem os processos de
subjetivao, tambm permeada pela evidncia de que os
grupos sociais e os indivduos, por meio da sua ao ao
longo do tempo, no apenas consolidam a existncia
objetiva da sociedade e das instituies, bem como
instituem feixes de cdigos simblico-morais para
representar e regrar sua vida enquanto grupo e enquanto
indivduos, seno que tambm podem transform-los
conscientemente, por meio de sua ao prtica.
Ora, o interesse emancipatrio da sociologia, desde
os primrdios dessa disciplina cientfica, centrou-se na
tentativa de orientar a transformao humana por meio da
leitura objetiva da sociedade, de suas instituies, de seus
grupos sociais e, no fim das contas, do universo simblicomoral que caracteriza o contexto social em questo.
Novamente aqui pode-se perceber a intrnseca vinculao
entre descrio e prescrio, entre investigao emprica e
reivindicao normativa, na medida em que a anlise
cientfica da realidade emprica estudada liga-se de maneira
intrnseca prtica poltica e at correo moral das
instituies e dos processos formativos por elas detonados.
Assim, a sociologia, ao constituir-se enquanto disciplina
cientfica, tem de afirmar dois pontos bsicos para a
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deformada e propor transformaes nas mesmas. H, por
causa disso, uma ligao umbilical entre filosofia e
sociologia, que favorece o trabalho cooperativo e, para o
nosso caso, a interdisciplinaridade no ensino de filosofia e
no ensino de sociologia, bem como no ensino de filosofia a
partir de temas e de contribuies da sociologia.
Convergncias no ensino de filosofia e no ensino de
sociologia
Entre filosofia e sociologia, como venho afirmando,
h uma convergncia no que tange s estratgias utilizadas
para a investigao cientfica e nos temas tratados: h certa
correlao entre pesquisa emprica e fundamentao
normativa por exemplo, no insistente posicionamento de
vrios filsofos e socilogos em relao ligao entre
cincia e poltica. possvel, evidentemente, em muitos
casos, fazer-se cincia meramente descritiva, e h uma
grande quantidade de cientistas que efetivamente optam
por este ponto, mas, seja neste grupo, seja naquele grupo
que defende a ligao entre pesquisa emprica e
fundamentao normativa, possvel traar-se tal interrelao, salientando, no caso do ensino de humanidades, o
quanto a prtica cotidiana, em seus vrios aspectos (social,
poltico, cultural, econmico), est completamente
perpassada pela significao moral, quase ritualstica, de
toda a sua dinmica, desde o mais simples gesto at a
relao mais complexa as justificaes das relaes
sociais, das instituies e das formas de vida presentes em
uma dada sociedade ou mesmo mais alm so sempre
normativas, morais, sendo que elas orientam a vida ftica de
um grupo e dos indivduos que o constituem, mesmo nos
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com os demais grupos e indivduos e mesmo frente ao
mundo de um modo mais amplo; tais argumentos
normativos e prticas sociais, alm disso, embasam as lutas
polticas que os grupos travam entre si pela hegemonia
poltico-cultural, o que significa que, para tal hegemonia
tornar-se possvel, pretenses fortes de universalidade
devem ser lanadas na esfera pblica e, com isso, abre-se a
possibilidade de dissec-las filosfico-sociologicamente.
Note-se, aqui, o quanto o apelo a prticas de vida, a
modelos socioculturais e morais, bem como a concepes
de homem e de poltica, aponta diretamente para a
considerao da validade das prticas, dos modelos
socioculturais e morais e das concepes de homem e de
poltica utilizados em cada contexto. O que garante a
validade de uma prtica? Ela pode subsistir em situaes
diferenciadas, em particular no confronto com outros
modelos e prticas? Para alm das diferenas entre
concepes culturais e morais, possvel formular-se
princpios e instituir-se prticas que possam servir como
referencial normativo para diferentes concepes de
mundo, para diferentes grupos morais em contextos
histrico-sociais diferenciados e at totalmente estranhos
uns aos outros? E como justificarmos publicamente uma
posio poltica e suas pretenses de hegemonia? Como tal
hegemonia pode ser conseguida? Que grupos sociais
digladiam-se, em termos de esfera pblica, pela conquista
de hegemonia politica?
Tais perguntas tm o intuito de levar o leitor a
perceber que, para uma boa pesquisa cientfica e, em
particular, para uma boa prtica de ensino de humanidades,
a considerao correlata da descrio emprica com a
fundamentao normativa adquire papel central no que
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diretamente ligada ao ensino de filosofia e de sociologia. Os
estudantes devem tornar-se interlocutores de seu cotidiano,
devem aprender a utilizar sua capacidade crtico-reflexiva
como posicionamento cidado, at porque no faltam problemas
prticos, prprios s nossas sociedades, que necessitam de
ateno. Esses estudantes devem, a partir do confronto das
opinies correntes e das notcias veiculadas nas mdias
acessveis, dissecar a veracidade ou no das informaes:
em uma esfera pblica completamente bombardeada por
notcias plurais e muitas vezes em contradio, o
conhecimento do que est acontecendo e a anlise
criteriosa das informaes recebidas um instrumento
fundamental de conscincia poltica, de comprometimento
social e de autonomia individual. Geralmente, a ateno
para os problemas polticos cotidianos enfraquecida, em
termos de mdia de massas, pela cultura consumista ou
mesmo por programas grandemente despolitizadores.
Nesses casos, importante que o ensino de filosofia e de
sociologia consigam trazer para a vida cotidiana dos
estudantes (no apenas em sala de aula, portanto) o gosto
pelo acompanhamento e pela discusso de questes
polticas e culturais, para alm do consumo passivo de
cultura que a mdia impe como tendncia geral. Nossa
poca, em que a democracia tende a consolidar-se cada vez
mais, precisa de mais ao cidad (que o que far a
democracia efetivar-se cada vez mais), que pode ser
dinamizada em termos de filosofia e de sociologia.
Note-se, retomo novamente, a convergncia entre
filosofia e sociologia: a filosofia pesquisa sobre a
possibilidade de valores morais e epistemolgicos objetivos,
o que significa que a pergunta pela justificao normativa e
a necessidade de uma aproximao com a prtica de vida
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que vivero a dinmica social em questo e como atores
polticos que tomaro posies prticas ao longo de toda a
sua vida. Essas compreenses da filosofia e da sociologia
permitem, ento, que temas correlatos e um trabalho
interdisciplinar possam ser traados com vistas a uma
prtica educativa profcua, garantidora de autonomia
intelectual, da cooperao como base do aprendizado e da
consolidao de uma postura caracterizada pelas
preocupaes polticas e culturais.
Uma interdisciplinaridade desejvel,
saudvel: sugestes metodolgicas
possvel
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metafsico-teolgicas de mundo, e isso a partir da seguinte
premissa: por causa da falncia das concepes religiosomorais de mundo e de homem (em termos da afirmao de
uma posio absolutizante de vida humana, que serviria
como modelo normativo para todos os contextos),
somente critrios mnimos, no estilo de um consenso
sobreposto rawlsiano, permitiriam relaes sociais
equitativas entre os diferentes grupos de crena,
especialmente quando se trata da organizao jurdicoconstitucional e poltica das sociedades democrticas.
O estudo e a comparao de diferentes posies
culturais e religiosas instrutivo para a educao
humanstica, base do ensino de filosofia e sociologia,
correlatamente formao poltica que tais disciplinas
devem enfatizar. Este estudo e esta comparao so
importantes porque permitem que os estudantes sejam
confrontados com diferentes e mesmo divergentes
universos simblico-morais no que diz respeito
compreenso de uma estrutura humana exemplar, de uma
ao efetivamente moral e, ento, de tudo aquilo que desvia
do padro de normalidade e de moralidade aceitos por cada
concepo cultural e religiosa. Este ltimo ponto os
desvios na normalidade de cada concepo cultural ou
cdigo religioso certamente um dos focos que devem
guiar a reflexo filosfico-sociolgica, em sua
problematizao dos problemas vividos e das concepes
morais e culturais em disputa. Porque os focos de tenso
sociocultural hoje vigentes, em termos de Brasil, surgem
exatamente naquelas reas de anormalidade que certas
concepes religioso-culturais enfatizam como condenveis
pense-se, novamente, na questo homossexual. Uma
compreenso religiosa, baseada na Bblia, enquadra grande
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prevalecer o laicismo e o secularismo prprios de uma
educao pblica.
Outro tema extremamente atual e de importantes
consequncias prticas para os estudantes a cincia com
seus impactos e com suas contradies. Por exemplo, h
dias, pesquisadores franceses constataram graves impactos
sade de ratos ocasionados pela ingesto de milho
transgnico e do herbicida Roundap, ambos da Monsanto.
Essa notcia abriria espao para a discusso acerca das
relaes entre cincia e economia, no sentido de
explicitarem o quanto a cincia, dominada por interesses
econmicos, pode descambar para malefcios e mesmo
assim continuar produzindo tais manufaturas com respaldo
jurdico-poltico. A nfase em uma crescente vinculao de
variados cientistas na produo de armas cada vez mais
destrutivas e carregadas de tecnologia, por sua vez, poderia
servir como mote para refletir-se sobre o papel da cincia
na indstria blica h vrios textos de Albert Einstein,
entre outros, que criticam duramente este direcionamento
da cincia, que acaba servindo como instrumento para
pases e grupos polticos imporem, abstraindo de qualquer
justificativa verossmil e utilizando-se pura e simplesmente
do argumento da fora blica, seus interesses a outros
pases e grupos polticos. As posies biolgicas e
antropolgicas sobre a autoconstituio da espcie humana
(seleo natural, evolucionismo, etnologia etc.)
afirmando, por exemplo, que a monogamia antinatural,
que
a
evoluo
humana
foi
determinada
preponderantemente por fatores biolgicos, ou mesmo que
isso que entendemos por humanidade uma fico que no
se sustenta quando percebemos a constituio de inmeros
grupos culturais especficos e irredutveis, em suas prticas e
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quatro caractersticas que apontam para a necessidade
sempre premente de que o amplo pblico de cidados
informe-se, discuta e participe da prtica poltica,
fiscalizando e, sempre que possvel, substituindo legislativo
e executivo: (a) uma poltica eminentemente partidria,
que centraliza a tomada de decises nos partidos polticos
profissionais e nos polticos profissionais, tornando-se, em
grande medida, burocrtica e manipuladora das massas de
eleitores; (b) realizada tendo como base uma esfera
pblica grandemente centralizada em torno mdia
corporativa, consumista e calcada na cultura de massas, o
que significa, em muitas situaes, a excluso de esferas
pblicas marginais e de grupos sociais alternativos aos e
crticos dos partidos polticos e mesmo a tentativa de
despolitizao dos cidados, devido tanto cultura de
massas quanto imposio vertical, de cima para baixo, dos
contedos miditicos, que torna passivos os consumidores
daquela cultura miditica; (c) muito contaminada pelo
dinheiro de investidores privados, mormente pelo fato de o
financiamento das campanhas no ser pblico, mas sim
depender daqueles investidores privados que, ao
patrocinarem candidatos e partidos, atrelam a programtica
destes a seus interesses a corrupo surge, em grande
medida, daqui; (d) mas, por fim, depende de processos de
justificao pblica e do apoio majoritrio dos eleitores,
que, devido a isso, podem transformar essa mesma poltica
partidria. Alm disso, a formao de movimentos sociais e
a realizao de iniciativas cidads poderiam ser elementos
polticos fundamentais para o controle do legislativo e do
executivo, bem como para seu direcionamento com base
em argumentos normativos e interesses generalizveis. Sem
movimentos sociais e iniciativas cidads consistentes, a
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Leno Francisco Danner (Org.)
organizao da sociedade em que se vive e mais alm, que
tem na poltica, como venho dizendo, sua dinmica bsica.
Enfim, esta seo procurou apresentar exemplos de
temas interdisciplinares aos campos da filosofia e da
sociologia, bem como sugestes metodolgicas para o
trabalho destes temas com os estudantes. Enfatizei muito a
necessidade de trazer-se notcias de situaes cotidianas
como forma de se dinamizar o ensino de filosofia e de se
discutir possveis teorias ou concepes culturais e
religiosas que abordam tais situaes. Passando das
questes morais para as questes de gnero e chegando-se
ao tema da poltica, o estudo de posies tericas e
cultural-religiosas torna-se mais saboroso e reflexivo no
momento em que os estudantes percebem tanto a
atualidade dos problemas tratados quanto a possibilidade
de contextualizar-se as teorias e concepes utilizadas,
inclusive no que diz respeito possibilidade de justific-las
ou no. Esse exerccio filosfico-sociolgico de
desconstruo e de construo de posies cientficas e de
concepes religiosas, morais e filosficas absolutamente
fundamental para uma formao educacional apurada dos
estudantes, que os capacitar para o prprio exerccio
efetivo seja da cidadania poltica, seja da autonomia
individual. Desconstruo e construo de argumentos,
teorias e concepes de mundo, de todo modo, explicitam
o quanto a filosofia, ao no estar mais de posse de verdades
ltimas e nem comprometida com um universo moral
especfico, pode tornar-se crtica radical da cultura,
viabilizando mais do que nunca seu compromisso com o
universalismo moral.
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Leno Francisco Danner (Org.)
esprito democrtico, marcado pelo dilogo, pela
cooperao e pelo reconhecimento da liberdade, da
igualdade e da solidariedade como valores que possibilitam
a justia e a paz sociais, prprios de uma evoluo
efetivamente democrtica da sociedade.
