Trabajo de Juego para Aprender Ingles - Revisarlo

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA
PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA

EN LOS NIOS DE QUINTO GRADO, CURSO B,
DEL CEDIT JAIME PARDO LEAL
ERIKA VANESSA GARCA CAICEDO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOT, D.C.
2007
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA

PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTANJERA
EN LOS NIOS DE QUINTO GRADO, CURSO B,
DEL CEDIT JAIME PARDO LEAL
ERIKA VANESSA GARCA CAICEDO
Trabajo de grado para optar al ttulo de

Licenciada en Lengua Castellana, Ingls y Francs
Director
JOS RAL JIMNEZ IBEZ
Lic. en Ciencias Religiosas
ASESOR
RAFAEL AREIZA LONDOO
Lic. en Lenguas Modernas
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOT, D.C.
2007
La responsabilidad de
los conceptos emitidos
en este escrito es
exclusiva de su autor
Nota de aceptacin:
Firma del presidente del jurado
Firma del jurado
Firma del jurado
Bogot D. C, 13 de marzo de 2007
DIRECTIVAS
PRESIDENTE DE LA UNIVERSIDAD
HNO. FABIO GALLEGO ARIAS
Y RECTOR DEL CLAUSTRO
VICERRECTOR DE PROMOCIN
HNO. DGAR FIGUEROA ABRAJIM
Y DESARROLLO HUMANO
VICERRECTOR ACADMICO
HNO. CARLOS G. GMEZ RESTREPO
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS
HNO. CRISTHIAN JAMES DAZ MEJA
DE LA EDUCACIN
DIRECTORA DEPARTAMENTO DE
ANA MARA VALENZUELA ACOSTA
LENGUAS MODERNAS
SECRETARIO ACADMICO
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
MODERNAS
DR. GUILLERMO LONDOO
Dedicatoria
A Dios, mi motor de existencia, que con su grandeza y
sapiencia me
obsequi la alegra de vivir y con cada prueba que dispuso en mi
camino,
me mostr que en la vida es una fuente infinita de
posibilidades, experiencias y cosas bellas por descubrir.
A mis padres , Irma Caicedo y Francisco Garca, que con su
incondicional cario, apoyo, confianza, su absoluto amparo
y su desbordable amor, me han acompaado durante mi corto
andar,
han llenando de luz mi sendero con sus valiosos consejos, su
experiencia y visin de vida y me han demostrado que el amor
fraterno
trasciende todo espacio y va ms all del tiempo.
A mis hermanas, Lia y Jennifer Garca,
que con sus actitudes, sus palabras y su magnfica compaa,
me ensearon lo llevadera que puede ser la vida, si existen seres
valiosos, desinteresados, llenos de amor y alegra, que siempre
estn dispuestos a escuchar pacientemente, entender y perdonar
a pesar de los defectos y desaciertos recibidos.
A mis maestros, mis amigos y todas las personas
que han hecho parte de mi vida, gracias a las cuales
conoc el mundo, sus azares y sombras.
Erika Vanessa Garca Caicedo.
AGRADECIMIENTOS
La autora expresa su agradecimiento a:
Los miembros del CEDIT Jaime Pardo Leal por permitirme llevar a cabo este
proyecto en su institucin. En particular a:
Fulvio Gmez, Rector del colegio; por poner a mi disposicin los documentos,
medios y dems fuentes de informacin a su alcance, requeridos para
desarrollar el presente trabajo.
Jos Ricardo Junca, Coordinador del plantel; por servir como una gran fuente
de referencia y apoyo para conocer aspectos que caracterizaban el entorno
educativo del colegio.
Victoria Moreno, la Directora de Grupo del grado quinto (5B), en quien puede
ver reflejado el significado verdadero de ser docente; gracias a su paciencia, su
cordura, su cordialidad, confianza y apoyo; y su manera especial tanto de tratar
a los nios como de relacionarse con los dems docentes y funcionarios del
centro educativo.
Los estudiantes del grado quinto del curso B (5) del plantel educativo, con
quienes se implement el proyecto; por ensearme los retos, dificultades y
gratitudes que conlleva el ser docente.
Los dems docentes y funcionarios del centro educativo distrital, por su

colaboracin y atento servicio.
Por otra parte, la autora expresa igualmente, total gratitud a los docentes:
Jos Ral Jimnez, director del proyecto; quien gracias a su visin

investigativa, su profesionalismo y sus aptitudes para la enseanza, logr
brindarme una orientacin idnea a lo largo del proceso de elaboracin del
presente trabajo.
Rafael Areiza, asesor del proyecto, por depositar en m su confianza y

ofrecerme una inestimable asesora; gracias a su perspectiva lingstica, su
dedicacin y a su gran experiencia como escritor.
Ramiro Garcs, por impulsarme a realizar el presente trabajo y brindarme una

ptima orientacin respecto a los procedimientos, fuentes y responsabilidades
que involucraba la materializacin de la presente propuesta investigativa.
Mauro Hernndez, porque me ense el valor de la autonoma, la

perseverancia y el compromiso.
Y finalmente, a todos los docentes de la Universidad de la Salle, por haberme

acompaado durante mi proceso de formacin profesional y haberme motivado
a ser no slo una mejor maestra, sino una gran persona.
CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN
18
1. TEMA DE INVESTIGACIN
20
2. TTULO DEL TRABAJO
20
3. FORMULACIN DEL PROBLEMA
21
3.1 UNA MIRADA GLOBAL HACIA LA PROBLEMTICA DEL INGLS
22
3.2 EVIDENCIAS DEL PROBLEMA: PRUEBAS Y MS PRUEBAS
24
3.3 CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA: CRISIS EN EL SECTOR

OFICIAL
3.4 DELIMITANCIN DEL PROBLEMA
28
3.5 PREGUNTAS INVETIGATIVAS
31
4. ANTECEDENTES
32
4.1 EMPRICOS
32
4.2 ESTADO DEL ARTE
34
4.2.1 Instituciones
35
4.2.2 Autores
46
5. JUSTIFICACIN
57
5.1 LA GLOBALIZACIN Y LAS LENGUAS: CONTRIBUCIONES DEL

APRENDIZAJE INGLS
5.1.1 El Ingls como Lenguaje Universal
57
5.1.2 El Ingls como Idioma del Poder
60
5.1.3 El Ingls y la Competencia Intercultural
61
5.1.4 El Ingls y la Armona Social
64
5.2 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL
67
5.3 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
68
5.4 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA PROFESIONAL
70
6. OBJETIVOS
71
6.1 GENERAL
71
6.2 ESPECFICOS
71
7. FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN
73
7.1 RECURSOS
73
7.1.1 Recursos Humanos
73
7.1.2 Recursos Tcnicos
73
7.1.3 Financieros
74
29
59
8. ALCANCES Y LIMITES DE LA INVESTIGACIN
75
8.1 ALCANCES
75
8.2 LMITES
75
9. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO
77
9.1 CONTEXTO SOCIAL
77
9.1.1 Localidad Antonio Nario
77
9.1.2 Barrio Policarpa Salavarrieta
83
9.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL
86
9.2.1 Historia del Colegio
89
9.2.2 Constitucin
90
9.2.3 Logros y Proyectos
90
9.2.4 Contexto Fsico
92
9.2.5 Contexto Pedaggico
94
9.3 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
106
9.3.1 Lugar de Residencia
107
9.3.2 Informacin Familiar
107
9.3.3 Intereses y Tiempo Libre
108
9.3.4 Contexto (Plan de Contingencia)
109
10. MARCO TERICO
117
10.1 CONCEPTO DE LDICA
117
10.2 CONCEPTO EL JUEGO
121
10.2.1 Caractersticas
124
10.2.2 Clasificacin
127
10.2.3 Otras Clasificaciones
128
10.2.4 Implicaciones Pedaggicas
130
10.2.5 Implicaciones en el Aprendizaje De una Lengua
132
10.3 REFERENTES PEDAGGICOS, DIDCTICOS Y CURRICULARES
136
10.3.1 Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget
137
10.3.2 Modelo de Competencia del Lenguaje de Lyle Bachman
144
10.3.3 Propuesta Pedaggica
149
10.3.4 Logros e indicadores de Logros (CEDIT Jaime Pardo Leal, Quinto 155
Grado)
10.4 MARCO CONCEPTUAL
158
11. DISEO METODOLGICO
164
11.1 TIPO DE ESTRATEGIA
164
11.1.1 Investigacin Accin-Participativa (IAP)
165
11.1.2 Implementacin de la IAP
173
11. 2 ANLISIS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
194
11.2.1 Evaluacin Diagnstica como Herramienta para Recoger Datos
195
11.3 ESTRATEGIA PEDAGGICA (ACTIVIDADES LDICAS)
211
11.3.1 Preparacin de la Clase
211
11.3.2 Actividades Ldicas (Juegos)
212
11.3.3 Actividades de Refuerzo (Activity Guides)
215
11.3.4 Observacin de Campo (Diario de Campo)
215
11.4 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA
216
12. ASPECTO ADMINISTRATIVO DEL PROYECTO
224
12.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2006
225
12.2 PRESUPUESTO
226
13. CONCLUSIONES
227
14. RECOMENDACIONES
230
BIBLIOGRAFA
231
ANEXOS
LISTA DE TABLAS
pg.
Tabla 1. Manejo del Ingls. Resultados Maestros y Estudiantes del Distrito
23
Tabla 2. Estndares en el Domino de Lenguas Establecidos por el Marco

Comn Europeo (23)
Tabla 3. Usuarios de Ludotecas de la Fundacin Solidaria la Visitacin
24
Tabla 4. Datos generales Localidad Antonio Nario
78
Tabla 5. Ficha Tcnica localidad Antonio Nario
79
Tabla 6. Datos Generales del Colegio
87
Tabla 7. Distribucin de Espacios CEDIT Jaime Pardo Leal (98)
94
Tabla 8. Anlisis DOFA del CEDIT Jaime Pardo Leal
105
Tabla 9. Distribucin de Espacios Plan de Contingencia (Preescolar y Primaria)
111
Tabla 10. Estadios del desarrollo Cognitivo segn Piaget
138
Tabla 11. Evaluacin Oral
200
Tabla 12. Pronouns and Verb to
201
Tabla 13. Making Questions
201
Tabla 14. Making Sentences
202
Tabla 15. Vocabulary
203
Tabla 16. Dictation
203
Tabla 17. Puntajes Generales
206
Tabla 18. Puntajes de Pronouns-Verb to be
207
Tabla 19. Puntajes de Making Questions
208
Tabla 20. Calificaciones de Making Sentences
209
Tabla 21. Puntajes de Vocabulary
210
Tabla 22. Puntajes de Dictation
211
Tabla 23. Puntajes Generales Evaluacin Estrategia Pedaggica
218
Tabla 24. Pronouns and Verb to be Evaluacin Estrategia Pedaggica
219
Tabla 25. Making Questions Evaluacin Estrategia Pedaggica
220
Tabla 26. Making Sentences Evaluacin Estrategia Pedaggica
221
Tabla 27. Vocabulary Evaluacin Estrategia Pedaggica
222
Tabla 28. Dictation Evaluacin Estrategia Pedaggica
223
Tabla 29. Cronograma de Actividades
225
Tabla 30. Presupuesto
226
45
LISTA DE FIGURAS
pg.
Figura 1. Organigrama del CEDIT Jaime Pardo Leal
88
Figura 2. Enfoque Institucional del CEDIT Jaime Pardo Leal
98
Figura 3. Competencias Evaluadas en el CEDIT Jaime Pardo Leal
99
Figura 4. Competencia del Lenguaje Segn Lyle Bachman
147
Figura 5. Componentes de la competencia del lenguaje
148
LISTA DE IMGENES
pg.
Imagen 1. Ubicacin de la Localidad Antonio Nario en Bogot
78
Imagen 2. Localidad Antonio Nario
79
Imagen 3. Estructura Fsica CEDIT Jaime Pardo Leal
93
Imagen 4. Repaso
95
Imagen 5. Directivos y Docentes CEDIT Jaime Pardo Leal
102
Imagen 6. Estudiantes del Grado Quinto Curso B (5B)
103
Imagen 7. Poblacin con la cual se Implement el Proyecto
106
Imagen 8. Edificio 1 Sede Universidad Antonio Nario
110
110
Imagen 10. Zona de Recreacin 1 (Plan de Contingencia)
113
Imagen 11. Calle que Separa las Edificaciones (Plan de Contingencia)
113
114
115
Imagen 14. Riesgos en la Calle (Plan de Contingencia)
115
Imagen 15. Riesgos en la Calle 2 (Plan de Contingencia)
116
Imagen 16. Coordinacin Acadmica (Plan de Contingencia)
116
LISTA DE GRFICAS
pg
Grfica 1. Prueba Diagnstica Aplicada en el 2004 por el MEN a Mil
Profesores de Ingls en 13 Ciudades y Departamentos de Pas.
Grfica 2. Resultados Icfes por Categoras de Colegios Oficiales.
25
Grfica 3. Resultados Icfes por reas 2005 y 2006.
27
Grfica 4. Opinin Sobre El Juego
179
Grfica 5. Utilizacin del Juego
180
Grfica 6. Uso y existencia de material ldico
181
Grfica 7. Tipo de Estratgias Pedaggicas Usadas
183
Grfica 8. Percepcin de la metodologa de clase
184
Grfica 9. Factores que determinan el aprendizaje
185
Grfica 10. Existencia de modelos pedaggicos
187
Grfica 11. Lmites de Edades
188
Grfica 12. Procedencia
189
Grfica 13. Residencia
190
Grfica 14. Cantidad de Miembros Familiares
190
Grfica 15. Constitucin Familiar
191
Grfica 16. Ocupacin de los Miembros Familiares
192
Grfica 17. Uso de Tiempo Libre
193
Grfica 18. Preferencias en Juegos
193
Grfica 19. Opinin de los Estudiante Acerca del Juego
194
Grfica 20. Histograma de Puntajes Evaluacin General
206
Grfica 21. Histograma de Puntajes de Pronouns-Verb tobe
207
Grfica 22. Histograma de Puntajes de Making Questions
208
Grfica 23. Histograma de puntajes de Making Sentences
209
Grfica 24. Histograma de calificaciones de Vocabulary
210
Grfica 25. Histograma de puntajes de Dictation
211
Grfica 26. Histograma de Puntajes Generales Evaluacin Estrategia

Pedaggica
Grfica 27. Histograma de Pronouns and Verb to be Evaluacin Estrategia
Pedaggica
Grfica 28. Histograma de Making Questions Evaluacin Estrategia
Pedaggica
Grfica 29. Histograma de Making SentencesEvaluacin Estrategia Pedaggica
218
Grfica 30. Histograma de Vocabulary Evaluacin Estrategia Pedaggica
222
Grfica 31. Histograma de Dictation Evaluacin Estrategia Pedaggica
223
26
219
220
221
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Diario de Campo

Anexo B. Lesson Plan
Anexo C. Examen Diagnstico
Anexo D. Activity Guides
Anexo E. Entrevistas
Anexo F. Encuestas Docentes
Anexo G. Encuestas Estudiantes
Anexo H. Resultados Pruebas ICFES
Anexo I. Datos Fotogrficos
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta investigativa que contempla al juego como
estrategia pedaggica para el aprendizaje del ingls como lengua extranjera,
permitiendo el fortalecimiento de la competencia del lenguaje, a travs de la
potencializacin de la competencia gramatical e ilocutiva. Para llevar a cabo este
objetivo, inicialmente se aplica una evaluacin diagnstica, previa a la implementacin
del proyecto, a los estudiantes de grado quinto curso B (5 b) del CEDIT Jaime Pardo
Leal.
Lo anterior, para determinar las fortalezas, debilidades, necesidades y
conceptos previos que poseen los nios a la entrada del proceso educativo,
incluyendo un anlisis estadstico de resultados tanto a nivel general como particular y
de esta forma describir la problemtica.
Acorde con los resultados que arroja el anlisis de la prueba diagnstica, se realiza un
diseo metodolgico que comprende la seleccin de un mtodo investigativo, basado
en la Investigacin-Accin Participativa; la eleccin y delineacin de instrumentos de
recoleccin de datos, como diario de campo, encuestas, entrevistas y la planeacin de
las actividades de orden ldico desarrolladas con los estudiantes. Todo lo anterior
fundamentado en un marco terico, que integra las distintas concepciones del papel
del juego dentro del entorno pedaggico durante el aprendizaje de una lengua
extranjera, el modelo de competencia del lenguaje presentado por Lyle Bachman y la
teora del desarrollo cognitivo de Piaget.
Posteriormente, se efecta un plan de implementacin de la estrategia pedaggica en

el entorno elegido y a travs de los testimonios, registros y evidencias recogidas
durante la aplicacin del mismo, se realizan los ajustes pertinentes a las actividades
ldicas y pedaggicas durante su acontecer.
En ltimo lugar, se presenta la
reevaluacin de la estrategia pedaggica, a travs de la aplicacin de la prueba

diagnstica nuevamente, el anlisis de los resultados obtenidos luego de que se
presenta la misma, para en este sentido, validarla y determinar su eficacia, por medio
de la proporcin tanto de conclusiones como de recomendaciones pertinentes.
Palabras Claves: Estrategia Pedaggica, juego, ldica, ingls como lengua
extranjera, competencia del lenguaje, competencia gramatical, competencia ilocutiva,
desarrollo cognitivo, lengua, motivacin, idioma, Investigacin-Accin Participativa
(IAP), dominio de la lengua.
INTRODUCCIN
Nio que no juega,
o tiene enfermo el cuerpo,
o tiene enferma el alma.
San Juan Bosco
El entorno globalizado que ofrece la sociedad actual exige da a da nuevas formas de
integracin universal, que trasciendan las fronteras sociales, polticas, religiosas,
culturales y contribuyan a la consolidacin de un mundo compenetrado donde no
existan lmites que impidan el acceso equitativo al conocimiento, la tecnologa, los
bienes, los servicios y donde las relaciones humanas se siten por encima de los
conflictos sociales. Esto slo es posible a travs de la comunicacin, que se lleva a
cabo nicamente, gracias a la existencia de un lenguaje. De aqu la importancia que
han adquirido las lenguas hoy en da, ya que se constituyen como un vehculo valioso
del lenguaje, a travs del cual es posible hacer parte del escenario globalizador en el
que contienden las sociedades actuales.
Ahora bien, es preciso mencionar que no todos los pases se circunscriben dentro del
escenario al que se aluda con anterioridad, puesto que para pertenecer a dicha
contienda se requiere un alto grado de competitividad que la brinda, ya sea el poder, el
factor econmico, el conocimiento; pero sin duda, el dominio de las lenguas. A este
respecto, los pases menos competentes, se obligan acceder a un mejor nivel para
poder comunicarse y competir de forma igualitaria con los dems; dicho de otro modo,
stos requieren expresarse en su mismo lenguaje, lo cual es posible si se dominan
lenguas.
En este sentido, el plurilingismo se concibe como una gran posibilidad para que las
naciones menos favorecidas logren participar de las garantas que ofrece el mundo
globalizado, de lo contrario, otra alternativa ms complaciente consiste en el dominio
de aquella lengua sobresaliente en el ambiente globalizador, la cual hasta ahora, se
supone sea el ingls. De tal manera que el aprendizaje de dicha lengua adquiere
suma relevancia no slo en el contexto actual, sino igualmente para el futuro, as como
su enseanza que ha de ser superior, efectiva y de calidad, que asegure un verdadero
dominio de la misma. Con aras de responder a esta situacin apremiante, surge este
proyecto que pretende presentar una estrategia pedaggica eficaz para el aprendizaje
del ingls como lengua extranjera.
Puesto que dicho proyecto se lleva a cabo con una poblacin infantil, la estrategia
pedaggica propone una herramienta ideal para esta etapa de desarrollo humano,
considerando la importancia del aprendizaje temprano de la lengua, las necesidades,
capacidades y la disposicin del individuo dentro de cada una de sus dimensiones en
esta fase de crecimiento.
En consecuencia, se presenta como una alternativa
arquetipo que adems de asegurar el mejoramiento en el aprendizaje del ingls,

apunta hacia potencializacin de las dimensiones humanas, se trata de una actividad
de orden ldico que beneficia en diversos mbitos el desarrollo del nio, conocida con
el nombre de juego.
Las mltiples utilidades del juego han sido demostradas por gran cantidad de autores
expertos en el tema, como Bruner y Piaget, en cuyos estudios sobre esta actividad
ldica, ponen de manifiesto la importancia de la misma durante la adquisicin y
desarrollo del lenguaje; o autores como Ortega, Hartley, Isenberg, Castaeda,
Jimnez, Winnicott, Wallon, Zapata y Vygotsky, quienes resaltan la idea de que el
juego, adems de ser un excelente medio de distensin, que propicia goce, placer,
estimula la creatividad, la imaginacin, los valores, fortalece los mecanismos de
socializacin, la motricidad, incentiva la capacidad de dominar las emociones, entre
otros aspectos; es una estrategia que potencia al mximo el aprendizaje en el nio, si
se ha de considerar como un agente motivador, que genera efectos positivos en el
nio y en su capacidad cognitiva.
Contemplando las ventajas que otorga el juego como actividad libre y espontnea del
nio, la motivacin constante que le genera y sus beneficios dentro del entorno
pedaggico, se opta por integrarlo a la clase de ingls, en aras de mejorar el desarrollo
de las competencias en dicha lengua, analizar sus efectos en la poblacin
seleccionada y validarla como estrategia pedaggica.
El uso del juego como
estrategia pedaggica para el aprendizaje del ingls como lengua extranjera y el

anlisis de sus repercusiones en un entorno determinado dan origen al presente
trabajo.
19
PROYECTO DE INVESTIGACIN
1. TEMA DE INVESTIGACIN
El juego, como estrategia dentro del aula, para mejorar el aprendizaje del ingls
como lengua extranjera.
2. TITULO DEL TRABAJO

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA EL APRENDIZAJE
DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS NIOS DE QUINTO
GRADO, CURSO B, DEL CEDIT JAIME PARDO LEAL.
20
3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

El problema que se propone superar a travs de la implementacin de la
estrategia pedaggica que sugiere este proyecto, fue detectado al inicio de la
aplicacin del mismo, a travs de una evaluacin diagnstica (vase anexo A,
C y pgs. 193-210) por medio de la cual los nios evidenciaron deficiencias en
el dominio del ingls. Dicho problema, a su vez, est determinado por varios
acontecimientos internos, es decir, aqullos que fueron observados al interior
del plantel educativo intervenido, los cuales revelan variables relacionadas con
las debilidades, necesidades y limitaciones manifestadas por los nios al inicio
del proceso educativo; como la falta de atencin, la agresividad durante las
clases, la dificultad en el seguimiento de instrucciones y la poca motivacin de
los mismos frente al aprendizaje del ingls; as como el mnimo valor otorgado
a la enseanza de esta lengua por parte de la institucin educativa en el rea
de primaria (vase anexo A).
De la misma manera como se contemplaron hechos internos para la
delimitacin del problema, igualmente se vislumbraron sucesos externos que lo
influenciaron de forma indirecta, correspondientes a las dificultades de
enseanza y aprendizaje del ingls en Colombia y la capital de este pas, los
cuales sirvieron para formularlo.
Dado lo anterior, a continuacin, adems de aludir a los acontecimientos
internos ya mencionados, se har referencia a las evidencias que ostentan los
entes reguladores de la educacin en Colombia: la Secretara de Educacin
(SED), El Ministerio Nacional de Educacin (MEN) y el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), que prueban la existencia
de un bajo nivel en el dominio del ingls por parte de profesores y estudiantes
de los planteles educativos, en especial los del sector oficial que se ubican
dentro y fuera de la ciudad de Bogot, as como las alternativas de solucin
propuestas por los mismos organismos frente al problema.
21
Por ltimo, considerando los referentes tanto internos como externos que
permiten lograr una visin total de las causas que generan el problema, se
formularn las preguntas de investigacin que encaminarn el proyecto, en
bsqueda de la mejor estrategia para solucionar dicho problema.
3.1 UNA MIRADA GLOBAL HACIA LA PROBLEMTICA DEL INGLS EN

COLOMBIA
Las deficiencias en la formacin en y para el aprendizaje del ingls se han
manifestado de manera constante en el mbito educativo colombiano y de
forma particular en la capital del pas. El Tiempo en su artculo Colegios se
rajan en Ingls (13, Octubre, 2006), hace mencin de la creciente alerta
pedaggica respecto a la enseanza de este idioma, especialmente en los
colegios oficiales de Bogot, la cual se desat a finales del ao 2003, en vista
del bajo nivel presentado por la mayora de docentes y estudiantes de dichas
instituciones en la ciudad, luego de analizarse los resultados que arrojaron las
pruebas aplicadas por la Secretara de Educacin de Bogot a 2.616
estudiantes de grado once (11) y a 1.472 profesores.
A travs de dicha prueba se pretenda identificar los niveles de competencia en
el conocimiento y manejo del ingls exigidos por el Marco Comn de
Referencia para Lenguas, del Consejo de Europa*. El artculo anteriormente
mencionado ratifica lo que el mismo peridico en su artculo Colegios oficiales
Marco Comn Europeo: El Marco de referencia europeo proporciona una base comn para la elaboracin de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etctera, en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que
aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y
destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural
donde se sita la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el
progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. A su vez, el Marco de referencia pretende vencer las
barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicacin entre los profesionales que trabajan
en el campo de las lenguas modernas. Por otra parte, el Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseadores de
cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que
reflexionen sobre su propia prctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de
sus alumnos. Al ofrecer una base comn para la descripcin explcita de los objetivos, los contenidos y la metodologa, el Marco de
referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperacin
internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentacin de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua
facilitar el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente,
contribuir a la movilidad en Europa. En: Instituto Cervantes (Espaa) Marco Comn Europeo. Mayo 2001.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/.
22
debern preparar alumnos bilinges (3, Octubre, 2006), haba comentado en

relacin con el mismo problema, al afirmar que Cincuenta mil (50.000) es la
cifra en promedio de los escolares que cada ao terminan el bachillerato en los
364 colegios oficiales de Bogot y que el nivel de ingls en esa comunidad
educativa es malo. Estos resultados se pueden ver con mayor claridad en la
siguiente tabla 1:
Tabla 1. Manejo del Ingls. Resultados de Maestros y Estudiantes
del Distrito. Pruebas SED 2003.
DOCENTES
PORCENTAJE
ESTUDIANTES
NIVEL
PORCENTAJE
NIVEL
C2
C2
C1
C1
B2
B2
28%
B1
B1
46%
A2
17%
A2
A1
68%
A1
13%
Sub-bsico
Fuente: La Redaccin Tiempo (13, Octubre, 2006)
Para una mejor interpretacin de los resultados obtenidos en las pruebas de la

SED es importante conocer los estndares establecidos por el Marco Comn
Europeo, que son en la actualidad los principales referentes a seguir por los
organismos educativos del pas, ya que contienen los tipos de usuarios del
ingls, los niveles en que se pueden ubicar y las habilidades correspondientes
a cada uno de esos niveles:
23
Tabla 2. Estndares en el Dominio de Lenguas Establecidos por el Marco Comn Europeo
USUARIO
USUARIO
USUARIO
COMPETENTE
INDEPENDIENTE
BSICO
C2 Es capaz de
comprender con
facilidad
prcticamente todo lo
que oye o lee.
Puede expresarse y
escribe con gran
fluidez.
C1 Es capaz de
comprender una
amplia variedad de
textos extensos y con
cierto nivel de
exigencia, as como
reconocer en ellos
sentidos implcitos.
Puede producir
textos estructurados.
B2 Es capaz de
entender las ideas
principales de textos
tanto concretos como
abstractos. Puede
relacionarse con
hablantes nativos con
un grado suficiente de
fluidez. Defiende su
punto de vista.
B1 Es capaz de
comprender los puntos
principales de textos
claros y en lengua
estndar si tratan
sobre cuestiones que
le son conocidas.
Sabe desenvolverse en
un viaje. Produce
textos sencillos.
A2 Es capaz de
comprender frases
expresiones de uso
frecuente relacionadas
con reas de prioridad
inmediata. Sabe
comunicarse sobre
tareas sencillas, simples
y cotidianas.
A1 Es capaz de
comprender lo suficiente
como para poder
enfrentarse a
necesidades concretas,
siempre que la
pronunciacin sea clara
y el discurso se articule
lentamente.
3.2 EVIDENCIAS DEL PROBLEMA: PRUEBAS Y MS PRUEBAS

Adems de la Secretara de Educacin, el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) y el Instituto para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) han
evidenciado a travs de sus propias pruebas, la insuficiencia en la enseanza y
el aprendizaje del ingls, y como organismos rectores de la educacin en
Colombia, y en cumplimiento de su papel como entidades encargadas de velar
por la calidad de la misma, estn en proceso de construccin de proyectos a fin
de solucionar la problemtica.
El MEN, segn lo reporta la redactora de El Tiempo, Sonia Lpez Ortiz (12,
Octubre, 2006), aplic en el 2004 una prueba diagnstica a mil profesores de
ingls del sector pblico en 13 ciudades y departamentos pas, la cual
24
demostr que el rendimiento de los profesores de ingls no supera el nivel ms

bsico (A1) de los contemplados en el Marco de Referencia Europeo (Vase
grfica 1 y vase tabla 2.
Igualmente, los estudiantes de grado once de
colegios oficiales de los mismos entes territoriales se sometieron a la prueba,

encontrndose que ms del noventa por ciento (90%) de ellos tampoco
superan el mnimo.
Grfica 1. Prueba Diagnstica Aplicada en el 2004 por el MEN a Mil Profesores de
Ingls en 13 Ciudades y Departamentos de Pas.
Profesores,rajados
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Risaralda
Medelln
Huila
Quindo
Bogot
Cundinamarca
Cesar
A1
B1
B2-C2
Porcentajes de docentes que estn en diversos

niveles de ingls
Fuente: LPEZ ORTZ (12, Octubre, 2006)
Desde otra perspectiva, el MEN, segn Sonia Lpez Ortiz, en el mismo artculo
(12, Octubre, 2006), manifiesta que pese a que los colegios oficiales cumplen
con la exigencia establecida por la Ley 115 de educacin, respecto a la
enseanza de un idioma extranjero (Arts. 21 literal m, 23 y 31), dictando entre
720 y 780 horas entre grados sexto y once, es decir, dos horas semanales, se
evidencia un nivel insuficiente en la competencia en el ingls. Considerando
que En instituciones especializadas en enseanza del ingls, una persona con
320 horas de aprendizaje puede alcanzar el nivel B1.
25
En el 2006, Margarita Pea, la nueva directora del Instituto para el Fomento de

la Educacin Superior (ICFES), revela el balance de la prueba de Estado del
mismo ao, presentada por 472.146 estudiantes de undcimo grado de
Colombia, determinando que los colegios oficiales del pas presentan mejora
con respecto al desempeo en las pruebas, puesto que mientras que en el ao
pasado la mayora de los colegios oficiales (53%) estaban en las tres
categoras ms bajas, actualmente, el 38% se ubica en el nivel medio, y el
31.7% en los de mejor nivel de desempeo(Vase grfica 2).
Grfica 2. Resultados Icfes por Categoras de Colegios Oficiales.
Colegios oficiales por categoras

50
46,25
40
38,99
37,78
Porcentaje
33,55
30
25,29
25,07 24,09
22,26
20
14,9
11,01
10
0
6,92
5,15
0,890,04
0,11
2,26
0,24
0,26
2oo1
Muy inferior
Inferior
4,2
2oo5
Bajo
Medio
Alto
0,69
0,03
2oo6
Superior
Muy superior
Fuente: La Redaccin. Colegios pblicos repuntan en el Icfes. En: El Tiempo. Bogot

(26, Octubre, 2006) p. 1-6. c. 1-5.
La anterior situacin, a nivel general puede considerarse como un punto a favor

para los colegios oficiales, sin embargo, no es posible afirmar lo mismo si se
habla de las conclusiones que proporciona el ICFES acerca de los resultados
de las mismas pruebas por reas, ya que stas expresan que los estudiantes
obtuvieron mejoras en asignaturas como lenguaje y matemticas, pero
manifiestan desmejora en las reas de ingls y fsica, donde se observa un
nivel mucho ms bajo, que el presentado por los estudiantes en el ao
precedente (Vase grfica 3).
26
Grfica 3. Resultados Icfes por reas 2005 y 2006.
Promedios por reas aos 2005 y 2006

2006
In
gl
s
F
si
ca
Q
u
m
ic
a
B
io
lo
g
a
Fi
lo
so
Le
ng
ua
fa
50
48
46
44
42
40
38
36
je
M
at
em
G
eo
t
ic
gr
a
af
a
H
C
is
ie
to
nc
ria
ia
s
So
ci
al
es
Promedio
2005
Los promedios nacionals mejoraron en lenguaje,

matemtica, qumica y filosofa. Bajaron en biologa,
fsica e ingls.
Fuente: La Redaccin. Colegios pblicos repuntan en el Icfes. En: El Tiempo. Bogot (26,
Octubre, 2006) p. 1-6. c. 1-5.
Un aspecto positivo, pese a la situacin crtica observada, corresponde a que

los organismos reguladores de la educacin colombiana, mencionados con
anterioridad, adems de manifestar preocupacin y generar alerta, procuran
plantear alternativas de solucin. Marina Ortiz, directora de Evaluacin y
Acompaamiento de la Secretara de Educacin y Blanca Benavides,
subdirectora de informacin; los concejales Susana Gonzlez (Cambio radical),
Carlos Baena (Movimiento Cristiano) y Abel Valoyes (Partido Conservador),
agentes del poder pblico de Bogot; Cecilia Mara Vlez, directora del
Ministerio de Educacin; Margarita Pea, directora del ICFES e inclusive el
Alcalde de Bogot, Lus Eduardo Garzn, empiezan a impulsar un plan para
mejorar el bilingismo en la ciudad, que debido a su relevancia se convirti en
poltica del Distrito.
27
El programa se conoce como Bogot Bilinge, est planteado a diez aos, de

los cuales se llevan tres, y en concordancia con la Poltica Nacional de
Bilingismo y articulado con los proyectos regionales, pretende elevar el nivel
de ingls a la escala B2 (Vase tabla 2) en la capital, garantizando un entorno
bilinge a travs de la capacitacin de docentes, no slo del rea de ingls,
sino tambin de otras reas y la implementacin de medidas que mejoren la
formacin y el mtodo de enseanza de los mismos.
Con base en lo anterior es preciso aludir al carcter significativo que podran
adquirir todas aquellas propuestas pedaggicas actuales, como la presente,
que promuevan el aprendizaje del ingls y potencien las competencias que
ste requiere, ya que contribuirn a cumplir la meta futura objetivada por el
programa Bogot Bilinge.
En este sentido, los estudiantes adems de ascender al nivel B1, el mnimo
establecido por el MEN, debern superarlo, para lograr obtener un nivel ms
avanzado: B2, que ser exigido en las pruebas Icfes y Ecaes, por los ya
nombrados entes reguladores de la Educacin en Colombia, para los prximos
aos, 2007 y 2008. Pero es evidente que con haberse logrado ese nivel no es
suficiente, ya que los estudiantes e inclusive los maestros, debern continuar
afianzando su dominio del ingls, hasta lograr ser usuarios competentes es
decir, debern haber adquirido un nivel C1, superarlo y obtener el mximo nivel
C2 (vase tabla 1). De all que el programa Bogot Bilinge contemple un
perodo de diez aos para su total establecimiento.
3.3 CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA: CRISIS EN EL SECTOR

OFICIAL
Ahora, es preciso orientar la temtica hacia una direccin en particular: el
sector oficial.
Es claro que los colegios oficiales de la ciudad de Bogot
ostentan en gran medida un bajo nivel en el dominio del ingls, lo que los
afecta notoriamente, ya que los mismos, se encuentran en desventaja con
28
respecto a los colegios privados, en donde los estudiantes poseen mayores

facilidades de acceso a la calidad de la enseanza del ingls, un dominio ms
elevado de este idioma y por ende mejores oportunidades futuras. En este
sentido, la ineficiencia en la enseanza de dicha lengua extranjera en el sector
oficial, se convierte en un fenmeno discriminatorio, puesto que sta denota la
exclusin de los estudiantes de colegios oficiales a las garantas sociales,
culturales, tecnolgicas y laborales que representa el conocimiento del ingls,
perjudicando as la calidad de vida de este tipo de estudiantes.
Tal y como lo revela el ICFES, en los ltimos resultados obtenidos de la
prueba, como se anot en la segunda parte, los colegios oficiales lograron un
promedio significativo a nivel general en los exmenes, pero al discriminar la
prueba en sus componentes, es decir en reas especficas, se encontraron
falencias (Vase grfica 3). Una evidencia concreta de ello, corresponde a los
resultados obtenidos en el Examen de Estado de Octubre de 2004, presentado
por los estudiantes de grado once del I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal, ya que
stos indican que aunque la institucin ostenta un promedio medio-alto a nivel
nacional, los alumnos presentan algunas debilidades en ciertas reas como el
ingls, donde se denota un bajo nivel, puesto que los resultados no
corresponden a los rangos establecidos alcanzables por el ICFES (Vase
anexo H).
3.4 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Para facilitar la delimitacin del problema, ste se enfoc hacia una realidad
ms concreta: el I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal, teniendo como presupuesto
que una visin inductiva de la situacin problmica, hara posible actuar en
forma directa sobre l, lo cual era significativo para la investigacin; ya que al
intervenir en un entorno definido, que hiciera parte de dicha realidad
problmica, se estara contribuyendo a la solucin del problema global.
Considerando esta premisa, a continuacin se explicar la forma en se delimit
el problema dentro del entorno seleccionado, poniendo en evidencia el mtodo
29
utilizado y las variables estudiadas a nivel interno (dentro del plantel educativo)
para desarrollar dicho objetivo.
El Instituto Educativo Distrital (I.E.D) Centro Educativo Distrital Instituto
Tcnico (CEDIT) Jaime Pardo Leal, es uno de los colegios que no escapa a
crtica realidad colombiana respecto al aprendizaje del ingls.
Por tal motivo,
el bajo nivel de domino de esta lengua reconocido por los entes reguladores de
la educacin en Colombia, a su vez fue confirmado en este colegio a travs de
una evaluacin diagnstica realizada en el grado quinto (5) curso B (5-b),
como una conducta de entrada a los estudiantes, la cual evidenci deficiencias
especficamente en las competencias gramatical e ilocutiva de la lengua
inglesa (vase pgs. 145-151).
La prueba diagnstica consista en un examen escrito y uno oral, aplicados con
el propsito de identificar las posibles falencias y/o fortalezas de los estudiantes
en el aprendizaje de esta lengua extranjera y determinar el nivel en que stos
se ubicaban.
Los resultados obtenidos en dichos exmenes se analizaron
estadsticamente y se interpretaron, con el fin de conocer en concreto, no slo

las dificultades de los estudiantes sino, tambin, las causas de las mismas y
proponer metodologas encaminadas a subsanar las falencias identificadas
(vase pgs. 193-210).
La prueba de evaluacin diagnstica se elabor con base en los logros y sus
indicadores propuestos por el colegio para el grado cuarto y quinto, en los
Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros del Ministerio de
Educacin Nacional y en el esquema de definicin de la competencia del
lenguaje descrito por Lyle Bachman (Vase anexo x y figuras 4 y 5).
Por otra parte, las variables hipotticas consideradas para la delimitacin del
problema, se obtuvieron a travs de la observacin y el registro de los datos
contemplados y corresponden a: en primera medida, la inexistencia de
docentes cualificados para la enseanza del ingls en bsica primaria, en la
30
institucin educativa y la intempestiva vinculacin de licenciados en idiomas al

colegio, otorgndose slo a partir de ese hecho la importancia que requiere la
enseanza del ingls, lo que supone una conciencia tarda de su estudio con
calidad. A estas dos variables se le suman las particularidades socio-afectivas
de a poblacin estudiantil que pueden incidir en los procesos pedaggicos:
como la agresividad, la indisciplina, los problemas familiares, entre otras.
3.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Luego de evidenciar la gravedad de la problemtica del dominio del ingls en
Colombia, en Bogot y de forma particular en los colegios oficiales de esta
ciudad, es apremiante incrementar las estrategias de enseanza y aprendizaje
de esta lengua extranjera en los colegios, para lo cual se requiere de mayor
asistencia.
Para responder a la necesidad que surge de la situacin expuesta previamente,
en primer lugar, es preciso cuestionarse acerca del problema, por lo cual
emergen varios interrogantes que permitirn orientar la estrategia de solucin a
partir del proyecto de investigacin.
Estos cuestionamientos nacen de las
inquietudes que giran entorno a la temtica y de la observacin del fenmeno

identificado en la poblacin seleccionada, que en este caso corresponde a un
grado especfico del I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal, un colegio oficial de la
ciudad de Bogot.
As pues, los cuestionamientos que se pretenden
desarrollar por medio de este proyecto son los siguientes:

