DIPLOMADO

COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

SEPTIMA GENERACIN - BIS
MDULO II
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Nombre del Docente: Martha Africa Cabrera Adame

Nombre del facilitador: Lic. Abel Astudillo Figueroa

Chilpancingo, Gro. Mxico, 0ctubre de 2014.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 1

Cambios de paradigma en el actuar docente

PROPSITO:

Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la

enseanza y en el centrado en el aprendizaje a partir de anlisis, a fin
de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin.

INTEGRANTES DE EQUIPO
1.-YIMALETH FLORES GARCIA.
2.- LUIS O. RADILLA PABLO.
3.- AMADOR ADAME SANCHEZ.
4.- MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.
5.- ARTURO RAUL MARINO PARRA.
I.- INTRODUCCION
Para Barr y Tagg En el Paradigma de Aprendizaje, la planta acadmica encuentra maneras
para desarrollar los vastos talentos de cada estudiante y para despejar el camino del xito
para
cada
uno
de
ellos.
En el Paradigma de Enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que
las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el xito y el aprendizaje
de
los
estudiantes
lo
que
impone
las
fronteras.
Segura Bazn En la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias
que invitan a crear aceptacin, confianza, autoestima, retos y evitar lo que limita el
crecimiento (ignorancia, egosmo, indecisin).
II. DESARROLLO
Es muy importante que como docentes analicemos y autoevaluemos nuestro quehacer en
base a los dos paradigmas: enseanza y aprendizaje, a fin de hacer conciencia y rechazar
las prcticas autoritarias de enseanza y avanzar con lo que ofrece el nuevo paradigma para
la educacin, esto es, el paradigma de aprendizaje.
Al realizar los comparativos de las lecturas citadas, en estos paradigmas de enseanza y
aprendizaje, en la misin y los propsitos, encontramos principalmente que en el primero su
misin es proporcionar instruccin, ensear, en el segundo en cambio su misin es producir
aprendizaje, separando mtodo y producto, donde los estudiantes como coproductores del
aprendizaje deben asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. En aquel se ofrecen
cursos y programas de grado y en este crear entornos y experiencias que lleven a los
estudiantes a descubrir y construir conocimientos por s mismos, que descubran cosas y
resuelvan problemas, y donde la institucin se hace responsable tanto de los productos
institucionales como de los resultados individuales del estudiante.
Los criterios de xito en el paradigma de enseanza se miden por la selectividad en los
alumnos, el nmero de profesores con doctorado, valoran su desempeo en trminos de
enseanza no en trminos de aprendizaje; mientras que en el paradigma de aprendizaje se
mide el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms
aprendizaje de manera independiente.
Por lo que se refiere a estructuras de enseanza aprendizaje, seala que en el paradigma
de enseanza el trabajo del profesor es cubrir un programa, es una leccin de 50 minutos, un
programa tal como lo establece el plan de estudios en cada una de las disciplinas y donde el
profesor encargado de desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento crtico a lo largo

del currculo, frecuentemente tiene que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que
ayudar a los alumnos a aprender, es decir, entre hacerlo bien, o hacer el bien; representa
barreras para mejorar el aprendizaje y el xito de los estudiantes. No proporciona el espacio
ni el apoyo para redisear mbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologas de
aprendizaje alternativas. No procuran ni garantizan ni reconocen la valoracin de que el
aprendizaje del alumno se haya dado o de que est mejorando. En tanto que en el
paradigma de aprendizaje se apoya cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que
funcione y requiere de una constante bsqueda de nuevas estructuras y mtodos para el
xito de los estudiantes. La estructura de los cursos y lecciones se hace prescindible y
negociable, los semestres y trimestres, los laboratorios, los planes de estudio, las clases
mismas se convierten en opciones ms que en estructuras dadas o actividades obligatorias.
En la teora del aprendizaje el paradigma de enseanza es atomstico y en el paradigma de
aprendizaje se da holsticamente, donde el estudiante es descubridor y constructor de su
propio conocimiento.
La productividad y el financiamiento de estos dos paradigmas es muy claro, en el paradigma
de enseanza se mide la exposicin del alumno o la instruccin y en el de aprendizaje si los
estudiantes estn aprendiendo y si la institucin se est volviendo ms efectiva y eficiente
para producir aprendizajes.
Finalmente la naturaleza de los papeles que se desempean en estos dos paradigmas es: en
el de enseanza es un actor, un sabio, mientras que en el otro esquema es un inter actor, un
entrenador que interacta con su equipo.
Todas estas diferencias encontradas en los dos paradigmas, nos invitan a aceptar este
cambio con una visin positiva, para contribuir con la sociedad y dar a nuestros alumnos la
educacin que se merecen para lograr sus objetivos y metas.
CUADRO COMPARATIVO

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN

LA ENSEANZA

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE

*Se basa en la entrega de informacin

*Autentico, directo.
*Por lo general dominante, rutinario y
autoritario.
*Considerado, apreciativo, tolerante y confiado
respecto del estudiante.
* Se rige por principios independientes.
*Hbil para liberar la motivacin natural intrnseca
* Su centro es la instruccin.
del educando.
*Clases magistrales, con una diversidad *Emptico, percibiendo desde dentro las
mayor de capacidad, motivacin y base reacciones del estudiante cuando tiene una
cultural de los estudiantes.
valoracin sensible del cmo se presenta el
proceso de aprendizaje al alumno.
*La evaluacin se centra en la
aplicacin de un instrumento en forma *Comprometido,
organizado,
deber
de
cuantitativa. El examen como nica suministrar recursos de 3 tipos: clima general
evaluacin.
favorable, utilizacin de experiencias de grupos

como recurso para la educacin y el aprendizaje y

*Aborda los conocimientos de manera de los materiales didcticos.
aislada.
*Imparcial, integro, no facilitara ms libertad que
*La misin del docente es transmitir aquella con la que se siente autentico y
conocimientos.
comprometido.
*La enseanza se presenta en el aula *Motivar, estimular, a los alumnos para que
apegado a un contenido temtico y a utilicen los procesos de aprendizaje que los
tiempos establecidos.
estudiantes acadmicos emplean.
*El
docente
pretende
lograr *La evaluacin es integral y continua, Los
conocimientos que se acumulen.
conocimientos no se hayan fragmentados.
*El docente solo tiene un rol de *La misin del docente es inducir al estudiante a
transmisor de conocimientos.
descubrir o crear su propio aprendizaje.
*El docente controla el proceso de *Los docentes y estudiantes son coproductores y
enseanza.
corresponsables del aprendizaje.
*El aprendizaje
variable.

se

considera

una *El aprendizaje es contextualizado, creando

ambientes de aprendizajes
El aprendizaje se descubre y los alumnos
*La evaluacin la emite el docente que resuelven situaciones.
imparti el curso.
*El docente promueve el desarrollo humano
*Se requieren clases presenciales de lo que transmitiendo, actitudes y valores.
contrario no hay xito.
El docente es creador de ambiente de confianza y
motivador de los alumnos.
*Los profesores se vuelven elitistas al
clasificar y escoger a sus estudiantes.
*Existe la abundancia de talento y habilidades
en todos los actores del proceso de aprendizaje
*El docente explica el proceso de El proceso de evaluacin es de dominio pblico de
resolucin del problema solo con un la clase.
mtodo.
*En ocaciones realiza actividades para *El docente explica todos los mtodos para la
fundamentar actitudes y valores.
resolucin de los problemas con la finalidad de
que el alumno identifique cuales el proceso que se
*El docente durante la unidad solo le facilita ms.
expone los contenidos de sus
programas.
* Desarrolla habilidades as como actitudes y
valores de manera planeada y programada y se
*Emplea de forma tradicional las evala el logro de las mismas.
tecnologas a su funcin docente.
* Organiza equipos de trabajo, solicita que

*Cualquier
persona
con
un investiguen de forma terica y prctica con
conocimiento mnimo en su campo ejemplos tangibles en donde conjunten la
puede ensear.
informacin que se ha generado en toda la unidad.
*El docente exige disciplina y malgasta * Utiliza recursos tecnolgicos para hacer ms
su energa.
eficaz el proceso de aprendizaje.
*Se califica mediante una prueba * Todo el personal docente que labora en la
objetiva, no se emite una evaluacin.
institucin se considera como educador, para
producir aprendizaje.
*El docente fomenta la cooperacin, da libertad,
asigna responsabilidad, dando lugar al trabajo
colaborativo
* Se hace una evaluacin tomando en cuenta
diversos factores.
*El docente se coloca en el papel de ser tutor y
asesor involucrndose en situaciones del entono.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS

PARADIGMA DE LA ENSEANZA

PARADIGMA DE APRENDIZAJE

*Tradicional, en el la visin de las escuelas es

suministrar enseanza.
*Crea estructuras complejas
*Confunde los medios con el fin.
*Concepciones de la enseanza ineficiente
*metodologa especfica, determina la frontera
de lo que las instituciones pueden hacer.

*Visualiza la institucin misma como sujeto

que aprende continuamente
*aprende a como producir ms aprendizaje
en cada generacin que se grada, en cada
estudiante que ingresa.
* Expande el campo de juego y el conjunto
de posibilidades y cambia radicalmente
varios aspectos del juego mismo.
*Fomentar en el alumno descubrimiento de
su entorno y construccin de conocimientos,
generando entornos de aprendizaje que
hagan posible enfrentar situaciones de vida.

III.- CONCLUSION EN GRUPO

Como equipo podemos concluir que existen grandes diferencias entre los paradigmas de
aprendizaje y de enseanza, y concluimos que en algn momento de nuestro quehacer
docente nos vimos ms apegados al paradigma de enseanza, sobre todo cuando iniciamos,
esto sobre todo en los compaeros que no tenemos formacin educativa docente, que nos
hemos ido formando a lo largo de los aos y a la experiencia adquirida. Muchos docentes
de la vieja guardia debemos reconocer que ese fue nuestro proceder durante muchos aos,
y, tal vez si se vale la excusa- la atenuante que exista a nuestro favor, es que fuimos
formados de esa manera y en cierta forma emulbamos a quienes fueron nuestros maestros,
aplicando los procedimientos de ellos.
Pero no podemos permanecer estticos, no podemos seguir con esos obsoletos
paradigmas. Es tiempo de romper con ellos y dejarlos atrs. Es tiempo de adaptarse a los
cambios que exigen estos tiempos y adoptar los paradigmas de la RIEMS. Asimismo,
debemos tener una autoestima elevada; ser ticos en nuestro actuar, entusiastas al realizar
nuestras actividades, tener metas claras y ser tenaces con nuestros propsitos; debemos
formarnos en el campo de las competencias, para brindar a la sociedad lo que ella exige de
nosotros.
IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL
Puedo concluir que de acuerdo con Barr y Tagg (1995), se entiende como paradigma la
concepcin que se tiene de cmo se deben de hacer las cosas, que en un momento dado
apoya un avance cientfico, social o tecnolgico, pero tambin, representa un obstculo para
estos avances.
analizando los paradigmas de la educacin, se puede decir que el
paradigma centrado en el aprendizaje es ms acorde al modelo educativo basado en
competencias, permitiendo que el alumno genere su propio conocimiento, desarrolle el saber
ser, hacer, transmitir, y cuya implantacin requiere romper con lo tradicional (paradigma de
enseanza), en el cual el profesor proporciona toda la informacin y el alumno recibe y
memoriza, repitiendo lo memorizado sin que se d un aprendizaje significativo. por lo que
como docentes si nos abrazamos al paradigma del aprendizaje nos vamos a orientar a la
bsqueda de procesos participativos, optimizando las actividades y visualizando nuevas
formas de medir los logros acadmicos, pues como docentes no debemos de cumplir con un
currculo, sino, dinamizar el desarrollo del alumno, para el buen ejercicio de la conciencia,
responsabilidad, sentimiento de justicia, solidaridad, amor, respeto y atender la formacin de
los valores, como la libertad, justicia, paz, verdad, honestidad ya que facilitaran el desarrollo
humano del estudiante y con ello lograr los objetivos de la RIEMS , la formacin integral del
estudiante en el SNB mediante la utilizacin del modelo educativo basado en competencias,
permitiendo con ello que el propio docente desarrolle sus propias competencias: planeacin
del proceso, la innovacin de su prctica, la evaluacin de los aprendizajes y competencias.
IV. BIBLIOGRFIA
1.- Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la

Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190

2.- Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la
educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
2

El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado en el

aprendizaje.

PROPSITO:

Identificar la interrelacin entre las problemticas, las necesidades de

los estudiantes, para lograr el perfil del egresado del MCC y la prctica
docente.

I.- DESARROLLO
En la realizacin de la actividad no. 10 del 1er. Modulo y despus de aplicar una encuesta
para determinar las caractersticas de los estudiantes en el Colegio de bachilleres plantel 36Zumpango, observamos que el mayor problema de nuestros alumnos es el gran desinters
por el estudio ocasionando con ello ndices de reprobacin y aunado a ello desercin por
parte de nuestros estudiantes, pues segn la encuesta aplicada los estudiantes pasan
demasiado tiempo extraescolar en actividades diferentes a las de estudiar, no siempre
prestan atencin a las indicaciones del profesor y adems carecen de responsabilidad para
hacer sus deberes. Gracias a esta informacin obtenida, planteamos las siguientes
estrategias para con ello disminuir esta problemtica:
1.- Crear un plan de intervencin contra la reprobacin.
2.- Induccin y compromiso institucional.
3.- Realizacin de un monitoreo acadmico.
Realizando una reflexin de lo anterior considero que como docente puedo apoyar a mis
alumnos dndoles las herramientas conceptuales suficientes para la construccin de
actividades que el estudiante necesita en su formacin y con ello lograr que el estudiante
adquiera las competencias deseadas en el perfil de egreso. En cuanto a la actividad
integradora del Mdulo I, puedo decir que cada una de las acciones propuestas est
acordes hasta cierto punto al rol que como docente debo desempear en las actividades
centradas en el aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto a la experiencia, hace un par de aos, era el profesor tradicionalista, apegado
al paradigma de enseanza, pues desconoca las competencias que como docente deba de
tener pero, aun sin saberlo he aplicado algunas competencias a lo largo de los aos que
tengo de servicio, una experiencia exitosa que he tenido en los ltimos semestres, es
integrar a los alumnos en equipos de trabajo y a cada equipo le asign un tutor (alumnos
aventajados), pues en qumica hay temas complejos en los cuales solo determinados
alumnos logran entender con facilidad, dicho tutor tiene la tarea de apoyar a sus
compaeros de equipo en los procedimientos que se le complican, y he observado que los
alumnos han mejorado su desempeo en el saln de clases pues se ha disminuido el ndice
de reprobacin en la materia que imparto y por consiguiente las fortalezas que encontr al
aplicar este proceso son: mayor atencin de los estudiantes, dinamismo, disponibilidad y
mejoramiento en la calidad del aprendizaje.
En cuanto a mis debilidades considero que debo de ser ms sensible ante las problemticas
de los alumnos encontrar maneras eficientes de lograr que la enseanza sea significativa .
Esforzarme por desarrollar las competencias docentes que a su vez permitan desarrollar en
mis alumnos las competencias genricas, Prepararme ms y estar a la altura los problemas
de los alumnos con la finalidad de convertirme en el facilitador de los conocimientos y
habilidades que ellos tendrn que usar en su vida cotidiana

Que puedo comentar sobre las coincidencias y diferencias en la actividad integradora del
mdulo 1? La diferencia radica en que la propuesta realizada involucra a todos los niveles
institucionales para lograr disminuir la desercin por parte del alumno, la coincidencia es que
podemos lograr que los alumnos se integren al trabajo en equipo y con ello aumentar su
inters en determinada clase y as mantener su permanencia en la escuela.
Por otro lado lo que propone Elizondo en El contexto y el diagnstico de la zona escolar, es
que tanto lo acadmico y lo administrativo se mantengan en constante superacin y
formacin personal y que exista una supervisin escolar que se encargue de diagnosticar
las necesidades a atender y delimitar la problemtica de cada centro de estudio.
El
diagnostico por parte de la supervisin es importante pues no solo se encargara de l
determinar problemas y recursos, sino tambin la identificacin de las necesidades bsicas
del servicio educativo, pues se disearan estrategias para conseguir recursos con los que
no se cuentan. Algo muy importante que comenta Elizondo es que hay que diferenciar las
necesidades de los problemas que afectan a la labor educativa, qu necesidades tenemos
como docentes? Mejorar nuestras competencias docentes para lograr aprendizajes de mayor
calidad, abrir espacios para la reflexin, problematizacin diseo de estrategias para tratar
situaciones del trabajo en el aula, etc. Cules son nuestros problemas? Interpretaciones
diversas sobre el enfoque del plan y programas, que provocan contradiccin y confusin en
docentes y alumnos, falta de recursos materiales indispensables para la tarea educativa,
aislamiento y trabajo individualista en algunos docentes, etc. Cmo podemos mejorar?
Compartir experiencias pedaggicas, organizar y realizar actividades acadmicas, promover
y apoyar asesoras tcnico-pedaggicas, promover la organizacin de diseo y elaboracin
de material didctico por asignatura.

II.- CONCLUSION PERSONAL

Me gustara concluir con estas preguntas Qu tanto conocemos a nuestros alumnos?
Sabemos qu es lo que quieren? Les ponemos realmente a su alcance todos nuestros
conocimientos? Cules son sus gustos? Si contestramos estas preguntas quizs nos
daramos cuenta de que nuestra tarea an est por debajo de los requerimientos de los
alumnos, desconocemos muchas cosas de ellos, y por consecuencia muestra tarea como
docentes est incompleta, pues ellos esperan ms de nosotros.
Pero, que se pretenda con esta actividad? Lo que a mi punto de vista esperaba, era
obtener herramientas que me permitieran en mi actuar docente disminuir el grado de
desinters por parte de los alumnos y con ello evitar la desercin de los mismos, e involucrar
al personal directivo, administrativo y padres de familia en la formacin de nuestros
estudiantes, que se creara un vnculo afectivo pues considero que como docente puedo
apoyar a mis alumnos, haciendo mas las metas que ellos persiguen, ofreciendo
herramientas pedaggicas suficientes y alcanzables, construyendo y generando actividades
acordes a las necesidades de jvenes bachilleres, proporcionando de esta manera las
competencias que les permita resolver problemas en cotidianeidad diaria del entorno que les
rodea.
III.- BIBLIOGRFIA

1.- Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva escuela

1. Mxico: Paids. Captulo 10 pp. 173-188.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 3

Formacin basada en competencias para la EMS

PROPSITO:

Ubica en el contexto de la formacin basada en competencias los

procesos de planeacin y ejecucin requeridos para el desarrollo de
una prctica docente de calidad.

INTEGRANTES DE EQUIPO
1.-Samuel Lpez Sollano
2.- Horacio Hernndez de Jess
3.- Everardo Reyes Betancourt
4.- Arturo Ral Marino Parra
5.- Martha frica Cabrera Adame
.
I. INTRODUCCION
Iniciamos el presente trabajo citando una definicin extrada de una enciclopedia, la cual
define a las competencias, como: las capacidades con diferentes conocimientos,
habilidades, pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y
laboral. Las competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla
una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se
desenvuelve.
Hoy en da, la educacin ha tenido un cambio, el cual est encaminado a brindar educacin
de calidad bajo el enfoque por competencias, que no es ms que el desarrollo y aplicacin de
conocimientos, habilidades y destrezas de nuestros estudiantes en los diferentes contextos
de la vida diaria. En los siguientes reportes de lectura se tratan diversos conceptos de
Competencias de autores como: Philippe Perrenoud, Sergio Tobn y Yolanda Argudin
Vzquez; as como la ubicacin de las competencias en el contexto del currculo, la relacin
que existe entre las competencias y el proceso de enseanza-aprendizaje, y la promocin y
evaluacin de las competencias.

III. DESARROLLO
Construir competencias, Entrevista con F. Perrenoud
Para F. Perrenoud una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos
cognitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y
eficacia a una familia de actividades.
Pero para que nos ayudan las competencias en la escuela?

Para la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos pues los alumnos

solo acumulan conocimientos y no llegan a movilizarlos en las situaciones de la vida, en el
trabajo o la familia.
Perrenoud habla de 8 competencias fundamentadas en la autonoma de la vida: saber definir,
evaluar, analizar, operar, construir, administrar, jugar con las normas.
Perrenoud tambin habla del papel del docente, el cual debe de cambiar su prctica, debe de
trabajar por problemas y proyectos, proponer tareas complejas, retos que motiven al alumno
a movilizar, definir y valorar sus propias competencias, por lo tanto debe de recurrir a su
postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de sus
alumnos y de su propia experiencia. Perrenoud considera que para que todo esto suceda
pasaran varias generaciones para que puedan verse los primeros resultados.
Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Tobn, S.
Vivimos en una poca en la cual la informacin aplicada a las esferas de la produccin, de la
distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones de la economa, el comercio,
las bases de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de
las personas. Este nuevo ciclo ha sido denominado sociedad de la informacin, debido a que
es la informacin la que ahora dirige la economa global que est surgiendo.
El cambio en la educacin
La educacin superior por s misma se ha visto obligada a proponer cambios internos
radicales. El alumno egresado quien se enfrenta precisamente a los nuevos retos de la oferta
y la demanda, encara grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la
informacin, investigar y generar procesos y tcnicas innovando los existentes, que hacen
evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.
Una visin renovada
La educacin necesita ahora una visin renovada, que sea congruente con la sociedad de la
informacin, tales como el desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en la
actualidad amplan las fronteras y transfiguran ya el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es necesario repensar los conceptos bsicos de la planeacin estratgica de las
universidades y explorar las competencias que las instituciones de educacin superior
forzosamente requerirn para poder anticipar las exigencias a las que sus alumnos se
enfrentarn en el siglo XXI.
Qu es la sociedad de la informacin
La sociedad de la informacin se fundamenta en el capital humano reforzado por las nuevas
tecnologas. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco aos y en ese lapso se genera ms
informacin que en todos los cientos de aos previos. Esta transformacin conduce a que la
educacin se plantee de manera diferente.
El cambio en la educacin. La educacin basada en competencias

Los investigadores (Holland 1966-97; Bigelow 1996; Mardesn 1994; Grootings 1994; Ducci
1996, entre otros) han propuesto que este proceso debe iniciarse desde un marco conceptual
que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores.
Los medios para alcanzar las metas educativas
La educacin requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situacin existente,
tarea que comprende las siguientes fases: la intencin particular del individuo de actuar,
estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversin de esfuerzos en
conjunto de lderes y comunidad para democrticamente alcanzar las metas.
La obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las
habilidades, las competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma
disciplina.
La educacin basada en competencias
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas
teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso
de conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).
Chomsky (1985), a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.
La educacin basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades,
estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar
con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas
dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta
que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia
de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo,
una actividad o una tarea.
As, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un
triple reconocimiento:
a) Reconocer el valor de lo que se construye.
b) Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin
(metacognicin).
c) Reconocerse como la persona que ha construido.

Competencias y desempeo
El desempeo est determinado por una manifestacin externa que evidencia el nivel de
aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno.
La construccin de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institucin
y desde las metodologas que las determinen. El producto o desempeo debe presentarse de
acuerdo con los trminos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn
acordado o establecido para la presentacin o el desempeo.
Construccin de competencias
La construccin de competencias debe hacerse a partir de una educacin flexible y
permanente.
Las competencias forman parte de la construccin persistente de cada persona, de su
proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del
proyecto que va a realizar.
Las competencias en el proceso educativo
Es posible afirmar que las competencias en la educacin pueden definirse como la
convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la
comunicacin de ideas.
Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia
u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas
y resolucin de problemas.
Nuevo significado de aprender
En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que
produce. Se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear
o producir al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu especficamente va a
desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el alumno es
capaz de construirlo o desempearlo.
La educacin basada en competencias se concentra en:

Los conocimientos.
Las habilidades.
Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
respondan a la disciplina y a los valores).
La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la
elaboracin de un producto.

Construir competencias es darle la espalda a los saberes?

F. Perrenoud

La lectura pretende aclarar cmo se tiene que abordar el concepto de enfoque por
competencias sin ir en detrimento de los saberes, puesto que este enfoque ha tenido
detractores sobre todo del mbito de la educacin tradicionalista.
Y la oposicin que tiene algunos hacia este enfoque, algunos injustificados por que las
competencias movilizan ciertos saberes y otros fundamentados como es el que no se pueden
desarrollar competencias en la escuela sin limitar el tiempo dedicado a la asimilacin de
saberes
Este debate nos tendr que llevar a determinar las principales finalidades de la escuela y la
educacin.

No hay competencias sin saberes:

La nocin de competencias remite a prcticas cotidianas que movilizan saberes de
sentido comn, y perjudica la adquisicin de saberes disciplinares que las escuelas
tradicionalmente estn dedicadas a transmitir. Esto es discutible porque de qu sirve
escolarizar de 10 a 15 aos a una persona si va quedar indefenso ante acontecimientos
cotidianos, como el pago de impuestos, o decisiones en mbito de propagandas, etc.

Una competencia moviliza saberes

Una competencia permite hacer frente regular y adecuado a un conjunto o familia de
tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los acontecimientos, a las
informaciones y procedimientos tcnicos.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las
tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.
Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno:
Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia
Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el
momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.

Que competencias privilegiar

Nadie pretende que todo el saber deba ser aprendido en la escuela. Porque una buena
parte de los saberes humanos son adquiridos por otras vas. De este modo tambin las
competencias.
Por esta razn el texto nos plantea las siguientes cuestiones
Para qu servirn los conocimientos acumulados durante la escolarizacin, si tales
enseantes no han aprendido a utilizarlos en la resolucin de problemas?
En la
acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que haya tenido el
privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional.

Como conclusin el autor nos plantea unas preguntas Es preciso dedicar en este escenario
una atencin prioritaria a los que no aprenden solos? No!, Los jvenes que tienen xito en
sus estudios extensos acumulan saberes y construyen competencias. Y no es por ellos que
hace falta cambiar la escuela, si no para aquellos que, an hoy da, salen desprovistos de
numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XML.
Educacin basada en competencias
Yolanda Argudin Vzquez
*La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual
De acuerdo a la lectura realizada, la autora Yolanda Argudin, considera que la educacin
basada en competencias es una orientacin educativa que pretende dar respuestas a la
Sociedad de la Informacin, la cual se dirige a las esferas de la produccin, de la distribucin
y de la gestin est revolucionando las condiciones de la economa, el comercio, las bases
de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las
personas.
Adems, dice que una competencia en la educacin, es una convergencia de los
comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo,
una actividad o una tarea.
*La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto
en la planeacin de la docencia (Marco Micro)
La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia prctica, que
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teora y la experiencia
prctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construccin o
desempeo de algo.
Desde el currculum, la educacin basada en competencias se concentra en:
Los conocimientos.
Las habilidades.
Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
respondan a la disciplina y a los valores).
La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la
elaboracin de un producto.
Debe tomarse en cuenta: el diseo de la enseanza-aprendizaje; las competencias que se
van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a
desarrollar; la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los
procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnstico; la evaluacin
inserta en el aprendizaje, en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el
desempeo y como una experiencia acumulativa, la retroalimentacin, la autoevaluacin; los

criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados; el seguimiento y la

interaccin social.
*La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje
La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe
hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la
cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social,
poltico y econmico.
Es decir, que las competencias se tienen que ir desarrollando en cada una de nuestros
estudiantes dependiendo de las metas, requerimientos y expectativas que se presenten en
su contexto personal y profesional.
El desempeo debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un
desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas
de organizacin del trabajo.
Como docente se debe buscar el aprendizaje significativo, por ello es fundamental planear
actividades y tareas que vengan a contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades de
nuestros estudiantes.
*Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias
Las competencias en la educacin pueden definirse como la convergencia entre los
conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas.
Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia
u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas
y resolucin de problemas.
En la educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje, quien
aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con
las interacciones de la sociedad.
Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. Competencia es su
construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su desempeo, es decir, el
resultado prctico del conocer
*La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se centran en el
desempeo. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los
conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos
elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.

En trminos pedaggicos, centrar los resultados en el desempeo implica modificar no slo

el tipo de diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que
tradicionalmente se haban centrado en la informacin que el estudiante almacenaba.
Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones de
aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que
pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este
conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas.
Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado en los
resultados en los que ambos se integran.
Resulta interesante la lectura, porque al igual que los otros autores, menciona Argudin
Vzquez, los conocimientos y habilidades a desarrollar para lograr las competencias; pero
ella utiliza el trmino de Sociedad de la Informacin, que est orientado a la aplicacin de las
nuevas tecnologas, as como la importancia de transmitir, retroalimentar e interactuar las
ideas, para conseguir el fluido de la comunicacin de los productos de los trabajos a abordar.
Para conseguir una evaluacin de las competencias, es importante la aplicacin de los
conocimientos, habilidades y valores.
Ocho competencias bsicas propuestas en Australia, Canad y USA
1.- De estimacin e injerencia
contenidos)

(conocimiento de las disciplinas, dominio de tareas y

2.- de comunicacin (verbales, de lectura, de expresin escrita, computacin).

3.- de pensamiento crtico (evaluacin, anlisis, resolucin de problemas, toma de
decisiones, consulta).
4.- De relacin (actitudes con el humano, valores, tica, y legalidad, cultura, relaciones
interdisciplinares e interpersonales).
5.- de funcin (administrar, planificar, trato con el personal, responsabilidades)
6.- de liderazgo (colaborar, creatividad, planear,)
7.- de investigacin para las docencias
8.- integrar conocimiento.
Las competencias se centran en el desempeo.
Objetivos vs resultados. Los resultados definen metas de aprendizaje y las practicas bsicas
y avanzadas de la disciplina. Son fruto que se obtienen y significan a ver construido
competencias y habilidades. Competencia implica resultados.
Objetivo implica intencin.

Conocimientos, habilidades y valores.

1.- conocimiento se dividen en generales, especficos y de disciplina.
Los conocimientos unidos a las habilidades y valores construyen las competencias.
2.-Habilidad es igual a la destreza para hacer algo y sinnimo de competencia.
Son un conjunto de acciones relacionadas que se desarrollan en secuencias.
3.-las competencias en relacin con las habilidades determinan que tanto se desarrollan en
secuencia para alcanzar una meta.
4.- valores es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee normas
para juzgar algunas acciones y metas especficas.

Seis valores fundamentes en las escuelas superiores en Canad.

1.- actitudes morales y ticas
2.- Gusto por aprender a aprender permanentemente.
3.- Ciudadana comprometida.
4.- Respeto y tolerancia hacia los otros.
5.- Educacin liberal
6.- conciencia ambiental.

Competencias bsicas o genricas en universidades de Canad: comunicacin y de

liderazgo
Los conocimientos habilidades y valores de los universitarios en el campo laboral.
1.- conocimientos y habilidades. Las habilidades en el campo de trabajo van ms all del
conocimiento.
2.- Valores: la honestidad est ligada a la tica en el trabajo.
Conclusiones
1.- Que las universidades preparen al alumno a hacer capaz en forma eficaz y eficiente, de
aplicar sus conocimientos en el trabajo.
2.- Que las evaluaciones permitan al egresado tomar conciencia de sus logros.
3.- Las competencias genricas proveen para aprender a aprender, pensar y crear.
4.- Las habilidades genricas no envejecen, se desarrollan y aumentan.

IV. CONCLUSIN POR EQUIPO.

En relacin a la entrevista de construir competencias de Perrenoud, podemos concluir que
los conocimientos adquiridos por los alumnos deben de ser movilizados y no acumulados y
para ello se requiere de 8 competencias.
Tambin se presentan ejemplos de propuestas de competencias usadas en Australia ,
Canad y USA en ocho reas :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

de estimacin e ingerencia
de comunicacin
de pensamiento critico
de relacin
de funcin
liderazgo
de investigacin para la docencia
de integracin del documento

Y finaliza con definiciones de conceptos como resultados Vs objetivos, conocimientos,

habilidades, valores y una breve conclusin, que los alumnos sean capaces de aplicar sus
conocimientos en el trabajo, que las evaluaciones hagan consciente al alumno de sus logros
y que en general las competencias genricas provean para: aprender a aprender, pensar y
crear.
En la lectura de Perrenoud, Ph. Se discierne entre dos posturas una que se opone a la
educacin con enfoque de competencias y otra que la justifica.
La primera postura tiene como fundamento que el tiempo para desarrollar competencias le
quitara tiempo al tiempo al de asimilacin de saberes.
Y que la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que
saberes de sentido comn, saberes de experiencia. Ellos
Y la segunda postura la cual sugiere que el hecho de acumular conocimientos no asegura
que se hayan desarrollado las competencias en un individuo, as mismo que una instruccin
de 10 o 15 aos no hace invulnerables a los individuos a ser vctimas de acontecimientos
cotidianos.
Y que la acumulacin de saberes solo son aprovechables solo por aquellos que hayan
podido profundizar en alguna rea del conocimiento.
Una competencia permite hacer frente regular y adecuado a un conjunto o familia de tareas
y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los acontecimientos, a las
informaciones y procedimientos tcnicos. De esta forma moviliza saberes por lo cual no da la
espalada a os saberes.