Uma educao democrtica precisa contribuir no
desenvolvimento desses valores e, claro, da prpria
reflexividade dos estudantes. A escola de educao bsica, e
preferencialmente pblica, consolidou-se paulatinamente
desde o sculo XIX, no Ocidente (com variaes e
diferentes intensidades em cada pas), como um dos eixos
basilares para a evoluo democrtica, exatamente no
momento em que, por causa da afirmao do ethos
democrtico, substituiu-se a organizao comunitria
baseada na religio, na raa ou em algum conceito cultural
especfico pelo cidadania e pelo multiculturalismo, calcados
nos princpios da liberdade e da igualdade de todos os que
nascem humanos, independentemente de seus credos ou
origem pessoais, bem como na solidariedade entre os
cidados. Por isso, conforme penso, a educao
democrtica um lugar de transformao social e de
formao individual e, na verdade, o lugar por
excelncia para isso. E a escola, que tem por misso essa
formao educacional democrtica e universal, deve levar
tal papel a srio. Neste sculo XXI, em que nossa
democracia tem ainda um longo caminho para consolidarse consistentemente e em que ainda florescem
chauvinismos e sectarismos, a escola de educao bsica
precisa ser reafirmada em toda a sua importncia e nesse
seu inultrapassvel papel formativo e socializador, que pode
ser fomentado pelo ensino de filosofia e de sociologia.
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Leno Francisco Danner (Org.)
culturas, religies e morais diferentes, correlatamente
busca do universalismo, leva os estudantes a perceberem a
contextualizao prtico-material de suas posies, na
verdade de todas as posies, relativizando-as em vista da
validade de outras posies e percebendo que cada uma
pode ser vivida legitimamente sem destruir as demais (e
desde que no destrua as demais).
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Leno Francisco Danner (Org.)
errados. Nossos viadutos e prdios funcionam muito bem.
Por isso, as aulas de tica devem se concentrar na
engenharia, no nas fronteiras da fsica.
E isso que muitos pesquisadores esto fazendo
desde a dcada de sessenta no campo que ficou conhecido
como tica prtica ou tica aplicada. Esse campo de
estudos apareceu porque, contrariando o que seus
antecessores diziam, alguns filsofos nos EUA perceberam
que sua capacidade de argumentao era til para
discusses sobre o direito de se recusar a lutar na Guerra
do Vietn e sobre como decidir quem usaria os poucos
aparelhos de hemodilise ento disponveis. Desde ento,
artigos e livros de filsofos tm contribudo para diversos
debates legais e para o desenvolvimento de muitas polticas
pblicas. O melhor exemplo talvez seja o papel que o livro
Libertao Animal de Peter Singer (1975/2010) teve na
criao dos movimentos de defesa dos direitos animais,
conseguindo mudar a legislao de diversos pases sobre o
uso de animais em experimentos cientficos e as condies
de vida dos animais que so comidos. Um exemplo
brasileiro o fato de que um artigo meu, em co-autoria
com Telma Birchal, serviu de fundamentao para o voto
do ministro-relator durante o julgamento do STF que
reconheceu o direito das mulheres a abortar fetos
anencfalos (sem crebro) (BIRCHAL; FRIAS, 2009).
A tica prtica interdisciplinar por definio, j
que seu objetivo justamente utilizar as ferramentas
argumentativas e conceituais para esclarecer questes
morais que surgem em outras reas, o que demanda que os
filsofos incorporem os detalhes tcnicos das reas que
esto discutindo (medicina, agronomia, zootecnia,
neurocincias, robtica etc.).
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Leno Francisco Danner (Org.)
seguinte, com a manchete: este homem est prestes a
morrer (SINGER, 2012) fcil encontrar a foto no
Google.
Compare esse acontecimento com o que aconteceu
em 26 de maro de 2012. O tibetano Jampa Yeshi, de 27
anos, colocou fogo no prprio corpo como uma forma de
protesto contra o domnio do governo chins sobre o Tibet
(DAIGLE, 2012) tambm fcil encontrar fotos dele
com o corpo em chamas. Ao contrrio dos homens-bomba
muulmanos, ele no fez isso para matar ningum, apenas
para chamar a ateno para uma injustia contra seu povo.
Tambm ao contrrio dos homens-bomba, ele no
acreditava que receberia 40 virgens no paraso. Na verdade,
como provavelmente era budista, ele nem mesmo
acreditava em vida aps a morte. O resultado foi que Jampa
Yeshi morreu naquele mesmo dia e a China continua
dominando o Tibet.
tica uma palavra que costuma ser usada por
senhores bem barbeados, que vestem a camisa por dentro
da cala e vo missa todo domingo. Costuma aparecer no
meio de conselhos sobre no usar roupas curtas, no
transar antes do casamento e no mentir para os pais.
Aparece durante monlogos sobre como a juventude est
perdida, como a violncia tem crescido e como os polticos
de hoje so desonestos. Enfim, h bons motivos para
pensar que tica uma coisa bastante intil e chata.
Um dos objetivos deste captulo e de uma aula de
filosofia mostrar que essa concluso est errada. Na
verdade, temos muita disposio e at mesmo prazer
em discutir questes morais, inclusive na mesa do bar e na
hora da novela. Levantamos a voz furiosamente para
defender o direito que a fulana de tal tinha de trair o fulano
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Leno Francisco Danner (Org.)
existir algum assim, mas eles existem. E o que assusta
neles a falta de qualquer moralidade. Imagine que voc
esqueceu seu celular na mesa do bar. Quando percebe que
est sem ele, voc liga para ele para ver se quem encontrou
pode te devolver. Do outro lado da linha algum atende.
Alegria. Mas logo te responde peguei mesmo seu celular,
mas na verdade ele no me interessa, um modelo fuleiro,
s que mesmo assim no vou te devolver, s de
sacanagem. Se voc acha que tica uma bobagem, voc
est defendendo um mundo habitado apenas por
psicopatas, por pessoas incapazes de se colocar no lugar do
outro, de se preocupar com a dor do outro.
Mas se voc aceita que h aes em relao a outras
pessoas que so inaceitveis, voc no um psicopata e
voc tem uma moralidade. Pode ser, porm, que suas
opinies sobre questes morais no sejam muito bem
fundamentadas, no sejam coerentes entre si e talvez voc
nem mesmo concorde com algumas delas depois que
analis-las com calma. Diversas pesquisas cientficas
mostram que todos estamos nessa situao durante boa
parte do tempo, obedecendo regras que no sabemos
defender ou que nem mesmo aceitamos quando paramos
para pensar (HAIDT, 2001; 2008; 2012; HAIDT;
KESEBIR, 2010). Por isso, o objetivo principal de uma
aula sobre tica observar melhor como tomamos decises
morais e aprender a justific-las de maneira mais
consistente. Em resumo, o objetivo descobrir como
decidir se uma ao certa ou errada.
A moralidade muda no apenas entre pessoas e
culturas, mas tambm com o tempo. Algo que era aceitvel
pode se tornar inaceitvel. H algumas dcadas, jogar lixo
na rua no era visto como um problema moral. H alguns
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Leno Francisco Danner (Org.)
sentimentos morais em relao a uma ao para que ela seja
moral, enquanto que para outros preciso que elas sejam
tambm sejam universalizadas (KANT, 1785/1986;
RAWLS, 1971/2008; SCANLON, 1998; TOMASELLO;
VAISH, 2013; BAUMARD; ANDR; SPERBER, 2013).
Portanto, nessa segunda perspectiva, a moralizao
composta por (1) sentimentos morais e (2) universalizao.
Compare o caso do tabagismo com o do
escapamento das motos no Brasil. Nos ltimos anos, se
tornou um smbolo de status para os jovens brasileiros ter
motos com escapamentos que fazem muito barulho. Ao
invs de modificar suas motos para que faam menos
barulho, eles pagam centenas de reais para que suas motos
faam mais barulho, porque isso considerado msculo,
bonito e arrojado. Eles desconsideram completamente o
fato de que o barulho vai incomodar outras pessoas. O
quadro ainda piora se levarmos em conta que o barulho
realmente muito alto, que os motoqueiros aceleram a moto
para fazer ainda mais barulho e, pior, que eles costumam
usar as motos de madrugada. Em um passeio pelo centro
de madrugada, imagine quantos recm-nascidos, quantos
idosos com problemas de insnia e quantas pessoas que
precisam trabalhar logo de madrugada so acordados por
causa de uma preferncia completamente arbitrria como a
desses motoqueiros. Mas eles simplesmente no se sentem
interferindo na vida de outras pessoas de uma maneira que
deveria levar em considerao a opinio delas. Eles no se
sentem culpados, no se colocam no lugar das vtimas e
no se incomodam quando ouvem o barulho de outras
motos. Enfim, o escapamento de motos no foi
moralizado.
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algo proibido. Arriscar sua vida para salvar algum algo
elogivel ( permitido, mas no obrigatrio).
Em resumo, tudo que permitido no
proibido. Tudo que obrigatrio ou elogivel permitido,
mas nem tudo que permitido obrigatrio ou elogivel.
O que proibido no permitido, nem obrigatrio, nem
elogivel.
A tica pode ser entendida como (a) sinnimo de
moral, outro nome para a mesma coisa, ou como (b) o
estudo da moral, da mesma maneira que a lingustica o
estudo da linguagem. Nesse segundo sentido, a tica tenta
avaliar quais posies morais so mais justificadas, em
especial ela tenta definir quando o altrusmo obrigatrio.
Na linguagem cotidiana do Brasil, tica costuma se referir
mais a questes profissionais, especialmente honestidade
(p. ex. falta tica na poltica), enquanto que moral
costuma ser usada mais em assuntos pessoais (p. ex.,
depois do que voc fez, voc no tem moral nenhuma
para falar assim comigo). Aqui, para evitar confuses, tica
ser entendida apenas no segundo sentido, como o estudo
da moralidade. A tarefa mais difcil definir o que
moralidade.
A definio simples que a moralidade conjunto de
regras sobre o que certo e o que errado, bom ou mal. Contudo,
essa definio no ajuda muito a definir o que certo e
errado, a tarefa mais difcil. Por isso, em geral interessante
ser um pouco mais especfico: a moralidade um conjunto de
padres informais (valores, regras, sentimentos, instituies etc.) sobre
como se comportar, especialmente sobre quando o egosmo inaceitvel,
cujo objetivo tornar a sociedade possvel ao incentivar o altrusmo e a
cooperao (cf. HAIDT; KESEBIR, 2010).
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o colega no trabalho da faculdade, quando damos carona
para um conhecido, quando fazemos uma visita quele
parente chato, quando aturamos os amigos de nossa
namorada, quando ajudamos uma velhinha a atravessar o
sinal, quando no xingamos a moa do telemarketing etc.
Em todos esses casos seria melhor para ns passar por
cima do interesse dos outros, tornaria nossa vida mais fcil,
mais cmoda ou ganharamos tempo para fazer outra coisa
que nos daria mais prazer. Mas no, preferimos levar o
interesse dos outros em considerao. Isso ser altrusta.
Esses padres surgiram e continuam a surgir para
permitir que consigamos lidar com situaes em que nossos
interesses so diferentes dos de outras pessoas. Como foi
dito, a moralidade trata da definio do que certo e errado
em relao ao tratamento dado a outras pessoas, quer dizer,
o que devemos uns aos outros. Portanto, ela fala
principalmente sobre aes ou atos, coisas que fazemos.
Em certos contextos, entretanto, ela pode tratar de
intenes, atitudes ou emoes. Ela um conjunto de
padres informais porque no h regras escritas,
autoridades oficiais para definir quem est certo e quem
est errado nem h punies controladas, diferentemente
do Direito (que tambm um conjunto de padres sobre
como se comportar, especialmente em relao a outras
pessoas).
A moralidade, portanto, o conjunto de regras,
prticas e sentimentos que os indivduos seguem
cotidianamente. Mas algumas vezes os indivduos comeam
a pensar sobre essas regras, prticas e sentimentos. Eles
podem comear a question-los e investigar se haveria
maneiras melhores de organizar a vida em sociedade. A
tica, entendida como o estudo da moralidade, justamente
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Leno Francisco Danner (Org.)
intervenes no crebro para modificar a mente. A tica
dos negcios lida com problemas morais ligados a relaes
econmicas. A tica profissional (incluindo tica mdica,
tica policial, tica jornalstica etc.) lida com questes
morais no exerccio das diversas profisses, especialmente
sobre quais so os deveres morais especficos de cada
profisso. E vrias outras subreas da tica prtica
poderiam ser enumeradas: direitos dos animais, tica e
gentica, tica ambiental, tica nos esportes, robotica etc.
Alm dessa diviso por diferentes assuntos,
possvel organizar as questes morais prticas em torno de
alguns eixos que atravessam esses diferentes assuntos: (1)
questes sobre os limites da comunidade moral; (2)
questes sobre o que conta como prejuzo inaceitvel a
algum; (3) questes de justia, isto , sobre a distribuio
de benefcios e prejuzos; e (4) questes sobre conflitos
entre diferentes regras morais. Esses quatro eixos agrupam
as questes que recebem mais ateno tanto das teorias
quanto dos debates pblicos ocidentais e liberais. Alm
deles, h outros trs eixos mais ligados a morais tradicionais
e ao conservadorismo: (5) questes sobre lealdade aos
grupos; (6) questes sobre respeito a hierarquias; e (7)
questes sobre pureza. Entretanto, mesmo os liberais ainda
debatem algumas questes desses eixos.