9 Cules son las dificultades que presentan los estudiantes de quinto
grado (5) del curso B del CEDIT Jaime Pardo Leal durante el
aprendizaje ingls?
9 Cmo superar didctica y metodolgicamente dichas dificultades
para garantizar el aprendizaje del ingls como lengua extranjera?
31
4. ANTECEDENTES
A continuacin se presentarn dos tipos de antecedentes: empricos y de
estado del arte. Los primeros harn referencia a los hechos que anteceden el
problema planteado e incluso lo generan y los segundos corresponden a las
instituciones y autores que aluden a la situacin problmica desarrollada en el
proyecto y han tratado la temtica que gira entorno a ste o escrito sobre ella.
4.1 EMPRICOS
Este tipo de antecedentes, como se mencion con anterioridad, aluden a los
hechos o situaciones que enmarcan al problema y a su vez lo originan, los
cuales, como se observ en el apartado referente a la formulacin del
problema, corresponden a las dificultades de enseanza y aprendizaje del
ingls en Colombia y la capital de este pas, Bogot. As pues, partiendo de
esta base, es posible proponer los antecedentes empricos, que se cimientan
en dichos acontecimientos.
Las dificultades a las cuales se aluda con anterioridad, generan sin duda el
problema que pretende superarse por medio de la aplicacin de este proyecto:
el bajo nivel en el dominio del idioma ingls que poseen los estudiantes de
quinto grado del I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal, podra afectar resultados del
ICFES de los futuros bachilleres de la institucin quienes, como en el caso de
las pruebas presentadas en el ao 2004, podran no superar el nivel
correspondiente a los rangos establecidos alcanzables por el ICFES a nivel
nacional (vase Anexo H).
La situacin crtica originada debido a las dificultades de enseanza y
aprendizaje de ingls en Colombia es evidenciada por los entes reguladores de
la educacin en el pas: la Secretara de Educacin, El Ministerio Nacional de
Educacin (MEN) y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFES), estas entidades prueban la existencia de un bajo nivel en el
32
dominio del ingls por parte de profesores y estudiantes de los planteles

educativos de Bogot y entre otras ciudades del pas, en especial los del sector
pblico.
La Secretara de Educacin demostr por su parte, que tanto estudiantes como
profesores, poseen un nivel inferior, a travs de sus pruebas aplicadas en el
ao 2003 en referencia a los estndares de dominio de la lengua establecidos
en el Marco Comn Europeo. De esta manera se pone de manifiesto que a
pesar de que tanto docentes como estudiantes presentan deficiencias en el
dominio del ingls, los estudiantes, por su parte, se encuentran en una
situacin ms crtica respecto a los primeros, ya que los docentes no alcanzan
el mnimo nivel que los califica como competentes en el manejo del ingls
como lengua extranjera (C1) (Vase tabla 2), pero los estudiantes, ni siquiera
superan, el nivel ms bsico contemplado en dicho Marco, e inclusive algunos
se encuentran por debajo del mismo. (Vase Numeral 3.1 del Planteamiento
del Problema).
El MEN, tambin demostr que el rendimiento de la mayora de los profesores
de ingls del sector pblico de trece ciudades y departamentos del pas, no
supera el nivel ms bsico (A1) (Vase tabla 2) de los contemplados en el
Marco de Referencia Europeo y ms del noventa por ciento (90%) de los
estudiantes de grado once de los mismos colegios oficiales en los trece entes
territoriales, tampoco superan el mnimo.
sto se determin luego de la
aplicacin de una prueba diagnstica en el ao 2004, por parte de este

organismo regulador de la educacin colombiana. (Vase Numeral 3.2 del
Planteamiento del Problema).
Para terminar, en el 2006, el ICFES presenta los resultados de la Prueba de
Estado (Icfes) del mismo ao, obtenidos por los colegios pblicos y privados de
Colombia y revela la aparicin desmejoras respecto al dominio del ingls como
lengua extranjera, al establecer un anlisis de las pruebas por reas. A nivel
especfico, en el rea de ingls, se observa un nivel mucho ms bajo, que el
33
presentado por los estudiantes el ao precedente. (Vase Numeral 3.2 del

Planteamiento del Problema).
Con base en lo anterior puede afirmarse que el problema se ha
desencadenado debido a la situacin crtica en la que se encuentran tanto
profesores como estudiantes en Colombia y particularmente, a causa de la
crisis educativa vivenciada en los colegios oficiales de la ciudad de Bogot,
puesto que el bajo nivel en el dominio del ingls como lengua extranjera, revela
deficiencias tanto en la enseanza como en el aprendizaje de esta lengua. De
all que sea apremiante incrementar las estrategias de enseanza y
aprendizaje de esta lengua extranjera en los mismos, ya que requieren mayor
asistencia.
La respuesta a esta necesidad surge en primera instancia de los organismos
rectores de la educacin en Colombia: la Secretara de Educacin, el MEN y el
ICFES, que adems de detectar el problema, en cumplimiento de su papel
como entidades encargadas de velar por la calidad de la misma, estn en
proceso de construccin de proyectos a fin de solucionarlo. Reconociendo lo
importante que es solucionar este problema para el pas y valorando la labor
que estn llevando a cabo estas entidades, el presente proyecto se propone
como otra alternativa de cambio que apunta no slo al mejoramiento de las
condiciones de aprendizaje de un entorno especfico, sino tambin al desarrollo
del pas, actuando desde la capital del mismo y considerando de esta manera,
que la poblacin especfica afectada, es decir, con aquella que se implementa
el proyecto no es ajena al sistema educativo caracterstico de una sociedad
distintiva: la colombiana.
4.2 ESTADO DEL ARTE

A este respecto se aludir a los trabajos de investigacin, autores o
instituciones que han considerado el juego como una herramienta para el
aprendizaje dentro del aula y en particular para solucionar las dificultades en el
34
desarrollo de competencias en la lengua inglesa.
Este propsito se
desarrollar a partir de dos perspectivas, la primera corresponde a las

instituciones y la segunda a los autores. En la primera se observarn los
organismos o instituciones a nivel nacional e internacional que han trabajado
con el juego y los proyectos en relacin con este tpico, que surgen de las
mismas.
En la segunda, se har referencia exclusiva a los autores, de la
misma manera, a nivel nacional e internacional que igualmente han

considerado la temtica.
4.2.1 Instituciones. A este respecto se har referencia a las instituciones que
han optado por el juego como una herramienta pedaggica, y cuyo constructo
de ideas, propuestas y el cmulo de experiencias significativas que han
desarrollado entorno a esta actividad ldica,
revelan la importancia y la
efectividad del juego en la formacin del ser humano, como tambin, permiten
reconocer los autores u obras en que se basan estas entidades, para
considerarlos en el desarrollo del presente proyecto investigativo.
a) Instituciones Nacionales. Aqu se presentan organismos que se localizan
al interior del pas, generalmente en las ciudades ms importantes de Colombia
como Bogot, Medelln, Manizales, Ibagu. Estas instituciones comprenden en
principio, el plantel educativo donde se aplic este proyecto: el Centro
Educativo Distrital Instituto Tcnico (CEDIT) Jaime Pardo Leal; tambin se
considera la Universidad de la Salle, donde se origina esta propuesta
investigativa y de donde a su vez, surgen variedad de trabajos investigativos en
torno a la ldica; adems se incluirn fundaciones colombianas que han
trabajado de la misma manera, con el juego como un pretexto educativo: la
Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano (CINDE) y
la Fundacin Solidaria la Visitacin.
Instituto Educativo Distrital (I.E.D) Centro Educativo Distrital Instituto

Tcnico (CEDIT) Jaime Pardo Leal. Con el propsito de fundamentar los
antecedentes referentes al desarrollo del proyecto dentro de la institucin
35
educativa seleccionada (I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal), se aplic una

encuesta a los docentes de la misma (Vase anexo F), que permiti recopilar
todas aquellas percepciones y usos del juego dentro del entorno pedaggico y
comprobar si existan proyectos similares al efectuado. Por su parte, el anlisis
de las encuestas aplicadas durante el proceso, arroj variados resultados a
travs de los cuales se pudo comprobar que pese a la inexistencia de
proyectos pedaggicos realizados dentro del colegio en torno al juego, ste
prevalece, aunque ocasionalmente, as como una percepcin favorable del
mismo (Vase diseo metodolgico, numeral 10 )
Universidad de la Salle. se har alusin a aquellas propuestas de
investigacin con la cuales cuenta la institucin educativa Universidad de la
Salle, donde se ha reconocido de igual manera, la importancia de la actividad
ldica en los procesos pedaggicos. A continuacin se presentarn las
principales propuestas entorno al juego con sus respectivos autores, los
contextos donde se desarrollaron, las metodologas de solucin y el ao en que
fueron implementadas.
1. Nohora Stella Naicipa Otlora (1992), en 1992 desarrolla una propuesta
investigativa que se aproxima mucho a la temtica del presente proyecto,
aunque se percibe desde la perspectiva de la expresin oral y se desarrolla con
una poblacin distinta: con nios de sexto grado. Dicha propuesta se titula El
juego estrategia pedaggica para el aprendizaje-enseanza del idioma ingls.
La implementacin de este trabajo consisti en ejercitar y descubrir la riqueza
expresiva de los alumnos, como el manejo de sentimientos, emociones, el
manejo de la voz, el uso de la lengua de acuerdo a la situacin, y desarrollar su
capacidad creativa por medio del juego: como el la utilizacin de mmica, el
anlisis de conflictos creados y solucionados a partir de la ldica.
2. Bertha Alarcn, Luz Marina Ferro, Luna Pedraza, Odalinda Triana (1996),
como propuesta para su maestra en docencia, elaboraron en 1996 el proyecto
llamado El juego como estrategia en la formacin de estructuras lgicas en el
36
pensamiento cientfico del nio. Este proyecto fue implementado en el Colegio

Unidad Psico-educativa San Lus de la ciudad de Bogot. Por medio de este
trabajo se diagnostic en los nios del programa de bsica primaria el
desarrollo de sus estructuras lgicas de pensamiento como: interaccin social,
clasificacin,
seriacin,
conversacin,
espacio-tiempo,
causalidad,
para
potenciarlas a travs del juego desde la perspectiva y soporte de niveles

superiores.
El proyecto se orient bajo una metodologa etnogrfica con
tendencia descriptiva o investigacin evaluativa y particularmente se realiz por

medio del uso de fichas de observacin y de material real (vasos, agua, pitillo,
plastilina)
3. Flor Anita ngel, Diana Soler, Martha Vargas (1998), Licenciadas en
Lenguas Modernas desarrollaron en 1998 la propuesta: Actividad Ldica como
estrategia para motivar al educando hacia el aprendizaje del ingls, aplicada
en el Colegio Nocturno San Juan Bautista de la Salle y el Colegio Colombo
Florida en el grado sptimo (7) y en el Colegio Anglo Americano en el grado
sexto (6), todos estos planteles ubicados en la ciudad de Bogot.
Este
proyecto se cuestionaba acerca de la efectividad de la actividad ldica para

aumentar el grado de motivacin del educando frente al aprendizaje del ingls.
Para llevarlo a cabo, primero se realiz una experiencia piloto en las
instituciones mencionadas, con el fin de establecer las causas de la falta de
motivacin de los estudiantes respecto al aprendizaje del ingls como lengua
extranjera, determinndose de esta manera, algunos factores influyentes en el
proceso de enseanza aprendizaje que indicaron una alta disminucin en el
nivel de motivacin tanto en educandos como educadores. Por tal motivo el
proyecto se bas en el diseo de actividades ldicas para mejorar el proceso
del aprendizaje del ingls apuntando hacia la motivacin de los estudiantes. El
tipo de investigacin utilizada para este caso fue la pre-experimental y la
metodologa se centr en la aplicacin de encuestas, la observacin y el diseo
de estrategias ldicas que contribuyan al desarrollo de las cuatro habilidades
comunicativas.
37
4. Dolly Ayala Gmez (1996), Licenciada en Ciencias de la Educacin con

especialidad en Lenguas Modernas desarroll en 1996 la propuesta El Juego y
la Lecto-escritura. A travs de este proyecto se contribuy a
mejorar los
hbitos de lecto-escritura en Lengua Castellana por medio de juegos lectoescritores. Esta propuesta se desarroll en Colegio Parroquial Adveniat de
Bogot y se origin a partir de la aplicacin de una encuesta sobre uso de
tiempo libre, motivaciones al leer, las preferencias frente a textos y escritores,
la concepcin que tienen los alumnos de lectura, escritura y juego, y con base
los resultados obtenidos se disearon talleres-juego que permitieron a travs
de las propias inquietudes de los estudiantes y la interaccin-juego, como eje
conductor, construir conocimiento significativo en torno a la lectura y la
escritura. De esta manera el proyecto aport elementos representativos a los
docentes y estudiantes, en cuanto a estrategias ldicas para la lecto-escritura
se refiere y adems de solucionara inquietudes, cre mayores expectativas en
el continuo devenir de la tarea docente.
5. Javier Malagan, Mauricio Pea, Mara Isabel Quiroz (2002), Licenciados en
Ciencias de la Educacin con especialidad en Espaol e Ingls, elaboraron en
el 2002 el proyecto: La ldica para mejorar las habilidades lecto-escritoras de
los nios portadores de VIH del Hogar Vernica de la Fundacin EUDES.
Como su nombre lo indica, la propuesta investigativa se implement en el
Hogar Vernica de la fundacin EUDES con doce nios cuyas edades
oscilaban entre 4 y 12 aos. Esta propuesta investigativa contribuy a mejorar
las habilidades y superar las deficiencias en lecto-escritura por medio de la
ldica, despertando el inters por las situaciones de aprendizaje y el desarrollo
de destreza intelectuales de los nios del Hogar Vernica de la Fundacin
Eudes.
Para ello, se utiliz el mtodo cuasi-experimental, basado en un
estudio de la poblacin para identificar las deficiencias en su proceso de lectoescritura y de acuerdo con los resultados del estudio, se crearon estrategias de
solucin usando la ldica.
38
6. Esmeralda Martnez, Gloria Hincapi (2004), Licenciados en Ciencias de la

Educacin con especialidad en Lenguas Modernas, en el 2004 desarrollaron el
proyecto: La ludoteca: Estrategia didctica para fortalecer las habilidades
comunicativas mediante el juego. La propuesta investigativa se implement en
el Colegio Santa Rosa de Lima-Soacha en el grado (3) de primaria. Este
proyecto contribuy al desarrollo de la competencia comunicativa en lengua
castellana de los estudiantes a travs de la creacin de la ludoteca
Comuniarte y el diseo e implementacin de actividades ldicas como
instrumento para fortalecer las habilidades de expresin oral, escrita y de
escucha.
Para llevar a cabo el proyecto se us la metodologa de
Investigacin-Accin Participativa (IAP), por medio de la cual se detectaron

algunas dificultades de escucha, seguimiento de instrucciones, de expresin
oral y escrita y de interpretacin y anlisis de lectura. Por otra parte se crearon
situaciones de interaccin por medio del juego que solucionaran dichos
problemas, promoviendo la participacin activa de estudiantes, padres y
docentes.
7. Luz Mary Bernal y Andrea Quevedo (2004),
Licenciadas en Lenguas
Modernas, en el 2004, elaboraron el proyecto Desarrollo de la Expresin Oral

desde el juego en nios de cuarto de primaria del Liceo Jardn de Mara. La
propuesta se implement en dicho colegio de Bogot, con los estudiantes de
cuarto (4) de primaria. A travs del proyecto se determin la incidencia que
tena la utilizacin del juego como herramienta educativa en el desarrollo de la
expresin oral aplicando talleres de juego que contribuyeron a desarrollar la
competencia comunicativa y a disminuir los casos de miedo y timidez que
presentaban los nios al enfrentarse a su entorno social. Para llevar a cabo el
proyecto se opt por la metodologa de recoleccin de informacin que
consista en la identificacin de datos significativos revelados por la poblacin
antes y despus de la aplicacin de los talleres ldicos. Los talleres ldicos se
diseaban de acuerdo a la temtica especfica que se estuviese trabajando;
que bien poda ser sugerida por los estudiantes o por el profesor.
Se
implementaron un total de quince talleres durante ocho semanas, donde se
39
desarrollaron juegos de imaginacin, de expresin, de conversacin, de

memoria, creatividad, de invencin, de poesa ldica, dramticos, narrativos,
rtmico-musicales, de psicomotricidad y lgico-matemticos.
Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano

(CINDE). CINDE es un centro de investigacin y desarrollo, fundado como
institucin sin nimo de lucro en 1977, por Glen Nimnicht y Marta Arango, con
sedes en Colombia (Bogot, Manizales, Medelln y Manizales) con proyeccin
local, regional, nacional e internacional. El eje central de esta institucin es la
creacin de ambientes adecuados para el sano desarrollo fsico y psicosocial
de la niez de Colombia, de Amrica Latina y del Tercer Mundo, teniendo como
estrategia el trabajo con los padres, la familia, la escuela, la comunidad y
dems instituciones gubernamentales y de la sociedad civil en general.
A travs de su labor, CINDE ofrece servicios de asesora que se enfocan hacia
la niez y el trabajo directo con la mujer, la familia y la comunidad, que se
focalizan en diversas reas del desarrollo humano y social, buscando la
convergencia
hacia
el
desarrollo
comunitario
en
temas
tales
como:
organizacin comunitaria, desarrollo cognitivo y psicosocial, salud, gestin

educativa y gerencia social.
Las asesoras se brindan por medio de
la
variedad de proyectos y programas que desarrolla el centro ya sea a padres y

adultos significativos, educadores, nios/as, actores educativos comunitarios,
profesionales de diferentes reas, instancias gubernamentales o agencias
internacionales. Entre los programas que esta institucin ofrece, existe uno en
particular que se basa en el juego como herramienta de aprendizaje,
denominado: Juega y Aprende a Pensar, por lo cual es preciso vincular la
tarea de este centro investigativo, con el presente proyecto. A continuacin se
muestra la descripcin del programa, segn el fundamento que presenta la
organizacin CINDE (2002):
Programa Juega y Aprende a Pensar. El Programa Juega y Aprende a
Pensar es un programa dirigido a Padres, educadores, y adultos a cargo de
40
nios/as desde los 2 aos y a jvenes, para desarrollar en los nios/as, el

potencial de pensamiento lgico, la creatividad, mejorar el auto-concepto y las
interacciones de los adultos con los nios/as.
Es el fruto de un proceso de conceptuacin, sistematizacin y prueba de los
procesos seguidos por los nios/as al desarrollar habilidades intelectuales para
aprender a pensar, iniciado desde 1964 por el doctor Glen Nimnicht, con los
programas "New Nursery School" en Colorado, Estados Unidos, y los del "Far
West Lab" en San Francisco, que luego se convirtieron en bandera de los
programas nacionales "Head Start" y "Follow Through" en ese pas. Los
mismos que ampliara y pusiera a prueba con la doctora Marta Arango, primero
en Venezuela y luego en Colombia, a travs de diversas investigaciones y
programas de CINDE.
Los resultados logrados con los programas desarrollados, en cuanto a mayor
desarrollo intelectual y mejoramiento en el desempeo escolar, son reflejo de
los objetivos para los que han sido diseados. Entre ellos estn: desarrollar
memoria,
concentracin,
pensamiento
lgico
inductivo
deductivo,
pensamiento flexible, habilidad para solucin de problemas, y mejorar el

autoconcepto.
En qu consiste el Programa Juega y Aprende a Pensar?. Consiste en
una serie de actividades ldico-pedaggicas que se desarrollan a partir de la
utilizacin de juguetes y juegos especialmente diseados para fortalecer y
desarrollar las habilidades para aprender a aprender, resolver problemas,
estimular un auto-concepto sano y el desarrollo personal social.
Este programa utiliza como herramientas las colecciones de juguetes
manipulables e impresos llamados: Juega y Aprende a Pensar y Edujuegos.
La coleccin Juega y Aprende a Pensar consta de: un cuaderno para el nio/a
y una gua para el agente socializador (Niveles 1, 2 ,3). Cada uno de los
41
cuadernos del nio/a tiene cinco o seis conjuntos de materiales que pueden ser
jugados de formas muy variadas, y estn graduados por niveles de dificultad
para ayudar al desarrollo de los siguientes procesos de aprendizaje:
pensamiento flexible, inductivo, lgico, memoria y concentracin y aprender a
solucionar problemas de interaccin. En la gua para el agente socializador se
describe cada juguete, y las instrucciones de los juegos que se pueden realizar
con l, sealando sus objetivos, y explicando los conceptos de los procesos
que ejercita y desarrolla cada uno de los juegos.
La Coleccin "Edujuegos" consta de 14 juguetes de madera y espuma,
acompaado cada uno, de un cuadernillo con las instrucciones de uso.
El programa se puede desarrollar centrado en la escuela, o articulando:
escuela, hogar y comunidad con la participacin de distintos agentes
socializadores (maestros, padres de familia, jvenes, lderes comunitarios y
nios/as), bajo diferentes modalidades:
Modelo escolar orientado por el educador.
Modelo escolar orientado por el/la maestro/a y un grupo de nios/as
mayores (pueden incorporarse los padres o las madres).
Modelo comunitario a partir de su incorporacin a una Ludoteca o a una
Central Educativa Comunitaria.
Modelo en el hogar, orientado por el padre y la madre y por los/as hijos/as
mayores.
Qu problema o necesidad resuelve?. Los problemas especficos a los que
a CINDE le interesa dar respuesta son:
Baja oferta, en el sector rural, de alternativas no convencionales para
desarrollar el potencial cognitivo y socio-personal de los/as nios/as.
42
Carencias de los/as maestros/as rurales de programas y herramientas

alternativas que potencien el desarrollo integral de los/as nios/as.
Costos elevados de las alternativas convencionales para la atencin de
nios/as en edad escolar.
Bajo nivel educativo.
Con qu recursos se desarrolla el proyecto?.
Los recursos con que
cuenta el proyecto son los siguientes:

Fsicos: locativos de acuerdo a la modalidad (escuela, centro comunitario,
ludoteca, hogar).
Materiales Juega y aprende a pensar: para cada grado se usa un nivel y
por cada 5 nios/as, se requiere un cuaderno y una gua por agente
socializador.
Edujuegos: con 4 conjuntos (56 juguetes), se atienden a 25 familias.
Instrumentos: para medir el impacto del programa en procesos investigativos
(opcional).
Humanos: asesora.
Fundacin Solidaria La Visitacin.
Esta organizacin procedente de
Medelln cuya labor consiste en contribuir a la formacin de los nios que

pertenecen a comunidades de estratos 1, 2 y 3 de la ciudad, facilitndoles
recursos educativos, bibliotecas, recreacin, becas, promoviendo espacios
culturales y otras posibilidades didcticas para su adecuado desarrollo social,
se caracteriza por poseer estrategias metodolgicas basadas en la ldica y el
juego. La fundacin lleva aproximadamente 15 aos funcionando bajo un
modelo pedaggico basado en dos visiones: la integridad y la resiliencia.
La primera visin se fundamenta en la idea de que el ser humano no puede
ser considerado por partes, sino tratado desde todas sus dimensiones. Dado
este hecho, para lograr las metas del desarrollo, la Fundacin afirma que parte
del mismo nio, de sus saberes previos y, a travs del mtodo de proyectos y
43
experimentacin ldico-creativa, posibilita que ste pueda vivenciar y construir

su propio saber.
Todo ello con el propsito de que empiecen a vivir y a
entender una nueva forma de vida, de manera que conjuntamente se construya

un proceso de desarrollo social, permitiendo a los mismos nios evidenciar y
transformar su propio entorno.
Por otra parte, la resiliencia, que tambin conforma la visin de esta
organizacin, consiste en la capacidad del ser humano de aprender a
recuperase de las dificultades y al mismo tiempo de ser capaz de mejorar y
crecer como ser humano.
La Fundacin asevera a nivel general que todas las competencias en trminos
del saber deben estar fundamentadas en convivencia social, en los valores
que hacen a los seres humanos que buscan la felicidad a travs de su relacin
con otros y consigo mismos y como seres trascendentes, con dimensin e
inteligencia espiritual.
implican:
autonoma,
inteligencia emocional.
Las competencias que desarrolla esta institucin

autoestima,
autocontrol,
mejoramiento,
es
decir
Por ltimo, la solidaridad y la convivencia son los
valores que privilegia la fundacin como elementos presentes en toda

formacin.
Ludotecas. La aplicacin de la metodologa ldica, que es el eje principal
sobre el cual acta la Fundacin, se hace evidente principalmente en las
ludotecas, que hacen parte del modelo pedaggico de formacin integral. En el
2004 esta entidad asegura haber llegado a 3.023 nios. Las ludotecas se
definen por la Fundacin, como espacios educativos donde profesionales de
diferentes campos, usan el juego, la actividad ldica, para formar en valores a
los nios, que transforman poco a poco sus comportamientos. Los valores,
especialmente la convivencia, son lnea transversal del modelo pedaggico de
la fundacin. Los beneficiarios de las ludotecas participan de programas como:
Conviviendo, Crearte, Juguemos, Reconocindonos, Participando en Familia,
Dialoguemos, Leyendo Juntos y Ecovivencia. Todos estos programas basados
44
en la creacin de experiencias significativas a partir del juego y en el 2004

tuvieron una gran acogida, tal y como lo muestra la tabla 3.
Tabla 3. Usuarios de Ludotecas de la

Fundacin Solidaria la
LaVisitacin.
Visitacin.
Servicios
Usuarios 2004
Conviviendo
275
Crearte
1015
Juguemos
1042
Reconocindonos
113
Participando en Fila
80
Dialoguemos
248
Leyendo Juntos
127
Ecovivencia
124
Fuente: Fundacin Solidaria La Visitacin

(2005)
b) Instituciones Internacionales.
Aqu se alude de manera particular a
algunas instituciones educativas estadounidenses que reconocen el juego

como un elemento esencial dentro del aula y a los autores en quienes se
fundamentan para desarrollar sus experiencias pedaggicas entorno al juego.
Instituciones Preescolares y Elementales Estadounidenses. La mayora de
instituciones de primaria y preescolar en Estados Unidos como Six to Six
Interdistrict Magnet School en Bridgeport, Connecticut, el Colegio Bradley en
Arizona, los Jardines Infantiles Tools of the Mind de Bodrova y Lenongs, son
algunas de los centros de enseanza americanos que reconocen la importancia
del juego en el aula. stos, se unen a la propuesta ldica en contraposicin
con la exclusividad del nfasis en el desarrollo cognitivo que se manifiesta en la
actualidad en este pas, criticando de manera particular el reemplazo del juego
por lecciones enfocadas al desarrollo cognitivo y los contenidos de los
exmenes estandarizados, especialmente en el rea de literatura, que fueron
45
implementados desde el grado tercero, por programas nacionales de Estados

Unidos, como Head Start.
Dichas instituciones han defendido la vital importancia del juego en el
desarrollo de los nios y lo han vinculado a sus prcticas pedaggicas, que se
basan en la teora de Vygotsky y Piaget (citados por Zigler, 2004), quienes
afirma que El juego sirve como un contexto primario para el desarrollo
cognitivo, porque en el juego el nio interacta con otros y puede aprender de
ellos, adems ste permite sentar las bases del pensamiento abstracto, ya que
el nio comienza a desarrollar sus habilidades de representacin(Zigler,
2004:3). Como resultado, en las instituciones se permite a los estudiantes
aprender jugando, ya sea con bloques de madera, a travs del juego dramtico
y otras actividades ldicas, que a travs de la investigacin se ha demostrado,
producen efectos benficos para el desarrollo cognitivo, incluyendo las
habilidades para el lenguaje o el vocabulario, la resolucin de problemas, la
memoria, la perspectiva, la creatividad, el control de emociones, la cooperacin
entre otras destrezas y valores
4.2.2 Autores. A este respecto se presentarn los autores a nivel nacional e
internacional que han tratado la temtica del juego desde variadas
perspectivas, realizando indagaciones acerca de su origen, definicin y
determinando sus influencias positivas en el desarrollo de las dimensiones del
ser humano y as mismo presentando sus usos y aplicaciones en el mbito
pedaggico. Propuestas en torno al juego que pueden contribuir al
mejoramiento del problema y fundamentar las ideas que sustentan la temtica
del proyecto.
Para la seleccin de estos autores se consultaron aquellos
personajes del siglo XX y XXI, cuyos estudios sobre el juego fuesen ms

destacados a nivel nacional e internacional y se consideraron en gran parte,
aquellos en cuyas obras en torno a dicha actividad ldica, se vislumbraran
aportes pedaggicos, sociales y lingsticos.
46
a) Autores Nacionales. Adems de psiclogos, existen pedagogos y otro tipo

de autores que han tratado la temtica del juego y la ldica en general, por
medio de sus obras dedicadas a la explicacin del mismo, al anlisis de sus
aplicaciones y sus beneficios en el contexto colombiano.
Ferretti (1998). Es una actividad estructurada, con miras a una gratificacin
individual o de grupo y desligada de fines inmediatos de produccin (trabajo),
as como de las necesidades inmediatas de defensa individual o de la especie.
Puede adquirir significados distintos entre los animales o entre lo hombres.
Para los primeros, es una parte tpica del repertorio de actividades de los
individuos jvenes y est estrechamente relacionada con la exploracin as
como con el aprendizaje de mdulos comportamentales de socializacin,
defensivos o de rapia. En los animales, las formas de juego son tpicas de
cada especie, y dependen tanto de los esquemas de comportamientos innatos
que poco a poco se estructuran precisamente a travs del juego, hasta
acercarse a los comportamientos tpicos del adulto, como por inducciones de
conductas imitativas y adquiridas principalmente de los padres y relacionados
con el ambiente. Al mismo tiempo, el juego satisface las exigencias fisiolgicas
y de desarrollo del organismo a travs del movimiento.
L. A. Castaeda y J. Contreras (1995). En su obra El Juego como Estrategia
Pedaggica, evidencian la necesidad de involucrar en la labor educativa diaria
el
JUEGO, como estrategia metodolgica esencial para incidir de forma
provechosa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adems, los
autores muestran los aportes que propicia el juego en la construccin de

valores sociales.
Aunque, a su vez, la obra fundamenta su propsito en
destacar las aplicaciones de juego en la enseanza de la educacin fsica, no

desconoce las ventajas de esta actividad ldica en las otras reas del
conocimiento, basndose en la idea de que quien aprende jugando nunca
olvida (1995:9). Por tal motivo temticas como la definicin del juego como
elemento pedaggico, la determinacin de su importancia, el establecimiento
de su caractersticas esenciales y su clasificacin, as como las sugerencias
47
metodolgicas para utilizar el juego en el contexto pedaggico, son aspectos

que se pueden apreciar a lo largo de la obra.
C. A. Jimnez. Este autor ha centrado su labor, en el estudio de la ldica y el
juego, considerndolos como dos manifestaciones significativas en la vida del
ser humano, por tal motivo, en sus obras pretende destacar las cualidades de
estas dos actitudes como l las denomina, conceptualizarlas y relacionarlas
con los fenmenos culturales que hacen parte de la existencia del individuo, la
creatividad y analizar el comportamiento del cerebro cuando dichas actitudes
se presentan. En trabajos como Hacia la Construccin del concepto de ldica
artculo publicado en la revista Kinesis, Cerebro Creativo y Ldico Hacia la
Construccin de una Nueva Didctica para el siglo XXI (2000) y La Ldica
como Experiencia Cultural, Etnografa y Hermenutica del Juego (1996), se
hacen evidentes tanto las definiciones como las relaciones planteadas con
anterioridad. En el primero se intenta definir la ldica y el juego desde un punto
de vista interdisciplinario, contemplndolos como actos creativos que pueden
potenciar la capacidad cognitiva, de abstraccin, comunicativa, entre otras. En
el segundo trabajo, se realiza una reflexin respecto al desarrollo del cerebro,
se presentan las teoras que surgen en torno al mismo y se establece una
relacin de ste con la creatividad y la ldica, proporcionando a su vez, el tipo
de juegos o actividades ldicas que son pertinentes en cada etapa de evolucin
del cerebro. En la ltima obra citada, este autor intenta delimitar el concepto de
ldica y juego, proporcionando las claves para diferencia las actividades que
podran ser ldicas o juego de las que no lo son, es decir del trabajo; para ello
explora acerca de la influencia de la ldica en el desarrollo social, la
creatividad, las afectaciones culturales, la risa, las interacciones comunicativas,
el sentido libertario y el conocimiento.
b) Autores Internacionales. Se consignan aqu ideas sobre el juego en el
pensamiento de destacados psiclogos, filsofos y pedagogos en su mayora
europeos y latinoamericanos e igualmente se referencian algunas de sus
obras, haciendo un breve recuento sobre ellas. A continuacin se encontrarn
48
pues, ideas sobre alcances del juego, descripciones del fenmeno ldico a
partir de diferentes puntos de vista, considerando los autores contemplados por
algunos de los promotores de los proyectos ya desarrollados en la Universidad
de las Salle: (Vase Numeral 4.2.1 literal a), de los cuales se extractaron
algunos planteamientos y a su vez se presentan nuevas obras y autores
hallados durante el proceso de indagacin terica que sugera la realizacin de
este proyecto investigativo:
F. Schiller (citado por Bernal et al. 2004). El hombre slo juega en cuanto es
plenamente tal, y es slo hombre completo cuando juega.
A. Aberastury (citado por Bernal et al. 2004). El mundo ldico se origina en
los primeros juegos de prdida y recuperacin, encuentro y separacin.
M. Klein (citado por Bernal et al. 2004). Los juegos y las fantasas en las que
se basan son una elaboracin de la escena primitiva. Esta psicoanalista hace
reflexionar a su vez sobre el juego en su experiencia clnica. Abordaba el juego
como recurso tcnico fundamental del psicoanlisis de nios utilizando la
tcnica de S. Freud para descifrar el lenguaje misterioso de los sueos. El
nio expresa sus fantasas y sus deseos de un modo simblico por medio de
juguetes y juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresin arcaicos
filogenticos, el mismos lenguaje que nos es familiar en los sueos slo
comprendemos totalmente este lenguaje si nos acercamos a l como Freud
nos ha acercado al lenguaje de los sueos.
D. W. Winnicott (citado por Bernal et al. 2004). El jugar tiene un lugar y un
tiempo, no se encuentra adentro tampoco est afuera. Jugar es hacer. Es
bueno recordar siempre que el juego es por s mismo una terapia. En l, y
quiz slo en l, el nio o el adulto estn en libertad de ser creadores.
S. Freud (citado por Bernal et al. 2004). Se podra decir que cada nio, en su
juego se comporta como un poeta, ya que crea su mundo propio, o, mejor
49
dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma que le agrada. Lo
opuesto al juego no el lo serio sino lo real.
A pesar de toda mocin que
caracteriza al mundo ldico, el nio establece bien su diferencia y experimenta

placer al unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y
visibles del mundo real. Esta unin diferencia el juego de la fantasa.
La
actividad ldica est determinada por un deseo en particular, el deseo de los

adultos. El nio no siempre juega a ser grande e imita aquello que sabe de la
vida de los adultos. El nio no tiene motivos para ocultar su deseo de ser
adulto. Ente las particularidades psicodinmicas del juego se destaca:
a) El principio del placer
b) Logra la transformacin de lo pasivo en lo activo, merced a lo cual el nio
obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumticas.
c) Satisface a compulsin la repeticin del aprendizaje que con l se logra y
por el placer derivado de la repeticin misma.
J. Piaget (citado por Bernal et al, 2004).
El juego es el producto de la
asimilacin que se disocia de la acomodacin antes de reintegrarse en las

formas de equilibrio permanente, que harn de l su complementario en el
pensamiento operatorio o racional. En este sentido, el juego constituye el polo
extremo de la asimilacin de lo real a yo, y participa al par, como asimilador, de
esa imaginacin creadora que seguir siendo el motor de todo pensamiento
ulterior y hasta la razn.
En sus escritos referidos al juego como El criterio Moral en el Nio en que se
describen y analizan dos juegos de reglas: las canicas y la rayuela.
La
Formacin del Smbolo en el Nio que consagra toda la segunda parte del
problema del juego infantil y la referencia breve al juego en su sntesis.
Aunque desde 1932 Piaget se interes por el juego de reglas, su esfuerzo por
entender las actividades ldicas se centra claramente en los procesos de
simbolizacin a los que, como ya se mostr tambin Wallon y Vygotsky ligaron
el juego infantil.
50
Ante la imposibilidad para poder clasificar su juego por su contenido, su mvil o

su origen, Piaget determin que era necesario realizar una clasificacin, que
dependiera de la estructura de cada juego, es decir, del grado de complejidad
mental de cada uno, desde el juego sensoriomotor elemental, hasta el juego
social superior; de tal manera, Piaget clasific los juegos en tres grandes
categoras: el juego de ejercicios, el simblico y el de reglas.
El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades y datos especficos. La
teora de Piaget afirma claramente que todo aprendizaje especfico slo se
produce cuando el nio posee mecanismos generales en los que puede
asimilar la informacin en dicho aprendizaje.
No se puede aprender sin pensar y tampoco se puede desarrollar el
pensamiento sin ningn aprendizaje. Los nios aprenden datos y habilidades
especficos, pero este aspecto est subordinado por su importancia al pensar,
que es la razn esencial de todas las actividades. Un segundo principio de la
teora de Piaget se centra en la palabra interaccin.
El tercer punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget es el
anlisis crtico de las condiciones bajo las cuales la experiencia activa se
convierte en fuente de desarrollo intelectual.
Los investigadores anteriores reflejan bien los estrechos lmites dentro de los
que se han construido las teoras del juego. Las ideas fundamentales de este
trabajo se pueden ver en las acciones del nio que estn determinadas por
construcciones y reconstrucciones que l hace a partir de estructuras y reglas
para interpretacin de la realidad.
Tambin en las estructuras lgicas y los cambios con estadios bien
determinados, as como en el paralelismo entre las construcciones individuales
y las construcciones y reconstrucciones sociales.
51
Las ideas que definen estas creencias que se tienen como fundamentales son:
la teora de la asimilacin, acumulacin y la causalidad evolutiva paralela a los
estadios.
La caracterizacin del nio como lgico se hace con base en estructuras que la
escuela de Ginebra ha investigado y catalogo como importantes y necesarias.
Bernstein (citado por Ferro et al. 1996), Presenta la pedagoga invisible como
un hecho importante la relacin maestro-alumno, para el desarrollo del trabajo,
ya que permite llegar al concepto bsico que la pedagoga invisible es el juego.
Bernstein dice que el jugo es el medio por el cual el nio se exterioriza al
maestro; el juego no slo describe una actividad sino que tambin contiene
evaluacin de esa actividad, tanto el medio como los fines del juego son
mltiples y cambian con el tiempo, el juego es trabajo y el trabajo es juego.
El juego del nio fue objeto de muchas observaciones y mltiples teoras, esa
observacin ofrece a los adultos el tranquilizador espectculo de una evolucin
en la que concuerda todo e mundo aunque difiere en la terminologa que la
designa.
Chateau (citado por Ferro et al. 1996).
Para este autor el juego es una
actividad infantil que se opone a actividades que implican responsabilidad.

