CAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES

INSCRITOS EN EL CONCURSO DE ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y

SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN
BSICA REGULAR REGIN ANCASH

MDULO: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE

AUTORIDADES DE LA INSTITUCIN FORMADORA DOCENTE:
Rectora: Dra. Amrica Odar Rosario
Vicerrectora Acadmica: Dra. Susana Bertha Gutirrez Saldaa
Vicerrectora Administrativa: Dra. Elza Bertha Aguirre Vargas
Decano de la Facultad de Educacin y Humanidades: Mg. Rosendo Daniel Ramos

EQUIPO DIRECTIVO
Coordinador General: Mg. Jos ngeles Gariza Cuzquipoma
Coordinador Acadmico: Dr. Juan Benito Zavaleta Cabrera
Coordinador Acadmico: Mg. Elvis Vereau Amaya

CAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES INSCRITOS EN EL CONCURSO DE

ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE
EDUCACIN BSICA REGULAR REGIN ANCASH
Universidad Nacional del Santa
Facultad de Educacin y Humanidades
Direccin: Av. Bellamar s/n Telfono 310445
Anexos 1114
Pgina Web: www.uns.edu.pe
Plataforma Educativa: www.uns.edu.pe/directoreseducan
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin
autorizacin de la UNS.

Febrero 2014
CAPACITACIN DE PROFESORES, DIRECTORES Y SUBDIRECTORES
INSCRITOS EN EL CONCURSO DE ACCESO A CARGOS DE DIRECTOR Y
SUBDIRECTOR DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN
BSICA REGULAR REGIN ANCASH

MDULO: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE

EQUIPO ACADMICO

ALEGRE JARA MARIBEL ENAIDA

BELLIDO VALDIVIEZO OMAR
BOYASCKY PAREDES MARCO ANTONIO
BRICEO PORRAS NEPTAL FRANCISCO
CERNA MONTOYA JOS ESTANISLAO
CUEVA VALVERDE WILLIAN HONORIO
CHU AMARANTO URSULA MILAGROS
DE LA CRUZ MUOZ JULISSA OLINDA
GALLARDO RAMREZ JESSICA NATALY
GARCA BLASQUEZ MORALES YODI
GUEVARA CHINCHAYN PATRICIA MARIBI
HONORES VASQUZ, CSAR LENIN
HUAAP GUZMN ANDRS
INTI LEN ADELA MARIL
JULCA CASTILLO BRINELDA
LA ROSA LOLI LAURA ELSA
LAVADO LUIS LOLITA GLADYS
OCAA CORDOVA CARLOS ENRIQUE
QUEZADA VSQUEZ WILFREDO
RAMOS VASQUEZ JUSTINIANO
ROJAS CORDERO EVA MARA
SIFUENTES SAAVEDRA ROSA LUZ
TERRONES RODRGUEZ ELVIS JOE
TINOCO MENDEZ CLAIDEE VICKY
VALLEJO MARTINEZ MIRIAM VILMA
VELASQUEZ CHANG ESTHER YSABEL

