Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Diseo de Planes de trabajo.

Tipos
de Intervencin. Actividades en el tratamiento.

Julca Herrera Rosmery

Robles Vsquez Lourdes
Salas Saavedra Daniel

Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo

Facultad de Medicina - Escuela de Psicologa

Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Diseo de Planes de trabajo. Tipos

de Intervencin. Actividades en el tratamiento.
Introduccin.
Captulo I: Tratamiento de los trastornos de aprendizaje.
Aspectos relevantes para considerar en un Tratamiento.
Trastorno de lectura: Dislexia.
Tratamiento.
Trastorno de escritura: Disgrafa.
Tratamiento.
Trastorno de Clculo: Discalculia.
Tratamiento.
Prevencin de los trastornos del aprendizaje.

Captulo II: Evaluacin de las dificultades de Aprendizaje.

Marco conceptual.
Modelo Biomdico.
Modelo Conductual.
Modelo cognitivo.
Modelo Sociocultural.
Modelo Integrador de evaluacin Psicopedagoga.
Estructura del Informe Psicopedaggico.
Descripcin del Proceso de evaluacin.

Captulo III: Tipos de Intervencin.

Intervencin precoz.
Intervencin Neuroeducaiconal.
Enfoque multimodal.
Intervencin de Medicamentos.
Intervencin Familiar.

Introduccin.
Los estudios muestran que menos de un 40% de los nios con incapacidades
mentales completan el grado 12 de escolaridad, en tanto que las tasas de desempleo,
desajuste social, problemas conyugales y delincuencia son ms elevadas en individuos
adultos con trastornos del aprendizaje, segn Spreen, Risser y Edgell (1995). La
frecuencia de los trastornos del aprendizaje y los pobres resultados asociados a ellos
hacen exigente que los profesionales implicados en brindar atencin mdica a los nios
afectados participen activamente en las estrategias de atencin y planes de tratamiento
para los individuos con trastornos del aprendizaje.
Lyon (1995), nos menciona que no existe un tratamiento o enfoque
intervencionista nico para remediar los trastornos del aprendizaje y que haya
demostrado la capacidad de proporcionar mejoras a largo plazo y reproducibles.
Es por ello que, viendo la necesidad de conocer estrategias para intervenir en el
tratamiento de los trastornos de aprendizaje de la lectura (dislexia), escritura (disgrafa)
o numeracin y clculo (discalculia); se ha visto conveniente abarcar los tratamientos de
los trastornos del aprendizaje desde un enfoque multidisciplnico.

Captulo I: Tratamiento de los trastornos de aprendizaje.

Aspectos relevantes para considerar en un Tratamiento.
El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por
el esfuerzo coordinado del mdico, el nio y los profesionales de la salud mental y de la
educacin basndose en lo siguiente:

La edad del nio, su estado general de salud y su historia mdica.

Qu tan avanzado est el trastorno.

El tipo de trastorno.

La tolerancia del nio a determinados medicamentos, o terapias.

Las expectativas para la trayectoria del desorden.

Su opinin o preferencia.
Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los

padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para
estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio
individual o de grupo y clases o recursos especiales.
Trastorno de lectura: Dislexia.
DSM IV: La definicin se basa en tres criterios:
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o
comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente

por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de

inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.

Tratamiento.
La instruccin directa en la lectura (deletrear y escribir) se considera bsico para
los trastornos de la lectura, ofrecindole mtodos apropiados de instrucciones
especficas para solventar sus dificultades basadas en asociaciones entre letras y sonidos
a partir de tendencias motrices-sensoriales.
Se les pide a los padres que lean a los nios, para mejorar y potenciar la
apreciacin de la lectura y darles acceso al conocimiento que se obtiene a partir de la
lectura. Las posibilidades de xito son mayores en estos aprendizajes si el tratamiento se
instaura antes de 4 de primaria, siendo menos exitosas si no se identifican las
dificultades o bien si no estn bien dirigidas.
Si no se domina esta habilidad no solo quedara limitada su educacin, sino
tambin afectar el nivel de oportunidades de ocupacin o profesional padeciendo
adems dficits de autoestima y autoconfianza.
Es importante la deteccin precoz y las intervenciones y orientaciones
educacionales correctas.