Desde otros criterios se sita el juego en un medio social o material y su origen
en un medio concreto, grupo tnico, regin o pas a la vez se estudian tres
tipos diferentes:
a) Endgeno, son los juegos inventados o que se transmiten en el medio.
b) Exgeno, son los juegos adaptados de otras comunidades.
c) Mixto, se conjugan los anteriores.
52
Los juegos son unas actividades que remiten a la gnesis del desarrollo de los
hombres y de las sociedades.
Lev S. Vygotsky (citado por Ferro et al. 1996). El juego es una experiencia
creadora. Y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma de
vida. Adems concede a la actividad simblica una funcin organizadora que
al incidir en el uso de los instrumentos genera nuevos comportamientos y aqu
sita la importancia del juego para el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores. La exploracin de Vygotsky hace referencia al lugar que el juego
ocupa en la vida del nio y a su funcin en el desarrollo y segundo a la
evolucin del juego.
Wallon (citado por Ferro et al. 1996). Hace una explicacin de la funcin del
eslabn que el juego realiza en la conquista del smbolo y el signo el paso de la
inteligencia de las situaciones a la discursiva. La ficcin introduce al nio en el
uso de los simulacros, transicin necesaria entre el ndice y el smbolo.
Bruner (citado por Ferro et al. 1996). Influenciado por las teoras de Vygotsky
y Piaget, se preocup por investigar sobre el desarrollo infantil; el pensamiento
y el lenguaje, parte de la observacin del juego en mamferos superiores sus
funciones y su adquisicin.
Ms adelante seal la relacin del juego simblico y el lenguaje mostrando
como el juego humano est saturado de smbolos y convenciones en donde un
palo puede ser pivote entre lo real y lo imaginario.
Explora otro aspecto que es la relacin que existe entre el pensamiento y el
lenguaje, en pensamiento y lenguaje expresa como el juego permite
transformar el mundo exterior mientras que en el proceso de aprendizaje nos
transformamos nosotros para adaptarnos a ese mundo externo. Seala que el
juego puede ser utilizado para transmitir cultura, como terapia y como punto
final se utiliza para mejorar la inteligencia, en la adquisicin del lenguaje hace
53
ver como los conceptos gramaticales ms complejos son utilizados en una

situacin de juego en donde aparecen las estructuras de predicado al jugar con
las palabras, el nio no slo aprende a hablar sino que utiliza el lenguaje como
un instrumento del pensamiento y de la accin. Luego afirma: El juego no es
solo juego infantil. Jugar, para el nio y para el adultoes una forma de utilizar
la mente, e incluso mejor, una actividad sobre cmo utilizar la mente (Ferro, et
al. 1996).
Los juegos, desde el punto e vista de los autores exploran el
desarrollo del pensamiento. Los juegos consolidan y estructuran la funcin

semitica, simulacros, smbolos y signos.
Bruner y su inters por el juego en una diversidad de artculos entre los ms
conocidos: Juego, pensamiento y lenguaje jugar, juego y lenguaje (1983), en
donde comienza por enunciar prrafos cortos, las caractersticas del juego y la
utilizacin que hace de l en diversos mbitos de la vida social.
Los soviticos hicieron del juego protagnico una especie de regla para el
estudio de las actividades ldicas. Dicen que estos juegos predominan en la
edad pre-escolar y por sus caractersticas se muestran interesantes para
apoyar el trabajo pedaggico.
Elkonin (citado por Ferro et al. 1996).
Describe ms claramente el juego
protagonizado, no hace observaciones que reflejan dudas sobre el ambiente

artificial en que las experiencias del juego se desarrollaron, sobre la
programacin impuesta por el experimentador; su papel directivo y es estrecho
margen para la espontaneidad de los nios (1996).
Oscar Zapata (1997). Con su obra Juego y Aprendizaje Escolar. Perspectiva
Psicogentica, este autor reconoce la importancia de integrar el juego en los
sistemas educativos, especficamente de Amrica Latina, debido a los aportes
significativos que considera, esta actividad ldica ofrece al mismo como
Instrumento
de
conocimiento,
factor
de
socializacin,
regulador
compensador de la efectividad, instrumento del desarrollo de las estructuras del
54
pensamiento en el nio y medio esencial de organizacin, desarrollo y

afirmacin de la personalidad infantil (Zapata,1997:11), partiendo de la idea
que es menester realizar una diferenciacin del juego libre y el juego educativo,
para aplicar de manera coherente su intencionalidad.
Para desarrollar su
propsito, el autor parte de algunas concepciones de juego y en particular de

la visin de H. Wallon, para luego recuperar el punto de vista de los principales
sistemas preescolares y el valor que le conceden al juego, se refiere a la
metodologa de Frebel, Montessori, Decroly y Freinet, y de esta manera
clasifica los juegos educativos y los libres y establece su orientacin didctica
acorde a las diferentes etapas infantiles. Por ltimo ser refiere al material de
juegos y ofrece algunos criterios para su evaluacin, as como un perfil
psicomotor e los nios, que permite orientar a los padres y educadores.
Juan Moreno (2002). Este autor considera, basndose en las definiciones de
otros autores, que el juego Es una actividad libre, desarrollada de forma
espontnea, que no posee finalidad exterior, con tendencia recreativa, que
posee unas ciertas dosis de tensin y que sigue unas reglas marcadas por los
propios participantes y que son susceptibles de variaciones constantes
(Moreno, 2002:9), segn esta concepcin, el autor, pone de manifiesto la
existencia de una serie de mecanismos que aseguran el desarrollo corporal
armnico del sujeto y que igualmente contribuyen al desarrollo integral del
mismo, es decir que el juego no slo afecta la dimensin corporal, sino que a
su vez influencia otras vertientes del ser humano, como la biolgica, la
cognitiva y la socio-afectiva. Partiendo de este juicio, Murcia se sita en el
mbito educativo, especficamente en la etapa de enseanza infantil y
enseanza primaria, donde considera ideal, el hecho de desarrollar los
contenidos educativos a travs del juego, por lo cual por medio de su obra:
Aprendizaje a travs del Juego, presenta un estudio exhaustivo de esta
actividad, considerando su origen, evolucin, aportes sociales, aplicaciones y
orientaciones en la educacin infantil y concretamente en el diseo del
currculo de primaria, para facilitar su uso en la enseanza.
55
Constance Kamii y Rheta. DeVries (1980). Para estas autoras el juego Es

una forma de actividad especialmente poderosa que fomenta la vida social y la
actividad constructiva del nio (1980:9). Como otros autores, ellas tambin lo
trasladan al entorno pedaggico para potenciar las capacidades de los nios a
travs de los procesos de enseanza-aprendizaje, pero concentrndose
principalmente en la primera enseanza. En su obra Juegos Colectivos en la
Primera Enseanza. Implicaciones de la Teora de Piaget, las autoras
reconocen la importancia de un tipo especfico de juegos: los juegos colectivos,
y pretenden demostrar qu pueden aprender los nios con estos juegos y cmo
puede intervenir el maestro para potenciar al mximo el aprendizaje de los
mismos, todo desarrollado dentro del marco de la teora de Piaget y su
pedagoga constructivista.
Para ello, la obra hace un recorrido desde la
definicin de este tipo de juegos, pasando por la presentacin de los ejemplos

concretos de los mismos y la exposicin de detalles de las acciones de los
maestros, para finalizar describiendo los principios de enseanza que surgen a
partir de la utilizacin de los juegos, aludiendo a temticas como la
competitividad y dando relevancia a los aportes pedaggicos de la teora de
Piaget.
56
5. JUSTIFICACIN
El mundo actual nos ofrece una realidad diferente, que de manera fulminante
ha originado una mayor integracin universal; dicha integracin se traduce en
el fenmeno de globalizacin que desde su auge en el siglo XX, se caracteriza
por trascender los lmites de carcter cultural, tnico, religioso, poltico, social y
econmico.
Pedagogos, historiadores, filsofos, psiclogos, son muchos
quienes han tratado la globalizacin desde variadas perspectivas.
En esta
oportunidad, se abordarn brevemente, algunas de sus ideas, para intentar

comprender la importancia del aprendizaje del ingls dentro del entorno
globalizado que caracteriza la realidad de hoy y establecer de este modo, las
ventajas que concede la realizacin de este proyecto, desde varias
perspectivas: social, que alude a la situacin nacional (Colombia) y capitalina
(Bogot); institucional, referida al entorno educativo intervenido (I.E.D CEDIT
Jaime Pardo Leal) y profesional, correspondiente a las beneficios personales,
obtenidos por la autora, en su desempeo pedaggico.
5.1 LA GLOBALIZACIN Y LAS LENGUAS: CONTRIBUCIONES DEL

APRENDIZAJE INGLS
Como primera medida, es pertinente aludir a la relacin existente entre la
globalizacin y las lenguas. El propsito de este apartado es mostrar el papel
que juegan las lenguas en el entorno globalizado que pertenece a la realidad
de hoy y determinar en particular, la importancia del aprendizaje de una lengua
extranjera, en este caso el ingls, dentro de dicho entorno.
Para ello, se
demostrar que dicho aprendizaje garantiza la inclusin al mundo globalizado

que ofrece la sociedad actual; lo que asegura la posibilidad de acceder al
conocimiento cientfico, el reconocimiento y manejo de las nuevas tecnologas,
para que el pas se consolide como un competidor vlido dentro de este
proceso capitalista, adquiriendo a su vez los respectivos beneficios, que se
traducen a favor de la calidad de vida de sus habitantes.
57
Por otra parte, se evidenciar tambin, que el aprendizaje del ingls como
lengua extranjera, contribuye a propiciar a sus aprendices, oportunidades de
integracin y reconocimiento de nuevas culturas, junto con sus visiones de
mundo; lo que es de gran relevancia tanto para comunicarse con miembros de
otras sociedades y entender los signos que ellas ofrecen como para la
conformacin de un mundo donde el respeto a la diversidad cultural y la
dignidad humana sean la base de la convivencia.
Para introducir esta argumentacin, es preciso aludir a Miquel Siguan (2001),
psiclogo y catedrtico emrito de la Universidad de Barcelona, quien en su
reflexin sobre la globalizacin de las comunicaciones y los desequilibrios
lingsticos analiza las consecuencias de la globalizacin para las propias
lenguas y la convivencia entre los hablantes. Con base en los planteamientos
de este autor es posible destacar cuatro ideas claves, que servirn como punto
de partida para comprender, como ya se anunci, la importancia del
aprendizaje del ingls como lengua extranjera en un entorno globalizado:
1) El proceso acelerado de la globalizacin conllevar a una concentracin
lingstica en la cual predominar la lengua ms fuerte, consolidndose como
la nica y desaparecern las ms dbiles. Esta lengua, segn la lgica
internacional, correspondera sin duda al ingls (Siguan, 2001:348).
2) El proceso tcnico en los medios de comunicacin, de la imprenta a la
radio o la televisin y a la informtica e Internet, favorece en primer lugar a las
grandes lenguas, aunque slo sea por razones econmicas (Siguan,
2001:348).
3) La globalizacin est provocando la presencia de otras lenguas por un
camino ms inmediato, impulsando la instalacin de personas que proceden de
otros pases y que hablan otras lenguas (Siguan, 2001: 355).
58
4) () son precisamente los bilinges, porque estn familiarizados con varias

lenguas, los que pueden situarse por encima de los conflictos entre los que las
hablan y abrir as caminos de entendimiento mutuo (Siguan, 2001:357).
Tomando esta idea como eje central, el autor delega la tarea de construir un
orden mundial, tolerante y solidario a los maestros, pensadores y gobernantes
bilinges o plurilinges.
5.1.1 El Ingls como Lenguaje Universal. La primera idea, que alude a la
futura consolidacin del ingls como una de las lenguas ms fuertes que regir
la comunicacin mundial, es apenas vlida de suponer, en una realidad
bombardeada de informacin, tecnologas, servicios y nuevas formas de
expresin, provenientes de la cultura anglosajona, que se convierte en el
primer referente no slo para Colombia, sino para el mundo entero, debido a la
ineludible coincidencia de que ste sea el idioma oficial de los pases ms
destacados y dominantes a nivel mundial, entre ellos Estados Unidos y Gran
Bretaa.
Este hecho se deriva de que la interconexin de naciones propiciada por la
globalizacin, conlleva al flujo de bienes materiales e intelectuales y de
servicios -dentro de los cuales se destacan las nuevas tecnologas, los avances
cientficos y las representaciones culturales- lo que supone sin duda, el
establecimiento de relaciones entre dichas naciones, que slo se da por medio
de la comunicacin y sta, en ltimas, sugiere el uso de una lengua.
La
pedagoga Helman, respondiendo al cuestionamiento de Qu sucede con las

lenguas en este mundo globalizado?, en un ensayo de su autora declara:
Podra pensarse que globalizar implica pluralidad, universalidad. Y bien no, en lo
concerniente a las lenguas, la tendencia actual, () es una total y absoluta
restriccin al aprendizaje de una sola lengua extranjera. A un mercado mundial
unificado corresponde un pensamiento unificado, dice lvarez, con todo el peligro
que esto trae aparejado (Urtubey, 2002:3)
Y con dicha respuesta augura el hecho de la consolidacin futura de una

lengua universal, expresado a travs del uso exclusivo de un nico sistema
lingstico o de una lengua particular, que resulta lgico sugerir, es el ingls,
59
bsicamente, porque su uso es frecuente entre las grandes potencias,

desencadenantes del proceso de globalizacin, entes dominantes que ejercen
una gran influencia poltica, econmica y cultural en el mundo.
Bajo esta perspectiva, surge la necesidad manifiesta de acceder al ingls como
un medio para la integracin al entorno globalizado, que permita a los
individuos actuar como agentes crticos dentro del mismo, para entender las
intencionalidades polticas, econmicas y sociales de la contienda mundial,
interpretar coherentemente la informacin, las tecnologas, la cultura que
ofrece, en pro de la igualdad social y el bienestar de la nacin colombiana.
5.1.2 El Ingls como Idioma del Poder. La segunda idea clave que seala
Miquel Siguan (2001) se refiere esencialmente a la influencia econmica que
ejerce la globalizacin y su favorecimiento a las sociedades ms tcnicas. A
este respecto podra decirse que el intercambio de bienes materiales e
intelectuales y de servicios, como tecnologas y ciencia, que caracteriza al
fenmeno de la globalizacin, posee un carcter exclusivo, puesto que su
potestad est reservada a las grandes potencias o superpotencias como
Estados Unidos, Canad, Francia, Alemania, Italia, Japn, Rusia y Gran
Bretaa; pases que gracias a su acceso y dominio del conocimiento cientfico,
se destacan por su alto grado de industrializacin, su autonoma militar y su
hegemona econmica. De aqu, su facilidad para obtener los recursos que les
garantizan una mejor calidad de vida a travs de la subordinacin de aquellas
naciones que no poseen esas mismas ventajas. Esta subyugacin recae sobre
las naciones que en la actualidad se denominan, a s mismas, tercermundistas,
como Colombia; que deben su subdesarrollo, por una parte a las
inconsistencias de sus sistemas econmicos y por otra, a su limitado acceso al
conocimiento cientfico y tcnico.
El trmino fue acuado en la obra The Superpowers (Las superpotencias), escrita por el
estadounidense W. T. R. Fox en 1943 para referirse a los Estados de primer rango, dentro del sistema de
relaciones internacionales, dotados de un poder y unos intereses de dimensiones mundiales.
60
En su ensayo sobre el currculo, capitalismo y globalizacin, Ral Meja (Meja,

2003) se refiere a la tecnologa, en los tiempos de globalizacin, situando al
tecncrata como nuevo sujeto de poder: Meja afirma que el imperativo
tecnolgico manifestado en las nuevas realidades de ciencia y tecnologa,
juega un papel importante para el acceso al conocimiento en el final de siglo:
() Aparece un grupo social que desde el control que tiene de lo tcnico y de lo
artificial se convierte en el detector del poder social. Este grupo va a generar la
justificacin de sus decisiones ya no por la jerarqua en el lugar burocrtico en el
que est, sino que hace una elaboracin a nombre del carcter cientfico de la
funcin que ejerce y desde all deslegitima otras formas de comportamiento y de
accin. () Una adaptacin inversa, en la cual en la vida ya no se opera por los
fines humanos sino por los medios disponibles para la toma de decisiones
(pragmtica), muy visibles en las polticas de los organismos multilaterales y en la
nueva planeacin de nuestros pases.
Contemplando esta situacin, emerge la necesidad de contribuir al cambio

social que requiere el pas, para superar la situacin de subyugacin a la que
est sometido por las grandes potencias, permitiendo que tenga muchas ms
posibilidades de acceder al conocimiento cientfico y ocupe un lugar digno
dentro del mundo globalizado, que lo catalogue como un miembro competente
en la contienda internacional; otorgando la posibilidad de aprender la lengua
regente de la globalizacin, como estrategia de transformacin social.
5.1.3 El Ingls y la Competencia Intercultural. Rescatando, una vez ms las
ideas base de Siguan (2001) presentadas al inicio de la argumentacin, se
alude esta vez, a la tercera de ellas, correspondiente a la dualidad lenguacultura, que reverdece dentro del panorama globalizado, consolidando un
ambiente multicultural; desde donde es posible extractar la relevancia del
aprendizaje de una lengua, particularmente, del ingls, como medio integrador
de culturas.
Como ya se ha venido anotando, la globalizacin lleva a un entrecruce
profundo de naciones, que poseen de manera independiente un status social
dentro de la escala mundial, unas riquezas bien sean materiales o
intelectuales, una serie de intereses polticos, econmicos, entre otros, para
61
con sus anlogas, y dems elementos que conforman un entramado cultural,

que permite que ese conjunto de factores entren en juego a travs de
relaciones internacionales establecidas entre dichas naciones, las cuales
seran inadmisibles sin la existencia de la comunicacin, que a su vez sera
inverosmil sin la presencia de una lengua, por medio de la cual se transmitiera
dicho entramado cultural.
El tipo de comunicacin de la cual se habl previamente, exige ser ante todo de
primera mano (sin traductores intermediarios) debido a la inmediatez de la
informacin que se trasmite en el mundo actual y la revolucin de las
comunicaciones, tal y como lo afirma la profesora Helman (Urtubey, 2002),
para asegurar una estrecha comunicacin entre individualidades, permitiendo
lo que ella misma llama el dilogo de culturas, ya que las lenguas
intrnsecamente vehiculan cultura, entendida como prcticas sociales y
discursos construidos sobre esas prcticas, como lo explica citando a Patrick
Charaudeau (citado por Urtubey, 2002)
De manera que el mundo globalizado, como seala Meja, est Caracterizado
por el fenmeno de la multiculturalidad, donde, como l explica, El entrecruce
de mltiples culturas lleva a que nos encontremos muy frecuentemente, sea a
travs de procesos reales o virtuales, con la existencia de formas de vivir,
sentir, actuar, es decir, de culturas totalmente diferentes a las nuestras (Meja,
2003:3). Este mundo globalizado ofrece, pues, entornos variados, conformados
por personas procedentes de diversos pases, con diversas culturas y por
supuesto, con diferentes idiomas, quienes en su mayora optan por adaptar la
lengua ms fuerte (el ingls), debido a su carcter globalizador, la cual les
permite comunicarse entre s.
En este sentido, es vlido aseverar que el
aprendizaje del ingls abre la posibilidad de conocer nuevas culturas, puesto

que, en palabras de Helman (Urtubey, 2002:2)
Estudiar una lengua extranjera supone, por supuesto, adquirir ciertas
competencias de comunicacin bsicas: leer, escribir, hablar, comprender el
escrito y el oral en interaccin. Pero tambin es mucho ms que eso: es
acercarse a la cultura del otro, es aprehender otra manera de ver el mundo, es
62
entrar en contacto con textos, con autores, con diferentes maneras de pensar, y no
-como creen algunos- con el objeto de copiar modelos extranjerizantes, partir de
una reflexin crtica sobre nuestra propia lengua-cultura, es decir a partir de
nuestra identidad.
Otra
autora,
Mara
Virginia
Babot
(2004),
igualmente
confirma
la
complementariedad entre lengua y cultura, contemplndolas como Dos

nociones inseparables, por cuanto constituyen constructos sociales que se
realizan, intrnsecamente, en una relacin de interdependencia absoluta
(Babot, 2004:1) y a este respecto se justifica aludiendo a Jean-Ren Ladmiraly
y a Edmond Marc Lipiansky (citado por Babot, 2004): El lenguaje no es slo un
instrumento de comunicacin. Es tambin un orden simblico en el cual las
representaciones, los valores y las prcticas sociales encuentran sus
fundamentos.
El catedrtico de la Universidad de Barcelona, Eli Areizaga (2000) reconoce la
correspondencia e interdependencia entre lengua y cultura en el contexto
educativo, al afirmar que el aprendizaje de una lengua implica un aprendizaje
de dos tipos de conocimiento: el conocimiento lingstico y el del mundo,
ambos que segn l, integran el componente cultural, como eje de la
enseanza de lenguas desde el enfoque comunicativo.
De ah que, como lo indica Areizaga Haya un inters creciente por una
educacin intercultural que permita a los aprendices manejarse en las
sociedades complejas y plurales de las que forman parte (Areizaga,
2000:225), a este respecto, explica que la enseanza de lenguas es una
disciplina que se ve afectada muy directamente por esta perspectiva,
especialmente cuando se habla de competencia comunicativa intercultural,
puesto que como lo indica este autor, la clase de lenguas tiene como propsito
fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa.
Ahora bien; tal y como lo indica Babot: Toda lengua es el vehculo de
contenidos culturales, de valores morales, de interpretaciones del mundo, de
maneras de concebir la condicin humana. Toda lengua es un instrumento de
63
comprensin del mundo que ella recorta, clasifica, organiza y categoriza

(Babot, 2004:1). Por tanto, el aprendizaje del ingls, permite reconocer la
cultura inherente a este idioma y a su vez, facilita el desenvolvimiento en el
ambiente multicultural caracterstico de la actual sociedad globalizada.
5.1.4 El Ingls y la Armona Social. Retomando la ltima idea de Siguan
(2001), es menester expresar el aporte significativo del aprendizaje de una
lengua en general y especficamente del ingls, a la construccin del orden
mundial, que aclama la sociedad actual, basado como afirma el mismo autor,
en el entendimiento mutuo.
Reiterando la concepcin del aprendizaje cultural al que conlleva el estudio de
una lengua, se alude de nuevo al pensamiento de Babot (2004) acerca de este
aprendizaje, para enfatizar en la relacin interpersonal que ste representa:
aprender una lengua () se trata de entrar en contacto con el OTRO, ese
extranjero que expresa y crea, a travs de y en su lengua, su manera de
pensar, sentir, valorar, representar el mundo y proyectarse en l, es decir su
propia cultura (Babot, 2004). Considerando esta nocin, es de resaltar que
toda esa serie de elementos que se vislumbran en ese contacto con el otro,
permiten constituir al interior de las propias culturas el concepto de identidad.
Este ltimo, factor clave para la integracin del individuo a un entorno social
donde se ve enfrentado a la construccin de relaciones para la convivencia
armnica, por lo cual se sirve del lenguaje:
() las representaciones y los
valores a travs de los cuales una sociedad construye su visin del mundo, y
por consiguiente su identidad, residen esencialmente en el lenguaje que se
constituye, de esta manera, en el elemento fundamental de la socializacin del
individuo y de su integracin a la cultura. (Babot, 2004:1) la diversidad
lingstico-cultural), muy de acuerdo con la idea de Babot.
Cuando se comienza a interiorizar la nocin de identidad, el individuo es
consciente de los aspectos comunes que lo identifican con aquellos que hacen
parte de su misma comunidad, y slo cuando este entra en contacto a travs
64
de una lengua especfica, con otra comunidad, cuyos integrantes poseen de la

misma manera aspectos que los asemejan, se empiezan a vislumbrar las
diferencias sociales e interculturales.
Diferencias que pueden generar toda
clase de reacciones y conflictos entre sociedades y es aqu donde el

aprendizaje de una lengua extranjera, entra a jugar un papel esencial, con su
carcter intercultural, tal y como lo afirma Babot, al citar a Zrate (citado por
Babot, 2004):
Todo aprendizaje de una lengua extranjera (LE) es, por lo tanto y por definicin,
intercultural: se basa en las relaciones que se establecen, a travs de los discursos,
entre personas o grupos pertenecientes a culturas diversas. La conciencia o el
sentimiento de pertenencia a una socio cultura determinada surge slo frente a una
realidad percibida como otro extranjera.
Es esa toma de conciencia de la
alteridad/otredad lo que nos lleva a tomar distancia de nuestros propios
comportamientos culturales, afirma de esta manera nuestra identidad y nos permite
relativizar y comprender las diferencias. Un enfoque de este tipo en clase de [LE]
conduce a: -la de-construccin y re-construccin de las representaciones
estereotipadas acerca de la propia cultura y de la cultura extranjera; la generacin de
actitudes en contra del rechazo sistemtico de lo diferente que induce a posiciones
extremas como la xenofobia o la xenofilia, el racismo, el etnocentrismo y todos los
integrismos y/o fanatismos; la aceptacin de la diversidad lingstico cultural y del
principio de equivalencia de las culturas, es decir que todas las culturas tienen el
mismo valor y la misma dignidad (Babot, 2004:3).
A este respecto, el aprendizaje del ingls se percibe como una alternativa para
el mejoramiento de la convivencia en un mundo globalizado, donde el
multiculturalismo es evidente y las relaciones entre individuos son cada vez
ms estrechas y necesarias para el progreso social. De este modo, el ingls
permitir el reconocimiento de la propia cultura y el respeto no slo a esta
lengua sino a la diversidad cultural que representa. En su artculo Le droit au
Multiculturalismo (el derecho al multiculturalismo)
Lelia Albarracn (2006)
presenta los referentes legislativos, que evidencian la importancia del respeto

al lenguaje y a la diversidad cultural. Por una parte, alude a La Declaracin
Universal de UNESCO firmada en Noviembre 2001, que en su primer artculo,
bajo el ttulo La Diversidad Cultural, dice:
La cultura toma formas diversas a travs de el tiempo y el espacio. Esta diversidad
se encarna en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los
grupos y las sociedades que componen la humanidad. A base de cambios, de
innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el gnero
humano como la biodiversidad en el orden de la vida. En este sentido, ella
65
constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y afirmada al

beneficio de las generaciones presentes y futuras garantiza la existencia de la
diversidad cultural como un patrimonio comn y necesario de la humanidad que
debe ser reconocido y afirmado al beneficio de las generaciones presentes y
futuras (Albarracn, 2006).
Por otra parte, esta misma autora alude a la Declaracin Universal de los
Derechos Lingsticos firmada por las instituciones y organizaciones no
gubernamentales, reunidas en Barcelona en 1996, de los Principios Generales,
que bajo el Ttulo Primero, establece en el artculo 10:
1. Todas las comunidades lingsticas son iguales en derecho.
2. Esta Declaracin considera inadmisibles las discriminaciones contra las
comunidades lingsticas fundadas sobre los criterios tales como el grado de su
soberana poltica, su situacin social, econmica, etc., o el nivel de codificacin, de
actualizacin o de modernizacin alcanzado por sus lenguas.
3. En aplicacin del principio de igualdad se deben disponer los medios
indispensables para que esta igualdad sea efectiva (Albarracn, 2006).
Esta visin de respeto hacia las otras lenguas y culturas, slo es posible a
travs de un enfoque interculturalidad en la enseanza de una lengua, que en
la actualidad ha cobrado vigencia dentro de la educacin actual, y los
pedagogos estn procurando incluir en sus programas.
Bajo el criterio de
Norgvlamtuleayin (citado por Daz y Alonso, 1998:4) este concepto se refiere a

la invitacin del Estado al reconocimiento de la diversidad cultural y a tener una
relacin de respeto mutuo. Manifestando la necesidad de los Estados frente a
la enseanza lingstica, Comboni (citado por Daz y Alonso, 1998) expresa
una idea relevante:
"Los Estados nacionales frente al nuevo milenio no tienen otra alternativa que buscar
las formas ms claras de democratizacin de sus sociedades a partir de la
participacin, cada vez ms amplia, de todos los sectores sociales, tnicos y culturales
tanto en los procesos econmicos como en los culturales. Los procesos de integracin
se generan a partir del establecimiento real de un dilogo intercultural, y la educacin
intercultural bilinge (EIB) es el mbito, por excelencia, donde aquel se construye."
(Comboni citado por Daz y Alonso, 1998:5).
Bajo esta concepcin, se sustenta la idea que se ha venido reiterando a lo

largo de la justificacin del presente proyecto investigativo: la enseanza del
ingls o de cualquier otro idioma contribuye al mejoramiento de la sociedad, ya
66
que posibilita ampliar los lmites de pensamiento, lo que conlleva a aceptar el

hecho de que existen culturas distintas a la propia, con una idiosincrasia y una
serie de caractersticas que las hacen dignas de ser respetadas.
En este
sentido, Gastn (citado por Daz y Alonso, 1998) afirma:

Probablemente no exista otra posibilidad para construir una educacin ms
democrtica y equitativa, que otorgue no slo verdaderas oportunidades a los
individuos, sino que contribuya decisivamente a la construccin de un orden social
basado en relaciones sociales ms simtricas que la aspiracin que conocemos como
educacin intercultural. (Gastn citado por Daz y Alonso, 1998:5).
Considerando las ventajas del aprendizaje del ingls analizadas con

anterioridad, es posible fundamentar el aporte del presente proyecto a nivel
social, referido al mejoramiento de la situacin colombiana; a nivel institucional,
que alude al cambio significativo de las condiciones de los estudiantes del
CEDIT Jaime Pardo Leal y finalmente podrn mencionarse los beneficios a
nivel profesional y personal que trae este proyecto a la autora.
5.2 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL

Este panorama sugiere, entre otras medidas, la implementacin de nuevas
alternativas educativas, que se objetiven de acuerdo al planteamiento frente al
contexto actual como se lee en los Lineamientos Curriculares de Idiomas
Extranjeros del Ministerio de Educacin Nacional, donde se especifica la
necesidad de:
Una redefinicin de desarrollo humano y un nuevo nfasis sobre el conocimiento
cientfico y tecnolgico en la educacin formal, como un desafo para muchas
culturas con su diferenciacin econmica, poltica y con sus valores culturales
locales. () Tales procesos exigen una nueva manera de percibir el mundo, de
generar una comunicacin intelectual, de tal manera que los actores sociales
tengan la posibilidad de afirmar su identidad, de desarrollar las [competencias]
comunicativas necesarias para interactuar y tener el mismo reconocimiento como
creadores y fuentes de mensajes (Gmez y Montealegre, 1999:15).
Para reafirmar la validez de las competencias comunicativas referidas en la

definicin anterior, dentro del entorno multicultural en el que contienden hoy en
da variadas civilizaciones, deben configurarse en el lenguaje regente de la
67
globalizacin
formas
lingsticas
coincidentes
en
las
que
confluyan
particularidades idiomticas propias de las naciones que dominan este

fenmeno de internacionalizacin. Entre ellas se destaca indiscutiblemente, la
lengua de uno de los pases tanto con mayor podero como proyeccin
mundial: Estados Unidos y su idioma ingls.
A partir de lo anterior, se hace visible la importancia del presente proyecto,
como una manera de propender por la igualdad social; ya que ste pretende
potenciar el aprendizaje del ingls, que se considera como factor determinante
en la inclusin dentro del mundo globalizado que ofrece la sociedad actual, al
crear posibilidades de acceso al conocimiento cientfico, las nuevas tecnologas
y propiciar oportunidades de integracin y reconocimiento de nuevas culturas,
junto con sus visiones de mundo. Lo anterior, con el propsito de contribuir de
manera general a que la nacin colombiana compita adecuadamente con otros
pases, promoviendo de manera particular el aprendizaje del ingls como
lengua extranjera, por medio de metodologas innovadoras, que sugieran
nuevos usos en el contexto especfico del aula.
Este proyecto pretende a su vez, contribuir al cumplimiento del requerimiento
de la ley general de educacin (Arts. 21 literal m, 23 y 31), y los programas
nacionales de Bogot Bilinge que como se observ en la fundamentacin del
problema (numeral 3) son de gran relevancia para la ciudad, ya que pretenden
responder a las graves deficiencias que presenta la poblacin frente al
aprendizaje del ingls, en cuanto al mnimo domino requerido en esta lengua
para el desenvolvimiento en el entorno social.
5.3 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

A travs del reconocimiento de la importancia del juego como un agente
facilitador de los procesos de aprendizaje y su efectividad como estrategia
pedaggica, dada sus ventajas educativas, se pretende contribuir al
mejoramiento de un entorno particular: el Centro Educativo Distrital Instituto
68
Tcnico (CEDIT) Jaime Pardo Leal, aportando al desarrollo de la competencia

del lenguaje ingls de los estudiantes de grado quinto del curso B (5B) en el
aprendizaje, ya que se les permite brindar la posibilidad de convertirse en
individuos competentes dentro de una sociedad multicultural globalizada.
Obrando de esta manera segn la visin educativa presentada en los
Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros:
El lenguaje y la comunicacin estn en el corazn de la experiencia humana y por lo
tanto el pas debe educar a sus estudiantes para que estn equipados tanto
lingstica como culturalmente y logren comunicarse con xito en una sociedad
colombiana pluralista o en las extranjeras. El desarrollo de esta competencia hace
imperativo prever un futuro en el cual todos los estudiantes desarrollen y mantengan
un nivel alto de proficiencia en su lengua materna y al menos en una lengua
extranjera. (Gmez y Montealegre, 1999: 45).
Para llevar a cabo este propsito, se opta, como se mencion anteriormente,

por el juego concebido como una estrategia pedaggica y metodolgica
efectiva para lograr este fin, ya que surge en el conocimiento del medio donde
le corresponde actuar a los educadores con sus estudiantes, en un mar de
problemticas de tan distinto orden, como un elemento atractivo, educativo,
ldico que llama al estudiante no slo a construir y descubrir su propio
conocimiento sino adems a construirlo y descubrirlo en un ambiente de
amenidad, de encuentro personal con los otros nios, con sus educadores y
con su comunidad.
El juego se propone, entonces como un elemento esencial para potenciar
aprendizaje del ingls como lengua extranjera en los nios, debido a los
beneficios a nivel social, fisiolgico, emocional, psicolgico, cognitivo, entre
otras esferas del desarrollo humano, que han sido indagados en las diversas
teoras y experiencias existentes sobre el mismo en relacin con el desarrollo
infantil y el proceso de aprendizaje.
69
5.4 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA PROFESIONAL

Como una profesional Licenciada en la enseanza de Lengua Castellana,
Ingls y Francs, considero, la elaboracin de esta propuesta investigativa, es
un gran aporte, puesto que a travs de la misma es posible reconocer los
alcances, las limitaciones y los desafos que hacen parte de la labor docente
por medio del acercamiento a la teora y la experimentacin en un entorno
educativo real: el aula.
Por una parte, a travs de la teora se afianzan los conocimientos pedaggicos
e investigativos que orientan la labor profesional; contrastando paradigmas
educativos, modelos de enseanza y aprendizaje, ideas sobre ldica, juego,
lengua, competencias del lenguaje, entre muchos otros conceptos, que son
reforzados, otros ampliados y otros totalmente nuevos, que son interiorizados.
Por otra parte, en el aula se intentan aplicar dichos conceptos, se observan las
contradicciones, las posibilidades de accin, se vivencia el contacto con los
estudiantes y se analizan tanto las limitaciones como los logros alcanzados al
aplicar la propuesta educativa planeada. En esta fase se experimentan, en
todo su esplendor las responsabilidades, los retos y las retribuciones que
representa el ser docente.
En definitiva, este proyecto se realiza con la
conviccin de que a travs del mismo su autora se convierta no slo en una

excelente profesional, sino en una mejor persona, al colmarse de esfuerzo y
dedicacin.
70
6. OBJETIVOS
6.1 GENERAL
Reconocer cmo el juego es una estrategia pedaggica efectiva para contribuir
al aprendizaje del ingls como lengua extranjera en nios de 10 a 12 aos del
grado quinto del curso B (5)
del IED - CEDIT Jaime Pardo Leal, colegio
ubicado en el barrio Policarpa Salavarrieta, localidad (15) Antonio Nario de

Bogot.
6.2 ESPECFICOS
Elaborar un diagnstico para reconocer las condiciones del escenario
pedaggico a intervenir, con el propsito de evidenciar la problemtica que
caracteriza a los estudiantes de grado quinto (5), curso B del CEDIT Jaime
Pardo Leal en relacin al aprendizaje del ingls como lengua extranjera.
Definir un marco terico sobre distintas concepciones del papel del juego
dentro del entorno pedaggico durante el aprendizaje de una lengua extranjera;
considerando el modelo de competencia del lenguaje presentado por Lyle
Bachman, en el marco de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget.
Disear una metodologa basada en investigacin accin participativa
donde se utilizan herramientas de carcter cualitativo-experimenta, como son:
la observacin, la descripcin, la interpretacin, sistematizacin y valoracin de
hechos o fenmenos observados.
Elaborar instrumentos investigativos como diario de campo, encuestas,
entrevistas, pruebas de conocimientos, guas de actividades y evaluaciones
sobre la clase que contribuyan a la recoleccin de datos durante el desarrollo
del proyecto.
71
Analizar la informacin recogida a travs de los instrumentos investigativos

para crear estrategias de mejoramiento durante del proceso de implementacin
del proyecto.
Aplicar estrategias de orden ldico que contribuyan al aprendizaje del ingls
como lengua extranjera de los estudiantes de grado quinto del curso B (5) del
I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal y potencien el desarrollo de la competencia del
lenguaje.
Evaluar el proceso investigativo por medio del anlisis de los resultados que
surjan de la implementacin del proyecto y particularmente de la estrategia
pedaggica aplicada y contrastarlos con los resultados de la prueba
diagnstica para determinar la eficacia del proyecto.
72
7. FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN
7.1 RECURSOS
Para el desarrollo del proyecto se cuenta con los siguientes recursos humanos,
tcnicos y financieros:
7.1.1 Recursos Humanos. Las personas que pueden contribuir al desarrollo
del proyecto o brindar informacin valiosa y pertinente sobre el tema de estudio
son:
Docentes asesores de la Universidad de las Salle (Jos Ral Jimnez y
Rafael Areiza) de reas como investigacin, ingls, didctica, psicopedagoga,
lingstica, entre otras.
Miembros de la institucin educativa donde se desarrollar en proyecto (IED
CEDIT Jaime Pardo Leal) como docentes, rector, coordinadores y estudiantes.
Asesor y Director adjudicado por la Universidad de la Salle: Mauro
Hernndez.
Fuentes especializadas: Personas o instituciones que tengan conocimiento
sobre el juego y sus aplicaciones en ambientes didcticos y pedaggicos, como
CINDE (Centro de Investigacin y Desarrollo Humano), Fundacin Solidaria la
Visitacin, entre otros.
7.1.2 Recursos Tcnicos. Dentro de estos estn: Grabadoras: Tradicional y
de periodista, cassettes, CDS, pilas, cmara fotogrfica, cmara filmadora,
marcadores, hojas de papel tamao carta, cartulina, papel de colores, papel
peridico, cinta, pegante, tijeras, fotocopia.
73
7.1.3 Financieros. Corresponden a otros gastos como transporte, fotocopias,

compra de los materiales necesarios y energa (computador) (vase tabla 30).
74
8. ALCANCES Y LIMITES DE LA INVESTIGACIN

8.1 ALCANCES. El inters principal de desarrollar este trabajo es reconocer
al como una estrategia pedaggica que permita mejorar el aprendizaje del
ingls en los nios de grado quinto (5) curso B del CEDIT Jaime Pardo Leal.
Dicho reconocimiento cuenta con la ejecucin de los siguientes actos:
El diagnstico de la poblacin infantil afectada (estudiantes de grado quinto,
curso B del CEDTI Jaime Pardo Leal) para determinar la problemtica que los
caracteriza con respecto al dominio del ingls.
La implementacin de actividades ldicas (basadas en el juego) durante la
clase de ingls.
La determinacin de la influencia de las dinmicas o juegos empleados
durante el proceso pedaggico, para reconocer los beneficios de las mismas
para el aprendizaje del ingls como lengua extranjera.
La elaboracin de recomendaciones para el uso del la estrategia
pedaggica que fundamenta el proyecto, destacando sus beneficios dentro del
campo educativo, lingstico y formativo de los estudiantes de grado quinto
(5), curso B del CEDIT Jaime Pardo Leal.
8.2 LIMITES. Los principales lmites que pueden afectar la investigacin son
los siguientes:
La carencia, inexistencia o dificultad del uso de recursos dentro de la
institucin, necesarios para el desarrollo de algunas actividades ldicas (Ej.
Grabadora). Frente a esta dificultad podran buscarse otros medios para
realizar juegos (Ej. En caso de ausencia de grabadora, de uso de la propia
oralidad).
75
Debido al plan de contingencia en el que se encontraba el CEDIT Jaime

Pardo Leal, los espacios fsicos son reducidos y no se cuenta con un lugar de
recreacin y descanso seguro, donde se puedan realizar juegos de habilidad
(que requieren desarrollo de destrezas fsicas) u otro tipo de ldicas. Frente a
esta dificultad, se tendran que disear los juegos acorde a las condiciones de
la realidad.
El personal de la institucin que impida el acceso a informacin propia del
colegio, necesaria para el desarrollo de la investigacin. A este respecto, sera
necesario tratar de obtener la informacin a travs de otras fuentes, lugares y
medios.
La falta de veracidad en las respuestas dadas por los maestros y
estudiantes a las encuestas realizadas. Respecto a este problema, sera
preciso enfatizar en la importancia de la sinceridad por parte de los
encuestados
antes
de
entregarles
76
los
instrumentos
correspondientes.
9. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO

El proyecto se implement en el Centro Educativo Distrital Instituto Tcnico
(CEDIT) Jaime Pardo Leal, con una poblacin particular que lo constituye y
corresponde al grado quinto de primaria del curso B (5B). Antes de presentar
la fundamentacin y el desarrollo del proyecto, es preciso aludir al entorno en
el que se circunscribe la poblacin afectada, para ello, se har una breve
descripcin del contexto social, institucional y pedaggico en el cual se
enmarca dicho plantel educativo.
9.1 CONTEXTO SOCIAL

El CEDIT Jaime Pardo Leal es una institucin educativa de carcter oficial que
se sita en el barrio Policarpa Salavarrieta, ubicado al sur de la ciudad de
Bogot, en la localidad No.15, sta ltima conocida con el nombre de Antonio
Nario. A continuacin se mostrarn los datos bsicos tanto de la localidad
como del barrio en el que se halla el plantel educativo, con el propsito de
proporcionar una visin general del medio al que pertenece.
9.1.1 Localidad Antonio Nario. Con el propsito de proveer una visin
geogrfica y fsica de la localidad en la que se ubica el CEDIT Jaime Pardo
Leal; a continuacin se presenta un mapa de la ciudad de Bogot, donde se
muestra la ubicacin de la localidad en dicho contexto (Vase imagen 1), una
fotografa del sector (Vase imagen 2) y algunos datos representativos de esta
regin, como nmero de habitantes, superficie, barrios que la constituyen,
densidad, lmites, entre otros (Vase tablas 4 y 5).
77
Imagen 1. Ubicacin de la Localidad Antonio Nario en Bogot
Tabla 4. Datos generales

Localidad Antonio Nario
ANTONIO NARIO
Superficie: 4,93 km
Poblacin: (est. 2005)
Total
110.000 hab.
Densidad 23.000 hab./km
Tipo de
localidad:
Urbana
Ubicacin de la localidad en
Bogot
Fuente: Wikipedia (2006)

Fuente: Wikipedia (2006)
78
Tabla 5. Ficha Tcnica localidad

Antonio Nario
Imagen 2. Localidad Antonio Nario
Fuente: Alcalda de Bogot e Instituto Distrital de Cultura

y Turismo (2004).
Foto: Germn Montes
79
Fuente: Red Bogot de la Universidad

Nacional de Colombia (2006).
La Red Bogot de la Universidad Nacional de Colombia (2006) presenta

informacin pertinente, que contribuye a la caracterizacin de la Localidad
Antonio Nario, entre ella, se encuentra, la resea histrica de sta zona, su
crecimiento histrico, su poblacin segn edad y el sexo y su densidad. Lo
cual se ostenta a continuacin:
Resea Histrica.
Relata el autor que la localidad tom su nombre del
precursor Antonio Nario, traductor de los derechos del hombre, debido a que
l vivi durante un tiempo en una hacienda ubicada en parte del terreno que
ahora conforma la localidad. Este barrio nace en la poca de la colonia: a
mediados del siglo pasado en las vegas del ro Fucha, donde se encontraban
grandes haciendas, entre las que sobresalan La Quinta de Nario, Llano de
Mesa, Quiroga, San Vicente, La Regadera, Osorio, La Fraguita, La Fragua,
Muz. Estas que tiempo despus, dieron nombre a los principales barrios de la
localidad. Sin duda alguna, fue un polo de desarrollo de la ciudad, en razn
principalmente de la abundante corriente de agua pura que regaba la zona, lo
que beneficiaba sin duda a los habitantes de aquella Santa Fe de Bogot. Con
el desarrollo de Chapinero y su acelerado progreso urbanstico se puso en la
mira la zona norte de la ciudad. Este factor fue por muchos aos la causa del
letargo de la zona, pese a sus condiciones urbansticas. Posteriormente, se
reinicia el crecimiento hacia el sur y se le imprime dinamismo al sector hasta
convertirse en uno de los actuales polos de desarrollo de la capital.
En cuanto a los acuerdos que dan nacimiento a las alcaldas se destacan los
siguientes: el Acuerdo 26 de 1972 crea diecisis Alcaldas Menores del Distrito
Especial de Bogot, pasando Antonio Nario a integrar con otros barrios
circunvecinos la Alcalda Menor de Antonio Nario, administrada por el Alcalde
Menor correspondindole como nomenclatura el nmero 15, con lmites
determinados, y siendo ratificada mediante el Acuerdo 8 de 1977.
Posteriormente, la Constitucin de 1991 le dio a Bogot el carcter de Distrito
Capital; en 1992 la Ley 1a reglamento las funciones de las Juntas
Administradoras Locales (JAL), de los Fondos de Desarrollo Local y de los
80
Alcaldes Locales, y determino la asignacin presupuestal de las localidades.