Presentacin

Febrero 2014

En la actualidad el pas y el mundo requieren que la profesin docente d cambios

profundos en la prctica de la enseanza, es por esto que se ha exigido al Estado
precisar polticas, estrategias y mecanismos que garanticen el derecho a una
educacin de calidad para todos.
Para responder a esta demanda, por iniciativa conjunta del consejo Nacional de
Educacin y Foro Educativo, en agosto del 2009 se cre la Mesa Interinstitucional de
Buen Desempeo Docente, que logr reunir a instituciones del Estado y se propuso
contribuir a la construccin de aspectos fundamentales del buen desempeo docente,
con este fin se abrieron espacios para un debate pblico con la participacin
protagnica del maestro y otros actores sociales e Interinstitucionales.
En los aos del 2010, 2011 y 2012 como parte de este proceso, el Consejo Nacional
de Educacin, el Ministerio de Educacin, Universidades, Institutos Superiores y
dems agentes educativos, a travs de jornadas de Reflexin Docente realizan
cambios tanto en la estructura como en el fondo de esta propuesta.
En este contexto el Marco de Buen Desempeo Docente es el resultado de un
proceso de dilogo y concertacin entre el estado, la sociedad y docentes. Que surge
de realizar un cambio en la realidad de la profesin docente, es decir, en su identidad
profesional, en su formacin y su cultura, en los paradigmas que guan sus prcticas
pedaggicas. Los motivos de cambio son estructurados, pues obedecen a
transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la produccin del saber y en la
necesidad de contribuir desde la educacin, a la conformacin de sociedades ms
equitativas, democrticas y con altos niveles de desarrollo humano.
El Marco de Buen Desempeo Docente es una herramienta clave de la poltica
integral del desarrollo docente que el Ministerio de Educacin quiere impulsar para
generar conocimiento y compromiso en los docentes del pas. La estructura de ste
se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro (4) dominios que
comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen cuarenta (40)
desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo
docente de Educacin Bsica Regular del pas.
ste nuevo instrumento es importante para la sociedad, porque ser una herramienta
que ayudar a los ciudadanos a reconocer las competencias de un buen maestro;
para los centros de formacin docente, porque servir como marco de referencia para
el proceso de formacin docente; para el estado porque ser de utilidad para
identificar en qu competencias debe capacitar a sus maestros; y para los maestros,
porque ayudar a redefinir, mejorar y profesionalizar su prctica docente mejorando a
su vez aprendizajes de los alumnos.

Organizador Visual

SOPORTE AL
DESEMPEO
DOCENTE

MARCO DEL
BUEN
DESEMPEO
DOCENTE

BASES
TERICAS

NUEVA
DOCENCIA
PARA CAMBIAR
LA EDUCACIN

DIMENSIONES
COMPARTIDAS
CON OTRAS
PROFESIONES

DIMENSIONES
ESPECIFICAS
DE LA
DOCENCIA

Construyendo los nuevos saberes

Bases Tericas
1. Evaluacin del desempeo docente
La evaluacin del desempeo docente se est convirtiendo en el elemento clave de
los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin, y es que cada vez ms se
generaliza la idea de que el xito de un sistema educativo depende en esencia de la
calidad del desempeo de sus docentes.
Evaluar el desempeo docente no es tarea sencilla dada la multiplicidad de
elementos que intervienen, de ah que varios investigadores han estado enfocando
sus estudios en la evaluacin de diversos aspectos del desempeo docente
(Pernalete, 2005; Aleamoni, 1987; Varela-Rueda, 1989; Benavides & Fernndez,
2007; Valdez, 2000; Rueda, Elizalde & Torquemada, 2003; Jimnez, 2008).
Dentro de este orden de ideas, Rodrguez (1999) expresa lo siguiente:
La evaluacin del desempeo docente, es un proceso inminente dentro de la
evaluacin institucional. A travs de la misma se asigna valor al curso de la accin.
Es la formulacin de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el
fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro ms
eficiente de los objetivos (p.48)
En la lgica de este discurso, Federico Mayor, prologando el libro de Schiefelbein y
Tedesco, dice que
...la calidad de la educacin es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran
reto de los albores del siglo XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educacin refleja
directamente la de los educadores: actualizacin peridica, ayuda y asesoramiento
personal... La formacin permanente de los formadores es la clave del proceso
educativo (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :6).
Sin embargo, el rol del maestro ya no est circunscrito a un quehacer didctico, ahora
la enseanza se concibe como un apoyo en el proceso de construccin del
conocimiento, por lo tanto, el propsito final de la intervencin pedaggica es
justamente desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por s mismo, en una diversidad de situaciones (Coll, 1990, citado por
Daz Barriga & Hernndez 2002).
En este sentido, la evaluacin del desempeo docente, se define como un proceso
Sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con la nica finalidad de valorar
el efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes el quehacer
profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didcticas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura
que imparte y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos,
colegas y directivos.