Las competencias son conocimientos y habilidades que tiene que desarrollar el estudiante en
los diferentes contextos situacionales, pero de acuerdo a Argudin Vzquez, se vive en una
Sociedad de la Informacin, donde se tienen que implementar las nuevas tecnologas como
recurso para la comunicacin de ideas. Este aspecto nos resulta bastante importante, pues
algunos de los logros que se deben de obtener, de acuerdo a la autora, es que los
educandos sepan leer y escribir correctamente, pues en ello radica la comunicacin de ideas,
as como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC`s).

IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Al trmino de la actividad puedo concluir que los tres escritores arriba citados hablan de algo
muy importante en la educacin actual: El uso de Competencias. Los tres escritores
concuerdan en que los egresados, quienes son los que se enfrentan a los nuevos retos de la
oferta a y la demanda de la nueva sociedad de la informacin, aprendan a construir sus
conocimientos a partir de competencias que les permitan no solo acumular conocimientos,
sino que los transfieran y los movilicen, esto se va a lograr cuando el docente trabaje con sus
propias competencias y trabaje por medio de problemas y proyectos, que motiven al alumno
a movilizar dichos conocimientos, pues poseer conocimientos o capacidades no significa ser
competentes pues podemos conocer las tcnicas de un procedimiento y no saber manejarlas
en un momento dado. Es por esta razn que es importante desarrollar las competencias
desde la escuela y unir constantemente los saberes, y su puesta en prctica en situaciones
complejas, pues se pretende con ello orientar la formacin de los seres humanos hacia el
desempeo idneo en los diverso contextos culturales, sociales logrando con ello que el
estudiante sea el protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje

IV. BIBLIOGRFIA

1.- Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto
original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova
Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez.
2.- Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca:
Proyecto Mesesup.
3.- Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?
Universit de Genve.
4.- Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
Integradora 1
PROPSITO:

I.

Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.

Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de
competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus
caractersticas y necesidades, en particular aquellas que incidan en el
abatimiento de la desercin escolar.

INTRODUCCION

El desarrollo de este trabajo se refiere al contexto situacional de los estudiantes del Colegio
de bachilleres plantel 36 Zumpango y relacionado con el modelo educativo y el lugar que
ocupa la asignatura de Qumica I en el plano curricular. Se retoma la informacin de
competencias disciplinares y competencias docentes para encausarlas en el lugar que
ocupan en la materia.
II.

DESARROLLO

Descripcin del Contexto de Bachillerato:

El Colegio de Bachilleres plantel 36 Zumpango, se localiza en la ciudad de Zumpango del
Rio, cabecera municipal de Eduardo Neri. El municipio pertenece a la regin Centro del
estado de Guerrero y se localiza al norte de Chilpancingo, entre las coordenadas 17 35 32
y 17 59 20 de latitud norte, y los 99 22 23 y 99 49 37 de longitud oeste. Tiene una
extensin territorial de 1195 km2, que representa el 1.88% del total estatal. Colinda con los
municipios siguientes: al norte, con Cocla, Mrtir de Cuilapan y Tepecoacuilco de Trujano; al
sur con Chilpancingo de los Bravo, Tixtla de Guerrero y Leonardo Bravo; al este con Mrtir de
Cuilapan y Tixtla de Guerrero, y al oeste con Leonardo Bravo, Cuetzala del Progreso y Gral.
Heliodoro Castillo. Zumpango del Ro, se encuentra a 15 km de la capital del estado y tiene
una altitud de 1071 msnm, cuenta con una poblacin estimada de 22322 habitantes. La
poblacin habitante de esta pequea ciudad, es en su mayora de un nivel socioeconmico
medio y bajo, por lo cual estas personas econmicamente activas de esta poblacin cuentan
con un sueldo semanal aproximado de entre $1000 a $2000 pesos, por lo que la mayora de
las viviendas estn construidas de concreto, ladrillo, techo de lminas o de tejas, tienen piso
de cemento y loseta. La mayora de los habitantes desempean diversos trabajos en
empresas de la Ciudad de Chilpancingo De los Bravos, a la cual se trasladan diariamente
para cumplir con su trabajo. Otros trabajan en la misma ciudad de Zumpango del Rio,
trabajan en micro negocios propios o de empresas que se han instalado en la ciudad. La
mayora de los habitantes cuenta con todos los servicios como son agua potable,
alcantarillado, luz elctrica, servicio urbano, telefona y cable, se cuenta con centros de salud
y un hospital comunitario.
El Colegio de Bachilleres 36-Zumpango cuenta con 15 aos de servicio ininterrumpido,
cuenta con dos edificios: uno que alberga la direccin, control escolar, servicio social,
arancel, baos y bodega. El segundo edificio alberga los 6 grupos con los que se cuenta
actualmente, el plantel tambin cuenta con una cancha de usos mltiples, una cancha de
bsquet bol, cisterna de agua y reas verdes. Contamos con una matrcula de 253 alumnos
legalmente inscritos. En referencia a la planta docente, trabajamos 18 docentes, 7
administrativos de los cuales un director del plantel, trabajadora social, dos personas
encargadas de control escolar, un secretario y una persona que se encarga de la

administracin y dos prefectos; y 3 personas que fungen como intendentes; a pesar de ello,
tenemos muchas deficiencias pues no contamos con: auditorio, cafetera, espacios para
tutoras, sala de medios ni con laboratorios que nos permitan un mejor desarrollo en
nuestros planes y programas de estudio y por consiguiente el desarrollo completo de
nuestros estudiantes.
Contexto del grupo

Caractersticas y necesidades de los estudiantes

Nmero de alumnos
Sexo
Nivel socioeconmico
Zona en la que se ubica la institucin
(rural o urbana)
Nivel educativo de los padres
Participacin de los padres en el
aprendizaje de los alumnos

Modelo educativo del plantel

Recursos
tecnolgicos y
didctico del plantel
Infraestructura fsica

Fortalezas del grupo

71
27 mujeres y 44 hombres
Medio - bajo
Urbana, (se encuentra en la periferia de la
ciudad)
Nivel secundaria y nivel preparatoria
Es poca, solo algunos alumnos refieren que sus
padres les ayudan en el desarrollo de su
aprendizaje, otros refieren que les proporcionan
todas las cosas que les solicitan y que ambos
padres se dedican a trabajar, pero sin recibir
apoyo en su aprendizaje.
Bachillerato general
material 7 computadoras de escritorio, una lap top, can,
retroproyector, 3 impresoras, equipo de sonido,
pintarrones, 2 equipos de televisin y video.
Se cuenta con 2 edificios uno que alberga el rea
administrativa y el segundo que alberga las 6
aulas. Se cuenta con 3 baos, uno para mejieres,
otro para hombres, y un tercero para el personal,
2 canchas, una de usos mltiples y una de
bsquet bol, reas verdes.
Empatia, compaerismo

Caractersticas y necesidades de los Es un grupo nuevo, todos los integrantes

estudiantes del grupo
proceden de las escuelas secundarias pblicas
de la poblacin, con necesidades afectivas, el
grupo se form en base al examen propedutico,
tratando de reducir sus carencias en el rea de
espaol y matemticas mediante un curso
propedutico al inicio del semestre, no es un
grupo equitativo pues son ms hombres que
mujeres.
Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene
problemas en casa que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al
llegar a la escuela se encuentran en lugar donde tratan de distraerse de estos problemas, lo

hacen hablando en clase, jugando, etc. El formar parte de un grupo y ser aceptados es un
punto importante ya que ellos tratan siempre de ser agradables al resto del grupo sin
importar si descuidan su aprendizaje. Otro problema que existe es la apata de algunos
estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o sorprende, pues no les gusta
participar y no presentan trabajos ni de manera individual o por equipo.
Contexto situacional
Caractersticas y necesidades de los
estudiantes
Caractersticas:

Unidad de aprendizaje o asignatura y

currculo escolar del centro educativo
Materia: Qumica I

*Algunos distractores para la poblacin

estudiantil son la utilizacin de celulares.
*Otro factor es la desmotivacin y diversos
problemas familiares y personales.
*Las necesidades de los alumnos en esta
etapa es en primer lugar es la falta de
atencin de los padres, el sentirse aceptado
dentro del grupo, una auto realizacin,
respeto, prestigio, xito, comprensin, apoyo,
seguridad tanto econmica como emocional,
etc.
*En cuanto a los ndices de reprobacin se
observa un mayor porcentaje en las reas de
ciencias exactas como matemticas, qumica.
Etc.
Necesidades:

Semestre: 1
Tiempo asignado: 80 horas
Campo
de
Experimentales.

conocimiento:

Ciencias

Marco curricular: Comn.

Componente de formacin: Bsica.
Se relaciona con: Qumica II, Biologa, Fsica,
Geografa, matemticas y ecologa y medio
ambiente.
Antecedentes: Ciencias con nfasis
Qumica (educacin bsica, secundaria).

en

*Participacin de los padres de familia en el

desempeo acadmico de los alumnos.
La asignatura de Qumica I, se integra en dos
cursos y tiene la finalidad de que el estudiante
*Fomentar el uso de bibliografa adecuada.
conozca
y
aplique
los
mtodos
y
procedimientos de las ciencias experimentales
*Fomentar el uso adecuado de las Tics
para la resolucin de problemas cotidianos y la
comprensin racional de su entorno, mediante
procesos de razonamiento, argumentacin y
estructuracin de ideas que lleven al
despliegue
de distintos conocimientos,
habilidades y valores, en la resolucin de
problemas que transciendan el mbito escolar.

Competencias del MCC

Disciplinares

Genricas

3.- Identifica problemas, formula preguntas de 1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda
carcter cientfico y plantea las hiptesis problemas y retos teniendo en cuenta los
necesarias para responderlas.
objetivos que persigue.
4.- Obtiene, registra y sistematiza la
informacin para responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.

5.- desarrolla innovaciones y propone

9.- Disea modelos o prototipos para resolver soluciones a problemas a partir de mtodos
problemas,
satisfacer
necesidades
o establecidos.
demostrar principios cientficos.
7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo
14.- Aplica normas de seguridad en el manejo largo de su vida.
de sustancias, instrumentos y equipo en la
realizacin
de actividades de su vida 8.- Participa y colabora de manera efectiva en
cotidiana.
equipos diversos.

Competencias docentes

Competencias personales

*** Adaptabilidad.
1.- Organiza su formacin continua a lo largo *** Automotivacin.
de su trayectoria profesional.
*** Creatividad.
*** Delegacin.
3.-Planifica los procesos de enseanza y *** Flexibilidad
aprendizaje
atendiendo al enfoque por *** Integridad.
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios.
6.- Construye ambientes para el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
8.- Participa en los proyectos de mejora
continua de su escuela y apoya la gestin
institucional.

III.

CONCLUSIN INDIVIDUAL

Es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin para

reconocer, y jerarquizar la problemtica de un contexto institucional en concreto (en este

caso del medio educativo). Por ello como conclusin de esta actividad considero en primera
instancia los resultados del estudio diagnstico y las caractersticas de los alumnos y de la
dependencia educativa alguna de los cuales son:
1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse sobre
fundamentos y lineamientos bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la
institucin, sus objetivos, los espacios educativos, infraestructura, vigencia de los planes
institucionales y de la propia escuela.
2.- Las caractersticas del origen, esto es, el nivel socioeconmico, aspiraciones, apoyos,
restricciones y facilidades de los estudiantes. Estos factores tambin debern ser tomados
en cuenta para de ah determinar la estrategia a seguir. El conocimiento de esta problemtica
permitir conocer en gran medida las posibles alternativas de solucin para que el alumno
desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente. Tambin es importante considerar que
el docente puede involucrarse en diferentes reas de apoyo para el logro de los objetivos
planteados y para ello debe considerar que el alumno deber ser estimulado para que
desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el fin de
provechar las capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin
integral que sea permanente y permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma
rpida y puntual; que la infraestructura sea la adecuada para el desarrollo de los planes
institucionales y promover mejoras en la misma. Como se observa el cumplimiento del
proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo responsable y equilibrado desde los
directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la institucin. Esto permitir que
el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione algunas de ellas.
El grupo que he elegido es un grupo de primer semestre, donde la situacin econmica es
media a baja, los alumnos son de la misma poblacin. Todos cuentan con los servicios
bsicos, algunos no cuentan con computadora o internet en casa ni tampoco celular, y se ven
en desventaja algunas veces. Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre
tener una planeacin que vaya de acuerdo a los objetivos y competencias, haciendo uso de
todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro alcance. Y utilizando las estrategias
ideales para cada grupo.
IV. BIBLIOGRFIA

www.guerrero.gob.mx/municipios

www.eswikipedia.org/wikiZumpango

ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato.

ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
4

Reflexin sobre la accin docente en la planeacin.

PROPSITO:

Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la

planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.

REFEXION
Cuando por primera vez fui invitada a dar clases en el ao de 1999 en el Colegio de
bachilleres en Zumpango del rio, este tena un ao de creacin, y por lo tanto no contaba
con edificio propio, pues ocupaba el inmueble de la escuela primaria del estado Rafael
Cataln Calvo, y por lo tanto no contaba con la infraestructura necesaria que una escuela
del nivel medio superior debe de tener como es una biblioteca, aula de medios o laboratorio.
Lo primero que pregunte al director del plantel fue si es que haba un programa de estudio
de la materia de Qumica I que era la materia que estaba a punto de impartir y el me
proporciono dicho programa en el cual dijo tena que desarrollar en la clase, en ningn
momento se me dijo que tena que hacer una planeacin de las actividades del programa de
estudio, por lo que yo sin saber nada de docencia me tome la tarea de investigar en
bibliografa que tenia de mis aos de estudiante en la Universidad Autnoma de Guerrero y
empec a investigar los temas de la materia muchos de los cuales los conoca y para los
cuales no se me presentaba mucho esfuerzo o complicacin. Cuando me presente a los
grupos de primero, lo que hice fue retomar lo que mis profesores hacan siempre en el primer
da de clases, presentarme y dar a conocer el programa de estudio por unidades y la forma
de cmo trabajar: tareas, ejercicios en clase, y examen dndoles un porcentaje a cada rubro,
y as pasaron varios aos sin que en el plantel se llevara una planeacin de los planes y
programas de estudio de manera formal. Es hasta el ao 2005 aproximadamente cuando
por primera vez la Direccin general de Colegio de bachilleres invita a todos sus profesores a
tomar un curso en el cual por vez primera se hace una planeacin de manera general y
consensada de los planes y programas de estudio y por materias de una planeacin, con un
formato propio y con estndares establecidos. A partir de esa fecha las planeacin se van
mejorando y actualizando hasta llegar a lo que conocemos ahora como gua semestral en
la cual se plantean las competencias genricas y atributos que el alumno del nivel medio
superior debe de tener para cumplir con el perfil de egreso que marca el marco curricular de
la DGB.
Pero Que actividades realizo ahora no solo al inicio
mismo?

del semestre sino a lo largo del

1.- Estructurar la gua semestral: dosificacin de horas, temas, seleccin de material

didctico y seleccin delos diferentes tipos de evaluacin (rubricas, guas de observacin,
cuestionarios, etc.), en relacin a un calendario escolar ya establecido.
2.- Conocer a los alumnos: nombres, gustos, por qu estn ah, que les interesa, etc.
3.-Dar a conocer cmo se va a trabajar a lo largo del semestre y los diferentes aspectos a
evaluar a cada uno de ellos.
4.-Pregutar al grupo si estn de acuerdo en la forma de evaluar y si tienen una sugerencia
sobre la misma.
4.- Estructurar equipos de trabajo colaborativo entre los alumnos de manera equitativa para
el trabajo por proyectos.

5.- Ya en la marcha planear la clase con dos das de anticipacin y dar a conocer al alumno
que temas estn por verse y si es trabajo es en equipo (proyecto), organizarlos y darles a
conocer el tema a desarrollar con por lo menos cinco das de anticipacin, y evaluar dicho
trabajo con una rubrica
6.- Cerrar el bloque con un cuestionario incluido en su material didctico.
Puedo terminar diciendo que ahora planifico con ms detalle las clases a impartir, haciendo
uso de diferentes actividades y herramientas como las Tics y sobre todo de las
competencias que el alumno debe de ir desarrollando a lo largo de su educacin media
superior.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 5

La planeacin didctica

PROPSITO:

Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso,

unidad de aprendizaje o asignatura.

I.

INTRODUCCION

La formacin por competencias se asocia a la emergencia de la sociedad del conocimiento,

a cambios en el contenido del trabajo y el modelo productivo; a la demanda de nuevas
calificaciones y el surgimiento de nuevas ocupaciones; al incremento de la incertidumbre y el
cambio en el contexto laboral. Segn en el libro de competencias p y diseo curricular por
competencias de Mara Ruth Vargas Leyva, la adquisicin de competencias se relaciona
directamente con la adaptabilidad de los profesionales a situaciones cambiantes e incluso a
las transformaciones laborales y de ocupacin que seguramente les afectarn. (San Martn,
2004).
El enfoque por competencias aporta a la educacin:
1.- Mayor transparencia de los perfiles profesionales, en los programas de estudio y nfasis
en los resultados de aprendizaje.
2.- Cambio a un enfoque educativo ms orientado a quien aprende.
3.- Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente, lo que requiere mayor
flexibilidad.

4.- Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadana, mejora de la dimensin.

internacional de la educacin superior.
5.- Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los implicados.
El concepto de competencia se centra en los resultados del aprendizaje, en lo que el
alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le
permitirn continuar aprendiendo en forma autnoma a lo largo de la vida. Destacan tres
caractersticas de las competencias: incluyen todo un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, el individuo ha de saber
hacer y saber estar, poseer capacidades no significa saber movilizarlas. Las competencias
estn centradas en tres ejes: la demanda del mercado laboral-empresarial-profesional, las
necesidades de la sociedad y el auto realizacin humana. La adopcin del enfoque por
competencias en la educacin surge de la necesidad de responder a los cambios sociales y
tecnolgicos que requieren la aplicacin de los conocimientos en habilidades y disposiciones
especficas.
II.DESARROLLO
El desarrollo curricular por competencias es una aportacin valiosa e importante en la
educacin, porque muestra como el enfoque por competencias centra su atencin en el
proceso y desde los parmetros constructivistas manifiesta la urgencia de lograr en los
estudiantes la transferencia de los conocimientos a los contextos inmediatos, a la vida
misma, al presente y al futuro, mediante contenidos que poseen un significado integral para
la vida, porque las competencias estn concebidas y desarrolladas como el conjunto de
conocimientos y habilidades necesarias para que los estudiantes se incorporen ms
fcilmente al mercado de trabajo como tcnicos, profesionales o mano de obra calificada.

Mapa conceptual
Educacin basada en competencias
Dra. Ruth Vargas Leyva
COMPETENCIAS

Competencias docentes
Competenci
as
genricas
*Necesarias en todo tipo de
empleo.
*Adquiridas en el proceso de
enseanza aprendizaje.
*Permiten el desarrollo continuo.
* Su adquisicin y desempeo
son evaluables.

Perfil de egreso

Conjunto de habilidades cognitiva, procedimentales y

actitudinales que deben ser alcanzados a lo largo de la
vida.
Aprender y
ensear
por
competenc
ias 11

Aprendizaje
efectivo

1.-Mayor
dedicacin
al
aprendizaje.
2.Menor
1.- Aplicacin a la vida real.
dependencia
2.-Conocimiento bsico.
.
3.-Conocimiento, habilidades y actitudes.
3.-Mayor
4.-Formacion de la personalidad.
destreza en
5.-Ambito
social,
interpersonal,
y
el uso de las
profesional.
TIC.
6.-Componentes:
procedimentales,
4.*Alineacin.
*Destrezas
de
modo claro y
actitudinales y conceptuales.
Capacidad
*Pertinencia.
entretenido.
7.-Respuesta a problemas reales.
de
trabajo
*8.-De
Vinculacin
mundo
*Priorizan la enseanza.
carcter con
metaelcurricular.
en equipo.
laboral.
*Fomentan
la
creatividad.
9.- Aprendizaje sistmico.
5.*Formacin
integral
del
*Desafan intelectualmente al
10.- Enfoque globalizador.
Planificacion
alumno.
11.-conocimiento del grado de dominioalumno.
del
*Actualizacin del docente.
*Enseanza estructurada y
*Movilidad docente-alumno.
centrada en los alumnos.
Factores que
Ben
*Redes colaborativas.
*Retroalimentacin.
favorecen la
efici
*Reconocimiento
de
la
enseanza efectiva

Aprendizaje
significativo

Escenario
de
aprendizaj

*Holstico.
*Constructiv
o.
*Entre
el
alumno y el
docente hay
responsabilid
ad
compartida.

Autonoma
del alumno

1.Aprendizaje
colaborativo
.
2.Aprendizaje
*El alumno es
capaz de
auto dirigir basado
su procesoen
problemas.y
de
aprendizaje
3.autoevaluarse.
Aprendizaje
*colaboracin
y
orientado a
responsabilidad
personal. proyectos.
*Reconoce sus fuerzas
y Autonomadebilidades
intelectuales aprender

Competenci
as

Permiten
la
comparabilidad entre
programas de una
disciplina
y
la
definicin de cada
profesin
Evaluacin
autentica

*Evaluacin como un
medio, no como un
fin.
*Estrategias
adecuadas.
*Mltiples
formas de
1.Autoevaluacin.
medicin
del
2.-evaluacion de pares.
desempeo
del
3.-Coevaluacion.
estudiante. de
4.-resultados
aprendizaje.
1.- Valoraciones
5.-Realizacion
de
desempeo.
Evaluacin
del
actividades

de

III. CONCLUSION PERSONAL

Puedo concluir que todo proceso de conocimiento solo sera posible con una
planeacin responsable, lo que nos va a permitir tener las condiciones de que
nuestros egresados compitan en condiciones de igualdad y de ser posible, con
mejores ventajas.
Dichos elementos se presentan como actividades y
compromisos de trabajo en la gua del docente.
El desafo mayor de la educacin es la adaptacin a la evolucin de la tecnologa
y la ciencia y por ello la de la capacitacin y educacin basada en competencias,
es una metodologa que identifica las habilidades bsicas y conocimientos y
actitudes que satisfagan y faciliten el aprendizaje individual.

IV.

BIBLIOGRAFIA.

1.- Educacin basada en competencias. Mara Ruth Vargas Leyva.

2.- Diseo curricular por competencias. Mara Ruth Vargas Leyva.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
6
PROPSITO:

Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de

formacin basada en competencias.
Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de
aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Desde la perspectiva de Tobn, Perrenoud y Vargas Leyva

Qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?
R.- Las estrategias didcticas son el conjunto de acciones o plan de accin que el
docente proyecta y pone en marcha de forma sistemtica para lograr
determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. Las estrategias se
elaboran de acuerdo con un determinado mtodo de enseanza.
Las estrategias guan el establecimiento de tcnicas y actividades.
Las
estrategias docentes favorecen la adquisicin de la informacin y estn
enfocadas a:
a) Promover la activacin de los conocimientos previos.
b) Reconocer el valor de los mismos.
c) Presentar la nueva informacin de manera coherente, sistemtica y lgica.

d) Construir enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los
nuevos saberes por adquirir.
Las estrategias didcticas deben enfocarse a los objetivos curriculares (Biggs), se
debe buscar la alineacin constructiva, pero Tobn y Perrenoud hablan de algo
ms que alinear en el programa, hablan de alinear con el contexto, volver
protagonista al estudiante de su vida, de su propio proceso de aprendizaje. Y por
lo tanto el docente debe de estar comprometido con el alumno, abiertos a cambios
en su labor. Tradicionalmente se conceba el proceso de educacin como el
transmitir conocimientos o saberes, pero realmente no se consideraba si dichos
conocimientos resultaban trascendentes en los estudiantes. En la actualidad nos
damos cuenta que no basta con preparar nuestras clases, preocupndonos
solamente por dar una buena exposicin y esperar que el alumno adquiera
saberes; ahora es necesario el buen diseo de estrategias didcticas basado en
problemas, proyectos, en s, actividades diversas que permitan que en el alumno
se despierte el inters por aprender, que participe de manera constante en la
observacin y aplicacin de sus conocimientos en situaciones reales movilizando
sus saberes. As tambin, mediante las estrategias didcticas enfocadas al
desarrollo de competencias se pretende que en el estudiante se despierte el
inters, analice y encuentre respuestas a las distintas situaciones relacionando
saberes, que conlleve con esto al desarrollo de un pensamiento crtico y a que por
ellos mismos puedan seguir aprendiendo.
Este enfoque por competencias implica que el docente observe constantemente a
sus estudiantes y los avances que van teniendo. De esta forma podremos
fortalecer las vas de accin tutorial, estar ms cerca del alumno, canalizar sus
debilidades y fortalezas, con el fin de equilibrar competencias cognitivas y
afectivas en forma oportuna,
Perrenoud habla de ser oportunos en la
transferencia o podra parecer que la competencia nunca existi.
El enfoque por competencias sin duda resulta una propuesta de trabajo atractiva y
de buenas expectativas hacia los jvenes; para esto nosotros como docentes
debemos estar expuestos a una serie de cambios, comprender la forma de
trabajar centrado en el aprendizaje y buscar las mejores estrategias didcticas a
travs de nuestras planeaciones y en la prctica diaria.
Mediante las planeaciones es sumamente importante que prestemos importancia
a cada una de las competencias y en base a estas trabajemos diseando
actividades que busquen desarrollarlas, adecundolas al grupo con el cual
vayamos a laborar, procurando mantener una constante evaluacin de los
aprendizajes y su puesta en prctica.

CONCLUSION
Pudo decir que en materia de planeacin, el docente debe enfocarse en los
objetivos curriculares, creo que el inicio de toda planeacin es importante. Una
planeacin requiere de elementos previos a su elaboracin:

1. - Conocer fortalezas, debilidades en las competencias docentes con respecto

a la misma planeacin.
2. - Conocer el contexto educativo.
3. - Dominar la materia que va a desarrollar.
4. - Elaborar bloques significativos, jerarquizados y con Calidad.
5. - Dar significado a las competencias de acuerdo a los objetivos curriculares.
6. -

Manejar la evaluacin con destreza.

Estando seguros que los elementos anteriores son conocidos y comprendidos por
el docente, se est en posicin de disear estrategias de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

1.- Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.

Talca: Proyecto Mesesup.
2.- Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe
Perrenoud,
3.- Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los
saberes? Universit de Genve.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
7
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR

I.

Determinacin de competencias y contenidos a desarrollar

Delimita la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia
didctica.
MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.
ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.

INTRODUCCION

Tomando en cuenta la reforma integral de la educacin media superior, es

primordial que el aprendizaje de los alumnos sea evaluado bajo el enfoque por
competencias, con el fin de aumentar la calidad de la educacin. Para ello es
necesario que las planeaciones de cada docente se realicen incluyendo las

competencias genricas y sus atributos, as como tambin el manejo de las

competencias disciplinares como los propsitos de las asignaturas a impartir.
Trabajar por competencias tiene una gran ventaja, pues hay diferencias
significativas en la enseanza y en el aprendizaje de un modelo tradicional
respecto a un modelo orientado a la formacin por competencias, pues en el
modelo orientado a la formacin por competencias, la evaluacin se orienta al
desempeo de tareas, al tratamiento como profesional, al trabajo en equipos
multidisciplinarios, a tener habilidades profesionales y la practica en mbitos
reales.
El diseo curricular por competencias supone la combinacin de metodologas
educativas, entre las cuales tenemos: la metodologa de casos, la de proyectos,
las practicas integrales, las profesionales, el mtodo problemtico y el mtodo
globalizador.
II.

DESARROLLO

En el desarrollo de la siguiente actividad se manejaran las competencias

genricas, atributos, las competencias disciplinares y los propsitos de la
asignatura de Qumica I, tratando de que exista una coherencia entre ellos, todo
con el fin de desarrollar una secuencia didctica que sea til tanto en nuestro
desempeo como docentes y tambin para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Competencias
Genricas

5.Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.

Desglose de
atributos a
considerar

Competencias
disciplinares
bsicas

5.1
Sigue
instrucciones y
procedimiento
s de manera
reflexiva,
comprendiend
o como cada
uno de
sus
pasos
contribuye al
alcance de un
objetivo.

1.- establece la
Interrelacin
entre ciencia y
tecnologa,
la
sociedad y el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

5.4 Construye
hiptesis
y
disea y aplica
modelos para

2.- Fundamenta
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y

Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)

Contenidos de la
asignatura o unidad
de aprendizaje a
trabajar

Al
finalizar
el BLOQUE I
modulo el alumno:
Identificas
a
la
* Reconocer a la Qumica como una
Qumica como parte herramienta para la
de
su
vida vida
cotidiana,
tras
conocer el progreso
que ha tenido est
a travs del tiempo
y la forma en que
ha empleado el
mtodo
cientfico
para
resolver
problemas
del
mundo que nos
rodea, as como su

probar
validez

5.desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.

su tecnologa en su
vida cotidiana,
asumiendo
consideraciones
ticas.

5.2.
Ordena
informacin de
acuerdo
a
categoras,
jerarquas
y
relaciones.

5.3 Identifica
los sistemas y
reglas
o
principios
medulares que
subyacen
a
una serie de
fenmenos.

7.- aprende por

iniciativa e inters
propio a lo largo
de la vida.

7.1
Define
metas y da
seguimiento a
sus procesos
de
construccin
de
conocimientos.

relacin con otras

ciencias,
que
conjuntamente han
contribuido
al
desarrollo de la
humanidad

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza
la
informacin
para responder
a preguntas de
carcter
cientfico,
consultando
fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes.

BLOQUE II
Al finalizar el bloque Comprendes
la
el alumno:
interrelacin de la
materia y la energa

2.- Fundamenta
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y la
tecnologa en su
vida cotidiana,
asumiendo
consideraciones
ticas.

BLOQUE III
Al finalizar el bloque Explicas el modelo
el alumno:
atmico actual

*Establecer
la
relacin que existe
entre
las
propiedades de la
materia
y
los
cambios que se dan
en ella, por efectos
de la energa. As
mismo, valoran los
beneficios y riesgos
11.- Analiza las que tiene utilizar la
leyes generales energa en su vida
que rigen el cotidiana y el medio
funcionamiento ambiente.
del medio fsico
y valora las
acciones
humanas.

Valora
las
aportaciones
histricas
de
8.- Participa y
diversos
modelos
colabora
de
atmicos al describir
manera efectiva en 8.2
Aporta
la estructura del
equipos diversos.
puntos de vista
tomo,
reconocer
con apertura y
sus
propiedades
considera los 9.Disea nucleares
y
de
otras modelos
o electrnicas,
as
personas
de prototipos para como
las

manera
reflexiva.

III.

resolver
problemas,
satisfacer
necesidades
demostrar
principios
cientficos.

aplicaciones
de
elementos en su
vida personal y
o social.

CONCLUSIN INDIVIDUAL

El buen desempeo del docente, no depende de sus cualidades como son:

vocacin, manejo de gripo, conocimiento de los contenidos, es necesario adems
que articule su prctica docente en la planeacin bajo el enfoque por
competencias. En el desarrollo de esta actividad se hizo la estructuracin de una
secuencia didctica con la integracin de las competencias genricas, y sus
atributos, as tambin se hizo uso de las competencias disciplinares
relacionndolas con los propsitos de la asignatura de qumica, que es la materia
que he venido impartiendo desde hace varios semestres, concluyo diciendo que
desde hace varios semestres la DGB, nos ha solicitado el manejo de las
competencias genricas y sus atributos, as como tambin de las competencias
disciplinares de acuerdo al rea de las ciencias experimentales a la que pertenece
la materia de Qumica I

IV.

BIBLIOGRFIA

1.- Acuerdos Secretariales: 444, 488 y 656.

2.- Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de
competencias profesionales.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 8

Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.

PROPSITO:

Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la

competencia.

I.

INTRODUCCION

Los productos de aprendizaje se caracterizan por proveer diferentes maneras de

acercar a las personas a las destrezas de informacin, todos comparten el mismo
fundamento: guiar e instruir a los docentes y alumnos en el proceso de
aprendizaje, relacionado a un tema en particular.
El propsito principal de estos productos es el de ayudar al docente- alumno a
desarrollar una o ms destrezas que le servirn para realizar tareas que requieran
el conocimiento previo de habilidades. El producto es solo una de las alternativas
que evidencian la competencia final, el producto de aprendizaje es una alternativa
de demostracin de la competencia.
Existen varios productos de aprendizaje, entre los que menciona Mara Elena
Chan Nez y colaboradores estn:
1.- Monografa: Documento que contiene un conjunto de datos sistematizados y
actualizados de un tema.
2.- Ensayo: Confirma una hiptesis propuesta por el estudiante-autor, con datos y
argumentos.
3.-Nota: Gnero informativo, que debe escribirse en tercera persona.
4.- Crnica: Relacin de hechos, detalles, ambientes, escritos no necesariamente
cronolgicos.
5.- Resea: Es un resumen y comentario de un libro cientfico.
6.- Entrevista: Recabar y publicar informacin.
7.- Proyecto: Es la planeacin de algn asunto en donde se delimitan las
condiciones y recursos para que pueda ser realizable
.
8.- Mapa conceptual: Es una representacin grfica de la relacin entre diferentes
conceptos de mayor a menor.
9.- Articulo: Comunica los resultados de una investigacin realizada sobre un rea
de conocimiento.