Por medio de los acuerdos 2 y 6 de 1992, el Concejo Distrital, defini el
nmero, la jurisdiccin y las competencias de las JAL.
Bajo esta normativa, se constituy la localidad de Antonio Nario, conservando
sus lmites y nomenclatura, administrada por el Alcalde Local y la JAL, con un
total de 9 ediles. Finalmente, el Decreto - Ley 1421 determina el rgimen
poltico, administrativo y fiscal bajo el cual operan hasta hoy las localidades del
distrito.
Crecimiento Histrico.
Segn las cifras que ofrece la Red Bogot de la
Universidad Nacional de Colombia (2006), con 98.355 personas segn el dato

de poblacin ajustada para 1993, la poblacin de la localidad representa
aproximadamente el 1.8% del total de habitantes que tiene al Distrito Capital,
ocupando el puesto 17 dentro de las 19 localidades.
Sin embargo, cabe
anotar que localidad ya lleg a un nivel mximo de saturacin debido a que no

se observan reas libres.
Esta zona se sita como la dcimo sexta en tasa de crecimiento hasta 1993 y
en trminos de proyecciones, la equipara a otras 8 localidades con
comportamiento estacionario, manteniendo la poblacin del ao 93 hasta el
2.010.
Poblacin segn edad y sexo. En la localidad, tal y como lo afirma la Red
Bogot de la Universidad Nacional de Colombia (2006), se observa dos
caractersticas bien definidas: la primera es que la poblacin puede calificarse
como joven. El grupo de edad con mayor representatividad (56%) es el rango
de edad menor a 30 aos y, tan slo, el 12% de la poblacin que habita en ella
es mayor de 55 aos. La poblacin con los rangos de edades entre 20 y 29
aos son los de mayor representatividad con 18.754 habitantes y representa
cerca de un 21% de la poblacin total local. La segunda caracterstica es la
composicin por sexo segn la cual las mujeres son el 53.5% de la poblacin, y
los hombres el 46.5% lo cual constituye una distribucin similar frente a los
81
promedios de la ciudad. Dentro de la poblacin femenina, el rango de edad que

mayor se destaca es el que se encuentra entre los 20 y 24 aos, el 10.4% del
total.
Como resultado de esta distribucin y del comportamiento del mercado de
trabajo, el ndice de dependencia econmica es de 0.47 frente al 0.55 en
Bogot. En Antonio Nario, por cada 100 habitantes en edad productiva
dependen 38 personas menores de 15 aos y 9 mayores de 65 aos. Este
resultado permite afirmar que la poblacin local se sostiene econmicamente
del 53% de sus habitantes.
Densidad. De la misma manera, la Red Bogot de la Universidad Nacional de
Colombia (2006), plantea que las medidas de densidad constituyen un
indicador directo de lo que se podra denominar el nivel de aglomeracin del
poblado, como en el caso de la densidad poblacional, y tambin de la
intensidad del proceso de generacin de reas construidas habitables, como en
el caso de viviendas por hectrea. Al mismo tiempo permite observar la calidad
del proceso de urbanizacin, si se entiende que la relacin rea urbana - rea
amanzanada es un indicador muy aproximado de la relacin espacio pblico espacio privado de la ciudad y de cada localidad en particular.
Antonio Nario es una localidad altamente densificada en relacin con los
promedios de la ciudad que son en el mismo orden del cuadro 140.51, 266.36 y
370.7. En este sentido, es muy ilustrativo el dato de habitantes promedio del
rea residencial, que muestra una disponibilidad de metros cuadrados por
persona, inferior al promedio de la ciudad. Esta situacin se explica en parte
por la alta densidad del estrato dos, mayor al promedio general de la ciudad, y
probablemente por la altura promedio de las edificaciones.
Hidrografa. Con base en la informacin brindada por la Alcalda de Bogot y
el Instituto Distrital de Cultura y Turismo (2004) en la localidad Antonio Nario,
existen tres canales que recogen las aguas lluvias del sector:
82
Canal del ro Fucha: tiene una longitud de 11.318 metros y se inicia en el

cauce del ro Fucha, en la carrera 7 con calle 13 sur, y cruza la localidad desde
la carrera 10 con calle 13 Sur hasta el noroccidente, en la Autopista del Sur.
Canal de la Albina: con una extensin de 3.872 metros, se inicia en la
carrera 13 con calle 29 sur e ingresa a la localidad por la Avenida carrera 27
sur con calle 31 sur, en direccin al occidente, en el lmite de los barrios
Santander Sur y Eduardo Frei, para luego pasar por el lmite sur del barrio San
Jorge Central.
Canal del ro Seco: abarca una extensin de 3.303 metros; inicia en la
carrera 25 con calle 38 sur, cursa hasta el occidente por el antiguo cauce del
ro Seco, atravesando la localidad por el extremo occidental, entre los barrios
Villa Mayor y Cinco de Noviembre.
Unidades De Planeacin Zonal (UPZ). La localidad Antonio Nario, segn el
informe de la Alcanda de Bogot y el Instituto Distrital de Cultura y Turismo
(2004), est conformada por las Unidades de Planeacin Zonal nmero 38
(Restrepo) y 39 (Ciudad Jardn). En el marco de la zonificacin distrital
desarrollada por el Plan de Ordenamiento Territorial (POT), la UPZ 38 hace
referencia a los barrios de la parte baja de la localidad en donde se encuentra
el Parque Industrial y Comercial de la localidad; la conforman los barrios Carlos
E. Restrepo, La Fraguita, La Fragua, Santa Isabel (II Sector), San Jorge
Central, Santander, Eduardo Frei, Villa Mayor y Cinco de Noviembre.
La UPZ 39 corresponde a los barrios con predominio de uso residencial, en la
parte alta de la localidad, que son: Policarpa Salavarrieta, San Antonio de
Padua, Caracas, Ciudad Jardn Sur, Ciudad Berna y Sevilla.
9.1.2 Barrio Policarpa Salavarrieta. Dentro de la localidad Antonio Nario,
se ubica el barrio Policarpa Salavarrieta, en el cual se sita especficamente, el
I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal.
contextualizacin
del
barrio,
A continuacin se har una breve
comentando
caractersticas relevantes.
83
acerca
su
historia
sus
Resea Histrica. El barrio Policarpa Salavarrieta fue primero un lugar de

invasin hacia 1960.
Se pobl gracias al arribo de inmigrantes de zonas
rurales que buscaban en Bogot la salida de sus problemas econmicos y

sociales. As en busca de oportunidades las familias se asentaron en este
barrio, empezando a construir viviendas modestas pero dotadas de lo
necesario para vivir con dignidad.
De acuerdo con la informacin adaptada de las entrevistas realizadas al
presidente de la asociacin de padres de familia lvaro Santos y al presidente
de ACEVITE, Carlos Julio Ros; el 8 de abril de 1961, un viernes santo se
funda el barrio POLICARPA SALAVARRIETA en una toma apoyada por los
estudiantes de la Universidad Nacional y los mdicos del hospital San Juan de
Dios que durante el enfrentamiento con la polica y el ejercito nacional dirigido
por el presidente Guillermo Len valencia ayudaron a los heridos y la
comunidad a asentarse en el terreno. Respecto al propietario original del
terreno hay varias hiptesis, al parecer perteneci a la familia Clara Sierra o al
seor Hortua quin don el terreno donde actualmente se encuentra el hospital,
la otra teora alude a que el terreno era baldo, es decir no tena escrituras, ni
propietario. El barrio fue tomado ilegalmente por familias de zapateros
procedentes de Santander, Pasto y el eje cafetero que venan huyendo de la
violencia.
Los primeros habitantes del barrio fueron la seora Rosa
Buenaventura con sus 16 hijos, que sirvieron para medir el impacto de la

invasin en la comunidad y las autoridades dando lugar a la llegada de ms
familias. El establecimiento de las familias, la planificacin y construccin del
barrio fueron asesorados por la Central Nacional Provivienda, algunos
concejales e ingenieros.
El barrio debe su nombre a la herona que luch por la independencia de
Colombia al lado de los principales prceres. Muri fusilada en la plaza de
Bolvar a la edad de 22 aos.
84
A los habitantes, segn el informe de la Alcalda de Bogot y el Instituto Distrital

de Cultura y Turismo (2004), se les relaciona como simpatizantes de la
ideologa comunista, por las luchas que tuvieron que librar para obtener la
titulacin de sus predios, la destinacin de recursos para mejorar su
infraestructura y la dotacin de servicios pblicos.
El barrio tiene definida una zona residencial y otra comercial, donde esta ltima
prevalece con establecimientos que funcionan en modestos locales ubicados
generalmente en las residencias de sus propietarios.
La Junta de Accin Comunal del barrio fue fundada formalmente en 1986
actualmente funciona en la Calle 1 sur No. 10B 36 su presidente es Fernando
Aroca est convencido de que el trabajo conjunto entre residentes y entidades
es la mejor forma de sacar proyectos para el barrio. En este sentido afirma que
los logros ms importantes han sido la consecucin de una sede para el
funcionamiento de la Junta.
Caractersticas Generales. En las casas del barrio, por lo general propias,
funcionan negocios familiares. Cuenta con todos los servicios. El Policarpa
Salavarrieta cuenta con un sector residencial y otro comercial, que predomina,
destacndose la industria textil con precios muy econmicos, por lo que da a
da su clientela aumenta; esta zona se encuentra ubicada en la calle 3 sur entre
carreras 11 y 13.
En ste barrio como se coment al inicio de esta contextualizacin, tiene sede
el colegio de educacin media Jaime Pardo Leal adems de la Junta de Accin
Comunal y la Central Nacional Provivienda (Cenaprov) que construye y financia
vivienda. Posee un parque central, o parque del pueblo, Jos Mart, dotado de
canchas de microftbol y baloncesto y espacios para la recreacin infantil, con
cerramiento, y en su interior, un saln comunal y un saln cultural, de
Cenaprov. Actualmente, se utiliza los fines de semana como coliseo de lucha
libre. En 1999, se cre la red de artistas del barrio Amigos 2000, que impulsa
85
el encuentro artstico. El saln cultural tambin se alquila a toda clase de

organizaciones para la realizacin de eventos.
A travs de los aos el barrio se ha caracterizado por la solidaridad de la
comunidad, que se puede evidenciar en la construccin de las redes de
acueducto y alcantarillado, la pavimentacin de las calles y la instalacin de las
primeras redes elctricas por parte de los mismos habitantes, como fruto de
una organizacin ejemplificada en la conformacin de distintas comisiones que
hoy en da siguen vigentes, como son la de seguridad, control y disciplina,
medio ambiente, y productividad entre otras. Como dato adicional cabe
destacar que la principal actividad comercial del barrio se halla concentrada en
los textiles contando con ms de 500 comerciantes.
9.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL

A este respecto se realizar un breve acercamiento al plantel educativo en el
cual se implement el proyecto: el CEDIT Jaime Pardo Leal. A continuacin se
presentarn aspectos institucionales, histricos,
sociales,
pedaggicos y
estructurales, que caracterizan al colegio y particularmente se aludir a la

poblacin especfica con la cual se trabaj.
Informacin adaptada de las entrevistas realizadas al presidente de la Asociacin de Padres de Familia

del CEDIT Jaime Pardo Leal y a lvaro Santos, el presidente de ACEVITE.
86
Tabla 6. Datos Generales del Colegio
NOMBRE OFICIAL: Centro Educativo Distrital

Instituto Tcnico Jaime Pardo
Leal
NIT:
830.017.932-5
DANE:
11100186723
Inscripcin:
C.E.D
Cdigo
ICFES:
072892
Jornadas:
Maana y Tarde
Naturaleza:
Oficial
Gnero De
Poblacin:
Mixto
Calendario:
Tipo de Formacin
Tcnica
Municipio:
Bogot D. C
Departamento:
Bogot D. C
Fuente: Icfes (2006) y CEDIT Jaime Pardo Leal
87
Figura 1. Organigrama del CEDIT Jaime Pardo Leal
Fuente: CEDIT Jaime Pardo Leal. Organigrama. En: Documentos Institucionales (PEI).
88
9.2.1 Historia del Colegio. El colegio fue fundado en donde funcionaba la

casa cultural del barrio, haciendo uso de la estacin de polica, pues su
infraestructura fue tomada y trasladada para construir formalmente el colegio
Policarpa Salavarrieta. Inicialmente la institucin contaba con 20 nios y un
profesor que era pagado con mdicos aportes realizados por la comunidad. La
idea de fundar el colegio surgi porque los nios fueron estigmatizados por las
instituciones educativas al pertenecer a un barrio de invasin. Con ayuda del
concejal de Bogot Mario Upegui se presento un proyecto a la secretara de
educacin para construir formalmente el colegio, para ello durante el ao que
duro la construccin se realiz un convenio con la institucin educativa Mara
Montessori para que los nios continuaran con su educacin.
El 12 de octubre de 1966 asesinan a Jaime Pardo Leal por lo cual se decide
cambiar el nombre de la institucin en honor al dirigente poltico. Al ser
entregada la institucin durante la alcalda de Pastrana Arango se cre la
Asociacin de Padres de Familia cuyo objetivo es servir de soporte a los
directivos, docentes y estudiantes a travs del respeto y un ambiente de
colaboracin con el propsito de mejorar, con este fin se ejecuta una reunin
mensual para analizar y solucionar las diversas problemticas, es as como la
asociacin ha adelantado diversos programas de dotacin para el colegio a
travs de bazares, concursos, etc., como respuesta al escaso apoyo del
gobierno, en la actualidad el Jaime Pardo Leal adelanta programas tcnicos a
nivel de diseo tecnolgico y de gestin empresarial, adicionalmente se
adelantan convenios con el SENA para capacitar a los estudiantes y los padres
de familia.
Las principales entidades que pueden dar testimonio de la fundacin del colegio son las siguientes:
ACEVITE (Asociacin Centro de Vida de la Tercera Edad), bajo la presidencia de Carlos Julio Ros;
Club de Abuelos, Concejo Comunal Central Nacional, Provivienda y la Junta Directiva Cooperativa de
Jugueteros y Artesanos.
89
El CEDIT Jaime Pardo Leal fue oficialmente fundado y acreditado por medio
del acuerdo de creacin No. 017 de Oct. 13/92 del Concejo Santaf de Bogot
D.C.
9.2.2 Constitucin. La institucin cuenta doce grados que se distribuyen en
cuatro niveles: preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media
vocacional. Existen dos jornadas en el colegio: la jornada de la maana que
est orientada bsicamente a la primaria y la jornada de la tarde que est
orientada hacia el bachillerato tcnico, las cuales funcionan en un horario de
6:30 a.m. a 12:30 p.m. y de 12:30 p.m. a 6:30 p.m., respectivamente.
El colegio posee alrededor de 1.420 estudiantes, aproximadamente 56
docentes, 5 administrativos y acerca de 12 personas de servicios generales
que comprenden aseo y vigilancia.
La comunidad escolar se caracteriza por ser homognea ya que el noventa por
ciento (90%) de los estudiantes habitan el en barrio o en barrios circunvecinos
de estratos 2 o 3.
La mayora de los mismos se ven afectados por la
problemtica familiar existente, en especial por la violencia intrafamiliar y la

desintegracin familiar, sin embargo, como lo afirma Fulvio Gmez, el rector de
la Institucin (Vase anexo E) los alumnos han logrado un buen rendimiento
acadmico a pesar de estos obstculos.
Los padres de familia, por su parte,
estn dedicados, en su mayora al rea textil; en talleres caseros y negocios

familiares. Lo cual puede deberse a que la principal actividad comercial del
barrio se centra en dicha rea.
9.2.3 Logros y Proyectos.
El CEDIT Jaime Pardo leal se ha destacado a
nivel acadmico, debido a algunas becas otorgadas a algunos de sus
Esta Informacin fue adaptada de las entrevistas realizadas al seor Fulvio Gmez, Rector del colegio,
al seor Jos Ricardo Junca, Coordinador del plantel.
Informacin adaptada de las entrevistas realizadas al presidente de la Asociacin de Padres de Familia

del CEDIT Jaime Pardo Leal, a lvaro Santos, el presidente de ACEVITE y a Ral Olarte Pinilla.
90
estudiantes a nivel internacional, como lo afirma lvaro Santos (Presidente

Asopadres) y al desempeo en la prueba de Estado (Icfes) en relacin con
otros colegios del barrio, como lo afirma Fulvio Gmez y Ral Olarte Pinilla
Docente rea de matemticas y coordinador del PRE-ICFES). Por otra parte el
plantel educativo posee un proyecto en particular a favor del espacio fsico de
la institucin y por ende el bienestar de la comunidad escolar. A continuacin
se comentar acerca de estos dos aspectos.
Dentro de los logros del colegio se pueden exaltar que quince estudiantes
obtuvieron becas de la Universidad de Cambridge gracias a su excelente nivel
en ingls bsico y tcnico, adems, la embajada de cuba otorga anualmente
dos becas que son sorteadas entre los mejores estudiantes de la institucin.
Respecto a las pruebas del ICFES, el colegio se sita en un buen nivel, que en
los ltimos aos ha ido incrementando.
En la actualidad, la institucin se
cataloga como una de las mejores en la localidad, con referencia al examen de

Estado y en Bogot se sita en el nivel medio-alto. Sin embargo, el Rector del
colegio reconoce que en el rea de ingls, los estudiantes presentan algunos
problemas; justificando que los alumnos slo asimilan los pocos conocimientos
que se les brinda en sta rea en el colegio, no poseen la capacidad
econmica para hacer cursos por fuera de la institucin y en el entorno familiar
de los mismos el ingls se practica de forma limitada. Adems, comenta que
sta asignatura se haba descuidado mucho en aos anteriores, sobre todo a
nivel de primaria.
En referencia a la proyeccin institucional, se plantea que los colegios pblicos
de la localidad Antonio Nario han desarrollado un proyecto denominado
Emergencia socioeducativa de la localidad Antonio Nario que contempla las
necesidades de cada institucin. En al caso del Jaime Pardo Leal se busca
que en los prximos 10 aos se ample la institucin de la calle 10 a la 11 y de
la calle 3 a la 4, para ello se requiere comprar las casas que se encuentran
integradas a la institucin, adems se busca actualizar las aulas tecnolgicas y
91
los laboratorios, para ello se ha calculado una inversin de mas de 20.000

millones de pesos. Este proyecto fue evaluado por el equipo gubernamental del
actual alcalde de Bogot Lus Eduardo Garzn quien lo aval, especificando
por medio de la Secretara de Educacin Nacional que el proyecto se realizar
paulatinamente, centrndose en cubrir las necesidades propias de las distintas
instituciones educativas de la localidad Antonio Nario, en cuanto a
adecuaciones, legalizacin, dotacin, infraestructura y profesorado, con este fin
la alcalda y el concejo han asignado al Jaime Pardo leal 1638 millones de
pesos.
Por otra parte, el colegio cuenta con proyectos especficos, como el de
prevencin del medio ambiente (PRAE), el de prevencin de desastres con la
Cruz Roja, el proyecto de desarrollo de pensamiento; que lo realiza el rea de
matemticas, el de habilidades comunicativas, y muchos otros referentes al uso
del tiempo libre, al respeto hacia los derechos humanos, etc.
9.2.4 Contexto Fsico. El CEDIT Jaime Pardo Leal cuenta con una estructura
equivalente a un edificio de cinco pisos, cuyo patio se sita en una va pblica
donde se encuentran varias casas. ste escenario se asimila a un conjunto
residencial con colegio al interior, encerrado por un portn que es custodiado
por un celador que coordina la entrada y salida de las distintas familias y los
estudiantes de la institucin.
En el patio se encuentra una cancha de
baloncesto, una tarima y en un extremo, hacia el fondo, hay un predio

desolado, que pertenece a la Secretara de Educacin, conocido como casa
vieja, donde se conservan todos los artculos en desuso. El colegio cuenta
con salones y baos en cada uno de los pisos, con una oficina de
Coordinacin, una enfermera, un aula mltiple, una oficina de Rectora y
Secretara, un aula de sistemas, una sala de profesores, una biblioteca, una
emisora, dos aulas de tecnologa (jornadas maana y tarde), un aula de
orientacin, un aula de Asociacin de Padres, un aula de orientacin para nios
especiales y finalmente un cuarto de basura, uno de mquinas y otro de aseo.
92
Imagen 3. Estructura Fsica CEDIT Jaime Pardo Leal
Fuente: Manual de Convivencia CEDIT Jaime Pardo Leal.
93
Tabla 7. Distribucin de Espacios CEDIT Jaime Pardo Leal
PISOS
1
AULAS Y OFICINAS
1. Asociacin de Padres
2. Tecnologa 2 Aulas (Jornada maana / Jornada tarde)
3. Orientacin (Jornada maana)
4. Orientacin Nios Especiales
5. Enfermera
6. Aula Mltiple
7. Cuarto de Mquinas/ Cuarto de Aseo/ Cuarto de Basura
8. Emisora
9. Coordinacin
10. Baos Preescolar / Baos Profesores
11. Rectora y Secretara
12. Escalera de caracol (comunicacin directa al 5to piso)
13. Sala de Profesores
14. Sala de Sistemas

15. Aulas y Baos
16. Aulas y Baos
17. Biblioteca y Aulas.

Fuente: Autora
9.2.5 Contexto Pedaggico. El colegio posee como referentes pedaggicos

los paradigmas: Constructivista, Activista y de la Escuela Nueva. Sin embargo,
la mayor parte de la poblacin docente (70%), como se demostr en la
encuesta aplicada a dicha poblacin (Vase grfica 10) afirma no seguir un
modelo pedaggico definido.
Lo que a su vez, contrasta con la prctica
94
observada y analizada, durante la implementacin del presente proyecto

(Vase anexo A), a travs de la cual se concluy que la tendencia pedaggica
en el aula se inclinaba ms hacia el tradicionalismo. En otras palabras, podra
concluirse que no existe un modelo pedaggico que prevalezca en el CEDIT
Jaime Pardo Leal, cada docente posee un criterio independiente para orientar
sus clases y aunque se vislumbran enfoques constructivitas y de la Teora
Mentalista, en general predomina el tradicionalismo (Vase grfica 10).
Imagen 4. Repaso
Erika Garca (Docente practicante) junto a los estudiantes

de grado quinto curso B (5 B) del CEDIT Jaime Pardo Leal.
Foto: Autora
Por otra parte, como lo indica Fulvio Gmez (Rector) la metodologa

pedaggica de la institucin est basada en la enseanza por proyectos tanto
en primaria como en secundaria, otorgando cierta relevancia al desarrollo de un
enfoque activo, investigativo, participativo de los estudiantes.
95
El CEDIT Jaime Pardo Leal es un centro educativo de carcter tcnico con

nfasis en gestin empresarial, diseo tecnolgico y humanismo.
En esta
media, sus proyectos se orientan tanto al fortalecimiento de los sistemas

tecnolgicos como a la potenciacin de las competencias laborales generales,
concretizadas en la prctica en empresas nacionales con las que el colegio
tiene convenios y el adelanto de proyectos de grado; as como hacia el
prstamo de servicio social dentro del plantel por parte de los estudiantes quienes colaboran con el trfico, la reparticin de refrigerios, la emisora, entre
otras actividades-.
Estrategias Metodolgicas. Los maestros del CEDIT Jaime Pardo Leal, en
su mayora, afirman utilizar estrategias tradicionales combinadas con ldicas en
el momento de dictar sus clases; en este sentido, aseguran utilizar juegos con
intencionalidad pedaggica y estrategias que consisten en la exposicin oral
del tema y la evaluacin del mismo, adems de valerse de otro tipo de
materiales y actividades como libros, guas, talleres, trabajos grupales, el arte y
diseo a travs de manualidades, planteamientos situacionales y task based
learning strategies (estrategias de aprendizaje basadas en la ejecucin de
tareas) para el desarrollo de procesos mentales. Vinculando estas estrategias
pedaggicas, con el proyecto implementado, puede afirmarse que estn
cruzadas por el juego como actividad habitual, sin configurarse en epicentro del
acto pedaggico, el cual es asimilado positivamente por parte de los
estudiantes y comprendido como formante de su aprendizaje (Vase grfica 7).
Enfoque Institucional. Por otro lado, es de anotar que el colegio posee a su
vez un enfoque institucional, cuya consistencia se ha de reflejar tanto en la
formacin integral de los estudiantes como en el obrar de los dems miembros
que hacen parte de la comunidad escolar.
El enfoque de la institucin se
fundamenta en cuatro principios esenciales a travs de los cuales se pretende

mejorar el ambiente educativo, los cuales son:
96
Educacin de Calidad
Colegio de Calidad
Cultura de Calidad
Formacin acadmica y tecnolgica
En la figura 1 se explican cada uno de los elementos que integran el enfoque
institucional del colegio y se muestra la relacin existente entre cada uno de
ellos.
Evaluacin por Competencias. Otro aspecto por resaltar en referencia al
contexto pedaggico del colegio, corresponde a las competencias que se
proyectan desarrollar en los estudiantes dentro de la institucin, las cuales se
presentan como reas y son evaluadas en el proceso de enseanza
aprendizaje peridicamente.
Entre dichas reas o competencias estn las
siguientes:
rea Cognitiva (SABER)
rea Afectiva (ACTITUD)
rea Expresiva (SABER-HACER)
En la figura 2 se muestran las reas evaluadas en el proceso de enseanza
aprendizaje en el CEDIT Jaime Pardo Leal y las relaciones que se establecen
entre ellas.
97
Figura 2. Enfoque Institucional del CEDIT Jaime Pardo Leal
EDUCACIN DE CALIDAD
COLEGIO DE CALIDAD
Forma al nio en la vida y para la vida integralmente

generando ambientes de aprendizaje clidos basados en
la confianza, principios, valores y actitudes que
motiven continuamente a mejorar y disfrutar del
conocimiento mediante la aceptacin permanente de
procesos de evaluacin
Administracin sistmica de los procesos de una manera

eficaz y eficiente a fin de que continuamente satisfaga
las necesidades de la comunidad por la presentacin de
un excelente servicio educativo.
MEJORAMIENTO DEL AMBIENTE

EDUCATIVO
CULTURA DE CALIDAD
FORMACION ACADEMICA Y TECNOLGICA
Son las actitudes y prcticas deseables por la

comunidad educativa aplicando los valores, principios y
creencias acordadas institucionalmente, fortaleciendo y
creando continuamente procesos de calidad.
Educa para el trabajo y el saber-hacer en un contexto

socio-cultural especfico donde el estudiante sea capaz
de manejar la informacin resolviendo problemas
reales, y elaborando productos importantes para l y su
Fuente: CEDIT Jaime Pardo Leal. Enfoque Institucional. En: Documentos Institucionales (PEI).
98
Figura 3. Competencias Evaluadas en el CEDIT Jaime Pardo Leal
Fuente: CEDIT Jaime Pardo Leal. reas Evaluadas en el Proceso de Enseanza

Aprendizaje. En: Documentos Institucionales (PEI).
99
Filosofa. El colegio posee una visin, una misin, unos principios rectores
institucionales, unos ejes de accin, unas creencias especficas y un modelo
ideal tanto de docente como de estudiante a seguir.
Visin. En siete aos a partir del 2003, es reconocida como una excelente
institucin formadora de lderes en tecnologa, con espritu empresarial y
trascendencia humana que les permita ser agentes de cambio en la sociedad
colombiana.
Misin. Contribuir en la formacin humanstica y tecnolgica de nuestros
estudiantes a travs de procesos coherentes y pertinentes de aprendizaje que
les permitan construir su proyecto de vida con xito para apoyar y fortalecer su
entorno familiar y social.
Principios: Entre los principios del colegio estn los siguientes:
Responsabilidad: Es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo
lo que hacemos
o dejamos de hacer sobre nosotros mismos y sobre los
dems. Es el cumplimiento del deber moral y personal.

Respeto: Es valorara a los dems dndole un trato amable y corts como
elemento esencial de la vida de la comunidad y del trabajo en equipo.
Honestidad: Es decir siempre la verdad, obrar de forma recta y clara.
Tolerancia: Es el reconocimiento de los dems como seres humanos, con
derecho de ser aceptados en su individualidad y su diferencia.
Solidaridad:
Es situarnos por encima de nuestros intereses comprendiendo y
ayudando al otro.
Autonoma:
Es
independencia
para
responsabilidad.
100
tomar
decisiones
actuar
con
Ejes de Accin. Entre ellos se encuentran:

-
Libertad
Valoracin del liderazgo
Sentido de lealtad y pertenencia
Desarrollo de ideas y trabajo en equipo
Creatividad
Trascendencia a la comunidad
Ciencia y tecnologa
Creencias. Que corresponden a:

Formar en libertad con responsabilidad, desarrolla la autonoma de los
estudiantes, para tomar decisiones acertadas.
Formando con espritu emprendedor, el estudiante podr llegar a generar su
propio desarrollo y el de su comunidad.
Educar en lealtad y pertenencia favorece el trabajo en equipo y construye
comunidad.
El trabajo en equipo genera la formacin de lderes democrticos.
Desarrollando la creatividad, los estudiantes sern capaces de innovar y
solucionar problemas.
La formacin en los valores es la base de la convivencia y trascendencia
humana.
La pedagoga participativa y el trabajo en equipo permiten el desarrollo
cientfico.
El uso de adelantos tecnolgicos abre las puertas a posibilidades de
desarrollo cientfico.
El desarrollo de habilidades investigativas permite construir conocimiento.
Perfil del Docente. Los procesos pedaggicos y socio-culturales que permiten
alcanzar a la institucin el horizonte institucional necesitan de docentes que
tengan las siguientes caractersticas:
101
Imagen 5. Directivos y Docentes CEDIT Jaime Pardo Leal
De Izquierda a Derecha: Fulvio Gmez (Rector), Victoria Moreno

(Directora de Grupo 5B), Jos Ricardo Junca (Coordinador)
Zulma (Docente de Sociales en Primaria).
Foto: Autora
Un proyecto de vida definido y comprometido con el horizonte institucional.

Un espritu emprendedor para crear, desarrollar e innovar los procesos
institucionales.
Que sus actuaciones demuestren lealtad y pertenencia institucional.
Que obtenga resultados de calidad mediante el trabajo en equipo para mejorar
el conocimiento y la convivencia.
Que sea idneo en su disciplina especfica y que est en permanente
actualizacin teniendo en cuenta las modalidades de la institucin.
Que tenga una slida formacin humanstica, tica y esttica que sirva de
referente al estudiante.
Que sea consciente de la historia, del momento que vive el pas y aporte
cambios significativos.
102
Que permanentemente busque la excelencia implementando procesos de

calidad.
Perfil del Estudiante. El propsito de la institucin es formar estudiantes que:
Imagen 6. Estudiantes del Grado Quinto Curso B (5B)
Foto: Autora
Sean partcipes de su quehacer educativo para construir su propio

PROYECTO DE VIDA, con xito.
Sean activamente creadores, responsables, comprometidos, para liderar y
producir cambios de excelencia en su vida familiar y comunidad.
Desarrollen una capacidad crtica, reflexiva, analtica.
Se actualicen permanentemente en los avances de la ciencia, la tecnologa
y la cultura.
103
Se desarrollen como personas concientes de su individualidad, su identidad

y su libertad con responsabilidad.
Aprecien, promuevan y vivan los valores familiares, sociales, culturales,
cvicos, ticos, estticos y ecolgicos.
Se formen en el respeto por los Derechos Humanos, la paz, los principios
democrticos, los acuerdos de convivencia, el pluralismo, la justicia y la
tolerancia.
Como futuros ciudadanos puedan participar en el funcionamiento y
desarrollo de las estructuras sociales, econmicas y polticas de Colombia.
reas Estratgicas. Entre las cuales se destacan:
Espritu empresarial y liderazgo
Proyecto de vida exitoso
Habilidades educativas (leer, escribir, escuchar, hablar)
Cultura tecnolgica
Gestin sistmica de calidad.
Anlisis DOFA. El plantel realiz una evaluacin institucional a nivel interno y
externo para el ao 2001 y 2002 que consista en:
Anlisis Interno. Comprende la valoracin de la situacin actual del colegio,
identificando DEBILIDADES y FORTALEZAS con base en el da a da.
Anlisis Externo. Comprende la revisin de los factores polticos, econmicos,
sociales, familiares, culturales y tecnolgicos del entorno identificando las
tendencias y ubicando las OPORTUNIDADES y AMENAZAS.
A continuacin se presentar una tabla que contiene los resultados de dichos
anlisis:
104
Tabla 8. Anlisis DOFA del CEDIT Jaime Pardo Leal.
DEBILIDADES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Falta de unificacin de los criterios esenciales del proceso pedaggico.

Falta de estandarizacin en los procedimientos administrativos.
No existe un manual de funciones.
Alto porcentaje de fracaso escolar.
Niveles bajos de autoestima y motivacin en el estudiante.
Espacios fsicos deficientes.
Carencia de reas recreo deportivas y espacios fsicos.
Carencia de reas especializadas.
Falta de personal y compromiso del docente.
Recursos econmicos insuficientes.
Salas de informtica desactualizadas.
Inexistencia de una categora adecuada para los docentes.
Falta sistematizar el servicio de biblioteca.
Falta participacin y liderazgo del gobierno escolar.
Docentes con limitaciones en el rea de sistemas tecnolgicos.
Falta de participacin y liderazgo de gobierno escolar.
Falta de unificacin de los criterios esenciales en el proceso pedaggico.
FORTALEZAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
OPORTUNIDADES
Ser el nico colegio tcnico de la localidad.
Sector comercial y empresarial en crecimiento.
Alta demanda por la educacin tcnica.
El permanente ofrecimiento de cursos de actualizacin a travs de red-p para
docentes y administrativos.
5. Programas de apoyo educativo del ministerio y la secretara de educacin.
6. La pgina Web de la secretara y el ministerio de educacin.
7. Construccin de una cultura de evaluacin a nivel institucional.
8. La importancia de la tecnologa en el desarrollo del pas.
9. Convenios con entidades oficiales y privadas.
10. Necesidad de programas de extensin a la comunidad.
11. Alta demanda por la educacin tcnica.
1.
2.
3.
4.
Recursos bibliogrficos.
Boletn semanal.
Actividades extracurriculares.
Convenios interinstitucionales.
Trabajo en equipo.
Capacitacin y formacin individual.
Las estrategias de comunicacin e informacin (revista, emisora y peridico)
Seguimiento a estudiantes.
Proyecto de mediacin escolar y solucin de conflictos.
Estudiantes autnomos en la realizacin de proyectos.
La tecnologa como eje transversal.
Control y supervisin de las entidades privadas sobre el personal de servicios.
Cumplimiento de las reuniones segn el cronograma.
Receptividad y participacin de la comunidad educativa.
Existen liderazgos en la estructura organizacional.
Contar con una asociacin de padres de familia comprometidos y responsables.
Trabajo de clubes.
Tecnologa como eje transversal.
Receptividad y participacin de la comunidad educativa.
AMENAZAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
La violencia social y familiar.

