Thrado, F., Hartiner, H., Commubias, @, Léper A, Quesuda, R., | Olmos, A, & diae- Barriga, F. (2010), Psicologia Educative” Néxico: Me. Craw -Hill One | | | Intervencién 7 | psicoeducativa Responsable: Frida Diaz Barriga Arceo Osetivos * Identificar los principales ambitos de ejercicio profesional del psicélogo de la educacién, Particularizando en la itervencién psicoedueativa Establecer la relacién que guardan los paradigmes psicoeducativos con los modelos de intervencian en escenarios reales, Analzar diversas propuestas de intervencin psicoeducative sustentadas en la perspecti- va sociocultural y situada de los procesos educativos, Corresponsables: Paticia Covarnibias Papahiu, Andrea Olmos Roa y Rocio Quesada Castillosou — ee = 1% ° 2 op - us eeu “soo | versio seg sexoanpoon Aegeepe ey uso c ‘eo wP send paca p90 e2iSqepaeu ‘peng A vguenaig ‘upruound © | ves eee L eee eee ote os - vw epeniny puosyore =. eked 109 wppoanps ter - : , ee a porn on eeup piu, amy va ayn aleeIntroduccién En este capitulo se abordsa el tema de la actuacién pro- fesional del psicélogo educativo en el émbito del dise- fio, conduecién y evaluacién de programas de inter- vencién psicoeducativa. Se inicia con una toma de ppostura que ayudaré a entender cémo concebimos el papel del psicélogo como profesional que estudia e interviene en los fenémenos educativos, asi como con une concepcién de la psicologia de la educacién en su caracter de cisciplina puente. Se afirma que las posibi- lidades de actuacién profesional del psicdlogo educa- tivo se relacionan con la construccién de una identidad profesional determinada, asi como con su ubicacién tn el seno de una comunidad de précticas sociales es- ppecticas, de cara a los cambios vertiginosos de la so- En su carécter de profesional de la psicologia, es importante destacar la participacién del psicdlogo educativo en activida- des orientadas a la prictica, es decir, enfocadas a la interven- cisn profesional competente, pero también hay que destacar Ja necesidad de su actuacién como investigador edueativo, Enesta direccién, en el capitulo también se plantea la impor- tancia de la contribucién de este profesional ala construccién del conocimiento disciplinar y a una mayor comprensién de Jos procesos psicoeducativos. Alo largo del capitulo el lector ‘encontrar una diversidad de ejemplos de intervenciones pro- fesionales realizadas desde 1a mirada de la psicologia de la ceducacién. En particular, el lector encontrar propuestas en- focadas al disefio y conducci6n de programas de interven- cid psicoeducativa, asf como propuestas para la evaluacién de este tipo de programas, destacando las aporiaciones de la ‘metodologia cualitativa y del enfogue de evaluacién auténti- a, Finalmente, se habla del papel del psicdlogo como dise- fiador educative o instruccional y se discute la importancia {que tiene 1a incorporacién de las tecnologias de la informa: ein y comunicacién en el disefio de ambientes educativos. Aunque en un inicio se menciona el amplio abanico de Posibilidades teGricas de intervencién profesional, en con _gruencia con los avances més recientes y como una toma de postura propia, la autora se decanta por el constructivismo y el enfoque sociocultural La psicologia de la educacién y la intervencién en las situaciones educativas Como punto de partida, se afirma que Ia psicologia de ta educacién es una disciplina puente entre la psicologia y la psicologia de la edocacién lo in los stuociones edvcatives 325 ciedad actual. Esto nos conduciré a entender cusles son los retos que enfrenta hoy en dia el psicélogo edu- eativo como profesional y en particular en el érea de intervencién psicoeducativa, Se revisan algunos de los émbitos de actuacién profesional més importantes, tanto aquellos que le han dado tradicionalmente prestigio e identidad al psicdlogo de la educacién (la psicologia escolar, el consejo psicoeducativo, el disefio de la instruccién yel desarrollo del curricula) como otros de cardcter femergente (la educacién apoyada en las tecnologias de la informacién y comunicacién, la atencién a gru- os vulnerables, 0 la educacién comunitaria y extra- escolar) In educacién, con un objeto de estudio, unos marcos teérico- conceptuales y unos métodos de indagacién e intervencién que le son propios. Esta idea, esbozada por el propio John Dewey en las primeras décadas del siglo pasado, ha sido Postulada y defendida por Robert Glaser en su ya clisico articulo de 1973 y retomada actualmente por otros destaca- dos autores (César Coll, 1988; 2001), Al hablar de disciplina puente, Glaser considera que la psicologia de la educacidn tiene caracteristicas similares a teas disciplinas aplicadas (como la arquitectura o la medici nna) cuyo desarrollo y potencialidad no se puede entender al ‘margen de ta disciplina basica correspondiente, la psicolo- gia, pero al mismo tiempo, no es enteramente reductible a esta tltima, El autor considera que la psicologta educativa tiene un modo interactivo de operar entre la aplicacién, Ia tecnologia y la ciencia basica, por lo que se acerca alas cien- cias del disento y disciplinas con un fuerte componente pres- criptivo y de desarrollo tecnol6gico. El planteamiento ante- rior rompe con ta visién de la psicologia de Ia educacién ‘como una simple rama de aplicacién de los conceptos ema- nnados de Ia psicologia general o de Ios procesos basicos que 6sta estudia y que se extrapolan a los fendmenos educativos, De esta manera, la psicologia de la educaci6n posee identi- ddad propia ¢ intenta ir mas allé de ser un campo de aplica- cin de paradigmas o teorias que han desarrollado sus mat- ‘cos explicativos fuera de los contextos educativos o escolares {que le son propios. Por el contrario, intenta desarrollar un ‘cuerpo de conocimiento te6rica y metodol6gico propio y lun saber tecnoldgico y técnica més cercano —especifico ‘de dominio— de las realidades educativas en las que inter- Otco destacado psicdlogo educativa, David P. Ausubel, también estaba en contra de otorgar un estatuto epistemolé:326 CAPITULO 7 _Inervencién psicoeducative _gico inferior o subordinado a ta psicologia de la educacién respecto a la psicologia general. Ausubel (1969, p. 238) de- fa que “a psicologia de la educacién es sin lugar a dudas tuna disciplina aplicada, pero no es la psicologia general apli- cada a los problemas educativos”, Para ilustrar lo anterior, Ausubel decfa que a la psicologia general le podia interesar cl estudio de las leyes generales del aprendizaje, las cuales fen esa época se estudiaban en el contexto de laboratorios experimentales, pero que a Ia psicologia de la educacién lo ‘que leinteresaba era desentraftar las leyes que rigen el apren- dizaje imencional de contenidos especificos que solo ocurre cen determinadas situaciones, propias de los contextos esco- lates. Asi concebida, la psicologia de la educacién es la disci- pina que estudia en el mas amplio sentido los procesos psi- col6gicos (cognoscitivos, sociales y afectives) que ocurren ‘como consecuencia de la participacién de los individuos y los grupos a que éstos pertenecen en pricticas y contextos educativos de muy diversa indole. Esto implica que el foco de estudio de esta disciplina se upnoeier | -sonuB0> soroyyuo> 19 uo}oanuIsU09 9p 309 ‘sopesyuis {seus | ap uotsonput 2] K enrol e|'sosa001d f sauoioe | -euatesdes ap enneayiu | -2) uonownsge usiainba1 | -odka f sajeuossod -uasaida: ap uopeidoide | -6)s upmonnsu09 ‘seinaid | seiuengia! soiquie> soy | -qo e opeby‘onnedomed | jep ewendse: ap pepiig eronpuos ououiedas un ayainbpe anb ouwinje Sugaezuouaut auepow | sepuavedxe £sowvsw | ‘onyiu60> ojouesep ep | ‘opeiatucine 19s siainb | -eqosd e] ua 0 exonpuo> ‘jjouesap je enanuiosg | -:20U09 10d opeuuuiaiag | jay fasodepeuuaag | -aronnesyuisissesey | eva ajgeiss que | alempuaidy 531200 -s9 sopiuaqucs $0) 21qos ‘aferpuaide | _uenyeas souuunye so} anb 9p owgo |e sseamuBo> | seuoperaidiaiu! se] ap ‘pepyeuosied ‘eworsye alezpuaide -aqu! aquerpaus sajeurajno | seiBares3s0 ap f onneayiu Un senoword eed ovo savages Kseo\69j0a1sd | 61s oonewanbse owotw e210}! 9p se:oua6uRUED se] 9p openoape oGauy | ezueyosug savojouny ap ossiwsueD, *90U09 ap UODONPU ‘e2)696epad apne e| ap ‘onne=y syem ‘aysnfe un auerpous sou | ~U6is afezipuaide un eed -anpua> sojepou 39340 -uinje so] ap uppeidoide | seiGayenso A owerwes ‘nouasua eed sojnui ‘9p s0882010 0) & es 50 ap ono for -nynoo..es sages j2 enue 2u0ja1 ap se;ua6 ‘uppaipow ap Joge| e7 | -uend opuerprar us {ap sojBauve ap opera -ijeai and yesnajna ewuedy | -s0yu! e| ap Jopezuebi0 | -ezpuside Jap sopenyoej | -Dede> e| ap sopeyyney | spe auas eun ejoueseg 1080j01d ent ‘sewaiqo:d | -B09 eusyaduioo ns 2p set | seuopnjos fk aquaue> -2js9 59] sepor us opesB iense Jepuaide ered : ‘engiuB09 eouaradwos | -u eogeje ‘seuoieredo | -ep Kupaeunmarepoine asod anb uppewiojur | seumapnase Ksewand ‘em2aje anb jenos ag | | ap onze sopesanaiy | -sa 9p onze sornsu09 ‘op je;nusiod ues ‘eatun | ~ieixe opeuors|puod miso ‘Ayer evosiad aun sj | oyadwasap ofna opaing ouwnly eieees Eines: ore 330_ CAPITULO 7_Inervencién psioeducotvaAlgunas ére0s de alizacién del psicélogo en el émbio de a intervencién profesional 391 potodignos picoeducatn CONSTRUCTIVISMO PSICOGENETICO + Currculo de imvestigacén por ciclos de ensefanca {+ Métodos de aprandhzaje por deseubrmienta auténoma, + Carieuo d in Cognitive Estrategas de corfliciocognivoy desajuste optim, Evaluscion clnico-ertcs Lenguaje LOGO. Programas para promover penssmiento forme *Enfoque de educacién marl basado en estadios de raronamientoy slucién de I Faget ENFOQUES CocNiTivos + Aprendizaje significative avaubeliano Estrategiasinsttuccionales(organizadores pravios, mapas conceptuales des seménticas, UVE de Gowin,etestera). Programas de ensefar a pensat, de aprender a aprender y Modelos y estrstegis para la comprension, composicion y. Tutoresinteligentes,simuladores y ssemas expertos Andis cogntve ds tar 4 HUMANISM, ee + Aprende sifcnno ven rogeano a + Edicstn en un anbert de eras ota al avtoreaizacién y= promoverlawtcestina " { Fopuets de dessa al pereomene cesses ye + tabs mtonadedeesigueony sector on ‘mativacin intinseca lcién de problemas. ‘Autoevaluacin