Trastorno de escritura: Disgrafa.

Hay tres criterios esenciales en el DSM IV para establecer este desorden:
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para
escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de
su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos
escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a l.

Tratamiento.
El tratamiento que se considera ms adecuado involucra habilidades focalizadas
en la lectura y en el deletreo. Son esfuerzos que combinan instrucciones directas
secunciales en las asociaciones de palabra-sonido y normas de deletreo, ortografa y
estructura de las oraciones, conexiones entre frases y prrafos que hayan el texto ms
coherente.

La escritura requiere a la motricidad fina de la mano dominante. Con

infraestructuras apropiadas como el uso de ordenador puede ser un ejemplo para
compensar su discapacidad, pero hay que tener en cuenta que el escribir a mquina
requiere intervencin predominantemente de las tareas de planificacin y organizacin
de motricidad gruesa.

Trastorno de Clculo: Discalculia.

Se utilizan tres criterios segn el DSM IV:
A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados
la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de
su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el
clculo.
C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo
exceden de las habitualmente asociadas a l.

Tratamiento.
En un principio, habr que dirigir la ansiedad, la renuncia, el abandono, el
derrotismo u otras respuestas que se repiten negativamente como respuestas a los

errores. El aprendizaje de las matemticas hace ms nfasis en obtener la respuesta

correcta, que no la resolucin del problema.
Esta focalizacin a veces puede generar un sentimiento de frustracin,
generando ansiedad en la ejecucin, y sentimientos de fracaso ante las matemticas al
no obtener el resultado correcto. Se considera inadecuado el recuento a partir de los
dedos, marcar clculos intermedios o el uso de la calculadora, considerando que
mienten o hacen trampas.
Por tanto para mejora de las matemticas, ser importante focalizarlo
adecuadamente a partir de una instruccin sistemtica adecuada, con intervenciones
especficas basadas en las dificultades subyacentes como las relacionados con la
adquisicin de los conceptos o el aprendizaje procedimental, el recordar informacin
abstracta y en el autocontrol.

Prevencin de los trastornos del aprendizaje.

No se conocen en este momento medidas preventivas para reducir la incidencia
de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas
pueden reducir la gravedad de las dificultades acadmicas y mejorar la calidad de vida
experimentada por los nios que tienen trastornos del aprendizaje.

Captulo II: Evaluacin de las dificultades de aprendizaje modelo integrador de

evaluacin psicopedaggica.
Se adoptan mltiples formas evaluativas segn la finalidad y/o funcin,
dependiendo el mbito en la cual se va a plantear y desarrollar dicha evaluacin, es
decir las funciones diagnostica, preventiva, entre otras y los distintos mbitos como el
educativo, clnico, socio familiar, etc.
Constituyndose un punto de partida para orientar la intervencin educativa
posterior, sirvindose de base para la toma de decisiones y creando una oferta educativa
hacia el alumno a travs de necesidades especiales.
Segn su finalidad:
Evaluacin prescriptiva-. Gira en entorno a la medida en la cual se determine
qu se ha de hacer con ella.
Evaluacin orientativa-. Determinada por la intervencin o actuacin concreta.
Evaluacin selectiva.- Dirigida a la medida que se pueda utilizar entre la
eleccin de varios candidatos y actuaciones (personas, roles, puestos de trabajo, etc.)

Marco conceptual.

Apoyada en conceptos y metodologas, de carcter eclctico, para la prctica

diagnstica y por ende su nfasis en la concepcin de la evaluacin psicopedaggica, la
cual se basa en los siguientes modelos.