La insensibilidad e indiferencia de los padres de familia en el proceso educativo.
Conformacin de grupos de delincuencia comn.
Altos niveles de consumo de sustancias psicotrpicas.
La desintegracin familiar y carencia de valores.
Altos costos del software y hardware en sistemas tecnolgicos.
Deficiente acompaamiento familiar en los procesos institucionales.
Pobreza y desempleo familiar.
La insensibilidad e indiferencia de los padres de familia en el proceso educativo.
Fuente: CEDIT Jaime Pardo Leal. reas Evaluadas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. En: Documentos Institucionales (PEI).
105
9.3 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN

Enseguida se har referencia la poblacin especfica con la cual se llev a
cabo la presente propuesta investigativa, describiendo los elementos
significativos de carcter social y personal que la caracterizan. Entre ellos se
aludir al lugar de residencia de los estudiantes, su ncleo familiar, sus
intereses y el uso de su tiempo libre, sus opiniones frente al juego y el
aprendizaje del ingls y finalmente se har referencia al contexto o entorno en
el que se circunscriba la misma durante el desarroll el proyecto, ya que fue
distinto a las instalaciones del colegio.
El proyecto se implement con una poblacin masculina en su totalidad,
integrada por veintisis estudiantes de grado quinto del curso B (5-B) del
CEDIT Jaime Pardo Leal, cuyas edades oscilan entre diez y doce aos. (Vase
grfica 11). Los nios que conforman dicha poblacin, en su mayora nacieron
en Bogot, sin embargo, existen porcentajes menores de estudiantes
procedentes de otras ciudades del pas, como Manizales, Antioquia y
Santander (Vase grfica 12).
Imagen 7. Poblacin con la cual se Implement el Proyecto
Erika Garca (Docente practicante) y estudiantes de grado

quinto curso B (5) del CEDIT Jaime Pardo Leal.
106
Foto: Autora
9.3.1 Lugar de Residencia. La mayora de los estudiantes habita en el mismo

barrio donde se ubica el colegio, Policarpa Salavarrieta; de igual manera, hay
estudiantes que viven en barrios circunvecinos a este, como San Jorge y otros
que residen en sectores como Las cruces y Calvo Sur, que aunque no
pertenecen a la localidad en la que se circunscribe el colegio, estn prximos a
la misma. Por otra parte, existen algunos estudiantes que residen en barrios
pertenecientes a otras localidades, como el barrio Santa Rita, ubicado en la
localidad San Cristbal, los cuales cuentan con el servicio de transporte escolar
(Vase grfica 13).
9.3.2 Informacin Familiar. Los estudiantes con los cuales se implement el
proyecto, en su mayora, pertenecen a familias numerosas, que se integran por
ms de cinco miembros, entre ellas se encuentran hogares formados hasta por
diez personas; por otro lado, menos de la mitad de la poblacin estudiantil
posee familias constituidas por un nmero inferior a cinco integrantes y
finalmente un poco menos del cuarto de dicha poblacin conforma familias
integradas por cinco personas (Vase grfica 14).
Las familias de los estudiantes se caracterizan en primera medida, ms de la
mitad, por poseer miembros de un ncleo familiar tradicional (madre, padre e
hijos) y adicional a ellos, se incluyen otros parientes como tos y primos de los
nios. En segunda medida, se observa que un porcentaje moderado de la
poblacin, representada por un (38%), hace parte de una familia tradicional,
algunas de ellas en las cuales el padre se ve reemplazado por un padrastro, tal
y como lo manifiestan los nios. En tercer lugar, se puede apreciar que existe
un porcentaje de la poblacin, aunque menor, de familias consolidadas por
madres solteras o por madres que viven con sus padres o hermanos (Vase
grfica 15).
Entre las labores desempeadas por los miembros de las familias de los
escolares que integran la poblacin con la cual se implement el proyecto, se
destacan aquellas relacionadas con ventas (en su mayora de ropa) y
107
confeccin. Un poco menos del cuarto de los acudientes de dicha poblacin

trabaja como profesional, entre ellos se encuentran enfermeras, un contador,
un radio operador y un empresario.
Para terminar, ocupaciones como
camareros, taxistas, entre otras (arreglar carros, peluqueros, etc.), son labores
que de la misma manera realiza la menor parte de los padres de familia de los
estudiantes (Vase grfica 16).
9.3.3 Intereses y Tiempo Libre. Respecto a este aspecto se proporcionar
informacin acerca del uso del tiempo libre por parte de los estudiantes, el tipo
de juegos que prefieren y sus opiniones frente al ingls.
La mayor parte de los estudiantes, por lo general se dedica en su tiempo libre a
jugar ftbol.
Enseguida se tiene que otro porcentaje significativo de los
mismos, aunque menor, en su tiempo de esparcimiento se divierten con los

video juegos. No ms de un cuarto de la poblacin con la cual se implement
el proyecto, practica juegos de calle como cogidas, escondidas, bosques o
simplemente realizan deportes como montar bicicleta o trotar y la menor parte
de la poblacin, hace uso de su tiempo libre desempeando actividades como
organizar la habitacin o la cocina, dormir o ver televisin (Vase grfica 17).
Opinin Acerca del Juego.
La mayora de los escolares que integran la
poblacin con la cual se implement el proyecto, consideran el ftbol como su

juego favorito, en segundo lugar, aparecen los juegos de video como los ms
preferidos y en ltimo lugar se encuentran los juego de calle (escondidas,
cogidos, bosques, bicicleta, etc.) (Vase grfica 18).
Opinin Acerca del Ingls. Luego de la implementacin del proyecto, los
estudiantes de grado quinto del curso B, presentan las siguientes
concepciones frente al ingls: En su mayora los nios lo encuentran como un
idioma divertido de aprender e interesante. Otro porcentaje un poco menor
que el anterior, aunque significativo (35%), lo percibe como un idioma
importante para su futuro como profesional.
108
Menos de un cuarto de la
poblacin indica que es necesario ya que abre las posibilidades de viajar a

otros pases y finalmente existe un porcentaje menor de la poblacin que
afirma no entenderlo o que en palabras de un estudiante en particular, aunque
es bonito de aprender es difcil de entender (Vase grfica 19).
9.3.4 Contexto (Plan de Contingencia). Debido
las
condiciones
inoportunas en las cuales se encontraban las instalaciones originales del

CEDIT Jaime Pardo Leal, la institucin fue sometida a una reestructuracin, lo
que ocasion que el colegio fuera sealado en plan de contingencia. Este
plan consista en el traslado de los miembros de la comunidad escolar a una
infraestructura diferente, para que se continuara normalmente las actividades
acadmicas.
De acuerdo al plan, el colegio fue instalado en dos edificios
arrendados por la Universidad Antonio Nario (sede antigua), los cuales se

sitan el barrio San Jos, perteneciente a la misma localidad donde se ubica el
plantel original (Antonio Nario), especficamente en la direccin: Cll 3 A Sur,
Cr 10 ma.
Los edificios en los que es encontraban los estudiantes constan de ocho pisos
y en ellos se distribuyeron los estamentos del colegio y cada uno de los grados,
algunos de estos ltimos, que fueron separados debido al espacio reducido de
los salones. Las construcciones son a base de ladrillo, poseen amplios
ventanales y estn separadas por una pequea calle por donde transitan
vehculos.
Contiguo a los edificios hay casas y locales, donde funcionan
tiendas y un gimnasio en particular (Vanse imgenes 8 y 9). En frente de las

edificaciones hay pequeos parques, donde los nios de la institucin salen a
recrearse.
En las imgenes que se presentan a continuacin se puede
apreciar la estructura fsica de las instalaciones donde se llev a cabo el

proyecto y ms adelante en la tabla 9 se puede observar la distribucin del
colegio en los edificios:
109
Foto: Autora
Foto: Autora
110
Tabla 9. Distribucin de Espacios Plan de Contingencia (Preescolar y Primaria)
EDIFICIO 1
PISOS BAOS
AULAS Y OFICINAS
Cl. 22 Sur 12 B 15
1.0 Red-p
1.
2.
3.
M
4.
5.
6.
7.
8.
EDIFICIO 2
AULAS Y OFICINAS
Kr. 13 20-80 Sur
1.1 Rectora
1.2 Almacn / Pagadura
1.3 Coordinacin / Orientacin
1.4 Secretaria
2.0 Sala de Profesores
2.1 Sala de Informacin
Primaria / Secundaria
3.0 2 A Dora Medina
3.1 4 A Myriam Bez Basto
Barreto
801 Hilda Hernndez
901 Mara Teresa
3.2 4 C Marlene Rodrguez
Ruiz
802 Teresa Daz
3.3 T A Luz Stella Neira G.
4.0 2C Blanca Edilma
4.1 1 A Bertha Susana Rojas
Garca Castro
C.
1101 Ral Olarte
803 Cristina Devia
4.2 4 B Martha Liliana Aldama
804 Claudia Cadena
4.3 T B Alexandra Bernal C.
5.0 2B Mara del Carmen 5.1 1 B Nelly Mara Guayacn
Cano Obando
1002 Nedda Meja
902 Patricia Velasco
5.2 1 C Ligia Lara Zambrano
1001 Cecilia Gmez
5.3 BODEGA
6.0 3B Mara del Pilar
6.1 601 Rosaura Bejarano
Gutirrez Gonzlez
6.2 602 Leyla de la Vizcano
903 Mara Cristina
Baquero
Rodrguez
701 Cecilia Medina
6.3 5 B Victoria Moreno Surez
1102 Jos Pulido
7.0 3C Fanny Quintero
7.1 5 C Ligia Teresa Rivera
Lpez
Bejarano
603 William Yate
702 Mara Teresa Mensura
7.2 5 A Noelba del Socorro Gil
Prez
703 Consuelo Cavanzo
8.0 3 Ada Guerrero de 8.1 Danzas y Educacin Fsica
C.
1103
Fernando
Gonzlez
Fuente: CEDIT Jaime Pardo Leal. Distribucin de Espacios Seccin Preescolar y Primaria.
Plan de Contingencia 2006-02-20. En: Documentos Institucionales.
111
Los directivos y docentes consideran que el plan de contingencia no afect de

forma grave el desempeo de las labores acadmicas, un docente en
particular, Ral Pinilla, afirma que dicho plan ocasion restricciones de tiempo,
pero que sin embargo los maestros continuaron trabajando en la parte
interdisciplinar y la formacin integra de los educandos (Vase anexo E).
Los directivos, por su parte, como el caso del coordinador Jos Junca, opinan
que el plan de contingencia fue una oportunidad, porque todos los problemas
que se presentaron sirvieron para formar valores en los estudiantes y aprender
de las experiencias presentadas durante el proceso. Adems es una situacin
que vale la pena debido a que la finalidad del plan es la seguridad de los nios
en un terremoto o un siniestro y al mismo tiempo poder en un momento dado,
ser un centro de apoyo a la comunidad (Vase anexo E).
El director, por su parte, afirma que a pesar de que el plan de contingencia
tiene una intencin positiva y no ha afectado en forma directa las labores
acadmicas, este ha causado algunas situaciones de riesgo para todos los que
integran la comunidad educativa.
El director comenta que por ejemplo,
durante las primeras dos semanas mientras se conseguan los edificios

provisionales en arriendo, los nios tuvieron que recibir sus clases en los
parques de la ciudad, y durante la estada en las edificaciones los nicos
inconvenientes presentados son a nivel de los espacios de recreacin y la
inseguridad del sector por las pandillas, los ladrones que han afectado a
estudiantes, padres y docentes (Vase anexo E).
112
Foto: Autora
La entrada a la infraestructura disponible, la salida de la misma y el descanso,

tambin contemplaban, otras dificultades, puesto que para acceder o salir de la
institucin o durante el tiempo de recreacin de los nios era necesario cruzar
una pequea calle, por la cual transitaban vehculos de todo tipo. Hay un
parque y otras tres zonas consecutivas de recreacin, las cuales se encuentran
a la intemperie, esto por consiguiente, significa espacio ilimitado para los nios,
quienes en ocasiones salan del parque, cruzaban la calle y corran alrededor,
hasta ms de una cuadra.
Imagen 11. Calle que Separa las Edificaciones (Plan de Contingencia)
Foto: Autora
113
Adems del colegio Jaime Pardo Leal otros colegios desarrollaban sus
actividades en edificios contiguos de la misma universidad. Prximo a los
edificios se encontraban dos parques rodeados por pequeas calles, donde
circulaban vehculos y stas a su vez estaban rodeadas por otros colegios,
cmo: El Colegio Bilinge Misael pastrana Borrero y hacia el norte la Normal,
tambin haban variedad de tiendas y restaurantes, ms adelante haba una
iglesia, otra cede de la universidad, una avenida y otras edificaciones.
Foto: Autora
La descripcin del contexto en el cual los estudiantes se encontraban, provee

un panorama de la situacin que atraviesan los colegios pblicos de la ciudad
de Bogot, dnde cada uno de los miembros que integran la comunidad
educativa, se ven afectados y expuestos a crear planes de contingencia para
garantizar la educacin enfrentando as las posibles dificultades, debido a las
reestructuraciones prolongadas y urgentes que requieren dichas instituciones.
Respecto al el espacio que reemplazaba el colegio, puede anotarse, que los
estudiantes podran estar en lugar de riesgo en caso de no tomarse las
medidas de disciplina y vigilancia correspondiente: El parque, donde los nios
se recrean, est rodeado por pequeas calles donde transitan vehculos (lo que
conforma un factor de inseguridad), posee columpios que pueden ser
114
peligrosos; por otra parte los edificios son de ocho pisos y poseen ventanales
que los nios usan sin plena conciencia de su peligro y por ltimo, la exposicin
de los nios a un espacio exterior (la calle) por donde circula cualquier tipo de
persona extraa, puede amenazar la seguridad de los mismos.
Foto: Autora
Imagen 14. Riesgos en la Calle (Plan de Contingencia)
Foto: Autora
115
Imagen 15. Riesgos en la Calle 2 (Plan de Contingencia)
Foto: Autora
Luego de la reestructuracin del colegio y la finalizacin del plan de

contingencia en el que se encontraba la poblacin del CEDIT Jaime Pardo
Leal, el rector comenta, frente al remodelamiento del mismo, que debido al
espacio fsico disponible legalmente, ste no pudo ser ampliado, sino que se le
hizo un reforzamiento estructural y unas adecuaciones a nivel general. Todos
los baos asevera, estn en un estado excelente, as como las bibliotecas, los
techos del edificio y la pintura, por otra parte afirma que se adecuaron todos los
salones, el teatro, y los sitios de reas libres, adems se arreglo el sistema
elctrico y el agua. Lo cual, en la opinin del rector, permite brindarles un
mejor servicio a los estudiantes, apuntando a la dignidad de los mismos, como
en el caso de los baos, que son de una calidad excelente (Vase anexo E).
Imagen 16. Coordinacin Acadmica (Plan
de Contingencia)
Foto: Autora
116
10. MARCO TERICO

El marco terico integra los conceptos bsicos que giran entorno a la
herramienta seleccionada como estrategia pedaggica para el desarrollo del
proyecto: el juego, destacando sus caractersticas fundamentales, su
clasificacin y sus implicaciones tanto pedaggicas como en el aprendizaje de
una lengua y enmarcndolo dentro de la concepcin de ldica, por lo cual se
involucra igualmente la definicin de ste concepto en este apartado. Por otro
lado, el marco terico, a su vez alude a los referentes pedaggicos, didcticos
y curriculares, los cuales se constituyen por la teora del desarrollo cognitivo de
Piaget, el modelo de competencia de Lyle Bachman, el modelo constructivista y
los logros e indicadores de logros del CEDIT Jaime Pardo Leal para quinto
grado, los cuales sirvieron como fundamento cientfico del proyecto.
10.1 CONCEPTO DE LDICA

El juego es un fenmeno ldico y en el proyecto se concibe como tal, por
consiguiente, antes desarrollar los fundamentos tericos respectivos al mismo
es preciso definir los aspectos relativos a la ldica. En primer lugar se har
referencia a la etimologa de la palabra ldica en concordancia con el juego,
luego se presentarn algunos conceptos que giran alrededor de este trmino y
finalmente se reconocer el carcter ldico del juego, integrando estos dos
elementos.
En su investigacin sobre el juego como estrategia en la formacin de
estructuras lgicas en el pensamiento cientfico del nio, Bertha Alarcn, Luz
Marina Ferro y Luna Pedraza, Odalinda Triana (1996) presentan una breve
aproximacin etimolgica a la ldica:
Etimolgicamente el adjetivo ldico (ldico procede de a palabra latina ludus
que significa diversin infantil, chanza y escuela).
117
Del griego schola que significa ocio en un comienzo luego escuela; para las
sociedades Antiguas se oponen trabajo, ocio o juego.
En este sentido se entiende el juego como sinnimo de ldica, sin embargo es
preciso enfatizar que estos dos trminos difieren, ya que el juego puede
considerarse slo como parte de la ldica o una actividad de este tipo, ms no
como ldica.
En seguida algunas definiciones del fenmeno en general que
permitirn aclarar las diferencias.

Existen varios autores que han hablado acerca de ldica, en esta ocasin se
har referencia a Carlos Alberto Jimnez, uno de los mximos exponentes en
Colombia sobre el tema, cuyas investigaciones concernientes al juego, la ldica
y la creatividad han dado origen a un sinnmero de obras que explicitan dichos
conceptos.
Cultural,
De forma particular, en su obra la Ldica como Experiencia

define este fenmeno como un compuesto de actividades de
esparcimiento y goce para el individuo:

La actividad ldica, haciendo referencia a un conjunto de actividades de expansin
de lo simblico y lo imaginativo, dentro de las cuales est el juego, se delimita, en el
discurso sicoanaltico por su relacin con el placer y con la satisfaccin de
demandas instintivas, al ocio, el juego estara completando narraciones incompletas,
copando ausencias o llenando todas aquellas insatisfacciones o represiones. La
realizacin que se deriva de esta prctica transformante se expresa en placeres,
actitudes personales frente a situaciones que nos agradan o desagradan en razn
de loas compromisos y predilecciones concientes e inconcientes que no
comprometen. (Jimnez, 1996:10).
En este sentido, la ldica se percibe como una forma de estar en la vida, una
actuacin en la que la persona se libera de todas aquellas presiones diarias por
un instante, realizando actividades que le producen satisfaccin, goce y total
distensin.
La ldica es tambin una necesidad del ser humano, como lo afirma Hernn
Martnez (1998) de sentir, expresar, comunicar, crear y producir emociones
primarias, manifestadas en actividades tan diferentes como la danza, una
excursin, la liturgia, la observacin de un partido, la lectura de poesa y las
118
actividades creativas entendidas como el desarrollo de su capacidad sensitiva

(Martnez,1998:56). Todas estas actividades, que son susceptibles de
transformarse en conocimiento, por medio de actos de creacin y recreacin Y
posibilitadas por el conocimiento a travs de actividades de creacin y de
recreacin.
Es de anotar, que la ldica, a su vez, en palabras del mismo autor se
desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn
reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas (Martnez,
1998:57). Es decir, que esta actividad se manifiesta en momentos particulares,
admitidos por quienes los desarrollan, a lo largo de la existencia humana, como
una dimensin potencial del ser que le provee, como lo afirma este mismo
autor, un acceso a la felicidad.
La ldica, en este sentido se concibe como parte fundamental de la dimensin
humana, no es una ciencia, ni una disciplina y muchos menos una nueva
moda. La ldica es ms bien una actitud, una redisposicin de ser frente a la
vida, frente a la cotidianidad (Jimnez, 2000:23). Es como la define el mismo
autor:
Una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos
en que se produce disfrute, goce, acompaado de distensin que producen
actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor,
el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce en la
interaccin con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos
eventos (Jimnez, 2000:23).
Dado lo anterior, la ldica es indispensable en la vida del ser humano, para que
se consolide como persona integral, mantenga una mente sana y construya
conocimiento. Adems, tal y como lo asevera Carlos Jimnez, en sus estudios
sobre la relacin entre cerebro y ldica, sta ltima trae muchos beneficios a
este rgano vital del individuo y estimula el desarrollo de diversas capacidades
en las personas.
Jimnez asegura que
cuando el cerebro humano se
mantiene ocupado con actividades ldicas, no se deteriora, ni se contrae, como

s ocurre con acciones, mecnicas y rutinarias que implican repeticiones
119
constantemente (Jimnez, 2000:36). De modo que la ldica, libera al individuo

de la rutina, sta ltima que slo ocasiona el degeneramiento de las clulas
cerebrales o inclusive la muerte del mismo.
Por otra parte dentro de las
capacidades que puede potenciar la ldica cuando se presenta como una

capacidad creativa, estn las siguientes: (Jimnez, 2004:73)
-Capacidad de abstraccin y de juicios para ser innovadores y creativos.
-Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicacin y de trabajo en
equipo.
- Capacidad de promover procesos de paz, de cooperacin y de solidaridad.
- Capacidad de entender problemas sistmicos y dinmicos.
- Capacidad de asombro y de curiosidad.
- Capacidad de promover procesos de accin y de gestin social.
- Capacidad de imaginar y de fantasear.
- Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y lo cognitivo.
- Capacidad de manejar y procesar informacin, no de memorizar.
- Capacidad de lectura y escritura de los nuevos cdigos de la modernidad.
- Capacidad de producir nuevos conocimientos.
Habiendo analizado el concepto de ldica, es preciso afirmar que el juego
aparece como una manifestacin externa del impulso ldico. La ldica como lo
afirma Bertha Alarcn (1996) es sinnimo de alegra, felicidad, placer, goce,
xtasis, entusiasmo y brota como un impulso de la existencia que permite
imaginar, percibir, encontrar, relacionar, abstraer, encontrar.
Lo ldico es
innato al individuo, pertenece a cada quien. Por ende es anterior a toda

pretensin de dominar al otro y a la nocin de preparacin, se nutre de la
espontaneidad y la creatividad.
La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos que provocan
interacciones y situaciones emocionales. A este respecto vislumbra su faceta
pedaggica; a travs de la cual se aprende a convivir, a coexistir a partir de
valores individuales y colectivos, entre otros factores sociales.
120
El impulso ldico emerge como una cualidad del conocimiento, facilitando

cualquier aprendizaje escolar, de ah que lo ldico en el campo pedaggico
propicia los procesos que permiten crecer a la persona. Una pedagoga ldica
no se limita a contenidos especficos, sino que se fundamentan en acciones
cualitativas que permiten comprender, interpretar, asumir e innovar contenidos.
Las metodologas ldicas generan un cambio cualitativo de actitudes, gestos,
condiciones, posturas y tambin permiten nuevas zonas, seales, estados y
situaciones.
Por este motivo, la importancia del enfoque ldico para la
implementacin de este proyecto.
10.2 CONCEPTO EL JUEGO

Luego de haber abarcado la percepcin general en la que se circunscribe el
juego (ldica), es preciso definirlo de manera especfica. A continuacin se
presentar una breve conceptualizacin del mismo, partiendo desde su
etimologa, hasta destacar las teoras conceptuales que lo concretan.
Juan Antonio Murcia (2002:18), en su obra Aprendizajes a travs del juego
aborda el concepto desde su raz etimolgica. La palabra jugar (lat. Iocari) es
hacer algo con espritu de alegra y con el slo fin de divertirse o entretenerse.
La palabra juego proviene etimolgicamente del vocablo latino iocus que
significa broma, gracia, diversin, frivolidad, ligereza, pasatiempo. Adems
este autor considera a su vez el vocablo ludis-i: es el acto de jugar y le da otro
sentido ms al juego: ludus-ludere, ludus-us y ludricus (o cer cra, cruz).
El aspecto ldico del juego (lat. de ludricus), es esa actividad secundaria
relativa al juego que se cultiva nicamente por el gusto.
En general el juego, puede definirse como una actividad de orden ldico que
permite al hombre la potencializacin de sus capacidades psico-motoras,
fsicas, psquicas y emocionales, en pro de su desarrollo integral.
El juego
desde su origen se entiende de diversas maneras segn el punto de vista que
121
se perciba, por ello existen variadas teoras que dan lugar a diferentes
conceptos que se encargan de describirlo:
Teoras sobre el Juego. Como actividad importante para todo tipo de
personas, el juego ha sido estudiado desde diversas reas del conocimiento,
buscando cada quin resaltar los aspectos fundamentales desde su campo de
estudio. Con el fin de profundizar en el concepto, se hace una breve resea de
tales planteamientos.
Teora Fisiolgica: Quienes analizan el juego desde este ngulo, lo plantean
como respuesta a un estmulo; para algunos el juego es una actividad que, a
partir de una descarga agradable de energa sin otra finalidad que gastar el
exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las fuerzas del organismo desgastadas
en las actividades cotidianas.
Entre estos autores se destaca Spencer y
Schiller (citados en Murcia, 2002).

Otros lo han planteado como un cambio agradable de ocupacin que consiente
re-crear el sistema nervioso algunos afirman que es una actividad que
permite que mientras unas partes del organismo estn en actividad, las otras
descansen y acumulen energas.
Teora Biolgica: Esta corriente ve el juego como una preparacin para la
vida, a partir del desarrollo de las potencialidades congnitas a travs de los
juegos que realiza el nio, el joven o adulto. As, el juego no es otra cosa que la
repeticin de costumbres ancestrales que representan etapas sucesivas de Ia
historia del hombre; y, gracias a l, el nio se prepara para su vida de adulto, o
este mejora su vivir.
Teoras Psicolgicas: Algunos exponentes de esta corriente, partiendo de las
teoras biolgicas, afirman que el juego es un elemento que le permite al nio
un aprendizaje de sus roles de adulto.
122
Por otro lado, varios psiclogos ubican el placer y el goce como elemento
fundamental del juego, dando origen al planteamiento que contrapone al juego
con el trabajo; este se presenta como una actividad seria y obligatoria del
adulto, mientras el juego es la actividad libre de las exigencias y
responsabilidades de la vida diaria, en la que se puede dejar en libertad la
imaginacin sin otra finalidad que la misma realizacin del juego.
A este respecto, Vygotsky (citado por Castaeda y Contreras, 1995) aade
que el juego no siempre es una actividad placentera para el nio porque hay
otras actividades que le producen mayores experiencias de placer. Por tanto,
el juego segn este autor, es placentero cuando el resultado es interesante;
estos juegos se presentan en la edad escolar.
Los juegos deportivos, por
ejemplo, resultan placenteros si van acompaados de un resultado favorable.

George Mead (citado por Enciso, 1997) defini el juego como la actividad que
permite al nio representar roles sociales que le posibilitan dar respuesta a
situaciones creadas por l mismo.
Erickson (citado por Enciso, 1997) ve en el juego una forma de tratar cada
aventura, creando situaciones modelo, cambiando la realidad con la
experiencia y la organizacin, que se aprende en el mismo juego.
Para Piaget (citado por Enciso, 1997) es una actividad autoformadora de la
personalidad del nio, mediante una asimilacin de lo que el mundo ofrece al
yo.
Teoras del Preejercicio. Segn esta teora, acuada por Grooss (citado por
Murcia, 2002), la niez es una etapa en a que el nio se prepara para se
adulto, practicando a travs del juego las distintas funciones que tendr que
desempear cuado alcance ese estatus.
123
Teoras de la Recapitulacin. Su principal expositor es Stanley Hall (citado

por Moreno, 2002), quien plantea que el juego es una caracterstica del
comportamiento ontognico que recoge el funcionamiento de la evolucin
filogentica de la especie. En otras palabras, a travs del juego se manifiestan
tendencias primitivas del hombre.
Teoras de Relajacin.
Esta se propone por Lazarus (citado por Murcia,
2002). e indica que el juego aparece como actividad compensadora del

esfuerzo, del agotamiento que generan en el nio otras actividades ms duras
y serias. El juego sirve al individuo como elemento importante de distensin y
de recuperacin de la fatiga de estas actividades ms serias G.
10.2.1 Caractersticas. Al estudiar el juego se pueden vislumbrar una serie
de caractersticas, siguiendo a autores como Piaget, Isenberg, Quisenberry,
Groos, Ortega, Bruner, entre otros, he aqu algunas de las ms representativas:
El juego, segn Piaget (citado por Conexin Niez, 2004) incide en el
desarrollo cognitivo, adems no requiere necesariamente de juguetes
comprados. A travs de la exploracin de cualquier objeto (inclusive del propio
cuerpo),
al
tocarlos
manipularlos,
los
nios
descubren
causas
consecuencias que repiten una y otra vez.

Por su parte, Isenberg y Quisenberry (citado por Conexin Niez, 2004)
enfatizan que el juego tiene un impacto directo en el desarrollo del cerebro y
sirve como escenario donde los nios pueden expresar de manera segura sus
emociones.
Es crucial para el sano desarrollo y crecimiento de los nios, quienes estn
intrnsecamente motivados a aprender activamente a travs de situaciones de
juego que por definicin son iniciados, dirigidos y terminados por el propio nio
(a).
124
El juego es una actividad desinteresada y autotlica.

El juego ha de ser espontneo, impulso innato que no requiere ni de
especializacin ni de aprendizaje previo, aunque la prctica sucesiva
contribuya a ello.
El juego es un comportamiento de carcter simblico y desarrollo social.
El juego es una forma natural de intercambio de ideas y experiencias.
El juego es incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea, originas, el
resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de
una agradable incertidumbre que cautiva a todos.
El juego es convencional y reglamentado.
Todo juego colectivo es un
acuerdo social, establecido por jugadores, quienes disean el juego y

determinan su orden interno, sus limitaciones, sus reglas.
El juego permite al nio relacionarse con la realidad.
El juego es una actitud. El juego es parte de la vida. El nio juega siempre,
no importa dnde ni con quin, juega de diferentes maneras segn el medio
donde se encuentre.
El juego es placentero. Genera placer de tipo sensorial, fsico y placer de
tipo moral o psquico, superacin de algn tipo de obstculo.
El juego es ficticio. Es un mundo aparte, es como un cuento narrado con
acciones, alejado de la vida corriente, es un continuo mensaje simblico. El
juego posee un halo mgico.
El juego ha de ser puro. El fin del juego debe ser el juego en s mismo.
125
El Juego es un derecho. De acuerdo con la Declaracin de los Derechos del

nio hecha por Naciones Unidas en 1959 el juego es un derecho fundamental
del nio. Los Estados partes reconocen el derecho del nio al descanso y al
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes (Art. 31, Convencin
sobre los Derechos del Nio).
La convencin al resaltarlo como derecho
universal de la niez rescata de una vez y para siempre su valor en el proceso

de formacin de las personas.
En particular, la Constitucin Poltica de Colombia, en su artculo 52, reconoce
el derecho de todas las personas a la recreacin, a la prctica del deporte y al
aprovechamiento del tiempo libre.
El Juego es un Mecanismo de Socializacin. El juego, dentro del marco de
la psicologa social, se presenta como un medio a travs del cual la persona
aprende y hace suyas las normas de comportamiento social, como lo afirma
Ortega (citado por Conexin Niez, 2004).
El juego es una de las actividades de mayores posibilidades para generar
nuevos modelos de relacin y comunicacin, no slo entre nios, sino entre
nios y adultos. En el juego se crean y expresan emociones y sentimientos, se
ejemplifica la vida cotidiana o se inventan nuevas formas de vida; a travs de
nuestras
relaciones
cotidianas
se
transmiten
valores
modelos
de
comportamiento, los comportamientos y las actitudes que se asumen frente a

los juegos son uno de los principales mecanismos de socializacin
Hartley (citado por Conexin Niez, 2004), considera que las actividades
ldicas implican no slo una posibilidad de auto-expresin para el nio, sino
tambin de auto-descubrimiento, de exploracin y de experimentacin con
sensaciones, movimientos y relaciones a travs de las cuales llega a conocerse
a s mismo y a formar conceptos sobre el mundo.
126
10.2.2 Clasificacin. Este tema de la clasificacin de los juegos es demasiado

amplio, existen un sinnmero de ellas, as como estudios sobre el mismo. Por
ende, enseguida se presentarn algunas clasificaciones, pertinentes para este
proyecto, desde los enfoques de Castaeda y Contreras (1995), y por otra
parte Kamii y DeVries (1980).
Los primeros autores clasifican el juego en tres grandes categoras: en esta
ocasin se tomarn dos de ellas, segn el objeto y segn a caracterstica o
forma.
Segn el Objeto.
Dentro de esta categora se encuentran el juego
pedaggico, el juego bsico, el juego predeportivo y el predancstico

(Castaeda y Contreras, 1995:28).
Juego Pedaggico: Todas aquellas actividades ldicas que buscan un objetivo
formal dentro del proceso de aprendizaje.
Juego Bsico: Todos aquellos que desarrollan los movimientos naturales:
caminar, correr, saltar, lanzar, trepar.
Juego Predeportivo: Modalidad de juego cuyo objetivo es el aprendizaje o
mejoramiento de los movimientos especficos (elementos tcnicos) de un
deporte determinado.
Juego Predancstico (coreogrfico): Actividades ldicas que llevan aprendizaje
o mejoramiento de movimientos especficos de la danza o el baile.
Segn Caracterstica o Forma.
Entre ellos estn el juego de saln el
callejero, el amplio y el de azar (Castaeda y Contreras, 1995:30):

Juego de Saln: Son aquellas actividades ldicas que se realizan entro de un
recinto y que requieren de elementos especficos. Desarrollan el pensamiento.
127
Juego Callejero: Conjunto de juegos tradicionales, propios de la infancia: de

reglas, nombre y presentacin que varan de acuerdo a la regin, as su objeto
sea el mismo; el juego de la barra de nios o como otros autores los
denominan: juegos del Plan de la Calle.
Juego Amplio: Tipo de juego que se realiza en campo abierto: otros lo
denominan ecolgico. Es propio de las actividades de campamento, permite la
participacin de un nmero considerable de personas, es de tiempo indefinido y
su objetivo primordial es el respeto y amor por la naturaleza.
Juego de Azar: El juego de azar es idntico al de saln; se le denomina as
porque busca una retribucin econmica. Por lo general se le denomina azar,
a las cartas, parqus, dados, etc.
Cuando estos juegos se realizan sin
incentivos econmicos, buscando un fin educativo, son importantes porque

desarrollan en el individuo la inteligencia, la lgica y el pensamiento rpido.
10.2.3 Otras Clasificaciones. Kamii y Devries (1980: 53-109) por otra parte,
presentan una clasificacin ms general de los juegos, que es significativa para
consolidar el garante de este proyecto:
Juegos de Puntera. En estos juegos, los jugadores apuntan objetos hacia un
blanco.
La mayora de los juegos de puntera implican conocer cmo se
mueven los objetos cuando se acta sobre ellos de varias maneras (dejar caer
un objeto, lanzarlo, empujarlo, hacerlo rodar, darle puntapis y soplar sobre l.
Este tipo de juegos son buenos para la estructuracin del espacio porque los
nios piensan en trminos de relaciones espaciales cuando tratan de dirigir un
objeto hacia un punto especfico. Cuando ven el resultado de un intento,
establecen una relacin entre l y las correspondencias establecidas
previamente entre las variaciones de sus acciones y las variaciones de sus
resultados.
128
Juegos de Carrera. El tipo ms sencillo de carrera normal, los jugadores

salen al mismo tiempo, corren lo ms rpido que pueden hacia una meta y el
primero que llega es el ganador. En este tipo de carreras, los participantes
siguen trayectorias paralelas. Todas las carreras proporcionan la oportunidad
de establecer comparaciones. Algunas ofrecen la posibilidad de ordenar los
tiempos de llegada de los participantes. Adems las carreras proporcionan
oportunidades para establecer correspondencias seriadas entre las variaciones
de la propia accin y las variaciones de los efectos producidos.
Juegos de Persecucin.
Los juegos de persecucin son juegos de roles
complementarios en los que un nio trata de alcanzar a otro que, a su vez,

corre para alejarse de l y evitar ser alcanzado. Si alguno de los jugadores no
tiene las intenciones que e esperan de l, el juego puede interrumpirse y hasta
puede no empezar.
Cuando los nios son capaces de jugar a juegos de
persecucin, se estimula su descentracin. Todos los juegos complementarios

comportan un esquema clasificatorio en el que uno de los participantes trata de
hacer algo y los dems tratan de hacer lo contrario. Esta clase de juegos
brinda adems, a los nios, la oportunidad de emplear el razonamiento
espacial.
Juegos de Ocultacin. En estos juegos, uno o ms participantes tratan de
ocultar un objeto en un lugar ingenioso que sea difcil de pensar para quien
debe encontrarlo. En algunos de estos juegos, tambin se ocultan los mismos
participantes. Todo juego de ocultacin favorece el descentramiento.
Juegos de Adivinar. Consisten en adivinar quin o qu a partir de unas pistas
limitadas.
Los juegos de adivinar son buenos para el que adivina porque
ofrecen la oportunidad de hacer inferencias que van ms all de la informacin

disponible. Los juegos de adivinar tambin son buenos para la persona que ha
de dar pistas en funcin de las que ya se han dado anteriormente.
129
Juegos que Implican Consignas Verbales.
Las consignas pueden ser
simples y directas, y para muchos nios, ya constituye un estmulo suficiente el

mero hecho de hacer lo que dice X. Este tipo de juegos, especialmente los
que se basan en consignas engaosas, so buenos para que los nios
escuchen instrucciones verbales con atencin.
Juegos de Cartas.
Pueden consistir en reconocer ciertas cartas, hacer
conjuntos dedos, tres o cuatro cartas que sean similares o idnticas, distribuir
las cartas en orden, juzgar qu carta es la mayor, aparejar dos cartas por
nmero o por palo, hacer escaleras de tres o ms cartas o adicin y particin
de conjuntos. En este tipo de juegos sugieren discriminacin perceptiva,
contribuyen a la concentracin, al aprendizaje de los nmeros y los conceptos
mayor o menor que, entre otras ventajas.
Juegos de Tablero.
Entre estos estn los juegos en que todos los nios
mueven sus fichas por un recorrido determinado (las escaleras); juegos en los
que los nios tratan de rellenar casillas de una manera determinada (loteras);
juegos en los que tratan de obtener muchas piezas y juegos en los que mueven
muchas fichas a lo largo de recorridos que dependen de sus estrategias. Estos
juegos dependen en parte al azar y en parte a la estrategia. En la medida en
que el resultado de un juego dependa de la estrategia, el juego en cuestin
sirve de incentivo para que los nios piensen en alternativas y prevean lo que
pueden hacer los oponentes.
10.2.4 Implicaciones Pedaggicas.
Considerando las caractersticas del
juego, su valor conceptual, sus diversas formas y la importancia del mismo

para el individuo es menester resaltar sus beneficios educativos, que
determinaran su alcance como estrategia pedaggica. Los beneficios de juego
dentro del mbito pedaggico son reconocidos por varios autores, cuyas
opiniones acentan las garantas a nivel social, personal, psicolgico, entre
otros aspectos que conforman la integralidad del individuo.
130
Castaeda y Contreras (2002), manifiestan su opinin respecto al juego como

mecanismo educativo, resaltando las ventajas del uso de esta actividad ldica
en el entorno escolar:
A travs del juego se pueden realizar actividades de tipo imaginario o real, donde
se pueden crear situaciones, solucionar problemas o imitar la realidad social
circundante; permite combinar muchos procedimientos, formas y actividades para
lograr un objetivo; crear independencia y socializacin por la interaccin de los
alumnos, crear rasgos de personalidad y respeto por la regla y las dems
personas (Castaeda y Contreras, 2002:27).
Por otro lado, Zapata (1989) afirma que el juego, desde el mbito educativo,
debe percibirse de ciertas formas, para consolidarse as como un elemento
emancipador de la prctica educativa; refirindose en estos trminos:
Todo juego infantil, enfocado desde la perspectiva de las necesidades e intereses
del nio y considerando la gnesis de la adquisicin del conocimiento puede
cumplir un rol transformador de la educacin () Si se comprende al juego dentro
del proceso educativo como medio de expresin: instrumento de socializacin;
regulador y compensador de la efectividad, y un efectivo instrumento del
desarrollo de las estructuras del pensamiento en el nio; el juego, resulta un
medio esencial de organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad infantil.
(Zapata, 1989:11).
El Juego Como Estrategia de Aprendizaje. Segn estudios realizados por