Dentro de esta perspectiva, la evaluacin del desempeo docente no debe

ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como una estrategia de
vigilancia jerrquica, para controlar las actividades, la conducta y la forma de ser del
personal docente, sino como un modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento
profesional y personal del profesorado, como un proceso que ayude a identificar las
cualidades que conforman el perfil del docente ideal, para generar polticas
educativas que contribuyan a su generalizacin.
2. Una nueva docencia para cambiar la educacin.
2.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la prctica de la
profesin docente en el Per.
Las profesiones cumplen una funcin social y poseen un saber especfico
sobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigio de las
profesiones y sus practicantes estn sujetos a las demandas y expectativas de
los procesos sociales y culturales que los contextan. De ah que las
profesiones cambien en sus sentidos, su tecnologa y su valor por efecto de los
procesos econmicos, sociales y culturales que les demandan adecuaciones,
pero tambin por la misma actuacin de sus propios practicantes en cuanto
comunidad profesional.
Hoy el pas y el mundo requieren que la profesin docente se resite en los
cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la prctica de la
docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promova una relacin
acrtica con el conocimiento, propiciando una actitud y un pensamiento
dogmticos. Una escuela en la que predominaba una cultura autoritaria
sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una
disciplina heternoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes
y de las comunidades en las que estaba inserta.
En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las
nuevas generaciones para afrontar los desafos de una sociedad futura an en
construccin.
El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa,
expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de
revalorar la profesin docente, no solo a travs de medidas de orden laboral
sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una
nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en
espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia
intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de
promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.
2.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales.

El Proyecto Educativo Nacional plante en el 2007 la necesidad de dar un

paso adelante y transitar de una poltica curricular basada en un currculo
nico nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular comn
a todos los peruanos. Este trnsito supona afrontar los dos problemas
antes sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms
coherente y, por lo tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo
apoyado en las condiciones objetivas que lo hicieran realmente viable. De
esta manera sera posible acortar la brecha entre las expectativas del
currculo y lo que ocurra en las aulas.
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular
como horizonte comn para todo el pas no son disonantes con el tipo de
expectativas que se han venido enfatizando en los ltimos 20 aos, tanto a
nivel latinoamericano como mundial. Es decir, estn alineados a los
consensos y prioridades que han sido promovidos en los foros internacionales de UNESCO en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad con
los principios y fines de la educacin sealados por la Ley General de
Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que destaca la poltica 6
del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera
concertada estndares nacionales de aprendizaje. Son igualmente
congruentes con los 11 propsitos de aprendizaje al 2021 que plantea el
propio DCN en la versin reajustada de fines del 2009.
Los Aprendizajes fundamentales son competencias generales, que todos
los estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr y tienen derecho a
aprender, desde el inicio hasta el fin de su educacin bsica. Por lo tanto,
el Estado garantiza las condiciones para que todas ellas puedan
ensearse y aprenderse de manera efectiva en todo el territorio nacional.
No hay, por tanto, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular,
con sus fundamentos, propsitos y orientaciones principales. No obstante,
las dificultades que han tenido los docentes para ensear en esa direccin
necesitan ser atendidas. La poltica curricular se redefine en la perspectiva
que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar
las deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento
legible, cercano y til para el docente.

Grafico 1

Grafico 2

2.3 La docencia y la escuela que queremos.

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la
escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes,
exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad de la
enseanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los
aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crtico y
creativo de sus estudiantes y la valoracin positiva de la
diversidad en todas sus expresiones.
Adems, es indispensable que la escuela propicie una convivencia
inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la
comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los
padres de familia y dems actores locales.
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario
estratgico en el que se gestiona el cambio para asegurar los
aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a travs
de los siguientes componentes:
a) La gestin escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y
responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la

calidad de los procesos pedaggicos. Existe una organizacin

escolar en la que participan distintos actores educativos
(directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y
lderes comunitarios), que funciona democrticamente y que
centra su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las
relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la
escuela se basan en la aceptacin mutua y la cooperacin, el
respeto de las diferencias culturales, lingsticas y fsicas, as
como en la valoracin incondicional de la identidad cultural y los
derechos de todos y todas. Se confa en las capacidades de los
estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de
cualquier adversidad.
c) La relacin escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los
aprendizajes y en los procesos pedaggicos. La experiencia social,
cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos tipos
de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y
la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias)
participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias
conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben
promover hoy las escuelas, con la orientacin de las autoridades
del sector, y proponen otros que consideran necesarios para sus
hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los procesos pedaggicos
Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que
los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa,
haciendo uso continuo de diversas fuentes de informacin y
estrategias de investigacin. Se aprende tambin de manera
colaborativa: se propicia que los estudiantes trabajen en equipo,
aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando
cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas
individuales, socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo
mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalan
competencias, capacidades creativas y resolutivas.