Modelo biomdico.
Se abordar las alteraciones o deficiencias exclusivamente del plano biolgico,
basndose en la casustica del sntoma, sin embargo este planteamiento se volver poco
til debido a que la misma etiologa se convierta poco precisa, como muchas veces
ocurre en determinadas psicopatas.
Es preciso recalcar que el mencionado modelo posee relevantes limitaciones,
debido a que presentan a los fenmenos patolgicos como aquellos sin relacin alguna
con los sujetos, es decir no toma en cuenta las consecuencias del trastorno, si embargo
puede ser til hasta un cierto punto, para dar alguna explicacin al origen de una
determinada patologa.
Modelo conductual.
Considera la interaccin entre el organismo y el ambiente fsico y social,
independientemente si esta interaccin construida generara un comportamiento
adaptado o desadaptado.
Agentes biolgicos del pasado.- Factores que determinan la anormalidad.
Agentes biolgicos actuales.- Aquellos factores que van a disponer la alteracin
que afecte la interaccin habitual del sujeto con su medio.

Historia de aprendizaje.- Conjunto de interacciones construidas a lo largo de la

existencia del sujeto.
El dficit no va hacer considerado como aquella consecuencia de la falta de
maduracin debido a factores biolgicos, sino a una alteracin sistemtica de los
procesos de interaccin es decir las condiciones de desarrollo para el sujeto.
Modelo cognitivista.
El dficit es visto en trminos de dificultades entre individuo y el ambiente, es decir
limitaciones que estarn presente en el desarrollo neuromadurativo y el desarrollo de los
procesos funcionales o de control, por lo que dicha evaluacin buscara si se adquirido
dichas estructuras para el ptimo crecimiento del aprendizaje mismo en el sujeto.
Modelo sociocultural.
Se manifiesta que toda anormalidad u alteraciones varan de acuerdo a las pocas
y las sociedades, es decir cada sociedad en su tiempo ha impuesto patrones de
anormalidad o normalidad, influenciados claramente por el contexto y periodo histrico.
Lo que importa en este modelo es la evaluacin sistemtica de la historia de la
conducta para apreciar la configuracin realizada debida a la funcin de los motivos,
metas y habilidades implicadas, sin embargo este modelo en mencin no es til para la
oferta educativa pero si ayuda a determinar la intensidad de las apariciones de
determinadas dificultades.
Modelo integrador de evaluacin psicopedaggica.
Un proceso complejo de recoleccin de informacin relevante del sujeto y del
contexto, encaminando a identificar las necesidades personales, sociales y educativas de

aquellas personas que presentan dificultades de aprendizaje, con el fin de orientar una
intervencin posterior.
Dicho modelo no solo busca la informacin, el conocimiento y contexto del
sujeto, tambin el inters en un examen formal y objetivo y claro cuantitativo de los
rasgos, pero adems enfatiza un estudio cualitativo de las diferentes dificultades que se
presentan en una determinada patologa.
Caractersticas.
Realizar una descripcin precisa de las caractersticas personales del sujeto
(habilidades, actitudes, intereses, etc.)
Explicar las dificultades derivadas de sus condiciones personales de
discapacidad.
Conocer las implicaciones que los distintos elementos del contexto familiar,
escolar o sociocultural puedan tener en una intervencin posterior.
Momentos.
En la escolarizacin inicial de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Determinar la modalidad educativa ms adecuada de los alumnos ya
escolarizados que presentan dificultades de aprendizaje.
En caso de alumnos con necesidades educativas con presencia de sobredotacin,
para poder realizar una propuesta extraordinaria de flexibilidad educacional.
Diversificacin curricular, para poder asesorar y orientar en la elaboracin de las
adaptaciones curriculares individuales de aquellos alumnos que los precisen.

Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (E.O.E.Ps).

Este modelo interdisciplinar, participan diversos profesionales tales como
psiclogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, profesores, ) la cual
deprender exclusivamente de las necesidades del paciente.
No obstante existen algunos profesionales en las que consideran la
interdisciplinariedad como un proceso que conlleva riesgos, tales como una excesiva
segmentacin de la comprensin de la situacin del alumno y las dificultades para poder
integrar la variedad de fuentes de informacin propia de la diversidad de funciones.
Caractersticas.
Evaluacin inicial e indispensable para orientar la modalidad educativa ms
adecuada para el alumno y necesaria para determinar la intervencin educativa
posterior.
Evaluacin psicopedaggica vista como una evaluacin diagnstica.
Orientar el tipo de apoyo especfico que requiere el alumno.
Procedimientos e instrumentos basados en carcter cientfico.
Los instrumentos que se utilice deben permitir conocer, describir, y explicar las
dimensiones individuales.
Conocimiento profundo del instrumento o instrumentos a utilizar.
Respetar los criterios de la prueba psicolgica.
Las pruebas deben adecuarse al nivel de desarrollo del sujeto, edad y otras
caractersticas.