10.-Investigacion de campo: Proceso de obtencin de informacin in situ.

11.- Presentaciones: Exposicin de un trabajo ante un pblico.
12.- Prototipos: Desarrollo de un modelo innovador.

II. DESARROLLO
Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian y con
ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin
a partir de la misma informacin. En la presente actividad se muestran algunos
tipos de productos de aprendizaje relacionados a los contenidos y propsitos de
la materia de Qumica I.

Competencias
Genricas

Desglose de atributos a
considerar

Competencias
disciplinares
bsicas

Propsito (s) de la
asignatura o unida
de aprendizaje a
trabajar (Redactado
en trminos de
competencia)

5.- Desarrolla innovaciones y

propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.

5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.

1.- establece la
Interrelacin entre ciencia y
tecnologa, la sociedad y el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

5.4 Construye hiptesis y disea y

aplica modelos para probar su validez
2.- Fundamenta opiniones
sobre los impactos de la
ciencia y tecnologa en su vida
cotidiana,
asumiendo
consideraciones ticas.

5.- desarrolla innovaciones y

propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.

5.2. Ordena informacin de acuerdo a

categoras, jerarquas y relaciones.

8.- Participa y colabora de manera

efectiva en equipos diversos.

7.1 Define metas y da seguimiento a

sus procesos de construccin de
conocimientos.
8.2 Aporta puntos de vista con
apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva.

Al finalizar el bloque el alumno:

11.Analiza
las
leyes
generales
que
rigen
el
funcionamiento del medio
fsico y valora las acciones
humanas.

Al finalizar el bloque el alumno:

9.- Disea
modelos o
prototipos
para
resolver
problemas,
satisfacer
necesidades
o
demostrar
principios cientficos.
.

* Reconocer a la Qumica co
parte de su vida cotidiana,
conocer el progreso que ha te
est a travs del tiempo y la fo
en que ha empleado el m
cientfico para resolver proble
del mundo que nos rodea,
como su relacin con o
ciencias, que conjuntamente
contribuido al desarrollo de
humanidad

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza la informacin para
responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando
fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes.

5.3 Identifica los sistemas y reglas o

principios medulares que subyacen a
una serie de fenmenos.

7.- aprende por iniciativa e inters

propio a lo largo de la vida.

Al finalizar el modulo el alumno

*Establecer la relacin que ex

entre las propiedades de
materia y los cambios que se
en ella, por efectos de la ener
As mismo, valoran los benefi
y riesgos que tiene utilizar
energa en su vida cotidiana
medio ambiente.

Valora las aportaciones histr

de diversos modelos atmico
describir la estructura del to
reconocer
sus
propieda
nucleares y electrnicas, as co
las aplicaciones de elementos
su vida personal y social.

DESCRIPCION DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

PRODUCTO DE APRENDIZAJE LINEA DE TIEMPO: Una lnea del tiempo es
una herramienta que se utiliza para registrar y ordenar datos cronolgicos como
fechas y perodos de tiempo de forma clara y sencilla. En ella podemos relacionar
acontecimientos importantes y los personajes que participaron en ellos con la
fecha en que ocurrieron. La lnea del tiempo nos permite comprender fcilmente
algunos sucesos histricos.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE MAPAS COGNITIVOS: Este tipo de mapas
cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de
ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos
en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar,
agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo
en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un
portafolio de evidencias
PRODUCTO DE APRENDIZAJE MAPA CONCEPTUAL: Es una representacin
grfica de la relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad, en
donde se establece en forma clara y precisa las relaciones verticales y
horizontales.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE CUADRO COMPARATIVO: Permite identificar
las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos o hechos, es importante
hacer una conclusin a la que se lleg al final del cuadro

III.

CONCLUSION PERSONAL

Puedo concluir al trmino de esta actividad que los productos de aprendizaje son
la expresin material de lo aprendido por el alumno al trmino de un proceso de
aprendizaje, pues permiten evaluar y calificar lo aprendido, permiten adems la
expresin de quien aprende. Por medio de los productos de aprendizaje, el
docente se da cuenta de que el alumno fue capaz de producir algo, que concreto e
integr los conocimientos, habilidades y actitudes y que tiene la capacidad
manifiesta de saber hacer.

IV.

BIBLIOGRFIA

1. Revise de la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz, Mara del
Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2,
Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje
autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. Ah encontrar la definicin de productos
de aprendizaje y algunos ejemplos.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
9
PROPSITO:

Estrategias de aprendizaje
Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.

INTEGRANTES DE EQUIPO:
Yimaleth Flores Garca.
Martha Africa Cabrera Adame
Arturo Ral Parra Marino.
Juan Carlos Barrios Bautista.
I.

INTRODUCCION
Resumen de Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo.

La investigacin de estrategias de enseanza y aprendizaje ha abordado aspectos como el

diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza. Se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin y cuyo
propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas.
Estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales, pos-instruccionales:
Estrategias Pre instruccionales: Preparan y alertan al estudiante al que y como va a aprender,
activacin de conocimiento y experiencias previas.
Estrategias Co-instruccionales: Deteccin de la informacin principal conceptualizacin de
contenidos delimitacin de la organizacin, mantenimiento de la atencin y motivacin.
Estrategias Pos-instruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora y crtica del material.

Entre las estrategias para activar o generar conocimientos tenemos los objetivos, el organizador
previo, las ilustraciones, analogas, preguntas intercaladas, mapas conceptuales.
*Estrategias para orientar la atencin del alumno: Recursos que el profesor o el diseador utiliza
para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante una sesin, discurso o texto.
*Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender: Permiten dar mayor contexto
organizativo a la informacin nueva, hace ms probable el aprendizaje significativo.
*Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin:
destinadas a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva.

II.

DESARROLLO

Con el desarrollo de la siguiente actividad se pretende una

sntesis de las lecturas
complementarias, mismo que se presentan a continuacin, para ellos se integra una tabla que
contiene las estrategias de aprendizaje, su finalidad, desarrollo, los recursos y como se lleva a
cabo la interaccin.

Tabla 1
Lecturas complementarias (estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias
de aprendizaje), realizadas en equipo:
Chan, M. E. (2006).
Algunas ideas para el
diseo de las actividades
de aprendizaje.

Robert Manzano reconoce cinco dimensiones del aprendizaje:

1. Dimensin: Problematizacion-Disposicion: Generacin de actitudes favorables para aprender.
2 Dimensin: Adquisicin y organizacin del conocimiento: Unir el conocimiento nuevo con el viejo,
construir un significado-organizar-guardar.
Las habilidades que intervienen en la adquisicin y organizacin de la informacin son: La
observacin directa e indirecta; el anlisis, La sntesis.
Observacin: proceso de identificacin permanente en la interaccin del sujeto con su
ambiente. Los pasos a seguir en la observacin son a) delimitar el propsito, b) definir el tipo
de observacin directa o indirecta, c) Enunciar las caractersticas del objeto.
Anlisis: proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que permite dividir
el todo en sus partes. El procedimiento para el anlisis es: Definir el propsito, Definir el tipo
de anlisis, definir lo que se va a separar, separar todo o en sus partes, enumerar las partes,
agotar los tipos de anlisis seleccionados e integrar el anlisis de la informacin organizada.
La sntesis: permite integrar elementos, relaciones, propiedades o partes para formar
entidades o totalidades nuevas y significativas.
3. Dimensin: Procesamiento de la informacin.
Deduccin: cuando se parte de una premisa universal, y de esta se hace referencia a una
proposicin singular e implica inferencia lgica.
Induccin: Se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin constante
de fenmenos los objetos de conocimiento, hace posible extraer conclusiones a partir de
objetos de conocimiento, su factor formativo estriba en su uso consiente y sistemtico.
Comparacin: proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre
las caractersticas de objetos o situaciones.
Clasificacin: proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales,
agrupar y establecer.
Abstraccin: es la operacin de separar el concepto de un todo concreto.
4 Dimensin: Aplicacin de la informacin.
Para desarrollar el conocimiento y propiciar el aprendizaje, se deben utilizar operaciones
cognitivas como: indagaciones experimentales (generacin de hiptesis), resolucin de
problemas, toma de decisiones invencin e investigacin.

5. Dimensin: Conciencia del proceso de aprendizaje-auto evaluacin.

Cuando se hace conciencia de la forma de cmo se aprende, de los pasos a seguir, del
control de cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y
usos de las mismas, el sujeto adquiere su formacin autogestivamente. Podemos decir que
tener conciencia es: definir lo que sabemos de lo que no sabemos.

Ronald Feo (2010)

Orientaciones Bsicas
para el Diseo de
Estrategias Didcticas.
Revista Tendencias

Para Ronald Feo las Estrategias didcticas son procedimientos fundamentalmente deliberados por el
ente de la enseanza o aprendizaje. Y las define como procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades)
por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir
y lograr metas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Feo las clasifica en: estrategias de enseanza,
estrategias de aprendizaje y estrategias de evaluacin.
Estrategias de enseanza: se da entre docente y estudiante de manera presencial, establecindose un
dialogo didctico.
Estrategias de aprendizaje: todos aquellos procedimientos que el estudiante realiza para aprender, el
estudiante usa tcnicas de estudio y reconoce el uso de habilidades cognitivas.
Estrategia de evaluacin: provenientes generados de la reflexin en funcin de los logros alcanzados
por los estudiantes y los alumno (instrumentos de evaluacin: lista de cotejo, escalas estimativas, guas
de observacin, cuestionarios, etc.)
Secuencia didctica
Se define como aquellos procedimientos realizados por el docente y el estudiante dentro de la
estrategia didctica, divididos en momentos y eventos orientados al desarrollo de habilidades
(competencias). Para Daz y Hernndez (2002) las estrategias para la enseanza son: Preinstruccionales (preparan y alertan al estudiante) y Co-instruccionales (Deteccin de la informacin
principal, conceptualizacin de contenidos, atencin y motivacin). Una secuencia didctica est
formada por tres momentos: momento de inicio (activar la atencin, establecer el propsito), momento
de desarrollo (procesar la informacin, practicar), y momento de cierre (revisar, resumir, transferir).

Tejada,
J.
(2007).
"Estrategias formativas en
contextos no formales
orientadas al desarrollo
socio profesional"

1. Acotamientos iniciales a modo de introduccin

Estamos apostando por la formacin a lo largo de la vida como enfoque que puede asumir e integrar
perfectamente todo lo relativo a los contextos no formales conjuntamente con los formales e informales,
podemos superar en el tiempo, en el espacio, y en las finalidades, estrategias y contenidos del
aprendizaje, los lmites tradicionales del sistema educativo (Armengol, 2003):
a) Tiempo: de la educacin como actividad propia de un determinado periodo de la vida prepara-torio, a
la educacin como elemento del desarrollo vital del ser humano a lo largo de la vida.
b) Espacio: de la institucin escolar (escuela infantil hasta la universidad) como espacio nico o central
de la educacin, a la valoracin de mltiples contextos, formales o informales, que devienen espacios
educativos (lugar de trabajo, medios de comunicacin, entidades y organizaciones de la sociedad civil,
instituciones culturales, etc.).
c) Finalidades y estrategias: de la transmisin cerrada de saberes y contenidos como paradigma
educativo, a currculos abiertos, captacin de fuentes diversas de informacin, capacitacin para
seleccionar y procesar informacin, formacin de actitudes y aptitudes necesarias para un aprendizaje
permanente e innovador, formacin en todas las dimensiones relacionales de la persona y en todas las
etapas del ciclo vital...).
Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar para el cambio los
conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes
(saber ser, saber estar). Este ha de ser el referente competencial como el conjunto de saberes
integrados y combinados para todo profesor-formador.
Por ltimo, hemos de asumir que la lgica de la competencia justifica el desplazamiento o divisin del
trabajo entre el sistema educativo y el sistema socio laboral. Sin embargo, no descarta ninguno de los
subsistemas de formacin, sencillamente los reubica y dota de nuevas competencias e incluso los
integra.
2. Acerca de las estrategias y su conceptualizacin
Estamos apuntando en la direccin del anlisis y solucin de problemas en un contexto particular en el
que a partir de dicho anlisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos
(saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado (Tejada, 1999, p. 27).
El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer
relaciones entre la prctica y la teora; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a
aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin
(Gonczy, 2001, p. 39).
una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que
son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para
resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como
determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo (1995, p. 34).
En sntesis, el sujeto desde su estructura cognitiva, interpreta, transformando los significados y las
formas de significar acordados en su contexto cultural y transforma esta interpretacin logrando otros
significados; esta estructura cognitiva no se refiere solamente a lo conceptual, tambin se refiere a lo
metodolgico, actitudinal y axiolgico: es un proceso en constante construccin.
Cursos centrados en problemas de la prctica profesional, investigacin, desarrollo de proyectos de
innovacin, etc., podemos apuntar en primer lugar desde las finalidades, funciones y el contexto de

actuacin en nuestra clasificacin de las estrategias formativas.

a) Las funciones: estrategias referidas a la planificacin, al desarrollo de la formacin y a la evaluacin
de los aprendizajes, adems de las propias de la coordinacin, la gestin y la investigacin e innovacin.
b) Las finalidades: estrategias relativas al cambio de valores sociales, al desarrollo institucional, a la
calidad de la enseanza a la mejora del aprendizaje, a la capacitacin profesional y a la insercin
profesional.
c) El contexto o escenario de actuacin: Estrategias referidas al entorno social-laboral-cultural, al
contexto organizativo-institucional y al contexto de aula.
3. Algunas estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional
En este punto es necesario detenerse mnimamente, por cuanto la competencia de accin profesional
integra todos los saberes como venimos apuntando. Siguiendo con el modelo del autor, nos referimos:
Competencia tcnica (saber): Conjunto de conocimientos especializados y relacionados con un
determinado mbito profesional, que permite dominar de forma experta los contenidos y las tareas
propias de la actividad laboral
Competencia metodolgica (saber hacer): Saber aplicar los conocimientos a situaciones profesionales
concretas, utilizando los procedimientos ms adecuados, solucionando problemas de forma autnoma y
transfiriendo las experiencias adquiridos a nuevas situaciones.
Competencia participativa (saber estar): Conjunto de actitudes y habilidades interpersonales que
permiten a la persona interactuar en su entorno laboral y desarrollar su profesin.
Competencia personal (saber ser): Caractersticas y actitudes personales hacia s mismo, hacia los
dems y hacia la profesin, que posibilitan un ptimo desempeo de la actividad profesional.
En cualquier caso, los mtodos activos son imprescindibles para transmitir la competencia de accin
profesional puesto que es mediante la accin como se aprende a actuar. Adems, una enseanza de
este tipo permite superar la separacin entre teora y prctica, ya que son los problemas prcticos los
que guan a los alumnos en la eleccin de teoras relevantes.
En sntesis, desde la lgica de los saberes: Procedimiento ms adecuado para comenzar a crear saber
sobre la realidad bien contextualizada del mundo laboral; saber hacer para comenzar a manipular
mquinas y artilugios usados en el mundo de la produccin; finalmente saber estar entre los medios y
recursos que constituyen el escenario profesional.

Clelia, A. (2008)
Deconstruccin de la
didctica racionalista en el
contexto de la formacin
docente. Hacia una
didctica constructivista.
Revista Iberoamericana
de Educacin.

Hablar de didctica supone hablar del docente, del alumno, de los contenidos, de las estrategias
metodolgicas, de los modos de evaluacin y de un contexto determinado en el que se inscriben todos
estos elementos.
Las materias pedaggicas constituyen el tronco fundamental de la formacin docente, Por tal motivo
proponemos una deconstruccin de la didctica racionalista en pos de una didctica constructivista.
Constructivismo y educacin.
Tres son los enfoques que podemos mencionar en relacin a esta postura y que repercuten en la
educacin:
Piaget. Para l, la inteligencia es esencialmente adaptacin y supone una evolucin progresiva de
perodos o estadios de menor complejidad a mayor complejidad. La meta es el conocimiento cientfico,
es decir, el pensamiento formal o hipottico deductivo.
La teora de Vygotsky, en cambio, hace referencia al carcter histrico y social de los Procesos
Psicolgicos Superiores y el papel central que los instrumentos de mediacin. La contribucin ha
significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino ms bien social.
Los aportes de Ausubel, por su parte, se restringen al mbito del aprendizaje y son muy importantes
para la prctica didctica. Se ocupa del aprendizaje significativo. De tal modo, que el ncleo central de
esta teora reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos
conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.
Pero en todo caso nos preguntamos: qu es aprender? Desde el punto de vista de la enseanza,
comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se ver,
en eso consiste aprender
Didctica o psicologa educacional?
La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la tradicin
europea, bsicamente de Europa central y mediterrnea, y se extiende al contexto latinoamericano.
A partir de los ochenta, en Espaa y Amrica Latina, surgen corrientes tericas contra la planificacin y
el currculo.
Por un lado, los especialistas en distintas disciplinas se han preocupado en re conceptualizar las
didcticas alrededor de los contenidos. De esta manera, se definen las didcticas especiales como
campos especficos de las diferentes ciencias.
Rol docente y pensamiento del profesor.
Hoy por hoy la docencia se debate entre si es o no una profesin. Una profesin es una combinacin
estructural de tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el
desempeo y prestigio y reconocimiento social. La docencia tambin ha perdido las fuentes de
gratificacin cultural o simblica, debido a nuevos medios de transmisin cultural.
Es lo que Davini llama agona acadmica Evidentemente, estos temas, sumados a la pauperizacin del
salario docente, llevan a la necesidad de una re conceptualizacin de la formacin docente en un
enfoque integrador y orgnico.
Las teoras crticas, superando el re productivismo, plantean al docente como: mediador crtico (Prez
Gmez, Kemmis); como investigador en la toma de decisiones (Clark); como intelectual transformativo
(Giroux) o como investigador de la prctica (Stenhouse).
La cuestin es: cmo toma las decisiones el profesor?, cmo organiza el tiempo?, con qu criterio

asigna las tareas?

La motivacin en el aprendizaje.
En relacin con el alumno nos preguntamos: es necesaria la motivacin para aprender?, cules son
los papeles respectivos de las motivaciones intrnsecas y extrnsecas?, de qu manera influye la
recompensa en el aprendizaje?, puede ser reforzado el aprendizaje significativo?, cmo influye el
castigo?
La tendencia a recalcar ms el poder motivacional de causas intrnsecas y positivas como la curiosidad,
la exploracin, la manipulacin.
El profesor slo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es
trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal.
El castigo, por su lado, tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta
castigada.
La recompensa y el castigo son caras positiva y negativa de la misma moneda motivacional en el
aprendizaje escolar.
En sntesis, el maestro deber ayudar a los alumnos a imponerse metas realistas y a evaluar sus
propios progresos, suministrndoles en forma generosa retroalimentacin informativa acerca del grado
de acercamiento a esa meta.
Las estrategias metodolgicas.
Para concretar su labor el docente podr recurrir a diversas estrategias metodolgicas.
Hablar de mtodo es propio del modelo didctico racionalista. Las estrategias, surgen de una reflexin
acerca de cundo, cmo y por qu utilizarlas.
Es as como podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las demostraciones, las
preguntas, los mapas conceptuales, la resolucin de problemas y el estudio de casos son algunas de las
estrategias que pueden ser utilizadas.
Las estrategias de enseanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del
carcter que adquiere la informacin que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que stos realizan,
el papel que asumen, los valores que se ponen en juego y la interpretacin resultante de los procesos
sociales estudiados y vividos.

Campanario, J. M., El
desarrollo de la Meta
cognicin en el
aprendizaje de las
ciencias: estrategias para
el profesor y actividades
orientadas al alumno.
Enseanza de las
ciencias, 2000, 18 (3),
369-380.

Se revisan algunos enfoques y recursos de enseanza sugeridos en la enseanza de las ciencias para
alentar el uso de estrategias meta cognitivas.
El escritor da como definicin de meta cognicin, la que se refiere al conocimiento que uno tiene sobre
los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las
propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Ejemplo: estoy implicado en
meta cognicin (meta memoria, meta aprendizaje, meta atencin, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta
de que tengo ms problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar antes
de aceptarlo como un hecho. La meta cognicin se refiere entre otras cosas al control y la organizacin
y regulacin subsiguiente de estos procesos.
Recursos y actividades tienen carcter cognitivo cuando inciden en: a) ideas previas o estrategias del
pensamiento y aprendizaje, b) autorregulacin cognitiva, c) ideas adecuadas sobre estructura,
produccin y organizacin del conocimiento.
Estrategias dirigidas al profesor.
1.- Programas explcitos de instruccin: ejemplo.- revisar los componentes de un programa basado en el
mtodo de instruccin directa: a) introduccin general, b) ejemplo c) explicacin d) prctica dirigida e)
prctica independiente.
2.- Dar a conocer los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje. Que los alumnos sepan los motivos
por los que los conocimientos se orientan a cierta direccin y los resultados de aprendizaje que se
espera conseguir.
3.-Insistir en el componente problemtico del conocimiento. Plantear grandes problemas conceptuales
que se intenta solucionar mediante el uso de los contenidos.
4.-Aplicacin de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
5.-El recurso a la historia de la ciencia los cambios del el paradigma viejo al nuevo resultan difciles y
encuentran resistencia, hacer ver a los estudiantes que muchas de sus ideas previas son semejantes a
teoras y puntos de vista basados en historia de la ciencia.
6.-Desarrollo de enfoques multidisciplinares.
7.- Uso de la evaluacin como instrumento meta cognitivo. Una evaluacin inicial sirve para contrastar el
nivel inicial del estudiante y tomar conciencia de su progreso.
ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNOS
1.- Actividades: predecir- observar- explicar. Su objetivo es que los estudiantes comprendan el papel de
los conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos y tomen conciencia de sus propios
procesos cognitivos. Se aprende sobre las propias concepciones y sobre el propio aprendizaje.
2.-Mapas conceptuales: representan relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Estas
relaciones se presentan mediante enlaces y ponen de manifiesto las dependencias, similaridad y
diferencias entre conceptos as como su organizacin jerrquica. Sin embargo es necesario que los
estudiantes se dediquen activamente a construirlas contando con la mediacin del profesor.
3.-Diagramas V: se organiza en torno a un componente conceptual y otros metodolgicos ambos
referidos a una pregunta central, su objetivo es que los estudiantes presten atencin al proceso de
creacin o interpretacin del conocimiento.
4.- Un uso adecuado de la bibliografa. Dar a los estudiantes una breve introduccin general de los
contenidos, gua con los aspectos ms importantes o un auto cuestionario para que sean dirigidos a los
detalles ms relevantes.

5.- Resolucin de problemas como pequeas investigaciones. Con una orientacin que se aproxime al
modo en que los cientficos abordan los verdaderos problemas eliminando referencias explicitas o
implcitas a algoritmos estereotipados de solucin, ya que no todos los problemas tienen solucin pero si
han propiciado el desarrollo de las disciplinas.
6.- Resolucin de problemas con soluciones contra intuitivas.
7.-Realizacion de actividades de materializacin.
8.-Elaboracion de un diario en el que se registran las experiencias realizadas en clase.
9.- Empleo de auto cuestionarios que se componen de un numero variable de preguntas que deben
repasar y contestar los estudiantes, una de las preguntas podra ser: Qu he aprendido de esta
leccin, tarea, actividad, demostracin o practica de laboratorio.
10.- Preguntas cortas para contestar por escrito. Por ejemplo explicar una experiencia realizada
anteoriormente, resolver un problema cualitativo o analizar un proceso a fin de que los estudiantes
detecten lagunas de comprensin, la persistencia de errores conceptuales y la necesidad de insistir en
aspectos que todava no se dominan.
11.- Formulacin de preguntas por parte de los propios alumnos. Esto obliga a los estudiantes a
concentrarse en el contenido y a representarse mentalmente la situacin con un mayor grado de detalle.

Silva, E. (2005)
Estrategias
constructivistas en el
aprendizaje significativo:
su relacin con la
creatividad Revista
Venezolana de Ciencias
Sociales, enero-junio,
ao/vol. 9, nmero 001.

Perrenoud,
Philippe.
Construir
competencias
desde
la
escuela.
Ediciones Noreste, J. C.
Sez Editor. Santiago,
2006.

Estrategias en educacin es un proceso donde se disea la va que supuestamente conduce a la

obtencin de aprendizajes y en consecuencia, para ser viable el proceso educativo, deben desarrollarse
procedimientos que mediante la aplicacin de tcnicas conducirn a la solucin de problemas en el
aprendizaje.
Las tcnicas pueden ser utilizadas en una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su
aplicacin que exista un propsito de aprendizaje para quien las utiliza, las estrategias, en cambio, son
siempre consientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Dos tipos de estrategias. Las estrategias de aprendizaje (elaboradas por cada estudiante en la
bsqueda de conocimiento) y las estrategias para el aprendizaje (elaboradas por docentes para mediar
en la construccin de los aprendizajes en los estudiantes).
Hay dos clases de estmulos a la conciencia para construir conocimientos, el blando que proviene de
otra conciencia (conversacin, cuadro, libro) y el duro que proviene de la propia conciencia (es la sbita
perplejidad ante hasta entonces natural y cotidiano) son de mayor complejidad y se ubican en 4 tipos de
conocimientos que utiliza durante la construccin de aprendizajes y son: procesos cognitivos bsicos, la
base de conocimientos, el conocimiento estratgico y el conocimiento meta cognitivo.
Formacin de conceptos: Para Vygotsky la unidad de anlisis fundamental es la palabra, la concibe
como la mnima unidad de comunicacin y del pensamiento generalizado, se encuentra adems en el
origen de la formacin de conceptos y en la medida que la palabra se interioriza se convierte en un
signo mediador del proceso. Dos tipos de palabras: internas y externas las primeras las procesa en su
zona potencial. Ejemplo Vygotsky plantea que los nios se inician en el aprendizaje de palabras cuando
entran en contacto con otras personas (padre, madre, tos, hermanos, vecinos).
Hay una secuencia gradual en el desarrollo de la expresin oral: cuando un nio esta solo tiende a
expresar lo que ha realizado despus de ejecutar una actividad, luego, se habla as mismo antes de
ejecutar una tarea, y por ultimo interioriza su expresin oral.
Caractersticas para la accin educativa.
-Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno.
-Parte de las ideas y preceptos que el alumno trae sobre el tema de clase
-Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa de nuevos conceptos y su
repercusin en la estructura mental.
-Confronta las ideas y preconceptos afines al objeto de aprendizaje, con el nuevo concepto cientfico
que se desea aprender
- Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas ( y los relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencias
Estrategias que se mencionan.
-la evaluacin de los aprendizajes
-Modalidades (auto, con y evaluacin unidireccional)
-Formas (diagnosticas, formativas y sumativas), las asesoras, los mapas conceptuales, la V de Gowin
(V del conocimiento)
-El portafolio, las transposicin didctica (LTD) mediadora en la ZDP.
Algunas estrategias creativas: tormenta de ideas, el escribir ideas, la orientacin creativa (binica:
analogas paso previo para las metforas) la confrontacin creativa (sinectica: volver conocido lo extrao
y hacer desconocido lo familiar), la estructuracin sistemtica (mayor claridad posible en el problema ) y
la especificacin sistemtica (abordar el problema desde distintos puntos de vista o ubicarlo desde
varias perspectivas ) entre otros. Estas debieran estar acompaadas de tcnicas para el sper
aprendizaje como la respiracin, relajacin, msico terapia, aromaterapia y la alimentacin.
Tcnicas creativas: la simulacin, las analogas, las metforas, las historietas y los mapas conceptuales.

Ya no podemos y no debemos ser maestros tradicionalistas, tenemos que centrarnos hacia una nueva
profesin, en el que el desafo es hacer aprender ms que ensear, para ello ensear por competencias
supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras
de hacer clases.
El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el alumno, la pedagoga
diferenciada y los mtodos activos ya que este invita firmemente a los profesores:
1.- Considerar los saberes como recursos para movilizar
Trabajar en el desarrollo de competencias se trata de aprender a hacer, lo que no se sabe hacer
hacindolo segn el autor Philipe Meirieu (1996).

Esto supone importantes cambios de identidad de parte del docente, porque primero debe de
comprender que los saberes siempre se anclan en una ltima instancia en la accin, segundo trabajar
en la creacin de competencias es aceptar aportar el mnimo requerido de participacin, tercero el
docente tendr que renunciar a lo que sabe, a ser el centro de atencin y cuarto, para ensear saberes,
basta con ser sabios, para formar competencias ms valdra que una parte de los formadores los
poseyera. Martinand (1986).
2.- Trabajar regularmente por problemas:
Una persona que capacita no dicta muchas cosas, l coloca al alumno en situaciones que lo obligan a
alcanzar un objetivo resolver problemas, tomar decisiones Perrenoud (1996) el trabajo del profesor ya
no consiste en ensear, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables que
aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseanza.
Una situacin problema, se encuentra organizada en torno a la superacin de un obstculo, en ello el
alumno debe invertir sus conocimientos anteriores y que conduzca a nuevos cuestionamientos y nuevas
ideas, los alumnos pueden tener obstculos y dificultades durante su aprendizaje, puesto que un
obstculo es una idea errnea que bloquea el aprendizaje y una dificultad es la falta de conocimiento,
para tratar un obstculo se necesita el empleo de una situacin problema.
Esto para que se lleve a cabo requiere que el profesor, si apunta al desarrollo de competencias tiene
que tener la capacidad de crear situaciones problemas que sean estimulantes y sorprendentes, para ello
se supone un cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes
efectivamente solicitados, exige un dominio mayor de la disciplina y de esta modalidad de trabajar.
Estructurar obstculos, exige una gran capacidad de anlisis en las situaciones, tareas y procesos
mentales del alumno, exigiendo al docente desprenderse de sus conocimientos y experiencias, esto
supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo
que bloquea, de incitarlo a una forma de meta cognicin.
El objetivo es aqu ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autnomos y activos enfrentndolos a
obstculos imponiendo nuevos aprendizajes, no obstante para el docente, necesita tener la capacidad y
la voluntad de negociar todo lo que se puede negociar, necesita un buen conocimiento de las cuestiones
de los proyectos y de las dinmicas de grupos, una capacidad de mediacin entre alumno y maestro y
necesita capacidades de meta cognicin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de tareas que
permitan formular y pensar los problemas existentes dentro de un grupo.
Para ello se necesita una planificacin flexible e improvisar, ya que los proyectos parten del inters de
los alumnos. El trabajar por proyectos no funcionara sin una planificacin didctica flexible, porque en
tal pedagoga uno sabe cundo comienza una actividad, rara vez cuando y como terminar.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de
situaciones slidas y fecundas que producen aprendizajes que giran en torno a saberes importantes.
Pero los nuevos programas no lo permiten por la cantidad de contenidos que tienen, esto exige al
profesor:
- Que su planificacin sea flexible
- Que tenga la capacidad de coexistir zonas dedicadas a las situaciones problemas
- Una capacidad de anlisis crtico a los contenidos extrayendo lo esencial del contenido.
- Exige un trabajo individual con el saber y su comprensin de la realidad, remitiendo al profesor a una
formacin constante y disciplinaria.
En una pedagoga de situaciones problemas el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en
un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear por esta misma va nuevas competencias, tienen
derecho a la prueba y al error. Se le invita a un ejercicio constante de meta cognicin y de meta
comunicacin.

A partir de la revisin de los textos resumidos en la tabla anterior, se tomaron las estrategias que
considere ms importantes en el desarrollo de la actividad.

Nombre de la
estrategia de
aprendizaje
1.-Mapas
conceptuales.

2.- Lluvia de ideas

Finalidad

Procesamiento
y organizacin
de informacin.

La lluvia de
ideas le ayudar
a percibir que es
lo que saben del
tema y que es lo
que le falta por
aprender.