O eixo dos limites da comunidade moral
No eixo das questes sobre os limites da
comunidade moral, esto os debates sobre quem faz parte
dessa comunidade, isto , quais so os seres que merecem
ter seus interesses respeitados ou quem merece
considerao moral. Esse eixo composto por:
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considerao e quais seres so suficientemente parecidos
com eles em relao a essas caractersticas para tambm
merecerem participar da comunidade moral. Normalmente,
o pertencimento espcie humana era tomado como uma
propriedade necessria e suficiente para algum ser
includo. Contudo, por um lado, os defensores dos direitos
dos animais e alguns estudiosos de robtica tm defendido
que ela no necessria, pois seres no-humanos podem
merecer considerao moral (o que fica evidente em filmes
como Avatar, em que os espectadores comeam a ver os
aliengenas como membros da comunidade moral,
merecedores de respeito). Por outro lado, h quem defenda
que o simples pertencimento espcie humana no
suficiente para garantir o pertencimento comunidade moral,
pois h membros da espcie humana que no merecem
considerao moral (FRIAS, 2012, p. 57-71). Posio
defendida pelos defensores da legalizao do aborto, da
fertilizao in vitro, da pesquisa com clulas-tronco e do
desligamento dos aparelhos que sustentam pessoa em
coma. Tambm o caso de alguns conservadores que
consideram que certos criminosos merecem ser mortos.
Por isso, o foco da discusso nesse eixo
normalmente se volta para a discusso de quais ento
seriam as caractersticas necessrias e/ou suficientes para
tornar algo merecedor de considerao moral: conscincia,
capacidade de sentir dor, sentimentos morais,
racionalidade, autonomia, autoconscincia, dentre outras
(MCMAHAN, 2002; SINGER, 1993/2006).
O eixo dos prejuzos inaceitveis
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Leno Francisco Danner (Org.)
perptua, palmadas educativas etc.). Como se pode inferir
pelos casos dentro dos parntesis, h muita discusso sobre
quando esses tipos de prejuzo so justificados.
Outro tipo de controvrsia em torno de prejuzos
surge do fato de que colocar algum em risco de ser
prejudicado j uma forma de prejudic-lo, p. ex., quando
se descobre que o sndico do prdio deixou o extintor
vencido por seis meses ou quando gastamos agora recursos
no-renovveis cuja falta poder prejudicar as geraes
futuras.
As coisas se complicam ainda mais porque nem
todo prejuzo fsico. A ofensa uma forma de prejuzo
emocional, quando causamos algum estado mental
desagradvel em algum (SMITH, 2008/2009, p. 94).
Podemos prejudicar algum fazendo ele se sentir nervoso,
assustado, inseguro, humilhado, enojado etc. O problema
que tambm nesse caso nem sempre fcil definir o que
conta como uma ofensa moralmente relevante e o que
apenas um incmodo tolervel. H quem se incomode com
as roupas dos gticos, com piercings, com pessoas que no
tomam banho, com gays andando de mos dadas, com
mulheres que abortam, com pessoas que fazem piadas com
negros ou com religio, com carros de som, com
danarinas de funk etc. Tente definir nessa lista o que voc
considera uma ofensa ou prejuzo (e que por isso
justificaria limitar a liberdade de quem pratica o ato) e o que
apenas um comportamento diferente que gera um
incmodo, mas que deve ser aceito como parte da vida em
sociedade. No uma tarefa fcil.
Por fim, h uma srie de situaes em que difcil
saber se as pessoas esto sendo prejudicadas ou no.
Suicidas devem ser salvos contra sua vontade?
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certos bens e quem fica com certos encargos. Nas filas, as
gestantes e os idosos tm preferncia. Nos concursos
pblicos h reserva de vagas para portadores de
necessidades especiais. So excludos do alistamento militar
aqueles que tm problemas de sade. Nos prontos-socorros
os casos de emergncia tm preferncia. Pessoas com mais
de 65 anos no pagam passagens em nibus urbanos.
Estudantes e outras categorias pagam meia-entrada em
shows, filmes e jogos esportivos. Quem ganha mais, paga
mais imposto de renda. Quem tira as melhores notas no
Enem fica com a vaga nas melhores universidades
questo que se complicou depois da introduo das cotas
raciais e sociais para garantir igualdade de oportunidades.
Quem ganha menos recebe mais ajuda do governo. Quem
chega primeiro ao cinema fica com os melhores lugares.
Nos jantares de multinacionais, os melhores lugares sempre
so reservados para a diretoria. Os garis ganham menos do
que os dentistas. Deputados tm foro privilegiado. Cela
especial para quem tem curso superior etc.
De acordo com o princpio formal da justia
(tambm chamado de equidade ou de isonomia) devemos
tratar os iguais de maneira igual e os desiguais de maneira
desigual, na medida de sua desigualdade (ARISTTELES,
2002). Como esse princpio amplamente aceito, as
principais discusses morais nesse eixo giram em torno de
identificar (a) quem igual e quem diferente nos sentidos
moralmente relevantes, (b) quais diferenas tm mais
importncia moral e (c) quanta importncia dar a
determinada diferena. Em resumo, a questo mais
importante da justia distributiva decidir qual critrio usar
para a distribuio. H diversos critrios possveis:
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cor da pele: na poca da escravido, muitos direitos eram
negados aos negros. At a dcada de 90, na frica do Sul
sob o regime de Apartheid (e at os anos 60 nos EUA),
havia bairros, nibus, igrejas, escolas, banheiros e at
bebedouros separados entre brancos e negros.
Vrios outros critrios foram e so utilizados, p.ex.,
nacionalidade, etnia, profisso, beleza, sexo, renda, posse de
terras etc. Dois outros critrios comumente utilizados so,
na verdade, maneiras de evitar o problema da distribuio.
A igualdade estrita consiste em dizer que ou todos so
tratados de maneira igual ou ningum recebe nada. o
caso do pai que tem trs filhos, mas que s pode comprar
dois pares de tnis e por isso decide no comprar nenhum
para no causar briga. O segundo critrio desse tipo o
acaso. Muitas vezes parece que qualquer critrio seria
injusto, por isso, talvez seja melhor fazer um sorteio,
decidir na sorte. Imagine que o professor tenha apenas um
livro sobrando e que ele gostaria de dar para um aluno.
Seria justo dar para o aluno que tirou a maior nota? Talvez
o livro no tenha utilidade para ele que j sabe muito. Mas
talvez no seja bom dar para o aluno que tirou a pior nota,
porque ele pode ser muito desinteressado. Uma boa
soluo ento talvez fosse fazer um sorteio na sala.
No h uma regra geral para decidir qual critrio
utilizar. O que torna um critrio injusto o fato de ele ser
irrelevante para decidir quem merece receber o recurso
escasso. Um exemplo de um critrio irrelevante em
determinado contexto a altura para decidir quem vai ser
professor de qumica ou a cor da pele para decidir quem vai
receber o maior salrio. A relevncia, porm, uma
caracterstica que varia de acordo com o contexto. A altura,
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muitos desses problemas so moralizados tambm pelos
liberais (HAIDT, 2012).
Aulas de tica como aulas de argumentao moral
muito mais fcil dar aulas de tica do que de
trigonometria, bioqumica e pintura em porcelana. Em
aulas de tica os alunos normalmente tm respostas para as
perguntas, esto seguros sobre suas posies e esto
dispostos a defend-las. Isso dificulta o trabalho do
professor que quer apenas que os alunos decorem teorias e
talvez explique porque os alunos consideram as aulas chatas
e inteis. Mas isso facilita o trabalho do professor que quer
ajudar os alunos a pensarem melhor por si mesmos.
Minha proposta que o critrio para saber se o
aluno deve ou no ser aprovado na disciplina no deve ser
a capacidade de reconstituir as frmulas do imperativo
categrico e explicar as falhas do utilitarismo de atos. O
objeto de avaliao deve ser a capacidade de construir e
analisar argumentos morais. O aluno deve sair da disciplina
sabendo defender sua posio sobre quando aceitvel
mentir, por exemplo. Isso significa que as aulas de tica
devem ser exerccios falados e escritos de como
reconhecer, criticar e montar argumentos morais em falas,
textos, vdeos e imagens.
O livro Certo ou Errado (FRIAS, manuscrito),
disponvel gratuitamente em eticapratica.com, contm uma
explicao completa sobre como funciona a argumentao
moral, seus principais argumentos e falcias, alm de
exerccios, casos e textos para anlise. Abaixo esto
algumas das principais ideias expostas l.
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A maior dificuldade dos alunos identificar os
argumentos. O mtodo mais simples procurar expresses
indicativas. Por serem tentativas de oferecer evidncia ou
apoio a determinada afirmao, os argumentos
normalmente contm expresses que indicam uma
concluso, tais como: logo, portanto, consequentemente,
ento, dessa maneira, isso mostra/leva/indica/sugere que
etc. Por sua vez, as premissas normalmente esto em frases
que contenham expresses tais como: porque, visto que,
dado que, como tal e tal coisa dessa maneira.
Essas expresses so indicadores, sua presena
um indcio de que estamos diante de uma concluso ou de
uma premissa. Infelizmente, nem sempre h indicadores.
preciso muita ateno porque muitas vezes tanto as
premissas quanto a concluso podem estar em frases sem
indicadores. Veja os exemplos e suas reformulaes com as
premissas e as expresses indicadoras explicitadas:
Termine com ele. Aquilo no jeito de tratar uma
mulher.
Voc deve terminar com ele porque ele te tratou de uma maneira que
mulheres no devem ser tratadas e voc no pode aceitar ser tratada
assim.
O azul est na moda. Compre!
Como o azul est na moda e bom estar na moda, ento voc deve
comprar a blusinha.
Outro fato que dificulta o reconhecimento de
argumentos que a concluso nem sempre vem depois das
premissas, ela pode vir antes e at mesmo no meio de duas
ou mais premissas. A melhor estratgia nesses casos
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justa. Portanto, P1 precisa ser mudada, talvez para algo
como sempre errado matar um ser humano inocente
ajustando tambm P2.
Mas no basta ter premissas verdadeiras, preciso
tambm que o raciocnio seja vlido. Falcias so erros de
raciocnio, argumentos falhos em que a concluso no se
segue da premissa. H vrios tipos de falcias. A seguir
veremos apenas duas das mais comuns em discusses
morais: o argumento ad hominem e o argumento de
autoridade.
O erro dos argumentos ad hominem rejeitar uma
afirmao no por causa de seu contedo, mas sim com
base em um fato irrelevante sobre quem a fez (carter,
circunstncia etc.). Veja sua estrutura bsica e alguns
exemplos:
A pessoa B faz a afirmao X.
A pessoa C ataca a pessoa B.
Logo, a afirmao X falsa.
Andr: Acho que o aborto errado.
Fernando: Claro que sim, voc padre!
Andr: Mas e aquela lista de argumentos que te dei?
Fernando: Aquilo no conta. Voc um padre, s
uma marionente do Papa, no compensa discutir
isso com voc.
Ontem, no programa da Luciana Gimenez,
defenderam o direito de ter pitbulls. Isso uma
bobagem, aquele programa um lixo.
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inconsistente com algo que a pessoa disse ou fez. Isso
uma falcia porque o fato de que uma pessoa est sendo
inconsistente no faz com que a afirmao seja falsa,
apenas mostra que a pessoa hipcrita. E pessoas
hipcritas tambm so capazes de falar verdades. Veja a
estrutura desse argumento e alguns exemplos:
A pessoa B faz a afirmao X.
A pessoa C defende que a verdade de X
inconsistente com aes ou afirmaes passadas de
B.
Logo, X falsa.
D. Dalva: Juliano, meu filho, voc precisa parar de
fumar, isso faz mal.
Juliano: Deixa de bobagem, me, voc tambm j
fumou.
Carol: errado usar animais para nosso benefcio.
Tati: Aff, e esse cinto de couro que voc est usando,
feito de alface?
Vejamos um segundo tipo de falcia. O apelo
autoridade uma estratgia argumentativa que consiste em
apresentar a opinio de algum que entende o assunto
como evidncia da verdade de uma afirmao. Esse pode
ser realmente um bom argumento quando se tratar de um
assunto muito complicado e quando a autoridade citada
realmente um especialista no assunto. Essa estratgia
falaciosa somente quando a pessoa apresentada como
autoridade no entende do assunto. O fato de que algum
no qualificado afirma alguma coisa, no a torna verdadeira.
Na verdade, o fato de que algum qualificado afirma
alguma coisa tambm no suficiente para tornar a
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dos
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Leno Francisco Danner (Org.)
SINGER, P. Libertao Animal. So Paulo: Martins
Fontes, 1975/2010.
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312
Direitos humanos e
educao filosfica
Paulo Csar Carbonari
Existem diversos tipos de saber: uns que so
necessrios; outros indispensveis; alguns simplesmente inteis.
Os saberes necessrios so aqueles que se precisa estudar para
aprender, so os saberes da escola. Os saberes indispensveis
so aqueles que so aprendidos mesmo quando no so
estudados, sendo que at no ato de no estud-los com eles
e deles se aprende algo, so os saberes da vida. Os saberes
inteis so aqueles que no parecem ter qualquer
necessidade ou mesmo parecem dispensveis, mas que, a
rigor, possivelmente sejam os mais necessrios e tambm
os mais indispensveis.
Os saberes necessrios so fundamentais para que,
com eles, possamos viver melhor, mesmo que pudssemos
at ter algum grau de (sobre-)vivncia sem eles. Os saberes
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indispensveis, como diz o prprio nome, no podem ser
deixados de lado, sendo que os aprendemos com a vida e
na vida, e que da qualidade de como os aprendemos e os
vivenciamos que depende a qualidade de nossa vida e das
relaes que nela estabelecemos. Os saberes inteis parecem
no ter qualquer aplicao imediata, mas, como se disse,
so aqueles que podem se revelar necessrios e
indispensveis. O saber do viver e o saber viver esto entre os
saberes indispensveis para o bem viver.