Tener en cuenta la actitud del paciente.

Cuidar las condiciones ambientales y procedimientos.
Adecuada interpretacin de los resultados.

Estructura del modelo del informe psicopedaggico. (Anexo A)

Debe figurar datos de
identificacin del sujeto, la fecha de
1. Datos personales
exploracin, centro educativo nivel
educativo, edad, etc.
Psiclogos, pedagogos,
2. Profesionales que han intervenido
trabajadores sociales.
Razones por las cuales el sujeto
3. Motivo de valoracin
debe ser atendido.
4. Procedimiento de valoracin
Se indican los instrumentos y
4.1 Tcnicas y pruebas utilizadas
pruebas utilizadas en la evaluacin.
Actitud del sujeto ante las pruebas
y el evaluador, nivel atencional y
4.2 Conducta durante la exploracin
fatigabilidad.
5. Aspectos personales
Debe indicar aspectos relacionados
con la concepcin, desarrollo motor
5.1 Historia evolutiva
y lenguaje. Alimentacin, sueo y
control de esfnteres.
Indicar el dficit, enfermedades
infantiles, intervenciones
5.2 Historia clnica
quirrgicas y tratamiento.
Pasada y actual, indicando los
5.3 Historia escolar
distintos centros educativos.
Se indicaran los hbitos que tiene
adquiridos y el grado y la utilizacin
5.4 Autonoma personal
de los mismos
Se refleja los aspectos relacionados
con la dinmica familiar, status
6. Aspectos socio familiares
sociocultural y econmico.
7. Resultados e interpretacin de las pruebas

Son aquellos valores que nos

permitan situar al sujeto en relacin
7.1 Datos normativos y generales
a una norma y determinar el grado
y tipo de dficit que presenta.
Es el anlisis funcional de los
aspectos cognitivos, de lenguaje y
7.2 Valoracin funcional de aspectos
comunicacin psicomotores, de
psicopedaggicos
personalidad, conducta y
socializacin.
Es un breve juico sobre el dficit,
8. Sntesis diagnostica
trastorno o dificultades.
Es la modalidad educativa ms
9. Modalidad educativa
educativa y el tipo de apoyo y
recursos que requiere para acceder
recomendada
con mayores garantas de xito
10. Orientaciones
Se indicara como aprende el sujeto
a que estmulos responde mejor, su
nivel atencional, estrategias que
10.1 Estilo de aprendizaje
emplea fatigabilidad inters y
motivaciones.
Se reflejara la forma ms precisa el
11. Orientaciones para la intervencin
tipo o los tipos de tratamiento que
requiere el sujeto estrategias
educativa
programas y recursos.

Descripcin del proceso de evaluacin.

La evaluacin se realiza a travs de un proceso dinmico e integrador que
conlleva una serie de tareas tendentes.
1. Recogida de la demanda: La solicitud de atencin esta es a travs de los
padres del nio o de su tutor, esta solicitud se har formalmente dejando constancia por
escrito y los padres, adems debern autorizar la evaluacin que se va a realizar a sus
hijos.