Preguntas sobre
el
tema
a
estudiar: stas
pueden
ser
obvias, esto es
de
bsqueda
rpida en el
texto; otras de
piensa y busca,
esto es que la
respuesta
no
est ligada a la
forma como se
pregunta; y las

Desarrollo

Recursos
necesarios

Cmo se lleva a
cabo la
interaccin?
1.
Equipo
de El profesor ensea
Planteamiento
cmputo.
los elementos para
del problema a Internet.
hacer un
mapa
los estudiantes. Proyector
conceptual,
(determinar si va
2. Extraccin de
hacer
clase
los conceptos.
magistral,
o
investigacin).
3. Construccin
del
mapa
El estudiante con la
conceptual.
gua del profesor
elabora el mapa
conceptual.
El
docente Libro de texto El docente orienta al
indica un tema Internet
estudiante la forma
fungiendo como Material
de
trabajo
que
moderador,
didctico
permite
la
libre
recaba
presentacin
de
informacin que
ideas,
sin
posee el grupo.
restricciones
ni
limitaciones, con el
objetivo de producir
ideas originales o
soluciones nuevas.

propias que el
alumno se haga
y que contestar
de acuerdo a su
propia
experiencia.
3.- Exposicin de Que
el
tema
estudiante sepa
buscar
la
informacin y la
organice
para
exponerla
al
grupo
en
equipos
colaborativos

4.- Resumen

Recabar
informacin

El
docente
orienta a los
estudiantes de
cmo
estructurar
la
informacin,
organizarla
y
extraer lo ms
importante

El
docente
orienta a los
estudiantes de
cmo buscar la
informacin
y
como elaborar
el resumen, el
cual debe llevar
fecha, nombre
del
tema,
introduccin,
desarrollo,
conclusin
y
bibliografa

Libro de texto El profesor debe

Internet
orientar
al
Material
estudiante de cmo
didctico.
debe
ser
la
presentacin de un
tema
lgicamente
estructurado,
en
donde el recurso
principal
es
el
lenguaje
oral,
aunque
tambin
puede ser el texto
escrito. Provee de
estructura
y
organizacin
a
material
desordenado
y
adems se pueden
extraer los puntos
importantes de una
amplia gama de
informacin.
Documento a El docente explicar
cmo
representar
leer.
Medio para grficamente
plasmar
el mediante esquemas
de
conocimiento,
resumen
indiquen
(
papel, que
conceptos,
computadora)
proposiciones
y
explicaciones que
faciliten el recuerdo
y la comprensin de
la
informacin
relevante, de los
contenidos que los
estudiantes deben
apropiarse.

5.- Portafolio
evidencias

de Que
el
estudiante sepa
organizar
de
forma individual
la informacin,
de cada uno de
los temas de un
determinado
curso.

El
docente
orienta a los
estudiantes, de
cmo
realizar
esta
actividad
de cada uno de
los temas, que
se colocarn en
el portafolio.

Libro
texto
Internet.
Material
didctico.

debe
de El profesor
ensear
cmo
hacer, una coleccin
de trabajos que
corresponde
al
desempeo
individual
del
estudiante, donde
se
integran
el
conocimiento y las
habilidades.
El
portafolio
nos da
evidencia.
Que
puede demostrar la
mejora
o
el
progreso
en
el
aprendizaje.
Que
refleja el esfuerzo y
logros significativos.
Que demuestra las
reflexiones
del
estudiante.

III. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Al trmino de esta actividad, puedo concluir que las lecturas realizadas, me han hecho pensar
sobre cmo elegir las estrategias de aprendizaje, cuales son las ms adecuadas en relacin a los
propsitos de la materia planteados en la planeacin y sobre todo conocer nuevas estrategias.
Es importante que los estudiantes conozcan la finalidad de las actividades y que nosotros como
docentes, podamos elegir las que ms se adecuen a las materias que impartimos y sobre todo
para lograr el aprendizaje por parte de nuestros alumnos.
En el desarrollo de esta actividad utilice las estrategias de aprendizaje que ms utilizo en mi
practica docente, pues considero que se adecuan a las necesidades de mis estudiantes, pues son
por ellos conocidas y son las que manejan con mayor soltura, con las lecturas realizadas conoc
otras estrategias con las cuales no estoy muy familiarizada, pero que ahora podr utilizar en el
desarrollo de mis planeaciones didcticas, logrando con ello que los jvenes tambin aprendan a
manejar dichas estrategias de aprendizaje, aumentando su conocimiento.

IV. BIBLIOGRFIA

1.-

Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

2.-

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.

3.Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista
Tendencias pedaggicas, pp. 226-236.
4.Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), pp. 112
5.Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin
docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.
6.Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las ciencias:
estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000,
18 (3), 369-380.
7.Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la
creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001
8.Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C.
Sez Editor. Santiago, 2006.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
10
PROPSITO:

I.

Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia,
los contenidos y los productos identificados.

INTRODUCCION

La delimitacin de las estrategias de aprendizaje es muy importante en el desarrollo de toda

Planeacin didctica, pues con ellas se pretende que el alumno obtenga un aprendizaje
significativo. Dichas estrategias de aprendizaje han demostrado su efectividad pues son un
apoyo que el docente necesita para llevar acabo su dinmica de enseanza en cada una de sus
clases. Frida Daz Barriga habla de tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las estrategias
pre instruccionales, que preparan y alertan al estudiante, las estrategia con instruccionales que
detecta informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin, estructura y
mantenimiento de la atencin, y las estrategias pos instruccionales permiten formar una visin
sinttica integradora.

Algo muy importante y necesario, es que como docentes sepamos reconocer todo lo que
implica el proceso de planeacin, pues para llegar a la estrategia, tenemos primero que
desarrollar y valorar nuestras propias competencias.
II.

DESARROLLO

Cualquier situacin de enseanza se caracteriza por desarrollar una serie de acciones o

practicas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos para ello
es necesario que el docente maneje una serie de estrategias de enseanza para conocer el
grado de conocimiento de sus alumnos y para ello deben de estar integradas en la planeacin
didctica de dicho con el fin de que sean acordes a los contenidos a desarrollar a lo largo del
proceso de aprendizaje.

Competencia
Genrica

Desglose de
atributos a
considerar

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

5.Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos

5.1 Sigue instrucciones

y procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como
cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de
un objetivo.

1.- establece la
Interrelacin
entre
ciencia y tecnologa, la
sociedad
y
el
ambiente en contextos
histricos y sociales
especficos.

Reconocer a la Qumica
como parte de su vida cotidiana,
tras conocer el progreso que ha
tenido est a travs del tiempo
y la forma en que ha empleado
el mtodo
cientfico para
resolver problemas del mundo
que nos rodea, as como su
relacin con otras ciencias, que
conjuntamente han contribuido
al desarrollo de la humanidad

BLOQUE I

4.- Obtiene, registra y

sistematiza
la
informacin
para
responder a preguntas
de carcter cientfico,
consultando fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes

*Establecer la relacin que

existe entre las propiedades de
la materia y los cambios que se
dan en ella, por efectos de la
energa. As mismo, valoran los
beneficios y riesgos que tiene
utilizar la energa en su vida
cotidiana y el medio ambiente.

BLOQUE II

11.- Analiza las leyes

generales que rigen el
funcionamiento
del
medio fsico y valora
las
acciones
humanas.

Al finalizar el bloque el alumno:

BLOQUE III
Explicas el modelo
atmico actual.

5.4 Construye hiptesis

y disea y aplica
modelos para probar su
validez

5.Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.

7.- Aprende por

iniciativa e inters
propio a lo largo
de la vida.

5.2. Ordena informacin

de
acuerdo
a
categoras, jerarquas y
relaciones.

5.3
Identifica
los
sistemas y reglas o
principios
medulares
que subyacen a una
serie de fenmenos.

7.1 Define metas y da

seguimiento
a
sus
procesos
de
construccin
de
conocimientos.

2.Fundamenta
opiniones sobre los
impactos de la ciencia
y tecnologa en su
vida
cotidiana,
asumiendo
consideraciones
ticas.

9.- Disea modelos o

Valora las aportaciones

histricas de diversos modelos
atmicos al describir la
estructura del tomo, reconocer
sus propiedades nucleares y
electrnicas, as como las

Contenidos a
trabajar

Producto

Lnea de tiempo

Identificas
a
la
Qumica como una
herramienta para la
vida

Estrategia de
aprendizaje
Lnea de tiempo.
Cuadro sinptico.

Mapa cognitivo

Comprendes
la
interrelacin de la
materia y la energa

Lluvia de ideas
Mapa mental

Cuadro
comparativo

Cuadro comparativo

8.- Participa y
colabora
de
manera efectiva
en
equipos
diversos

8.2 Aporta puntos de

vista con apertura y
considera los de otras
personas de manera
reflexiva.

prototipos
para
resolver
problemas,
satisfacer
necesidades
o
demostrar principios
cientficos

aplicaciones de elementos en su
vida personal y social.

JUSTIFICACION
Delimitar las estrategias de aprendizaje, puede resultar un proceso complicado, pues se cuenta
con una gran gama de diferentes estrategias de aprendizaje, pues se pretende que con ello el
alumno adquiera las competencias genricas que marca el MCC de la EMS. Por eso es muy
importante conocer y manejar las estrategias de aprendizaje: antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) y despus (coinstruccionales). En la actividad realizada se eligieron las
siguientes estrategias: lnea de tiempo y la lluvia de ideas nos ayudan a activar y generar
conocimientos previos, mapa mental ayudan a promover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender, y el cuadro comparativo, donde el alumno compara de forma
individual la informacin, de cada uno de los temas de un determinado curso. Especficamente
opte por dichas estrategias porque permiten que los estudiantes desarrollen actividades
autodidacticas (lnea de tiempo), que adquieran su propia informacin y conocimiento (mapa
mental y cuadro sinptico, cuadro comparativo) y que sean capaces de organizar la informacin
por ellos obtenida. Todas las estrategias tienen algo en comn: promover la comprensin mediante
la organizacin de la informacin.
III.

CONCLUSION

Al trmino de esta actividad puedo concluir que las estrategias de aprendizaje son una excelente
herramienta en nuestro quehacer docente. Aunque algunas de ellas ya las he manejado semestre
tras semestre en la las planeaciones, debo decir que algunas de ellas las conoca muy poco.
Entre las que conozco y manejo mayormente puedo mencionar las siguientes: el mapa
conceptual, el mapa mental, la lluvia de ideas, el cuadro comparativo, las lneas del tiempo y los
proyectos, pues estas estrategias de enseanza observo que son ms acordes a los contenidos
de la materia de Qumica y porque son mejor conocidas por los estudiantes.

IV.

BIBLIOGRFIA.

1.- Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. McGraw-Hill, Mxico, 1999.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 11

Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos

PROPSITO:

Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio

educativo.

Integrantes de equipo
1.-Barrios Bautista Juan Carlos
2.-Cabrera Adame Martha Africa.
3.-Flores Garca Yimaleth.
4.- Muiz Espritu Francisco
5.- Marino Parra Arturo Ral
I.

INTRODUCCION

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de los aprendizajes, no basta con que se
trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizarlos en nuestra labor docente, adems de
su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas
(contenidos, actividades, etc.) estn en armona con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo:
1.- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el
material nos puede ayudar a ello.
2.- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los
contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
3.- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos
materiales.
4.- Las caractersticas del contexto (fsico y curricular) en el que desarrollamos nuestra docencia y
donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto
muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si
se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula
informtica es deficiente, o no existe.
5.- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas
estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se
pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos
que se pueden emplear, etc.
As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar
contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, considerando
todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La

cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades
de aprendizaje y metodologas que aseguren el aprendizaje significativo.
II.

DESARROLLO

Con la actividad a desarrollar se pretende disear los materiales didcticos que mejor se adapten
a nuestra unidad de aprendizaje y a nuestro quehacer educativo y como dice Pedro Mrquez
Graells la eficacia didctica de un medio depende sobre todo de la manera en la que se utiliza en
las actividades de enseanza y aprendizaje, y un buen material didctico, bien utilizado, siempre
tendr ms potencialidad didctica que un material de menor calidad.
Competencia
Genrica

Desglose de
atributos a
considerar

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

5.Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir de mtodos
establecidos

5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera reflexiva,
comprendiendo
como cada uno
de
sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.

1.- Establece la
Interrelacin entre
ciencia
y
tecnologa,
la
sociedad
y
el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

Reconocer a la
Qumica como parte
de su vida cotidiana,
tras
conocer
el
progreso que ha
tenido est a travs
del tiempo y la forma
en que ha empleado
el mtodo cientfico
para
resolver
problemas del mundo
que nos rodea, as
como su relacin con
otras ciencias, que
conjuntamente han
contribuido
al
desarrollo
de
la
humanidad

BLOQUE I

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza
la
informacin para
responder
a
preguntas
de
carcter cientfico,
consultando
fuentes relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes

*Establecer
la
relacin que existe
entre las propiedades
de la materia y los
cambios que se dan
en ella, por efectos
de la energa. As
mismo, valoran los
beneficios y riesgos
que tiene utilizar la
energa en su vida
cotidiana y el medio
ambiente.

BLOQUE II

11.- Analiza las

leyes
generales
que
rigen
el

Al finalizar el bloque
el alumno:

BLOQUE III
Explicas
el
modelo atmico

5.4
Construye
hiptesis y disea
y aplica modelos
para probar su
validez

5.Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir de mtodos
establecidos.

5.2.
Ordena
informacin
de
acuerdo
a
categoras,
jerarquas
y
relaciones.

5.3 Identifica los

sistemas y reglas
o
principios
medulares
que
subyacen a una
serie
de
fenmenos.

7.- Aprende por

iniciativa
e
inters propio a

7.1 Define metas

y da seguimiento
a sus procesos de

2.Fundamenta
opiniones
sobre
los impactos de la
ciencia
y
tecnologa en su
vida
cotidiana,
asumiendo
consideraciones
ticas.

Contenidos
a trabajar

Producto

Lnea
tiempo

Identificas a la
Qumica como
una herramienta
para la vida

de

Estrategia de
aprendizaje
Lnea de tiempo.
Cuadro sinptico.

Mapa
cognitivo

Comprendes la
interrelacin de
la materia y la
energa

Lluvia de ideas
Mapa mental

Cuadro
comparativo

Cuadro
comparativo.

lo largo
vida.

de

la

8.- Participa y
colabora
de
manera efectiva
en
equipos
diversos

construccin
de
conocimientos.

8.2 Aporta puntos

de
vista
con
apertura
y
considera los de
otras personas de
manera reflexiva.

funcionamiento del
medio
fsico
y
valora las acciones
humanas.

9.Disea
modelos
o
prototipos
para
resolver
problemas,
satisfacer
necesidades
o
demostrar
principios
cientficos

actual.
Valora las
aportaciones
histricas de diversos
modelos atmicos al
describir la estructura
del tomo, reconocer
sus propiedades
nucleares y
electrnicas, as
como las
aplicaciones de
elementos en su vida
personal y social.

1.- Ejemplo de Lnea del tiempo Momentos histricos de la Qumica Bloque I.

Pasos a realizar:
Leer previamente temas que contenga fechas histricas, seleccionar los aspectos que necesiten
representar y registrar el momento histrico.
Determinar la primera y ltima fecha a representar.
Decidir la escala de medicin que utilizaras (aos, siglos)
Trazar una lnea recta horizontal de derecha a izquierda y sealar las marcas temporales de
acuerdo con la escala de medicin a utilizar.
Escribir sobre la lnea palabras e ideas clave que se refieran a los aspectos que seleccionaste;
estos deben estar registrados en estricto orden cronolgico.
Se recomienda que utilices diferentes tipos de lneas y colores para distinguir cada periodo o
acontecimiento histrico, con el fin de lograr una mayor ubicacin de los datos en el tiempo.
Incluir ilustraciones de las mismas medidas.
.
Recursos empleados:
Computadora
Internet
Proyector
Libro de texto
Bibliografa digital

MOMENTOS HISTRICOS DE LA QUIMICA

1900000
a.c.

330 A.C
hasta el

2 000 A.C.

A partir de
1667

Siglos XVI y XVII

2.- Ejemplo Mapa mental Energas No contaminantes. Bloque II.

Pasos a realizar

Tiempo
actual

1.- El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente ideas clave e
imgenes.
2.-Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcndolo.
3-.A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas con el tema.
4.-Para darle ms importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las manecillas
del reloj.
5-.Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas.
6.-Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas que las unan.
7.-Remarque sus ideas encerrndolas en crculos, subrayndolas, poniendo colores, imgenes,
etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer ms clara la relacin entre las ideas.
Recursos a utilizar
Lamina de papel bond.
Plumones de colores
Imgenes
Pegamento

Elica

Energa mare
motriz

TIPOS DE
ENERGIA

Ene

So
lar

Biomasa
Energa Hidrulica

3. -Ejemplo Cuadro comparativo Modelo atmicos. Bloque III

Pasos a realizar
1.- Identificar los elementos a comparar.
2.-Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento.
3.- Describir semejanzas y diferencias ms relevantes.
4.- Realizar una breve conclusin.
Recursos a utilizar
Papel bond
Colores
Plumones
Bibliografa Electrnica
Imgenes
Pegamento, tijeras, reglas

MODELOS ATOMICOS
Cientfico que lo
propuso

Caractersticas
principales

Dalton

Esfera compacta.
Surgido
en
el
contexto de la
qumica, el primero
con
bases
cientficas

1803

Thomson
1898

Rutherford
1911

Modelo del budn,

donde los
electrones son
como las "frutas"
dentro de una
"masa" positiva

El primero que
distingue entre el
ncleo central y
una
nube
de
electrones a su
alrededor.

Estructura

Bohr
1913

Sommerfeld
1916

Un
modelo
cuantizado
del
tomo,
con
electrones girando
en
rbitas
circulares

Versin relativista
del modelo de
Rutherford-Bohr

1.- Cuales son las diferencias entre el modelo de Thomson y el modelo de Sommerfeld?
2.- Cuales son las semejanzas entre el modelo de Bohr y el de Rutherford?
3.- A que conclusin llegaste?
Preguntas:
El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?
R.- Si, pues cumple con las competencias genricas planteadas: que el alumno desarrolle
innovaciones y el uso de las TIC permitir el desarrollo de esta competencia cuando el alumno
realice su propia lnea de tiempo, tambin cubre las competencias disciplinares, pues el alumno
establecer interrelaciones entre la ciencia y la tecnologa. Tambin el material didctico mapa
mental ayuda al estudiante a ordenar informacin de acuerdo a categoras y relaciones, pues le
permite obtener, registrar y sistematizar la informacin. Otro aspecto importante es que el alumno
al trabajar en equipo participa y colabora y construye sus propios conocimientos, pues aprende
por iniciativa propia.

El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?

R.- Si, pues las estrategias planteadas son la lnea del tiempo, el mapa mental y el cuadro
comparativo. Los ejemplos planteados se pueden realizar con recursos didcticos tanto sencillos
(uso de papel bond, colores plumones e imgenes) o tambin con recursos ms elaborados (uso
de las TIC). La seleccin de dichos recursos va a depender de si se cuenta con el recurso
didctico apropiado y del contexto del alumno.

III.

AUTOEVALUACION

La evaluacin que me asigno en esta actividad es la de Satisfactorio pues los materiales no son
muy innovadores como lo marca la rbrica del Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca, pues me falta
destreza en el manejo de las TIC para poder lograr el grado de muy satisfactorio.
IV.

CONCLUSION EN EQUIPO

Creemos que esta estrategia es utilidad porque podemos representar la duracin de los diferentes
eventos a lo largo de un tiempo determinado y tambin es un ejercicio de otras capacidades, como
la de organizar la informacin segn criterios cronolgicos, la de distinguir sucesos basados en
relaciones de causa-efecto o la de representar una serie cronolgica a travs de formatos
visuales.

V.

CONCLUSIN INDIVIDUAL

Al trmino de esta actividad puedo concluir que los materiales y recursos que uno debe de utilizar
en nuestro desempeo son muy importantes y que se deben de utilizar de forma permanente,
tomando en cuenta las competencias que se pretenden desarrollar, pues existen materiales que
nos ayudan a recuperar conocimientos previos, a organizarlos o estructurar contenidos. Con el
uso de ellos se pretende que los alumnos desplieguen toda su creatividad y tambin generen su
propio aprendizaje, aunque en ciertas circunstancias es difcil que el alumno lo logre pues la
mayora es de bajos recursos y no tienen las posibilidades de usar una computadora e internet a
la mano, es por ello que la mayora de las veces se les solicita con material sencillo y sobre todo
econmico

VI.

BIBLIOGRFIA

1.- Seleccin de materiales didcticos y diseo de intervenciones educativas . Dr. Pere Marqus
Graells, 2001 (ltima revisin: 17/08/05). Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin,
UAB
2.- Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus Graells. Universidad autnoma de
Barcelona

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
12
PROPSITO:

I.

Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de

las estrategias de aprendizaje.
Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para
cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e
insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

INTRODUCCION

Los materiales didcticos engloban medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y de
aprendizaje, en un contexto educativo sistemtico, estimulando la funcin de los sentidos para
acceder de forma ms fcil a la informacin, a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la
formacin de actitudes y valores.
La diferencia entre "medios" y "recursos" es que los primeros han sido diseados para ser
utilizados en procesos educativos, mientras que los segundos han sido diseados con otros
propsitos y son adaptados por los docentes para los procesos educativos. Veamos algunos
ejemplos de ambos: "un libro de texto es un medio didctico", mientras que un procesador de
textos o una presentacin realizada con [Microsoft PowerPoint] pueden ser un recurso educativo.
Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el facilitador, o docente, despus de haber
decidido qu mtodo y tcnicas debe adoptar, se encontrar con la pregunta qu recursos o
medios utilizar para enriquecer y hacer ms eficaz la formacin?
El docente debe de analizar y evaluar los medios para seleccionar los ms adecuados y
coherentes con su propuesta de formacin.
Algunos de los criterios que el docente debe tener en cuenta en la seleccin de los medios pueden
ser los siguientes:
1.-Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de enseanza debe
realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique, que
aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de unos
determinados medios.
2.- Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los contenidos, sern ms
factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata slo de
presentar informacin a los alumnos de algn tema especfico podemos hacer uso de un vdeo, si
de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o
maquinaria, podemos basar nuestra explicacin en transparencias, fotografas, etc.
3.-Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y
variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro alcance, como por ejemplo
ordenadores, vdeos, etc.).
4.- Caractersticas y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de
conocimientos, etc.

5.- Costo, tanto material como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por
ejemplo, puede suponer ms costo y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de
diapositivas.
6.-Se deben seleccionar y utilizar medios que faciliten la sntesis del contenido, la comprensin y
asimilacin de lo que se quiere decir.
II.

DESARROLLO

Para que un recurso didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se
trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su
calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos,
actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo
En la siguiente tabla se muestra los recursos y materiales didcticos que se emplearan en el
desarrollo de las estrategias didcticas implementadas a lo largo de las actividades anteriores.

Competenci
a Genrica
5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos

Desglose de
atributos a
considerar
5.1
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiend
o como cada
uno de
sus
pasos
contribuye al
alcance de un
objetivo.
5.4 Construye
hiptesis
y
disea y aplica
modelos para
probar
su
validez

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a

5.2.
Ordena
informacin de
acuerdo
a
categoras,

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

Contenidos a
trabajar

1.- Establece la
Interrelacin
entre ciencia y
tecnologa,
la
sociedad y el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

2.- Fundamenta
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y
tecnologa en
su
vida
cotidiana,
asumiendo
consideracione
s ticas.

Reconocer a la
Qumica
como
parte de su vida
cotidiana,
tras
conocer
el
progreso que ha
tenido
est a
travs del tiempo
y la forma en que
ha empleado el
mtodo cientfico
para
resolver
problemas
del
mundo que nos
rodea, as como
su relacin con
otras
ciencias,
que
conjuntamente
han contribuido al
desarrollo de la
humanidad

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza la
informacin

*Establecer
la BLOQUE II
relacin
que
existe entre las Comprendes
propiedades de la la

BLOQUE I

Producto

Lnea
tiempo

Identificas a
la
Qumica
como
una
herramienta
para la vida

Estrategia
de
aprendizaje
de Lnea de
tiempo.
Cuadro
sinptico.

Mapa
cognitivo

Lluvia de
ideas
Mapa

Recursos
Computadora
Internet
Proyector
Libro de texto
Bibliografa
digital

Lamina de
papel bond.
Elica
Plumones de
colores

problemas a jerarquas
y
partir
de relaciones.
mtodos
establecidos.
5.3 Identifica
los sistemas y
reglas
o
principios
medulares que
subyacen
a
una serie de
fenmenos.

para responder
a preguntas de
carcter
cientfico,
consultando
fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes

materia y los interrelacin

cambios que se de la materia
dan en ella, por y la energa
efectos de la
energa.
As
mismo,
valoran
los beneficios y
riesgos que tiene
utilizar la energa
en
su
vida
cotidiana y el
medio ambiente.

7.- Aprende
por iniciativa
e
inters
propio a lo
largo de la
vida.

7.1
Define
metas y da
seguimiento a
sus procesos
de
construccin
de
conocimientos.

11.- Analiza las

leyes generales
que rigen el
funcionamiento
del medio fsico
y valora las
acciones
humanas.

Al finalizar el
bloque el alumno:

8.2
Aporta
puntos de vista
con apertura y
considera los

9.Disea
modelos
o
prototipos para
resolver
problemas,
satisfacer
necesidades o

8.- Participa y
colabora de
manera
efectiva
en
equipos

Valora las
aportaciones
histricas de
diversos modelos
atmicos al
describir la
estructura del
tomo, reconocer
sus propiedades
nucleares y
electrnicas, as
como las
aplicaciones de

BLOQUE III
Cuadro
Explicas
el comparativ
modelo
o
atmico
actual.

mental

Imgenes
Pegamento

Cuadro
comparativo
.

Papel bond
Colores
Plumones
Bibliografa
Electrnica
Imgenes
Pegamento,
tijeras, reglas

diversos

de
otras demostrar
personas
de principios
manera
cientficos
reflexiva.

elementos en su
vida personal y
social.

Funcin de cada recurso y material

1.-. Imgenes: estas deben ser coloridas, atractivas. Cumplen la funcin de mantener
despierto al alumno.
2.- Colores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores
deben ser consistentes y tener un patrn lgico. Usar los colores correctos como recursos
crea un ambiente propicio al aprendizaje
3.- Papel bond o cartulina: Esta fue muy indispensable para la estructura de la lnea del
tiempo, sirve para anunciar o dar informacin sobre algo.
4.- Plumones: cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de la escritura.
5.- Proyector: Cumple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y
de todas las estrategias que con este material se proyecten.
6.- Computadora. Sirve para hacerlos trabajos que se proyectan as como las
diapositivas de las estrategias antes mencionadas .
7.- Lecturas: estas son de fuentes bibliogrficas y tiene la funcin de proporcionar la informacin
acerca de los contenidos temticos
8.- Internet: Herramienta indispensable para encontrar informacin e imgenes.
9.- Libros de texto: Es de gran ayuda para el alumno pues puede estudiar en casa y seguir la clase
con este libro para realizar algunas actividades, estas pueden incluir las siguientes: programacin
didctica de cada unidad, objetivos generales y especficos de cada rea, contenidos, criterios de
evaluacin, actividades de inicio y final de unidad, practicas, propuestas de evaluacin, bibliografa
e ilustraciones de apoyo.10.-Materiales audiovisuales: Permiten acercar al aula elementos del
entorno que resultara imposible ser observado por los alumnos e incluso por el profesor. Este es
un recurso magnifico que facilita la comprensin de procesos naturales.
10..- Diapositivas: Las ventajas son: la calidad y el tamao en la que se presenta la imagen y el
texto, porque se puede ver desde cualquier parte del aula.

III.

CONCLUSIONES

Al trmino de esta actividad puedo concluir que la utilizacin de medios y recursos sustentan el
valor didctico y propician varios tipos de aprendizajes y conocimientos, ofrecen al alumno la
oportunidad de adentrarse en actividades motivadoras y estimulantes en todos los contenidos
temticos. Cada recurso utilizado nos va a lleva a que el alumno por si solo adquiera los
conocimientos necesarios para su desarrollo intelectual, tambin es importante hacer notar, que
estos medios permiten el conocimiento y la identificacin del alumno con su contexto, con la
realidad social, lo cual lo orienta y conduce a actuar crtica y reflexivamente ante la informacin, a
su vez de fomentar un comportamiento constructivo, creativo, responsable y cargado de
solidaridad con su escuela, como un espacio para "vivir y aprender haciendo". Un maestro tiene a
su disposicin un abanico de posibilidades y recursos para seleccionar, de acuerdo a su contexto .

IV.

BIBLIOGRAFIA
1.- www.pedagogia.es/recursos-didacticos

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
INTEGRADORA
2
PROPSITO:

I.

Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje

Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de
aprendizaje.

INTRODUCCION

En cualquier modalidad educativa, el programa de estudio de la asignatura o unidad de

aprendizaje constituye un recurso fundamental, a travs del cual se prev, planea y organiza el
proceso de enseanza aprendizaje. En nuestro contexto, los contenidos que se desarrollar en
un programa estn previstos en el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de
formacin de la educacin media superior. Dado lo anterior y con el propsito de dar continuidad a
los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a los contenidos temticos
establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo respectivo. No obstante, hay que
analizarlos y organizarlos en forma coherente de tal manera que brinden una visin integral y
articulada de los conocimientos.

II.

DESARROLLO

En el desarrollo de la siguiente actividad se integran las competencias genricas, atributos,

competencias disciplinares y los propsitos de la asignatura de Qumica I, as como tambin los
contenidos a trabajar, los productos, estrategias y recursos de una planeacin didctica tratando
de que exista una coherencia entre ellos, todo con el fin de desarrollar una secuencia didctica
que sea til tanto a nuestro desempeo como docentes y tambin para el aprendizaje de nuestros
alumnos. La materia de Qumica I, se imparte en el primer semestre del tronco comn del
bachillerato, pertenece al rea de las ciencias experimentales, con un tiempo de 80 horas
distribuidas en 8 bloques.

1.- Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje .

Qumica I. Bloque I Reconoces a la Qumica como una herramienta para la vida.
Bloque II Comprende a la materia y su interrelacin con la energa.
Bloque III Reconoces el modelo atmico actual.

2.- Competencias genricas y disciplinares.

Tomando en cuenta el Acuerdo Secretarial Nm. 468, nos dice que:

 Las competencias genricas son aquellas que se desarrollarn de manera transversal en todas
las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en l,
le brindan autonoma en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones
armnicas con quienes les rodean.
Las competencias disciplinares bsicas refieren los mnimos necesarios de cada campo
disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo
de la vida. Las competencias disciplinares de las ciencias experimentales estn orientadas a que
los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la
resolucin de problemas cotidianos y comprensin racional de su entorno.
Las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para
quienes opten por una determinada trayectoria acadmica, teniendo as una funcin propedutica
en la medida que prepararn a los estudiantes de la enseanza media superior para su ingreso y
permanencia en la educacin superior.
Las competencias profesionales preparan al estudiante para desempearse en su vida con
mayores posibilidades de xito.
Para la Direccin General del Bachillerato (DGB): Una competencia es la capacidad de movilizar
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo,
para definir y solucionar verdaderos problemas.
Tal como comenta Anah Mastache, las competencias van ms all de las habilidades bsicas o
saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber
qu hacer y cundo. De tal forma que la Educacin Media Superior debe dejar de lado la
memorizacin sin sentido de temas desarticulados y la adquisicin de habilidades relativamente
mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas
en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de
resolucin de problemas, procurando que en el aula exista una vinculacin entre sta y la vida
cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los
egresados desarrollar competencias educativas.

3.-Propositos.
La asignatura de Qumica I, se integra en dos cursos y tiene la finalidad de que el estudiante
conozca y aplique los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin
de problemas cotidianos y la comprensin racional de su entorno, mediante procesos de
razonamiento, argumentacin y estructuracin de ideas que lleven al despliegue de distintos
conocimientos, habilidades y valores, en la resolucin de problemas que transciendan el mbito
escolar

4. -Productos de la asignatura.