Todos estes saberes podem ser aprendidos, mesmo
que uns sejam mais prprios de serem aprendidos na escola
e outros poderiam at dispens-la para serem aprendidos, o
que indica exigncias do aprender prprias a cada um
desses saberes. O fato de uns serem mais prprios escola
e de que outros nem precisem dela, no significa que dela
estejam dispensados ou que ela possa dispens-los, at
porque a vida no est fora da escola e o que se aprende na
escola faz algum sentido se tambm for para ajudar a saber
viver e ao bem viver.
Todos os saberes so necessrios e indispensveis
quando se entende as razes pelas quais sua aprendizagem
parte do processo de humanizao. Porm, se sua
aprendizagem for posta como uma exigncia de resultado
estatstico ou de avaliao; se sua aprendizagem for um
assunto a mais a ser submetido avaliao cumulativa; se
sua aprendizagem for mais um contedo que precisa ser
passado, apesar da turma e dos sujeitos que a compem;
enfim, se for para cumprir mais um protocolo ou exigncia
do sistema (de ensino, de produo), perde-se
completamente os motivos de sua necessidade e, mais
ainda, os motivos que os faz ser indispensveis.
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filosficas distintas. Elas podem nos ajudar nesta
compreenso.
Na Introduo a uma de suas obras referenciais,
Transformao da Filosofia (1973), Karl-Otto Apel,
preocupado com a filosofia em seu tempo, comea se
perguntando se o caso de superao ou de transformao da
filosofia. J sabemos qual sua resposta, dado o ttulo da
obra115. Ele entende que seu tempo filosfico o da Era
da Cincia. Portanto, trata-se de fazer a pergunta sobre
qual o sentido de filosofar numa poca marcadamente
conformada pela cincia e sua consequncia mais palpvel,
a tecnologia. Vivemos um tempo no qual a cincia se
institui como parmetro da verdade com sentido e validade
e, at mais, ela prpria se pretende capaz de dar respostas
para os mais intrincados conflitos de ordem prtica (tica e
poltica). A tecnologia invade o cotidiano mais ntimo da
imensa maioria dos seres humanos e tende a tornar os
humanos dependentes das mquinas como nunca antes.
Nesta poca, segundo ele, facilmente se prope superar a
filosofia por sua reduo cincia ou lgica cientfica
ou ento, por outro lado, retomar a grande filosofia,
ignorando o grande paradigma do mtodo cientfico e a
racionalizao (parcial) da interao e comunicao
humanas a pressupostas, o que, a seu ver, leva ao
Para poder sustentar sua posio, a de que no se trata da necessidade
de superao e sim de transformao da filosofia, precisar: a)
demonstrar que a filosofia precisa ser transformada; b) apresentar as
condies e os pressupostos desta transformao; c) apresentar e
justificar os caminhos significativos pelos quais esta transformao ser
possvel; o que, em sntese, significa estabelecer qual a tarefa da
filosofia em nosso tempo. o que ele faz, no somente na Introduo,
onde apenas esboa o roteiro, mas no conjunto de sua obra.
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222); a religio pretende que [...] no h mais lugar para a
filosofia, porque todas as coisas j esto decididas, e a
contribuio da filosofia, quer se trate de uma preparao
ou de uma confirmao, intil [...] (2005, p. 223); a arte,
que pretende ser uma atitude total do homem, dispensa a
filosofia e a faz ser [...] reduzida racionalidade
elaboradora de tcnicas eventualmente adequadas a
determinados campos de investigao (2005, p. 224); e a
poltica, por se tornar inseparvel da ideologia e por
pretender realizar a filosofia, tambm resultou por tornar
a filosofia dispensvel.
Theodor Adorno, na Introduo da Dialtica Negativa
(1967), faz um diagnstico da situao filosfica. Nessa
monumental obra, o autor diz que A filosofia, que um dia
pareceu ultrapassada, mantm-se viva porque se perdeu o
instante de sua realizao. Mais adiante diz que Depois
de quebrar a promessa de coincidir com a realidade ou ao
menos de permanecer imediatamente diante de sua
produo, a filosofia se viu obrigada a criticar a si mesma
sem piedade (2009, p. 8). Ele tambm diz que A
regresso da filosofia a uma cincia particular, imposta
pelas cincias particulares, a expresso mais evidente de
seu destino histrico (2009, p. 9). Mais adiante, diz
Filosofia o que h de mais srio dentre todas as coisas, e,
no entanto, ela no to sria assim (2009, p. 21). A
posio adorniana aponta para a necessidade de a filosofia
assumir um novo papel de crtica negativa a todo o edifcio
centrado no conceito, vindo a ser substitudo por uma
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origem para a filosofia; so elas que clamam por direitos e
por justia.
Em O porqu da filosofia?, que a introduo de As
perguntas da vida (1999), Fernando Savater se pergunta sobre
que sentido teria a filosofia no final do sculo XX como
parte da vida educacional. Segundo ele, historicamente
parece haver mais motivos contra do que a favor, dado que
no serve para nada. Pergunta-se isso no que chama de
um contexto no qual parece que a filosofia no
acrescentaria nada de informao e menos ainda de
conhecimento do mundo. Porm, diz ele, quando se
substitui o ponto de exclamao pelo de interrogao ante a
constatao Em que mundo vivemos! ento a filosofia
comea a fazer algum sentido, visto que nenhuma das
outras reas do conhecimento consegue enfrentar esta
questo. A importncia da filosofia nos dias atuais est,
portanto, em ser capaz de problematizar as questes que
no so possveis de ser satisfatoriamente enfrentadas com
a informao e com o conhecimento produzidos pela
cincia. Por isso, sem dilogo entre filosofia e cincia seria
impossvel filosofar em nosso tempo. No eplogo da
mesma obra, intitulado A vida sem por qu, vai sugerir o que
nenhum bom professor de filosofia deveria esconder de
seus alunos e que se resume que a filosofia faz sentido
como reflexo crtica, como sabedoria (2001, p. 209-210).
Seja qual for a caracterizao que adotarmos, a de
Apel, a de Pareyson, a de Adorno, a de Dussel, ou a de
Savater, o que h de comum que vivemos um tempo de
crise da filosofia. Ou seja, o diagnstico mostra que o lugar
para o reconhecimento da filosofia como um saber e como
uma atividade com sentido e validade est em questo. Isso
timo, pois repe a filosofia como uma questo filosfica.
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ativamente) ante os diversos interesses cognitivos , de
forma a colaborar na reconstruo do conjunto da
racionalidade e, nela, da especificidade da racionalidade
filosfica e das demais racionalidades.
Aqui est uma primeira aprendizagem importante
para a educao filosfica: o sentido da filosofia est no dilogo
com outros saberes e com outras atividades para fazer afirmar a
racionalidade em seus tipos, especificamente, a filosfica120.
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produzir-lhe a identidade. Ora, como difcil de traar-lhe
o perfil, mais difcil ainda fotografar-lhe o rosto.
Entretanto, a histria da filosofia pode oferecer subsdios
para compreender como a racionalidade filosfica
aparece na histria logo se ver que aparece e
desaparece com uma infinidade significativa de
diferenas (de caractersticas prprias), em vrias pocas
e em vrios lugares121.
Bem, mas se verdade que a histria da filosofia
fundamental para angariar qualidades diferenciais
filosofia, e a isto ela se presta significativamente, por outro
lado, pode ser contraproducente procurar na histria da
filosofia subsdios para identificar a especificidade da
filosofia. Uma panormica da histria da filosofia mostraria
facilmente tantas qualidades, em grande medida at
conflitantes, quando no contraditrias, que a tarefa de
precisar o que o prprio da racionalidade filosfica se
veria inflacionada a tal ponto que poderia resultar
negativamente comprometida. Digamos de outra maneira, a
histria da filosofia certamente oferecer tantos subsdios,
de tal e diversificada ordem e qualidade, que o perscrutar a
racionalidade filosfica poderia ficar inviabilizado pelo
estudo da histria da filosofia. Um consolo: melhor
abunda(r) que carece(r), na esperana de que a abundncia
no seja motivo para apavoramento e sim para
posicionamento, rigor, para perseguir a preciso.
Aqui est o segundo sentido da educao filosfica:
a necessidade de abrir dilogos inter-filosficos e intra-filosficos. O
O estudo de Randall Collins, A sociologia das filosofias (2000), ainda no
disponvel em portugus, pode ser indicado como uma boa reviso dos
mltiplos processos e dos mltiplos comeos da filosofia.
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construo, no um talento ou uma ddiva, o que ensejar
este processo.
Marilena Chau, filsofa brasileira, discorreu sobre
este assunto em discurso pronunciado quando recebeu o
ttulo de doutora honoris causa da Universidade Federal de
Sergipe, h poucos anos. Ela fez uma distino profunda
entre o filosofar e a filosofia mais como uma atitude (como
compromisso de vida) e menos como uma simples atividade
(como cumprimento de um ofcio). Ao falar sobre sua
prpria trajetria e sobre os motivos que a levaram a
escolher a filosofia, retomou exatamente esta ideia para
expor as razes que a levaram a se ocupar da filosofia: uma
convocao de vida, mais do que uma incumbncia para
fazer a vida.
Isto nos remete velha posio socrtica da
filosofia como modo de vida e de que a vida que vale a
pena ser vivida aquela dedicada pesquisa, j que o fazer
da vida permanente pesquisa o ncleo do filosofar. Na
Apologia de Scrates Plato registra que, para Scrates, [...] se
vos disser que para o homem nenhum bem supera o
discorrer cada dia sobre a virtude e outros temas de que me
ouvistes praticar quando examinava a mim mesmo e a
outros, e que vida sem exame no vida digna de um ser
humano, acreditareis ainda menos em minhas palavras
atravs da supresso provisria de todo o conhecimento ou de certas
modalidades de conhecimento, que passam a ser consideradas
meramente opinativas. [...] A dvida metdica agua o esprito crtico
prprio da vida filosfica, e nisso reside a sua eficcia; c) a terceira o
sentimento de insatisfao moral [como em Epicuro], pela qual o
homem cotidiano cai em si e pergunta pelo sentido de sua prpria
existncia [...] levando o homem a tomar conscincia de sua prpria
misria (2009, p. 36).
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maduro e gradativamente prprio, pessoal? Se for s para
produzir mimese no faz qualquer sentido estudar filosofia
(talvez at tenha motivo por razes meramente utilitrias);
mas, se for para produzir posicionamento maduro e
prprio, ento sim, o estudo da filosofia poderia ganhar
sentido como acumulao de subsdios para transformar a
filosofia e o filosofar em atividade orientada por uma
postura e uma atitude filosficas. Em outras palavras, dessa
forma se poderia seguir dando origem filosofia e, em
consequncia, originalidade ao filosofar!
Aqui est o terceiro sentido da educao filosfica:
a construo de uma postura marcada pela atitude filosfica. Tratase, mais do que de uma orientao exterior, de um
compromisso pessoal que se constri na relao com os
outros e em processos de aprendizagem permanente126, o
que pode indicar que esta construo se faz como agenda
de trabalho terico e prtico, o que, a rigor, algumas aulas
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educao filosfica, que no o mesmo que adjetivar o
filosfico educao. Trata-se de substantivar a educao e
o filosfico. Este conjunto complexo requer, acima de
tudo, o desenvolvimento do que se poderia resumir como
sendo a formao de uma atitude filosfica.
A aprendizagem em geral e tambm o aprender
filosofia, assim como a educao filosfica, so processos
que exigem a explicitao das finalidades e mediaes que
lhe so constitutivas. Como processo, a aprendizagem se
faz em dinmicas de presena de sujeitos, que interagem
entre si na relao educativa sempre mediados pela
linguagem
e
pelo
conhecimento,
levando
a
posicionamentos sobre a realidade, razo maior de qualquer
conhecimento que j foi construdo ou que possa vir a ser
construdo. A formao de sujeitos aprendentes, estejam
eles na posio de docente ou de discente, o ncleo
central da dimenso didtico-pedaggica da educao
filosfica. Assim como em qualquer outro conhecimento, o
fazer filosofia exige o domnio de competncias e o
desenvolvimento de habilidades prprias ao que poderia ser
chamado de atividade filosfica.
O aprender filosofia tambm se constitui em direito
de cidadania visto que a legislao, a partir de 2 de junho de
2008, data que marca a sano presidencial da Lei n 11.684,
torna obrigatrio o ensino da filosofia (e da sociologia) como
disciplina nos trs anos do ensino mdio de todas as escolas
(pblicas e privadas) do Brasil. Ademais, a partir do
momento em que o sistema de ensino superior reconhece e
autoriza a existncia de cursos de graduao e de psgraduao em filosofia, tambm nestes nveis passa a ser, de
certa forma, um direito. Ou seja, aprender filosofia e, ainda
mais, a educao filosfica, um dos contedos do que se
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multidimensional qualificam de forma substantiva o
processo a ser realizado pela educao em direitos
humanos, dando-lhe as qualidades essenciais: a primeira
afasta qualquer perspectiva de que a educao em direitos
humanos seja apenas um [ou at muitos] evento em
qualquer dos momentos ou dos mbitos da vida acadmica;
a segunda afasta qualquer perspectiva unidimensional e
fragmentria da formao; positivamente, uma e outra
convergem para a finalidade central da educao em
direitos humanos que a formao do sujeito de direitos.