y celebracisn de contratosy planes personales, Tutora docente y ents compaheros, conbucmismo bjetivos conductusies, Enseranza programed Analisis conductual de tareas Métodos de modiicecin de conducta en educacin. Sistemas de reorzamiento a vavés de incentives, casiigosy economia de fichas. instrucion aside por competadors, [Ae Evaluacion objtive del aprenclzaje "Modelos de sistematizacion de la enseAanca y andisis conductual del contenido, Baha se Se ENFOQUE SOCIOCULTURAL, Entornas de aprendiaje basados en el andamisjeylacreacién de ZDP, CCognicién y ensehanca situades, Evaluacion auténticay evaluacién indice Modelos y estrategias de aprendaajareciproco y colaboratva, Modelos de meciacin pera la ensefanta de la allbateackn y de lenguaje total Uteracided erica y eneetanza dalégica, Enselanza auténtica da las motematicasy la estate, Propuesta de ensefanza de las ciencias através del enfaque ciencia-tecnologis-socieded. Disero de entornos vituales apoyeds en TIC cornoinstumantos semisuece Pores Algunas areas de especializaci6n —_:nodas. No obstae exisen importantes relaciones de os peri interdependencia entre las diversas reas de especializacicn del psicélogo en el ambito de profesional del psicélogo. Por una parte, esto se debe a la la intervencién profesional éxistncia de algunos prinipios basins dela dscpina ps col6gica, pero, por otra, ala problemitica que se atiende y & {La psicologia de In educacién es una de ls disciplinas més las demandas comunes dela précica profesional en los osee Promisorias hoy en dente Ins ciencias de la educacin. En narios reales. Por oto lado, al mismo tiempo que se espora El terreno mismo de la diseiplna psicol6gica, representa una que el psicOlogo posea un conocimiento,suncientemente A Tas reas de especiaizacién profesional més amplias y profundo en el dtea en que se desenvuelve, requicre un mat.=a 392. CAPITULOT_Inervecn pion 0 de referencia bisico y compattido, propio de todo profe- sional de la psicologia EL campo mismo de ta psicologta de la educacién se ha autores consideran que son las especializaciones més impor. tantes relacionadas con la disciplina psicol6gica tomand en cuenta las necesidades actuales, y que en todos los casos se 4 diversticado en la préetica de manera tal que existen varias _orientan a una actuaci6n profesional competente que busca | reas de subespecializaci6n relacionadas a ésta.Finalmente,la__ la solucién de problemas sociales y la construccién de nue ccomplejidad y multideterminacién de los fenémenos educati- vos conocimientos psicolégicos. Una sintesis adaptada de iti ‘os que afronta el psicdlogo educativo requieren que su marco algunas de estas especializaciones, las més reconocides en | de referencia y sus habilidades para lainervencién permitan nuestro medio, se puede consultar en el cuadro 7.2. Es im. | inconporar ls saberes propios de ots campos de especializa- _portante que el lector tenga en cuenta que esas especaliaa- | cin psicolgiea asi como de otras disciplinas educatvas. ciones y las subespecializaciones que de ellas puedan der. fill Lloyd y Dewey (1997), con base en el documento de la _varse, no son inmutables, sino que estén sujtas al cambio y fi ‘Asociaci6n Psicalégica Americana (APA), Psychology/Ca- que las précticas profesionales concrelas en que se expresay veers for the Twenty-first Century: Scientific Problem Sol- dependen del contexto y la cultura donde se levan a cabo, ve, plantean las principales especializaciones profesiona- Hay que aclarar que no podemos ver estas especializacio- les de los psicdlogos, incluyendo aquellas relacionadas con nes como totalmente excluyentes, sobre todo en el caso de la psicologta de la educacién. Es interesante notar que los aquellas vinculadas con ef campo de la edueaci6n, de mane Cuadro 7.2 Principals expeciolizaciones profesional del psicdlogo. Psicéloge Evalda y tata a personas que presentan problemas psicolégicos. Puede actuar como terapeuta Clinical cde personas que experimentan crisis psicolbgicas 0 con individuos que sufren de trastornos paychologist psicologicos eenicos. Algunos psieélogos clnicos tienen una aproximacion generalist y vabsjen | | ‘con una ampliavariedad de poblaciones, mientvas que ots trabajan con grupos especticos, co: ‘mo nifos o adultos con desérdenes especificos como la esquizofreni. Trabajan en escenarios | 1 acedémicos, hospitales, centros comunitarios de salud oreaizan préctica prvada, | Pricélogo consejero | Realize actividades similares alas del psicélogo dinico, pero el psicélogo que trabaja en consejo | Counseling psicoedueativo tiende a enfocarse 9 personas con problemas de aluste psicol6gico més que a | parhologst Dbercones Que’ sulyen de tastottiog pacsloaices segeroe: Sox émnbibospreriaos dé empleo son, las insttuciones educatvas, los centros comuritarios de salud y la practica privade, Psicélogo Estudia el desarcolla intelectual, socal y emacional de las personas a lo largo del ciclo de vida. ol desarrollo ‘Algunos atienden un periodo particular (sobre todo ena infancia o la adolescencia). Realizan ta Developmental | raascle investigacién y ensefianza en escenarios académicos y como consultores de guarderas, psychologist escuelas 0 agencias sociales. Psicdlogo El psicdlogo educativo estudia los procesos de aprendizaje humana e intervene en ellos, Intenta educative comprender los aspectos bésicos del aprendizaje y con base en ellos desarcolla materiales y es Educational trategias que mejocan los procesos de aprendizae. De manera ampli, participa en el dsefio y : prychologist ‘perecién de entornos de aprendizajefaciltadores, Por ejemplo, puede estudiar los procesos de lectura y dessrrollir enfoques y estrategias innovadoras para promover su aprendizaje, Psicélogo Incluye un grupo dverso de psicdlogos que realizan Investigacion principalmente en dreas basi i experimental ‘2s de la psicologia (por ejemplo, memoria, aprendizaje, cognicion, percepci6n, motivaci, ler i Experimental {Qua}. La investigacion puede ser conducida can animales y humanos. En ocasiones la investiga- psychologist cian toma un carScter splicado en escenarias reales. La mayor parte de estos psiclogos trebajan en excenarios académicos y laboratorios de investigacién. Psicéloga ‘Su eampa de interés son las contribuciones de la psicologia ala promocién y mantenimiento de de Ia salud ‘una buena salud mental y bienestar emocionalyfisico, asi como la prevencion y tratamiento de | Health psychologist | las enfermedades con una perspectiva psicalégica. Su campo laboral se ubica en hospitals, es | ‘uelas médicas, centros de rehabiltacin, agencias de salud publica, escenarios ecadémicos y practica privada {continded iiz dl picego en lito de a intervercién prleionl_ 339 fg Cuadro 7.2 n {continue} x Gs ade ag Industrial | Se intresa en las relaciones entre las personas y los ambienteslaboralesy organizacionales en ° Industrial” gue se desenvuelven, Puede desarrollar nuevas formas para incrementar la pecuctoideal se in. cS ‘organizational {elie onl slecciény capactacié de personal en las empresas u oto tno de organisacicnes an psychologist Se emplean sobre todo en empresas y negocios dversos, agencas gubernomentsleey ecors, ‘ios académicos = a Psicofisislogo Estudia os correlates fisolo a Physiological 05, como el funcionamient a Psychologist cductuales provocados por denes psicol6gicos. Puedk a cerebral o problemas de funcionam f laboratorios de investigacion, si) Pricélogo escolar Se involucre en al fomento y mejare de los procesos de desarrollo de los escolares en el contexto Schoo! prychologist | de los ecenarios educativos a los que asisten. Evalia las hablidodes psicoecucstnes de lee anne antes y ecomiends o conduce intervenciones para facilitar el aprendlzaje de éstos. Por lo gene- ‘al trabaja en el sistema escolar, tanto piblico como privado. Con frecuencia actia come corel tor de los padkes, profesores y autoridades escolares afin de optimizar las condiciones del ambiente de aprendizaje que rodea a daterminados alumnos. Psicélogo social Social psychologist Tradicionalmente, se decica al estudio de nuestras creencias, comportamientos, representadiones 9 sentimientos en la medida en que son afectados por los otros. Algunos temas de interes on of Embito dela intervencién incluyen la formacién y cambio de actitudes, el estudio y mancjo de la aaresién, el prejuicio, el eomportamiento grupal, a atraccin interpersonal, la concicta ewlea c politica, entre otros. Su campo de trabajo incluye los escenarios académicos, ls agencias fedora: les y qubernamentales, los escenarios comuinitaros, las empresas vinculadas con les medioe de omunicacién social, etc, donde realizan investigacién aplicada e intervencion ra tal que la formacién y actividades profesionales que estos ‘autores proponen para el caso del psicélogo educativo, el onsejero, cl psicélogo escolar y el psicélogo del desarrollo tienen muchoen comiin. Enel easode las universidades mexi ‘canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyen la carrera de psicologta, sucten ofrecer bajo el rubro de psico- Jogfa educativa la formacién que se relaciona con las deas de cespecializacién mencionadas. Y como veremos a continua- i6n, la complejidad de los fenémenos y problemiticas que © {Usted qué opina? En el contexto inmediato al lector, considerando las Particularidades de la formacién (el curiculo de la ca- ‘1era)y les actividades profesionales del psicdlogo (los mbitos de ejercicio profesional), couede hablarse del Psicdlogo general 0 del psicdlogo especialzada?; en ln futuro no lejano, zhacia dénde spunta la tendencia ‘en el plano local, nacional o internacional?, se prevé luna mayer especalizacién del psicdlogo?, jen qué di- Fecci6n?, Jen interaccién con qué campos de conc. Imiento y profesiones? ‘enfrenta el psicdlogo han conducido @ Ja necesidad de una ‘mayor interaccién entre las diversas especializaciones, Pero detras de esta situacién est un problema més com- Plejo, el cual constituye uno de los puntos a debatir hoy en da: {necesitamos un psicblogo generalista 0 un psicélogo especializado, o incluso subespecializad? O bien, ,c6mo se ¢ejerce la profesién en distintas contextos, como especialista © con una visiGn de psiedlogo general? En la discusin de Roc (2003) sobre el caso de la psicologia europea, el autor plantea que, por lo menos en el contexto institucional euro- Peo, no existe algo llamado “psicélogo generalista”, dado ue estos profesionales ejercen de algtin modo como espe- Cialistas (Psiedlogo clinico, psicdlogo educativo, psicdlogo el tréfico, psie6logo del deporte, etc), Asimismo, hay dife- Fencias sustanciales en los contextos ocupacionales en que ‘operan los psicdlogos y por ello algunas especialidades sélo pueden darse en determinados paises europeos. De manera similar, 1a Asociacién Psicolégica Americana reconoce 54 divisiones en el ejercicio de la psicologia profesional, de las ‘cuales se deriva un niimero considerable de temas de inter- vencién y estudio (hutp:twwwapa.org/about/division html, ‘datos de abril de 2006). Algunas de estas especializaciones, las mas amplias y reconocidas, las mencionamos en el cua- dio antes referido,se 334 CAPITULO 7 _Intervencién psicoeducotivo La imagen rediciona! dl pvedlago ezcolare infil, No obstam, sue pestis de intervencién profesional son mucho més omplics, ‘CONSULTA Por prchndiza en la comprensién del compo de la Pcologio ducotvo on disince conten de Frmocién y ejerico profesional, nie os sos de escciocionespraesonolsinemociondas: American Peychalogical Associaton |APA), hip//wwa’opa.010/ American Eaucotional Research Assccion (AERA hip://wwewoor ner/ Furopeon Association fo hips//ow soil ronal Education EAL) El psicélogo de la educacién y su campo de actuacién profesional Lo que hace la diferencia en el desempefio de los profesiona- les es su capacidad de contender con las situaciones reales {que son propias de un contexto profesional en cambio per- Imanente, y se ubica en lo que Donald Schén (1992) llama as zonas indeterminadas de la préctica”, que se caracteri- zan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de cconflictos de valor. Es decir, los problemas relevantes que se enitentan en el mundo profesional, y en general en los esce- narios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas ‘estructuradas, y plantean dilemas de diversa indole (de de- satrollo tecnolégico, ambientales, éticos, politicos, econd- ‘micos). De lo anterior se desprende la preocupacién por Ia falta de conexién entre el conocimiento profesional que se ensefia en las universidades y las competencias que se les ‘exigen hoy en dia a los profesionales en el terreno de la rea- lidad; “sabemos cémo ensefiar ala gente a construr barcos, Pero no a resolver la cuestidn de qué barcos construi (Schon, 1992, p. 23). Por ello es un gran error pensar que lo {que tenemos que hacer es ensefar a los futuros profesionis- tas un ctimulo de teorfas y técnicas y esperar que Tas apli- quen automiticamente cuando enfrentan una situacién pro- blema en un escenario real, Los psicdlogos educativos, al igual que todo profesional, requieren una sélida formacién conceptual en la discipling psicol6gica, Pero ésta no es suficiente para que puedan ad. ‘uitir las competencias profesionales complejas y adaprati. vas que les demands la sociedad, algunas de las cuales men. cionamos antes. Los psicdlogos educativos, al igual que ctt0s profesionales que realizan labores de intervenciGn, re. ‘quieren fundamentar su actuacién profesional ¢ innovarin ccontinuamente para dar respuesta a nuevas demandas socia- les y del sector laboral, as{ como a la incursién acelerada de las tecnologias de la informacién en sus respectives campos, profesionales (Diaz Barriga, A., 2005), De acuerdo con Robert Roe (2003), las competencias profesionales propias del psicblogo se adquieren tipicamen te en un proceso de “aprender haciendo” en la situacién ac- tual del trabajo, durante las prcticas en escenarios reales y extemos a las aulas universitarias © en una situacién de aprendizaje basado en simulacién. Es decir, las competen cias s6lo pueden ser adquiridas en la préctica, realizando las tareas, responsabilidades y roles requeridos, por lo que es necesario crear un sistema de entrenamiento profesional su pervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una compe- tencia, de acuerdo con Philippe Perrenoud (2004, p. 11), ‘consiste en la capacidad para movilizar varios recursos cog. nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”, Dichos recursos cognitives incluyen conocimientos, técnicas, habi lidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la ccompetencia considerada para enfrentar una situaciéa usual mente inédita (en el caso de nuestro interés, relacionada con la actuacién docente en torno al empleo de las TIC en educa cién), Pero Ia competencia no es la simple sumatoria de co- nocimientos més habilidades més actitudes; aunque incluye 505 recursos, la competencia se construye gracias Ia inte _gracidn u orquestacign de tales recursos. El ejercicio de un ‘competencia implica realizar una accidn adaptada a la situa- ciién que se enfrenta de un modo lo mas eficaz posible. As la movilizaci6n de saberes ocurre y es pertinente en un con- texto 0 situacién dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la claboracién de juicios, la adopeién de puntos de vista, la cla- rificacién de valores o perspectivas éticas para affontar la situacién y para poder solucionar la problemética o tarea ‘CONSULTA Pore ampli ol terra de lo constucciba de compotenciasy ol je basodo an proyectos, consuls o Philope Pereaouc hip://¥co.teso.nx/~Isg/CONPETENCIASE2OCONSTRURS, 20COMPETENCIAS doc hip:/ woes unige ch /apse pip_2000/2000_24 tml En alacién con los compatoncios profaioncles del pscslogn pede consular © Robert Roe: hap://ev. poplesdelpsicloga.ee/vernueo.cep®ID=1 108 /ezserous/shp_rain/Lo anterior nos permite plantear algunos de los proble- ‘mas nodales de la formacién del psic6logo en pafses como el ‘nuestro: a insuficiente vinculacién entre la formacién teéci- «a y la préctica asociada a curriculos que enfatizan la teoria, ¥ minimizan la formacién para el ejercicio profesional; la escasa presencia de visiones multiparadigmaticas e interdis- ciplinares; la falta de fundamentos sociales para el estudio, rewitado significado reglas comunidad divisién de tareasvamente a los procesos evolutivos de apropiacién participa tiva, participacién guiada y aprendizaje. El tercer ejemplo cestd tomado de la propuesta que el finlandés Yiro Engestrém (1996) ha denominado modelo de segunda generacién de la teorfa de la actividad, que intenta expandir las representacio- ‘nes triangulares de los sistemas de actividad més alld del micronivel del actor o agente individual que opera con ins- trumentos, para dar cuenta del macronivel de lo colectivo y ‘comunitario. En el cuadro 7.3 se esquematizan esos modelos (adaptado de Daniels, 2003) = Atencién a poblaciones con necesidades educativas ‘especiales y en situacién de riesgo En nuestro pais resulta preocupante la falta de atencién educativa y social a un amplio sector de la poblacién, que ha sido excluido por diversos motivos de los satisfactores mini- ‘mos de bienestar, educacién y calidad de vida. Nos referimos 4 las personas con necesidades educativas especiales 0 con capacidades diferentes, a los infantes y adolescentes en si- twacién de calle, a tos migrantes, lo indgenas y los menores maltratados, que constituyen grupos vulnerables y en situa- cién de riesgo o que por lo menos sufren de exclusién de ‘oportunidades educativas. No obstante, en las dos iltimas décadas se han incrementado las acciones de la sociedad ci- vil y de diversas organizaciones ¢ instituciones educativas, ‘comprometidas con su bienestar. En la misma direccién, la psicologia de la educacién ha acrecentado sus aportaciones a estos grupos, tanto a nivel dé investigacién como de atencién, Se ha mencionado que la tendencia actual se aleja de la visién que considera a estas personas como “enfermas”, “anormales” 0 en condicién de inferioridad o incultura. Prolifera la visién de que hay que ropiciar su inclusién social y educativa, y que el psicdlogo educativo puede actuar profesionalmente en este émbito ta- bajando en el facultamiento personal y social de estas perso has, mediante la biisqueda de oportunidades, la eliminacién de barreras para participar en todos los émbitos de la vida, el va concreta, la utilizacién de los medios debe venir condicionada por las cicunstancias curiculares o contextuales, las caracteristicas de los materiales y el costo, la viabildad y pertinencia de éstos. ePor qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos? 2Qué aportan en este caso a los procesos de ensefianza y aprendizaje?, za la solucién de problemas o atencién de necesidades? Funeiones que desarolarén los Fecutsos que se uitlicen; entorno de aprendizaje previsto =. Motivacién del alumno © participante (motivacion inicial, mantenimiento del interés.) ~ Fuentes de informacién, transmision y apropiacién de contenidos(sintess, lectures, problemas, ‘casos... Funcién informativa y de apoyo a la explicacion del profesor o agente educativo, de elo- bboracién y generacién de conocimiento de los participantes. Considerar fuentes primarias, impre- 25, electrénicas. = Entrenamiento, ejercitacién y adquisicién de habilidadas procedimentales, oréctica aplicatve, construccién de nuevos conocimientos y habilidades, perleccionamiento de los mismos, = Instrur, quiarlos aprencizajes de los estudiantes. = Introduceién y actualizacion de conocimientos previos. = Nicieo central de un tema o actividad. = Repaso, refuierz0, recuperacian. = Ampliacién, perieccionamiento, reflexion critica = Entorno para la exploracién linre o quiads; estudio de casos; realizacién de descubsimientos. = Entorno para la colaboracién, el contraste de opiniones, debstes, negociacién de sigrificados, toma de decisiones, trabajo cooperative. = Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar, generar nuevos conocimientos ylle- varlos ala préctica = Evaluacién de los conacimientos logrados, de las situaciones atendidas, de los problemas que han resuelto los estudiantes o partcipantes, = Medio de expresién y creacién personal de los alumnos o participantes: de manera escrita, oral, ‘rdfica o multimedia, = Instrumentos