2. Recogida de informacin del alumno y su ambiente: Se recogern los datos

de la historia evolutiva, clina o escolar, as como los aspectos relativos a su
comportamiento en distintos contextos. En esta recogida de la informacin participaran
la familia, los profesores, mdicos y trabajadores sociales y se pueden emplear la
entrevista o cuestionarios hacia los padres para la obtencin de estos datos. (ANEXO
B)
3. Estudio de los datos recogidos: Se procede a correlacionar y analizar los
datos aportados por los mdicos, profesores, padres y del propio sujeto, lo que nos
permitir establecer alguna hiptesis sobre la manera de abordar el problema.
4. Seleccin de pruebas y tcnicas de evaluacin: Esto nos permitir dar
respuestas a conductas no observables y faciliten los datos normativos y funcionales que
orienten a una intervencin.
5. Aplicacin de pruebas: Los profesionales intervienen directamente con el
sujeto; antes de la aplicacin de cualquier prueba, estos deben tener el conocimiento en
profundidad del instrumento.
6. Observacin de la conducta del sujeto durante la aplicacin de pruebas:
Es importante registrar la conducta del sujeto durante la aplicacin de las distintas
pruebas. Tambin registrar sus actitudes, lenguaje, el grado de inters por las tareas.
7. Anlisis e interpretacin de los datos aportados por las distintas pruebas:
En esta fase no basta con extraer los datos generales y normativos, si no que se debe
hacer un anlisis del perfil de las conductas del sujeto, en el que se registren sus
dificultades junto a las habilidades y estrategias que posee para hacer frente a las
mismas.

8. Discusin de resultados: Es una tarea importante en la evaluacin mediante

el anlisis se discute el resultado y se contrasta con las conclusiones a las que se pueden
llegar a travs de los datos recogidos anteriormente, despus de esto se puede hacer un
juicio diagnstico.
9. Elaboracin del informe: Este ser un documento de carcter confidencial
as como tambin irn los datos ms relevantes que nos haya proporcionado las pruebas,
entrevistas y dems tcnicas empleadas adems de eso se explicara los fundamentos
cientficos y la interpretacin de la pruebas y las conclusiones para situar la
problemtica del sujeto.
10. Devolucin del informe: Este tiene como finalidad facilitar la informacin,
asesoramiento y orientacin a profesores y a padres, esta informacin ser sobre sus
capacidades, destrezas y habilidades as como las orientaciones estratgicas para la
intervencin. Y una visin general sobre la problemtica.

Captulo III: Tipos de Intervencin.

Intervencin precoz.
Dunn (1997), nos refiere que las tcnicas especficas para nios con trastornos
del lenguaje podran prevenir o minimizar el riesgo de que estos nios presenten en el
futuro un trastorno del aprendizaje.
Por lo cual, es probable que la identificacin precoz de los nios con estos
trastornos del lenguaje combinado con nuestro conocimiento creciente de la
neurofisiologa de las disfunciones del lenguaje, conduzca a intervenciones oportunas y
efectivas, a largo plazo, en nios con trastornos del aprendizaje vinculado a problemas
del lenguaje.
Intervencin Neuroeducacional.
El tratamiento ms comn y ms aceptado para los trastornos del aprendizaje ha
sido la intervencin educacional. A lo largo de los aos, han existido significativas
controversias en torno al problema de cmo educar, de la mejor forma posible, a los
nios con trastornos del aprendizaje. Dicho debate, sin embargo, no se ha extendido al
campo mdico y existe una importante brecha en la comunicacin entre los
profesionales de la educacin y los de la medicina.

Las estrategias intervencionistas en la escuela para nios con dislexia,

discalculia y disgrafa se concentran en la utilizacin de tcnicas de estrategias
cognoscitivas. El propsito de estas tcnicas es ensear a los estudiantes estrategias o
recursos prcticos dirigidos a superar deficiencias especficas. Fleischner (1995), refiere
que stas tcnicas vinculadas a estrategias cognoscitivas se combinan con la instruccin
acerca de habilidades para el estudio en reas tales como la gestin del tiempo, el
aprendizaje de cmo elaborar notas o listas, cmo escuchar los puntos clave durante la
lectura y estrategias para la retencin de manera que se facilite el recuerdo del material
estudiado.
Lamminmaki (1997) el enfoque neuropsicolgico para la identificacin de
deficiencias especficas y su resolucin mediante tratamientos individualizados se
encuentra ms all de las posibilidades de la mayora de los sistemas escolares.Las
tcnicas educacionales parecen ser ms efectivas aplicadas a grupos pequeos e incluso
mejores si son individualizadas e intensivas. En la mayora de las tcnicas teraputicas
en la prctica educacional parecen ausentarse las hiptesis con bases neurobiolgicas
que intenten explicar cmo opera una determinada y especfica tcnica de terapia.
Lindamood (1997), menciona que el objetivo del profesional mdico
involucrado en el cuidado del nio con trastornos del aprendizaje es intentar identificar
las reas disfuncionales del cerebro y sugerir intervenciones educacionales especficas
sobre la base de este conocimiento. De hecho, sta es la base para un modelo
neuroeducacional de intervencin. La combinacin de estos programas ha demostrado
ser un mtodo de terapia efectivo para los nios con discapacidades para el aprendizaje.
Enfoque multimodal.