Myoungsoon, el juego es una situacin dirigida por el nio(a) que no est
basada en reglas, por lo tanto su motivacin y participacin aumentan y con
ella hay en el aprendizaje y el disfrute de ste. A partir del juego el nio
practica habilidades relacionadas a todas las reas de su desarrollo cognitivo
(resolver problemas, hablar, compartir ideas con otros nios, desarrollar su
creatividad e imaginacin), social y emocional (expresar y manejar emociones
apropiadamente, esperar turnos, cooperar, compartir) y motriz (movimientos
gruesos y finos, practicar y refinar habilidades que estn emergiendo).
El Juego como Estrategia del Aula. El juego es una actividad que potencia el
desarrollo experiencia en los nios, a travs de un manejo adecuado del inters
y la expectativa, lo cual facilita de manera significativa los procesos de
aprendizaje deseados.
131
El juego dentro del aula, fortalece de igual forma los valores de sus
participantes, tales como: cooperacin, lealtad, honradez, fidelidad, solidaridad,
autoestima, respeto grupal y dominio personal.
La estimulacin generada por el juego, capta los niveles de concentracin de
los nios, sus capacidades en el manejo y resolucin de conflictos, su
curiosidad, su reflexin e imaginacin, entre otras tantas cualidades humanas,
indispensables para el crecimiento integral (biolgico, mental, emocional,
individual y social) de la niez y de la juventud.
Dado lo anterior, el juego puede servir al docente durante su labor, quien al
hacer uso de mismo, debe ante todo comprender los ritmos de aprendizaje
particular y colectivo, las expectativas de gnero y edad y sobre todo las
necesidades e intereses de sus participantes.
As como tambin, debe
establecer con los nios y nias, los lmites del juego con la realidad y hacer un
proceso de planificacin anticipada, para que los objetivos esperados del
aprendizaje, sean acordes a las actividades trazadas (usando estrategias
innovadoras, creativas y motivantes).
10.2.5 Implicaciones en el Aprendizaje de una Lengua. Debido a que el
objetivo principal del proyecto, es contribuir al aprendizaje del ingls como
lengua extranjera, y el juego fue la herramienta seleccionada para llevar a cabo
la propuesta en el aula, es preciso aludir a su papel y ventajas durante la
adquisicin de una lengua; lo cual se presentar a continuacin, fundamentado
en los estudios realizados por varios autores al respecto.
Para empezar, Bruner a travs de sus investigaciones pudo determinar que la
lengua materna se domina ms rpidamente cuando su adquisicin tiene lugar
en medio de una actividad ldica, pues el nio se ve animado por su madre a
participar usando el lenguaje. Este autor, tambin afirma: la importancia de
este lenguaje infantil consiste en que le permite combinar, de formas distintas,
los elementos del lenguaje que ya conoce para producir emisiones ms
132
complejas y para conseguir, con el lenguaje, cosas distintas de las que ya ha

logrado (Bruner citado por ngel, Soler y Vargas, 1998:31). As el nio no solo
lo utiliza como un medio de comunicacin sino como una forma de
pensamiento y de accin. Concluye diciendo que el pensamiento, el lenguaje y
la accin no se desarrollar por la instruccin, sino por el juego, pues a travs de
este puede desarrollar sus capacidades combinatorias.
Para analizar las dems implicaciones que tiene el juego en el aprendizaje
concreto de la lengua es preciso considerar los aspectos que caracterizan el
aprendizaje de una segunda lengua en el nio, segn las investigaciones sobre
la adquisicin de lengua materna y segunda lengua, que son los siguientes:
En primer lugar, hay que considerar que el pensamiento del nio se desarrolla
en la medida en que se desarrolla su lenguaje.
A partir de la concepcin
piagetiana sobre las diferentes etapas por las que pasa un nio antes de
construir la habilidad para percibir, razonar y comprender en trminos
racionales y de maduracin se observan los siguientes estadios:
Etapa motora-sensorial, que va desde el nacimiento hasta los 18 meses
aproximadamente; etapa operacional-concreta que va desde los 18 meses a los 11
aos aproximadamente; y el periodo de operaciones formales de los 11 aos en
adelante, la cual se divide en etapa pre-operacional que dura hasta cerca de los 7 aos
durante la cual se est preparando para las operaciones concretas y la operacional,
propiamente dicha durante la cual stas se establecen y consolidan (Bernal, 1998:12).
En este sentido se hace referencia a la existencia de una correspondencia

entre pensamiento y lenguaje que enfrenta el nio durante su proceso de
crecimiento, es decir, que las actividades que estimulen el pensamiento del
nios a su vez repercuten en el desarrollo de su lengua.
A este respecto, es posible resaltar al juego como una elemento vlido que,
como se afirm con anterioridad contribuye al desarrollo cognitivo (resolver
problemas, hablar, compartir ideas con otros nios, desarrollar su creatividad e
imaginacin),
social
emocional
(expresar
manejar
emociones
apropiadamente, esperar turnos, cooperar, compartir) y motriz (movimientos

gruesos y finos, practicar y refinar habilidades que estn emergiendo). Todos
133
estos aspectos, que implican la estimulacin del cerebro y por ende el

desarrollo de los procesos mentales, que son garantizados a travs de las
experiencias creadas a partir de las situaciones de juego.
En segundo lugar, para el aprendizaje de la lengua, los nios comprenden y se
apropian del lenguaje en interaccin. Este principio apoya los conceptos de
Vygotsky y Bruner, que sostienen que el nio nace dentro de una comunidad
de personas que emplean un lenguaje y el aprendizaje de una lengua forma
parte de su socializacin como miembro de la sociedad (citados por Bernal,
1998:12). A travs de esta interaccin con los de su entorno, el nio adquiere
as los recursos del lenguaje de su comunidad y aprende la forma de emplear
esos recursos para realizar una variedad de propsitos en relacin con
diferentes personas y situaciones diferentes.
Lo anterior, hace referencia a las situaciones sociales que determinan el
aprendizaje de la lengua por parte del nio, ya que este nace y se desarrolla
dentro de una comunidad basada en la interaccin social. Con respecto al
juego, como se afirmaba con anterioridad, ste puede definirse dentro del
marco de la psicologa social, como un medio a travs del cual la persona
aprende y hace suyas las normas de comportamiento social, ya que a travs
del mismo se crean y expresan emociones y sentimientos, se ejemplifica la vida
cotidiana o se inventan nuevas formas de vida; se transmiten valores y
modelos de comportamiento, que se son los principales mecanismos de
socializacin.
En este sentido puede afirmarse que el juego contribuye al
aprendizaje de una lengua, puesto que genera espacios de interaccin social,

donde generalmente el nio desarrolla la misma.
En tercer lugar, es preciso mencionar que los nios son entusiastas, curiosos,
interesados en el aprendizaje de una lengua.
Los nios entran al sistema
escolar con un considerable conocimiento intuitivo del lenguaje que se emplea

en el hogar alrededor de los cinco aos. Alrededor de los siete aos, el nio
emplea el lenguaje para un repertorio amplio de propsitos.
134
Cuando se
aproxima a los nueve o diez aos ya hace acopio de un vocabulario de

palabras tcnicas que se relacionan con actividades que tienen que ver la
escuela.
Durante el perodo de los siete a los nueve, el grupo de compaeros ejerce una
influencia cada vez ms dominante, por lo cual el xito en la escuela a travs
del lenguaje depender principalmente de la familia, si esta es un apoyo, el
nio llegar a la escuela con expectativas seguras para aproximarse y
comunicarse con los otros nios y con los adultos (libro aprendizaje de
lenguas).
Segn Tough (citado en Conexin Niez, 2004) el nio se aproximar a nuevas
experiencias con inters y desear compartirlas con el maestro y sus
compaeros, ya que los nios disfrutan del lenguaje con placer dominando el
sistema articulatorio y empleando palabras poco familiares (como si estuvieran
probando sus experiencias). Es aqu donde el nio buscar involucrarse en
juegos imaginativos, construir escenas imaginativas, inventar juegos y
comprometerse con otras actividades creativas. Lo anterior demuestra que el
juego es entonces una situacin dirigida por el nio y que este est motivado
intrnsecamente a llevarla a cabo, por consiguiente es acorde al contexto de la
enseanza de la lengua por que concuerda con los intereses del nio y facilita
el aprendizaje de la misma, garantizndolo de forma placentera y creativa.
Juego Simblico. Finalmente, Piaget (1993), en su teora sobre el juego, deja
entrever la importancia de esta actividad ldica para la conformacin del
lenguaje en el nio.
Sustentando la idea de que el juego simblico es el
principio del lenguaje, que surge como un sistema significativo del infante, el
cual le permite representar sus propias experiencias vividas, necesidades y
deseos, durante su adaptacin en mundo y la comprensin del yo dentro de la
esfera de lo real.
() Es, pues indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un
medio indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un medio propio
de expresin, o sea, de un sistema de significante contrados por l y adaptables a
135
sus deseos: tal es el sistema de los smbolos propios del juego simblico, tomados
de la imitacin a ttulo de instrumentos; pero de una imitacin no perseguida por ella
misma sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la asimilacin
ldica: tal es el juego simblico, que no es slo asimilacin de lo real al yo, como el
juego general, sino asimilacin asegurada (lo que la refuerza) por lenguaje simblico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades (Piaget y Inhelder,
1993:65)
En este sentido, el juego, ms que una estrategia de aprendizaje de la lengua,

se constituye a su vez, como la total predisposicin al lenguaje. Este vnculo,
favorece la apropiacin del juego en un entorno educativo y facilita al nio la
adquisicin de un sistema lingstico.
El juego simblico, se relaciona igualmente con la funcin ms significativa del
lenguaje, la semitica, ya que segn Piaget, este se traduce a la voluntad para
expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no poda ser formulado y
asimilado slo por los mtodos del lenguaje (Piaget y Inhelder, 1993).
Al
integrar la funcin semitica, el juego simblico, se convierte en un vital

elemento de comunicacin, que comparado con la lengua, posee tantas formas
y funcionalidades como sta, por lo cual, amos elementos logran compaginarse
en una misma direccin y se sirven el uno al otro para lograr un slo objetivo:
construir significado a base de un sistema de signos creado, en este caso, bien
sea por ya sea derivado por la imaginacin y el deseo del yo o por la conducta
cognitiva que obliga del yo y su relacin con los otros.
10.3 REFERENTES PEDAGGICOS, DIDCTICOS Y CURRICULARES

Este aparte, alude a los componentes pedaggicos, didcticos y curriculares
que fundamentan el presente proyecto y orientaron cada uno de los actos
dirigidos durante la implementacin del mismo en el entorno educativo real
(CEDIT Jaime Pardo Leal). Entre las teoras y los modelos que constituyen
este tipo de referentes, se encuentran la teora cognitiva de Piaget, que sirvi
como base para entender el comportamiento de los nios y sus capacidades
cognitivas, para de acuerdo a ello elaborar y dirigir las actividades ldicas y
dems actos dentro de aula; el modelo de competencia del lenguaje de Lyle
Bachman, a travs del cual se enfoc el diagnstico y se objetivo el proyecto
136
hacia el aprendizaje del ingls como lengua extranjera, aclarando los

conceptos de lenguaje y lengua; el constructivismo, modelo pedaggico que
oriento la labor docente durante la implementacin del proyecto; y los logros e
indicadores de logros que presenta la institucin para el grado quinto, en aras
de fundamentar la evaluacin diagnstica y considerar las temticas
pertinentes para el desarrollo de las clase.
10.3.1 Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget. A travs de esta teora fue
posible considerar los factores psicolgicos caractersticos de la poblacin
intervenida durante la realizacin del proyecto, los cuales sirvieron para
determinar las capacidades cognitivas de los integrantes de la misma, y con
base en ellas orientar la elaboracin de las tareas a desarrollar, desde el
proceso diagnstico hasta la ejecucin de cada una de las actividades
comprendidas en el proyecto.
En primer lugar, el desarrollo cognitivo puede entenderse segn el
neopiagetiano Robbie Case (citado en Carretero, 1993) en su inters de
sintetizar la teora de Piaget, como la adquisicin sucesiva de estructuras
lgicas cada vez ms complejas que subyacen a distintas reas y situaciones
que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece (Carretero,
1993:34). A partir de esta definicin se hace ms comprensible, la teora de
desarrollo de Piaget, quien pretende demostrar que la capacidad de un
individuo de hacer frente a determinadas situaciones o resolver problemas de
diversa ndole responde a una serie de procesos psicolgicos tpicos de cada
una de las etapas de crecimiento, los cuales varan y se hacen ms complejos,
de una etapa a otra. Para abordar esta teora, Piaget presenta una serie de
estadios
de
desarrollo
cognitivo,
comprendidos
por
comportamientos
caractersticos del individuo y particulares manifestaciones de su inteligencia,

los cuales, a su vez, corresponden a unos lmites especficos de edades, que
los diferencian. Los estadios se identifican, adems, porque las adquisiciones
cognitivas que pertenecen a cada uno de ellos no son independientes entre s,
sino por el contrario, guardan una estrecha relacin, a tal punto que cada una
137
de ellas resulta de la que precede como una estructura subordinada que luego
se integrar en la misma.
Un estadio se caracteriza adems por tener un
perodo inicial de preparacin y otro final de culminacin.

A continuacin se expondrn algunas de las adquisiciones cognitivas
representativas de cada estadio de desarrollo y se har nfasis en el que
identifica a la poblacin con la cual se realiz el proyecto. Entre los estadios
existentes se encuentran los siguientes: El sensoriomotor, el operacional
concreto, que se integra a su vez por el subperodo preoperatorio y el de las
operaciones concretas y por ltimo el operacional formal. Dichos factores se
encuentran resumidos en la tabla. 10 y sern comentados de forma breve.
Tabla 10. Estadios del desarrollo Cognitivo segn Piaget

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Sensoriomotor
(0-2 aos)
Inteligencia prctica: permanencia del objeto y la

adquisicin del esquema medios-fines. Aplicacin de este
esquema a la solucin de problemas prcticos.
Operacional Concreto
(2-12 aos)
Subperodo Preoperatorio
(2-7 aos)
Transicin de los esquemas prcticos a las

representaciones. Manejo frecuente de los smbolos. Uso
frecuente de creencias subjetivas: animismo, realismo y
artificialismo. Dificultad para resolver tareas lgicas y
matemticas.
Subperodo de las Operaciones

Concretas
(7-12 aos)
Mayor objetivacin de las creencias.

Progresivo
dominio de las tareas operacionales concretas
(conservacin, seriacin, clasificacin, etc.)
Operacional Formal
(12-15 aos y vida adulta)
Capacidad para formular y comprobar hiptesis y

aislar variables. Formato representacional y no slo real o
concreto. Considera todas las posibilidades de relacin
entre efectos y causas.
Utiliza una cuantificacin relativamente compleja
(proporcin, probabilidad, etc.).
Fuente: Carretero (1993:36)
Estadio Sensoriomotor. Aunque este como los dems estadios se extiende

desde el nacimiento hasta el final de los aos de vida, en particular se
138
evidencia en el perodo de cero a dos aos, que corresponde a la primera

infancia. Durante este tiempo, el nio pasa, segn Case, del comportamiento
reflejo, que supone una completa indiferencia entre el yo y el mundo a una
organizacin intencionada y coherente des sus actuaciones prcticas, es decir,
sin actividad representativa organizada (Carretero, 1993:40), en este sentido,
para el nio existe un mundo sin representacin. Desde aqu se fundamentan
las nociones de permanencia del objeto y la diferenciacin de fines y medios,
aspectos significativos, que se pretenden alcanzar durante el desarrollo de
este estadio.
La adquisicin de la primera nocin, consiste en la capacidad del nio de
manejar objetos constantes: que siguen siendo los mismos aunque cambien de
aspecto-por ejemplo, su hermana seguir siendo su hermana aunque se ponga
una careta-. Este fundamento le servir al nio para ir entendiendo que los
objetos se pueden representar por otros objetos o incluso por sonidos o
dibujos. A este respecto, el nio se aproxima a un mundo de constancias entre
objetos y entre estos y sus referentes externos.
En segundo lugar, antes de que el nio adopte la capacidad precedente, ste
debe pasar primero por seis sub-etapas que postula Piaget, cuyas ideas
esenciales son: La desaparicin de conductas reflejas, la adquisicin de
reacciones circulares primarias, que consisten en la repeticin de una accin y
secundarias, referentes a objetos externos y manipulables, la aparicin de
conductas de soporte, que consisten en la distincin entre medios y fines
(como se manifiesta en el popular ejemplo de tirar de una manta para acercar
el objeto que hay en ella), durante estas conductas el nio es capaz de utilizar
nuevos medios para fines ya conocidos.
Estadio de las Operaciones Concretas. El pensamiento concreto es propio
de la segunda infancia, se observa entre los dos y los doce aos. Este estadio
se divide en dos fases o subperodos: el preoperatorio, conocido tambin como
inteligencia preoperatoria o intuitiva, que se extiende entre los dos y los siete
139
aos y el de las operaciones concretas, que se desarrolla entre los siete y doce
aos. Durante el primer perodo, el nio segn Case (Carretero, 1993:40), en
su sntesis de la teora piagetiana, reconstruye en el plano verbal todas las
adquisiciones conseguidas en el estadio sensoriomotor, dando paso a la
consolidacin de la funcin semitica, que como lo indica Piaget, permite no
slo la evocacin, sino tambin y sobre todo, la comunicacin (lenguaje, verbal
o por gestos, juegos simblicos entre varios, imitaciones recprocas, etc.)
(Piaget, 1993:98). Adems, en esta etapa comprendida de dos a siete aos,
aparecen manifestaciones en cuanto al pensamiento, como el animismo,
cuando el nio otorga vida a objetos inanimados; el realismo, cuando ste
confunde los sueos con la realidad; y artificialismo, cuando l contempla la
existencia de materiales artificiales para explicar la existencia de fenmenos u
objetos, otorgando, de esta manera, sentido al mundo que le rodea por medio
de los conocimientos que posee.
Por otra parte, durante el segundo subperodo, el de operaciones concretas, se
vislumbra la capacidad del nio de realizar operaciones mentales (reunin,
disociacin, adicin, sustraccin, etc.) definidas en trminos piagetianos como
acciones interiorizables y reversibles (a la reunin corresponde la disociacin,
a la adicin la sustraccin, etc.) nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas
de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros, etc.) (Piaget,
1993:100); que permitirn al nio entender nociones en las que se basa la
actividad cientfica, como: clasificacin (agrupamiento de elementos segn
ciertas caractersticas), seriacin (ordenamiento de elementos segn sus
dimensiones crecientes o decrecientes) y conservacin de la materia, del peso
y el volumen (invariabilidad y reversibilidad de una sustancia aunque varen
estos tres aspectos en el elemento que est contenida). A este respecto, la
conservacin viene a convertirse en la reestructuracin de la capacidad de
permanencia del objeto que se ha adquirido en el estadio sensoriomotor, ya
que ambas nociones implican el mismo concepto: un objeto es el mismo
aunque cambie su aspecto externo (Carretero, 1993:46).
140
En vista de lo anterior, las operaciones concretas se conciben como tales, ya

que afectan en forma directa a los objetos y no a situaciones hipotticas
enunciadas en forma verbal; como lo indica Piaget, se refieren ms que a la
realidad en s misma, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y
sometidos a experiencias efectivas (Piaget, 1993:96).
En este estadio, por
consiguiente, las acciones desencadenadas del pensamiento, se aplican de

forma exclusiva a entes reales y se enmarcan dentro de acontecimientos
evidentes.
Estadio de las Operaciones Formales. ste corresponde a las etapas de la
preadolescencia y la adolescencia. Se consolida entre los once-doce a catorcequince aos de edad. El pensamiento desarrollado en este perodo es mucho
ms abstracto, ya que se constituye por las mismas operaciones concretas,
pero esta vez, aplicadas a hiptesis o proposiciones. De ah que el sujeto
adquiere la capacidad de plantear las diferentes posibilidades de resolver un
problema, considerando todo tipo de interacciones entre los diferentes
elementos que hacen parte del mismo, basndose no slo en los aspectos
reales sino tambin considerando la perspectiva conjetural del pensamiento.
Bajo esta concepcin, el tipo de razonamiento evidenciado adquiere un
carcter
formal o hipottico-deductivo. Como lo afirma Piaget (Piaget,
1993:97), puesto que las operaciones lgicas se desarrollan esta vez en el

plano de las meras ideas, expresadas a travs de un lenguaje determinado
(palabras, smbolos matemticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepcin, ni la
experiencia, ni siquiera la creencia. Del tal modo que el sujeto es capaz de
deducir las conclusiones a partir de puras hiptesis, y no slo de una
observacin real. Sus conclusiones son vlidas aunque sean contrarias a su
verdad de hecho, sin embargo, existe de la misma manera, la posibilidad de
comprobar de forma experimental las conjeturas formuladas para verificarlas,
refutarlas o producir otras nuevas.
141
Por ltimo, es indispensable enfatizar en la libre actividad de reflexin

espontnea que promueve el pensamiento formal. Ya que ste permite
reflexionar las operaciones que sugieren acciones sobre los objetos y
reemplazar a stos por simples proposiciones. Desde esta perspectiva, Piaget
alude a dicha reflexin como un pensamiento de segundo grado comparado
con el razonamiento concreto:
El pensamiento concreto es la representacin
de una accin posible, y el pensamiento formal, la representacin de una

representacin de las acciones posibles (Piaget, 1993:97).
Luego de haberse expuesto la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, es
preciso considerar sus aportes para el fundamento del proceso diagnstico que
sustenta la problemtica del proyecto. Como primera medida, con el propsito
de determinar las contribuciones del pensamiento piagetiano para la
elaboracin de la evaluacin diagnstica, se hizo necesario identificar la etapa
de desarrollo cognitivo en la cual se suscriba la poblacin afectada, por tanto,
se indag acerca de las edades de los estudiantes que la integraban; frente a
ello, se encontr que estas oscilaban entre los diez y los doce aos, lo cual
seala que las capacidades de pensamiento caractersticas de los estudiantes
que integran la poblacin con la cual se desarroll el proyecto, se ubican entre
el sub-perodo de las operaciones concretas y el estadio de las operaciones
formales. Con base en lo anterior, se dise el contenido de la evaluacin
diagnstica, de tal manera que las actividades sugeridas para el desarrollo del
mismo, fueron orientadas segn las habilidades de pensamiento contempladas
dentro de los estadios sealados.
Partiendo de la argumentacin previa, los estudiantes de grado quinto B del
I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal, estn posibilitados a poseer la capacidad de
realizar operaciones que afecten tanto en forma directa a los objetos, como a
las situaciones hipotticas enunciadas ya sea de manera verbal o escrita, por
consiguiente,
su
vez,
estn
posibilitados
solucionar
problemas
considerando todo tipo de interacciones entre los diferentes elementos que

hacen parte del mismo, basndose no slo en los aspectos reales u objetos
142
tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas, en

otras palabras, que se refieran a la realidad en s misma, sino tambin,
considerando la perspectiva conjetural del pensamiento: el planteamiento de
proposiciones y la deduccin a partir de meras hiptesis.
De modo que las actividades que conforman la evaluacin diagnstica en
particular, y todas aquellas desarrolladas durante el proceso de implementacin
del proyecto, se fundamentaron en las operaciones de tipo concreto y formal,
cuyo dominio est supuesto por parte de los estudiantes que integran la
poblacin con la cual se implement el proyecto.
Con respecto a las
operaciones de tipo concreto, en la evaluacin diagnstica particularmente, se

plantearon actividades de asociacin de elementos, que proponan relacionar
categoras lingsticas (pronombres y verbos verb to be-); vincular
sustantivos e imgenes; y seriar elementos (organizacin de las categoras
gramaticales dentro de una oracin) (Vase anexo C); las anteriores, todas,
actividades que conjeturan el dominio las operaciones mentales de carcter
concreto, como la reunin, la disociacin, la clasificacin, entre otras
operaciones que Piaget reconoce como interiorizables y reversibles y son
caractersticas de la etapa cognitiva de pensamiento concreto.
Por otra parte, haciendo referencia a las operaciones de carcter formal e
integrndolas con la evaluacin diagnstica, especficamente, es preciso aadir
que ests se pusieron a prueba en ejercicios que proponan la deduccin a
partir de situaciones hipotticas ofrecidas, como en el caso de una actividad
que propona la formulacin de preguntas a partir de las respuestas otorgadas
(Vase anexo C) de manera similar a la prueba oral, otro de los componentes
de la evaluacin diagnstica, que a su vez, supona la aplicacin del
pensamiento formal, puesto durante la misma los estudiantes deban
interactuar de forma verbal, luego de identificar las locuciones expresadas, o
actuar segn las instrucciones dadas para responder de forma adecuada a las
situaciones creadas. En este sentido, los estudiantes deban hacer uso de su
143
pensamiento hipottico-deductivo para saber cundo, qu y cmo actuar dentro

del contexto comunicativo propuesto.
10.3.2 Modelo de Competencia del Lenguaje de Lyle Bachman. Puesto que
el diagnstico se centra en evaluar el aprendizaje del ingls, y el proyecto
apunta al mejoramiento del mismo, valorando de forma particular el desarrollo
del lenguaje, es preciso definir ste ltimo.
En vista de lo anterior, los
Lineamientos Curriculares en Idiomas Extranjeros, sirvieron como fundamento

para concebir el concepto de Lenguaje, a travs de los planteamientos de
competencia comunicativa, que all se presentan.
Es bien sabido que la
competencia comunicativa adquiere gran importancia en la enseanza de una

lengua, ya que de su desarrollo depende el dominio de la misma. Por tal
motivo, es pues, a partir de ella que se hace posible vislumbrar la definicin de
lenguaje.
Desde la retrica antigua, han existido variadas interpretaciones de
competencia comunicativa, a la cual se referan filsofos como Aristteles,
Cicern, Duranti (citados en Lomas, 1999),
entre otros, en su intento por
explicar la oratoria y las habilidades de un buen orador. Pero en principio, es

Chomsky (Lomas, 1999) es quien acua la nocin de competencia, al
referirse a una de carcter lingstico, con el fin de aludir a la capacidad innata
de un hablante-oyente ideal para emitir y comprender un nmero ilimitado de
oraciones, en una comunidad de habla homognea (Lomas, 1999:33). De
aqu, parte la definicin de competencia comunicativa que se entiende, por el
mismo autor, como el conocimiento innato que posee el hombre acerca de las
reglas que rigen un sistema lingstico (gramtica), las cuales lo hacen apto
para la actuacin lingstica o el uso de dicho sistema, en la vida cotidiana;
que puede darse a travs del habla, la escritura o la lectura.
La anterior concepcin de competencia comunicativa, ha sido objeto de
variadas crticas y a su vez, ha dado lugar a muchas otras concepciones, que
la han ido ampliando, incluyendo nuevos componentes al conocimiento
144
lingstico al que ella se refiere, as como habilidades y caractersticas de

diversos tipos; ya sean de carcter social, pragmtico, fisiolgico, entre otras.
Estos nuevos planteamientos, se exponen de forma clara en los Lineamientos
Curriculares para Idiomas Extranjeros, a la luz de diferentes teoras de
lingistas como Cummins, Hakuta, Canale, Swain (citados en Gmez y
Montealegre, 1999), entre otros. Dentro de este marco de referencia, adems,
se presenta el modelo de competencia comunicativa de Bachman cuyas
interpretaciones orientaron el proyecto de investigacin- en donde se
reorganizan y desglosan los componentes o subcategoras que lingistas como
Canale y Swain (citados en Gmez y Montealegre, 1999), proponen conocer al
definir la competencia comunicativa; entre las cuales se encuentran: la
competencia gramatical, la competencia sociolingstica, la competencia
discursiva y la competencia estratgica. En este sentido, se trae a colacin la
nocin que brinda Bachman (citado en Gmez y Montealegre, 1999), acerca
de competencia comunicativa, al presentar su modelo,
integrado por tres
componentes esenciales: la competencia de lenguaje, la competencia

estratgica y los mecanismos psicofisiolgicos; los cuales se definen de la
siguiente manera:
El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que se usan en la
comunicacin a travs del lenguaje y los otros dos componentes, incluyen las
capacidades mentales y los mecanismos fsicos mediante los cuales se logra dicho
conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. La competencia del lenguaje se
describe, [a su vez], como el conocimiento del mismo y sus componentes (citado en
Gmez y Montealegre, 1999:25)
Los componentes del lenguaje a los cuales se hizo referencia con anterioridad
se presentan a en la figura 4 y se definirn a continuacin, trayendo a colacin
las ideas de Lyle Bachman (citado en Gmez y Montealegre, 1999) derivadas
de su concepcin de competencia comunicativa:
En primer lugar, es preciso sealar que los componentes de la competencia
del lenguaje, segn Bachman (citado en Gmez y Montealegre, 1999)
corresponden a
dos tipos de competencias, una organizativa y otra
145
pragmtica; cada una de ellas, a su vez integradas por competencias ms

especficas, que contemplan una serie de elementos cuyo dominio determina
el desarrollo de cada competencia en general.
a. Competencia Organizativa: Hace referencia tanto al dominio de la
estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento
acerca de cmo se constituye el discurso (competencia textual).
Competencia Gramatical: Dentro de ella se incluyen el control del
vocabulario, la morfologa, la sintaxis y los elementos fonticos y grafmicos.
Competencia Textual: Esta comprende la cohesin y la organizacin retrica.
b. Competencia Pragmtica: Se refiere al uso funcional del lenguaje, es
decir a la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, segn
el contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia sociolingstica.
Competencia Ilocutiva: Comprende el control de los rasgos funcionales del
lenguaje, tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones
ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas),
para usar el lenguaje para ensear, aprender y resolver problemas (funciones
heursticas) y para ser creativo (funciones imaginativas).
Competencia Sociolingstica: Dentro de esta se consideran aspectos como
la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o cercana a
los rasgos caractersticos de la lengua y la comprensin de referentes
culturales y figuras idiomticas.
146
Figura 4. Competencia del Lenguaje Segn Lyle Bachman
COMPETENCIA DEL LENGUAJE
COMPETENCIA ORGANIZATIVA
Competencia
Gramatical
Vocabulario
Sintaxis
Morfologa
COMPETENCIA PRAGMTICA
Competencia
Textual
Cohesin
Elementos
Fonmicos
y
Grafmicos
Competencia
Ilocutiva
Organizacin Funciones
Retrica
Ideacionales
Funciones
Manipulativas
Funciones
Funciones
Heursticas Imaginativas
Fuente: GMEZ, Nelly y MONTEALEGRE (1999)
147
Competencia
Sociolingstica
Sensibilidad
Hacia los
Dialectos
Naturalidad y
Cercana a los
Rasgos
Caractersticos
de la Lengua
Sensibilidad
Hacia los
Registros
Comprensin
de
Referentes
Culturales
y Figuras
Idiomticas
Ahora bien, tomando como punto de referencia los conceptos precedentes, que
describen el modelo de competencia de lenguaje de Lyle Bachman, es preciso
afirmar que un dominio pleno del lenguaje corresponde al desarrollo y destreza
tanto en el empleo de la competencia organizativa como de la pragmtica. De
la misma manera, es vlido aseverar que cada una de las competencias
especficas (gramatical, textual, ilocutiva y sociolingstica) que integran dichas
competencias generales (organizativa y pragmtica), se caracteriza por
preceder a la otra, es decir, del dominio de la primera depende la habilidad
para la subsiguiente. De tal manera que se requiere del manejo de los
elementos
gramaticales
(competencia
gramatical)
para
posteriormente
desarrollar la textualidad (competencia textual) y del uso de las funciones del

lenguaje (competencia ilocutiva) para luego identificar los referentes culturales
y los rasgos caractersticos de la lengua (competencia sociolingstica) (Vase
figura 5).
Figura 5. Componentes de la competencia del lenguaje.
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
DEL LENGUAJE
Competencia
Gramatical
Competencia
Ilocutiva
Competencia
Textual
Competencia
Sociolingstica
Competencias
Especficas
Competencia
Organizativa
Competencia
Pragmtica
Competencias
Generales
Fuente: Autora
148
El planteamiento anterior fue clave tanto para la elaboracin y aplicacin de la

prueba diagnstica como para el diseo de las actividades de juego; ya que
stas se centraron en la estimacin y la observacin de los componentes
especficos de la competencia del lenguaje. Por consiguiente, por un lado, los
aspectos evaluativos se orientaron hacia la apreciacin de la competencia
gramatical por medio de una prueba escrita y la valoracin de la competencia
ilocutiva a travs de una prueba oral, y por otro lado, dichas competencias
fueron tiles para el diseo del material pedaggico que se aplic durante la
implementacin del presente proyecto; tomando como presupuesto que los
aspectos mencionados son los mnimos requerimientos que garantizan el
desarrollo de la competencia del lenguaje.
10.3.3 Propuesta Pedaggica. Considerando el contexto pedaggico
vivenciado en el CEDIT Jaime Pardo Leal y las posibilidades que plantea el
juego como estrategia educativa, surge la alternativa pedaggica que orienta el
proyecto investigativo y en particular todas las actividades desarrolladas en el
aula. En este sentido, es de anotar que el juego como elemento formativo
provee al nio variadas oportunidades de interactuar con materiales del
ambiente para construir su propio conocimiento del mundo, le permite
interactuar con los dems (profesores, compaeros) e integrar sus previos
imaginarios con nuevas concepciones a travs de dichas interacciones.
Desde esta perspectiva es vlido afirmar que el juego posibilita al nio construir
su
aprendizaje
de
manera
significativa,
ya
que
realizando
juegos
semiestructurados y otras actividades en las que los estudiantes utilizan sus

habilidades lingsticas y cognitivas de una manera ms bien informal, se
produce una relacin adecuada entre las capacidades de aprendizaje
espontneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en la
educacin (Carretero, 1993:17). En este sentido, la ldica como un elemento
pedaggico, puede circunscribirse dentro de un modelo constructivista a la luz
de las teoras del Aprendizaje significativo.
149
Constructivismo. Este modelo pedaggico, es el resultado de la confluencia

de los enfoques educativos y las teoras cognitivas del aprendizaje. Este
paradigma destaca la actividad constructiva o reconstructiva del estudiante en
su aprendizaje, mediante las actividades de asimilacin y acomodacin de los
nuevos conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van
reconstruyendo a partir de los nuevos datos (Reinaldo, 2002:92). Desde este
punto de vista se observa al estudiante como un sujeto activo y constructor de
conocimiento a travs de la interaccin entre sus nociones previas y los
estmulos externos y al docente como un mediador del proceso: Se tratar de
motivar y ensear a pensar y actuar a travs de contenidos significativos y
contextualizados (Reinaldo, 2002:93).
Al respecto, Pedro Hernndez (1997) en su disertacin sobre el constructivismo
y su aplicacin, presenta los principios bsicos de enseanza que implica este
enfoque, as como sus beneficios desde la perspectiva cognoscitiva,
motivacional y de la eficiencia del aprendizaje, lo cual sirvi como fundamento
para la implementacin de la propuesta investigativa y ser representativo para
una mejor comprensin de este modelo pedaggico:
Conocimiento. Se deriva de la interaccin del sujeto con el mundo. As, ste
est determinado por las caracterstica del sujeto y por las caractersticas,
tambin, de la propia realidad (Hernndez, 1997: 286).
Enseanza.
La meta fundamental de sta es que el alumno adquiera el
conocimiento acumulado, debatindose con sus propios conocimientos,

experiencias y creencias (conocimientos cotidianos), pero que esa adquisicin
le proporcione mayor capacidad para saber aprender y saber pensar, as como
desarrollar en l una verdadera motivacin intrnseca (Hernndez, 1997: 286).
Este tipo de motivacin, que segn Mario Carretero, consiste en intentar
mejorar la propia competencia o hacer algo por el propio inters y no por una
obligacin externa (Carretero, 1993:78).
150
Aprendizaje. Debe referirse a la realidad del alumno de forma subjetiva y

punto de partida del aprendizaje, expresado a travs de su currculo
vivencial, traducido en contenidos cotidianos o experienciales. (Hernndez,
1997: 290).
Papel del Docente.
Estimulador en la construccin del conocimiento por
parte del alumno. Y en todo caso, mediador entra la cultura objetiva y la

subjetiva del alumno (Hernndez, 1997: 290).
Papel del Alumno. Se percibe Como un ser con un potencial importante y
como autor del propio aprendizaje, capaz de construir conocimiento y de
saberlo utilizar (Hernndez, 1997: 290).
Metodologa de la Enseanza. Basada en resaltar el proceso, es decir, en
cuestionar, buscar, averiguar, generarconocimientos por parte del alumno.
Cualquier mtodo, expositivo, interactivo es vlido, siempre y cuando se
garantice la perspectiva y autora interna de alumno en ese proceso
(Hernndez, 1997: 290).
Los Objetivos y Evaluacin del Aprendizaje. Centrados en que el alumno
comprenda, relacione, use y produzca nuevos conocimientos (Hernndez,
1997: 290).
Por otro lado, haciendo a los aportes del constructivismo a la realidad
educativa, Hernndez (1997:291) seala tres aspectos bsicos, que fueron
contemplados para adoptar este enfoque: la integracin cognoscitiva del
conocimiento, la perspectiva motivacional y la eficacia del aprendizaje. Con
respeto al primer aspecto, ste mejora debido a que existe una conexin entre
el conocimiento y la experiencia del alumno, que se fortalece con la elaboracin
que implica el proceso de construccin.
Aludiendo al segundo criterio, es
posible afirmar que el constructivismo proporciona variadas probabilidades de

generar una motivacin intrnseca por el saber, en el placer de sentirse
151
autor y en la satisfaccin de encontrar soluciones a los problemas

planteados (Hernndez, 1997: 291). Por ltimo, el constructivismo, siempre y
cuando se oriente hacia la elaboracin y el pensamiento productivo, propicia
una mayor eficacia del aprendizaje.
Para finalizar, es preciso hacer nfasis en los enfoques contrastantes de dos
psiclogos reconocidos,
el suizo, Jean Piaget, quien escribi por ms de
cincuenta aos sobre desarrollo cognitivo y el ruso Lev. Vygotsky,

contemporneo
de
Piaget,
cuyas
teoras
pueden
considerarse
como
constructivistas, conceden grandes aportes al campo educativo y por ello

orientaron la propuesta pedaggica del presente proyecto.
Jean Piaget. Este autor constructivista se caracteriza por proveer una visin
solipsista del aprendizaje, resaltando la idea de que el individuo, como lo afirma
Carretero (1993:30) al referirse al pensamiento de Piaget, aprende al margen
de su contexto social aunque pertenezca a una cultura e interacte
socialmente. En otras palabras, segn Piaget:
La adquisicin del conocimiento es un proceso de continua autoconstruccin. La
gnesis del conocimiento es explicada por la funcin adaptativa de los sujetos en su
interaccin con el medio. A travs de los esquemas, quedan asimilados los nuevos
aspectos de la realidad y, en caso de dificultad de encaje, se produce el
desequilibrio necesario que suscita la modificacin de esquemas hasta lograr su
acomodacin. (Hernndez, 1997: 292)
El aporte constructivista de Piaget, se basa en la relacin sujeto-conocimiento,

mediada por los procesos cognitivos de asimilacin y acomodacin, que segn
Carmen Gmez (1994:13), puede resumirse en tres aspectos claves:
Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no
esttica. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta informacin proveniente
del entorno.
Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El
proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin en
152
el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo

se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento, sin una actividad
mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas
vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Lev Vygotsky. En contraste con el planteamiento piagetiano, se presenta el
enfoque constructivista de Vygotsky, cuya visin fue, igualmente clave para el
desarrollo del presente proyecto en el aula. ste autor a diferencia de Piaget,
considera que el conocimiento del individuo se produce en un entorno social y
se asimila y reconstruye slo a travs del mismo. A este respecto, introduce su
planteamiento de Zona de Desarrollo Prximo por medio del cual se refuerza
la idea de un agente social mediador entre el desarrollo real y el potencial de
un individuo particular. A este respecto, Hernndez (1997: 292) ilustra el
pensamiento vygotskiano:
La cognicin se establece en relaciones dialcticas entre las personas que actan, los
contextos de su actividad y la actividad misma: el aprendizaje involucra resolver
problemas que emergen de los conflictos generados por los dilemas, en situaciones
cotidianas, valindose a su vez, de la ayuda de un instructor o compaero ms
avanzado que sean capaces de ofrecer su experiencia, posibilitando, a su vez,
andamiajes apropiados a la zona de desarrollo prximo en la que se encuentra el que
aprende.
As pues, desde esta perspectiva la cognicin se sita en un contexto, en otra

palabras, se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino
social.
En palabras de Carretero cuando el alumno est adquiriendo
informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos

establecidos arbitrariamente por la sociedad.
Por tanto, aunque el alumno
realice tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el

intercambio social (1997:31).
Podra decirse que Vygotsky desde el enfoque educativo, considera
indispensable la interaccin entre varios individuos y estmulos para que surja y
se desarrolle la dimensin cognitiva: todos los procesos psicolgicos
153
superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero

en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social (Carretero, 1997:24).
Aludiendo al concepto vygotskiano de Zona de Desarrollo prximo, podra
esta considerase como el fundamento pedaggico y social del aprendizaje
constructivista, que seala como el conocimiento del individuo puede ser
reconstruido por medio de su interaccin social. Dicha zona, en palabras de
Carretero se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capaz (1997:25).
Dado lo anterior, es preciso concluir que la propuesta pedaggica inherente a
este proyecto se circunscribe en el modelo constructivista, ya que se pretende
a travs del juego brindar los estmulos necesarios al estudiante que sirvan
como agentes motivadores y les permitan asimilar, construir y reconstruir el
conocimiento en pro de su propio aprendizaje de la lengua inglesa, a travs de
la interaccin con los dems individuos dentro de un entorno ldico y didctico
que genere en ltimas, un aprendizaje significativo para el alumno.
En vista de que el aprendizaje significativo, es un elemento indispensable que
se enmarca dentro de la propuesta pedaggica que caracteriza el proyecto, es
preciso aludir a este concepto. Para ello se har referencia a Ausubel, de
quien proviene dicho concepto.
Ausubel. El Aprendizaje Significativo presupone, en el alumno, activacin del
conocimiento adquirido y autenticidad del conocimiento a adquirir.
La
autenticidad se traduce por el hecho de que lo que el alumno adquiere se

conecta e integra, intrnsecamente, en las estructuras cognitivas desarrolladas
154
en la experiencia como parte de ellas mismas (Hernndez, 1997:293). Cuando

el alumno, constructor se su propio conocimiento, relaciona los conceptos a
aprender y les da un sentido, integrndolos con aquellos que ya posee y
adems los involucra en su experiencia de vida,
hace del aprendizaje un
aprendizaje significativo; siempre y cuando estas acciones se orienten por el

verdadero inters y voluntad de quien las conduce.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Este puede ser de dos
tipos, por descubrimiento o receptivo.
El primero se da a travs de la
bsqueda, la investigacin o el esfuerzo autnomo por descubrir lo nuevo; y el

segundo se da a partir de los estmulos brindados por el maestro, basados en
los conceptos previos del estudiante.
10.3.4 Logros e indicadores de Logros (CEDIT Jaime Pardo Leal, Quinto