O PNEDH explicita as vrias dimenses da
educao em direitos humanos. Abre: a) para a dimenso
epistmico-cognitiva [apreenso de conhecimentos
historicamente construdos [...]; b) para a dimenso tica
[afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaos da sociedade]; c) para a dimenso poltica
[formao de uma conscincia cidad [...]; d) para a
dimenso pedaggica [desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva [...];
e) para a dimenso social [fortalecimento de prticas
individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em
favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das violaes]
(BRASIL, 2006, p. 25). Estas diversas dimenses tm como
eixo articulador e diferenciador fundamental a formao do
sujeito de direitos.
Assim, a questo de fundo que articula a educao
em direitos humanos a formao do sujeito de direitos.
Mas no h sujeitos de direitos sem que sua formao seja
uma formao reflexiva. Por isso a estreita relao da
educao em direitos humanos com a educao filosfica
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curso, para fazer com que o conjunto da ao educativa
neles desenvolvida seja comprometida com a efetivao
dos direitos humanos. No se pode admitir que uma
instituio abrigue prticas ou mesmo compreenses que
sejam atentatrias aos direitos humanos das pessoas que
dela participem ou que por ela sejam atingidas e formadas.
Por isso, explicitar o compromisso com os direitos
humanos passo fundamental para que sua prtica seja
coerente.
Direitos humanos como parte do ensino: o ensino da
filosofia feito atravs de uma educao filosfica exige que
haja a presena dos direitos humanos em todos os
processos de ensino, como componente curricular dos
cursos de graduao129 e como contedo a ser abordado na
disciplina de filosofia no ensino mdio.130 Ademais, direitos
humanos tambm podem ser parte das disciplinas bsicas
da graduao em Filosofia (Histria da Filosofia, Teoria do
Conhecimento, tica, Lgica, Filosofia Geral: Problemas
Metafsicos) ou mesmo de outras disciplinas que dialogam
com temas especficos (Filosofia Poltica, Filosofia da
Cincia ou Epistemologia, Esttica, Filosofia da Linguagem
As diretrizes dos cursos de graduao em filosofia foram elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educao e podem ser encontradas nos
Pareceres CNE/CES n 492, de 03/04/2001, e CNE/CES n 1.363 de
25/01/2002, ambos abrigados na Resoluo CNE/CES n 12, de
13/03/2002, do mesmo rgo.
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lutas pelo reconhecimento e afirmao dos direitos
humanos ocorre quando a educao filosfica dialoga e se
insere nas comunidades. a insero scio histrica que
capaz de levar o processo de aprendizagem a compreender
as contradies da realidade e a tom-las como parte do
processo de educao, indo at elas e fazendo com que
cheguem aos espaos educativos. Dessa forma, definir
estratgias e realizar prticas de atuao comunitria em
direitos humanos so fundamentais para que a educao
filosfica se traduza em exerccio da prxis.
O problema filosfico da educao filosfica
persiste, agora porm, mais complexo, dado que seu
enfrentamento exige a construo de mediaes reflexivas e
ativas capazes de efetivamente viabilizar tempos e espaos
nos quais a dignidade humana se efetive. Por isso, a
formao filosfica muito mais do que o cumprimento de
uma agenda de contedos ou mesmo de disciplinas
hierarquizadas e especializadas. Exige transformar a ao
pedaggica da educao filosfica num processo de
afirmao de sujeitos em relao e de sujeitos que so
sujeitos de direitos, mais do que simples abstraes que
conhecem ou que produzem. O desafio est posto, mesmo
que no o possamos enfrentar de todo, qui possamos
coloc-lo como tarefa do filosofar como compromisso da
educao com a formao, com a humanizao, com a
direitoshumanizao da educao e, mais do que dela, da vida.
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noo de sujeito no discurso. Assim, um dos objetivos da
anlise de discurso identificar as funes ou atividades da
fala e dos textos e explorar como eles so apresentados.
Tem-se como conceito de Anlise do Discurso- AD
uma variedade de diferentes enfoques que se resume no
estudo de textos, desenvolvida a partir de diferentes
tradies tericas e diversos tratamentos em diferentes
disciplinas, e todos reivindicam o nome, mas o que se pode
afirmar que a AD a anlise do discurso na construo da
vida social, que se cruza com a filosofia, pois considerada
como um ramo do conhecimento que pode ser
caracterizado pelos contedos ou temas tratados, pela
funo que exerce na cultura e pela forma como trata tais
temas, e est intimamente ligada linguagem faculdade de
representao simblica que possibilita todas as interaes
sociais condio de possibilidade da sobrevivncia
humana.
A esse entendimento apresentamos a filosofia da
linguagem que a parte da filosofia que se ocupa com as
questes de linguagem que, segundo Aristteles, somente o
homem um animal poltico, isto , social e cvico,
porque somente ele dotado de linguagem. Os outros
animais, continua Aristteles, possuem voz (phon) e com
ela exprimem dor e prazer, mas o homem possui a palavra
(lgos) e, com ela, exprime o bom e o mau, o justo e o
injusto, e o fato de exprimir e possuir em comum esses
valores o que torna possvel a vida social e poltica e
isso somente os homens so capazes.
Rousseau nos ensina que a palavra distingue os homens
e os animais; a linguagem distingue as naes entre si. No se sabe de
onde um homem antes que ele tenha falado. Assim o eminente
filsofo afirma que a linguagem inseparvel do homem, segue-o
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porqu, na sociedade ocidental, de podermos nos
comunicar e interpretar o mundo sempre em dois registros
contrrios e opostos: o da palavra solene, mgica, religiosa,
artstica, e o da palavra leiga, cientfica, tcnica, puramente
racional e conceitual. Por isso que muitos filsofos da
cincia afirmam que uma cincia nasce quando uma
explicao que era religiosa, mgica, artstica, mtica cede
lugar a uma explicao conceitual, causal, metodolgica,
demonstrativa, racional, isto , quando se passa de mythos
para logos.
A FILOSOFIA QUESTIONADORA
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tradicional, centrada na transmisso de conhecimentos,
na autoridade do professor e na noo de aprendizagem
como absoro de informaes, incapaz de atingir o
estmulo ao desenvolvimento da capacidade de pensar do
aprendiz. Para tanto, apresenta um modelo para substituir
aquele, ou seja, educao para pensar, segundo a qual o
ensino resultado de um processo de investigao do qual
o professor, despido de sua infalibilidade, participa apenas
como orientador ou facilitador, pois o enfoque no est na
aquisio de informaes, mas na percepo das
relaes contidas nos temas investigados.
O ensino da filosofia permite inserir-se no como
disciplina ornamento, exaltao do esprito ou assessoria
metodolgica, mas enquanto disciplina dotada de
pertinncia, densidade e constncia prprias, capaz de
dialogar com outras disciplinas e contribuir para reafirmlas enquanto momentos do processo de formao orgnico,
cumulativo criativo e crtico que verdadeiramente
chamamos de educao. E, para chegar-se a essa educao
completa, a transdisciplinaridade se apresenta como a teoria
do conhecimento que dialoga com as diferentes reas do
saber, propondo uma nova atitude, uma assimilao de uma
cultura, uma arte, no sentido da capacidade de articular a
multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo e, para tanto, se apresenta a anlise
do discurso como uma das facetas articuladoras.
CONTEXTO HISTRICO E OS
FUNDADORES DA ANLISE DO DISCURSO
A Anlise do Discurso de linha francesa, doravante
chamada de AD, foi fundada no final dos anos 1960 por
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descentrado, tem a iluso de ser fonte, mas o sentido um jl, um dito antes em outro lugar; a busca dos vestgios da
histria e da memria no discurso, e a consequente interrelao: lngua, histria e discurso.
Michel Pcheux (Frana, 1938-1983) foi fortemente
influenciado pelos conceitos de ideologia, de Althusser,
especialmente pela sua Teoria dos Aparelhos Ideolgicos do
Estado, pelas ideias de Foucault, em Arqueologia do Saber e
por Lacan. Assim, a escola francesa no surgiu para
preencher os espaos vazios, mas de um cruzamento de
interesses de diversas ordens, pois os estudos sobre o
discurso poltico, efetuado por linguistas e historiadores,
com uma nova metodologia que associava a lingustica
estrutural e uma teoria da ideologia.
Michel Foucault (Frana, 1926-1984) problematiza
sobre a cincia histrica, suas descontinuidades, sua
disperso, que resultar na formao discursiva (FD) na
discusso entre saberes e os micros poderes na
preocupao com a questo da leitura, que o dispositivo
que desencadeia esse processo de transformao na
concepo do objeto de anlise do discurso. Foucault
define a FD como um conjunto de regras annimas, histricas,
sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram uma
determinada poca, para uma rea social, econmica, geogrfica ou
lingustica, dada as condies de exerccio da funo.
Mikahil Bakhtin (Rssia, 1895 1975) nos d a
ideia da heterogeneidade, do dialogismo, da inscrio da
discursividade em um conjunto de traos scio-histricos,
em relao ao qual todo sujeito obrigado a se situar.
Segundo Mussalin e Bentes (2009), a formao ideolgica
que regula o que o sujeito pode ou no dizer, mas com a
iluso de ser fonte do discurso.
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Leno Francisco Danner (Org.)
subjetividade como processo produtor da verdade, havia s
o reconhecimento.
Chau (1976) observa que o qu caracteriza o
advento da subjetividade na filosofia o deslocamento do
ponto fixo do SER para a Conscincia. E o que
Conscincia?
uma capacidade, ou melhor, um poder
de sntese, uma atividade que reconhece ou que
produz a partir de si mesma o sentido do real, pela
produo de ideias ou conceitos dos objetos e dos
estados interiores; estas atividades epistemolgicas
e esse poder definem aquilo que a Filosofia
denomina SUJEITO.
352
353
Leno Francisco Danner (Org.)
questes morais que envolviam o homem e a sociedade, e,
por essa perspectiva, buscava desenvolver sua filosofia a
partir de dois preceitos: Conhece-te a ti mesmo e Sei
que nada sei. Sendo o primeiro a sua misso, a saber, a
busca do conhecimento de si, um exerccio constante em
busca da verdade; j o segundo consiste no incio do
caminho para a sabedoria, que s atravs da filosofia era
possvel.
Por isso, a cada conhecimento obtido, uma
nova ignorncia se abre aos nossos olhos. Isso no quer
dizer a impossibilidade da verdade, mas sim um exerccio
constante para alcanar a prpria verdade, sempre atravs
da linguagem, tendo em vista o fato de ser a verdade
sempre maior do que ns, uma vez que para Scrates a
sabedoria plena um atributo que compete aos deuses que
so infinitamente superiores.
CONSIDERAES FINAIS
Assim, a AD permite a transdisciplinaridade como
uma compreenso de processos, um dilogo entre as
diferentes reas do saber e uma aventura do esprito,
portanto uma nova atitude; assimilao de cultura, de
arte, no sentido da capacidade de articular a
multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. A transdisciplinaridade implica numa
postura sensvel, intelectual e transcendental perante si
mesmo e perante o mundo; implicando tambm em
aprendermos a decodificar as informaes provenientes
dos diferentes nveis que compem o ser humano e como
eles repercutem uns nos outros. A transdisciplinaridade
transforma nosso olhar sobre o indivduo, o cultural e o
social, remetendo para a reflexo respeitosa e aberta sobre
354
355
Leno Francisco Danner (Org.)
caminhos para a resoluo de problemas, buscando a
possvel verdade que diga respeito sustentabilidade da
sociedade e do ser humano.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Unicamp, s/d
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EDUCAO E TRANSDISCIPLINARIDADE II
Coordenao Executiva do DETRANS. So Paulo:
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FERREIRA,Vanja. A proposta de ensino da filosofia
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57/a-proposta-de-ensino-da-filosofia-no-ensinofundamental-e-medio. Acesso em 28/04/12.
PLATO . Dilogos. traduo de Jaime Bruna. 5 ed. So
Paulo: Cultrix, s/d
356
357
Leno Francisco Danner (Org.)
Falar de ensino de Filosofia nas escolas no
diferente. necessria tambm uma busca pelo real, na
tentativa de compreender melhor o problema e esclarecer
algumas partes confusas de sua realidade. Devido s
limitaes implcitas execuo de um trabalho como este,
nossas perguntas sero limitadas a uma nica: quais
problemas histricos esto envolvidos na constituio do
ensino de Filosofia nas escolas do ensino mdio (pblicas
ou particulares) no Brasil em um problema filosfico?
O objetivo deste trabalho no oferecer respostas a
esta pergunta, elas j so bastante conhecidos em
decorrncia do trabalho dos poucos, mas persistentes,
grupos de pesquisa sobre ensino de Filosofia que h no
Brasil; todavia, sua resposta oferece-nos um bom caminho
para que possamos chegar ao problema efetivo que este
trabalho se prope a discutir.
O que queremos aqui oferecer uma possibilidade
a mais para o ensino de Filosofia, que toma como
colaboradora do ensino de Filosofia a Literatura, sem,
contudo, perder as especificidades tpicas do pensar
filosfico. Deste modo, no de se estranhar que este
artigo tenha carter prescritivo, pois o objetivo dele dar
sugestes aos professores de Filosofia que atuam no ensino
mdio e fundamental, mais especificamente no primeiro,
para operacionalizar suas aulas. So sugestes didticas
embasadas na experincia e em pesquisas desenvolvidas ao
longo de meu curso de doutorado.
Filosofia nas escolas: um problema histrico
Tradicionalmente a Filosofia fez parte do currculo
escolar brasileiro. Inicialmente, no perodo pr-republicano,
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359
Leno Francisco Danner (Org.)