La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. En la mayora de las

ocasiones resulta difcil observar hasta qu punto un alumno aprende o se apropia de los
contenidos, de cmo se generan en su pensamiento nuevos esquemas de pensamiento y accin a
partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones.
Esta transformacin personal se puede considerar un producto de aprendizaje interno; pero
cuando insistimos en explicar el producto, nos referimos a una evidencia material. De acuerdo a lo
que menciona Chan (1997) la evidencia de aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido
pero sobre todo permitir la expresin del que aprende, es decir, observar que fue capaz de
producir algo, que tiene una capacidad manifiesta para saber hacer. Los productos vienen a ser
una evidencia material muy concreta que nos permitir evaluar lo aprendido.
Descripcin de los productos: Guan e instruyen en el proceso de aprendizaje, permiten
desarrollar una o ms destrezas.
Producto de aprendizaje lnea de tiempo: Una lnea del tiempo es una herramienta que se utiliza
para registrar y ordenar datos cronolgicos como fechas y perodos de tiempo de forma clara y
sencilla. En ella podemos relacionar acontecimientos importantes y los personajes que
participaron en ellos con la fecha en que ocurrieron. La lnea del tiempo nos permite comprender
fcilmente algunos sucesos histricos.
Producto de aprendizaje mapas cognitivos: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto
hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus
relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar,
secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en
donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias

Producto de aprendizaje mapa conceptual: Es una representacin grfica de la relacin entre

diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad, en donde se establece en forma clara y
precisa las relaciones verticales y horizontales.
Producto de aprendizaje cuadro comparativo: Permite identificar las semejanzas y diferencias
entre dos o ms objetos o hechos, es importante hacer una conclusin a la que se lleg al final del
cuadro
5.- Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican
para su aplicacin, de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Daz Barriga (1999) las define como una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas, adems de cada una de las estrategias est asociada a una gran

cantidad de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier alumno, as como de los
conocimientos que posee y utiliza durante su aprendizaje.
Por otro lado (Biggs) menciona que en cuanto a la actividad del aprendizaje es bueno que los
alumnos estn activos y no pasivos, ya que existen una gran relacin entre el grado de actividad y
la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que stas debern estar adecuadas a los objetivos
acadmicos. En donde los alumnos construyan sus aprendizajes, lo cual requiere mucha
actividad, interaccin con los dems.
Segn (Clelia, 2008) Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo a los distintos momentos del
desarrollo de una unidad de enseanza. Es as como podemos hablar de estrategias de inicio,
desarrollo y cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, mapas mentales,
la resolucin de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias en cualquiera de
las etapas mencionadas.
Por otro lado (Campanario, 2000) recomienda el uso de estrategias meta cognitivas en la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias, usando la definicin clsica de (Flavell) segn la cual,
la meta cognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier otra cosa relacionada con ellos, en otras palabras, es buscar que
nuestros alumnos utilicen la informacin que tienen y sean capaces de acceder a ella cuando se
necesita, tener una habilidad y saber cundo usarla.
Es importante tener presente que los objetivos son enunciados que establecen condiciones, tipo
de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Tomando como referencia lo
anterior, en la tabla se describen las estrategias ms adecuadas para trabajar los contenidos del
bloque IV de la materia de Matemticas III.
Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas:
Se eligieron las siguientes estrategias: lnea de tiempo y la lluvia de ideas nos ayudan a activar y
generar conocimientos previos, mapa mental ayudan a promover una organizacin ms adecuada
de la informacin que se ha de aprender, y el cuadro comparativo, donde el alumno compara de
forma individual la informacin, de cada uno de los temas de un determinado curso.
Especficamente opte por dichas estrategias porque permiten que los estudiantes desarrollen
actividades autodidacticas (lnea de tiempo), que adquieran su propia informacin y conocimiento
(mapa mental y cuadro sinptico, cuadro comparativo) y que sean capaces de organizar la
informacin por ellos obtenida. Todas las estrategias tienen algo en comn: promover la
comprensin mediante la organizacin de la informacin.
Lista de actividades de aprendizaje para desarrollar la estrategia:
A).- Lnea del tiempo
Pasos a realizar:
1.- Leer previamente temas que contenga fechas histricas,
necesiten representar y registrar el momento histrico.
2.- Determinar la primera y ltima fecha a representar.
3.- Decidir la escala de medicin que utilizaras (aos, siglos)

seleccionar los aspectos que

4.- Trazar una lnea recta horizontal de derecha a izquierda y sealar las marcas temporales de
acuerdo con la escala de medicin a utilizar.
5.- Escribir sobre la lnea palabras e ideas clave que se refieran a los aspectos que seleccionaste;
estos deben estar registrados en estricto orden cronolgico.
6.- Se recomienda que utilices diferentes tipos de lneas y colores para distinguir cada periodo o
acontecimiento histrico, con el fin de lograr una mayor ubicacin de los datos en el tiempo.
7.- Incluir ilustraciones de las mismas medidas.

B) Mapa mental
Pasos a realizar
1.- El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente ideas clave e
imgenes.
2.-Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcndolo.
3-.A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas con el tema.
4.-Para darle ms importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las manecillas
del reloj.
5-.Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas.
6.-Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas que las unan.
7.-Remarque sus ideas encerrndolas en crculos, subrayndolas, poniendo colores, imgenes,
etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer ms clara la relacin entre las ideas.

C) Cuadro comparativos
Pasos a realizar
1.- Identificar los elementos a comparar.
2.-Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento.
3.- Describir semejanzas y diferencias ms relevantes.
4.- Realizar una breve conclusin

.6.- Recursos y materiales didcticos del curso.

De acuerdo con (Marqus) La seleccin por parte de los docentes de materiales didcticos de
calidad aumenta las posibilidades de xito en los subsiguientes procesos de aprendizaje que
realicen los estudiantes. Tambin seala que, la eficacia didctica de un medio depende sobre
todo de la manera en la que se utiliza en las actividades de enseanza y aprendizaje. Es decir,
que cada actividad exige un determinado tipo de material o recurso y que de la buena seleccin
depende el xito de su aplicacin. La calidad tcnica y pedaggica de un recurso educativo no
puede garantizar su eficacia didctica, aunque si puede propiciarla. La clave de la eficacia
didctica de un recurso educativo est sobre todo en su adecuacin a las circunstancias del
contexto formativo en el que se utiliza y en la forma en la que el profesor orienta su uso
Marqus establece que, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se
realizar de manera contextualizada en el marco de cada intervencin educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares
que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir
disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren el
tratamiento de la diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos

Los puntos arriba tratados se plasman a continuacin en la siguiente tabla

Competenci
a Genrica
5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos

Desglose de
atributos a
considerar
5.1
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiend
o como cada
uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
5.4 Construye
hiptesis
y
disea y aplica
modelos para
probar
su
validez

5.- Desarrolla 5.2.

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

1.- Establece la
Interrelacin
entre ciencia y
tecnologa,
la
sociedad y el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

Reconocer a la
Qumica
como
parte de su vida
cotidiana,
tras
conocer
el
progreso que ha
tenido
est a
travs del tiempo
y la forma en que
ha empleado el
mtodo cientfico
para
resolver
problemas
del
mundo que nos
rodea, as como
su relacin con
otras
ciencias,
que
conjuntamente
han contribuido al
desarrollo de la
humanidad

2.- Fundamenta
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y
tecnologa
en
su
vida
cotidiana,
asumiendo
consideracione
s ticas.

Ordena 4.-

Obtiene, *Establecer

Contenidos a
trabajar
BLOQUE I

Producto

Lnea
tiempo

Identificas a
la
Qumica
como
una
herramienta
para la vida

la BLOQUE II

Estrategia
de
aprendizaje
de Lnea de
tiempo.
Cuadro
sinptico.

Mapa

Lluvia de

Recursos
Computadora
Internet
Proyector
Libro de texto
Bibliografa
digital

Lamina de

innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.

informacin de registra
y
acuerdo
a sistematiza la
categoras,
informacin
jerarquas
y para responder
relaciones.
a preguntas de
carcter
cientfico,
5.3
Identifica consultando
los sistemas y fuentes
reglas
o relevantes
y
principios
realizando
medulares que experimentos
subyacen
a pertinentes
una serie de
fenmenos.

relacin
que
existe entre las
propiedades de la
materia y los
cambios que se
dan en ella, por
efectos de la
energa.
As
mismo,
valoran
los beneficios y
riesgos que tiene
utilizar la energa
en
su
vida
cotidiana y el
medio ambiente.

7.- Aprende
por iniciativa
e
inters
propio a lo
largo de la
vida.

7.1
Define
metas y da
seguimiento a
sus procesos
de
construccin
de
conocimientos.

Al finalizar el
bloque el alumno:

11.- Analiza las

leyes generales
que rigen el
funcionamiento
del medio fsico
y valora las
acciones
humanas.

Valora las
aportaciones
histricas de
diversos modelos
atmicos al
describir la
8.- Participa y 8.2
Aporta 9.Disea estructura del
colabora de puntos de vista modelos
o tomo, reconocer
manera
con apertura y prototipos para sus propiedades
efectiva
en considera los resolver
nucleares y
equipos
de
otras problemas,
electrnicas, as
diversos

cognitivo
Comprendes
la
interrelacin
de la materia
y la energa

ideas
Mapa
mental

BLOQUE III
Cuadro
Cuadro
Explicas
el comparativo comparativo
modelo
.
atmico
actual.

papel bond.
Plumones
de
Elica
colores
Imgenes
Pegamento

Papel bond
Colores
Plumones
Bibliografa
Electrnica
Imgenes
Pegamento,
tijeras, reglas

personas
manera
reflexiva.

de satisfacer
necesidades
demostrar
principios
cientficos

como las
o aplicaciones de
elementos en su
vida personal y
social.

 Lo que saba
Sabia que la realizacin de las planeaciones son importantes, pues nos ayudan
a tener una coherencia lgica de las actividades que se deben desarrollar a lo
largo de un semestre.
Sabia tambin que las planeaciones se plantean con el fin de cumplir con los
programas y planes de estudio, y las he realizado semestre tras semestre.
Sabia Tambin Que tienen continuidad, son fciles de seguir y nos ayudan a dar
un seguimiento de la clase.

Lo que no saba
No saba de la relacin entre contenidos, propsitos, productos, estrategias de
enseanza y recursos.
Desconoca el impacto que tiene una buena planeacin en el proceso de
aprendizaje y el desarrollo y planeacin de una actividad.
Tampoco saba cmo utilizar todos los aspectos que estn involucrados: tipos de
estrategias didcticas, tipos de evaluacin y recursos que se utilizan.
Tampoco tena claro la diferencia entre
didcticos.

estrategias, material y recursos

Como impacta en mi prctica docente

Impacta cuando preparas una planeacin que sea til, clara y congruente.
En la manera de escoger y utilizar mis estrategias, que realmente este segura
de que estas son las ms adecuadas, segn lo que quiero que mis alumnos
adquieran.
En desarrollar mis propias competencias y que los alumnos desarrollen las
propias.
Que si en determinado caso, me ausentara del aula de trabajo, alguien ms con
el perfil de continuidad al desarrollo de las clases, sin que se vea afectado el
aprendizaje del alumno.

III.

CONCLUSIONES

Al trmino de la esta actividad integradora, puedo concluir que la realizacin de

una planificacin didctica es muy importante, pues en ella se plasman desde las
competencias genricas, atributos, hasta los recursos materiales que se van a
utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje, quiero decir que en el colegio de
bachilleres este proceso ya lo realizamos semestre con semestre, y es muy til en
el desarrollo de nuestra prctica docente.

IV.

BIBLIOGRFIA

1.-Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo.
2.-Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de
aprendizaje.
3.-Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias
Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas, pp. 226-236.
4.-Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas
al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), pp.
112
5.-Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la
formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de
Educacin.
6.-Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las
ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
7.-Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su
relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio,
ao/vol. 9, nmero 001
8.-Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones
Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
13
PROPSITO:

I.

Nociones sobre evaluacin.

Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

INTRODUCCION

La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de

evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender
y cmo deben hacerlo. La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la
formacin profesional. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes
pueden confiar en la calidad de su formacin y por lo tanto, los empleadores
pueden confiar en los estudiantes calificados.
Existen diferentes formas de evaluacin:
Formativa: consiste en promover la retroalimentacin a los estudiantes como
parte del proceso de aprendizaje.
Sumativa: se refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las
que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.
Autoevaluacin: los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional
equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Actualmente
los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias
reflexiones.
Rol del docente en un sistema basado en competencias.
1.- Establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin;
2.- Recoger la evidencia;
3.- Elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia
con los resultados requeridos de aprendizaje);
3.- Registrar los resultados; y
4.- Revisar los procedimientos.
II.

DESARROLLO

Autor: Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew

gonczi.

Editorial: UNESCO
Ciudad: Pars, Francia.

Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

Ao: 1995

TEMA: LA EVALUACIN:
Pg. 1 a 33

La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin
con la materia que se trabaja. Los evaluadores pueden usar una variedad de mtodos para ver si una
persona tiene las habilidades, la comprensin y conocimiento requeridos para aprobar un curso; hay tre
grandes principios que si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la
competencia los cuales son usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la
competencia de manera integrada, directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado y usar una
amplia base de evidencias para inferir la competencia La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la
formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta lo
diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los
buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificacione
reconocidas por todos.
En un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un
individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad
de fuentes. De ah la importancia del establecer un correcto equilibrio entre la evidencia y los criterios para la
elaboracin de juicios de evaluacin; McDonald seala que la competencia no puede ser observada, pero
puede ser inferida del desempeo.

Sin embargo, la evaluacin tambin tiene sus problemas:

1.- Los estudiantes se concentran sobre las materias fciles de evaluar.
2.- La evaluacin los estimula a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados.
3.- Otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una acreditacin.
4.- Adoptan mtodos no deseables de aprendizaje.
5.- Retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado.
6.- Buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es ms importante para aprobar la
evaluaciones formales.
Todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de los que ellos deben aprender y cmo
deben hacerlo. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunos casos, lo
estudiantes aprendern mtodos superficiales, como la memorizacin, y en otras, mtodos m
profundos, dar sentido a lo que aprenden.

La manera en la que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de:

a.- Cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo utilizada
b.- Maneras en que el evaluador selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los
objetivos de aprendizaje especficos.
c.- Como el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.

Los propsitos de la evaluacin pueden ser:

FORMATIVAS: su propsito es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de
aprendizaje.
SUMATIVA: refiere a acciones tales como la calificacin o acreditacin, en las que el foco est puesto en
hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. Es importante encontrar maneras de considerar ambo
aspectos juntos en cada momento, ms que esforzarse en separarlas artificialmente.
Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones
informales sobre su desempeo. Las actividades de autoevaluacin son donde los estudiantes aprender a
distinguir el desempeo aceptable del no aceptable.
LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN:
1.- Validez, cuando evaluar lo que pretende evaluar.
2.- Confiabilidad, aplicadas consistentemente.
3.- Flexibilidad, se adapta a cualquier situacin.
4.- Imparcialidad: no perjudica a los estudiantes particularmente.

Tambin hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonable
acerca de la competencia:
Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera
integrada
Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado
Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.

RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS (RAP)

Es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las
instituciones educativas formales.
El RAP se lleva a cabo usualmente a travs de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relacin
con los estndares requeridos por el curso pertinente.
Mtodos de Evaluacin

1.- Entrevistas: Revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.

2.- Debate: Capacidad para sostener un argumento.
3.- Presentacin: Checar la habilidad para presentar informacin.
4.- Evaluacin del desempeo: Evaluar las aplicaciones de la teora de manera correcta.
5.- Examen: Evaluar habilidades prcticas por medio de ejemplos prcticos.
6.- Examen Oral: Profundidad de la comprensin de temas complejos.
7.- Ensayo: Calidad y estndar de escritura acadmica.
8.- Ejemplos del trabajo hecho: Calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada.
9.- Proyectos especiales: Puede ser usado para una variedad de propsitos.
10.- Revisin de bibliografa bsica: Asegurar que el conocimiento y anlisis de la lectura pertinente se
encuentren en un nivel satisfactorio.
11.- Informes: Indicar el nivel de conocimiento del anlisis de la escritura
12.- Portafolio: Validar el aprendizaje proveyendo una coleccin de materiales.
Edicin nm. 149

Ficha nm. 1

Autor: M. Inmaculada Bordas, Flor a. Cabrera

Ttulo: Estrategias de evaluacin de los aprendizajes
centrados en el proceso
Ao: LIX, enero-abril

Editorial: Revista Espaola de Pedagoga

Ciudad, pas: Espaa

TEMA: ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Pg. 1 a 44
En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufrido una profunda transformacin significativa en
el mbito de la enseanza y del aprendizaje.
La evaluacin desde las teoras del aprendizaje.
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la
considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que
valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es
necesario, se realizan actividades de recuperacin.
La necesidad de evaluaciones meta cognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender.
La meta cognicin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio
proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar auto evaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cmo lo
hacemos, y por qu lo hacemos.
Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades meta cognitivas para que el alumno tome
conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le
han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error.
A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben
facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda
estrategia debe facilitar:
El autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas
tareas de aprendizaje.
El control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la
evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas
de acuerdo a las posibles desviaciones.
El control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales
que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias
estrategias.

 La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos acelerados, de
profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de adaptarse a esta sociedad
cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio
cientfico y tcnico especializado, pero tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de
determinadas actitudes y valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991).
Nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje.
Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin profesional y
personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin formativa a plantearse nuevos
eslabones en la evaluacin de los aprendizajes.
1.- De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora
2.- De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural.
3.- De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje.
4.- De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y
consensuada.
La naturaleza de la evaluacin como empowerment.
Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el
empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio
proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s
mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin
aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar
un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para
conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.
Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.
Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las
estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto
rendimiento.
1.- El portafolio.
El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se
reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un perodo de tiempo y en alguna rea especfica. (Villarini,
1996).
2.- El diario reflexivo.
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades meta cognitivas. Consiste en
reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de
su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos: el desarrollo conceptual
logrado, los procesos mentales que se siguen los sentimientos y actitudes experimentadas.

3.- El mapa conceptual.

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las
relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando la organizacin jerrquica
entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza (Ontoria, 1992) como en la evaluacin y
favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

Mapa conceptual:
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin
Rod McDonald, David Boud, John Francis
1995

EVALUACION

Sistema de evaluacin por

competencias

*Validez
*Confiabilidad
*Flexibilidad
*Imparcialidad

Enseanza

Retroalimentacin

Evaluadores
capacitados

Criterios de
evaluacin

Prcticas
profesionales
evaluacin.

Aprendizaje

Formativa o
sumativa
Autoevaluacin

*Portafolio de evidencias
*Entrevista
*Evaluacin de desempeo
*Ensayo
*Examen

Mtodos de
evaluacin

de

Reconocimiento de
aprendizajes
previos

Evidencias

III.

AUTOANALISIS

Lo que saba: Que la evaluacin es una forma de valorar el aprendizaje del

alumno, la cual se llevaba a cabo a travs de un examen parcial, o final y
asignndole un nmero.
Lo que no saba: Que actualmente la evaluacin debe de facilitar el desarrollo
de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin, pues debe de facilitar el
autoanlisis, el control ejecutivo de la evaluacin, y el control de adquisicin de
conocimientos y habilidades.
Lo que me gustara aprender: me gustara a prender a manejar la mayora de
Los procesos de evaluacin como son: el portafolio de evidencias, diario reflexivo
y el mapa conceptual, pues aunque ya los he manejado en mi prctica docente,
desconoca, a profundidad su importancia e injerencia en el proceso de
aprendizaje

IV.

CONCLUSION PERSONAL

La evaluacin es compleja en el proceso enseanza aprendizaje el cual debe de

ser minucioso y detallado, cada elemento debe responder de manera acertada a
cada necesidad que se tiene, al igual que debe de estar bien orientada al logro de
los objetivos, otro punto importante que hay que establecer es como evaluar y
como se quiere evaluar, estableciendo mtodos adecuados que logren la calidad
de dicho proceso y as se pueda obtener la validez del proceso.
Existen diversos mtodos para evaluar si el alumno logra el aprendizaje, desde un
ensayo, entrevista, exmenes de preguntas abiertas o de opcin mltiple, para
ello, no solo hay que establecer que tipos de mtodo a emplear, sino, cuales son
las competencias que se desea alcanzar y tambin las caractersticas del grupo a
evaluar, ya que, si se tiene un grupo numeroso sera muy difcil para el docente
evaluar con un ensayo, por ello, hay que tomar en cuenta estos dos elementos.
Los artculos estn centrados, segn los autores, en el ms importante de los
procesos involucrados en la formacin profesional: la evaluacin. El propsito de
este texto es acercar nuevas ideas sobre la evaluacin a los profesores. Est
estructurado en torno a 4 temas importantes: 1. Las conexiones entre evaluacin y

aprendizaje; 2. La necesidad de focalizar la evaluacin en las competencias; 3. El

reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema de aprendizaje
formal; y 4. La creacin de sistemas de evaluacin externos para las instituciones
de formacin profesional. En lo que respecta a las conexiones entre evaluacin y
aprendizaje: la evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje;
porque cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo; las tareas de evaluacin
necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente. La necesidad de focalizar la
evaluacin en las competencias .Desde un enfoque basado en competencias se
asume que pueden establecerse estndares educacionales, que la mayora de los
estudiantes pueden alcanzarlos.
V.

BIBLIOGRAFIA

1.- Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John
Francis Andrew Gonczi, 1995).
2.- Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el
proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp.
25 a 48.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
14
PROPSITO:

Rol del docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por
competencias.

Integrantes de equipo.
Arturo Ral Marino Parra
Yimaleth Flores Garca
Martha frica Cabrera Adame
Samuel Lpez Sollano
I.

INTRODUCCION

La evaluacin es un herramienta que le permite al docente conocer el avance del

alumno, y le ayuda a comprender y seleccionar las estrategias para complementar
el proceso de enseanza-aprendizaje, tambin le ayuda al alumno a comprender

como va avanzando en su proceso cognitivo, en donde existen dificultades y con

ello buscar alternativas para mejorar su proceso cognitivo. Por tal motivo, en este
documento se muestran algunas funciones que el docente debe realizar para
saber qu es lo que el alumno sabe y en el caso de detectar dificultades, buscar la
manera de retroalimentar el tema y aclarar dudas para que pueda avanzar en el
proceso cognitivo del estudiante. El Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit
Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones
sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. El texto De
Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales".
Universidad de Guadalajara. El texto presenta el marco conceptual de referencia
en torno a la evaluacin de competencias, se presenta el enfoque, la nocin de
evaluacin por competencias, los fines y los propsitos, se describe lo que implica
el proceso de evaluacin y por ltimo se presenta la articulacin de
procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la
competencia.
II.

DESARROLLO

Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?

La tarea del docente durante el proceso de evaluacin, consiste en definir los
objetivos que se persiguen durante este proceso, los requisitos y estndares
esperados a ser satisfechos.
Identificar las mejores tareas que permitan intuir a travs de su observacin y
valoracin, que efectivamente la competencia objeto se est desarrollando.
Retroalimentacin del alumno y retroalimentacin de uno mismo, para que el
primero conozca las reas de mejora, y para reordenar el desempeo en el aula.
Finalmente acreditar a travs de las escalas previamente definidas y expuestas a
los alumnos el nivel de cumplimiento de la competencia.
Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta
funcin?
a) Identificar el objetivo del aprendizaje, es decir, que competencias se buscan
satisfacer en determinada Unidad,
b) Definir el indicador de logro
c) Definir el estndar logrado, es decir, el nivel de cumplimiento del indicador.
d) Considerar las actividades y evidencias para el desarrollo de la competencia.
e) Identificar para cada actividad y evidencia el mejor instrumento de evaluacin.
f) Retroalimentar los resultados para: Que el alumno identifique que debe mejorar
y el docente reoriente la enseanza.
Qu implica cada tipo de evaluacin segn sus fines y propsitos?
Tipo de evaluacin segn quien la realiza
Autoevaluacin: Es el propio alumno quien se asigna un juicio sobre su
desempeo respecto del nivel de cumplimiento de los estndares definidos para la
competencia. Promueve la autonoma y el autoconocimiento.

 Coevaluacin: Los estudiantes llevan a cabo la valoracin o juicios de

desempeo entre ellos mismos, con apego a los criterios previamente
establecidos. As cada alumno recibe y otorga retroalimentacin en relacin al
aprendizaje y desempeo suyo y de sus compaeros. Es necesario que los
alumnos hayan sido concientizados de los efectos de esta tarea y la
responsabilidad que est aparejada. Requiere de un ambiente de confianza y
respeto que permita la expresin entre los compaeros.
Heteroevaluacin: Esta evaluacin es la que hace una persona respecto de las
competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los
parmetros acordados. Aqu entra el ejercicio o participacin del docente sobre el
nivel de cumplimiento de las competencias del estudiante.
Tipo de evaluacin Segn su propsito
Evaluacin Diagnstica: Persigue obtener datos que nos permitan conocer los
conocimientos y capacidades iniciales, quiz aplicables como requisito de ingreso,
o para definir el nivel de partida con el que el docente habr de enfrentar las
estrategias de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin de los procesos de aprendizaje: Tambin conocida como evaluacin
formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su
propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera
suceder para el logro de la competencia. En este tipo de evaluacin es importante
considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje. La evaluacin formativa es
aquella que se realiza en el transcurso de un programa formativo o un curso
determinado. El propsito de este tipo de evaluacin es proporcionar
retroalimentacin oportuna a los estudiantes dentro del mismo proceso de
aprendizaje, de modo que se tome ventaja de la identificacin de reas de mejora
para aprendizajes posteriores.
Evaluacin de resultados: Se lleva a cabo con la intencin de comprobar los
aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso
o programa formativo especfico .Este tipo de evaluacin se centra en emitir un
juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones
al respecto. As mismo cabe sealar que puede adquirir una funcin diagnstica
para niveles o periodos posteriores. Por su parte, la evaluacin sumativa
(realizada al final del curso o programa formativo) est referida a la calificacin o
acreditacin donde el nfasis est en emitir un juicio sobre el trabajo del
estudiante en relacin a los objetivos planteados previo al curso.
En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de
aprendizaje que Usted imparte?

Tipo de evaluacin
Autoevaluacin

Evaluacin

Casos en que los aplicara

En el desarrollo de ejercicios prcticos, pues le
permitira reconocer donde se generaron
errores, porque y evitara volver a cometerlos
en otros ejercicios.
Se aplicara tambin en la realizacin de
ejercicios

Heteroevaluacion

En la evaluacin sumativa que el propio

docente establezca, como acreditacin final de
la competencia.
|

Evaluacin diagnostica

Dado que la materia de qumica II se imparte

en el segundos semestre, se da por entendido
que el alumno cuenta con los conceptos
mnimos bsicos
y que debieran estar
satisfechos, sin embargo, se lleva a cabo esta
para corroborar el nivel, para definir la
proporcin de alumnos que cuentan con ese
conocimiento previo del total del aula y con ello
se re-definen las estrategias y los instrumentos

Evaluacin de los procesos de aprendizaje

Todas las tareas que se tienen concebidas a

desarrollar
en
clase,
se
evalan
y
retroalimentan, inicialmente con los contenidos
bsicos para su aplicacin posterior, as como
para los ejercicios prcticos de cada bloque a
desarrollar. Solo contar con esta evaluacin
continua, se aplica de mejor manera el
desempeo autocorregido de parte del alumno.
En equivalencia a la Heteroevaluacin se
aplicara al final del curso a manera de cierre y
a fin de acreditar con los requisitos
institucionales el asentamiento del nivel de
aprobacin de la unidad.

Evaluacin de resultados

III.

CONCLUSION POR EQUIPO

En la actualidad la evaluacin es responsabilidad de ambos, docente y alumno

puesto que el docente funge como motivador para que el alumno se preocupe por
su evaluacin, sin dejar a un lado que el docente es el coordinador de tal accin, y

para ello utiliza situaciones que permitan evaluar los logros del aprendizaje los
cuales pueden ser subdivididos en evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa
las cuales tienen diferentes propsitos, la primera se utiliza al inicio la formacin,
la segunda se lleva a cabo durante el curso y la ltima se aplica en la promocin o
certificacin de las competencias y donde se presenta un conjunto de evidencias
del desempeo del alumno.
Conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y
los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje.
La evaluacin en el marco del enfoque por competencias, es un proceso continuo,
que permite recabar evidencias del grado de adquisicin, desarrollo y logro de las
diferentes competencias genricas, disciplinares.
Los tipos de evaluacin que utilizara en mi prctica docente serian: Autoevaluacin, Co-evaluacin y hetero-evaluacin, pues como docente debo de
reunir todas las evidencias que necesite para verificar si el estudiante logr el
objetivo de aprendizaje. Debo tambin asegurarme que el estudiante lleve a cabo
las tareas necesarias para alcanzar los objetivos.
IV.

CONCLUSION PERSONAL

Puedo concluir al trmino de esta actividad que la evaluacin, constituye el

mecanismo de control de la enseanza, es la que tanto al alumno como al
docente, obtiene, informacin sobre lo cercano o distante que se encuentra su
desempeo. Le permite conocer adicionalmente las dimensiones que merecen
ser atendidas para mejorar el aprendizaje. Esta evaluacin deber llevarse a cabo
a lo largo del curso, desde inicio y durante el desarrollo del curso para que permita
reorientar el desempeo sobre la marcha misma.
Finalmente el que en algunas de las actividades se involucre al alumno para tomar
la responsabilidad de la evaluacin, lo compromete con su resultado para
mejorarlo hacia el futuro.
Personalmente, he
aplicado algunos tipos de evaluacin de los arriba
mencionados, es decir, desarrollaba la evaluacin inicial por parte del docente.
Realizaba la evaluacin de procesos de manera auto evaluativa y co-evaluativa, y
finalmente cumpla con la evaluacin de resultados.
Por supuesto, ahora que me encuentro ms consciente del impacto que la
evaluacin tiene en el aprendizaje aplicare todas las formas de evaluacin.
V.

BIBLIOGRAFIA

1.- Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

2.- De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes

virtuales. Universidad de Guadalajara.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
15
PROPSITO:

I.

Relacin producto y estrategias de evaluacin.

Identificar la finalidad de la evaluacin, el producto o evidencia y el
instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar.

INTRODUCCION

Tipos y momentos de evaluacin.

El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos
que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la
evaluacin desde diferentes perspectivas y con objetivos especficos. Podra
decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluacin.
Como es sabido existen tres tipos de evaluacin: diagnostica, formativa y
sumativa.
Evaluacin diagnostica
La evaluacin diagnostica, tiene por objeto el conocimiento del marco general en
el que va a tener lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el
punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las
posibilidades y las potencialidades) de la institucin docente. El objetivo de este
tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de la siguiente forma: conseguir
saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.
La evaluacin formativa.
La evaluacin formativa tiene como finalidad principal conseguir el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje en un momento en el
que todava puede producirse. Por tanto, deber aplicarse a travs del desarrollo
del propio proceso didctico. No puede equipararse la evaluacin formativa con
las pruebas realizadas a la finalizacin de cada unidad didctica, porque en este
caso se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo bsico es comprobar a
poste ori los aprendizajes adquiridos. La evaluacin formativa tiene que ver ms
con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.
La evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por

evaluacin. Es la ms utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce
con mayor precisin. Su caracterstica fundamental es que se utiliza al final de
cada periodo de aprendizaje. La evaluacin sumativa puede ser peridica y hasta
muy frecuente, pero la mencionada caracterstica de ser utilizada despus del
proceso de enseanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluacin
formativa.
La finalidad de este tipo de evaluacin es determinar el grado de consecucin de
los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la
posicin relativa de cada alumno en el grupo y lo sita en determinados niveles de
eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala
de calificaciones conocida.
Una caracterstica muy destacada de la evaluacin sumativa es que el juicio que
en ella se formula es muy genrico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes
obtenidos una determinada categora de la escala de calificacin, sin discriminar
sobre el tipo de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor
grado.
Sus efectos didcticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha
desarrollado, dado que la evaluacin sumativa siempre tiene lugar a posteriori.
Puede tener efectos sobre la unidad didctica o los contenidos siguientes, en cuyo
caso actuara como evaluacin inicial, pero no sobre el proceso de enseanzaaprendizaje cuyo producto evala.

II.

DESARROLLO

Autor: Rod McDonald, David Boud, John Francis,

Andrew Gonczi.

Editorial: UNESCO
Ciudad: Pars, Francia.

Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

Ao: 1995

TEMA: LA EVALUACIN:
Pg. 1 a 33
La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo
adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. Los evaluadores pueden usar
una variedad de mtodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensin y
conocimiento requeridos para aprobar un curso; hay tres grandes principios que si se
siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia los
cuales son usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la
competencia de manera integrada, directos y relevantes para aquello que est siendo
evaluado y usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia La evaluacin es

quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta

calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a
los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean
reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones
reconocidas por todos.
En un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios
acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la
evidencia reunida de una variedad de fuentes. De ah la importancia del establecer un
correcto equilibrio entre la evidencia y los criterios para la elaboracin de juicios de
evaluacin; McDonald seala que la competencia no puede ser observada, pero puede ser
inferida del desempeo.
Todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de los que ellos deben
aprender y cmo deben hacerlo. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas.
En algunos casos, los estudiantes aprendern mtodos superficiales, como la
memorizacin, y en otras, mtodos ms profundos, dar sentido a lo que aprenden.
La manera en la que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de:
a.- Cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo utilizada
b.- Maneras en que el evaluador selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la
materia y para los objetivos de aprendizaje especficos.
c.- Como el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.
Los propsitos de la evaluacin pueden ser:
FORMATIVAS: su propsito es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte
del proceso de aprendizaje.
SUMATIVA: refiere a acciones tales como la calificacin o acreditacin, en las que el foco
est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. Es importante encontrar
maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, ms que esforzarse en
separarlas artificialmente.
Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus
propias reflexiones informales sobre su desempeo. Las actividades de autoevaluacin son
donde los estudiantes aprender a distinguir el desempeo aceptable del no aceptable.
LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN:
1.- Validez, cuando evaluar lo que pretende evaluar.
2.- Confiabilidad, aplicadas consistentemente.
3.- Flexibilidad, se adapta a cualquier situacin.
4.- Imparcialidad: no perjudica a los estudiantes particularmente.
Tambin hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar
juicios razonables acerca de la competencia:
Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de

manera integrada
Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo
evaluado
Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.
RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS (RAP)
Es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades
adquiridas fuera de las instituciones educativas formales.
El RAP se lleva a cabo usualmente a travs de lo que una persona ha aprendido o puede
hacer en relacin con los estndares requeridos por el curso pertinente.
Mtodos de Evaluacin
1.- Entrevistas: Revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
2.- Debate: Capacidad para sostener un argumento.
3.- Presentacin: Checar la habilidad para presentar informacin.
4.- Evaluacin del desempeo: Evaluar las aplicaciones de la teora de manera correcta.
5.- Examen: Evaluar habilidades prcticas por medio de ejemplos prcticos.
6.- Examen Oral: Profundidad de la comprensin de temas complejos.
7.- Ensayo: Calidad y estndar de escritura acadmica.
8.- Ejemplos del trabajo hecho: Calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin
buscada.
9.- Proyectos especiales: Puede ser usado para una variedad de propsitos.
10.- Revisin de bibliografa bsica: Asegurar que el conocimiento y anlisis de la lectura
pertinente se encuentren en un nivel satisfactorio.
11.- Informes: Indicar el nivel de conocimiento del anlisis de la escritura
12.- Portafolio: Validar el aprendizaje proveyendo una coleccin de materiales.