2.4 Visin de la profesin docente

La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin

docente. Las grandes transformaciones que se han producido en
las sociedades contemporneas en la segunda mitad del siglo XX
han colocado en el debate dos modelos de profesionalizacin: uno
que se inclina por predeterminar medios y fines desde una lgica
de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos
como
procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce
la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una
lgica menos predefinida, ms interactiva, basada en
consideraciones culturales, tico-morales y polticas, que no son
las mismas en todos los casos y que exigen adecuacin constante
como condicin de eficacia y calidad.
Tambin exige una actuacin colectiva con sus pares para el
planeamiento, evaluacin y reflexin pedaggica. Y es una
funcin ticamente comprometida. stas son las caractersticas
que la docencia comparte con otras profesiones.
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres
dimensiones integradas entre s: pedaggica, cultural y poltica
(grfico 3).
Grafico 3

3. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

3.1Dimensin reflexiva

El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano.

Reflexiona en y desde su prctica social. Delibera, toma decisiones, se
apropia crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autorreflexin y la continua revisin de sus prcticas de enseanza
constituyen el recurso bsico de su labor.
En la prctica docente, el manejo de saberes pedaggicos y disciplinares, y
el conocimiento de las caractersticas de los estudiantes y su contexto,
implican una reflexin sistemtica sobre los procesos y fines de la
enseanza. El docente precisa elaborar juicios crticos sobre su propia
prctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya se
indic, el saber derivado de la reflexin sobre su propia prctica y sus
antecedentes, este saber articula los conocimientos disciplinares,
curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su competencia
profesional. En la medida en que el saber docente es prctico, dinmico y
sincrtico, su trabajo resulta complejo y especializado.
Donald A. Schn (1930-1997) es considerado como un pensador influyente
en el
desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje del profesional reflexivo
en el siglo XX y constituye actualmente un autntico referente en la
temtica de la
Profesionalizacin.
La orientacin prctica o reflexin en la accin en la que se sita el modelo
de Schn, entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de
profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intencin de
superar la relacin lineal y mecnica entre una teora o conocimiento
cientfico-tcnico entendido como superior y una prctica de aula
supeditada a ste. Consideramos al igual que Schn que buena parte de la
profesionalidad del docente y de su xito depende de su habilidad para
manejar la complejidad y resolver problemas prcticos del aula escolar. Y la
habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del
conocimiento y de la tcnica.
As, adentrndonos en su aportacin, Schn diferencia tres conceptos o
fases dentro del trmino ms amplio de pensamiento prctico:
- Conocimiento en la accin
- Reflexin en y durante la accin
- Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

3.2 Dimensin relacional

Los estudios especficos sobre el clima y las relaciones entre el profesor y el
alumno fueron iniciados por Walberg y Moos hace cuarenta aos. Moos
(1974) ha mostrado que existen las mismas dimensiones bsicas en los
distintos ambientes considerados como organizaciones formales, en los
cuales interacta el ser humano como ser social:
a) Dimensin de relaciones, se refiere al tipo e intensidad de las relaciones
personales dentro de un ambiente y al grado en que las personas se
implican en dicho ambiente y se ayudan los unos a los otros (las relaciones
entre los alumnos y las relaciones alumno-profesor).
En cuanto al estudio de las relaciones interpersonales entre el maestro y su
alumnado en el aula, existen argumentos que atribuyen cierta importancia
a la calidad del ambiente en las aulas para obtener beneficios a nivel de
aprendizaje escolar como a nivel relacional. Segn Moreno-Garca (2010)
se entiende la relacin profesor-alumno como una interaccin; es decir, la
accin de la influencia y la reciprocidad que se establece entre dos o ms
sujetos en un entorno definido. Esta relacin maestro-alumno desempea
un papel muy importante en el desarrollo de las competencias acadmicas,
sociales y emocionales de los nios y nias durante la educacin infantil y
primaria (Moreno-Garca, 2008; Pianta, Hamre y Stuhlman 2003; Pianta y
Stuhlman, 2004). La literatura ofrecida referente a la temtica de este
campo de estudio coincide en que son cada vez ms los investigadores y
profesionales del campo de la Educacin y de la Psicologa Educativa que
sostienen que hay una relacin bidireccional y de interdependencia en el
anlisis de las interacciones del maestro con sus alumnos y alumnas
(Moreno-Garca, 2010).
La docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a
un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los
profesionales de la enseanza. En este proceso se construyen vnculos
cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad
profesional de carcter subjetivo, tico y cultural.
El tratamiento del vnculo entre el docente y los estudiantes es
fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e inters por el
estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta perspectiva, la
enseanza se configura mediante interacciones concretas en el aula y la
institucin educativa, especialmente entre docentes y estudiantes, e
incluye el desarrollo de procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y
flexibilidad.