A Filosofia foi apenas uma vtima colateral de uma
reforma tecnicista no ensino, tambm outras disciplinas
como Histria e Literatura perderam espao: embora no
tenham sido eliminadas tiveram suas cargas horrias
reduzidas. Assim foi possvel inserir no currculo, como
disciplinas obrigatrias a Qumica e a Fsica, e tambm
aumentar a carga horria da disciplina de Matemtica.
Aps a promulgao da constituio de 1988, com
as discusses para a criao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) teve-se a impresso de uma
vitria da Filosofia, e que esta voltaria a figurar como
disciplina obrigatria nos currculos escolares brasileiros;
todavia, aps uma srie de manobras parlamentares, o
ento senador Darcy Ribeiro conseguiu modificar o projeto
inicial da LDB, que j havia sido tramitado e aprovado na
Cmara dos Deputados e enviado ao senado sob o registro
PLC 101/93, e em 31/08/1995 o novo projeto de LDB,
conhecido como Substitutivo Darcy Ribeiro foi aprovado
no senado, em substituio ao projeto original, tornando-se
a lei n. 9.394/96.
O substitutivo Darcy Ribeiro riscou do projeto
original da LDB a obrigatoriedade das disciplinas de
Filosofia e Sociologia para o ensino mdio brasileiro, e
colocou em seu lugar a necessidade de que os alunos do
ensino mdio tivessem disciplinas que lhes dessem
conhecimentos de Filosofia e Sociologia. Na LDB, a
palavra Filosofia aparece uma nica vez, no artigo 36, item
III, inciso terceiro do primeiro pargrafo, seo IV (Do
Ensino Mdio). Este referido pargrafo diz o seguinte: Os
contedos, as metodologias, e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o
educando demonstre: e o inciso no qual aparece a palavra
360
361
Leno Francisco Danner (Org.)
Trabalho e Consumo (o tema traz alguns debates
filosficos, como Trabalho e consumo na sociedade
brasileira ou Consumo, meios de comunicao de
massas, publicidade e vendas.
A resoluo do Conselho Nacional de Educao
que tornou o ensino de Filosofia obrigatrio para o ensino
mdio criou a emergncia do ensino de Filosofia nas
escolas, mas ao mesmo tempo no foi criado um PCN de
Filosofia, e as discusses filosficas presentes no Temas
Transversais so sempre entrecortadas por outros interesses
que no so os interesses do pensar filosfico.
Dos quatro grandes campos de estudo da Filosofia:
tica, esttica, cincia e poltica, apenas a poltica e a tica
esto presentes no Temas Transversais, e no PCN de artes
tambm aparecem algumas discusses relativas esttica; e
a cincia, importantssimo campo de estudos da Filosofia,
fica de fora.
Alm disso, a viso que se tem de tica no Temas
Transversais totalmente instrumental, ou seja: a Filosofia
prope discusses e depois diz o que certo e o que
errado, no h um interesse claro em levar o aluno a
desenvolver suas prprias regras de conduta (verdadeiro
sentido da tica), mas, pelo contrrio, em aceitar como as
melhores, aps alguns debates, as regras que j esto postas
pela sociedade.
Se no h diretrizes claras nos PCNs para o ensino
de Filosofia, como o professor do ensino mdio deve
proceder? Este problema tem feito com que diversos
professores e grupos de pesquisa no Brasil desenvolvam
materiais auxiliares e subsidirios para os professores de
Filosofia no ensino mdio. Estes materiais, todavia,
esbarram em um problema central: como ensinar Filosofia
362
363
364
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Leno Francisco Danner (Org.)
ele s vale por sua posio incomparvel e sua
criao prpria (Deleuze e Guattari, 1992, p. 44).
Eis o primeiro ponto para a compreenso do que
so os conceitos: sua funo. Os conceitos so criados para
solucionar problemas. Todavia muitos problemas ainda no
so claros, ainda no foram bem colocados, bem explicados
e bem entendidos. Os conceitos no servem apenas para
resolver problemas, mas tambm para cri-los, para clarelos, e para defini-los.
Os conceitos, porm, no tm apenas uma funo,
tm tambm uma formao. Podemos dizer, seguindo
Deleuze, que a formao dos conceitos histrica e
relacional, ou seja, os conceitos no surgem como se
fossem um fenmeno necessrio de alguma coisa em si ou
de alguma ideia pura. Os conceitos so criados a partir de
redes conceituais, agrupam-se a outros conceitos. Muitos
destes conceitos, ou melhor, as palavras que os
representam, j existem, e o que cada filsofo faz dar-lhes
outro(s) sentido(s) diferente(s) do sentido anterior.
Sem dvida, difcil compreendermos o que so os
conceitos, e ainda assim mant-los abertos e amplos,
propcios ao pensamento. Porm Deleuze nos oferece uma
ideia de conceito que facilita sua compreenso, ou ao
menos nos permite avanar alguns centmetros: o conceito
como um rasgo no caos ou, como prefiro dizer, como reas
e/ou regies de colonizao do caos. O conceito interfere
sobre o caos permitindo uma ordenao do mesmo,
possibilitando fundar sobre um pntano de areias
movedias alguma realidade, como afirma Gallo:
366
367
Leno Francisco Danner (Org.)
para iniciar seu poetar, elaborou o conceito de Lichtung
(clareira). Para o filsofo de Ser e tempo, cada poeta, cada
escritor, ao iniciar sua obra, abre uma clareira no mundo.
Como se o mundo fosse uma grande e densa selva, na qual
o poetar funda uma realidade simplesmente ao dizer-se. O
perfeito exemplo disso encontramos em Guimares Rosa,
em seu Grande Serto: veredas.
Quando no incio do livro dita a primeira palavra
nonada, o que se tem uma nomeao de mundo, a
criao de uma Lichtung, o mesmo quando no primeiro
pargrafo de Cem Anos de Solido, Gabriel Garca Marques
descreve Macondo. Se falssemos de Filosofia, Macondo e
nonada seriam planos de imanncia. Seriam os espaos
pr-filosficos nos quais os conceitos surgem e se
enrazam.
Os Personagens Conceituais
Em uma obra filosfica os conceitos nunca so
ditos por seu autor. No foi Rousseau quem disse toda a
riqueza e profundidade de conceitos sobre a educao
presentes em O Emlio. Assim como no foi Nietzsche
quem disse o eterno retorno pela primeira vez em A Gaia
Cincia.
Em uma obra filosfica, os conceitos so sempre
ditos por personagens conceituais. Eles so heternimos do
autor. Isso fica claro nos romances filosficos de Rousseau
e tambm nos dilogos platnicos e em Nietzsche atinge o
apogeu. Porm, h ocasies em que as personagens
conceituais no so to claras e evidentes. Quando lemos A
Fenomenologia do Esprito no vemos personagens conceituais
368
369
370
UNIDADES
TEXTOS
I
O Famigerado.
problema das
palavras.
O sofista.
A
educao
pulsional
de
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Hume, David. Tratado da
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humana:
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literatura na escrita
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paisagem conceitual
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personagem
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Belo
Horizonte,
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115,
Jun/2007, p. 33-45.
372
373
Leno Francisco Danner (Org.)
docncia que trabalhe com os alunos as diferenas entre
conto, novela e romance; caso tal parceria no seja possvel,
conveniente que o prprio professor de Filosofia mostre
estas distines, isso ajudar a justificar a escolha por
contos, j que dos cinco textos aqui indicados trs so
contos, e dois (O velho e o mar e O jogo da carona) so novelas
curtas, embora tambm sejam classificados como contos
estendidos.
A opo por contos, e no romances, totalmente
funcional e no terica. Ou seja, o tamanho dos contos
facilita a leitura em conjunto com os alunos na prpria sala
de aula, e tambm facilita a aproximao dos alunos do
texto literrio.
O passo a passo
O material publicado pela Secretria de Educao
Bsica do MEC, e que tem por ttulo Orientaes curriculares
para o ensino mdio, vl. 3, fala da necessidade de pelo menos
duas aulas semanais para a disciplina de Filosofia; o mesmo
material, porm, diz que as necessidades regionais podem
provocar modificaes a esta sugesto, deixando a escolha
livre s secretarias estaduais de cada estado, e nas redes
privadas deixando a critrio de cada escola ou sistema de
ensino. Deste modo, a maioria das secretarias estaduais de
educao no Brasil adotou a carga horria semanal de uma
aula, e com este pressuposto de carga horria que
trabalharemos.
Sendo assim, o professor de Filosofia ter
aproximadamente oito aulas por bimestre, nestas oito aulas
propomos o seguinte roteiro:
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Leno Francisco Danner (Org.)
interessante, ento, ler o texto com os alunos em
sala de aula, elucidando o significado de palavras que eles
eventualmente no consigam entender. Em seguida (muito
provavelmente na aula seguinte), os alunos, com auxlio do
professor, devero construir um painel elencando alguns
conceitos e seus respectivos personagens conceituais, p. ex.:
Moralidade moa.
o Plano de imanncia: o posto de gasolina.
Cime moa e rapaz.
o Plano de imanncia: a prpria viagem o solo de
enraizamento do cime.
Jogo, farsa, interpretao moa e rapaz.
o Plano de imanncia: tambm a viagem toda.
claro que aqui temos apenas um exemplo, e h
muito mais a ser explorado no texto. Na aula seguinte, se
retomar o trabalho de leitura textual, agora com o texto
filosfico, o eplogo do livro A educao pulsional de Nietzsche.
Neste texto se discute o conceito nietzscheano de amor fati.
A sugesto que o professor siga o roteiro acima (itens 5 e
6) destacando conceitos como:
378
379
Leno Francisco Danner (Org.)
habilidade para a leitura e a interpretao de textos, que,
sabemos, so ferramentas essenciais ao aprendizado
filosfico. Em face a tal realidade, os desafios enfrentados
pelo professor de Filosofia sero enormes. Deste modo, o
que propusemos aqui foi uma estratgia de ensino de
Filosofia para jovens, por meio de uma interao de textos
literrios e textos filosficos.
Claro que este simples texto no d conta da
complexidade do problema, claro tambm est que o
roteiro oferecido aqui tem suas falhas e insuficincias, mas
como incentivo desempenha seu papel: trazer novas ideias
aos professores que nas escolas pblicas e particulares esto
se defrontando com a tarefa de discutir Filosofia com
adolescentes. Que munido deste material o professor em
exerccio faa suas escolhas e as adaptaes que sejam
necessrias ao seu trabalho.
Bibliografia
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ensino de Filosofia no ensino mdio como experincia
filosfica. In: Cadernos Cedes. Campinas: vol. 24, n. 64, p.
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SILVA, Vagner. A educao pulsional de Nietzsche. Jundia
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______.
Uma
leitura
deleuziana
da
Esttica
Transcendental. In: Filosofia e Educao (Online), ISSN 19849605 Revista Digital do Paideia Volume 1, Nmero
Especial de lanamento, Outubro de 2009
382
O ensino da filosofia no
contexto de uma educao
amaznica
Clarides Henrich de Barba133
1. INTRODUO
Desde o primeiro momento como professor de
Filosofia no Ensino Mdio por dois anos (1988-1989) pela
Secretaria de Estado de Educao no Governo do Estado
de Rondnia e, logo em seguida, em 1990, como professor
universitrio nas disciplinas de Introduo Filosofia,
Metodologia Cientifica e Filosofia da Educao
(Graduao), na Ps Graduao da Universidade Federal
de Rondnia, e depois como Professor no Curso de
Filosofia134, pergunto-me como se pode desenvolver no
educando a capacidade de pensar e de questionar a
realidade que lhe cerca?; como ele pode desenvolver a
Professor lotado no Departamento de Filosofia (UNIR), Graduado
e Mestre em Filosofia, Doutor em Educao Escolar.
133
383
Leno Francisco Danner (Org.)
conscincia crtica atravs do pensar? Assim, a questo
sempre a mesma: como podemos desenvolver o ensino da
Filosofia de modo que desperte no aluno a melhoria no
pensar, na produo de conceitos e na melhoria do
conhecimento?.
No cenrio nacional e internacional, o ensino da
Filosofia vem se desenvolvendo enquanto investigao nas
atividades docentes na sala de aula tanto no Ensino
fundamental como, por exemplo, o Programa de
Filosofia para Crianas tanto na obrigatoriedade no
Ensino Mdio. No Ensino Superior, ela se constitui em
programas de Mestrado e Doutorado seja na rea da
Filosofia, seja na Educao, com teses, dissertaes,
monografias que vm enriquecendo o desenvolvimento da
aprendizagem.
Deste modo, considerando que um dos sentidos a
que se refere os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio
o de ser capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade
de compreenso das complexidades presentes no mundo
contemporneo, que se manifestam na constituio das
identidades dos alunos na Escola, a Filosofia apresenta-se
como um processo de criao dos conceitos cujos
significados devem ser analisados no contexto de um
trabalho epistemolgico que configure a prtica educativa
voltada ao desenvolvimento dos valores, da tica e da
cidadania, promovendo e valorizando a identidade cultural
e social das crianas, jovens e adultos em fase de formao
educacional.
Deste modo, este artigo pretende refletir a respeito
do ensino da filosofia em seu contexto amaznico, diante
das possibilidades de insero da temtica ambiental,
cultural e social.
384
2. CONTEXTUALIZANDO
FILOSOFIA
ENSINO
DA
385
Leno Francisco Danner (Org.)
como formao do homem grego, realizao do bem na
cidade (JAEGER, 1989).
Em
Plato,
a
educao
torna-se
um
desenvolvimento gradativo da verdade, encontrando nela
os valores em que se deve viver. A funo do educador,
pois, seria a de despertar no educando a conscincia das
idias, das formas ou reflexos do mundo ideal,
reconhecendo no mundo sensvel as formas, para que se
possa viver bem. Neste caso, o educador deve saber utilizar
o dilogo, o questionamento das idias, conduzindo para a
prtica da virtude para formar o homem em sua plenitude e
virtude (JAEGER, 1989).