Autor: De Len, D
Ttulo: Evaluacin
ambientes virtuales.
Ao: 2010

integral

de

competencias

Editorial:
Universidad
de
en Guadalajara.
Ciudad: Guadalajara, Mxico.

TEMA: LA EVALUACIN:
Pg. 1-31
Evaluar competencias
Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias
en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para
este autor, la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual

se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables

de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza.
Para Vargas (2002 en Prez, 2006), especficamente la evaluacin de competencias es la
determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben
considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.
Tobn (2005) propone el concepto de valoracin que es entendida como un proceso de
retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes y docentes, obtienen informacin sobre
el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Esta informacin
puede ser cualitativa y/o cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados
finales. Centrndonos en el estudiante, la valoracin es el mecanismo a travs del cual
puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para
comprenderlo y autorregularlo. La valoracin de competencias desde la perspectiva de este
autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los
estudiantes, la institucin educativa y la sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y
cualitativo.
Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida).
Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo
de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente,
reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo (Tobn,
2005, p. 236).
Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluacin tambin es un proceso y hacen hincapi
en que se trata de un proceso sistemticamente organizado que:
Implica un proceso de obtencin de informacin.
Dicha informacin sirve para emitir juicios.
Estos juicios se utilizan para tomar decisiones. La evaluacin por tanto y bajo el enfoque
de estas autoras, es un proceso continuo y sistemtico puesto que no se trata de un hecho
aislado s no un conjunto de actividades Interrelacionadas y ordenadas de manera
secuencial.
Fines y propsitos de la evaluacin de competencias
Considerando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), los propsitos de la
evaluacin estn orientados a proporcionar informacin sobre los saberes previos y
capacidades de un estudiante (o aspirante), proporcionar informacin sobre el Proceso de
enseanza aprendizaje para introducir mejoras o ajustes y por ltimo, aquella que se orienta
a comprobar los logros del aprendizaje.
2.- Evaluacin diagnstica
La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los

conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de

Aprendizaje. Una evaluacin diagnstica debe realizarse al momento de la inscripcin para
evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido.
2.- Evaluacin de procesos
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con
La mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es proporcionar informacin
Sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. En este tipo
de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propsito
desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por
Qu las cosas han sali as y por qu estamos donde estamos.
3.- Evaluacin de resultados
Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la
intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al
Trmino de un curso o programa formativo especfico.
Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje (McDonald et
al, (2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los estudiantes respecto a lo
que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Toda evaluacin, incluyendo
aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los
siguientes principios:
Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez se
logra cuando:
El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.
Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de
la
Evaluacin.
La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de
Desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de
Estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.
Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de
Formacin y a distintas necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes
particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo
se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

Definir evidencias
Recordando que la competencia no puede ser observada directamente, sino inferirse a
partir del desempeo, y que de ste y de informacin o productos concretos que resultan es
posible emitir juicios respecto al desarrollo de competencias. Definir evidencias es definir la
informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar.
Para Tobn (2005) las evidencias son pruebas concretas y tangibles que permiten
determinar la formacin de los saberes de acuerdo con los criterios de valoracin. Parten
de los criterios y se evalan de manera integral considerando los componentes de la
competencia: evidencias de desempeo (para habilidades), evidencias de conocimiento
(para conocimiento y la comprensin) y evidencias de producto (que dan cuenta de los
Resultados que la persona competente obtiene de su desempeo). Las actitudes y valores.
Niveles de dominio
Tobn (2009) propone cuatro niveles de dominio que van de un desempeo receptivo a un
desempeo creativo, innovador y estratgico. (Inicial, bsico, autnomo, estratgico).
Ponderacin
Para Tobn (2009), la ponderacin consiste en:
1.- Establecer el valor en trminos de porcentaje que tiene cada criterio respecto a su grado
de importancia para valorar la competencia establecida.
2.- Determinar el porcentaje de cada indicador.
Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
1.-Estrategias e instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios concretos para evaluar los criterios y parten
de las evidencias establecidas en la competencia.
2.- Retroalimentacin
Consiste en que el estudiante tenga claridad de sus logros, aspectos a mejorar y nivel de
dominio de la competencia.
Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias
Las estrategias o mtodos de evaluacin pueden definirse como procedimientos que
integran una secuencia de pasos o acciones con la intencin de determinar el grado de
desarrollo de una competencia o de alguno de sus componentes.
Observacin conductual a travs de pruebas situacionales. Consiste en observar

conductas. Es el mtodo ideal para evaluar comportamientos. Se lleva a cabo mediante

pruebas situacionales.
Entrevista conductual o por competencias: tcnicas que facilitan la evaluacin de
competencias. En la entrevista por competencias podemos distinguir dos tipos: Entrevistas
de casos hipotticos (o casos pequeos) y las entrevistas por incidentes crticos.
Cuestionarios por competencias. Los cuestionarios de competencias preguntan acerca de

Los comportamientos de las personas. Cuestionarios de autoinfome y cuestionarios de

evaluacin de 360 grados. Los primeros se caracterizan porque son respondidos por el
propio interesado. En cuanto a los cuestionarios de evaluacin de 360 podemos decir que
consisten en que varias personas evalen a una tercera.
McDonald, parte de la idea de que la determinacin y el uso de herramientas y estrategias
de evaluacin estn en funcin de qu tipo y cunta evidencia es suficiente para evaluar lo
que se requiere ser evaluado, (entrevista, debate, presentacin, evaluacin de desempeo,
exmenes, proyectos, revisin bibliogrfica, portafolio de evidencias).

Competenci
a Genrica

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos

1.- Establece la
Interrelacin
entre ciencia y
tecnologa,
la
sociedad y el
ambiente
en
contextos
histricos
y
sociales
especficos.

Reconocer a
la Qumica como
parte de su vida
cotidiana,
tras
conocer
el
progreso que ha
tenido
est a
travs del tiempo
y la forma en que
ha empleado el
mtodo cientfico
para
resolver
problemas
del
mundo que nos
rodea, as como
su relacin con
otras
ciencias,
que
conjuntamente
han contribuido
al desarrollo de
la humanidad

2.- Fundamenta
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y
tecnologa en
su
vida
cotidiana,
asumiendo
consideracione
s ticas.

Contenidos a
trabajar

BLOQUE I

Estrategia
Producto
de
aprendizaj
e
Lnea de Lnea de
tiempo
tiempo.

Identificas a
la
Qumica Cuadro
como
una sinptico
herramienta
para la vida

Lluvia de
ideas
Mapa
mental

Mapa
cognitivo

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza la
informacin
para responder
a preguntas de
carcter
cientfico,
consultando
fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes

*Establecer la
relacin
que
existe entre las
propiedades de
la materia y los
cambios que se
dan en ella, por
efectos de la
energa.
As
mismo, valoran
los beneficios y
riesgos que tiene
utilizar la energa
en
su
vida
cotidiana y el
medio ambiente.

BLOQUE II

7.- Aprende
por iniciativa
e
inters
propio a lo
largo de la
vida.

11.- Analiza las

leyes generales
que rigen el
funcionamiento
del medio fsico
y valora las
acciones
humanas.

Al finalizar el
bloque el
alumno:

BLOQUE III
Cuadro
Cuadro
Explicas
el comparativo comparativo
modelo
.
atmico
actual.

9.Disea
modelos
o
8.- Participa y prototipos para
colabora de resolver
manera
problemas,
efectiva
en satisfacer
equipos
necesidades o
diversos
demostrar
principios
cientficos

Valora las
aportaciones
histricas de
diversos modelos
atmicos al
describir la
estructura del
tomo, reconocer
sus propiedades
nucleares y
electrnicas, as
como las
aplicaciones de
elementos en su
vida personal y
Social.

Comprendes
la
interrelacin
de la materia
y la energa

Mtodos de Evaluacin.
Exposicin:
En el bloque I de la materia Qumica I, el mtodo a usar para evaluar la lnea de tiempo
ser la exposicin, y el instrumento de evaluacin que se utilizara es la rbrica, pues
este instrumento da grandes ventajas como son: identificacin clara de los objetivos del
docente, metas y pasos a seguir, seala adems los criterios a medir para documentar el
desempeo del estudiante, tambin cuantifica los niveles de logro a alcanzar y lo ms
importante brinda la retroalimentacin.
Exposicin:
En el bloque II, se utilizara como mtodo para evaluar el producto mapa cognitivo la
presentacin, dado que este mtodo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la
habilidad verbal, y en si el mapa cognitivo; para lo cual se usara como instrumento de
evaluacin una lista de cotejo
Presentacin:
En el bloque III se usara la presentacin como mtodo de evaluacin, el instrumento que
se utiliza es la gua de observacin donde se observaran aspectos directamente del
producto de los alumnos. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar.
Tanto la gua de observacin como la lista de cotejo son instrumentos que registran el
grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una
habilidad o una actitud determinada son desarrollados por la o el estudiante.
III.

CONCLUSION PERSONAL

Al trmino de la actividad puedo concluir diciendo que Evaluar es la parte central del
enfoque por competencias, es un proceso continuo y sistemtico de actividades
interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Los propsitos de la evaluacin se
relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente debe de tomar en
cuenta a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. Ahora s que
se deben de manejar tres tipos de evaluacin: diagnostica, formativa y sumativa; dentro
de las cuales tambin se encuentran tres tipos de evaluacin de competencias:
autovaloracin, co-evaluacin y hetero evaluacin, y adems, toda evaluacin debe
basarse en los siguientes principios: validez, rigurosidad, confiabilidad, flexibilidad, e
imparcialidad.
Algo muy importante tambin que he comprendido en la realizacin de esta actividad, es
que debe de existir coherencia entre los instrumentos de evaluacin y los mtodos
empleados.

IV.

BIBLIOGRAFIA

1. - McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre
la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO.
2.- De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales.
Universidad de Guadalajara.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 16

Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin.

PROPSITO:

Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de

retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de
competencias.

I.

INTRODUCCION

Uno de los aspectos que ms ha llamado la atencin ltimamente, es el referente a la

estrecha e inequvoca relacin que existe entre la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, la cual ha sido tratada desde diversos enfoques con el fin de lograr cambios
paradigmticos en el ejercicio actual de la docencia. Sin embargo, a pesar de los
esfuerzos de investigacin que se han realizado en cuanto a evaluacin se refiere,
Desde la visin constructivista del aprendizaje, lo ideal es que la evaluacin forme parte
integral de los proceso de enseanza-aprendizaje apoyando a su revisin y anlisis e
incidiendo directamente en la toma de decisiones para su mejoramiento y
perfeccionamiento constante, por lo anterior debe considerarse a la retroalimentacin
como una parte fundamental de este proceso y como una de las herramientas
esenciales para alcanzar este objetivo.
Analizando lo anterior, podemos decir que la evaluacin es un proceso que genera
informacin, por lo que es de especial relevancia detenernos a pensar qu es lo que se
hace con esta informacin, cmo es sistematizada pero, sobre todo, cmo es
interpretada y comunicada con el fin de que tenga una utilidad prctica para los
estudiantes y para el propio profesor. Podemos afirmar que la informacin obtenida
gracias a la evaluacin genera conocimiento con un alto valor retro alimentador.
La retroalimentacin es un proceso que ayuda a proporcionar informacin sobre las
competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera
en cmo acta. La retroalimentacin permite describir el pensar, sentir y actuar de la
gente en su ambiente y por lo tanto nos permite conocer cmo es su desempeo y cmo
puede mejorarlo en el futuro. Para poder dar retroalimentacin, hay varios criterios que
se deben tener en cuenta para que sta sea constructiva: ha de ser descriptiva,
especfica, oportuna, apropiada y clara. Es decir, la mejor retroalimentacin se da y se
recibe cuando hay confianza, cuando es solicitada y deseada, cuando permanece entre
las personas que han participado en ella, cuando es motivada por una atmsfera de

mejora continua, cuando tiene fines especficos, se refiere a situaciones y actos

concretos y hay una verdadera preocupacin.
La formacin por competencias en el nivel educativo
posible de Chan (2010)

medio superior: la sinergia

La tendencia mundial hacia la formacin por competencias es un fenmeno complejo en

el que convergen paradigmas y polticas de distinta ndole. Existe una coyuntura
histrica en la que las posturas coincidentes e incluso las crticas o divergentes
contribuyen a integrar una visin sobre la educacin que puede resultar en cambios
significativos de los sistemas y las prcticas escolares. En este escrito se renen
algunas reflexiones emanadas de la experiencia en formacin docente para el diseo
curricular y para la operacin de programas orientados a competencias.
Entre convergencias y divergencias: una interpretacin del contexto de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior.
La formacin por competencias, es una tendencia mundial en la que convergen
paradigmas educativos con diferentes tiempos de evolucin. La globalizacin econmica
contribuye a que este enfoque curricular orientado a competencias se haya asumido por
los sistemas escolares nacionales como un recurso de integracin internacional, pero no
es la estandarizacin de los parmetros para la evaluacin de la calidad educativa su
nica motivacin. Para la UNESCO la conviccin sobre sus ventajas se apoya en
fundamentos axiolgicos, epistmicos y tericos sobre el aprendizaje que han tomado
fuerza en las ltimas dcadas, pero que se han abierto paso con dificultad desde siglos
atrs. Desde el siglo XVIII algunos pedagogos alzaron la voz en contra del
enciclopedismo para plantear metodologas centradas en el aprendizaje y la actividad
del estudiante. En la dcada de los 90s, la tendencia hacia la formacin por
competencias se ha fortalecido y extendido en el mundo a contracorriente de esa visin
disciplinaria de lo escolar y tiene factores convergentes, que no necesariamente
congruentes entre s, en su fundamento:
Globalizacin: la integracin comercial y poltica en Europa, la del bloque asitico y por
supuesto la de Amrica del Norte y Amrica del Sur respectivamente, han llevado a una
toma de conciencia sobre la necesidad de contar con parmetros comunes para medir la
calidad de la formacin de los profesionales
.
Equidad y calidad educativa: organizaciones mundiales como la UNESCO han
externado su preocupacin por las diferencias entre los sistemas escolares, su calidad y
sus propsitos, y en un entorno global esto ha tenido peso para la emisin de polticas
conducentes a la mejora de los sistemas escolares con mayor atencin a las
necesidades del educando y a sus procesos de aprendizaje.
Otro movimiento convergente es el del reconocimiento de los saberes que se
Se resaltan a continuacin divergencias significativas hacia la formacin por
competencias sobre las que vale la pena reflexionar: adquieren fuera de la escuela.
Divergencias
Se resaltan a continuacin divergencias significativas hacia la formacin por
competencias sobre las que vale la pena reflexionar: denominacin de enseanza de
profesores basada en rendimiento y se caracterizaba por el anlisis detallado de
aspectos conductuales. La crtica a esta postura conductual se hizo a partir de posturas
tericas contrarias al conductismo. La visin holstica y constructivista del aprendizaje se

abri paso a travs de autores que pugnaron desde los 70s por incorporar criterios de
evaluacin que apuntaran no slo a los resultados del desempeo sino hacia los
conocimientos, habilidades y actitudes involucrados en la ejecucin.
Sin embargo no slo se ha cuestionado la fragmentacin del comportamiento del sujeto
en formacin, sino tambin la posible fragmentacin del conocimiento. Si la estructura de
los planes de estudio se hace con base en unidades de competencia independientes y
acreditables por separado, podra romperse la continuidad que desde una perspectiva
disciplinaria se observa en la organizacin de materias ordenadas en secuencia. El
recorte de contenidos para elegir los aplicables a situaciones especficas requiere
sntesis de informacin o separacin de conceptos de marcos explicativos ms amplios.
Este es el sentir de muchos docentes que quisieran asegurar de alguna manera la
supervivencia de la disciplina, su reconocimiento y salvaguarda dentro de los programas.
Sin embargo desde una perspectiva compleja, lo que se observa como causa de
fragmentacin del conocimiento es justamente la organizacin disciplinaria. Los
problemas de la realidad, los objetos de conocimiento presentan mltiples dimensiones
que las disciplinas han separado (Morin, 1999). El equilibrio posible requiere de un
diseo curricular que permita la integracin de unidades de competencia en las que se
pueda a la vez integrar transversalmente el conocimiento disciplinario lo cual dicho de
otra manera, permite el trnsito hacia la interdisciplina.
La percepcin del conocimiento como utilitario: otro efecto posible en la formacin por
competencias es la percepcin del conocimiento como valioso slo en funcin de sus
aplicaciones inmediatas. Puede perderse la apreciacin de los saberes como tales y del
afn de aprender sin que medie un propsito especfico

II.

DESARROLLO

Competenci
a Genrica

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos

1.- Establece la
Interrelacin
entre
ciencia y tecnologa, la
sociedad y el ambiente
en contextos histricos
y sociales especficos.

Reconocer a
la Qumica como
parte de su vida
cotidiana,
tras
conocer
el
progreso que ha
tenido
est a
travs del tiempo
y la forma en que
ha empleado el
mtodo cientfico
para
resolver
problemas
del
mundo que nos
rodea, as como
su relacin con
otras
ciencias,
que
conjuntamente
han contribuido
al desarrollo de
la humanidad

2.Fundamenta
opiniones sobre los
impactos de la ciencia y
tecnologa en su vida
cotidiana,
asumiendo
consideraciones ticas.

Contenidos

Estrategia de

Producto

Lnea de tiempo Lnea de

tiempo.
Identificas a la Cuadro
Qumica como sinptico
.
una herramienta
para la vida
BLOQUE I

Instrumentos
de Evaluacin
Rubrica

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.

4.- Obtiene, registra y

sistematiza
la
informacin
para
responder a preguntas
de carcter cientfico,
consultando
fuentes
relevantes y realizando
experimentos
pertinentes

*Establecer la
relacin
que
existe entre las
propiedades de
la materia y los
cambios que se
dan en ella, por
efectos de la
energa.
As
mismo, valoran
los beneficios y
riesgos que tiene
utilizar la energa
en
su
vida
cotidiana y el
medio ambiente.

7.- Aprende
por iniciativa
e
inters
propio a lo
largo de la
vida.

11.- Analiza las leyes Al finalizar el

generales que rigen el bloque el
funcionamiento
del alumno:
medio fsico y valora las
acciones humanas.
Valora las
aportaciones
9.- Disea modelos o histricas de
prototipos para resolver diversos modelos
problemas,
satisfacer atmicos al
necesidades
o describir la
demostrar
principios estructura del

BLOQUE II

Lluvia de ideas
Mapa mental

Mapa
cognitivo

Lista de cotejo

Cuadro
comparativo.

Gua de
observacin

Comprendes la
interrelacin de
la materia y la
energa

BLOQUE III
Cuadro
Explicas
el comparativo
modelo atmico
actual.

8.- Participa y cientficos

colabora de
manera
efectiva
en
equipos
diversos

tomo, reconocer
sus propiedades
nucleares y
electrnicas, as
como las
aplicaciones de
elementos en su
vida personal y
social.

Descripcin de los instrumentos de evaluacin.

Rubrica:
Conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con objetivos
de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un niel de desempeo o tarea.
Es una herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones
objetivas; un conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de
aprendizaje usados para evaluar la actuacin de los alumnos en la creacin
de artculos, proyectos, ensayos. Permiten estandarizar la evaluacin
hacindola ms clara y simple y transparente.
RUBRICA
Colegio de Bachilleres Plantel 36 Zumpango
Qumica I
Bloque I
Tema: Desarrollo histrico de la Qumica
Actividad evaluativa: Lnea del tiempo
Fecha y hora mxima de entrega: 09 de octubre del 2014 hasta las 11:59
p.m.
Nombre del estudiante:

Nombre del Profesor:

ORGANIZACI
N

(4)EXCELENTE (3) BUENO

(2) REGULAR

(1) MALO

Organizacin y
Atractivo

La lnea de
tiempo tiene un
formato muy
atractivo y
original, presenta
informacin
concreta relativa
a
Las ideas
principales
del tema y stas
se
encuentran muy
Bien organizado.

La lnea de tiempo
ofrece
informacin
adecuada y
concreta, en su
mayor parte
organizada y
relacionada con el
Tema. Emplea
flechas e imgenes
aunque no siempre
de manera
Adecuada.

El formato y la
organizacin del
material contenido
en la lnea de
tiempo, puede
Resultar
confuso
para el lector. No
emplea flechas ni
para destacar lo
ms
relevante de la
Informacin. Exceso
de contenido textual
o ausencia de
informacin clave

La lnea de
tiempo tiene un
formato
atractivo,
presenta
informacin
concreta y bien
organizada
relativa a
las
ideas
principales
Del
tema.
Emplea
adecuadament
e
Flechas
e
imgenes.

Estilo y
correccin en la
escritura e

Toda la
informacin
escrita muestra
una
sintaxis,
ortografa y
puntuacin
Adecuadas.
El vocabulario
empleado y el
estilo
del texto resultan
pertinentes (muy
motivantes y
significativos)
para la
audiencia a la
que se
dirige la lnea del
tiempo

Grficas e
Imgenes

Se incluyen tres
o
ms elementos
grficos o
imgenes
de calidad y
pertinentes al
texto
de la lnea de
tiempo, que
contribuyen
significativament
ea
la comprensin
del
contenido as
como a realzar
su atractivo y
motivar al lector

La mayor parte
de la
informacin
escrita
muestra
una
sintaxis,
ortografa y
puntuacin
Adecuadas.
El vocabulario
empleado y el
estilo
del
texto
resultan en
su mayora
pertinentes
para la
audiencia a la
que se
dirige la lnea
del tiempo
Se incluyen al
menos
dos elementos
grficos o
imgenes
de calidad y
pertinentes al
texto
de la lnea de
tiempo, que
contribuyen a la
comprensin
del
Contenido.

Por lo menos la
mitad de la
informacin escrita
muestra
una
sintaxis,
ortografa y
puntuacin
Adecuadas.
Slo en algunas
secciones de la
lnea del tiempo
se emplea un
vocabulario y estilo
apropiado a los
destinatarios,
o
bien,
no resulta claro
quin puede ser la
poblacin-meta

La
informacin
escrita no muestra
sintaxis,
buena
ortografa,
ni
puntuaciones
adecuadas

Se incluyen al
menos
dos elementos
grficos o
imgenes,
pero stos no
siempre son
pertinentes al texto
o
no tienen la calidad
o
Nitidez debida.

No se incluyen
elementos grficos o
imgenes que
apoyen la
representacin o
comprensin del
contenido del
De la lnea del
tiempo.

Lista de cotejo:
Es un instrumento de evaluacin que contiene una lista de criterios o desempeos
de evaluacin, previamente establecidos, en la cual nicamente se califica la
presencia o ausencia de estos mediante una escala dicotmica, por ejemplo: si
no, 10.

Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta

como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le
quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de
profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso
de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas
pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y
pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida.
LISTA DE COTEJO
Colegio de Bachilleres Plantel 36 Zumpango
Qumica I
Bloque II
Tema: Energas no contaminantes.
Actividad evaluativa: Mapa metal
Fecha y hora mxima de entrega: 11 de noviembre del 2014 hasta las 11:59 p.m.
Nombre del estudiante:
Nombre del Profesor:

INDICADORES
El tema principal se encuentra al centro y se conecta
con todas las ideas.
Tiene imgenes visuales asociadas al tema
Utiliza palabras claves.
Los contenidos son registrados con letra clara y
legible.
Utiliza colores bsicos y smbolos
Entrega en tiempo y forma y muestra limpieza y
creatividad

SI

NO

OBSERVACIONES

Gua de observacin:
Es un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar
directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un
registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar.
Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a
observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo.
GUIA DE OBSERVACION
Colegio de Bachilleres Plantel 36 Zumpango
Qumica I
Bloque III
Tema: Modelos atmicos
Actividad evaluativa: Cuadro comparativo
Fecha y hora mxima de entrega: 25 de noviembre del 2014 hasta las 11:59 p.m.
Valor en puntos: 10 puntos / Puntos obtenidos:
Nombre del estudiante:
Nombre del Profesor:

INDICADORES

CUMPLIMIENTO
SI

1
.

Contiene el nombre del tema

NO

Identifica los conceptos de comparacin.

Identifica las principales caractersticas y

diferencias de los modelos atmicos.

Presenta imgenes
atmicos.

Contrasta los conceptos

Relevantes de los modelos atmicos

Respeta el formato solicitado

Entrega el trabajo de manera oportuna

Total

de

los

modelos

Tabla:
Instrument
o de
evaluacin
Rubrica

Elementos a contener

Forma
de
registro

A partir de que elementos

de la Evidencia de
Aprendizaje se construye.

Identificacin
de
datos
personales y del grupo.

Llenado
de formato
digital

A partir de que se inicia con el

tema y se dan las indicaciones.
Desde que se presentan las
ideas, conceptos y temas.
A partir de que el producto
agrupe, clasifique y organice
conocimientos.
A partir de que la lnea de
tiempo este bien estructurada y
los alumnos trabajen por equipo.

Determinar objetivos del

aprendizaje.
Aspectos a valorar.
Escalas de calificacin y
criterios.

Lista de cotejo

Gua de
observacin

Identificacin de datos
personales y del grupo.
Lista de comportamiento a
evaluar.
Ordenarlos en secuencias
que se esperan que ocurran
Procedimiento simple para
marcar lo evaluado.
Definicin de la escala de
calificacin sencilla para el
docente.

Identificacin de datos.
Instrucciones.
Listas de comportamientos a
observar.
Procedimiento simple de
evaluacin.

Llenado
de formato
y digital

Llenado
de formato
y digital

A partir de que se inicia con el

tema y se dan las indicaciones.
Desde que se presentan las
ideas, conceptos y temas.
A partir de que el producto
clasifique, agrupe y organizase
conocimientos.
A partir que el esquema este
bien diseado, tenga buena
especialidad, organizado y que
los alumnos trabajen en equipo.
A partir de que el producto ste
terminado
y
aporte
los
conocimientos ms importantes
en
el
cuadro
comparativo,
siguiendo una secuencia

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?

Reflejando lo que se observa sobre los procesos ejecutados y generar los
cuestionamientos que ayuden al estudiante a reconocer los esquemas cognitivos,
la retroalimentacin es una parte importante ya que le permite al alumno ir
valorando su nivel de desarrollo de las competencias, as como percatarse de sus
reas de mejora, la retroalimentacin deber hacerse tomando en consideracin
las competencias a desarrollar.
Despus de cada exposicin que los alumnos realicen, adems de ampliar los
temas vistos, y den su punto de vista sobre las reas de mejora acerca del
desempeo del equipo en dichos trabajos.
En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el
instrumento?
Una buena retroalimentacin no solamente indica al estudiante en qu se
equivoc, sino tambin en qu estuvo bien y, sobre todo, cmo puede mejorar
aquello en que present debilidades. Es por ello que como docentes debemos
definir el producto que presentaran los alumnos al finalizar una unidad de
aprendizaje y adems seleccionar de manera muy cuidadosa el instrumento de
evaluacin que nos va a permitir identificar esas fortalezas y debilidades en la o
las competencias que se pretenden desarrollar, para que as de esta manera se
pueda realizar una buena retroalimentacin, en caso de ser necesaria.
III.

CONCLUSION

Los instrumentos de evaluacin son herramientas que a nosotros como docentes

nos permiten obtener informacin de cmo es la educacin que les estamos
dando a los estudiantes; es decir, si son o no de calidad y si se emplean de forma
adecuada para facilitar el dilogo entre docente y alumno referente al aprendizaje
y la manera en cmo podemos mejorarlo. Adems de que el alumno puede
conocer su nivel de aprendizaje. Con respecto a la retroalimentacin puedo
concluir que es muy importante Consiste en que el estudiante tenga claridad de
sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio de la competencia. Es una
manifestacin clara de la interaccin entre asesor y estudiante, en donde el trato
ideal desde el enfoque de competencias debe darse como se da entre colegas
profesionales. Cabe destacar que la retroalimentacin ya sea por el asesor o por
algn compaero afianza el carcter formativo de la evaluacin puesto que, al
hacerse a partir de las competencias (considerando criterios, evidencias, nivel de
dominio o en los desempeos) favorece el proceso de reflexin y aprendizaje en el
propio estudiante.
IV.

BIBLIOGRAFIA

1.- La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia

posible de Chan (2010).
2.- consideraciones tcnico-pedaggicas en la construccin de listas de cotejo,
escalas de calificacin y matrices de valoracin, para le evaluacin de los
aprendizajes en la Universidad estatal a distancia, Vicerrectora Acadmica.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
17
PROPSITO:

I.

Integracin de la estrategia de evaluacin.

Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de
aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.

INTRODUCCION

En cualquier modalidad educativa, el programa de estudio de la asignatura o

unidad de aprendizaje constituye un recurso fundamental, a travs del cual se
prev, planea y organiza el proceso de enseanza aprendizaje. En nuestro
contexto, los contenidos que se desarrollar en un programa estn previstos en
el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de formacin de la
educacin media superior. Dado lo anterior y con el propsito de dar continuidad a

los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a los contenidos

temticos establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo
respectivo. No obstante, hay que analizarlos y organizarlos en forma coherente de
tal manera que brinden una visin integral y articulada de los conocimientos
II.

DESARROLLO

En el desarrollo de la siguiente actividad se integran las competencias genricas,

atributos, competencias disciplinares y los propsitos de la asignatura de Qumica
I, as como tambin los contenidos a trabajar, los productos, estrategias y recursos
de una planeacin didctica tratando de que exista una coherencia entre ellos,
todo con el fin de desarrollar una secuencia didctica que sea til tanto a nuestro
desempeo como docentes y tambin para el aprendizaje de nuestros alumnos.
La materia de Qumica I, se imparte en el primer semestre del tronco comn del
bachillerato, pertenece al rea de las ciencias experimentales, con un tiempo de
80 horas distribuidas en 8 bloques.

1.- Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje .

Qumica I. Bloque I Reconoces a la Qumica como una herramienta para la
vida.
Bloque II Comprende a la materia y su interrelacin con la energa.
Bloque III Reconoces el modelo atmico actual.

2.- Competencias genricas y disciplinares.

Tomando en cuenta el Acuerdo Secretarial Nm. 468, nos dice que:
Las competencias genricas son aquellas que se desarrollarn de manera
transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante
comprender su mundo e influir en l, le brindan autonoma en el proceso de
aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armnicas con quienes les
rodean.
Las competencias disciplinares bsicas refieren los mnimos necesarios de cada
campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos
y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares de las ciencias
experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los
mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas
cotidianos y comprensin racional de su entorno.

 Las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad

deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica,
teniendo as una funcin propedutica en la medida que prepararn a los
estudiantes de la enseanza media superior para su ingreso y permanencia en la
educacin superior.
Las competencias profesionales preparan al estudiante para desempearse en
su vida con mayores posibilidades de xito.
Para la Direccin General del Bachillerato (DGB): Una competencia es la
capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas.
Tal como comenta Anah Mastache, las competencias van ms all de las
habilidades bsicas o saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es
decir que los estudiantes sepan saber qu hacer y cundo. De tal forma que la
Educacin Media Superior debe dejar de lado la memorizacin sin sentido de
temas desarticulados y la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas,
sino ms bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser
empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se
manifiesten en la capacidad de resolucin de problemas, procurando que en el
aula exista una vinculacin entre sta y la vida cotidiana incorporando los
aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados
desarrollar competencias educativas.