3.3 Dimensin colegiada

El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y
definicin
de acciones, entre los docentes y directivos, en la bsqueda de la mejora
institucional (Fierro Evans, 1998).
El trabajo colegiado aparece como parte fundamental de la mejora de la
calidad de
la educacin; requiere de condiciones institucionales y de la disposicin de
los docentes, adems de visualizar el trabajo cotidiano desde la ptica de
la colaboracin. Sin embargo, al revisar los documentos normativos se
aprecia una diversidad de atributos que llevan a plantearse expectativas
altas alrededor de ste y a preguntarse: cmo se est entendiendo el
trabajo colegiado?, qu elementos lo conforman?, cundo se puede
afirmar que en la escuela existe el colegiado?, las propuestas que se
derivan de este tipo de trabajo son incorporadas en las prcticas docentes
y en las institucionales?, hasta dnde el colectivo docente est de acuerdo
en participar en el colegiado?
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organizacin
cuya finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios los
estudiantes aprendan y adquieran las competencias previstas. Su
prctica profesional es social e institucional. Interacta con sus pares
docentes y directivos y se relaciona con ellos para coordinar, planificar,
ejecutar y evaluar los procesos pedaggicos en la escuela. Esta situacin
que se advierte en la vida institucional posibilita el trabajo colectivo y la
reflexin sistemtica sobre las caractersticas
y alcances de sus prcticas de enseanza.
Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales,
apropindose
de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura escolar y es
permeable a sus creencias y prcticas. Su labor individual adquiere mayor
sentido cuando contribuye al propsito y a los objetivos de la institucin a
la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se construye, en
gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella promueve.
3.4 Dimensin tica
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral
con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana.
En ese contexto, se expresa tambin en el reconocimiento y respeto de las
diferencias y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a
diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de
ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la
misin de la escuela y a los fines del sistema educativo nacional.

El docente ejerce la enseanza prestando un servicio pblico cuyo principal

beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional
regulada por el Estado que vincula su desempeo laboral con los procesos
y resultados que derivan de ella, y, por ende, le confieren responsabilidad
social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En
esta dimensin resulta importante que el docente rechace las prcticas de
corrupcin, discriminacin, violencia y terrorismo, y que se constituya ms
bien en un referente de conductas y actitudes ticas en su entorno social.
Insistir en la necesidad de una educacin en valores es aceptar el reto de
reflexionar y buscar alternativas para proponer los mtodos y las
estrategias didcticas que hagan posible tal educacin, es decir,
estructurar contenidos de valor referidos a normas y actitudes que
desarrollen modos de ser, capaces de enfrentar a ese mundo y a esa vida
llenos de incertidumbre, en coherencia y unidad a los modos de sentir,
enjuiciar, actuar y devenir, en equilibrio con aquello que hoy se ejercita: los
contenidos conceptuales y procedimentales, de modo que los valores se
constituyan en "...proyectos globales de existencia que se instrumentalizan
en el comportamiento individual, a travs de la vivencia de unas actitudes
y el cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de
conducta" (Gonzlez L. Fernando; 1990 37)
Es en esa forma que se logra que los valores se constituyan, superando las
dificultades coyunturales, en procesos planificados de vida que rescate, en
el caso nuestro, el "...reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia,
de la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. Es
el momento de apertura de la comunicacin a otras culturas, formas de
vida y puntos de vista, para apropiarse del contexto propio en el cual cobra
sentido cada perspectiva y cada opinin" (G. Hoyos: 1998-23)

4. DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA

4.1Dimensin pedaggica
La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad
docente. Refiere a un saber especfico, el saber pedaggico construido en
la reflexin terico-prctica, que le permite apelar a saberes diversos para
cumplir su rol. Alude asimismo a una prctica especfica que es la
enseanza, que exige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el
inters y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y
requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a travs del cual se
educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin. En
esta dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos
fundamentales (grfico 4):
a) El juicio pedaggico, que supone tener criterios variados,
multidisciplinarios e interculturales para reconocer la existencia de
distintas maneras de aprender e
interpretar y valorar lo que cada
estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje,
as como para discernir la mejor opcin de respuesta en cada contexto y
circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el
inters por
aprender en grupos de personas heterogneas en edad, expectativas y
caractersticas, as como la confianza en sus posibilidades de lograr todas
las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor
adverso y en cualquier ambiente socioeconmico y cultural.
c) La vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de lazos
personales con los estudiantes, en particular con su dimensin subjetiva,
as como con la generacin de vnculos significativos entre ellos.
Etimolgicamente, vnculo significa atadura y compromiso, y supone
entonces intercomunicacin afectiva, empata, involucramiento, cuidado e
inters por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor de cada uno.

Grafico 4

Dimensin cultural
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de
enfrentar los desafos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como
los de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en
que surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y retos para
comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada
sociedad propone a sus generaciones ms jvenes.
Dimensin poltica
Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no
solo como personas sino tambin como ciudadanos orientados a la
transformacin de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia

social y equidad, pues la misin de la escuela tiene que ver tambin con el
desafo de constituirnos como pas, como sociedades cohesionadas con una
identidad comn. Construir sociedades menos desiguales, ms justas y
libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y
respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento de la
realidad social y sus desafos.
El Marco de Buen Desempeo Docente expresa esta visin, y
particularmente estas tres dimensiones especficas que dan cuenta de la
singularidad de la profesin docente y su carcter de praxis situada y
exigente en creatividad y criticidad. La combinacin de estas tres
dimensiones hace de la docencia una profesin difcil de desenvolverse de
manera estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se
pueda recurrir a procedimientos similares.

5. Marco de Buen Desempeo Docente

El Marco de Buen Desempeo Docente se basa en una visin de docencia
para el pas. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo. A
continuacin presentamos esta visin de docencia y los elementos que
componen el Marco. La estructura de ste se organiza en un orden
jerrquico de tres categoras: cuatro (4) dominios que comprenden nueve
(9) competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeos.
5.1Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que
agrupa un conjunto de desempeos profesionales que inciden
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los
dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la
prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo integral de los
estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos
concurrentes: el primero se relaciona con la preparacin para la enseanza,
el segundo describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el
tercero se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la
comunidad, y el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente
y el desarrollo de su profesionalidad (grfico 5).

Grafico 5

5.2 Las nueve competencias docentes

Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se
atribuyen al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f)
rene un grupo de conceptos de competencia y, tras examinarlos,
encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales:
1. Son
caractersticas
o atributos
personales:
conocimientos,
habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo.
2. Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que producen
resultados exitosos. Se manifiestan en la accin.
3. Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un
sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es
superior y diferente a la suma de atributos individuales.
4. Logran resultados en diferentes contextos.
En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este
concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto,
eficacia e idoneidad (grfico 6).
Grafico 6

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como

la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la
facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de
problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de
usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias
posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos
la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr
propsitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una
movilizacin de recursos tanto internos como externos, con el fin de
generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de
decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer
en cierto contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las
cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y
comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones.
Los desempeos
En la definicin de desempeo identificamos tres condiciones: actuacin
observable en correspondencia a una responsabilidad y logro de
determinados resultados (grfico 7).
Para efectos de este documento, desempeos son las actuaciones
observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que
expresan su competencia.
Grafico 7

Proviene del ingls performance o perform, y tiene que ver con el logro de
aprendizajes esperados y la ejecucin de tareas asignadas. Se asume que
la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la
persona.