Assim, quando Plato insiste, na Repblica, que a
Educao tarefa pblica, do Estado, e no privada,
refora a idia de que compete ao Estado formar homens
de acordo com as necessidades de cada classe social e do
conjunto da sociedade, o que consistiria a garantia do reino
da justia. O ideal platnico refora a idia de um governo
que fortalea as virtudes, constitudas em sua plenitude e
eficcia para o desenvolvimento do ser, caracterizando-o na
sua vontade e determinao tica:
Plato, ao construir seu modelo da cidade ideal,
desenvolve uma proposta filosfica de uma pedagogia
tico-poltica, na qual o conhecimento e a prtica da
virtude vo garantir a viabilidade e a legitimidade do
Estado (SEVERINO, 2006, p. 623- 624).
386
387
Leno Francisco Danner (Org.)
O discurso filosfico da medievalidade concebeu a
educao como proposta de transformao do sujeito
humano em um ideal cristo. O ideal grego reforado
pelos valores cristos que esto impregnados pela cultura
helnica, baseada na prtica das virtudes. Este ideal
encontra fora nos Padres da Igreja, cujo destaque est em
Santo Agostinho e So Toms de Aquino:
Com a impregnao profunda da cultura
helnica pelo Cristianismo, a natureza da educao como
essencialmente formao tica, ganhou ainda mais fora,
como podemos ver na obra dos Padres da Igreja e,
destacadamente, em Santo Agostinho e So Toms de
Aquino. Nessa tradio da Filosofia, a educao vista
como garantindo a humanizao do homem na medida
em que ela possa contribuir diretamente para a
construo do prprio sujeito. A imagem dada pela
metfora da identidade e da autonomia do sujeito
espiritual, individual, pessoal que, princpio de atividade,
atua pela fora energtica de sua vontade livre
(SEVERINO, 2006, p. 625).
388
389
Leno Francisco Danner (Org.)
Hegel, na Fenomenologia do Esprito (1807), estabelece
a determinao do esprito (Geist) como um componente
essencial para a formao do sujeito no mundo, como
forma de manifestao da liberdade, onde a cultura permite
compreender o desenvolvimento da identidade do sujeito
no mundo137. Para Hegel, a cultura pertence ao estgio
espiritual, que o estgio mais evoludo do Esprito para
alcanar o Esprito absoluto.
A nfase ao processo de filosofar para Kant e no
ato de ensinar a histria da Filosofia para Hegel, consiste
num desafio dialtico para desenvolver o processo
educativo na sociedade.
Karl Marx (1987) concebe os processos
contraditrios da sociedade burguesa e entende que o
sistema escolar seria, ento, o grande instrumento do
capitalismo na preparao da mo de obra138, onde a
finalidade do processo educativo seria, portanto, a
formao de um indivduo completo, capaz de fazer face a
diferentes situaes de trabalho. Assim, na XI tese sobre
Feuerbach, Marx (1987, p. 36) afirma Os filsofos se
limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe
transform-lo. Deste modo, o ensinar a Filosofia tambm
pressupe a ensinar a que se possa transformar o mundo
atravs de uma prtica da conscincia voltada para a ao,
Para Hegel (1807), a idia a manifestao do Esprito realizado
pelo sujeito atravs da autoconscincia, chamado de conscincia de si,
mas que se desenvolve numa conscincia com o outro.
137
390
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Leno Francisco Danner (Org.)
contribuem na construo da conscincia. Deste modo, a
educao no pode ser vista como um elemento que atrofia
a mente dos alunos pela renncia ao pensar numa entrega
incessante s atividades reprodutivas em sala de aula, como
cpias de trabalhos escolares, ou contedos sem
significados. Deve existir, portanto, uma formao
pedaggica que possibilite a ousadia dos sujeitos para
encarar seus prprios fantasmas, suas dores, e a
incapacidade de no aprender, e possam estabelecer
contrapontos s conscincias autoritrias que no respeitam
os valores culturais presentes no processo das identidades
amaznicas.
No texto, Educao aps Auschwitz, Adorno (1995)
apresenta duas questes a este respeito: primeiro,
educao infantil, sobretudo na primeira infncia, e, alm
disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima
intelectual, cultural e social que no permite tal repetio
(p. 123). Nesta anlise sobre a Educao infantil, chama-se
a ateno para a no repetio, apontando o caminho da
conscincia no alienada, utilizada na expresso
AufKlrung (esclarecimento).
Tal significado, segundo Adorno (1995), pode ser
compreendido a partir da seguinte questo: no sentido
mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do
medo e investi-los na posio de senhores (p. 20). A
postura de que a educao seja a do esclarecimento papel
da filosofia, pois permite que a conscincia seja
desenvolvida: Em outras palavras a educao deve
dedicar-se seriamente idia que no em absoluto
desconhecida da filosofia: que no devemos reprimir o
medo (ADORNO, 1995, p. 39).
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393
Leno Francisco Danner (Org.)
3. Contexto Histrico do Ensino da Filosofia no Brasil
Historicamente, sabemos que, desde o sculo XVI,
A Filosofia foi ensinada de forma dogmtica e carregada de
uma forte ideologia tomista. A escola era o reflexo de uma
educao tradicional baseada no ensino teolgico e que
buscava neutralizar qualquer possibilidade da formao
humana, crtica. Contudo, com a implantao dos colgios
jesutas no Brasil, o ensino da filosofia possua um carter
religioso e livresco. Com a expulso dos jesutas, surge o
ideal do liberalismo, do evolucionismo, do materialismo e
do cientificismo, onde o seu ensino passa a ser
acompanhado de crtica metafsica.
Aps a proclamao da Repblica, a propedutica
no ato de ensinar a Filosofia deu lugar preparao dos
jovens para a vida pblica. O contedo lecionado neste
perodo a histria dos grandes sistemas filosficos.
No perodo de 1930 a 1945, a disciplina era
obrigatria na 2 e 3 sries do curso clssico e na 3 srie
do cientfico, onde se ensinava a histria da filosofia
(GALLINA, 2000; ALVES, 2002).
Com a reforma Capanema e a aprovao da Lei n
4024/61, a Filosofia passou de uma disciplina obrigatria
para uma disciplina complementar. No regime militar (1964
a 1985), a Filosofia sai efetivamente do currculo escolar,
retirando dos jovens a prioridade para o pensar e o refletir,
ao mesmo tempo em que a lei n 5.692/1971 estabelecia o
ensino no 1 e 2 graus com disciplinas de Educao Moral
e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Estas matrias eram ensinadas com a finalidade de
propagar o moralismo e o civismo nas escolas, em uma
perspectiva de ensino tecnicista.
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Leno Francisco Danner (Org.)
Filosofia e Sociologia; ela aprovada pela Cmara e
Senado, mas vetada pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso.
Mesmo sem a sua aprovao, vrios estados no
Brasil j tinham implantado no seu currculo o ensino da
Filosofia. Assim, aps um percurso histrico de tentativas
de implantao do Ensino da Filosofia e da Sociologia, em
agosto de 2006 a sua obrigatoriedade passa a existir,
conforme a nova redao dada ao Art. 1 2 do artigo 10
da Resoluo n 4 CNE/CEB de 2006:
2- As propostas pedaggicas de escolas que adotarem
organizao curricular flexvel, no estruturada por
disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado, visando ao domnio de
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo
CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4, com a seguinte
redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em
parte, organizao curricular estruturada por disciplinas,
devero ser includas as de Filosofia e Sociologia (p. 1)
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397
Leno Francisco Danner (Org.)
Neste caso especfico, ao observarmos o
processo educativo no Ensino da Filosofia, deve-se olhar
para o espao da construo de uma conscincia livre,
plural e cidad, onde o Professor pode contribuir na
formao dos seus alunos atravs do respeito pela
identidade cultural e dos valores ticos e estticos da
comunidade. Assim, medida que o professor e a Escola
esto atentos formao da conscincia do aprender a
filosofar respeitando as identidades culturais dos seus
alunos, as aulas tornam-se mais abertas, dialogadas,
respeitosas, com a finalidade de superar a problemtica da
violncia na Escola e fora dela, em uma perspectiva
cultural.
Os significados de uma prtica pedaggica que
contribua para a melhoria no processo scio-cultural dos
alunos aponta para os Parmetros Curriculares Nacionais
que identificam aspectos importantes para o ato de ensinar
Filosofia:
Como, de fato, a vida de cada um se passa
sempre num dado entorno scio-histrico-cultural, saber
ler esse entorno com um olhar filosfico de
fundamental importncia para quem quer que seja.
Neste sentido, para alm de apenas fornecer referncias
Territrio Federal do Guapor em 1940 deu origem, mais tarde, ao
Territrio Federal de Rondnia e, em 1982, criao do Estado de
Rondnia. No final dos anos 1940, a regio sofre um perodo de
letargia com o declnio acentuado das exportaes de borracha.
Mostram-se trs ciclos: o do ouro, o da Borracha, sobretudo pela
expanso do plantio da seringueira atravs da migrao de nordestinos
denominados de Soldados da Borracha. E, no terceiro ciclo, surgem
os Projetos de assentamentos de terra pelo INCRA, no perodo de
1960 (TEIXEIRA; FONSECA, 2001).
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Leno Francisco Danner (Org.)
Quadro 1 - Competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em Filosofia
Representao e
comunicao
Investigao e
compreenso
Contextualizao
sociocultural
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Leno Francisco Danner (Org.)
enfatizando que o objetivo da filosofia no ensino mdio
no o de formar filsofos, mas sim contribuir para a
formao de seres verdadeiramente humanos, sujeitos
imersos no mundo da cultura, conscientes e criativos,
capazes de construir uma vida autntica e feliz. Deste
modo, a Filosofia no pode ser concebida como uma
transmisso de saberes inertes, sem significados e sem
sentidos, que envolvem to somente a educao tradicional
e no d conta de desenvolver a realidade crtica.
A este respeito cabe a afirmao de Ghedin (2002,
p. 215):
A filosofia h de, acima de tudo, no ensino,
ajudar o jovem a pensar a realidade e a repens-la com
base no prprio contexto social no qual est inserido,
interpretando o mundo no como acabado, pronto,
finito, mas como processo em construo de si e da
realidade; somente assim, ele poder sair de uma
possvel conscincia alienada para uma conscincia
crtica e criticante de si mesma.
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Leno Francisco Danner (Org.)
Bordieu (2002) analisa que o processo pedaggico
na Escola deve servir para que os professores possam
utilizar de processos didticos: utilizada no ensino
secundrio aparece objetivamente como uma pedagogia
para o despertar, e a Escola deve desenvolver o capital
cultural, envolvendo condutas escolares no aprimoramento
da conscincia que possibilite a aprendizagem de temas
filosficos significativos.
Candau (2003, p. 160) tambm compreende os
significados de uma educao compartilhada pelos valores
culturais que so estabelecidas por dois contextos que se
diferenciam: a cultura escolar e a cultura da escola. A
cultura escolar est associada ao currculo formal, aos
contedos a serem trabalhados, reforada pelas normas,
papis e rotinas e ritos da escola. J na cultura da escola
esto presentes os valores, as atitudes, os seus ritos, suas
linguagens, o imaginrio, os valores que compem a
identidade cultural dos alunos e professores na prtica
educativa.
Para esta autora, as relaes entre escola e cultura
no podem ser concebidas como entre estes dois plos
independentes, mas como universos entrelaados, como
uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns
profundamente articulados. O educando se v como um
sujeito que busca trajetrias que o identificam na
comunidade caracterizando no universo escolar pelas
identidades e pelos conhecimentos compartilhados entre os
alunos e o professor (CANDAU 2003).
A partir da valorizao de um ethos cultural
amaznico, os professores que trabalham com o ensino da
Filosofia no ensino mdio podem escolher contedos e
prticas educativas que devem estar dimensionados para a
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Leno Francisco Danner (Org.)
tratem dos temas transversais, principalmente a tica, a
cultura e o meio-ambiente, previstos nos PCNs.
Deste modo, o professor de Filosofia no contexto
amaznico pode ser um criador de estratgias pedaggicas
confeccionando textos e atividades que possam produzir os
conceitos, as habilidades crticas, permitindo encontrar
elementos criadores na sala de aula, e no reprodutores de
uma prtica pedaggica tradicional.
5. Consideraes finais
A perspectiva da educao em Rondnia em relao
formao de professores ainda um desafio. Ela tem um
percurso que se estabelece nas possibilidades e
oportunidades que crianas, jovens e adultos enfrentam na
sociedade, fruto de um mercado de trabalho que impe um
aperfeioamento e cada vez mais dimensionado na tcnica
e na valorizao da experincia.
O ensino da filosofia, ento, passa a se constituir
em um grande desafio no processo de formao dos alunos
(crianas, jovens e adultos) para a diminuio do fracasso
escolar no ensino fundamental e mdio, tendo como
objetivo alcanar a Universidade.
Assim, os problemas filosficos na realidade
amaznica devem ser analisados no contexto de uma
prtica educativa dialgica, permitindo que os contextos
escolares e os seus significados estejam voltados para a
formao da conscincia filosfica capaz de oferecer aos
estudantes, a possibilidade da compreenso das
complexidades do mundo contemporneo que se apresenta
diante dos paradigmas das sociedades e dos pases em
conflito.
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Leno Francisco Danner (Org.)
prazer esttico, as atitudes criativas de contar, de ouvir, de
ler de modos que mantenham de forma viva esta cultura.