para el procesamiento de datos o informacién de interés ~~ Entretenimiento, componente ldico del aprendizaje, asoectos afactivos involucrados en el pro- (continda)Intervencién psicoeducativa [i | s46_cavirao7 i " | | Cuadro 7.4 {continuacién) | | Estrategia di- | - Ensefianza dirigida mediante las indicaciones del profesor 0 del programa y materiales. | dactica que se | ~ Exploracién guiada, siguiendo unas instrucciones generales y mediante tutoria, apoyos instruc- | utilizard con es- ionales y materiales pertinentes. | tos materiales | - Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarén libremente con el material | sobre la base de una serie de premisas de trabajo y contando con los apoyos requeridos. | | j Entorno(esp2- | - Espacio’ escenario: aula normal, bibliotecs 0 sala de estudio, aula de informétice (computado- ciostemporal) tas independientes 0 en ed), enla empresa, en casa, en escenarios reales y comunitaros. enel que se | - Tiempo: confacme a requerimientos del proceso de intervencién y la dinémica o necesidades del utilizar escenario. | | | Usuarios y = Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequelio, grupo grande (s la vez 0 sucesivemente). Di- | agrupamiento ‘namica prevista en el trabajo coleborativa y en el individual | ACTIVIDADES Y | Se explicitardn las actividades de ensefianza/aprendizaje que se propondién # los estudiantes o : METODOLOGIA | participantes, indicando la modalided de agrupamiento y la metodologia que se utilizar : {actividades que | Duracién y ntimero de sesiones previstas, harén los estu- diantes, agrups- i \ i fo i LOS ROLES | Los materiales: informacién que propercionarén, teas que propondkén, la manera en que se trat- fo | ENELDESA. _ | rénlos erores 4 RROLLO DE LAS | Los estudiantes 0 aprendices:tareas que desarrollatin vel de autonomia en el uso de ls recursos ES ACTIVIDADES | (lire, semiciniido, cigida)estratecias de aprencizaje que utlizaén, forma de interacién con los Eo materiales, con sus compaferosy con el profesor 0 agente educatvo, con las nuevas tecnologias, i Con otis actores,etcéters a Elprofesor o agente educativos informacién niciel que proporcionara(objtivos, trabajo a realizar, ‘materiales y metodologia, fuentes de informacion), orientacion y seguimiento de los trabajos (dinami- zacién, asesoramiento y orientacidn), interaccion con los estudiantes, técnicas de ensefianza. ‘ EVALUACION | Descripcién de la dindmica e instrumentos que se utlizarén para determinar en qué medida los e5- ia {qué como, _| tudlantes oparicipantes hon logrado los aprendizajesprevetos pare evalua la funcinalidad dels ! cuando} estrategias didécticas utilizadas. Indicar qué se evaluara, de qué maneray cuando. Considererla au- ! torregulacion del alumnorpartcipante ye recurso dela autoevaliaciony coevaluacién ente pares. ‘OBseRVA. _| bifcutades que pueden darse: Indica los poibies problemas que pueden dase al desarllar a CIONES actividad: difeutedes de comprensin por parte de los estudiantes, difcultades para gestionar la 2c tividad, problemas de espacio. ‘Otros aspectos a destacar: costo, tiempo de preparacién y adecuacién de las actividades y los ma- teriales, tiempo estimado de correccién, etcstera. (Guia edoptade de Pere Marqués Graels, 2001/2008, recuperada en hitp//Geweyusbes/omarques/interved htm) j | i } desarrollo comunitario, Estos autores han trabajado el dise- fo y conduccién de proyectos de intervencién social y cul- tural que se justfican por la existencia de una situacién pro- bblema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se quiere modificar 0 solucionar. La propuesta ha sido pro- bada con éxito en distintos entornos latinoamericanos y ha permitido la participacién de profesionales de distintos eam- pos disciplinares. Se considera su pertinencia en ef Ambito de la imtervencién socioeducativa asi como en Ia ensefianza prictica de diversas carreras universitarias del area social, Incluida, por supuesto, la psicologta. A continusci¥n se ilus- tra su estrategia para el disefio del proyecto de intervenci6n ccomunitaria, que parte de plantear y dar respuesta a 10 pr ‘guntas centrales (qué, por qué, cOmo, para qué...), que de-sembocan ulteriormmente en los apartados formales de un proyecto o programa conereto, La idea es que los estudiantes 0 las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una primera aproximacién al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencién. Al igual que en la propuesta de Marqués que antes se expuso, en este caso también es crucial que se de- limite un curso de accién concreto y bien definido, y que al ‘mismo tiempo tenga claros los productos y resultados que pretende alcanzar. Hay que observar que los elementos esen- ciales corresponden a los de un tratamiento cientifico y téeni- 0 pertinente al émbito de las ciencias sociales y humanas. Por otro lado, la filosofia de este tipo de proyectos también se orienta a la participacién activa de los integrantes de la co- ‘munidad como actores centrales del proceso de intervencién, Y por ende, a a promocién de la autogestiGn y facultamiento ‘comunitario. En el cuadro 7.5 se resumen las interrogantes clave y los elementos del proyecto de intervencién. Un ejemplo de aplicacién en nuestro pais de esta pro- puesta de intervencién comunitaria vinculada con la forma- in de profesionales universitarios (incluyendo estudiantes de psicologia) se encuentra en el modelo de formacién en la prictica denominado “Aprender Sirviendo” (enfoque ser- vice learning o formacién mediante el servicio en la comu- nidad) de Pacheco, Tullen y Seijo (2003). Este programa ha Permitido la atencién de comunidades mayas y de grupos de ™enores en situacién de riesgo, con la participacién de estu- diantes universitarios de ingenierfa, psicologia, derecho, en- {re otros. Los programas de intervencién espectficos que se desarrollan en la comunidad incluyen las etapas de planea- ign, organizacién, aplicacién, reflexién y evaluaciGn, y se organizan en torno @ los siguientes principios: ‘9 La paiticipacién activa de los universitarios y de la co- ‘munidad a quien se desea servir es fundamental para lo- sgrar compromiso y sentido de pertenencia, La utilizacién del enfoque de autoayuda o autogestién orientado a formar capacidad sin generar dependencia te- sulta ergo para contribuir al desarrollo humano y social. @ El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque de asistencia técnica en diferentes etapas de la experien- cia de aprender sirviendo como complemento del enfo- que de autogestién, 1 Lannecesidad de consolidar los procesos de reflexién du- rante y al final de la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida- ridad, = La importancia de promover cambios en la actitud de los “universitarios en relacién con su responsabilidad social, al mismo tiempo que se forman académicamente Por otro lado, ante la diversidad de opciones disponibles para diseflar una intervencién psicoeducativa, conviene pre Diseio conduccén de programas de intervncin psicoedueolve 347 guntarse: qué hace que un programa de imtervencinresulte fectivo? En oir seccin de este capitulo hemos argument do la importancia de realizar intervenciones que consideren la multiplicidad de factoresen juego, que estén adaptadas a contextoy la cultura de los destinatarios, que se veaaéstos como actores protagénicos del proceso, no como meros te ceptors de propuestas prefijadas ‘Ahora abundaremos en esta evestién tomando como «jemplo el trabajo publicad en 1998 por el equipo interna. cional OCTOPUS, inegrado por investgadores del Depart mento de Educacin para la Salud de la Universidad de Maastricht, Holanda; de la Bscuela de Educacin de la Uni- vetsidad de Birmingham, y del Area de Medicina Preventiva de la Universidad de Oviedo, Espana, en relacin con un programa escolar preventivo del tabaquismo en adolescen- tes, Los autores parten de reconocer que este tipo de proara mas intraescolares tienen mls probabilidad de éxito evando se basan en modelos socials del comportamient, valores y ‘reencis de los destnataris en torno a los cuales se quiere intervenit. No obstane, en la literatura reportada se encuen- tran resultados no siempre consistentes, debido en parte a aque los profesores o agentes educativos, en su papel de pro- veedores de dichos programas no siempre estindebidamen- te capacitados 0 las condiciones de ejecucién det programa 10 son ls 6pimas De esta manera, hay que considerar que Ia calidad de la «jecucin de un programa de intervencisn educativao psico- erluctiva es un factor decisivo sobre el impacto que se espe- ¥a, y el entrenamiento y a motivacin de los agentes educa- tivos 0 profesores se asocia posiivamente con esa calidad Por otra parte, en no pocas ocasiones se omite 0 descuida la evaluacion del proceso de ejecucién del programa, por lo «que pede considerarse falta de efcaca lo que en realidad es implementacion poco rigurosa por parte del proveedor. No basta con una cuidadosa planificacin del modelo de inter. vencidn educativa tiene la misma importancia fa evaluacién pormenorizada del proceso de ejecucisn y de los resultados btenidos con la interven En el caso del programa que estamos ejemplificando, se realiz6 un estudio cuasiexperimental con tres condiciones de intervencin(intaescoar,extraescolar y combinada) y un {14p0 contol (adolescentes que no pariciparon en el pro- rama educativo). Es interesante notar que los auténticos ejecutores del programa fueron fos propiosalumnos, digi dos por sus lieres naturales, que actusban conto montores de equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro grama fueron a discusin en pequeio grupo, la observacin Y anilisis de! medio real del adolescete, el autoaprendizaje & partir de él, el sociodrama para aprender hablidades de Fechazo al abaguismo. Los adolescents analizaban eiica- tente la influencia socal ejercida a tras dela presénSo- cial y Ia publicidad, asf como los valores subyacenes Ia misina.Asimismo, se buse6 un cambio de acid en ls do. Jescentes através del euestionamiento de las ventas ydes-$348 CAPITULO 7 _Intervenciénpicoeducaivo ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer _intervencién educativa restringida a los contenidos académ alternativas a las ventajas y desarrollar comportamientos preventivos y de rechazo, En atencién a lo anterior, pode- salud, cambio de actitudes, educaciGn para la vida, etetera, ‘mos ver que el programa de intervencién trasciende lo que Los estudiantes que actuaron como li ‘en estricto sentido se ha entendido tradicionalmente como monitores, y los profesores recibieron capacitacin en téc Cuadro 7.5 Preguniasy elementos esenciales en un proyecto de infewencién comuniaria enfocado ol desarrollo sacl y cultural (basado en Andergg y Aguilar, 1998), 1. Qué se quiere hacer? Eee eee Naturaleza del proyecto: Definicién y caracterizacién de la idea central de lo que se pretende realizar; ambito que barca, contexto comunitario en que se ubica co-disciplinares, ¢ incide en los planos de educacién para la res de grupo 0 se quiere hacer? 