3.-Propositos.
La asignatura de Qumica I, se integra en dos cursos y tiene la finalidad de que el
estudiante conozca y aplique los mtodos y procedimientos de las ciencias
experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y la comprensin
racional de su entorno, mediante procesos de razonamiento, argumentacin y
estructuracin de ideas que lleven al despliegue de distintos conocimientos,
habilidades y valores, en la resolucin de problemas que transciendan el mbito
escolar

4. -Productos de la asignatura.
La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. En la
mayora de las ocasiones resulta difcil observar hasta qu punto un alumno
aprende o se apropia de los contenidos, de cmo se generan en su pensamiento
nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero
sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Esta transformacin

personal se puede considerar un producto de aprendizaje interno; pero cuando

insistimos en explicar el producto, nos referimos a una evidencia material. De
acuerdo a lo que menciona Chan (1997) la evidencia de aprendizaje permitir
evaluar y calificar lo aprendido pero sobre todo permitir la expresin del que
aprende, es decir, observar que fue capaz de producir algo, que tiene una
capacidad manifiesta para saber hacer. Los productos vienen a ser una
evidencia material muy concreta que nos permitir evaluar lo aprendido.
Descripcin de los productos: Guan e instruyen en el proceso de
aprendizaje, permiten desarrollar una o ms destrezas.
Producto de aprendizaje lnea de tiempo: Una lnea del tiempo es una
herramienta que se utiliza para registrar y ordenar datos cronolgicos como fechas
y perodos de tiempo de forma clara y sencilla. En ella podemos relacionar
acontecimientos importantes y los personajes que participaron en ellos con la
fecha en que ocurrieron. La lnea del tiempo nos permite comprender fcilmente
algunos sucesos histricos.
Producto de aprendizaje mapas cognitivos: Este tipo de mapas cognitivos usados
como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y
temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema.
Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan
una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se
observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de
evidencias

Producto de aprendizaje mapa conceptual: Es una representacin grfica de la

relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad, en donde se
establece en forma clara y precisa las relaciones verticales y horizontales.
Producto de aprendizaje cuadro comparativo: Permite identificar las semejanzas
y diferencias entre dos o ms objetos o hechos, es importante hacer una
conclusin a la que se lleg al final del cuadro
5.- Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios
que se planifican para su aplicacin, de acuerdo con las necesidades de la
poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Daz Barriga (1999) las define como una estrategia de aprendizaje es
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y

emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender

significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas, adems de
cada una de las estrategias est asociada a una gran cantidad de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier alumno, as como de los
conocimientos que posee y utiliza durante su aprendizaje.
Por otro lado (Biggs) menciona que en cuanto a la actividad del aprendizaje es
bueno que los alumnos estn activos y no pasivos, ya que existen una gran
relacin entre el grado de actividad y la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que
stas debern estar adecuadas a los objetivos acadmicos. En donde los
alumnos construyan sus aprendizajes, lo cual requiere mucha actividad,
interaccin con los dems.
Segn (Clelia, 2008) Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo a los
distintos momentos del desarrollo de una unidad de enseanza. Es as como
podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las demostraciones,
las preguntas, los mapas conceptuales, mapas mentales, la resolucin de
problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias en cualquiera de
las etapas mencionadas.
Por otro lado (Campanario, 2000) recomienda el uso de estrategias meta
cognitivas en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, usando la definicin
clsica de (Flavell) segn la cual, la meta cognicin se refiere al conocimiento que
uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier otra
cosa relacionada con ellos, en otras palabras, es buscar que nuestros alumnos
utilicen la informacin que tienen y sean capaces de acceder a ella cuando se
necesita, tener una habilidad y saber cundo usarla.
Es importante tener presente que los objetivos son enunciados que establecen
condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.
Tomando como referencia lo anterior, en la tabla se describen las estrategias ms
adecuadas para trabajar los contenidos del bloque IV de la materia de
Matemticas III.
Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas:
Se eligieron las siguientes estrategias: lnea de tiempo y la lluvia de ideas nos
ayudan a activar y generar conocimientos previos, mapa mental ayudan a
promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de
aprender, y el cuadro comparativo, donde el alumno compara de forma individual
la informacin, de cada uno de los temas de un determinado curso.
Especficamente opte por dichas estrategias porque permiten que los estudiantes
desarrollen actividades autodidacticas (lnea de tiempo), que adquieran su propia
informacin y conocimiento (mapa mental y cuadro sinptico, cuadro comparativo)
y que sean capaces de organizar la informacin por ellos obtenida. Todas las
estrategias tienen algo en comn: promover la comprensin mediante la
organizacin de la informacin.
Lista de actividades de aprendizaje para desarrollar la estrategia:

A).- Lnea del tiempo

Pasos a realizar:
1.- Leer previamente temas que contenga fechas histricas, seleccionar los
aspectos que necesiten representar y registrar el momento histrico.
2.- Determinar la primera y ltima fecha a representar.
3.- Decidir la escala de medicin que utilizaras (aos, siglos)
4.- Trazar una lnea recta horizontal de derecha a izquierda y sealar las marcas
temporales de acuerdo con la escala de medicin a utilizar.
5.- Escribir sobre la lnea palabras e ideas clave que se refieran a los aspectos
que seleccionaste; estos deben estar registrados en estricto orden cronolgico.
6.- Se recomienda que utilices diferentes tipos de lneas y colores para distinguir
cada periodo o acontecimiento histrico, con el fin de lograr una mayor ubicacin
de los datos en el tiempo.
7.- Incluir ilustraciones de las mismas medidas.

B) Mapa mental
Pasos a realizar
1.- El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente
ideas clave e imgenes.
2.-Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y
remarcndolo.
3-.A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas
con el tema.
4.-Para darle ms importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido
de las manecillas del reloj.
5-.Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas.
6.-Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas que las unan.
7.-Remarque sus ideas encerrndolas en crculos, subrayndolas, poniendo
colores, imgenes, etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer ms
clara la relacin entre las ideas.

C) Cuadro comparativos
Pasos a realizar
1.- Identificar los elementos a comparar.
2.-Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento.
3.- Describir semejanzas y diferencias ms relevantes.
4.- Realizar una breve conclusin

6.- Recursos y materiales didcticos del curso.

De acuerdo con (Marqus) La seleccin por parte de los docentes de materiales
didcticos de calidad aumenta las posibilidades de xito en los subsiguientes
procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes. Tambin seala que, la
eficacia didctica de un medio depende sobre todo de la manera en la que se
utiliza en las actividades de enseanza y aprendizaje. Es decir, que cada
actividad exige un determinado tipo de material o recurso y que de la buena
seleccin depende el xito de su aplicacin. La calidad tcnica y pedaggica de un
recurso educativo no puede garantizar su eficacia didctica, aunque si puede
propiciarla. La clave de la eficacia didctica de un recurso educativo est sobre
todo en su adecuacin a las circunstancias del contexto formativo en el que se
utiliza y en la forma en la que el profesor orienta su uso
Marqus establece que, la seleccin de los materiales a utilizar con los
estudiantes siempre se realizar de manera contextualizada en el marco de cada
intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en
cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin
de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de
aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren el tratamiento de la
diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Competenci
a Genrica

Competencia
disciplinar

Propsito(s)

Contenidos a Estrategia Product Final

trabajar
de
o
de la
aprendiza
evalu
je

5.- Desarrolla 1.- Establece la Reconocer a BLOQUE I

Lnea de Lnea
innovaciones Interrelacin
la Qumica como
tiempo
de
y
propone entre ciencia y parte de su vida Identificas a
tiempo.

Diagn

soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos

tecnologa,
la cotidiana,
tras
sociedad y el conocer
el
ambiente
en progreso que ha
contextos
tenido
est a
histricos
y travs del tiempo
sociales
y la forma en que
especficos.
ha empleado el
mtodo cientfico
para
resolver
2.- Fundamenta problemas
del
opiniones sobre mundo que nos
los impactos de rodea, as como
la ciencia y su relacin con
tecnologa en otras
ciencias,
su
vida que
cotidiana,
conjuntamente
asumiendo
han contribuido
consideracione al desarrollo de
s ticas.
la humanidad

la
Qumica Cuadro
como
una sinptico
herramienta
para la vida

5.- Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.

4.Obtiene,
registra
y
sistematiza la
informacin
para responder
a preguntas de
carcter
cientfico,
consultando
fuentes
relevantes
y
realizando
experimentos
pertinentes

BLOQUE II

*Establecer la
relacin
que
existe entre las
propiedades de
la materia y los
cambios que se
dan en ella, por
efectos de la
energa.
As
mismo, valoran
los beneficios y
riesgos que tiene
utilizar la energa
en
su
vida
cotidiana y el
medio ambiente.

7.- Aprende 11.- Analiza las Al finalizar el

por iniciativa leyes generales bloque el
e
inters que rigen el alumno:
propio a lo

Comprendes
la
interrelacin
de la materia
y la energa

Lluvia
de ideas
Mapa
mental

BLOQUE III
Cuadro
Explicas
el comparati
modelo
vo

Fo
.

Su

Mapa
cognitiv
o

Dia
ca

Fo

Su

Cuadr
o
compar

Dia
ca

Fo

largo
vida.

de

la funcionamiento
atmico
del medio fsico
actual.
y valora las Valora las
acciones
aportaciones
humanas.
histricas de
diversos modelos
atmicos al
9.Disea describir la
8.- Participa y modelos
o estructura del
colabora de prototipos para tomo, reconocer
manera
resolver
sus propiedades
efectiva
en problemas,
nucleares y
equipos
satisfacer
electrnicas, as
diversos
necesidades o como las
demostrar
aplicaciones de
principios
elementos en su
cientficos
vida personal y
social.

ativo.

Su

Evaluacin.
El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos que se
desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluacin desde diferentes
perspectivas y con objetivos especficos. Podra decirse que a cada uno de estos momentos
corresponde un tipo de evaluacin. Como es sabido existen tres tipos de evaluacin: diagnostica,
formativa y sumativa.
a)

Finalidad de la evaluacin

Descripcin y justificacin: La evaluacin definida como la apreciacin de los conocimientos,

aptitudes y rendimiento, es fundamental en la prctica docente, porque a travs de esta se da
seguimiento a los aprendizajes que los alumnos y alumnas van obteniendo. En nuestro caso
pretendemos enfatizar sobre todo la importancia de la evaluacin que ayuda a regular el
aprendizaje de los alumnos; es decir, estamos a favor de prcticas evaluativas formativas, puesto
que entendemos que si mejoramos los aprendizajes de los alumnos gracias a las aportaciones de
la evaluacin formativa incidimos indirectamente en la mejora de la evaluacin sumativa que
ejerce funciones de ndole ms social, superacin de cursos, logro de los objetivos, Etc.
Cundo realizar evaluacin diagnstica?
Al inicio del tema, pues la evaluacin diagnostica nos ayuda a determinar los conocimientos
previos del alumno, determinar con ello si se cumplieron los objetivos anteriores, para desarrollar
y reforzar las competencias requeridas y sobre todo para planificar las nuevas actividades para
cumplir con los nuevos objetivos. Otro aspecto de la evaluacin diagnostica es que nos ayuda
tambin a determinar que alumnos no poseen las competencias para comenzar un nuevo
aprendizaje.
Durante el desarrollo del proceso o unidad de aprendizaje, la evaluacin formativa nos ayuda a
evaluar el desarrollo continuo del alumno, a localizar las deficiencias y valorar las conductas para
corregir de ser necesario.
Al final del proceso se utiliza la evaluacin sumativa, pues nos ayuda a valorar conductas al final
del proceso, a emitir juicios de valor sobre el individuo al final del curso, a observar y recopilar
resultados sobre los objetivos alcanzados respecto a los planteados, se puede o no tambin
asignar una calificacin.
b) Instrumentos de evaluacin.
Descripcin y justificacin.
Para el primer bloque se utiliza la rbrica para evaluar el producto lnea de tiempo mediante el
mtodo de exposicin por parte del alumno, pues se pretende con ello que el alumno adquiera
habilidades, destrezas y conocimientos. En el segundo bloque se utiliza como instrumento de
evaluacin la lista de cotejo mediante el mtodo de exposicin para evaluar el producto mapa
cognitivo, pues este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la
presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado Elemento de
competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y
contenidos. Finalmente para el bloque III se utiliza gua de observacin como instrumento de
evaluacin, mediante el mtodo de presentacin, la gua de observacin nos permite determinar
los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo.
c) Tipos de retroalimentacin.

La retroalimentacin es una parte importante ya que le permite al alumno ir valorando su nivel de

desarrollo de las competencias, as como percatarse de sus reas de mejora, la retroalimentacin
deber hacerse tomando en consideracin las competencias a desarrollar.
Momentos de retroalimentacin:
La retroalimentacin en el caso de la exposicin ser de manera inmediata, para poder hacer al
alumno consciente de sus errores, y en base a ellos aprenda y corrija y, sobre todo que con el
tiempo los perfecciones y los vaya superando.
Respecto a la presentacin, por su naturaleza, la retroalimentacin se har hasta despus de
haber sido analizado por el facilitador el contenido del mismo, haciendo en caso de ser necesario,
anotaciones en el instrumento, en el cual se le haga saber al alumno sus errores o bien proponerle
tips para su mejoramiento.
Considero que la retroalimentacin depende del instrumento que se utilice para lograr dicha
evaluacin, pero las diversas formas serian:
Oral.- Es decir de viva voz por parte de nosotros como facilitadores hacia el alumno.
Escritas.- Con palabras impresas en o los trabajos que los alumnos presenten para revisin.
Prcticos.- ponindoles ejercicios de la misma naturaleza hasta que se logre la comprensin del
tema.
Descripcin de los tipos de retroalimentacin:
Se clasifican como retroalimentacin formal e informal, la retroalimentacin puede realizarse de
manera individual, en grupos pequeos o de manera grupal y general, puede hacerse sobre los
contenidos conceptuales o debe de hacerse extensiva a cuestiones ortogrficas, semnticas y
didcticas, Segn el grado de profundidad puede expresarse mediante orientacin o descripcin.
Retroalimentacin informal:
Con este tipo de retroalimentacin los alumnos reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar
cambios inmediatos.
Retroalimentacin formal:
El docente habla con los alumnos y verifica los avances de las metas, discute el progreso y trabaja
con ellos en la fijacin de nuevas metas, estas reuniones ayudan a crear en el alumno
independencia y lo protegen del fracaso.
CONCLUSION PERSONAL
Al trmino de esta actividad he observado que uno de los elementos que ms he desaprovechado
dentro del proceso de evaluacin, es la retroalimentacin. Lo cual resulta comprensible si tomo en
cuenta la cantidad de contenidos que deben cubrirse y el poco tiempo con el que se cuenta para
trabajarlos y adems evaluarlos. Finalmente lo que sucede la mayor parte de las veces durante la
prctica es que a fin de cumplir con el programa y agotar los temas para lograr lo ms posible,
dej pasar excelentes oportunidades para consolidar, profundizar o acentuar los elementos ms
importantes que apoyaran el verdadero proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para m, el

aprendizaje es pues, un proceso reflexivo que se beneficia del compromiso que se genera con la
evaluacin, incluidos los mtodos para obtener retroalimentacin clara y completa de cmo la
persona se est desempeando y cmo podra desempearse mejor.
En el mbito educativo, me queda claro que el trmino retroalimentacin, se refiere a la entrega de
informacin al estudiante acerca de su desempeo con el propsito de mejorarlo en el futuro
inmediato. Para una persona involucrada como yo en el proceso de enseanza-aprendizaje, es
muy til conocer durante el proceso si se estn logrando los objetivos planteados, as como los
aspectos que debera mejorar para alcanzarlos con mayor facilidad. En este sentido, la
retroalimentacin le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse durante el proceso de
aprendizaje. El proceso de retroalimentacin se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relacin docente-alumno, para lo cual es necesario crear una atmsfera que
facilite la comunicacin entre ambos.
Espero que a partir de ahora, y con el conocimiento adquirido de mi parte, que practicar
regularmente y conscientemente la retroalimentacin, mejore la comunicacin entre mis alumnos y
sobre todo mejorar su desempeo.
III.

BIBLIOGRAFIA

1.-Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
2.-Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.
3.-Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista
Tendencias pedaggicas, pp. 226-236.
4.-Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), pp. 112
5.-Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin
docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.
6.-Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las ciencias:
estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000,
18 (3), 369-380.
7.-Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la
creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001
8.-Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez
Editor. Santiago, 2006.
9.- Anijovich, R. (2010). La retroalimentacin en la evaluacin, En Anijovich, R. (Ed.) La
evaluacin significativa (p.p. 129-149) Buenos Ares. Paids.
10.- vila L. Patricia (2009). La importancia de la retroalimentacin en los procesos de evaluacin,
una revisin del estado del arte. (p.p 2-12). UVM Campus Quertaro.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 18

Reflexiones sobre los medios para evaluar el aprendizaje.

PROPSITO:

Identificar los procedimientos idneos para la evaluacin por

competencias.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act18

I.

DESARROLLO

Cules pueden ser los mejores procedimientos para evaluar las competencias en los
estudiantes?, exmenes, proyectos, resolucin de casos, problemarios, prcticas?
Yo considero que lo correcto es hacer un poco de todo, dotar a cada procedimiento un porcentaje
determinado y finalmente hacer una suma de lo alcanzado para determinar la calificacin final.
Qu experiencias han tenido al respecto?
Bueno, yo realizo lo siguiente:
Evalo: 20 % desempeo, 50% productos y 30% conocimientos (examen), de esta manera
considero que abarco todos los aspectos que se requieren, por citar un ejemplo, determinada
alumno cumpli con todos los productos que le fueron requeridos, sin embargo, a la hora de
aplicarle el examen, obtiene 0, quedando su calificacin en 7.
Aunque directamente el examen evala conocimientos, estos generalmente son de carcter
memorstico o tambin el alumno se las ingenia para copear, y considero que el valor de un
examen en relacin al conocimiento no es el real.
Los proyectos y la resolucin de casos son una excelente forma de evaluar competencias. Debido
a la naturaleza de las materias que imparto, Qumica I y II, el llevar a cabo un proyecto, significa
para el alumno investigar, preguntar y hacer algo con lo previamente aprendido. En mi caso si ha
funcionado.
El proponer al alumno un problemario, es muy necesario, ya que sobre todo en la materia de
Qumica I, La clave del xito es la repeticin, sin embargo, tambin se presta a que el alumno
solamente copie las respuestas a su compaero.
Las prcticas tambin son de gran utilidad, ya que, aparte de que interesan bastante a los
alumnos, se interrelaciona tanto la teora como la prctica.
II.

CONCLUSION

Con esta actividad puedo concluir, que es de gran importancia para el alumno la diversificacin de
las actividades en la obtencin de su conocimiento. Podemos hablar de muchas ventajas que esto
tiene, tal como hacer ms dinmica la clase, aprender diferentes aplicaciones de lo que se est
trabajando, a realizar una investigacin de campo, etc.
Me gustara comentar, que de acuerdo a mi experiencia, he notado que hay alumnos que: si se
deja un problemario o se evala con un examen, lo nico que hacen es encontrar la forma de
copiar. Sin embargo, si yo hago que este alumno adems de un problemario y un examen elabore

un prototipo, dirija una exposicin o lleve a cabo sus prcticas de laboratorio, se dar el proceso
de desarrollo de competencias; pero es muy importante sealar al alumno no solo sus aciertos,
sino tambin sus errores para que trabaje para reducirlos e ir mejorando da a da.

III.

IBLIOGRAFIA

8.Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C.

Sez Editor. Santiago, 2006.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 19

Los elementos a considerar para la evaluacin por competencias.

PROPSITO:

Disear un procedimiento para la evaluacin de competencias en

relacin a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del
logro.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act19

I.

INTRODUCCION

En la prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las

competencias estas actividades estn integradas en la planeacin didctica, la cual engloba todo,
desde las competencias a desarrollar hasta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin
que se dar al alumno. Para realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico
el diagnostico situacional de los alumnos. En especfico en la preparatoria Coronel Gregorio
Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhosa.
Tabasco, se tiene el siguiente diagnostico situacional: Los alumnos tienen un problema en las
observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el
personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena
conducta. Por esta razn se han desarrollado actividades en donde se interactu con el alumno.
En primer semestre existe dentro del mapa curricular materias bsicas y materias
complementarias, en el rea de sociales y humanidades, es por ello que en la materia de
Introduccin a las Ciencias Sociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se
pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos
conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que no por estar en ltimo lugar es de menor
importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que
muchas veces el problema en las escuelas radica en los padres, ellos acuden pocas veces a la
escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de ah se olvidan de ellos. Esta materia se da 3
veces a la semana como parte del currculo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con
otras reas. El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases
para trabajar en formacin continua y logra nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el
diagnostico situacional aunque stas han sido especficas para docentes de primaria en Suiza,
creo que se adaptan al

SNB
Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado
para traducir el currculo a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los
problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y
propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos.
Lo importante ahora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque
constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear experiencias de aprendizaje que
objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. Reforzar la
capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos.
Tambin debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando adems de los
exmenes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de
metodologas de evaluacin de competencias. En mi diagnostico si estn incluido al MCC va
integrada en la planeacin didctica de la materia de Introduccin a las Ciencias Sociales y tomar
en cuenta las competencias y valores a desarrollar; fortalecer los valores hablara bien de la
escuela en la que laboro ya que muchos de padres de familia tendrn la certeza que sus hijos
estas bien atendidos y no los sacaran de esta forma evitamos que en este plantel particular exista
la desercin escolar, tambin se motiva a los alumnos a apoyarse entre ellos a respetarse, a ser
responsables y a tener inters en sus estudios, fortalecer los valores un trabajo de todos tanto del
maestro en el aula, del apoyo de los orientadores y tutores que son los que apoyan al ayuda de
forma externa en cuanto disciplina y acadmico; de esta forma logramos favorecer un ambiente
escolar sano y dar solucin a la problemtica planteada en esta planeacin; es trabajo todos por
eso debemos fortalecer los vnculos entre docentes y personal administrativo y lograr tener
nuestras escuelas con calidad acadmica y con ciudadanos con valores capaces de desarrollarse
en esta sociedad que nos demandante.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 20

Definicin de los atributos de la competencia.

PROPSITO:

Definir los atributos de la competencia (genrica y disciplinar) a evaluar

con base en el producto de aprendizaje que ha diseado como
evidencia del logro.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act20

DESARROLLO

Competencia
genrica

5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
QUIMICA I
Apertura
Atributo
Indicadores
Dominio de la
competencia

5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera reflexiva,
comprendiendo
como cada uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
5.2
Ordena
informacin
de
acuerdo
a
categoras,
jerarquas
y
relaciones.

Presenta
todo
el
material
solicitado.

Lo que faltara en
los atributos para
la integracin de la
misma.
Consultar
bibliografa
de
textos
impresos,
(libros),
en
la
biblioteca escolar.

Orden e
interpret las
ideas, datos y
conceptos
explcitos
e
Hace uso de implcitos
en
diversos
una lnea del Retroalimentaci
materiales
tiempo.
n
por
compaerismo.
Es creativo Trabaj
de
(a) dentro de forma
su
propio colaborativa
modelo
con
sus
establecido.
compaeros,
intercambio
Presenta el informacin e
trabajo
de ideas.
manera
limpia,
ordenada
y

coherente

CONCLUSION POR EQUIPO

Despus de analizar la tabla arriba conformada podemos observar y evaluar el dominio de la
competencias de los alumnos de acuerdo a los logros y el desempeo, lo cual le va a permitir a los
estudiantes, enlazar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos y de esta manera
generar el aprendizaje significativo, as mismo, las competencias genricas y los atributos que
debe de observar el estudiante en su desempeo al ser evaluado durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Lo que implica que la competencia propuesta sea plenamente
identificable para quienes cursen la asignatura, de no cumplirse en su mayora se verificara en que
se fall para realizar modificaciones en la prxima planeacin y se puedan cumplir y as mejorar
la prctica docente en beneficio de nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFIA
1.- Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
2.- Acuerdo nmero 444, (2008), por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 21

Evaluacin diagnostica

PROPSITO:

Disear un instrumento para realizar una evaluacin inicial

(diagnstica) de los estudiantes en relacin a la competencia que se
pretende desarrollar en el curso (conocimientos, habilidades, actitudes
y valores previos).

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act21

I.

INTRODUCCION

Los conocimientos representan los saberes necesarios para el desempeo de

la competencia especfica, pudiendo ser stos tericos, de procedimiento, de
reconocimiento de tcnicas, terminologa o datos que son requeridos para
actuar sobre una realidad determinada.
Habilidades: Se refieren a procesos de pensamiento, tales como la deduccin,
el anlisis, la sntesis, diferenciacin, etc.
Destrezas: Son aquellas referidas principalmente a las que requieren de
coordinacin psicomotriz necesaria para operar mquinas, aparatos,
instrumentos de cualquier tipo.
Actitudes y valores: Las actitudes son patrones de comportamiento que
caracterizan el actuar del individuo; los valores, son los principios que rigen el
comportamiento del ser humano. Estn ntimamente relacionadas, ya que las
actitudes responden a formas de ser y de pensar de la persona. Valores y
actitudes no deben verse manera separada, la actitud es un reflejo de la
aplicacin de los valores en la prctica acadmica y profesional. Los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores deben ser
identificados e integrados en funcin y para poder realizar la competencia
especfica que se analiza, como lo muestra la figura siguiente.
Conocimientos
Qu debe aprender?

Valores
Cmo debe ser?

Habilidades y destrezas
Qu debe aprender a hacer?

ESPECFICA
COMPETENCIA
Actitudes
Cmo debe proceder?

II.

DESARROLLO

Competencia disciplinar: Qumica I

Unidad de competencia:
herramienta para la vida.

BLOQUE I

Reconoces a la Qumica como una

Contenidos:
1.- Desarrollo histrico de la Qumica.
aplicaciones

2.- El mtodo cientfico y sus

Propsitos: Reconocer a la Qumica como parte de su vida cotidiana, tras

conocer el progreso que ha tenido est a travs del tiempo y la forma en que
ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del mundo que nos
rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han
contribuido al desarrollo de la humanidad
Competencias genricas a desarrollar:
Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos

INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Competencias Genricas

Atributos de la competencia
genrica
5.- Desarrolla innovaciones 5.1
Sigue
instrucciones
y
y propone soluciones a procedimientos
de
manera
problemas a partir de reflexiva, comprendiendo como
mtodos establecidos
cada uno de
sus pasos
contribuye al alcance de un
objetivo.

Cal.

5.4 Construye hiptesis y disea y

aplica modelos para probar su
validez

Competencias disciplinares

Cal.

1.- Establece la
Interrelacin entre ciencia y tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2.- Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y
tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones
ticas.
Total

INTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR CONOCIMIEMTOS

CONCEPTUALES (saber)

Lo hace?

El estudiante:
Explica el concepto de Qumica

Si

No

Reconoce los momentos ms importantes en el desarrollo Histrico de la

Qumica

Si

No

Identifica las principales aportaciones realizadas en cada momento

histrico de la Qumica.

Si

No

Si

No

Si

No

Total de puntos:
Calificacin final:

Puntos

Calificacin

PROCIMENTALES (saber hacer)

Lo hace?

El estudiante:
Realiza investigacin bibliogrfica en diferentes fuentes de informacin.

Si

No

Hace uso de las tecnologas de la informacin Tics.

Si

No

Hace uso y manejo de diferentes productos de aprendizaje (lnea de

tiempo).

Si

No

Procesa y organiza su informacin

Si

No

Maneja las reglas ortogrficas y gramticas.

Si

No

Total de puntos:
Calificacin final:
INTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR HABILIDADES

Puntos

Calificacin

INTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR ACTITUDES Y VALORES PREVIOS

ACTITUDINALES (saber ser, saber convivir)

Lo hace?

El estudiante:
1.- Asume una actitud propositiva hacia el trabajo individual y en equipo.

Si

No

2.- Respeta la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,

ideas y prcticas sociales.

Si

No

3.- Practica la solidaridad y la responsabilidad en el trabajo colectivo,

colaborando en las actividades de equipo.

Si

No

4.- Valora los cambios que contribuyen una mejor vida de manera
individual, familiar y social.

Si

No

5.- Muestra inters, tolerancia y respeto a los trabajos realizados por sus
compaeros.

Si

No

Total de puntos:
Calificacin final:

Puntos

Calificacin

III.

CONCLUSION PERSONAL

Al trmino de esta actividad podemos decir que el anlisis de competencias genricas en conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores reviste especial importancia y aporta elementos gua para la planeacin semestral
Al delimitar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de una competencia genrica, se integran y establecen
las bases acadmicas que modelarn al egresado que se desea formar, por eso se debe considerarse que las unidades que lo
componen estn ntimamente relacionados con el modelo educativo de la institucin. Este propicia que en cada experiencia de
aprendizaje se incorporen los valores a la prctica acadmica, con lo cual se transitar a lograr la formacin integral del
estudiante.
IV.

BIBLIOGRAFIA

1.- Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
2.- Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao
LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3

%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de

%20Aprendizaje.pdf
3.- Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin Medio Superior.
http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt

4.- Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003 _DeLeon.pdf
5.- De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/00 3_DeLeon.pdf
6.- Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE RSPECTIVAS%20SOBRE%20LA
%20EVALUACION.pdf

ACTIVIDAD
DE
APRENDIZAJ
E 22
PROPSITO:

Observacin de la evolucin y transferencia de la competencia.

Disear un instrumento para registrar la evolucin de la competencia de los
estudiantes durante el ciclo escolar.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act22

Integrantes de equipo:
1.- CABRERA ADAME MARTHA AFRICA.
2.- FLORES GARCIA YIMALETH
DESARROLLO
Evaluacin

Diagnstica:

Instrumentos

Competencia
genrica

Atributo

Lista de cotejo

5.Desarrolla
innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir
de
mtodos
establecidos

5.1
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
5.4 Construye
hiptesis
y
disea y aplica
modelos
para
probar
su

Momentos de
aplicacin
Apertura:
A partir de una
lluvia de ideas y
despus de realizar
individualmente la
lectura sugerida por
el
profesor,
reconoce
y
contrasta sus ideas
previas respecto a
la
historia de la
Qumica.
Completa la
contrastacin
de
ideas investigando
los
conceptos

Criterios

Trabajo
colaborativo
en equipo.

Indicadores

Respeta la opinin de
los dems.
Participa
clara

Capacidad
de extraer
informacin a
travs de
bibliografa
digital y de
texto.

de

manera

Presenta todo
material solicitado.

el

validez

Formativa:

Rubrica

centrales
en
diversas fuentes de
consulta.

Desarrollo:
Investiga en su
entorno inmediato,
el
desarrollo
histrico
de
la
Qumica.

Manejo de
conceptos.

Trabaja en
equipo
para
consultar
en
diversas
fuentes,
bibliogrficas
el
desarrollo histrico
de la qumica.

Material
utilizado en el
desarrollo de
sus
actividades.

Ortografa y
gramtica.

Es creativo (a) dentro

de su propio modelo
establecido.
Sus trabajos tienen una
buena presentacin y
contemplan
los
elementos
sealados
por el profesor en clase.
Utiliza diversidad de
materiales.
Identific
sus
debilidades y fortalezas.

Trabajando en
equipo
elabora
lnea de tiempo

Sumativa:

Cuestionario

Cierre:
Exposicin
audiovisual de

Dominio del
pblico.
la

Escuch las
Observaciones y crticas
a sus trabajos.

lnea de tiempo por

parte del alumno.
Retroalimentacin
formal por parte del
docente.

Cumplimient
o en
tiempo y forma
de la entrega
de la lnea de
tiempo
Dominio del
tema

Ayud
a
sus
compaeros a entender
sus tareas.
Por lo general, us
estrategias eficientes y
con efectividad para
resolver problemas.

2. Integrar una propuesta en equipo en la que se determinen productos, instrumentos y criterios de evaluacin de la
materia desde el enfoque de competencias.
-

Productos
Lnea de tiempo
Cuestionario
Cuestionario de preguntas abiertas.
Ensayo por equipo
Portafolio de evidencias

Instrumentos
Cuaderno

-Creatividad

Criterios de evaluacin

Trabajos impresos

-Objetividad

Ensayos

-Pertinencia

Bibliografa

-Motivacin

Computadora

-Entrega en tiempo y forma

Impresora

-Limpieza en las tareas

Proyector

-Consulta bibliogrfica

Hojas blancas

-Ortografa

Marcadores

-Encuadre y sintaxis.

Presentaciones

-Anlisis de lectura

-Comprensin lectora.

BIBLIOGRAFIA
1.- Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de
Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JSWYZWX0-H40/Evaluaci%C3 %83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf
2.- Competencias genricas que expresan el perfil del egresado
http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt

de

la

Educacin

Medio

Superior.

3.Evaluacin
integral
de
competencias
en
ambientes
virtuales.
Universidad
Guadalajara.http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003 _DeLeon.pdf
4.- De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/00 3_DeLeon.pdf
5.- Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995).
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE RSPECTIVAS%20SOBRE%20LA
%20EVALUACION
ACTIVIDAD
DE
APRENDIZAJ
E 23

Instrumentos para productos o evidencia de aprendizaje.

PROPSITO:

Disear un instrumento para evaluar el producto o evidencia de aprendizaje de la

unidad de aprendizaje o asignatura.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.

de

Unidad de aprendizaje o asignatura: Qumica I

Producto de aprendizaje: Lnea de tiempo
Competencia (s) genrica: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos
Aspecto o proceso:

Apertura

Atributos:

Criterios:

5.1 Sigue instrucciones y

procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como
cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de
un objetivo.

Trabajo
colaborativo en
equipo.
Capacidad de
extraer informacin
a travs de
bibliografa digital y
de texto.