Un enfoque multimodal de los problemas que presenta el nio con discapacidad

para el aprendizaje incluye las recomendaciones relacionadas con las estrategias
educacionales y la discusin con la familia acerca de la administracin de
medicamentos, de manera que se propicie un dilogo sobre el tipo de intervenciones
ms eficaces en el tratamiento de los trastornos del aprendizaje.
Se requiere una reevaluacin continuada del progreso registrado por el nio, con
el objetivo de determinar si es pertinente alguna modificacin en el tratamiento.
Intervencin de Medicamentos.- El empleo primario de los
medicamentos para nios con discapacidades para el aprendizaje es el comienzo de una
serie de oportunidades para la intervencin educacional. Existe una considerable
superposicin entre el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y las
discapacidades para el aprendizaje. El grado de superposicin entre ambos trastornos se
expresa entre un 20 y un 25%, pero algunos autores estiman que el TDAH coexiste en
un 40% de la poblacin de nios con discapacidades para el aprendizaje. El tratamiento
con medicamentos tales como los neuroestimulantes (metilfenidato o dexedrina) puede
permitir que el nio con una discapacidad para el aprendizaje sea menos impulsivo y
ms capaz de superar su trastorno mediante intervenciones educacionales. Es ms, los
problemas de afectividad tales como los trastornos de ansiedad, depresin, mana y
fobias pueden coexistir con las discapacidades para el aprendizaje. Biederman (1992).
Otro problema mdico tratable en el nio con discapacidad para el aprendizaje
son las convulsiones.
Aldenkamp (1997), alude que a pesar de que la mayora de los nios con
trastornos del aprendizaje usualmente no presentan actividad epileptiforme, existe, sin
embargo, la evidencia creciente de que en algunos nios ocurren descargas

epileptiformes subclnicas que ocasionan alteraciones transitorias en la esfera

cognoscitiva (TCI). El TCI puede no ser evidente desde el punto de vista clnico, pero
puede documentarse cuando se realizan pruebas neuropsicolgicas especficas
simultneamente a una monitorizacin electroencefalogrfica continua. Se ha
demostrado que funciones especficas tales como la percepcin, el tiempo de reaccin y
el desempeo acadmico, se alteran transitoriamente por descargas epileptiformes de
breve duracin en ausencia de crisis clnicas, Shewmon (1988).
Es posible tambin que los medicamentos utilizados para tratar alteraciones
especficas, que coexisten con los trastornos en el aprendizaje, puedan tener tambin
efectos positivos directos sobre el aprendizaje. DeLong R. (1995).
En la actualidad, los medicamentos en nios con discapacidades para el
aprendizaje deben utilizarse para el tratamiento de sntomas especficos tales como
deficiencias de la atencin, ansiedad y crisis epilpticas. Sin embargo, existe un inters
creciente por el efecto directo que podran tener los frmacos en la mejora de los
procesos cognoscitivos. Necesitamos reevaluar continuamente el lugar que ocupan los
medicamentos como tratamiento especfico adjunto en los nios con discapacidades
para el aprendizaje y continuar investigando en la bsqueda de agentes farmacolgicos
con efectos positivos sobre los procesos cognoscitivos.
Intervencin Familiar.- El apoyo de los padres a la educacin ha
mostrado tener un efecto significativo en los logros acadmicos de los alumnos en las
primeras etapas educativas; adems el apoyo de los padres incrementa la actitud de los
alumnos hacia la mejora del trabajo escolar.
En primer lugar, aprovechar el recurso potencial que supone la familia para el
desarrollo e Implementacin de intervenciones instrucciones dirigidas a alumnos con