2 jPor qué Origen y funcamentacién: se quiere hacer? Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucién, y just ficar por qué el proyecto es la propuesta mas adecuada o viable para resolver ese problema, 3. ¢Para qué Objetivos, propésites: Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en términos de lo (ros definidos. 4 .Cuanto, 52 quiere hacer? Metas: ‘Son una traduccién operativa de los objetivos, donde se indica cusnto se quiere hacer, qué servicios se prestarén, qué necesidades concratas se cubrirén, atestera 5, ,Dénde ‘se quiere hacer? Ubicacién en el espacio: Localizaci6n fisica 0 cobertura espacial que tendrén las actividades previstas en el proyecto. 6 icémo sevaahacer? Procedimiento: Métodos y técr 35; actividades y tareas contempladas.. 7. «Cuando seve a hacer? Ubicacién en el tiempo: Calendarizacién 0 cronograma previsto loven a hacer? B.A quiénes Destinatarios, benefciaros se diige? Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la consecucién del proyecto y definir los beneficios concretos que recibiré une ver solucionado el prablema en cuestién osatisle- cha su necesidad concreta. Plantear la forma de organizacion y participacién de los mismos, el procesa que conduce a la autogestén del proyecto. 9. ,Quiénes Recursos humanos: Hace referencia a los responsables de la conduccién del proyecto de intervencién. Puede in- clue especialstas,integrantes de la comunidad, estudiantes universitaios en formacién, Cconsultores, entre otros, Lo deseable es trabajar en un esquema partcipativa y autogestivo, donde los mismos beneficiarios, sus familias © su comunidad se involucran activamente, 10 Con qué se va ahacer/costear? Recursos materiales y fnancieros: ‘Todo proyecto de intervencién genera gastos. Es importante definir de antemano el mate- fia, equipo, papeleria, fotocopias, servicios, etc, indispensables para la realzacién del pro- yyecto y considerar Ia viabilidad de diversas fuentes de financiamientocas de direccién de grupo y gufa, asi como en las bases del programa preventivo. Los profesores tenfan que realizar las adaptaciones requeridas al programa y los materiales educativos en funciGn de las caracteristcas de sus alunos. Se eligié el grupo-clase como unidad de investigacién y se administt6 un instrumento de evaluacién cuya valider de Construccién y contenido fue satisfactorio, que exploraba los contenidos y métodos de aplicacién del programa. Adicio- nnalmente se entrevist6 a estudiantes de una muestra y se pi- i a los profesores que se autoevaluaran, El andlisis de estas tres medidas permiti6 a los investigadores determinar el im= pacto real del programa de intervencién e identificar sus pun- tas débiles, asf como los factores sociodemograticos asoci ddos (Comas, Herrero, Pereiro, Fernandez y Tomés, 1998). Evaluacién de programas de intervencién psicoeducativa La labor del psicélogo de la educacién como evaluador edu- cativo es quiza la més reconocida y habitual. En el estudio reportado por Carlos (2004-2005), en relacién con las fun- cciones profesionales de los psicdlogos educativos, la que re- ssulté més frecuente era la evaluacién, seguida en orden de- ‘reciente por la planeacién, la intervenciGn, la investigacién 1 Ia deteccién 0 el diagndsti Por otro lado, la evaluacién educativa constituye una ac- tividad profesional que se ha ido especializando, por lo que ppodemos hablar de campos constituidos en tomo a la evalua- cci6n de los aprendizajes, la evaluacién curricular, Ia eva- Iuacién docente, la evaluacién de programas psicoeducativos, la evaluaci6n institucional, entre otras. También en este caso € posible reconocer distintos paradigmas y teorfas, tanto de indole general como muy especificas. Desde nuestra perspec- tiva, la evaluacién educativa requiere orientarse a proporcio- nar informacién y elementos de juicio que permitan tanto Ccomprender como mejorar procesos, programas y agentes educativos, Durante varias décadas la evaluacién educativa estuvo permeada por la visién conductista relativa a la evaluacién de agentes y productos. Las bases de la visién conductista de la evaluacién se fundamentan en el positivismo y el enfogue ‘cuantitativo. La evaluacién desde esta perspectiva se pro- pone evaluar conductas definidas en términos univocos, ob- servables y captables a través de los sentidos, capaces de propiciarjuicios y reacciones lo més similares posible entre dliversos observadores y buscando controlar las circunstan- cias en las que se realiza la evaluacién, En el rubro de la cevaluaci6n en contextos escolares, Io que importa en este en- fogue es la medicién de los productos de aprendizaje, lo cual se realiza mediante la identificacién de metas y objetivos, traduccién de éstos en indicadores objetivos, acopio de datos ‘evidencia y contrastaci6n con fos criterios establecidos. Se hhace énfasis en Ia asignacidn de puntajes lo mas acordes po- sible con las conductas de interés que se han logrado obser- id _ Evaluocién de programas de inter var. Los instrumentos de evaluacién suelen consistir en prue- bas o test de tipo objetivo, ya sea orientados por la norma o por el criterio (Thorndike y Hagen, 1970), No obstante, hoy en dia proliferan otras miradas hacia laevaluacién, Por ejemplo, en el terreno de Ia evaluacién el aprendizaje, ésta ya no se enfoca exclusivamente en las pruebas objetivas centradas en recuperacién de contenidos declarativos, sino que considera evaluaciones centradas en la demostracién de competencias 0 habilidades complejas, ‘como las que pueden expresarse através del reporte oral del alumno, la elaboracién del discurso mediante ensayos y la demostraci6n de lo que se sabe hacer mediante poriafolios, ribricas, demostraciones y solucién de problemas reales, construccién de proyectos, entre otras A su vez, la evaluacién de programas como los que se han escrito en el apartado anterior, encaminados a la interven- eign psicoeducativa, es otro campo muy promisorio de acti dad profesional para el psicélogo educativo. No cabe la menor ‘duda que las politicas educativas y sociales hoy en dia con- templan una diversidad de acciones enfocadas a la planeacién Y puesta en accién de programas educativos formales e infor- males con finalidades y destinatarios igualmente diversos. Se ha argumentado antes en torno a la importancia de disefiar no s6lo el modelo de intervencién y las acciones para su eventual puesta en accidn, sino también el modelo de evaluacién con- textualizado en funcién de las caracteristicas de los progra- ‘mas, instancias educativas, usuarios y agentes educativos, Nuevamente, es vilido afirmar que el planteamiento de lun modelo de evaluacién de programas de intervencién psi- coeducativa responde a una serie de supuestos enraizados en alguna tradici6n o paradigma de evaluacién educativa, aun- ue también es cierto que con frecuencia no se hacen expl citos los enfoques tedricos ni los supuestos metodol6gicos de Tos que parte una evaluacién, No obstante, a adopcién de luna cierta perspectiva y enfoque de evaluacién educativa ti. re consecuencias importantes, no s6lo en la definicién del ‘objeto mismo de Ia evaluacién y los fines de éta, sino en €l disefo de la evaluacicn, la eleccién de dimensiones a eva: lua, la construccién de instrumentos o las téenicas de reco- sida y andlisis de la informacién, Ante la imposibilidad de realizar una resefa puntual de los distintos enfoques de evaluacién de programas educati- 0s, remitimos al lector al trabajo de Medina y Villar Angulo (1995), asf como al planteamiento de los estindares que de- ‘ben satisfacer los programas, proyectos y materiales educa- tivos de acuerdo con el Joint Committe on Standards for Educational Evaluation (1981), La metodologia cualitativa y la evaluacién de un programa de intervencién psicceducativa En este espacio lo que vamos a desarollar es la propuesta de Margaret LeCompte, reconocida autora de fa metodologta350, CAPITULO 7 _Intervencén psicoeducativa ‘cuaitativa, respecto al modelo para evaluar programas edu ceativos, en el cual conjunta una serie de estindares de eva- Juacién con la realizaci6n de investigacién cualitativa sobre dichos programas. La autora plantea un alejamiento a la ex clusiva dependencia en las normas positivistas para medir la calidad de la investigacién y de la evaluacién de programas. Considera que éstas fueron desarrolladas a partir de modelos de laboratorio imposibles de realizar en la complicada reali- {dad del trabajo de campo, por lo que estos criterios fueron ‘una constante fuente de frustraci6n y de baja autoestima para los evaluadores de campo. Los disefios de evaluacién reque- ridos para tales programas Nabitualmente son cuasiexperi- ‘mentales y las apreciaciones de Ia eficacia de éstos se basan en la comparacién pre y pos test de los datos de los alumnos, ‘normalmente midiendo aspectos como el rendimiento rela- cionado con el programa, ‘Sin embargo, una perspectiva algo més amplia de eémo evaluar los cambios sociales se ve limitada en dicho enfo- ue, sobre todo por Ia escasa conexién entre las metas de los programas y los resultados de los alumnos tal y como se mi dn en Ios tests estandarizados. Para LeCompte (1995), re- sulta primordial disefiar evaluaciones que permitan docu: ‘mentar lo sucedido durante el desarrollo del programa, de tal ‘manera que