Aplicando los nuevos saberes

A continuacin se presentan cinco casusticas que orientan al fortalecimiento de las
capacidades y competencias previstas en este tema.
1. Un maestro de escuela aplica adecuadamente estrategias de comprensin
lectora durante el proceso de mediacin pedaggica. Qu dominio del MBDD
demuestra dicho maestro?
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
2. Un maestro del tercer grado de educacin primaria, en el rea de matemtica
habiendo preparado la clase para multiplicar por cuatro, escribe en la pizarra
tal como se muestra en la tabla del cuatro con el objeto de que los nios
resuelvan. As mismo, el referido profesor forma grupos de trabajo y orienta a
los nios en el uso de las chapitas manipulando para representar lo que est

escrito en la pizarra. Luego, indica a los grupos de trabajo que completen la

tabla de cuatro usando sus materiales. Mientras los nios resuelven el
problema con dificultad, el profesor observa ansioso el desenvolvimiento de
sus estudiantes en dicha actividad. Al finalizar la sesin de aprendizaje, el
profesor se qued preocupado, al no lograr los aprendizajes significativos en
sus nios, de acuerdo a lo previsto. En qu dominio del MBDD posee
dificultad dicho maestro?
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
3. Una maestra de escuela muestra dificultades en la elaboracin del Proyecto de
Aprendizaje, por tanto adquiere mensualmente dicha unidad didctica de otros
colegas, a un precio cmodo. Qu dominio del MBDD no maneja dicha
maestra?
a) Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
b) Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
c) Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.
d) Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
4. La profesora Carmen est muy contenta porque este ao ha logrado que todos
sus estudiantes desarrollen aprendizajes significativos partiendo de su
realidad, construyendo y aplicando
los nuevos saberes en diversas
situaciones de su vida, ahora siente que an no se decide Cul de las
siguientes alternativas le recomendara a la docente para abordar esta
situacin?
a) Plantear preguntas a los estudiantes acerca de sus sentimientos,
emociones, habilidades y actitudes de los estudiantes.
b) Preguntar a los estudiantes acerca de los procedimientos que han tenido
que desarrollar para lograr los aprendizajes esperados.
c) Formular preguntas relacionadas con las dificultades y logros que han
tenido durante el proceso de aprendizaje.
d) Dialogar con los estudiantes acerca de lo que han sentido, necesitado y
experimentado en el proceso de aprendizaje.
5. Judith tiene este ao a su cargo la seccin del primer grado, de la escuela
primaria ubicada en una comunidad amaznica, ella est preparando el
material con el cual iniciar las primeras semanas, porque sabe que tiene que
ensear a leer y a escribir, encuentra en el colegio una coleccin de cuentos
clsicos en lminas, el cuento habla de sirenas y pirata que terminan
encantados con su canto, ella recuerda otras historias que le han contado
sobre frutos de consumo local como la coconilla, el zapote, el ubos. Tomando

en cuenta que tiene nios y nias de 6 aos Qu debera hacer Judith para
preparar su material que le permita desarrollar esta clase?
a) Utilizar las lminas de, los cuentos clsicos porque los nios y nias tienen
derecho a conocer historias de todas partes del mundo.
b) Preparar su material con la historia de uno de los frutos locales por ser este
un elemento cercano a la realidad del nio, forma parte de su universo
vocabular y tiene significado para ellos.
c) Preparar su material sobre los frutos locales contrselas a los nios y nias
para recoger sus conocimientos previos, luego contar el cuento clsico
para ponerlos en contacto con contextos ms avanzados.
d) Utilizar las lminas de los cuentos clsicos porque no vale la pena contar a
los nios y nias historias que ya conocen.
RESPUESTAS:
1.
B
2.
B
3.
A
4.
B
5.
B

Referencias Bibliogrficas
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Transformacin de la escuela. Len, Mxico: Universidad Iberoamericana.
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