Dificultades de Aprendizaje y obtener su apoyo y colaboracin en el proceso y la

mejora de los logros acadmicos de sus hijos o en los factores psicolgicos de la
persona como actitudes, motivacin etc; hace imprescindible el partir del
establecimiento de cauces eficaces de comunicacin y relacin entre la familia y la
escuela.
Necesidad an ms patente en el caso de familias con nios que presentan algn
tipo de dificultad en el aprendizaje, ya que obviamente el impacto que supone para la
familia el asumir las dificultades con las que se enfrenta su hijo para aprender, repercute
en todo el sistema familiar, padres, hermanos, y en su funcionamiento, tal como han
mostrado diferentes investigaciones centradas en las reacciones y experiencias
familiares.
Existen diferentes propuestas o recomendaciones para mejorar o fomentar la
comunicacin entre familia y escuela, como medio para promover resultados positivos
en nios y jvenes con dificultades de aprendizaje Como ejemplo Martn & HaganBurke (2002) describen 6 pasos facilitadores de una comunicacin efectiva entre la
escuela y la familia:
Asignar un mediador: una persona que organice y regule el trabajo conjunto
entre todos los implicados.
Reconocer los logros y xitos, comunicar los logros: alcanzados por el alumno
es reforzante y contribuye a consolidar la colaboracin.
Seguimiento, plantear un calendario de encuentros o reuniones promueve y
facilita la colaboracin familiar

 Establecimiento de predicciones o planes: ser conscientes del plan o programa

a seguir asegura encuentros efectivos;
Tomar decisiones razonadas: que se opte por decisiones razonables, factibles,
relevantes y al mismo tiempo eficiente.
Valorar la intervencin integralmente, se debe valorar ms que el resultado
final y todos los implicados en el proceso deben incluirse en el proceso de valoracin.

Actitudes positivas hacia los deberes y el aprendizaje en general.

La actitud positiva de los padres hacia las tareas escolares se ha relacionado con
el desarrollo en el alumno de actitudes positivas hacia las tareas escolares y el
aprendizaje. A su vez, este fomento de actitudes positivas hacia las tareas escolares est
vinculado a su vez con la toma de decisiones por el alumno como: dedicar un mayor
tiempo y esfuerzo a los deberes, un mayor sentimiento de responsabilidad personal para
el aprendizaje, una mayor persistencia en la tarea. Prez (2003).

Referencias
Prez M. (2003). Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Espaa:
Thomson.
Spreen O., Risser A. y Edgell D. (1995). Trastornos del aprendizaje del
desarrollo neuropsicolgico. Nueva York: Universidad de Oxford.
Lyon R. (1995). Las iniciativas de investigacin en problemas de aprendizaje: Las
aportaciones de los cientficos apoyados por el Instituto Nacional de Salud
Infantil y Desarrollo Humano.
Fleischner J. (1995). Gestin de la educacin de los alumnos con problemas de
aprendizaje.
Dunn M. (1997). Rehabilitacin de los nios con discapacidades del desarrollo con
trastornos del lenguaje.
Lamminmaki T., Ahonen T, De Barra H., Tolvanen A., Michelsson K. y Lyytinen H.
(1997). Comparacin de eficacias del tratamiento neurocognitivo y preparacin
de programas de asistencia para los nios con dificultades de aprendizaje.

Lindamood P, Bell N, Lindamood P. (1997). Factores sensorios cognitivos en la

controversia sobre la enseanza de la lectura.
Biederman J, Faraone S. y Lapey K. (1992). Comorbilidad del diagnstico en el
trastorno por hiperactividad y dficit de atencin. Clnica Psiquitrica del nio y
del adolescente.
Shewmon D y Erwin R. (1988). El efecto de los picos focales interictales en tiempo de
percepcin y reaccin.
Aldenkamp A. (1997). Efecto de las crisis y de las descargas epileptiformes en la
funcin cognitiva. Epilepsia.
DeLong R. (1995). El tratamiento mdico y farmacolgico para la dificultad de
aprendizaje.

ANEXO A.

ANEXO B.