el equipo de evaluadores pueda juzgar no s6lo Jos resultados finales del proyecto, sino también por qué ‘ocurtieron asi. A continuacién se enumeran los aspectos ‘que caracterizan al enfoque cualitativo aplicado a ta evalua- cidn de programas educativos: 1 Los estudios cualitativos abordan el contexto de los acon- tecimientos, y centran su indagacién en aquellos contex- tos en que los seres humanos se implican e interesan, cevalian y experimentan directamente = Seenfatiza la importancia de los constructos de los parti- cipantes, los significadas que los participantes de la in- vestigacién asignan a sus acciones, el contexto del estu- dio, la relacién entre el investigador y los que estan siendo estudiados, los métoxos para a recogida de datos, Jos tipos de evidencias aducidas en apoyo a las afirma- ciones realizadas, y los métodos y la importancia det analisis utilizado, Se investigan contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, mis que reconstruidos © modifi- ‘cadas por el investigador. = Se habla de participantes de la evaluacién, mas que de sujetos de la misma, Aquellos que son objeto de estudio adquieren una nueva identidad que supone un papel mas activo a Ja hora de negociar los objetivos de la evalua- ci6n, Del mismo modo, también cambia el papel del i -vestigador, que pasa de un disefio detallado, con una pos- tora objetiva y una ejecucién del estudio, @ una posicién mds centrada en las subjetividades del proyecto, ‘3 Los evaluadores cualitativos son responsables de su com- portamiento y su postura ética dentro de las dificiles y estrechas interrelaciones que caracterizan la vida de las instituciones y programas que evalGan, 1a Una concepeién equivoca muy comdn acerca de Ia in- vestigacién cualitativa en general, es que carece de una teorfa y de una estructura. El investigador cualitativo también realiza una planificacién por adelantado de las preguntas especificas de interés para las miltiples au- diencias que necesitan acceder a los resultados de laeva- luaci6n; especialmente cuando se utilizan los métodos ccualitativos y etnogrificos, todos intervienen para que ¢! cevaluador piense cuidadosamente de antemano qué tipo de preguntas constituirdn el centro de la evaluaci6a, qué fuentes de datos responder las cuestiones, dénde y de {quign pueden obienerse esos datos, cémo se manipula- rin, dividirén y se presentarén. En congruencia con los postulados anteriores, se presen: ta una matriz de recogida de datos que permite entender lo {que es tn diseito de evaluacién cualitativo. El caso es repor- tado por LeCompte (op. ct.) como ejemplo de la evaluacién de un programa de intervencidn educativa que buscaba pro- ‘mover la relacién entre a familia y la escuela tra la jomnada, ‘escolar, y se realiz6 con alumnos de una comunidad de in- dios americanos de ensefianza primaria. Vea el resumen de la rmatriz en el cuadro 7.6, Observe que Is autora no esté en contra del empleo de instrumentos de evaluacién estandari- zados, pero el uso que se hace de éstos ocurre en un contexto tal que su empleo permite ante too retroalimentar los logros y limitaciones del programa de intervencién psicoeducativa No se restringen a la evaluacién aislada e individual de los actores educativos (los estudiantes) con fines exclusivos de ‘acreditacién 0 control administrative. También hay que des- tacar el sistema social de Ia evaluacién,en el que se realizan entrevistas, abservaciones, analisis documental, aplicacién de instrumentos de evaluacién, et., a distintos participantes ¥y responsables del programa, buscando entender la vivencia € imorpretacisn desde las diferentes perspectivas de las per sonas involucradas. El enfoque de la evaluacién auténtica aplicado a la evaluacin de programas educativos ‘Como un segundo ejemplo, se expone una propuesta de eva- Iacién ubicada en el enfogue denominado evaluacién au- téntica, La evaluacién auténtica ha cobrado gran interés en la década pasada, sobre todo por el influjo de la corriente constructivista sociocultural y por la necesidad de encontrar Formas de evaluar aprendizajes referidos a valores, estrate- zis, habilidades de pensamiento complejas, capacidad de LeEn contraposicién a le eval ¥ papel, lo ewchocie Fal de dosomperoe ples y outéncas, Cuadre 7.6 Evaluacién de un programe de inlervencién edu Qué necesito Qué datos responde- ran esta cuestién? vebos de liz Evaluocién de programas de intervencién picceducativa 951 resolver problemas reales, etc., que escapan a las pruebas tradicionales de lapiz y papel La premisa central de una evaluacién auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Diaz Barriga y Hemdndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2) este tipo de evaluacién se earacteriza Por “demandar que los aprendices resuelvan activamente ta reas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y tas habilidades relevantes para la solucién de problemas reales”. Por Io anterior, la eva- luacién auténtica se enfoca en el desempefio del aprendiz 0 en las producciones y logros de un programe La evaluacién centrada en el desempefio demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas 0 ha- bilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluacién ‘uténtica va un paso més alld en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacién de la habilidad en el contexto de luna situacién de In vida real. No obstante que “situacién de Ia vida real” no se refiere simplemente a “saber hacer algo «en lacalle, fuera de la escuela”. Mis bien se refiere a mostrar ‘un desempeiio significativo en el mundo real, en situaciones ¥ escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los ‘alumnos han logrado comprender, solucionat o intervenir en ivo desde une aprovimacién de evaluacién cualiativa lleComple, 1995}. {De qué fuentes deben ‘obtenerse los datos? {Quin es el responsable de contactar Con las fuentes yrecager los datos? {Se esté realizando el programa tal y como se coneibis? * Documanto de pro- puesta del proyecto. + Observacianes del aula, + Entrevistas con el personal del proyecto, + Anilsis de los mate- * Coprdinacién de recursos, + Orientadores familiares * Director del proyecto, Le coordinacién de recursos estable- ce el guidn de Ia entrevista para si ‘misma; el personal; el dector del proyecto aporta el material curicular Yyestablece los intervalos de tiempos de observacién, {Qué cambios, si hay alguno, se han realiza- do sobre el proyecto original? *Entrevistas con el personal del proyee: toy la Coordinacién de los recursos. Recogidos alo largo de las entrevis: tas del personal UES aportand la zona ‘educativa el nivel de apoyo que prometis? * Comparacién dela propuesta comin con el actual presu- puesto del proyecto yas contribuciones desinteresadas, + Director del proyecto, * Coordinador de zona, * Director de progra- mas especiales de lazona, Con la coordinacién de los recursos de la zona, s@ establece el quién la entrevista con el personal de la ofi- Cina del distrita educative correspon diente, El evaluador tambidn entrevista al di rector del proyecto (continda)352 CAPITULO 7_Iervencén psizoedueatio Cuadro 7.6 (coniavacién} Qué logros y obstécu- Entrevistas con + Orientadores El director del proyecto establece las programa? * Coordinacién de los recursos. los ha encontrado el el personal del familiares. entrevistas con los orientadores fami- personal en la realiza- proyecto, * Director del Tares. cid del programa? proyecto. {Con qué dnimo y espi- | * Entrevistas con Otientadores = Recogida alo largo de las entrevistas fitu de colaboracién el personal del familiares. con el personal afronta el personal la proyecto. + Director del puesta en marcha del proyecto. {Es bien recibido el programa por el perso- ral de los centros? Entrevistas con los directores de los centros. Entrevistas con el orientador escolar asignado al centro. La Coordinacién de los recursos esta- bblece las horas de las entrevistas para los directores de los centros y los corientadores escolares. {El personal del proyec- to est quardando los registros detallacos de los alumnos tal y como se especitice? Registros anecdéticos. = Orientadores familiares, El evaluader controla los ficheros ‘quardados por los orientadores familiares en los centros. {Se estén realizando ‘con regularidad las visi- tas alas familias? ‘Anataciones sobre las visitas alas familias. Observacién pantci- ante. + Orientadores familiares. El evaluador acompafa al orientador familiac en una muestra de Visitas @ las familias, {Qué influencia esté te- riendo el programa so- bre los alunos? Datos sobre el desarrollo de los alunos, > Registros anecdt cos (desarrollados: so para ls alum: nos objeto dal pro- rama) El director del proyecto recoge y analiza continuamente estos formula- rigs para todos los alurnnos y se los pasa al evaluador. Datos sobre el rendimiento de los alumnos. + Enelestudio se ad- rministraron varias pruebas estandariza- das (ie. Test Gates- MeGrinitie; Metro- ppolitan Readiness Test; Home Langue ge Survey; Arizona State Assessment Tests; lowa Test of Basic Skills) y se rea- lizé un diagnéstico individual de lectura El director del proyecto obtendré de los jefes de estudio las puntuaciones de los tests administrados en Ia zona, ylos tests administrados a nivel de ‘cada centro de los secretarios de los. mismos, seleccionara los alumnos concretos y calculard las puntuacio- res individuales y de grupo. También cobtendré puntuaciones de grupo de ‘otros alumnos pare utlizarlas como comparacién. Estas puntuaciones se suministrarén al evaluador. Datos sobre las acti- tudes de los profe- sores de aula ylos irectores. Entrevistas con los pro- fesores de aula; drecto- El evaluador establecers y realizard las entrevistas seleccionadas, el d- rector del proyecto distribuiré recor- a ey © {Usted qué opina? En relacién con los enfoques contrapuestos en a eva luacién educativa, el cuantitativo y el cualitativo, anali- ce sus caracteristicas y diferencias y discuta las posibi- lidades que existen para su eventual combinacién o integracién, EI psicélogo como disefiador educativo o instruccional ‘Ya se ha mencionado que algunos autores conciben la psico- Jogia educativa