Indicadores

Respeta la opinin
de los dems.
Participa de manera
clara
Presenta todo el
material solicitado

Ponderacin (por cada

atributo)

Excelente ( )
Muy bueno ( )
Bueno ( )
Regular ( )
Deficiente ( )

5.4 Construye hiptesis y

disea y aplica modelos
para probar su validez.
Habilidades
Actitudes
Valores
Competencia (s) Genrica: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos
Aspectos o proceso
Atributos
Criterios
indicadores
Ponderacin (por cada
atributo)

Desarrollo

5.1 Sigue instrucciones y

procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como
cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de
un objetivo.
5.4 Construye hiptesis y
disea y aplica modelos

Manejo
de
conceptos.

Ortografa
y
gramtica.
Material utilizado
en el desarrollo de
sus actividades

Es creativo (a)
dentro de su propio
modelo establecido.
Sus trabajos tienen
una
buena
presentacin
y
contemplan
los
elementos sealados
por el profesor en
clase.

Excelente ( )
Muy bueno (
Bueno (

Regular (
Deficiente (

)
)

BIBLIOGRAFIA
1.- Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato.
2.- Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el
proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp.
25 a 48. En
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3
%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf
3.- Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin
Medio Superior.
http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt
4.- Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de
Guadalajara.
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003
_DeLeon.pdf
5.- De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes
virtuales.

Universidad

de

Guadalajara

http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/00
3_DeLeon.pdf
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John
Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE
RSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUACION.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
24
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR

Foro: Reflexiones en relacin al logro de las competencias.

Reflexionar sobre las diferentes formas que existen para reconocer y
comunicar al estudiante sobre el dominio de la competencia.
MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.
LIC. ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2Act.24

En qu medida el tipo de observaciones recibidas le han ayudado a

reconocer el dominio de la competencia docente?
Contar con una competencia implica que el individuo sea capaz de responder a
problemas o situaciones complejas, valindose para su resolucin de recursos
psicosociales, habilidades y actitudes que sean de utilidad en un contexto en
particular. Las competencias se orientan pues a la obtencin de capacidades por
parte del individuo, para que paulatinamente adquiera niveles superiores de
desempeo, que se requieran en el entorno donde se desenvuelve; por lo que no
se habla nicamente de desempeos manuales u operativos; sino que se incluyen
las habilidades lingsticas; las habilidades sociales para el cuidado de s mismos;
las competencias morales y tambin, las habilidades de pensamiento de orden
superior, la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos,
cientficos, filosficos.
A m me ha ayudado a mejorar mi desempeo en este momento como alumnodocente, a esforzarme cada da un poco ms para cumplir con las actividades
establecidas en el diplomado y en mi vida profesional y, he adquirido
conocimientos que no tena, as como tambin de habilidades y destrezas.

Qu dificultades encuentro para devolver al estudiante su percepcin sobre

el nivel de logro alcanzado en la competencia?
Respecto a esta pregunta, puedo decir que la mayor dificultad que encuentro
para devolver al estudiante su percepcin sobre el nivel de logro alcanzado en la
competencia es la falta de tiempo, pues la mayora de las veces me enfoco a

terminar los contenidos de los planes y programas de estudio, dejando de lado si

el alumno alcanzo a adquirir los conocimientos y habilidades necesarias.
Otro aspecto que a mi punto de vista considero que es muy importante, es que los
alumnos no conocen de manera profunda lo que son sus competencias,
desconocen totalmente que deben de adquirir adems de conocimientos,
habilidades y destrezas y que deben de presentar una actitud de responsabilidad,
respeto e inters por todo lo que se les rodea.

Propuesta
Considero que al alumno antes del inicio de cada ciclo escolar, se le debe de dar
a conocer las competencias genricas, disciplinares y sus atributos, para que ellos
vayan adquiriendo conciencia de ellas y tengan una idea clara de lo que la RIEMS
pretende con la aplicacin de este enfoque basado en competencias. Por lo que
mi propuesta es que se d un curso propedutico antes del inicio del ciclo escolar,
en donde se le d a conocer al alumno la forma de trabajo y evaluacin bajo este
enfoque por competencias. Pero tambin es importante que al inicio de cada
unidad de aprendizaje, el profesor le remarque al alumno las competencias a
trabajar, as como tambin los contenidos, las estrategias a utilizar, la forma de
como evaluar, darle al alumno los instrumentos de evaluacin que van a medir sus
desempeos y sobre todo que el docente de la retroalimentacin tanto formal
como informal a cada grupo o de manera personal. En otras palabras, que no
quede en solo papel la planeacin didctica del docente.

ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
InU4

Actividad integradora de la Unidad 4

PROPSITO:

Disear
instrumentos
de
evaluacin
(diagnostica,
de
transferencia/evolucin y de producto) considerando el enfoque por
competencias.

NOMBRE:
INSTRUCTOR

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
MACA_M2InU4

I.

INTRODUCCION

En el nuevo marco de la reforma curricular, los alumnos que son capacitados con
los programas de formacin por competencias del componente profesional, deben
evidenciar las habilidades y destrezas, los conocimientos y actitudes
desarrolladas; por lo que es fundamental que el docente conozca y aplique
instrumentos de evaluacin que cumplan con los criterios de transparencia y
objetividad, validez y confiabilidad.
La evaluacin de competencias adquiridas por los alumnos, est referida a los
criterios que miden el rendimiento individual del alumno, con respecto a
competencias incluidas en los programas de estudio.
La comprobacin de las competencias desarrolladas por el alumno, se realiza a
travs de la ejecucin individual de las habilidades y destrezas (desempeo), los
conocimientos y actitudes, que estn contenidas en las actividades de evaluacin
diseadas por el docente.
El docente registra en los instrumentos, el cumplimiento o incumplimiento de los
criterios de desempeo, caractersticas de los productos y reactivos.

II.

DESARROLLO
III. Unidad de aprendizaje o asignatura: QUIMICA I
IV. Unidad de competencia: RECONOCES A LA QUIMICA COMO UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA

V.

XVI.

XVII.
XVIII.

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XXIX.
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XXXI.
XXXII.
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CCXLII.

CCXLIII. CONCLUSIONES
CCXLIV. La evaluacin del aprendizaje es en s un acto educativo, pues
busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore su proceso
de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin va ms all de la mera
apreciacin del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es ms bien un
proceso de investigacin para determinar cmo se va desarrollando el
aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego incluye
las fases de obtencin de informacin, anlisis y emisin de juicios, en
los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes con respecto a lo que se
haban propuesto, analizndose tambin la forma en que el proceso de
enseanza y aprendizaje se concret, con el fin de mejorarlo en
posteriores ocasiones. La evaluacin del aprendizaje, como se ha
indicado, se suele confundir con trminos como acreditacin y
calificacin. Se le distingue sealando que el de mayor amplitud es la
evaluacin del aprendizaje, le seguira el concepto de acreditacin y la
calificacin sera el ms puntual. Acreditar se refiere a la decisin
especfica de promover o no a un estudiante a un curso superior en
funcin del aprendizaje alcanzado; es la distincin entre haber o no
haber logrado las destrezas o conocimientos necesarios para continuar
cursando algunos estudios especficos. La calificacin es una expresin
numrica o alfabtica que busca acercarse a la cuantificacin del
aprendizaje

que

necesariamente

un

estudiante

refleja

lo

pudo

aprendido.

alcanzar
Su

razn

pero

que

no

de

ser

es

fundamentalmente administrativa, buscando cuantificar el logro de las

metas establecidas al inicio de un curso.
CCXLV.
CCXLVI.
CCXLVII. BIBLIOGRAFIA
CCXLVIII. 1.- Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional
de Bachillerato.
CCXLIX. 2.- Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes
centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril,
2001, n. 218 pp. 25 a 48. En

CCL.

http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3
%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

CCLI. 3.- Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el

aprendizaje de las ciencias: estrategias para el docente y actividades
orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
CCLII. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
CCLIII.
CCLIV.

4.- Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las

actividades de aprendizaje.
CCLV. http://www.urosario.edu.co/urosario_files/PortalUrosario/59/59c73ea7-cc3f4db9-8e5c-347ccb0797b9.pdf
CCLVI. Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin
Medio Superior.
CCLVII.

http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt

CCLVIII.

5.- Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales.

Universidad de Guadalajara.
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/0
03 _DeLeon.pdf
CCLIX.6.-De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes
virtuales.

Universidad

de

Guadalajara

http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/0
0 3_DeLeon.pdf
CCLX.

CCLXI.
CCLXII.
CCLXIII.
CCLXIV.
CCLXV.
CCLXVI.
CCLXVII.

CCLXVIII.
CCLXIX.
CCLXX.

CCLXXI.
CCLXXII. ACT
IVIDAD
DE
CCLXXIII. APR
ENDIZA
JE
CCLXXIV. AcI
n
Modulo
II

CCLXXV. Actividad integradora del modulo II

CCLXXVI. PR
OPSIT
O:

CCLXXVII.
Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a
lo largo del Modulo para desarrollar una planeacin didctica
contextualizada.

CCLXXVIII. NO
MBRE:
CCLXXX. INS
TRUCT
OR

CCLXXIX.

MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

CCLXXXI.

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.

CCLXXXII.

MACA_M2AcI4
CCLXXXIII.

CCLXXXIV.
CCLXXXV.
CCLXXXVI.
1.- Argumentacin
CCLXXXVII.
CCLXXXVIII.
Considero que la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior ofrece herramientas para fortalecer el proceso educativo,
acadmico, administrativo y escolar, si las problemticas ms
sobresalientes en general son la desercin, existen diversos factores
que estn permitiendo su existencia. Nuestro plantel es uno de los
tantos que sufren altos ndices de desercin.
CCLXXXIX.
Uno de los factores es la falta de motivacin por parte del
alumno, pues la mayora no presenta inters real en sus estudios, solo
va a la escuela porque tiene una beca perteneciente a un programa de
asistencia social que le exige su estancia en la escuela. Otro fenmeno
tambin de gran inters es debido a que las estrategias que se utilizan
en las asignaturas carecen de contextualizacin y por tanto no hay un
aprendizaje significativo en los jvenes, terminando por reprobar o
salirse de la institucin debido a esto.
CCXC. La RIEMS propone el desarrollo de competencias genricas,
disciplinares y profesionales en los estudiantes, el plantel hasta ahora
no contaba con personal comprometido a desarrollarlas, pues no
tenamos coocimiento de todas las competencias que la RIEMS marca
y desconocamos la aplicacin de ellas para obtener el mayor
aprovechamiento acadmico de los estudiantes.
CCXCI.

CCXCII. La problemtica de desinters por parte de los alumnos de mi plantel

est a nivel de aula, la motivacin del alumno no se da por arte de
magia, an el ms motivado puede encontrar en su camino razones
suficientes para desertar, sin embargo la presencia de un docente con
conviccin acadmica, ser un pilar en la recuperacin y salida de un
bachiller completo a la sociedad. Tambin es importante considerar que
Desarrollar espacios educativos que permitan al alumno construir
conocimientos significativos y que los motive, podra influir en el
aprovechamiento de todas las materias, y por consiguiente que el
alumno egrese del nivel medio superior con sus competencias
desarrolladas.
CCXCIII.
CCXCIV.
CCXCV.
CCXCVI.
CCXCVII.2.- Qu cambios debe de integrar el docente a su prctica para
asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco curricular
comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje?
CCXCVIII.
CCXCIX. Yo considero que como docente y para cumplir con la concretacion
del marco curricular comn, primero debo de alcanzar mis propias
competencias, y sobre todo adquirir un compromiso inquebrantable con
mis estudiantes, dejar atrs las malas prcticas y ajustarme a los
nuevos procesos de cambio que la reforma de la Educacin media
superior trae consigo, en otras palabras hacer mo el paradigma
centrado en el aprendizaje, pues
el paradigma centrado en el
aprendizaje es ms acorde al modelo educativo basado en
competencias, permitiendo que el alumno genere su propio
conocimiento, desarrolle el saber ser, hacer, transmitir, y cuya
implantacin requiere romper con lo tradicional.
CCC. Lo anterior requiere de una base educativa diferente, la educacin
ofrece a las personas la nica forma que tiene el ser humano para
emprender el camino de su propio destino. Sin embargo la razn del
crecimiento est en uno mismo, en las formas en que uno aprende y
aprende a aprender; por lo que un maestro que no centra su atencin en
el alumno, deja fuera la oportunidad de que el alumno desarrolle la meta
cognicin, proceso mediante el cual una persona crtica y reflexiva
encuentra la mejor forma de ser capaz de seguir aprendiendo con sus
propias experiencias, encontrando una razn lgica de lo que ha
sucedido, de cmo se ha sentido, qu ha aprendido, cmo puede
utilizarlo, y adems cmo podra crecer con este nuevo conocimiento
que surgi de l mismo. Debemos de hacer uso de las Tics para
mejorar nuestra practica educativa, pues en palabras de Biggs, los
estudiantes tienen distintas formas de aprender y el docente no est
tomando en cuenta esto, en la medida en que el docente consiga que
la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo
superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms
acadmicos, su enseanza mejorar. Necesitamos ser docentes que,
antes que ser otra cosa seamos educadores. el quehacer del
educador es misin y no simplemente profesin. Implica no solamente

dedicar horas sino dedicar alma. Exige no slo ocupacin, sino

vocacin.
CCCI.
CCCII.
CCCIII.
CCCIV.
CCCV.
CCCVI. 3.- Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin
realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta
argumentacin formar parte de uno de los aspectos solicitados en
el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad
Integradora de la Unidad 1 de este mdulo.
CCCVII.
CCCVIII. Opcin no. 1 realizacin de una estrategia didctica
CCCIX. Yo considero que adoptar un enfoque por competencias implica,
entre otros aspectos, utilizar formas de enseanza consistentes en dar
respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real.
Es importante tener en cuenta lo anterior, debido a que el desarrollo de
competencias significa que los alumnos sean capaces de identificar lo
que necesitan para dar respuesta a los problemas que se enfrenten en
los diferentes mbitos de la vida, con acciones que tienen que ver con el
desarrollo de actitudes, valores, habilidades y por supuesto
conocimientos. Por tal motivo, con esta propuesta, se busca hacer una
aportacin para la organizacin del programa por competencias de la
Materia de Qumica I, del Bachillerato General, mediante el diseo de
una estrategia didctica.
CCCX.
CCCXI. La propuesta de estrategia didctica debe de contener
explcitamente los siguientes elementos:
CCCXII. Nombre del curso.
CCCXIII. 1.- Competencias genricas y disciplinares que desarrollarn los
alumnos.
CCCXIV. 2.- Presentacin de los elementos que componen la estrategia
didctica
CCCXV. 3.- Recomendaciones para llevar a la prctica la estrategia didctica.
CCCXVI. 4.- Contenidos a considerar.
CCCXVII.5.- Actividades de enseanza y aprendizaje, sealando los recursos
didcticos que se propone utilizar.
CCCXVIII.
6.- Productos resultantes de las actividades realizadas durante
el proceso de aprendizaje, mismos que se emplearn para evaluar los
progresos que los alumnos logren.
CCCXIX.
CCCXX.
CCCXXI.
CCCXXII.4.- Actividad Integradora de la Unidad 3.
CCCXXIII.
CCCXXIV.
CCCXXV.1.- Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje.
CCCXXVI.
Qumica I.

CCCXXVII.
Bloque I Reconoces a la Qumica como una
herramienta para la
vida.
CCCXXVIII.
Bloque II Comprende a la materia y su
interrelacin con la energa.
CCCXXIX.
Bloque III Reconoces el modelo atmico actual.
CCCXXX.
CCCXXXI.
2.- Competencias genricas y disciplinares.
CCCXXXII.
CCCXXXIII.
Competencias genricas:
CCCXXXIV.
Bloque I y II:
CCCXXXV.
5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
CCCXXXVI.
Bloque III:
CCCXXXVII.
7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo
de la vida.
CCCXXXVIII.
CCCXXXIX.
Competencias disciplinares
CCCXL. Bloque I
CCCXLI. 1.- Establece la Interrelacin entre ciencia y tecnologa, la sociedad
y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
CCCXLII. 2.- Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y
tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
CCCXLIII.
Bloque II
CCCXLIV.
4.- Obtiene, registra y sistematiza la informacin para
responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes
relevantes y realizando experimentos pertinentes
CCCXLV. Bloque III
CCCXLVI.
11.- Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento
del medio fsico y valora las acciones humanas.
CCCXLVII.
9.- Disea modelos o prototipos para resolver problemas,
satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.
CCCXLVIII.
CCCXLIX.
3.- Contenidos
CCCL. BLOQUE I Identificas a la Qumica como una herramienta para la
vida
CCCLI. BLOQUE II Comprendes la interrelacin de la materia y la energa
CCCLII. BLOQUE III Explicas el modelo atmico actual.
CCCLIII.
CCCLIV. 4. Propsitos.
CCCLV. La asignatura de Qumica I, se integra en dos cursos y tiene la
finalidad de que el estudiante conozca y aplique los mtodos y
procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de
problemas cotidianos y la comprensin racional de su entorno, mediante
procesos de razonamiento, argumentacin y estructuracin de ideas que
lleven al despliegue de distintos conocimientos, habilidades y valores,
en la resolucin de problemas que transciendan el mbito escolar
CCCLVI.
CCCLVII. 5. -Productos
CCCLVIII.
Producto de aprendizaje lnea de tiempo: Una lnea del tiempo
es una herramienta que se utiliza para registrar y ordenar datos

cronolgicos como fechas y perodos de tiempo de forma clara y

sencilla. En ella podemos relacionar acontecimientos importantes y los
personajes que participaron en ellos con la fecha en que ocurrieron. La
lnea del tiempo nos permite comprender fcilmente algunos sucesos
histricos.
CCCLIX. Producto de aprendizaje mapas cognitivos: Este tipo de mapas
cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una
serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones,
enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar,
categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de
conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara
el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de
evidencias
CCCLX. Producto de aprendizaje mapa conceptual: Es una representacin
grfica de la relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor
inclusividad, en donde se establece en forma clara y precisa las
relaciones verticales y horizontales.
CCCLXI. Producto de aprendizaje cuadro comparativo: Permite identificar las
semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos o hechos, es
importante hacer una conclusin a la que se lleg al final del cuadro
CCCLXII.
CCCLXIII.
5.- Estrategias de aprendizaje.
CCCLXIV.
Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas:
CCCLXV. Se eligieron las siguientes estrategias: lnea de tiempo y la lluvia de
ideas nos ayudan a activar y generar conocimientos previos, mapa
mental ayudan a promover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender, y el cuadro comparativo, donde el
alumno compara de forma individual la informacin, de cada uno de los
temas de un determinado curso.
Especficamente opte por dichas
estrategias porque permiten que los estudiantes desarrollen actividades
autodidacticas (lnea de tiempo), que adquieran su propia informacin y
conocimiento (mapa mental y cuadro sinptico, cuadro comparativo) y
que sean capaces de organizar la informacin por ellos obtenida. Todas
las estrategias tienen algo en comn: promover la comprensin
mediante la organizacin de la informacin.
CCCLXVI.
CCCLXVII.
Lista de actividades de aprendizaje para desarrollar la
estrategia:
CCCLXVIII.
CCCLXIX.
A).- Lnea del tiempo
CCCLXX.Pasos a realizar:
CCCLXXI.
1.- Leer previamente temas que contenga fechas histricas,
seleccionar los aspectos que necesiten representar y registrar el
momento histrico.
CCCLXXII.
2.- Determinar la primera y ltima fecha a representar.
CCCLXXIII.
3.- Decidir la escala de medicin que utilizaras (aos, siglos)
CCCLXXIV.
4.- Trazar una lnea recta horizontal de derecha a izquierda y
sealar las marcas temporales de acuerdo con la escala de medicin a
utilizar.

CCCLXXV.
5.- Escribir sobre la lnea palabras e ideas clave que se
refieran a los aspectos que seleccionaste; estos deben estar registrados
en estricto orden cronolgico.
CCCLXXVI.
6.- Se recomienda que utilices diferentes tipos de lneas y
colores para distinguir cada periodo o acontecimiento histrico, con el fin
de lograr una mayor ubicacin de los datos en el tiempo.
CCCLXXVII.
7.- Incluir ilustraciones de las mismas medidas.
CCCLXXVIII.
CCCLXXIX.
B) Mapa mental
CCCLXXX.
Pasos a realizar
CCCLXXXI.
1.- El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras.
Utilice nicamente ideas clave e imgenes.
CCCLXXXII.
2.-Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea
central (Objetivo) y remarcndolo.
CCCLXXXIII.
3-.A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que
estn relacionadas con el tema.
CCCLXXXIV. 4.-Para darle ms importancia a unas ideas que a otras
(priorizar), use el sentido de las manecillas del reloj.
CCCLXXXV.
5-.Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando
amontonarlas.
CCCLXXXVI. 6.-Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas
que las unan.
CCCLXXXVII. 7.-Remarque sus ideas encerrndolas en crculos,
subrayndolas, poniendo colores, imgenes, etc. Use todo aquello que
le sirva para diferenciar y hacer ms clara la relacin entre las ideas.
CCCLXXXVIII.
CCCLXXXIX. C) Cuadro comparativos
CCCXC. Pasos a realizar
CCCXCI. 1.- Identificar los elementos a comparar.
CCCXCII.2.-Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento.
CCCXCIII.
3.- Describir semejanzas y diferencias ms relevantes.
CCCXCIV.
4.- Realizar una breve conclusin
CCCXCV.
CCCXCVI.
7.- Recursos y materiales didcticos.
CCCXCVII.
CCCXCVIII.
1.-. Imgenes:
estas deben ser coloridas, atractivas.
Cumplen la funcin de mantener despierto al alumno.
CCCXCIX.
2.- Colores. La funcin del color depende desde el arte o
desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn
lgico. Usar los colores correctos como recursos crea un ambiente
propicio al aprendizaje
CD. 3.- Papel bond o cartulina: Esta fue muy indispensable para la estructura
de la lnea del tiempo, sirve para anunciar o dar informacin sobre
algo.
CDI.
4.- Plumones: cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de la
escritura.
CDII. 5.- Proyector: Cumple la funcin de proyectar las diapositivas de las
actividades y de todas las estrategias que con este material se
proyecten.

CDIII. 6.- Computadora. Sirve para hacerlos trabajos que se proyectan as

como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas.
CDIV. 7.- Lecturas: estas son de fuentes bibliogrficas y tiene la funcin de
proporcionar la informacin acerca de los contenidos temticos
CDV. 8.- Internet: Herramienta indispensable para encontrar informacin e
imgenes.
CDVI. 9.- Libros de texto: Es de gran ayuda para el alumno pues puede
estudiar en casa y seguir la clase con este libro para realizar algunas
actividades, estas pueden incluir las siguientes: programacin didctica
de cada unidad, objetivos generales y especficos de cada rea,
contenidos, criterios de evaluacin, actividades de inicio y final de
unidad, practicas, propuestas de evaluacin, bibliografa e ilustraciones
de apoyo.
CDVII.10.- Materiales audiovisuales: Permiten acercar al aula elementos del
entorno que resultara imposible ser observado por los alumnos e
incluso por el profesor. Este es un recurso magnifico que facilita la
comprensin de procesos naturales.
CDVIII. 11.- Diapositivas: Las ventajas son: la calidad y el tamao en la que
se presenta la imagen y el texto, porque se puede ver desde cualquier
parte del aula.
CDIX.
CDX.
CDXI. 8.- Evidencias de Evaluacin.
CDXII.
CDXIII. Exposicin:
CDXIV. En el bloque I de la materia Qumica I, el mtodo a usar para
evaluar la lnea de tiempo ser la exposicin, y el instrumento de
evaluacin que se utilizara es la rbrica, pues este instrumento da
grandes ventajas como son: identificacin clara de los objetivos del
docente, metas y pasos a seguir, seala adems los criterios a medir
para documentar el desempeo del estudiante, tambin cuantifica los
niveles de logro a alcanzar y lo ms importante brinda la
retroalimentacin.
CDXV.
CDXVI. Exposicin:
CDXVII. En el bloque II, se utilizara como mtodo para evaluar el producto
mapa cognitivo la presentacin, dado que este mtodo se presta para
evaluar el nivel de conocimiento, la habilidad verbal, y en si el mapa
cognitivo; para lo cual se usara como instrumento de evaluacin una
lista de cotejo
CDXVIII.
CDXIX.
CDXX. Presentacin:
CDXXI. En el bloque III se usara la presentacin como mtodo de evaluacin,
el instrumento que se utiliza es la gua de observacin donde se
observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. Es un
registro descriptivo porque se dan las pautas a observar.
CDXXII. Tanto la gua de observacin como la lista de cotejo son instrumentos
que registran el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el

cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada son

desarrollados por la o el estudiante.
CDXXIII.
CDXXIV.
CDXXV. 9.-Descripcin de los instrumentos de evaluacin.
CDXXVI.
CDXXVII. Rubrica:
CDXXVIII.
Conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados
con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un niel de
desempeo o tarea. Es una herramienta de calificacin utilizada para
realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estndares
ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin
de los alumnos en la creacin de artculos, proyectos, ensayos.
Permiten estandarizar la evaluacin hacindola ms clara y simple y
transparente.
CDXXIX.
CDXXX. Lista de cotejo:
CDXXXI.
CDXXXII. Es un instrumento de evaluacin que contiene una lista de criterios o
desempeos
CDXXXIII.
De evaluacin, previamente establecidos, en la cual
nicamente se califica la presencia o ausencia de estos mediante una
escala dicotmica, por ejemplo: sino, 10.
CDXXXIV.
Es entendido bsicamente como un instrumento de
verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la
revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
CDXXXV.Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del
enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o
menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento
que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya
que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser
fcilmente adaptadas a la situacin requerida.
CDXXXVI.
CDXXXVII.
Gua de observacin:
CDXXXVIII.
CDXXXIX.
Es un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se
pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza la
actividad evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas
o puntos focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada
permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio
hasta la culminacin del desempeo.
CDXL.
CDXLI. 10.- Evaluacin.
CDXLII.
CDXLIII. El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases
o momentos que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o
momentos abordan la evaluacin desde diferentes perspectivas y con
objetivos especficos. Podra decirse que a cada uno de estos

momentos corresponde un tipo de evaluacin. Como es sabido existen

tres tipos de evaluacin: diagnostica, formativa y sumativas.
CDXLIV.
CDXLV. a)
Finalidad de la evaluacin
CDXLVI.
CDXLVII. Descripcin y justificacin: La evaluacin definida como la
apreciacin de los conocimientos, aptitudes y rendimiento, es
fundamental en la prctica docente, porque a travs de esta se da
seguimiento a los aprendizajes que los alumnos y alumnas van
obteniendo. En nuestro caso pretendemos enfatizar sobre todo la
importancia de la evaluacin que ayuda a regular el aprendizaje de los
alumnos; es decir, estamos a favor de prcticas evaluativas formativas,
puesto que entendemos que si mejoramos los aprendizajes de los
alumnos gracias a las aportaciones de la evaluacin formativa incidimos
indirectamente en la mejora de la evaluacin sumativa que ejerce
funciones de ndole ms social, superacin de cursos, logro de los
objetivos, Etc.
CDXLVIII.
CDXLIX. Cundo realizar evaluacin diagnstica?
CDL.
CDLI. Al inicio del tema, pues la evaluacin diagnostica nos ayuda a
determinar los conocimientos previos del alumno, determinar con ello si
se cumplieron los objetivos anteriores, para desarrollar y reforzar las
competencias requeridas y sobre todo para planificar las nuevas
actividades para cumplir con los nuevos objetivos. Otro aspecto de la
evaluacin diagnostica es que nos ayuda tambin a determinar que
alumnos no poseen las competencias para comenzar un nuevo
aprendizaje.
CDLII. Durante el desarrollo del proceso o unidad de aprendizaje, la
evaluacin formativa nos ayuda a evaluar el desarrollo continuo del
alumno, a localizar las deficiencias y valorar las conductas para corregir
de ser necesario.
CDLIII. Al final del proceso se utiliza la evaluacin sumativa, pues nos
ayuda a valorar conductas al final del proceso, a emitir juicios de valor
sobre el individuo al final del curso, a observar y recopilar resultados
sobre los objetivos alcanzados respecto a los planteados, se puede o no
tambin asignar una calificacin.
CDLIV.
CDLV.
CDLVI.
b) Instrumentos de evaluacin.
CDLVII.
CDLVIII. Descripcin y justificacin.
CDLIX. Para el primer bloque se utiliza la rbrica para evaluar el producto
lnea de tiempo mediante el mtodo de exposicin por parte del alumno,
pues se pretende con ello que el alumno adquiera habilidades,
destrezas y conocimientos. En el segundo bloque se utiliza como
instrumento de evaluacin la lista de cotejo mediante el mtodo de
exposicin para evaluar el producto mapa cognitivo, pues este es un
Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o
ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado

Elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento

con respecto a actitudes, habilidades y contenidos. Finalmente para el
bloque III se utiliza gua de observacin como instrumento de
evaluacin, mediante el mtodo de presentacin, la gua de observacin
nos permite determinar los procesos que se van a observar desde el
inicio hasta la culminacin del desempeo.
CDLX.
CDLXI.
CDLXII. c) Tipos de retroalimentacin.
CDLXIII.
CDLXIV. La retroalimentacin es una parte importante ya que le permite al
alumno ir valorando su nivel de desarrollo de las competencias, as
como percatarse de sus reas de mejora, la retroalimentacin deber
hacerse tomando en consideracin las competencias a desarrollar.
CDLXV.
CDLXVI.
Momentos de retroalimentacin:
CDLXVII.
CDLXVIII.
La retroalimentacin en el caso de la exposicin ser de
manera inmediata, para poder hacer al alumno consciente de sus
errores, y en base a ellos aprenda y corrija y, sobre todo que con el
tiempo los perfecciones y los vaya superando.
CDLXIX.
CDLXX. Respecto a la presentacin, por su naturaleza, la retroalimentacin
se har hasta despus de haber sido analizado por el facilitador el
contenido del mismo, haciendo en caso de ser necesario, anotaciones
en el instrumento, en el cual se le haga saber al alumno sus errores o
bien proponerle tics para su mejoramiento.
CDLXXI.
CDLXXII. Considero que la retroalimentacin depende del instrumento que se
utilice para lograr dicha evaluacin, pero las diversas formas serian:
CDLXXIII.
CDLXXIV.
Oral.- Es decir de viva voz por parte de nosotros como
facilitadores hacia el alumno.
CDLXXV. Escritas.- Con palabras impresas en o los trabajos que los alumnos
presenten para revisin.
CDLXXVI.
Prcticos.- ponindoles ejercicios de la misma naturaleza
hasta que se logre la comprensin del tema.
CDLXXVII.
CDLXXVIII.
CDLXXIX.
Descripcin de los tipos de retroalimentacin:
CDLXXX.
CDLXXXI.
Se clasifican como retroalimentacin formal e informal, la
retroalimentacin puede realizarse de manera individual, en grupos
pequeos o de manera grupal y general, puede hacerse sobre los
contenidos conceptuales o debe de hacerse extensiva a cuestiones
ortogrficas, semnticas y didcticas, Segn el grado de profundidad
puede expresarse mediante orientacin o descripcin.
CDLXXXII.
CDLXXXIII.
Retroalimentacin informal:

CDLXXXIV.
Con este tipo de retroalimentacin los alumnos reciben
sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios inmediatos.
CDLXXXV.
CDLXXXVI.
CDLXXXVII.
Retroalimentacin formal:
CDLXXXVIII.
El docente habla con los alumnos y verifica los avances de las
metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijacin de nuevas
metas, estas reuniones ayudan a crear en el alumno independencia y lo
protegen del fracaso.
CDLXXXIX.
CDXC.
CDXCI. CONCLUSION PERSONAL
CDXCII.
CDXCIII. En el transcurso de la segunda y tercera unidad correspondiente al
segundo mdulo de este diplomado, aprendimos a realizar lo que es una
planeacin didctica, que va desde la seleccin de las competencias
genricas a desarrollar, hasta lo que son los mtodos de evaluacin y
terminar con lo que se conoce como retroalimentacin,
CDXCIV.
CDXCV. Puedo decir con base a lo anterior que nosotros como docentes
debemos de planear en nuestro curso y las sesiones basndonos en
los propsitos de la asignatura, los contenidos, el producto a lograr, las
estrategias de aprendizaje que se van a desarrollar previendo con ello
el Para qu?, el Por qu? Y el Cmo? Pues actualmente el
alumno constituye el punto central en torno al cual se instrumenta el
proceso de enseanza-aprendizaje, el docente tiene el rol de integrar
sus destrezas y actitudes a un desempeo adecuado y oportuno de los
diversos contextos as como prevenir y reducir la desercin en la EMS y
lograr la movilidad social.
CDXCVI.
CDXCVII.
CDXCVIII.
CDXCIX. 5.- Producto de la Actividad no. 19
D.
DI.
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DCCCVI.
DCCCVII.
DCCCVIII.
DCCCIX.

DCCCX.
DCCCXI.
DCCCXII.BIBLIOGRAFIA
DCCCXIII.
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DCCCXLIV.
DCCCXLV.

DCCCXLVI.

DCCCXLVII.
DCCCXLVIII.
DCCCXLIX.
DCCCL.