Grado). En aras de garantizar una valoracin objetiva y veraz en la etapa de
diagnstico y orientar de forma adecuada las actividades pedaggicas
comprendidas dentro del proyecto, se estableci un fundamento curricular para
elaborar los mtodos o herramientas de evaluacin y aprendizaje, constituido
por los logros e indicadores de logros propuestos por el colegio (I.E.D CEDIT
Jaime Pardo Leal) para el grado quinto.
Para abordar este tipo de fundamento, se presentarn los logros e indicadores
de logros planteados por la institucin educativa involucrada y luego se
explicar la forma en que influyeron en la elaboracin de la evaluacin
diagnstica y el diseo de las dems actividades pedaggicas. Como primera
medida, se aludir a los indicadores de logros propuestos para el grado quinto
establecidos por el colegio, dentro de los cuales se encuentran los siguientes:
1) Reconoce y establece contrates entre expresiones idiomticas de diferentes
lenguas.
155
2) Identifica e interpreta en otro idioma, cdigos y formas de expresar la

informacin de la vida cotidiana y de las tecnologas a las cuales tiene acceso.
3) Hace conjeturas para interpretar dilogos en otro idioma transmitidos por
diferentes medios de comunicacin.
4) Utiliza la lengua extranjera para describir oralmente acontecimientos del
pasado y del presente.
5) Compara en forma oral y escrita personas, objetos y situaciones, utilizando
el vocabulario aprendido en lengua extranjera.
6) Utiliza la lengua extranjera en la construccin de dilogos para
representaciones, lee y comprende instrucciones y secuencias de procesos
simples como bsqueda de lugares manejo de equipos, rdenes de
restaurante, recetas.
7) Comprende el significado bsico de los textos literarios, peridicos
tecnolgicos expresados en otro idioma.
8) Analiza textos literarios breves, identifica los personajes, el lugar, el tiempo,
las situaciones principales.
9) Hace preguntas en lengua extranjera para solicitar informacin bsica
cotidiana.
10) Utiliza en su cotidianidad, aproximadamente expresiones de uso corriente
en lengua extranjera.
11) Expresa en lengua extranjera sus deseos y planes.
Como se puede observar, los indicadores de logro para grado quinto, se
centran en el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas: Lectura,
escritura, habla y escucha, a travs del cumplimiento de tareas concretas,
basadas en la interpretacin del ingls como legua extranjera, a partir del
anlisis de conversaciones, dilogos, textos informativos, literarios, entre otros;
adems, sugieren la expresin, haciendo uso del ingls para solicitar
informacin cotidiana, narrar acontecimientos, establecer comparaciones o
descripciones y formular preguntas.
156
De manera general, es posible afirmar que los indicadores provistos por la

respectiva institucin educativa, apuntan tanto hacia la comprensin como la
produccin oral y escrita, de aqu que la evaluacin parta de estos aspectos,
valorndolos en su manera ms particular, con plena conciencia de que podrn
dar lugar al desarrollo de competencias del lenguaje ms complejas, por
ejemplo, que incluyan el empleo de habilidades textuales y sociolingsticas.
Por consiguiente, stas ltimas no se integraron en la evaluacin.
Por otra parte, dentro de los logros que el colegio propone para grado quinto se
encuentran los siguientes:
PRIMER PERIODO
LOGRO
RECOMENDACIONES
1. Reconoce el uso del verbo TO BE en

oraciones simples.
1. Escriba y lea algunas oraciones en

ingls.
2. Identifica algunas partes del cuerpo.
2. Dibuje y escriba en ingls el nombre

de algunas partes del cuerpo.
3. Escribe y lee oraciones en ingls.
3. Escriba y lea oraciones con las

profesiones.
4. Reconoce das, meses, colores y nmeros en

ingls.
4. Escriba oraciones simples donde

intervengan los das, meses, colores,
nmeros.
5. Interpreta oraciones en afirmacin, negacin e

interrogacin.
5. Escriba oraciones simples en

negacin, afirmacin e interrogacin.
SEGUNDO PERIODO
LOGRO
RECOMENDACIONES
1. Nmeros ordinales.
1. No se presentan para estos casos.
2. Palabras de preguntas.
3. Do / Does.
4. Verbos.
5. Adjetivos.
157
TERCER PERIODO
LOGRO
RECOMENDACIONES
1. Adjetivos posesivos.
2. Pronombres posesivos.
3. Preposiciones.
4. Verbos en pasado.
5. Expresiones de tiempo.
CUARTO PERIODO
LOGRO
RECOMENDACIONES
1. Comprende expresiones sencillas.
2. Mantiene sencillos dilogos.
3. Escribe y lee oraciones simples.
A partir de los logros presentados, se seleccionaron las temticas a tratar en la

evaluacin diagnstica, que se enfocaron de forma particular en los periodos
primero y segundo, debido a que concordaban con el tiempo transcurrido
durante la prctica pedaggica en la que se llev a cabo el proyecto. Estas
temticas suponen el manejo de vocabulario, el reconocimiento de los
pronombres, y verbos elementales (entre ellos, el verbo to be), para la
formulacin de oraciones afirmativas, negativas e interrogativas.
Por tal
motivo, se seleccionaron dichos tpicos en la realizacin de la evaluacin.
10.4 MARCO CONCEPTUAL

La temtica del proyecto esta integrada por cada uno de los siguientes
trminos, cuya conceptualizacin orienta la interpretacin del trabajo
investigativo.
158
Aprendizaje de una lengua: Proceso a travs del cual se desarrolla la

competencia del lenguaje; este ltimo que puede definirse en su sentido
estricto como la facultad que habilita para la adquisicin y uso de sistemas de
signos fnicos, articulados y convencionales, regido por reglas en las lenguas
naturales que utiliza el hombre para su desarrollo y la comunicacin (Rojas,
1998: 25) y en su sentido amplio como la capacidad global del hombre para
simbolizar la realidad, desarrollar el pensamiento y comunicarse a travs de
cualquier medio (Rojas, 1998: 72).
Competencia: A la luz de la interpretacin de la Doctora en lenguaje, Dora
Ins Caldern (1999); se tiene que este trmino fue acuado por Chomsky en
1956, cuando asumi la categora competencia lingstica para referirse al
propsito fundamental del desarrollo lingstico en los sujetos, explicando el
carcter creativo o generativo del lenguaje y para dar cuenta de la
extraordinaria facilidad con la que el nio se apropia del sistema lingstico. En
este contexto, la competencia hace referencia a un saber lingstico o
conocimiento que el hombre posee de las reglas finitas que rigen el sistema
lingstico (gramtica particular de una lengua) que lo hacen apto para la
actuacin lingstica (habla, escritura, lectura). Por otra parte, es importante
aadir que dicho conocimiento est representado en la mente de los hablantes
y es parcialmente innato, en el sentido que no se deriva totalmente de la
experiencia. Adems este conocimiento no es accesible a la conciencia de
quien lo usa y slo, ya que slo se hace evidente a travs de la actuacin.
Ms tarde, en 1972, Dell Hymes (citado por Caldern, 1999) introduce la
expresin competencia comunicativa, como un desarrollo de la competencia
lingstica de Chomsky. Para Hymes, los factores de orden socio-culturales
determinan el desarrollo de la competencia en los sujetos; de ah que se
considere fundamental asumir el estudio de la competencia desde un anlisis
funcional
del
lenguaje,
reconociendo
las
implicaciones
cognitivas
comunicativas asociadas a ste ltimo. En este sentido podra aludirse a una
159
competencia del lenguaje que se despliega como factor determinante de la

competencia comunicativa, esta ltima, definida previamente.
Competencia del Lenguaje: Para efectos de este proyecto, se concibe desde
el esquema de Lyle Bachman, en el cual dicho autor reorganiza y desglosa los
componentes que Canale y Swain ofrecen en su definicin de competencia
comunicativa (Competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y la
estratgica), como lo indican Nelly Gmez y Mara Montealegre en los
Lineamientos Curriculares de idiomas Extranjeros:
() [La competencia gramatical] se refiere al grado de dominio del cdigo lingstico,
incluyendo el vocabulario, la pronunciacin, la gramtica y la sintaxis. [La competencia
sociolingstica] tiene que ver con la capacidad de producir enunciados adecuados,
tanto en la forma como en el significado, a la situacin de comunicacin () en otras
palabras es el conocimiento de las reglas socioculturales del lenguaje. Por su parte, la
competencia discursiva es la capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para
organizarlos en funcin de los parmetros de la situacin de comunicacin en la que
son producidos e interpretados. Finalmente, la competencia estratgica refleja el
potencial de los interlocutores para () utilizar todos los recursos de que disponen con
el fin de evitar que se rompa la comunicacin o que transcurra por rutas no deseadas
(Gmez y Montealegre, 1999: 24).
Por su parte, Lyle Bachman (citado por Gmez y Montealegre, 1999)

reorganiza los anteriores componentes en un modelo que consta de tres
componentes principales: La competencia en el lenguaje, la competencia
estratgica y los mecanismos psicofisiolgicos.
En lo que respecta a la
competencia del lenguaje; se describe como el conocimiento del mismo y sus

componentes, que incluyen dos tipos de competencias, la organizativa y la
pragmtica:
La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje
(competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cmo se constituye el
discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se incluyen el control del
vocabulario, la morfologa, la sintaxis y los elementos fonticos y grafmicos. En la
textual, se contemplan la cohesin y la organizacin retrica. [Por su parte], la
competencia pragmtica, se refiere al uso funcional del lenguaje, es decir la
competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, segn el contexto en el
cual se emplea, o sea, la competencia sociolingstica. La competencia ilocutiva
comprende () la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones ideacionales),
para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para usar el lenguaje
para ensear, aprender y resolver problemas (funciones heurstica) y para ser creativo
(funciones imaginativas).
Finalmente, la competencia sociolingstica considera
aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o
160
cercana a los rasgos caractersticos de la lengua y la comprensin de referentes

culturales y figuras idiomticas (Gmez y Montealegre, 1999: 25-26).
Competencia Intercultural: Esta competencia, trasciende el estudio de una

lengua extranjera, desde las competencias de comunicacin bsicas: leer,
escribir, hablar, comprender el escrito y el oral en interaccin y comprende el
acercamiento a la cultura del otro, el aprehender otra manera de ver el mundo,
el entrar en contacto con textos, con autores, con diferentes maneras de
pensar, a partir de una reflexin crtica sobre la propia lengua-cultura, es decir
a partir de la identidad (Urtubey, 2002).
Dominio del Ingls: Para efectos de este trabajo, se mide desde el desarrollo
de las habilidades que plantea el del Marco Comn Europeo para los diversos
tipos de usuarios de la lengua inglesa, estos ltimos que se clasifican como
competente, independiente y bsico y dependiendo los niveles en que se
desarrollen dichas habilidades, los cuales varan entre el nivel A1 y el C2
(Vase tabla 2).
Estrategia Pedaggica: Conjunto de mtodos, actividades, recursos y medios
a travs de los cuales el docente desarrolla su labor acadmica.
Globalizacin: concepto que pretende describir la realidad inmediata como
una sociedad planetaria, ms all de fronteras, barreras arancelarias,
diferencias tnicas, credos religiosos, ideologas polticas y condiciones socioeconmicas o culturales. Surge como consecuencia de la internacionalizacin
cada vez ms acentuada de los procesos econmicos, los conflictos sociales y
los fenmenos poltico-culturales.
Idioma: Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua: (Del lat.
idima, y este del gr. , propiedad privada), se define como el modo
particular de hablar de un pueblo o nacin, o comn a varios, o el modo
particular de hablar de algunos o en algunas ocasiones.
161
Ingls como Lengua Extranjera: Hace referencia al aprendizaje del idioma

ingls como medio para la configuracin de un hablante comunicativamente
competente en una lengua divergente a la materna, prescindiendo del dominio
profundo de dicha lengua.
Juego: Actividad de orden ldico que permite al hombre la potenciacin de
sus capacidades psico-motoras, fsicas, psquicas y emocionales, para en su
desarrollo integral. Es un componente vital de la recreacin dirigida, y tiene
como esta la posibilidad de entretener y educar (Martinez, Salgado y Herrera,
1997:13).
Lenguaje: Medio de comunicacin entre los seres humanos a travs de signos
orales y escritos que poseen un significado. En un sentido ms amplio, es
cualquier procedimiento que sirve para comunicarse. Algunas escuelas
lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al
pensamiento o a la cognicin.
Motivacin: causa del comportamiento de un organismo, o razn por la que un
organismo lleva a cabo una actividad determinada. En los seres humanos, la
motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. En
trminos educativos, se suele distinguir entre el logro de metas condicionadas
con la tarea o con el yo, clasificndose, en este sentido como intrnseca y
metas relacionadas con la valoracin social o la consecucin de recompensas,
entendindose como extrnseca.
Aludiendo al primer tipo de motivacin
(intrnseca), se puede citar el hecho de intentar mejorar la propia competencia

o hacer algo por el propio inters y no por una obligacin externa. Respecto al
segundo tipo de motivacin (extrnseca) se encuentra el deseo de obtener la
aprobacin de otras personas o de los compaeros, as como la obtencin de
recompensas inmediatamente despus de haber realizado alguna tarea
(Carretero, 1993).
162
Lengua: Objeto de la lingstica. Posee un sinnmero de definiciones: En su

texto: Los Procesos de la Comunicacin y el Lenguaje, el Licenciado en
filologa e Idiomas Vctor M. Rojas (1998), alude la concepcin de Saussure,
segn la cual, la lengua es considerada como un sistema de signos que se
encuentra en el cerebro de los hablantes de dicha lengua y se realiza de forma
individual a travs del habla.
Por otra parte, el lingista estadounidense,
Chomsky (citado en Rojas 1998), reconoce a la lengua como un conjunto (finito

o infinito) de oraciones, cada una de ellas finita en longitud y compuesta por un
conjunto finito de elementos.
Ldica: Actitud, predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad.
Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que
producen actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el
sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto)
que se produce en la interaccin con otros, sin ms recompensa que la gratitud
que producen dichos eventos (Jimnez, 2000:22).
163
11. DISEO METODOLGICO

Este apartado hace referencia a los mtodos, procedimientos y anlisis
llevados a cabo durante la implementacin del proyecto con la poblacin
seleccionada. A continuacin se aludir al tipo de estrategia que orienta el
proceder investigativo del proyecto, que se basa en el mtodo de InvestigacinAccin Participativa (IAP); se mencionar el motivo de su eleccin; se har
referencia a aspectos de su naturaleza, definicin, caractersticas, tareas; se
har alusin al modelo bajo el cual se implement, los instrumentos utilizados
para la recoleccin de datos y se presentar el anlisis de los datos
recolectados;
todo
lo
anterior,
fundamentado
por
algunos
autores
internacionales como Lewin, Stenhouse, McKernan y Elliot u otros como

Murcia, vila que igualmente lo han estudiado y puesto en prctica en el
contexto colombiano.
11.1 TIPO DE ESTRATEGIA

La estrategia que fundamenta el proyecto surge y se desarrolla a travs de la
prctica en un campo real, comprende el uso de modelos cualitativos y
cuantitativos para el anlisis de los diversos tipos de datos recogidos, todo ello
enmarcado dentro del mtodo de investigacin-accin participativa (IAP). Lo
anteriormente mencionado se conjuga con la visin de Murcia (1992:57) frente
a la IAP, respecto a la cual afirma, Puede ser caracterizada como una
investigacin bsicamente cualitativa, en la que pueden incluirse elementos
cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemtica cualitativa.
Puesto que el mtodo privilegiado para la implementacin del proyecto es la
IAP, enseguida se har referencia a las generalidades que abarca este mtodo
y se especificar la manera en que fue llevado a la prctica, resaltando las
metodologas que lo caracterizan.
164
11.1.1
Investigacin-Accin
Participativa
(IAP).
Esta
estrategia
se
selecciona, para efectos del proyecto debido a que su carcter y alcances

dentro del mbito educativo se compagina con las necesidades cognitivas y
sociales que pretende suplir la presente propuesta investigativa, a travs del la
indagacin y la promocin de nuevos saberes. En este sentido Elliot (1993:67)
afirma, que El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en
mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La produccin y
utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est
condicionado por l.
De esta manera se constituye el mejoramiento de la prctica educativa como el
propsito metodolgico esencial bajo este enfoque investigativo, visualizando a
la educacin como el fin prominente y a la enseanza como el medio esencial
que fundamenta dicho fin, brindando como alternativa de enseanza el
presente proyecto, se acomete retribuir los valores, procesos y productos que
sugiere la educacin en el uso de este mtodo investigativo. De acuerdo a ello
vale la pena resaltar el concepto de Elliot (1993:68) a propsito de la IAP:
El concepto de educacin como fin de la enseanza, como ocurre con los conceptos de
los fines de otras prcticas sociales, trasciende de la conocida distincin entre proceso y
producto. La mejora de la prctica supone tener en cuenta a la ve los resultados y los
procesos. La consideracin de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente.
La calidad de los resultados de aprendizaje, slo es en el mejor de los casos, un
indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente. (). La prctica de la
enseanza debe evaluarse tambin en relacin con sus cualidades intrnsecas. Cuando
se pretende mejorar a prctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los
productos. Los procesos deben tenerse en cuenta a la luz de la calidad de los
resultados y viceversa. (). La mejora de una prctica consiste en implantar aquellos
valores que constituyen sus fines; en el caso de la enseaza, la educacin sera el fin
principal. Este tipo de reflexin simultnea sobre la relacin entre procesos y productos
en circunstancias concretas constituye una caracterstica fundamental de lo que Schn
(citado en Elliot, 1993:68) ha denominado prctica reflexiva y otros, como Elliot,
investigacin-accin.
Por otra parte, Miguel Martnez (2001), considerando una orientacin educativa
de la IAP, la presenta como un mtodo relacionado con la vida en el aula y los
actos procedentes de quienes intervienen en ella, como la evaluacin, la
experimentacin, la observacin, los cuales se someten a una reflexin
cooperativa, bajo un enfoque del anlisis de medios y fines, que comprende el
165
la comprensin de los modos de intervencin, los procesos de enseanzaaprendizaje, el desarrollo de los currculos y su proyeccin social, y el
desarrollo profesional de los docentes; todo sto, con el fin de mejorar y
aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones
educativas.
Partiendo de esta base, a continuacin se presentar una breve descripcin la
IAP, como mtodo de investigacin, considerando aspectos que incluyen su
naturaleza, definicin, caractersticas fundamentales, tareas, modelos y
finalmente se comentar su uso dentro de la prctica realizada, al implementar
el proyecto, destacando los mtodos utilizados durante el proceso.
Naturaleza.
La investigacin-accin se ha desarrollado en el seno de un
movimiento internacional. Redes cooperativas de profesores, formadores de

profesores e investigadores educativos se han establecido en el Reino Unido,
Australia, Canad, Alemania, Austria e Islandia y hay indicios de la extensin
del movimiento en los Estados Unidos y Espaa.
Como lo asegura Elliot
(1993) La Classroom Action-Research Network [CARN (Red de InvestigacinAccin en Clase)], basada en el Cambridge Institute of Education, en el Reino
Unido, se estableci en 1976 para difundir las ideas relativas a la teora y la
prctica de la investigacin-accin educativa y mantener en contacto a sujetos
y grupos de forma regular.
El CARN publica un boletn que incluye una
relacin de miembros puesta al da y convoca reuniones, por tal motivo puede

afirmarse que de aqu nace esta escuela de investigacin.
Por otra parte, una de las principales influencias que favorecieron el desarrollo
del movimiento fue la nocin de profesores como investigadores propugnada
por Lawrence Stenhouse (citado por Elliot, 1997), en sus ltimos aos de vida,
en el Centre for Applied Research in Education (Centro para la investigacin
aplicada a la educacin), incluyendo investigaciones cooperativas sobre
problemas prcticos basados en el Centre for Applied Research in Education
(CARE), de la Universidad de East Anglia. En general Stenhouse, pensaba
166
que el modelo de objetivos deforma la naturaleza el conocimiento educativo.

Afirmaba que las principales ideas y conceptos de una disciplina
del
conocimiento son problemticos en s y estn abiertos a interpretaciones

originales y divergentes.
Constituyen dimensiones del significado que los
estudiantes deben explorar de manera creativa, un medio cultural dinmico

para apoyar el pensamiento imaginativo ms que objetos inertes que deban ser
dominados.
Desde esta perspectiva, puede afirmarse que la comprensin humana es la
cualidad del pensamiento que se construye poco a poco en el proceso de
aprendizaje. Como lo afirma Elliot (1997:84):
Es imposible describir los resultados del aprendizaje en cuanto tales con
independencia de los procesos. Los resultados no son ms que cualidades de la
mente desarrolladas de un modo progresivo en el proceso. No son especificables
de antemano, normalizables, ni estados finales prefijados del aprendizaje. La
consideracin del aprendizaje como proceso dirigido hacia la consecucin de
algn estado final fijado de antemano supone la deformacin de su valor
educativo, porque no es su eficacia instrumental para producir resultados
cognitivos, definidos con independencia del proceso, lo que convierte en
educativo, sino la calidad del pensamiento desarrollado en el proceso.
Stenhouse (citado por Elliot, 1997) deca que se pueden derivar lgicamente
principios docentes del objetivo educativo de la comprensin.
Esta
afirmacin, fundamento de su modelo de proceso de diseo curricular, slo

puede entenderse en trminos de un proceso que tenga en cuenta la
comprensin como objetivo educativo. Cuando se considera este objetivo
como producto extrnseco del aprendizaje, la seleccin de las estrategias
docentes se rige de acuerdo con las cuestiones referentes a su eficacia causal
para lograr el objetivo, ms que por su coherencia lgica con el mismo.
Consolidando las bases de sus trabajos investigativos y al mismo tiempo de
esta nueva visin metodolgica (IAP) este autor seala los siguientes
principios:
1. La actividad central del aula debe ser el dilogo en vez de la instruccin.
2. Debe protegerse la divergencia de puntos de vista.
167
3. El criterio que rija la actuacin del profesor debe ser la neutralidad de

procedimiento y
4. Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los
niveles medios del aprendizaje, o sea, de plantear los criterios para criticar los
diversos puntos de vista.
Definicin. La investigacin-accin participativa ha sido definida por varios
autores como McKernan, Murcia, Elliot y Restrepo, entre otros, desde diversas
perspectivas, a continuacin se presentarn algunas de las definiciones
ofrecidas por dichos autores, tanto a nivel internacional como nacional.
En primer lugar, Lewin (citado por vila, 2003:42) concibi la IAP como:
La emprendida por personas, grupos o comunidades, que llevan a cabo una
actividad colectiva en bien de todos, consistente en un prctica reflexiva social, en
la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados
en las situacin estudiada y en la que no hay distincin entre lo que se investiga,
quien investiga y el proceso de investigacin.
Por otra parte, McKernan (2001:24) define la IAP como un mtodo

significativo para resolver los problemas diarios, inmediatos y acuciantes de
los
profesionales
en
ejercicio
para
mejorar
su
compresin
de
los
acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efectividad

de su prctica. Esta definicin resalta ante todo los beneficios profesionales
que conlleva un trabajo basado en la investigacin-accin, los cuales se
orientan al crecimiento profesional, por medio de la cualificacin de la propia
prctica.
Martnez (2001) considera que la IAP es un proceso simultneo entre la
expansin del conocimiento cientfico y la solucin de un problema, y el
aumento de la competencia de sus respectivos participantes (sujetos
coinvestigadores), llevado a cabo en una situacin concreta y usando la
realimentacin de la informacin en un proceso cclico, al cual subyace una
visin emancipadora del hombre, la sociedad, la ciencia y su rigor, en
compromiso con el desarrollo humano y el mejoramiento de la realidad.
168
La IAP, se conoce igualmente como el estudio de una situacin social para

tratar de mejorar la claridad de la accin en la misma (Elliot, 1993:88). Para tal
fin como lo afirma Elliot (1993:88), sta debe basar su consistencia en
proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en
situaciones concretas y la validez de las teoras e hiptesis que genera no
depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino de su utilidad para
ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acertado. En este
sentido, a travs de la investigacin-accin, las teoras no se validan de forma
independiente para aplicarlas luego a la prctica, sino a travs de la prctica.
Segn Restrepo (citado por vila, 2003:52), desde una perspectiva
educativa, la IAP consiste en la bsqueda continua de la estructura de la
prctica y sus races tericas, para identificarla y someterla a crtica y
mejoramiento continuo.
Por ltimo, la IAP, segn Murcia (1992:59) se concibe como un proceso
permanente de reflexin y anlisis crtico sobre la calidad del conocimiento
humano. En este proceso, el mismo autor resalta la importancia del aspecto
humano, aseverando que durante el proceso que implica la IAP, los
participantes requieren trabajar bsicamente con recursos o valores humanos,
alumnos, profesores, administradores; en este sentido, el autor seala que la
investigacin debe tener siempre referentes humanos, es decir, usarse al
servicio del hombre (Murcia 1992:59).
Caractersticas.
Existen variadas caractersticas de la IAP como mtodo
investigativo, a continuacin se presentarn algunas de ellas, destacadas por

varios autores como Lewin, McKernan, Murcia, Quintero, entre otros.
Segn Kurt Lewin (citado por Elliot, 1997:86) la IAP se caracteriza por:
1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto
de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por
169
sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de

comunidad, como medio para conseguir el bien comn, en vez de promover el
bien exclusivamente individual.
2. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica
sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas
sociales se consideran como actos de investigacin, como teoras-en-laaccin o pruebas hipotticas, que han de evaluarse en relacin con su
potencial para llevar a cabo cambios apropiados.
3. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas.
4. Se conforma por Las actividades de enseanza, investigacin educativa,
desarrollo curricular y evaluacin forman parte integrante del proceso de
investigacin accin.
McKernan (2001) considera que la IAP, se caracteriza por fundamentarse
en tres pilares: en primer lugar, que los participantes que experimentan el
problema son los que mejor estudian e investigan los entornos naturalistas; en
segundo lugar, que la conducta est muy influida por el entorno naturalista en
que se produce y en tercer lugar, que las metodologas cualitativas son quiz
las ms adecuadas para investigar los entornos naturalistas. Esta triada que
se percibe desde una perspectiva crtico-participativa de la investigacin del
profesional en ejercicio.
Murcia (1992: 58) partiendo de la idea que el paradigma gua de la IAP lo
constituye la praxis, es decir el conocimiento comprometido con la accin para
transformar una realidad concreta dentro del devenir de informacin y la
presentacin de alternativas, precisas y justificadas para identificar las causas
reales y objetivas de los problemas seleccionados para la elaboracin de un
plan de accin eficaz, Murcia destaca las siguientes caractersticas de la IAP:
170
1. Es un proceso de conocer y actuar por lo cual la poblacin implicada

acrecienta simultneamente su comprensin y conocimiento de la situacin
partcula y se dispone a una accin de cambio en su beneficio.
2. La tensin y la naturaleza de la participacin varan. En el caso ideal la
poblacin participa de todo proceso: es decir, propuesta de investigacin,
recoleccin de datos, anlisis, planteamiento e intervencin en la realidad.
3. Pueden usarse tcnicas y mtodos tradicionales en la recoleccin de datos,
pero se enfatizan los planeamientos cualitativos y hermenuticos y la
comunicacin interpersonal.
Por ltimo, Quintero y Muoz (citados por vila 2003), desde una
perspectiva educativa, caracterizan a la IAP como un proceso en donde: la
accin educativa se convierte en un proceso investigativo, se genera la
posibilidad de aprender a investigar mientras se aprende a ensear, se
privilegia el trabajo cooperativo, se perfeccionan los procesos escriturales y la
construccin del saber pedaggico.
Tareas de Investigacin-accin.
Elliot (1997:136) define las tareas
especificas de la IAP en educacin, entre ellas destaca las siguientes:

1. Identificar y diagnosticar en determinadas situaciones los problemas que
surgen ante las tentativas para implantar eficazmente los enfoques de
investigacin/descubrimiento y para dilucidad la medida en que pueden
generalizarse los problemas y las hiptesis diagnsticas.
2. Desarrollar y comprobar hiptesis prcticas acerca de cmo pueden
resolverse los problemas de la enseanza previamente identificados e
investigar en qu medida pueden ser aplicadas de forma general.
3. Aclarar los objetivos, valores y principios implcitos en los enfoques de
investigacin/ descubrimiento, mediante la reflexin sobre los valores implcitos
en los problemas identificados.
Modelo de Investigacin-Accin de Deakin. El proyecto se implement bajo
este modelo, que se caracteriza por ser de crtico-emancipador, percibiendo lo
171
problemas educativos como cargados de valores y preocupaciones morales

(McKernan, 2001:46). Concibiendo en de esta manera, al entorno educativo
desde una perspectiva hermenutica, o crtica, basada en una serie de
espirales autoreflexivas de la accin humana que oponen la retrospeccin de lo
anterior frente a la accin futura posible.
Dicho modelo se sintetiza en tres
pasos constituyentes de la espiral hermenutica, que son:

1. Realizar un Plan aplicable al aula, con base en las necesidades de la
comunidad.
2. Actuar acorde a dicho plan.
3. Observar los resultados que conlleva la actuacin dentro del aula y el
entorno educativo en general
4. Reflexionar sobre dichos resultados, para nuevamente crear un plan
revisado y comenzar otra vez la espiral.
Luego de haber apreciado de manera general los rasgos fundamentales de la
IAP, es preciso reconocer su importancia para esta investigacin.
A este
respecto, la relevancia del uso de ste mtodo investigativo, se centra en los

siguientes aspectos: el enfoque humano y cualitativo del mtodo, su
contribucin al desarrollo educativo, las garantas sociales alcanzables por
medio del mismo y las ventajas profesionales que ste ofrece al docente,
durante su prctica pedaggica, puesto que es el nico mtodo a travs del
cual se puede concebir la accin educativa como un proceso investigativo tal
y como lo afirman Quintero y Muoz (citados por vila, 2003:148).
Dado lo anterior, la IAP es fundamental para el desarrollo del proyecto, en el
que se involucra un grupo de personas, que requieren ser acudidas (carcter
humano) y un docente practicante que pretende optimizar su prctica, a travs
de la construccin de saber pedaggico e investigativo y mejorar las
condiciones de enseanza-aprendizaje en que se circunscriben los estudiantes,
reconociendo las problemticas que impiden su xito y generando los
respectivos planes de accin.
172
11.1.2 Implementacin de la IAP. Esta metodologa de investigacin se puso

en prctica durante el desarrollo del proyecto, a travs del uso de variadas
herramientas o instrumentos de recoleccin y anlisis de datos, considerados
por ser caractersticos de la IAP y de otros mtodos que sugieren el la
investigacin cualitativa, como la etnografa. Los instrumentos de recogida de
datos se seleccionaron de acuerdo a las necesidades evidenciadas durante la
planeacin e implementacin del proyecto, las cuales requeran una
herramienta especfica, que pudiese resolverla.
Entre las herramientas de
investigacin utilizadas se encuentran: el diario de campo, la recoleccin de

datos fotogrficos, las grabaciones en cinta magnetofnica, el video, las
transcripciones y la entrevista.
Diario de Campo. Es el instrumento primordial empleado para la recoleccin
de datos, con respecto al (IAP), el cual puede comprender un conjunto de notas
personales, un registro cronolgico de acontecimientos rico en sentimientos
personales e incluso confesiones.
Las entradas normalmente se hacen a
diario, o a intervalos regulares.

Dentro del proceso investigativo, que sugerido en el presente proyecto, en el
diario de campo contempla el registro cronolgico de la descripcin de los
sucesos que se llevaron a cabo durante las visitas al CEDIT Jaime Pardo Leal
y a su vez la reflexin sobre los mismos; que sometida al anlisis contribuy a
la fundamentacin terica del proyecto, al mejoramiento de la prctica
pedaggica y al aprendizaje de los nios (Vase anexo A).
Datos Fotogrficos.
Otra fuente desarrollada en la IAP es el uso de la
fotografa fija. Las fotografas se consideran documentos, artefactos y pruebas

de la conducta humana en entornos naturalista; en resumen funcionan como
ventanas al mundo de la escuela (McKernan, 2001:121).
Durante el proceso de implementacin del proyecto fueron tomadas varias
fotografas dentro y fuera del aula para captar aspectos visuales sobre el
173
comportamiento de los alumnos durante el desarrollo de las actividades y las

situaciones manifestadas en la clase, as como de los espacios fsicos en los
cuales se encontraba la poblacin. En el contexto de la investigacin-accin en
el aula, los datos fotogrficos tomados, pudieron recoger los siguientes
aspectos visuales (Vase anexos I):
Estructura fsica del recinto donde se llevaron a cabo las clases.
Estructura de las zonas de recreacin para los estudiantes.
Riesgos a los que se exponan los nios durante el Plan de Contingencia
Institucional.
Evidencia sobre las actividades ldicas (juegos) desarrolladas.
Registro acerca del personal significativo dentro de la institucin (Directivos,
docentes, estudiantes). Entre otros.
Grabaciones en cinta magnetofnica y en vdeo y transcripciones.

En el contexto de la investigacin-accin las grabaciones en cinta
magnetofnica y en video son esenciales, para captura la interaccin verbal y
registrar las emisiones con precisin. Por otro lado, el video puede usarse para
registrar imgenes que luego sern de gran ayuda para el anlisis los
comportamientos de los estudiantes y el docente dentro del aula; este provee
una informacin detallada y fidedigna.
Finalmente, las transcripciones se
pueden utilizar para documentar actividades, situaciones o conversaciones.