A Filosofia deve ser analisada neste contexto da
prtica educativa como uma questo prtica que contribua
para a anlise da realidade por meio da investigao com a
tica, do meio-ambiente, da esttica, dos valores polticos e
econmicos, enfim, cabe a ela questionar a vida planetria,
a sociedade como um todo. importante investigar o
currculo que ensinado perante o contexto da conscincia
tica, ambiental, presentes no cotidiano escolar. Assim, no
contexto da realidade amaznica, a justificativa desta tese
de que ainda no foi pesquisada a prtica educativa no
ensino da Filosofia na formao de alunos do ensino mdio
em escolas estaduais de Porto Velho.
Assim, os desafios de ensinar Filosofia no ensino
mdio na Amaznia so grandes, pois envolvem os
diversos contedos filosficos que permitem compreender
a epistemologia do trabalho educativo dentro das esferas da
tica, da poltica, da esttica, sobretudo quando a temtica
ambiental se faz presente no cotidiano escolar.
Neste aspecto, as teorias aqui apresentadas apontam
para uma trajetria de fundamentar o ensino da Filosofia
numa perspectiva dialtica compartilhada pela teoria crtica
de Adorno e as anlises de autores que trabalham com o
ensino da Filosofia no Brasil, alm da concepo de
Deleuze e Guattari, que do sustentao anlise dos
conceitos. Tais perspectivas no so vistas de forma
excludente, mas em complementaridade e podem ser
investigadas como posturas crticas no contexto da
educao brasileira e, sobretudo, como auxiliares para
entender e compreender o processo do ensino da Filosofia.
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411
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mapa conceitual. In: FVERO, Altair, RAUBER, Jaime
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ZUIN, Antonio lvaro Soares. Indstria cultural e
Educao: o novo canto da sereia. Campinas: Autores
Associados, 1999.
416
417
Leno Francisco Danner (Org.)
interdisciplinaridade e, aps, passa-se ao relato de dois
projetos desenvolvidos. O primeiro deles intitula-se
Conhecendo a cultura gacha, que, falando resumidamente, foi
concebido para abordar os mltiplos aspectos que dizem
respeito a uma cultura, que a formam, que a constituem,
cultura, que neste caso, refere-se gacha. Esse projeto foi
realizado em 2004 e 2005, na Escola Estadual de Educao
Bsica Marcus Vincius de Moraes, em Sapucaia do Sul, RS.
J o segundo teve como tema o desperdcio e foi
desenvolvido durante o segundo semestre do ano letivo de
2009, com estudantes do terceiro ano dos cursos tcnicos
em agropecuria e tcnico em alimentos do Instituto
Federal Catarinense - Campus Concrdia, e envolveu as
disciplinas de tica, Sociologia e Matemtica Financeira.
1. A INTERDISCIPLINARIDADE
Antes de relatar propriamente os projetos e seus
desdobramentos, considero pertinente refletir e
problematizar, minimamente ao menos, sobre o conceito
de interdisciplinaridade.
Tais reflexo e problematizao parecem ir na
contramo do artigo Sobre o conceito de interdisciplinaridade, de
Hctor Ricardo Leis, ao menos quando esse autor afirma
que parece prudente evitar os debates terico-ideolgicos
sobre o que interdisciplinaridade (LEIS, 2005, p. 03.).
Pois entende que, ao menos em se referindo sociedade
contempornea, o conceito de interdisciplinaridade (assim
como o de transdisciplinaridade) tem sofrido usos
excessivos que podem gerar sua banalizao (Idem). E,
dessa forma, seria prefervel partir da pergunta sobre como
esta atividade se apresenta no campo acadmico atual
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Leno Francisco Danner (Org.)
em agosto e setembro de 2004 e de 2005, na Escola
Estadual de Educao Bsica Marcus Vincius de Moraes,
em Sapucaia do Sul, RS; escola na qual, poca, eu era
professora de filosofia do ensino mdio.
O projeto nasceu do anseio de trabalhar de forma
diferenciada e interdisciplinar o tema cultura gacha. O que
desencadeou propriamente a elaborao do mesmo foi a
constatao emprica, digamos assim, do reduzido
conhecimento dos estudantes em relao a essa cultura, ao
menos os da instituio em que trabalhava; conhecimento
que, alis, considero importante ter em relao prpria
cultura, seja ela qual for.
Quero desde logo esclarecer que este projeto no
visava fazer juzos de valor sobre tal ou tal cultura e,
portanto, no visava exaltar a cultura gacha, mas sim
visava proporcionar um maior conhecimento do que se
entende por cultura gacha. Assim, no se esperava que, ao
final do projeto, os alunos deixassem simplesmente de gostar
dos ritmos e estilos musicais a que estavam acostumados
antes de se envolverem com o projeto e passassem a gostar
somente de msica gacha.
O projeto tinha o objetivo, inicialmente, de
abranger o Ensino Mdio, ou seja, as disciplinas oferecidas
no ensino mdioi na referida escola. Abrangeria
inicialmente disciplinas da rea denominada de Cincias
Humanas, como Filosofia, Sociologia, Histria, Geografia,
Ensino Religioso, da rea de Linguagens, como Lngua
Portuguesa, Literatura, Educao Artstica, Educao Fsica
e da rea de Cincias Exatas e Naturais, Biologiaii.
Mas, afinal, o que foi o projeto? A idia inicial do
projeto era desenvolver um trabalho de pesquisa por parte
dos alunos a partir de msicas gachas, mais conhecidas como
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Leno Francisco Danner (Org.)
de agosto e setembro. Aps isso, ele foi lanado em cada
disciplina pelos respectivos professores e teve seu
fechamento no encerramento da Semana Farroupilha, que foi
realizado no final de setembro.
As disciplinas procuraram desenvolver as sugestes
apresentadas no projeto. A Filosofia, por exemplo, abordou
principalmente a Moral Tradicionalista, extrada do stio do
Movimento Tradicionalista Gacho, o MTG, na Rede Mundial de
Computadores. Moral essa que foi concebida pelo MTG em
conjunto com os Centros de Tradies Gachas, os CTGs, e
que traa um perfil da personalidade do gacho. Assim, a
filosofia desenvolveu o projeto atravs do subsdio moral
tradicionalista.
A Sociologia por sua vez enfocou a sociedade gacha
atual, a partir de textos extrados de livros sobre o Rio
Grande do Sul. Tomando esses textos como base, fez-se a
discusso sobre a situao da mulher e de outros aspectos
da sociedade gacha na atualidade.
A disciplina de Biologia procurou fazer um estudo
sobre as plantas medicinais utilizadas no estado.
O Ensino Religioso procurou pesquisar sobre a
religiosidade do gacho, as origens de sua religiosidade, se
o gacho em sua origem era religioso ou no.
A Histria procurou pesquisar sobre a formao do
gacho, como se formou esse povo.
A Geografia abordou as regies (estado e pases) que
abrangem o gacho.
A Literatura enfocou as obras literrias gachas. A
partir dessa disciplina assistiu-se ao filme Concerto Campestre,
baseado no livro homnimo de Lus Antnio de Assis
Brasil, cuja histria se passa no Rio Grande do Sul, no
sculo XIX.
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Leno Francisco Danner (Org.)
de setembro de 2004. Nessa mostra houve, ento,
apresentao dos trabalhos desenvolvidos durante o
projeto, como, por exemplo, msicas gachas em ingls,
degustao de comidas tpicas, brincadeiras tpicas como
cinco marias, pio e outras mais, cartazes com a
abrangncia da regio do gacho e de sua formao, entre
outras. Houve tambm apresentao de um grande nmero
de danas tpicas, cantos e declamaes.
Como se pode ver, os resultados obtidos foram
grandes, pois houve envolvimento de toda a escola,
inclusive das sries iniciais do ensino fundamental que, no
dia do encerramento, tambm participaram da mostra e das
danas. Pode-se dizer que o projeto foi um sucesso, pois foi
o maior evento j ocorrido na escola, devido tanto ao
nmero de professores quanto ao de alunos envolvidos e
mesmo o de representantes da comunidade escolar que
participaram e visitaram a 1 Mostra Cultural Gacha e a 1
Mateada da Escola.
2.1.1.2 O PROJETO NO ANO DE 2005
O projeto em 2005 seguiu os mesmos moldes que
em 2004, porm no houve tanto engajamento dos
professores com o mesmo. Em funo disso, a culminncia
do projeto se deu somente com a apresentao de danas,
cantos e declamaes, no ocorrendo a mostra cultural. As
causas disso so difceis de precisar. Ser que se deve ao
fato de o projeto no ter sido mais uma novidade?
Assim, em 2005, o projeto no foi mais aquele
sucesso ocorrido no ano anterior, tendo sido menor tanto o
nmero de professores envolvidos quanto o de alunos, o
que resultou num evento tambm de menor tamanho.
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Leno Francisco Danner (Org.)
2.2.1 O PROJETO E OS TRABALHOS
DESENVOLVIDOS
Pensando em uma proposta mais interdisciplinar,
discutimos, eu e a professora de Matemtica Financeira,
ento, a idia de um projeto que abordasse, com enfoques
diferentes, o mesmo tema. Porm, uma novidade ou uma
talvez diferena em relao aos outros trabalhos escolares,
por assim dizer, que este no objetivava simplesmente
uma coleta ou levantamento de dados para serem
apresentados em aula, mas intentava tambm, como
momentos posteriores a esse, a elaborao de uma campanha
para diminuir o desperdcio no IFC - Campus Concrdia e,
por ltimo, uma avaliao dessa campanha.
O projeto tinha, portanto, o objetivo geral, por
assim dizer, de promover o questionamento em relao
problemtica do desperdcio, tanto a nvel global quanto a
nvel local, procurando detectar provveis causas e elaborar
possveis propostas de melhoras a nvel local, a partir de
sugestes dos prprios estudantes, para promover assim o
envolvimento efetivo dos estudantes na diminuio do
desperdcio no seu local de estudo e moradia.
O projeto foi, ento, desenvolvido em partes. A
estas partes chamamos neste texto de etapas. Para maior
compreenso do leitor, elas so apresentadas a seguir.
Primeira etapa. Os alunos tinham que escolher um
dos temas relacionados abaixo e, por um ms, deveriam
fazer uma coleta de dados e informaes relativos ao seu
tema no Campus, ou seja, deveriam pesquisar o consumo e
investigar a ocorrncia ou no daquele tipo especfico de
desperdcio.
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Leno Francisco Danner (Org.)
Num segundo momento, o trabalho delimitou uma
quantidade x de bandejas a serem pesadas para, a partir
da, estabelecer uma mdia de peso de almoo por pessoa
(terceira coluna da tabela). Aps o trmino da refeio,
procedeu-se, novamente, pesagem das sobras nas
bandejas - excluindo os ossos, sobras que foram
consideradas como desperdcio por terem tido como
destino final o lixo.
Na sequncia, apresentamos a tabela com os dados
obtidos, de segunda a sexta-feira, no refeitrio do IFC Campus Concrdia.
Dias
Segund
a feira
Tera feira
Quarta
- feira
Quinta
- feira
Sexta feira
Produo
de
Alimentos(
kg
Total
Refei
es
Mdia
de
Alimento
/pes.
(kg)
Sobras/li
xo
(kg)
Refeie
s
Desperdi
adas
243,410
403
0,588
67,500
114
362,070
407
0,710
44,500
62
281,840
381
0,670
38,800
58
367,960
408
0,747
53,800
72
245,000
365
0,680
76,900
113
Fonte: Zampieron et all, IFC Campus Concrdia, 2009
430
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Leno Francisco Danner (Org.)
chegando s sries iniciais deste, atingindo inclusive a
educao infantil com a antiga pr-escola, inclusive a direo
no ficou de fora desse envolvimento. Percebeu-se nos
alunos a sua motivao em desenvolver esse trabalho, pois
foi um trabalho diferente para os mesmos, do qual gostaram
e se envolveram.
Podemos dizer que esse foi um projeto bem
sucedido, ao menos em sua primeira edio, que valeu a
pena, que foi interessante e trouxe muitos frutos, tanto para
alunos quanto para professores e, de certa forma, para toda
a escola de modo geral. Mas, alm disso, o projeto parece
ter trazido um pouco de significado ao conhecimento
pesquisado e apresentado pelos alunos, pelo envolvimento
que os mesmos mostraram.
J o outro projeto relatado, ou seja, o projeto
referente ao tema desperdcio, tambm foi um projeto bem
sucedido. A constituio do projeto em etapas definidas
previamente, ou seja, coleta de dados, plano de ao e
campanha, proporcionou uma posio mais reflexiva e
tambm ativa dos estudantes, o que significou um dar-se
conta do problema e da grandiosidade do desperdcio,
tanto no prprio Campus quanto a nvel mundial.
Alm disso, os estudantes que integraram este
projeto se mostraram, de modo geral, bastante envolvidos e
interessados, tanto durante a elaborao dos seus trabalhos,
quanto na coleta dos dados, bem como durante as
apresentaes, seja em sala de aula ou durante a Mostra de
Cultura, Cincia e Tecnologia do IFC - Campus Concrdia.
Alguns trabalhos produziram impacto inclusive em
toda a comunidade escolar, no se restringindo aos
estudantes envolvidos no projeto, isto , s terceiras sries.
Esses trabalhos referem-se questo de desperdcio de
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Leno Francisco Danner (Org.)
ANJOS, Cludia dos. Trabalho interdisciplinar como?
por qu? Porto Alegre: Colgio La Salle So Joo, 2005.
ZAMPIERON et all, IFC Campus Concrdia; trabalho
apresentado em aula no publicado. 2009.