como una profesién del disefio, El psicélogo disena planes y programas de estudios, unidades didécticas, materiales instruccionales, ambientes educativos, programas para la formacién de profesores y la educacién a padres, entre otros. Estas actividades profesionales Forman parte de lo que Reigeluth (2000) denomina disefio instruccional o disefio educativo, El disenio educativo consiste en la organizacién y estructuracién de una serie de elementos psicopedagégicos Vinculados con uno o varios contenidos de ensefianza espect- ficos, teniendo como finalidad potenciar el aprendizaje del alumno o destinatario. Implica la seleccién, planificacién y realizaciGn de experiencias educativas sistemticas, vincula- ddas a una unidad de enseiianza, a un proyecto curriculer, a un episodio de eapacitacién, tc. En este sentido, permite prever © proyectar la préctica 0 desarrollo del proceso enseianza- aprendizaje. En sintesis, el disefio educativo o instruccional dirige la préctica educativa para facilitar el aprendizaje Berger y Kam (1996) plantean una distincién entre dise- fio instruccional como proceso y como diseiplina, al mismo tiempo que entre las fases de disefio y desarrollo, que en sentido estricto, deben diferenciarse segtin os autores. En el cuadro 7.8 se incluyen las definiciones que los autores plan- tean al respecto, asi como la que Reigeluth (2000) aporta Fespecto a lo que es una teoria del disefio instruccional Para entender en qué consiste una teoria del disefio edu- ceativo y diferenciarla de algdn otro tipo de eorta psicolégica © educativa de carécter general, Reigeluth (2000) sefiala las siguiemtes caracteristicas: = Una teoria del diseito educativo est orientada hacia la prictica (se enfoca en los medios para conseguir determi rnados propésitos educativos), en lugar de orientarse a la ‘mera descripeién de los fenémenas educativos ® Identifica métodos educativos (modos de facilitar el aprendizaje y desarrollo de las personas) y situaciones en Jas que es conveniente emplear o no dichos métodos. '= Los métodos de enseftanza pueden fraccionarse en com- Ponentes més detallados para oftecer una mejor orient Cid alos educadores respecto a cémo emplearlos El pscélogo como dlseiador edueaivo @insuccionol 355 18 Los métodas son probabilisticos, no deterministas, en el sentido de que aumentan las oportunidades de lograr los ropésitos y metas educativas buscadas, pero no se puc- de asegurar a priori su éxito. '= Las teorias del diseiio educativo se relacionan con las teorias del aprendizaje, del desarrollo, del curriculo, pero ‘no son reductibles ni equiparables a éstas, ee CONSULTA Para omar ta del dah insrucional desde la perspeciva de Chodles M.Reigeuth, consul: Instvctoral dasign theres se, htp:// wn indiana ed/~idtbeory/home hin aay No existe una mirada Gnica respecto al qué, el cémo o el para qué del disefto instruccional. Aqu{ también encontra- ‘mos una diversidad de teorias y concepciones educativas y Psicol6gicas que desembocan en modelos de disefo instruc cional especificos. Un modelo de diseio instruccional deter- ‘minado constituye una forma de plasmar 0 concretizar las prescripciones educativas propias de los enfoques construc tivista, conductual, sociocultural, psicogenético, ete, que son algunos de los que se han venido desarrollando en este texto. Por otro lado, ya se mencioné que se suele ubicar en la déca da de 1970 el surgimiento de una psicologta instruccional ppor derecho propio vinculada a los principales paradigmas psicol6gicos con implicaciones educativas, Hay que reconocer que el campo del disefo educativo 0 instruccional también ha tenido una considerable transfor ‘macién en las dltimas décadas, Entre las décadas de 1960 y 1970 el paradigma conductista geners una tecnologta educa- tiva centrada en el disefio educativo por objetivos conductia- les, el andlisis de tareas, la ensedanza programada, la dosifi- ‘cacién de contenidos dectarativos, el manejodecontingencias de reforzamiento y la motivacién extrinseca mediante re- compensas (vea la obra clisica de B. F. Skinner, La tecnolo- ‘sia de la enseftanza, publicada en espaol en 1970). En la actualidad, y debido ala insuficiencia del modelo instruecio- nal conductista, por un lado, y a la fuerza con que han incur- sionado en la educacién los enfoques constructivistas, por otro, el disefio de modelos y materiales educativos apegados en estricto sentido a los precepts conductistas es cada vez ‘menor (Gros Salvat, 2002) Debido a lo que los especialistas en el tema califican como ‘cambios sustanciales en los supersistemas educativos, entra- dda a la era del conocimicnto, las organizaciones edueativas y la sociedad en general demandan un cambio radical en la for- ‘man que se modelan las prdcticas educativas y en la concep- cin misma del tipo de aprendizaje que se debe promover. Alrespecto,en el documento que establece las directrices de Ia entrada a la sociedad del conocimiento, la UNESCO (2005) plantea como algo indispensable que las instituciones ceducativas y las organizaciones en general, replanteen suCuadro 7.8 CConceplo bésicos del campo del dsero educative insruccional Desarrollo sistematico de especificaciones instruccionales empleando las teorias del apren- dizaje y la ensefianza para asegurar la calidad de la instruccién. Es el proceso completo de ‘andlisis de las necesidades educativas, de las metas 2 alcanzar y del desarrollo de un siste- ima para satistacer esas necesidades. Incluye el desarrollo de materiales y actividades ins- ‘ruccionales; la experimentacién y evaluacién de toda la instruccién, asi como de las activ P dades del aprendiz. Disefi instruccional como proceso i i | | Es la rama del conocimiento relacionade con la investigacion y la teoria sobre las estrate- gias instruccionales y los procesos para su desarrollo e implementacion. implica crear especificaciones detalladas del desarrollo, implementacién, evaluacin y men- tenimiento de situaciones que facltan el aprendizale de unidades de contenido de dife- rentes niveles de complejidad. Disefio instruccional come disciplina Sistema instruccional Es un arreglo de recursos y procedimientos para promover el aprendlzaje. El dsefo instruc ional es el proceso sistemstico que conduce ala creacin de sistemas instruccionales, | mientras que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar el sistema o plan. Esl aplicacién sistemiética y sistémica de estrategias y técnicas derivadas de las teorias ‘conductista, cognitiva y constructivsta a la solucion de problemas instruccioneles, Tecnologia instruccional = disefo instruccional + desarrollo instruccional. a Teoria del disefio ‘educative Es una teorla que ofrace una guia explicita sobre la mejor forma de ayudar @ que la gente ‘aprenda y se desarrolle, Se orienta hacia la préctica, es preceptiva, plantea los métodos ‘educativos y situaciones procedentes. Los tipos de conocimientos y de desarrallos busca- dos pueden ser cognitivos, emocionales,fisicos y espirituales. } concepein de aprendizaje y por ende sus procesos formati- vos. Se sefala como crucial la preparacién de los educandos cen un esquema de educacién para toda la vida, fomentando aprendizajs activo, estratégicos, colaborativos y reflexivos, ubicados en entornos educativos que destaguen los compo- nentes éico y de responsabilidad socal. Esto conduce ala ‘idea de que tanto el euriculo como lainstruccién deben estar centrados en el aprendizaj del alumno, mis queen laestruc- ‘ura dela diseiplinao en Ia ensefianza per se, cuestiones que eben reorientarse para favorecer el aprendizaje complejo. De esta manera, las actividades inmateraie, relaciona- das con la educacién, la investigaciOn y los servicios tienden « adoptar un papel cada vez mds importante en la economia, y el entramado social. Las profesiones del futuro serén las, profesiones “del conocimiento”, donde podemos ubicar per fectamente el papel del psicdlogo educativo de cara al desa- rmollo que est teniendo las ciencias cognitivas. En un cam- po abiertoa la innovacién en materia educativa el paradigma actual de a enseftanza se basa ain en la estandarizaciOn, y por el contrario, se requiere de modelos de diseio educativa que respondan a las siguientes demandas (Reigeluth, 2000: sistemas y modelos educativos personalizados acordes con distntos estilos de aprendizaje; organizacién de actividades basada en el trabajo en equipo mediante relaciones de ¢o- ‘operacisn; fomento de la autonomia responsable, Ia toma de decisiones compartida, la iniciativa; atencién ala diversidad; ccardcter holistico, orientado al proceso y la calidad total, centrado en el usuario. Se tiene que dar un cambio importante en la formacién de personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diver- sidad, que resuelvan problemas y manifiesten un pensamien- to complejo asi como un comportamiento responsable y éti- 0. Es por ello que los enfoques y estrategias provenientes de Tacognicién y ensefanza situada, con sustento en el paradig- ‘ma sociocultural, asf como las modelos de aprendizaje y en- sefianza estratégicos, aprendizaje experiencial basado en problemas y proyectos, entre otros, estn impactando susta cialmente en el disefio educativo, tanto a nivel del curriculo como de la instrucci6n y hacia allé apunta el disefio de entor- ngs de aprendizaje tanto presenciales como viruales (Diaz Barriga, 2003, 2006), Al respecto, un entorno 0 ambiente de aprendizaje se refiere a un determinado estilo de relacién entre los actores {que participan en el contexto de un evento determinado, con tuna serie de reglas que determinan la forma en que se organi zan y participan e incluye una diversidad de instrumentos © artefactos disponibles para lograr unos fines propuestos. Si alguno de estos elementos cambia o falla, el ambiente se I F 1 1— | transforma, Como podemos ver, el concepto no sélo abarca el espacio fisico o los medios y tecnologias disponibles, sino aquellos elementos basicos que definen el diseio instruccio- nal de toda propuesta pedagégica (apoyada 0 no con TIC): ‘el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios", siendo “la estrategia didactica la que permite tuna determinada dinsmica de relacién entre los componentes educativos” (Direccién de Investigacién y Comunicacién Etucativas del ILCE, 1999, p. $7, Por lo anterior resulta evidente que puede existir una gran variablidad en el disefio de entornos de aprendizaje, ya sea que éstos se encuentren 0 no apoyados por tecnologtas informéticas y multimedia. Por otro lado, las tecnologias y Jos medios pueden servir diferencialmente para muchos pro- pésitos, pero finalmente deben estar al servicio del aprendi 1aje. Por eso es que no consideramos afortunada la expresiGn de “curriculo tecnol6gico con soporte pedagégico” ya que la tendencia actual no es centrar el curriculo o Ia ensefianza en la tecnologia, sino en el aprendizaje. El papel de la tecnolo- ‘fa es la de dar soporte y potenciar un determinado modelo Psicopedagégico, el cual esté al servicio de las metas de aprendizaje y desarrollo tanto personal como académico y social del alumnado, ‘También merece una nota aclaratoria la expresién de “die seiio educativo centrado en el alumno” o “centrado en el sprendizaje”. Al respecto, McCombs y Vakili (2005) definen centrado en el aprendizaje en una doble perspectiva: la Persona que aprende (sus experiencias, perspectivas, intere- ‘es, necesidades, conacimientos previos, estilos de aprender, ™otivos, etc.) y los procesos de aprendizaje mismos (el me- Jor conocimiento disponible acerca de cémo aprende la gen- te y de las pricticas de ensefianza més eficaces para promo- ver altos niveles de motivacin, aprendizaje y desempeiio El psicblogo como disador ed 357 para todos los aprendices). En términos del disefio de un en. tomo o ambiente educativo, lo anterior implica tomar deci- siones que incluyen, pero no se limitan a, un tipo particular de téenicas o pricticas instruccionales. En primera instancia, es indispensable contar con dise- fos educativos flexibles, orientados 0 centrados en el alum. no y la construccién del conocimiento, no en la transmisiGn de Ia informacién declarativa. EI punto focal del disefo edu. cativo seré la previsiGn de interacciones constcuctivas to- ‘mando en cuenta los elementos del triingulo didéctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema (aprendices 0 estudiantes) y los contenidos © saberes culturales sobre los que se opera, considerando las posibitidades y restricciones de los instrumentos semicticos incluidos en un sistema o en- tomo instruccional determinado, EI impacto creciente que tend la incorporacién de las TIC en los procesos de diseiio educativo es definitivo. La tendencia actual apunta hacia el disefio de entornos 0 am- bientes de aprendizaje donde se trabaje en modalidades hi- bridas o mixtas (blended learning), es decir, donde se inter calen episodios de enseiianza grupal presencial con tutoria individualizada y en grupos pequefios, trabajo cooperativo para el debate y construccién conjunta del conocimiento y la generacién de todo tipo de producciones innovadoras, en Conjuncién con interacciones virtuales 0 a distancia, En congruencia con los argumentos antes vertidos, se Plantea como un desarrollo necesario el incremento de fa Participacién entre estudiantes y grupos de diversas institu Cones y disciplinas en tareas complejas y compartidas, cen tradas en la toma de decisiones, la solucién de problemas y In intervencién en la practica, Otro aspecto a resaltar es que se plantea que los disefiadores de la instruccién no serdn tin camente los docentes 0 los expertos en disefio educative y teenologias, sino que también los propios alumnos-usuarios Participarsn en procesos de toma de decisiones en relacién con el disefio de la educacién que reciben, Al respecto, Rei ¢geluth (2000) apunta que una buena parte de lo disefiado de- beria estar hecho o decidido por los propios alumnos (dise- fiadores-usuarios) mientras estén aprendiendo, con la ayuda de un programa informético que elabore opciones basadas en Ia informacién recogida respecto a los mismos alumnos, Esto quiere decir, por ejemplo, que el alumno podré solicitar al sistema determinados métodos educativos y éste podré a Su vez aconsejar 0 tomar decisiones sobre su conveniencia €en funcién del desempefio, necesidades o estilo y estrategias de trabajo del estudiante. Otros principios educativos y rasgos deseables en un ‘nuevo paradigia de disefto educativo acorde con la sociedad de la informacién, son los que proponen Hannafin, Land y Oliver (2000), que coinciden con las propuestas de otros tores que hemos analizado antes (Diaz Barriga, 2005; 2006). Estos principios o preceptos de disefto educativo pueden ser pertinentes tanto en entornos presenciales como vietuales ¢ hibridos:358 CAPITULO 7 _Inervencién pricoedueativa = Se dejaré a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autoditigido y fomento de la autonomia, desarrollo de la agencia y Ia autorregulaci6n) por lo cual se incorporard modelos y estrategias de educacién facultadora y para la vida, = Se trabajaré sobre todo en equipos cooperativos en tareas reales, de la vida cotidiana o de un émbito de competen- cia profesional determinado, en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias Pricticas, coneretas y realistas (formacién en la préctica, in sit), Elcurriculo y la ensefianza se organizarin en entornos de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento dlivergente y las perspectivas multiples (no la tinica pers- pectiva correcta); Ios alumnos deben poder escoger (y roponer) entre una variedad de métodos y actividades, ‘5 Petmitié utilizar el potencial de herramienta cognitiva (0 instrument semiético) de las tecnologias informéticas y Jos medios mas avanzados, f= Se adaptaté a ritmos personalizados, trayectos flexibles y alternativos; los alumnos podrén trabajar en una expe- riencia educativa hasta que alcancen unos niveles ade- cuados de desempeit. Se privilegiardn tareas cognitivas complejas y de relevan- cia social, necesarias para solucionar problemas en cam- pos complejos, cambiantes,inciertos. 12 Se requiere de sistemas instruccionales que estén en ‘constante didlogo con el alumno y que puedan actualizar ccontinuamente la informacién sobre sus progresas, de- sempefto, acttudes y expectativas, = Laevaluacién (en congruencia con la ensefianza) abarca- ri el saber, el saber hacer y el ser; se centraré en el de- sempefio y competencias adquiridas, en la valoracién de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me- ccanismos de autorregulacién. Seré importante explorar ro s6lo qué informacién declarativa se ha adquirido, sino ‘qué habilidades especiticas y disposiciones o actitudes se ‘manifiestan en la forma de competencias sociofunciona- les complejas. Se daré una amplia expansidn de sistemas instrucciona- les en éreas no s6lo cognoscitivas y disciplinares, sino en © zUsted qué opina? En relacin con la creacién de entarnos de aprendiza- je, discuta cual es el papel del psicdlogo educativo en esta labor de disefo instruccional, con quiénes requie- re colaborar y cudles son los principios que deben pre- sidir su préctica como profesional en este émbita, desarrollo emocional, del cardcter (personal-moral), la boral yen general, social-comunitario, consuita <7 ‘Segeimos conse los extos do F Diaz Boriga para empl oe temas de iste insruccional basado en lo prieipos del constucrwsme sociocultural y la ensehanze siuodo hitp://redio.es uae mu/vel5na2/eonteigerrceo hin, ‘si come al de ertomeas apoyades por TIC htp:/ wesigacion le. ec.m/staspfd= 1515 SE La incorporacién de las TIC en el disefio y desarrollo de ambientes y materiales educativos En estrecha relacin con las tareas y retos que enfenta el psie6logo educativo en la actualidad en cuanto al diseio educative o instruccional, encontramos la necesidad y ten. dencia creciente a incorporar las tecnologias de la informa- cin y comunicacién a los diversos entornos educativos. La entrada a la sociedad del conocimiento se caracteriza, entre ‘otras cosas, por el papel prevalente de dichas tecnologias en los procesos educativos Cabe aclarar que las teenologias de la informacién y comunicacién (TIC) no son s6lo equiparables als tecnolo- fas informaticas desarrolladas a partir de mediados del si- slo xx, aunque és sea el sentido mas difundido del temino. ‘De manera general, las TIC son instrumentos creados por el ser humano para representa, transmit, recrear, comunica, etc., el conocimiento; historicamente se reconocen como hi tos en su desarrollo el lenguaje oral, los sistemas de eseritu- ra, la imprenta, el teléfono, etcétera, porque han tansforma- do la cultura a través de nuestra manera de comunicarnos, convivie y trabajar juntos. Sin embargo, en el discurso edu- cativo actual, cuando se habla de TIC o de competencias ee- noldgicas de los docentes o de los estudiantes, los autores suelen rferrse a las TIC informsticas y telemsticas. La apli- ceacién de las TIC en la educacién se ha centrado en la infor- miética educativa, Internet y las plataformas de aprendizaje, pero tambien incluye experiencias sisteméticas en el uso di- ‘éctico de video, radio ot, asf como la formacién critica de televidentes 0 la participacién en comunidades virtuales de aprendizaje, Hay que decir que en relacién con todas es- tas tecnologtas y en el marco de su uso educativo en contex- tos muy diversos, el psicdlogo de la educacign puede encon- trar actividades promisorias de interveneién profesional ‘Aun cuando la introduccién de estas tecnologias en as aulas por si sola no asegura la calidad educativa ni la equidad © inclusiGn, existe un considerable potencial educative en funcién del uso y sentido que se les otorgue, Enel reporte “2020 Visions, Transforming Education and Training Through Advanced Technologies”, la Federacién para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco ms de unadécada y por lo menos en el escenario de los sistemas educa- tivos més avanzados, se espera que os roles del maestro y del alumno se transformarén hacigndose cada vez més especiali- zados, independientes, colaborativos y autogestivos, Se espe- ra que de cara a los adelantos tecnolégicos previsibles, las la- bores de disefio educativo y ensefianza mediada por TIC sean

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