La cinta magnetofnica, como primera medida, se utiliz para grabar los
testimonios de estudiantes y docentes frente a la labor pedaggica desarrollada
y las entrevistas realizadas a algunos integrantes de la institucin, que luego
fueron
transcriptas
(Vase
anexo
E).
Adems
de
las
grabaciones
magnetofnicas, se realizaron grabaciones de video, con el fin de mostrar el

contexto fsico en el que se circunscribe el colegio (localidad, barrio) y la
estructura del plantel.
174
Entrevista. Es uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier

investigacin. La entrevista consiste en la realizacin de un cuestionario, que
se realiza en una situacin cara a cara o de contacto personal. Tiene la ventaja
de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a medida que surgen
durante el encuentro. El entrevistador tambin puede observar e entorno en
que se realiza la entrevista.
La entrevista, respecto al proyecto, constituy una forma para recolectar
informacin significativa acerca del contexto social, fsico, acadmico e
institucional que enmarca al CEDIT Jaime Pardo Leal, debido a la carencia de
documentos del plantel correspondiente a dichos tpicos.
Las entrevistas
desarrolladas fueron de carcter semi-estructurado y se realizaron al Rector

(Fulvio Antonio Gmez), el Coordinador de la jornada maana (Jos Ricardo
Junca) y el profesor Ral Olarte Pinilla (docente rea de matemticas y
coordinador del PRE-ICFES) (Vase anexo E).
Encuesta.
Consiste en un cuestionario estructurado que verifica la
aplicabilidad de los datos obtenidos por medo de informantes clave u otros

procedimientos. Su objetivo es determinar la media en que los participantes
sostienen creencias similares, comparten ciertos constructos y ejecutan
conductas comparables. Es preciso enfatizar, que previamente a la aplicacin
de una encuesta, los entrevistadores y los respondientes tienen que compartir
supuestos comunes sobre el significado y estructuras de los protocolos y de los
tems del instrumento.
Con el propsito de recolectar informacin de tipo acadmico, social e
institucional, se opt a su vez por seleccionar la encuesta como mtodo de
investigacin bajo el enfoque IAP. Fundamentalmente se realizaron dos tipos
diferentes de encuestas dirigidas a dos clases distintas de miembros que
podan suministras informacin acadmica, social e institucional, relevante para
el desarrollo del proyecto: los docentes y los estudiantes de grado quinto curso
B del CEDIT Jaime Pardo Leal.
Enseguida se presentar la manera en que
175
se constituyen las encuestas, el propsito y la forma en que fueron analizadas

(Vanse anexos F y G).
Encuestas Docentes. Con el objetivo de contribuir a la descripcin de la
realidad y ampliacin de la percepcin de la problemtica para el
establecimiento de las posibles causas y consecuencias de la misma, y
conocer tanto los imaginarios como las actuaciones de los individuos
involucrados se realiza una encuesta a los docentes del colegio.
Anlisis de las Encuestas (Docentes).
En aras de fundamentar los
antecedentes referentes al desarrollo del proyecto dentro de la institucin

educativa seleccionada (I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal) y orientar el mismo; a
partir de la generacin de nuevos conceptos tericos, se aplic una encuesta a
diez (10) docentes de la misma (Vase anexo F); considerando que hay
cincuenta y seis (56) docentes en el colegio y seleccionar una muestra un poco
menor a un cuarto de la poblacin a encuestar, resulta significativo para un
anlisis estadstico. La encuesta consta de siete (7) preguntas abiertas, cada
una con un propsito definido, encaminado hacia el logro de los siguientes
objetivos:
Recopilar todas aquellas percepciones y usos del juego dentro del entorno
pedaggico del colegio.
Comprobar la existencia de proyectos similares al efectuado dentro del
marco del plantel educativo.
Conocer el tipo de estrategias y modelos pedaggicos desarrollados en la
institucin, determinando a su vez la existencia de alguna influencia de la ldica
en ellos.
Conocer acerca de la opinin que los docentes de la institucin poseen
frente al juego.
Indagar sobre aspectos referentes a procesos de enseanza-aprendizaje
que caracterizan el estamento educativo.
176
Descripcin Del Proceso. El anlisis de las encuestas se desarroll con base

en los planteamientos investigativos que comprenden la Grounded Theory;
que puede definirse segn Barney y Anselm (1967:26), como una metodologa
investigativa que propone la generacin de teora a partir del anlisis
comparativo de datos obtenidos durante la investigacin social; el cual consiste
en el establecimiento de categoras conceptuales y propiedades de dichas
categoras, las cuales luego de ser integradas generaran las respectivas
hiptesis para el fundamento de la nueva teora:
A continuacin se presenta el anlisis de cada cuestionamiento contemplado
en la encuesta. En primer lugar se observar la pregunta y se especificar el
propsito de la misma; luego, partiendo de los elementos que plantea el
anlisis comparativo de datos propuestos a travs de la Grounded Theory
(categoras conceptuales, propiedades de las categoras e hiptesis) se
presentar un subttulo que representa la categora identificada en la pregunta,
la explicacin de la misma evidenciando las propiedades de dicha categora- y
una grfica que ilustra el planteamiento. En algunos casos se propone ms de
una categora. Al finalizar el anlisis del cuestionamiento, se suministra una
conclusin que corresponde a la hiptesis extrada luego de la interrelacin
conceptual.
En seguida se presentarn las apreciaciones, utilizaciones y maneras de
entender y vivenciar el juego en el I.E.D CEDIT Jaime Pardo Leal desde la
perspectiva docente. Es de aclarar que las opiniones, que en ocasiones se
muestran divergentes o contradictorias, han sido agrupadas en categoras
conceptuales, sealadas como ideas centrales, que se exponen a continuacin:
Pregunta No. 1: Cul es su percepcin del juego como estrategia de

enseanza? A travs de esta pregunta se pretende conocer la opinin que
tienen los docentes del IED CEDIT Jaime Pardo Leal con respecto a la
utilizacin del juego dentro del aula de clase; particularmente durante el
desarrollo los procesos de enseanza-aprendizaje, y a su vez, se intenta
177
determinar si los mismos estn a favor o en contra de la implementacin de

esta actividad ldica. El anterior cuestionamiento permitir demostrar el valor
que adquiere el juego para los docentes en dicha institucin y la incidencia de
ste, en su prctica como maestros.
Categora 1: El juego es una eficiente estrategia de enseanza.
En la
institucin, el juego se cataloga como una herramienta esencial o primordial

en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que los docentes consideran que
por medio del mismo los nios aprenden ms, de manera sencilla y a su vez,
adquieren valores. Todo ello por el simple hecho de que los nios son ldicos
por naturaleza, es decir, poseen un instinto inicial de crear constantemente
situaciones de juego que les producen disfrute, fenmeno caracterstico de la
etapa infantil (Vase grfica 4).
Categora 2: El juego debe ser sistemtico y planeado. La opinin de los
docentes del CEDIT Jaime Pardo Leal, se concensa en la idea de que el
juego es una excelente estrategia de enseanza, siempre y cuando sea
producto de una adecuada planeacin, que denote organizacin, existencia de
unos objetivos claros, de unas normas especficas y que sea correctamente
dirigido (Vase grfica 4).
Es preciso afirmar que en el colegio se tiene una percepcin favorable frente al
juego, puesto que
la mayora de los docentes encuestados coinciden en
afirmar que es una gran herramienta para desarrollar los procesos de

enseaza-aprendizaje dentro del aula. Esta afirmacin revela que la prctica
educativa del colegio ha sido influenciada por la actividad ldica; en
consecuencia los estudiantes estn familiarizados con el uso del juego dentro
del entorno pedaggico. Este hecho unido al reconocimiento de las ventajas de
los eventos ldicos como actos consuetudinarios, facilita la implementacin de
presente proyecto.
178
Grfica 4. Opinin Sobre El Juego.
0%
Lo Considera til
No lo Considera
til
100%
Pregunta No. 2: En qu ocasiones ha utilizado el juego como medio para

desarrollar su labor docente? Por medio de este cuestionamiento se intenta
saber si los docentes del CEDIT Jaime Pardo Leal han utilizado el juego con un
propsito pedaggico durante sus clases y en caso tal, con qu frecuencia. Lo
anterior con el fin de determinar si previamente se ha implementado el uso del
juego como mtodo de enseanza en el colegio y en que ocasiones concretas
se ha desarrollado. Esto permitir visualizar los antecedentes del proyecto
dentro de la institucin educativa, que sirven como fundamento para llevar a
cabo la aplicacin del presente proyecto.
Categora 3: Existe un contraste entre la percepcin del juego y su prctica. La
mitad de la poblacin docente encuestada, afirma que utiliza el juego siempre,
durante el desarrollo de su labor educativa; mientras que la otra mitad asegura
aplicarlo en forma ocasional o espordica. A pesar de que la totalidad de la
misma poblacin considera que el juego es efectivo y contribuye al proceso
pedaggico, como se mostr con anterioridad, una docente en particular,
afirma que intenta utilizarlo slo en algunas ocasiones porque es poco posible
y a veces poco productivo (Vase grfica 5).
179
Grfica 5. Utilizacin del Juego
50%
50%
Siempre
En Ocasiones
Categora 4: El juego se desarrolla en situaciones particulares y posee

intencionalidades especficas. Los docentes expresan que las ldicas son
realizadas al inicio de la actividad pedaggica, durante evaluaciones, cuando
se tratan algunas temticas que sugieren la resolucin de problemas, en reas
especficas como historia o ciencias, como mtodo de induccin o introduccin
a una nueva temtica, para la conceptualizacin de algunos tpicos o
simplemente como un medio de motivacin.
Con respecto a lo anterior, se puede concluir que aunque el juego es concebido
como un factor primordial dentro del aula, su uso es parcial, e incluso se alude
a que en ocasiones puede ser inefectivo.
A partir de esto es posible afirmar
que pese al reconocimiento del juego como elemento favorable para la

actividad pedaggica, ste no se manifiesta como eje central del aprendizaje,
sino como una herramienta prescindible para llevar a cabo los procesos
pedaggicos.
Pregunta No. 3: Sabe acerca de la existencia del material ldico en la

institucin? Si?, No? Cules ha utilizado en clase? Este interrogante
se realiza con el fin de detectar si el colegio cuenta con juegos o herramientas
180
ldicas que faciliten los procesos pedaggicos en el centro educativo y si los

docentes tienen conocimiento sobre ello y efectivamente hacen uso de dicho
material para el desarrollo de sus clases.
Categora 5: La institucin cuenta con material ldico variado que los docentes
han utilizado. La mayora de los profesores encuestados afirman que existe
material ldico dentro de la institucin como Juegos de mesa, rompecabezas,
loteras, lazos, ula-ulas, balones, jaiban, armatodo, fichas de madera, kit
multimedia, cuentos, videos didcticos, entre otros; se mencionan adems,
algunas dinmicas ldicas elaboradas por los docentes o por los estudiantes,
como el tingo-tango, utilizadas habitualmente en sus clases; sin embargo, hay
una docente que ignora la existencia del juego y su aplicacin pedaggica en el
colegio, dada su reciente vinculacin a la institucin. Los maestros expresan, a
su vez, que no es posible hacer uso del material ldico, ya que en vista de la
contingencia vivenciada en el colegio, debido a su reestructuracin, todo el
material fue archivado para su conservacin, en aras de ser utilizado en las
mejores condiciones cuando cese el proceso de reestructuracin y todos los
miembros del colegio regresen a las instalaciones de propiedad del plantel
(Vase grfica 6).
Grfica 6. Uso y existencia de material ldico
10%
Si
No
90%
181
Lo anterior, determina por una parte, que el colegio cuenta con suficiente
material ldico, que puede contribuir al desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje y, por otra, que los docentes hacen uso de dicho
material, en algunas ocasiones. Esto demuestra que dentro de la institucin se
reconoce la importancia del juego para la formacin de los estudiantes y
existen las herramientas concretas que propician su uso.
Pregunta No. 4: Qu tipo de estrategias pedaggicas usa generalmente

para dictar su clase?: a. Ldicas (Juegos y dinmicas con intencionalidad
pedaggica) b. Tradicionales (exposicin oral del tema y evaluacin del
mismo), otras: Cules? Esta pregunta pretende indagar sobre la
metodologa que usan los docentes del CEDIT Jaime Pardo Leal durante sus
clases, con el fin de detectar si ellas estn influenciadas por el juego, para ms
adelante determinar el efecto significativo del mismo en los estudiantes.
Categora 6: Tanto la ldica como el tradicionalismo predominan en la
institucin educativa. Los maestros, en su mayora, afirman utilizar estrategias
tradicionales combinadas con ldicas en el momento de dictar sus clases; en
este sentido, aseguran utilizar juegos con intencionalidad pedaggica y
estrategias que consisten en la exposicin oral del tema y la evaluacin del
mismo, adems de valerse de otro tipo de materiales y actividades como libros,
guas, talleres, trabajos grupales, el arte y diseo a travs de manualidades,
planteamientos situacionales y task based learning strategies (estrategias de
aprendizaje basadas en la ejecucin de tareas) para el desarrollo de procesos
mentales. (Vase grfica 7).
182
Grfica 7. Tipo de Estratgias Pedaggicas Usadas
20%
Ldicas y
Tradicionales
Otras
80%
Con respecto a lo anterior es posible asegurar que las estrategias pedaggicas

utilizadas por los docentes del CEDIT Jaime Pardo Leal, estn cruzadas por el
juego como actividad habitual, sin configurarse en epicentro del acto
pedaggico, el cual es asimilado positivamente por parte de los estudiantes y
comprendido como formante de su aprendizaje. Sera vlido, desde el punto
de vista investigativo, sin embargo, analizar los resultados de este trabajo con
base en el desarrollo cognitivo de los nios, analizar las consecuencias de su
aplicacin y cuestionar la relevancia y significatividad de la aplicacin del
proyecto para el aprendizaje.
Pregunta No. 5: Cul es la percepcin que tienen sus estudiantes de la

metodologa que usted emplea para dictar clase? A travs de este
cuestionamiento, se pretende conocer la visin que poseen los estudiantes del
CEDIT Jaime Pardo Leal de la metodologa de sus profesores con el objetivo
de detectar si los nios se sienten a gusto o por el contrario manifiestan una
actitud negativa frente a ella.
Categora 7: Los estudiantes estn de acuerdo con la metodologa de los
docentes y manifiestan particular inters en ella, si el juego hace parte de la
183
misma. La mayora de los docentes comenta que los estudiantes se sienten a

gusto con la metodologa que ellos emplean para dictar clase; dicen al respecto
que a los nios les gusta mucho, que la consideran excelente, motivante,
atractiva y que se emocionan en particular si se propone un juego durante la
actividad pedaggica. Por su parte comentan que se debe a que los docentes
suelen negociar la metodologa con los nios antes de llevarla a cabo, como se
manifiesta tambin en las respuestas obtenidas de los maestros.
Slo un
profesor en particular indica que desconoce la percepcin de sus estudiantes

frente a su clase (Vase grfica 8).
Grfica 8. Percepcin de la metodologa de clase
10%
0%
De acuerdo
En desacuerdo
Desconoce
90%
De acuerdo con la acotacin realizada con anterioridad, es posible concluir que

los estudiantes del IED CEDIT Jaime Pardo Leal, segn el criterio de los
docentes, manifiestan una actitud optimista frente a las clases que reciben, sin
embargo demuestran mayor inters hacia las mismas cuando durante su
desarrollo se emplea el juego como metodologa.
Pregunta No. 6 De qu factor, considera usted, depende esencialmente

el aprendizaje del estudiante? (Ej. De la metodologa del docente, de la
autonoma y disposicin del estudiante, etc.) A travs de esta pregunta se
184
pretende conocer la percepcin de los docentes frente a los elementos que

determinan la calidad del aprendizaje por parte del estudiante, para identificar a
qu factor los profesores atribuyen principalmente el hecho de que los nios
aprendan en forma significativa. Consultar acerca de este factor contribuye a la
orientacin del proyecto, que puede dirigirse partiendo desde la perspectiva del
docente (apuntando hacia las estrategias de enseanza) o desde la del
estudiante (apuntando hacia las estrategias de aprendizaje).
Categora 8: Tanto las estrategias de enseanza como las de aprendizaje
adquieren la misma importancia dentro de la institucin.
La mitad de la
poblacin encuestada coincide en que el aprendizaje depende tanto del

estudiante como del docente, algunos aluden a factores externos adicionales
como la alimentacin, los padres y el manejo de los conflictos familiares. La
opinin de la otra mitad de los profesores se encuentra parcialmente dividida,
ya que unos consideran que el aprendizaje del estudiante dentro del aula
depende exclusivamente de s mismo, mientras que los otros opinan que el
docente es el nico factor que lo determina. (Vase grfica 9).
Grfica 9. Factores que determinan el aprendizaje
Estudiante y
Docente
20%
Factores Externos
50%
20%
10%
Estudiane
Docente
185
De acuerdo con previamente expresado es posible afirmar que el proyecto

debe dirigirse tanto desde la perspectiva del docente, validando una estrategia
de enseanza, como desde la del estudiante, propiciando una estrategia de
aprendizaje, ya que ambos factores correlacionados adquieren la misma
importancia dentro del colegio, tal como lo manifiestan los profesores.
Pregunta No. 7 Cul es el modelo pedaggico que subyace a su labor

docente? Este cuestionamiento tiene como propsito conocer si existe un
modelo pedaggico en la institucin y en tal caso conocer cul es este modelo
y cul su orientacin predominante. Esto con el objetivo de determinar las
incidencias del proyecto dentro del paradigma pedaggico en el cual se
inscribe la institucin y adaptarlo de tal modo que el aprendizaje de los nios no
se vea afectado debido a los contrastes que puedan existir entre el modelo
pedaggico establecido en la institucin y el que subyace al proyecto.
Categora 9: No existe un modelo pedaggico definido que predomine en la
institucin. La mayora de los docentes encuestados comentan que no poseen
un modelo pedaggico definido, y a su vez afirman que no se encasillan en un
slo modelo sino que por el contrario tratan de integrar aspectos de diversos
modelos y sin embargo sus clases son dinmicas y participativas.
Una
profesora en particular, comenta que su prctica profesional no se oriente por

el uso de un determinado modelo debido a que stos limitan su accionar; por
otra parte, al mismo tiempo reconoce que es poco esquemtica y se manifiesta
en contra de los modelos pedaggicos, los cuales segn ella, se alejan
rotundamente de la realidad que se vive dentro del aula.
Por otro lado, slo
dos docentes mencionan modelos concretos que orientan su labor: El

constructivismo y la Mentalist Theory (desarrollo de operaciones mentales)
(Vase grfica 10).
186
Grfica 10. Existencia de modelos pedaggicos
10%
20%
Indefinido
Definido
No Posee
70%
Dado lo anterior, es preciso concluir que no existe un modelo pedaggico que

prevalezca en el CEDIT Jaime Pardo Leal. Cada docente posee un criterio
independiente para orientar sus clases y aunque se vislumbran enfoques
constructivistas
de
Teora
Mentalista,
en
general
predomina
el
tradicionalismo, como se haba observado con anterioridad. Esto sugiere que

durante la aplicacin del proyecto no se deben desconocer las prcticas
tradicionalistas a las cuales estn acostumbrados los nios y es preciso partir
de este principio para orientar el nuevo enfoque.
Encuesta Estudiantes. En aras de caracterizar la poblacin con la cual se
desarroll el proyecto, determinando los elementos significativos de tipo social
y personal que identifican a la comunidad estudiantil, se aplic una encuesta a
veintitrs estudiantes de grado quinto del curso B (Vase anexo G) que
consta de una serie de interrogantes que contienen informacin de tres clases:
Personal: Por medio de la cual se pretende establecer el promedio de edades
que destacan la poblacin, la procedencia de los estudiantes y el lugar (barrio)
en el cual residen.
187
Familiar: A travs de la cual se aspira conocer acerca del nmero de personas

con las cuales viven los nios, la constitucin de sus familias (si es tradicional:
mam, pap e hijos o existen variaciones) y la ocupacin de los miembros que
la mantienen.
Intereses y Tiempo libre: Respecto a este aspecto se proyecta indagar acerca
del uso de tiempo libre por parte de los estudiantes, el tipo de juegos que
prefieren y sus opiniones frente al ingls.
A continuacin se presentar el anlisis de las encuestas aplicadas a los
estudiantes y sus respectivos resultados, acorde a las clases de informacin
presentada con anterioridad:
Informacin Personal
Edades.
En relacin a las edades que caracterizan la poblacin escolar
encuestada, se tiene que la mayora oscilan entre diez y once aos, aunque
existe un porcentaje menor de nios que superan los once aos (Vase grfica
11).
Grfica 11. Lmites de Edades
17%
44%
10 Aos
11 Aos
12 Aos
39%
188
Procedencia. La mayor parte de los estudiantes con los cuales se realiz el

proyecto nacieron en Bogot, sin embargo, existen porcentajes menores de
estudiantes provenientes de otras ciudades del pas, como Manizales,
Antioquia y Santander (Vase grfica 12).
Grfica 12. Procedencia
4%
4%
4%
Bogot
Manizales
Antioquia
88%
Santander
Residencia (Barrio). Ms de la mitad de la poblacin estudiantil encuestada

habita en el barrio Policarpa Salavarrieta, lo cual indica que los estudiantes que
integran dicha poblacin se encuentran cerca del colegio.
Adems, es de
anotar que ms de un cuarto de la poblacin reside en el barrio Santa Rita, que

se ubica en la localidad San Cristbal, una localidad distinta, aunque y un poco
distante a la que se sita el colegio (Antonio Nario). Para terminar, es de
sealar que existen tambin, aunque en menor cantidad, estudiantes que viven
en barrios circunvecinos al Policarpa Salavarrieta como el barrio San Jorge, y
otros que residen en sectores como Las cruces y Calvo Sur, que aunque no
pertenecen a la localidad en la que se circunscribe el colegio, estn prximos al
mismo (Vase grfica 13).
189
Grfica 13. Residencia
9%
4%
22%
4%
Sta Rita
Policarpa
San Jorge
Las Cruces
61%
Calvo Sur
Informacin Familiar
Cantidad de Miembros.
Los estudiantes encuestados, en su mayora,
pertenecen a familias numerosas, que se integran por ms de cinco miembros,

entre ellas se encuentran hogares formados hasta por diez integrantes; por otro
lado, menos de la mitad de la poblacin estudiantil posee familias constituidas
por un nmero inferior de cinco personas y finalmente un poco menos del
cuarto de dicha poblacin conforma familias integradas por cinco personas
(Vase grfica 14).
Grfica 14. Cantidad de Miembros Familiares
39%
Cinco
13%
Ms de Cinco
48%
190
Menos de
Cinco
Constitucin. Las familias de los estudiantes encuestados se caracterizan en

primera medida, ms de la mitad, por poseer miembros de un ncleo familiar
tradicional (madre, padre e hijos) y adicional a ellos, se incluyen
otros
parientes como tos y primos de los nios. En segunda medida, se observa

que un porcentaje moderado de la poblacin encuestada, representada por un
(38%), hace parte de una familia tradicional, algunas de ellas en las cuales el
padre se ve reemplazado por un padrastro, tal y como lo manifiestan los nios.
En tercer lugar, se puede apreciar que existe un porcentaje de la poblacin,
aunque menor, de familias consolidadas por madres solteras o por madres que
viven con sus padres o hermanos. (Vase grfica 15).
Grfica 15. Constitucin Familiar
Tradicional
4%
4%
38%
Tradicional y
Otros
Madre Soltera
54%
Madre y Otros
Ocupacin. Entre las labores desempeadas por los miembros de las familias
de los escolares encuestados, se destacan aquellas relacionadas con ventas
(en su mayora de ropa) y confeccin.
Un poco menos del cuarto de los
acudientes de dicha poblacin encuestada trabaja como profesional, entre ellos

se encuentran enfermeras, un contador, un radio operador y un empresario.
Para terminar, ocupaciones como meseros, taxistas, entre otras (arreglar
carros, peluqueros, etc.), son labores que de la misma manera realiza la menor
parte de los padres de familia de los estudiantes encuestados (Vase grfica
16).
191
Grfica 16. Ocupacin de los Miembros Familiares
Ventas y
Confeccin
Profesionales
Mesero
Taxista
Varios
Intereses y Tiempo Libre
Uso Tiempo Libre. La mayor parte de los estudiantes encuestados, por lo

general se dedica en su tiempo libre a jugar ftbol; enseguida se tiene que otro
porcentaje significativo de los estudiantes, aunque menor, en su tiempo de
esparcimiento se divierten con los video juegos; por otro lado, no ms de un
cuarto de la poblacin encuestada practican juegos de calle como cogidas,
escondidas, bosques o simplemente realizan deportes como montar
bicicleta o trotar y la menor parte de la poblacin, hace uso de su tiempo libre
desempeando actividades como organizar la habitacin o la cocina, dormir o
ver televisin (Vase grfica 17).
192
Grfica 17. Uso de Tiempo Libre
Ftbol
13%
4%
Video Juegos
57%
26%
Juegos de Calle
Otras
Actividades
Preferencia en Juegos.
La mayora de los estudiantes entrevistados
consideran el ftbol como su juego favorito, en segundo lugar, aparecen los

juegos de video como los ms preferidos y en ltimo lugar se encuentran los
juego de calle (escondidas, cogidos, bosques, bicicleta, etc.) (Vase
grfica 18).
Grfica 18. Preferencias en Juegos
Ftbol
17%
9%
Juegos de
Video
74%
193
Juegos de Calle
Opinin Acerca del Ingls. Luego de la implementacin del proyecto, los

estudiantes de grado quinto del curso B, presentan las siguientes
concepciones frente al ingls: En su mayora los nios lo encuentran como un
idioma divertido de aprender e interesante. Otro porcentaje un poco menor
que el anterior, aunque significativo, lo percibe como un idioma importante para
su futuro como profesional. Menos de un cuarto de la poblacin indica que es
necesario ya que abre las posibilidades de viajar a otros pases y finalmente
existe un porcentaje menor de la poblacin que afirma no entenderlo o que en
palabras de un estudiante en particular, aunque es bonito de aprender es difcil
de entender (Vase grfica 19).
Grfica 19. Opinin de los Estudiante Acerca del Juego
Divertido e
Interesante
13%
9%
Futuro
Profesional
43%
Importante para
Viajar
35%
No lo Entienden
11. 2 ANLISIS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Para orientar la estrategia pedaggica que caracteriza el proyecto y garantizar
su efectividad en la contribucin significativa al mejoramiento del aprendizaje
del ingls de la poblacin afectada, a partir de la implementacin de las
actividades
educativas
pertinentes,
se
hizo
necesario
evidenciar
la
problemtica detectada, a travs de una descripcin detallada de la situacin.

Para ello, se dise una evaluacin diagnstica que fue aplicada durante el
primero y segundo encuentros con los estudiantes; dicha evaluacin se llev a
194
cabo por medio de una prueba-diagnstica, que consista en una examen oral y
otro escrito (Vanse anexos A y C)
Dicha evaluacin, permiti establecer tanto las fortalezas como las debilidades
de los estudiantes frente al aprendizaje del ingls, determinando de modo
especfico, los aspectos que inciden en el desarrollo de su competencia integral
o del lenguaje, en esa lengua extranjera, el nivel de sus conocimientos previos,
y sus capacidades para los nuevos aprendizajes.
11.2.1 Evaluacin Diagnstica como Herramienta para Recoger Datos. A
continuacin, se detallar el proceso que comprende la elaboracin y
aplicacin de la evaluacin diagnstica: en primer lugar, se aludir a la
definicin de la misma, justificando su carcter y denominacin, para lo cual se
establecer su propsito y se har referencia a las fuentes y conceptos tericos
que la fundamentan; enseguida, se esbozarn sus componentes, tanto en
forma general como especfica y finalmente, se presentar el anlisis de los
resultados obtenidos luego de su aplicacin.
Definicin. Para abordar esta definicin, es preciso aclarar el concepto de
evaluacin en educacin, que ha sido objeto de variadas interpretaciones. A
continuacin se presentarn algunas concepciones que partirn desde el
significado particular de esta nocin y orientarn el discurso hacia una
definicin general del proceso de evaluacin diagnstica como tal, permitiendo
establecer tanto su consistencia, como la prevalencia de mecanismos
evaluativos, a travs de los cuales se lleva a cabo.
En primer lugar, la pedagoga Leanna Traill (citada por Gmez y Montealegre,
1999:37), a quien se alude en los Lineamientos Curriculares de Idiomas
Extranjeros del Ministerio de Educacin Nacional, define la evaluacin como
Un proceso en el cual se hacen estimaciones acerca de la pertinencia y
efectividad de la enseanza para el aprendizaje, sobre las bases de una
valoracin objetiva y veraz. A este respecto, es pertinente resaltar los criterios
195
de objetividad y veracidad sealados, que son claves para el ejercicio de un

proceso evaluativo efectivo,
ya que de ellos depende el impacto del acto
pedaggico en el entorno y su verdadera contribucin en el mejoramiento de

las condiciones y procesos de aprendizaje. De ah, que dichos criterios se
constituyeran en fundamentos para la elaboracin de las tcnicas de
evaluacin fijadas durante el desarrollo de la evaluacin diagnstica que
orienta el proyecto, puesto que sta se efecta con respecto a las capacidades
que caracterizan a los estudiantes y los resultados provienen de su realidad.
Por otra parte, Jos Manuel Vez (2001: 385), en su definicin de evaluacin
enfatiza en los aspectos pedaggicos a los que ella conlleva, destacando su
funcin formativa en dos vertientes: una que supone la creacin de las
condiciones e instrumentos necesarios para detectar y diagnosticar los
problemas de aprendizaje de los alumnos; y la otra, que determina la
contribucin a que ste sea efectivo y de calidad, a travs del uso de tcnicas
de anlisis del error y el establecimiento de programas de intervencin
pertinentes para reducir el ndice de fracaso durante el perodo de aprendizaje.
A partir de este concepto, el discurso se aproxima a la definicin de evaluacin
diagnstica, la cual para efectos de este proyecto, se percibe como un medio
que permite identificar los posibles problemas de aprendizaje, para tomar las
medidas de solucin correspondientes frente a ellos; en este caso particular,
proponiendo una estrategia pedaggica concreta: la implementacin del juego.
Otra definicin de evaluacin que favorece la compresin del proceso de
diagnstico implementado, corresponde a la de Mara L. Sevillano (2005),
quien la considera como un acto educativo que ayuda al estudiante en su
proceso de aprendizaje y posee ciertas caractersticas funciones y fases. La
autora seala, en relacin con las caractersticas de la evaluacin, que sta es
sistemtica, continua y a partir de la recoleccin de informacin acerca de todo
aquello que integra el proceso de aprendizaje, pretende mejorarlo e
incrementar su calidad; con respeto a las funciones, destaca la de diagnstico,
196
la de orientacin, la de pronstico o prediccin y la de control; y entre las fases

propone la de evaluacin inicial, la de evaluacin formativa y la sumativa.
Es posible advertir cmo las caractersticas de la evaluacin presentadas por
Sevillano, se vinculan con las otras concepciones de evaluacin otorgadas al
inicio, las cuales confluyen en la idea de evaluacin como medio para mejorar
el aprendizaje con base en la resolucin de problemas. Este juicio que viene
siendo claro, contiene el ncleo del concepto de evaluacin, consolidndose
como la base para comprenderla. Ahora bien, ya que las caractersticas de la
evaluacin, sirvieron para llegar a su definicin, sus funciones y fases
permitirn entender el concepto de evaluacin diagnstica, que es lo relevante
en el momento. Para ello, se har nfasis en la funcin de diagnstico y la fase
de evaluacin inicial que Sevillano integra en su definicin de evaluacin.
La funcin de diagnstico en evaluacin, segn la autora, consiste en
comprobar hasta qu punto se han conseguido los objetivos propuestos,
determinando el grado de identificacin o discrepancia entre stos y los
resultados obtenidos (2005:144). Dicho de otro modo, esta funcin permite
reconocer si los logros establecidos al inicio de la actividad de aprendizaje,
fueron alcanzados y en qu medida, para con base en ello encaminar las
futuras intervenciones pedaggicas.
Por otra parte,
la fase de evaluacin
inicial, de la que habla Sevillano (2005:147), consiste como su nombre lo

indica, en una evaluacin que se realiza al inicio del curso con el propsito de
reconocer el nivel de los conocimientos previos que poseen los estudiantes,
sus capacidades para los nuevos conocimientos y sus motivaciones o
intereses, con el fin de adecuar los mtodos, recursos y procedimientos a sus
necesidades. Todo ello, a travs de tcnicas o mtodos especficos, dentro de
los cuales ella propone: la recogida de informacin sobre la experiencia
personal y acadmica del estudiante, la observacin sistemtica, la entrevista,
los cuestionarios y las pruebas (tests) de conocimientos.
197
Con base en lo anterior, es posible fundamentar la definicin de evaluacin

diagnstica, considerndola como un procedimiento de reconocimiento inicial
de la realidad sobre la cual se va a emprender el proceso educativo, que se
realiza por medio de tcnicas o mtodos especficos, con el propsito de
orientar los actos pedaggicos posteriores. A su vez, el concepto precedente
puede ser complementado, para ampliar su comprensin a travs de la
definicin que ofrece Reinaldo Surez (2004:146-148), acerca de este tipo de
evaluacin, ya que ste, realiza una diferenciacin caracterizando el proceso
de manera general, al denominarlo evaluacin de contexto o diagnstico
referido al marco de situaciones en la cual se va a ejercer el proceso educativo:
necesidades, caractersticas, problemas, recursos, etc.; para decidir sobre los
procedimientos a seguir- y especificndolo, al designarlo prueba-diagnstico o
conducta de entrada-Aquella que se centra en verificar los conocimientos
previos, habilidades e intereses de los estudiantes, para identificar las causas
de sus posibles deficiencias durante el proceso y encaminar el accionar
pedaggico.
En vista de lo anterior, el proyecto propone como punto de partida la evaluacin
diagnstica, para: por una parte, delimitar el contexto o realidad y las
alternativas de trabajo que ofrece el mismo, a travs del reconocimiento de las
necesidades, las problemticas y dems condiciones determinantes de un
proceso pedaggico; y por otra, observar los aspectos especficos que
caracterizan el problema concreto del ingls en los estudiantes, haciendo uso
de algunos de los mtodos de evaluacin o recogida de informacin,
particulares tales como la observacin, haciendo uso especfico del diario de
campo, y la aplicacin de dos pruebas una oral y otra escrita- para determinar
el nivel de conocimiento de los estudiantes en la asignatura ingls-.
Propsito y Fundamento. Luego de analizar con detenimiento las definiciones
de evaluacin diagnstica, es posible a partir de ellas, establecer los objetivos
a nivel general y particular, que se buscan por medio de la implementacin de
la mencionada evaluacin. Como primera medida, el propsito general de la
198
evaluacin diagnstica era reconocer las condiciones propias del escenario

pedaggico intervenido, de tal manera que los procedimientos educativos
posteriores se ajustaran a las mismas, y de forma concreta, a las necesidades,
intereses o motivaciones de los estudiantes.
Otra de las perspectivas que se pretenda valorar era la competencia del
lenguaje de los estudiantes de grado quinto (5B) del I.E.D CEDIT Jaime Pardo
Leal, en la lengua inglesa; para identificar las deficiencias y fortalezas de los
mismos frente al aprendizaje del ingls;; determinando de modo particular los
aspectos que incidan en el desarrollo de su competencia del lenguaje en dicha
lengua extranjera, el nivel de sus conocimientos previos, y sus capacidades
para los nuevos aprendizajes.
Componentes. Con respecto a su composicin, la evaluacin diagnstica
consta de dos partes: la primera, evaluacin oral y la segunda evaluacin
escrita.
Evaluacin Oral.
Para comenzar, la evaluacin oral se realiz durante el
primer encuentro con los estudiantes y pretenda a travs del dilogo y la

emisin de locuciones sencillas (saludos, expresiones tiles en clase, rdenes,
preguntas) en lengua extranjera, detectar el grado del dominio de la
competencia ilocutiva por parte de los estudiantes. Para ello, durante la
conversacin en ingls se formularon algunas preguntas a los mismos, se les
solicit la ejecucin de determinadas rdenes y se les pidi que dijeran ciertas
expresiones en ingls. La interaccin en ingls con los estudiantes, se realiz
por cada fila en la que se encontraban organizados, y durante ella la
practicante emiti algunas locuciones, con el propsito de observar si los
estudiantes comprendan su significado y llevaban a cabo la accin
correspondiente al enunciado proferido.
siguientes (Vase tabla 11):
199
Entre estos enunciados, estn los
Tabla 11. Evaluacin Oral

Greetings and Useful
Expressions in the
Classroom (Saludos
y Expresiones tiles
en el Saln de
Clases):
-Good Morning!
(Buenos Dias!)
-Good Afternoon!
(Buenas Tardes!)
-Good Night! (Buenas
Noches!)
-Hi! / Hello! (Hola!)
-Bye! (Adios!)
-I am sorry! (Lo
siento!)
-Excuse me
(Disclpeme)
-Please! (Por favor!)
-I dont understand!
(No entiendo)
-I have a question
(Tengo una pregunta)
-May I go to the
bathroom? (Puedo ir
al bao)
Commands (rdenes):
Questions (Preguntas):
-Sit down! (Sintense!)

-Stand up! (Prese!)
-Come here! (Venga!)
-Go to the bathroom?
(Vaya al bao!)
-Silent (Silencio!)
-What is your name?

(Cul es su nombre?)
-How are you? (Cmo
est?)
-Where are you from?
(De dnde es?)
-Where do you live?
(Dnde vive?)
-How old are you?
(Cuntos aos tiene?)
Evaluacin Escrita. En segundo lugar, la evaluacin escrita, que pretende

valorar la competencia gramatical de los estudiantes, consiste en un total de
veinticinco (25) interrogantes agrupados en cinco (5) ejercicios diferentes, cada
uno con una alternativa de solucin determinada, una temtica y un valor
especfico que vara respecto a la cantidad de preguntas existentes en cada
uno de los mismos. (Vase anexo C):
Ejercicio No. 1 (Pronouns and verb to be): A travs de esta actividad se
intenta reconocer si los nios identifican y relacionan de forma adecuada el
verbo ser y estar y los pronombres personales en ingls. Para ello se indica
aparear los pronombres que estn en la columna A con la forma del verbo (to
be) que se encuentra en la columna B. El valor de este ejercicio de siete (7)
puntos (Vase tabla 12).
200
Tabla 12. Pronouns and Verb to
1. Match the pronoun in column (A) with the verb to be in column (B)
COLUMN A
COLUMN B
WE
I
YOU
HE
IT
SHE
THEY
AM
IS
ARE
IS
ARE
ARE
IS
Ejercicio No. 2 (Making Questions): A travs de esta actividad se pretende

identificar el nivel de la habilidad que poseen los estudiantes con respecto al
dominio de la gramtica inglesa especficamente a nivel sintctico. Se propone
evaluar la capacidad de construir preguntas a partir de respuestas previamente
elaboradas.
preguntas
Dicho de otro modo, este ejercicio plantea la elaboracin de

abiertas
(Wh
Questions)
de
acuerdo
las
respuestas
proporcionadas, las cuales proponen cuestionamientos referentes al nombre, la

edad, el lugar de residencia y el estado de nimo y sugieren el uso del (What,
Where, how) para indagar por el Qu?, el Dnde? Y el Cmo? El valor de
esta actividad es de cuatro (4) puntos (Vase tabla 13).
2. Write the question for the following answers:

___________________? A/: My name is David.
___________________? A/: I am ten years old.
___________________? A/: I live in Bogot
___________________? A/: I am fine, thank you.
Ejercicio No. 3 (Making Sentences): Este ejercicio tiene como objetivo de

evaluar el manejo y/o el conocimiento sintctico de los nios en el ingls, lo
201
cual deber demostrarse por medio de la construccin de oraciones

afirmativas, dados las palabras que constituyen dicha oracin. Los estudiantes
debern identificar la estructura de la oracin y la funcin gramatical que cada
una de las palabras desempea dentro del sintagma. En resumen, la actividad
consiste en organizar determinadas palabras de tal modo que se construyan
oraciones gramaticales en ingls. Este ejercicio posee un valor de tres (3)
puntos (Vase tabla 13).
Organize the following sentences:
Is teacher she a
Live I Bogot in
Bryan cold is
It dog is a
______ ______ ______ ______.

______ ______ ______ ______.
______ ______ ______.
______ ______ ______ ______.
Ejercicio No. 4 (Vocabulary): El propsito de esta actividad es identificar el

caudal lexical que los estudiantes poseen del ingls, el cual, se supone, debe
concordar con el grado acadmico que cursan. El ejercicio propone completar
cinco palabras en ingls de acuerdo a las imgenes correspondientes, cada
palabra tiene slo una letra ya sea al inicio, en medio o al final de la palabra
con el fin de que sirva de orientacin al estudiante para el desarrollo del
ejercicio. Esta actividad tiene un valor de cinco (5) puntos (Vase tabla 15).
202
Tabla 15. Vocabulary.
2. Vocabulary: Write the name of the things in the pictures
1.
1.
2.
3.
4.
5.
2.
3.
4.
5.
A __ __ __ __
__ o __ __ __
__ __ y
__ a __
__ __ u__ __
Ejercicio No. 5 (Dictation): Este ejercicio tiene como objeto evaluar la

habilidad de los estudiantes para reconocer elementos fonticos del ingls y su
manera de integrar dichos elementos sonoros para la interpretacin de
palabras. La actividad consiste en un dictado que consta de las siguientes
palabras: blue, head, man, sun, father, church. Los nios deben
escribir dichas palabras en forma adecuada luego de escucharlas dos veces.
Este ejercicio tiene un valor de seis (6) puntos (Vase tabla 16).
Tabla 16. Dictation
5. Dictation: Write the words the teacher says.

1. _______ (Blue)
2. _______ (Head)
3._______(Man)
4._______(Sun)
5.______ (Father)
6._______(Church)
Anlisis de los Resultados de los Estudiantes en la Evaluacin

Diagnstica. Para el anlisis de los resultados, luego de la aplicacin de la
evaluacin diagnstica, se emplearon a nivel general tanto el mtodo cualitativo
203
como cuantitativo. El primero se utiliz para estudiar los datos derivados de la

evaluacin oral, que de modo particular fueron sometidos a un mtodo
inductivo; a travs del proceso sucesivo que plantea Omar Aktouf (2001) para
la ejecucin de dicho mtodo, el cual parte de la observacin de caractersticas
especficas que presentan uno o ms individuos de la poblacin, las cuales
posteriormente debern ser analizadas e interpretadas para luego establecer
las generalizaciones correspondientes para el conjunto de la poblacin
considerada.
Este proceso se reconstruye a partir del anlisis y la
interpretacin de los datos recolectados por medio del diario de campo

(Vase anexo A).
Por otra parte, el mtodo cuantitativo fue utilizado para el anlisis de los
resultados obtenidos luego de la aplicacin de la evaluacin escrita. Teniendo
en cuenta dos variables: la poblacin total de estudiantes-veintisis- y sus
respectivos puntajes, se obtuvo una clasificacin de los mismos en tres niveles
distintos: alto, medio y bajo. Con esta informacin y los resultados obtenidos
se construyeron histogramas en los que se evidencian dichos resultados, a
travs de los cuales se expresa la evaluacin del grupo y el nmero de
estudiantes que se clasifican en cada nivel. Para establecer los rangos de los
puntajes representativos de cada nivel se consideraron los puntajes totales
estimados tanto por la evaluacin escrita en su conjunto (25 puntos) y en cada
una de sus partes: Pronouns and Verb to be (7 puntos), Making Questions
(4 puntos), Making Sentences (3 puntos), Vocabulary (5 puntos) y Dictation
(6 puntos) y a partir de este tope se determin la mitad y el mnimo valor
aleatorio por obtener.
Evaluacin General. Los resultados derivados del anlisis cualitativo y
cuantitativo tanto de la evaluacin oral como la escrita, evidencian insuficiencia
en el desarrollo de las competencias gramatical e ilocutiva en el idioma ingls,
por parte de los estudiantes de grado quinto (5B) del CEDIT Jaime Pardo Leal.
Lo anterior, indica que los nios no poseen los fundamentos necesarios que
garanticen el desarrollo adecuado de la competencia del lenguaje en la lengua
204
inglesa y requieren de estrategias ms adecuadas que permitan el logro de

dicho fin. El planteamiento anterior se fundamenta en el siguiente anlisis:
Evaluacin Oral. Con respecto al manejo de la lengua por parte de los nios
a nivel de
expresin oral y uso del lenguaje como herramienta de
comunicacin, se observ deficiencia, ya que aunque los estudiantes

identificaron expresiones, como el saludo y daban respuestas adecuadas a
algunas preguntas sobre aspectos como la edad y el nombre, no demostraron
fluidez y dominio para la expresin consciente de las mismas en contexto, as
como para la interaccin lingstica a travs del dilogo. Los nios no estn
acostumbrados a usar el ingls como medio de comunicacin oral para
interactuar durante la clase y fuera de ella, por ello se evidencia dificultad en la
compresin y uso de las expresiones sugeridas para entablar conversacin.
Se detectaron entonces, problemas de pronunciacin, los cuales se hicieron
evidentes durante la lectura de cada una de las expresiones y la repeticin de
las mismas y la formacin de hbitos lingsticos contextualizados que
favoreceran la interaccin.
Evaluacin Escrita. Segn el anlisis de la evaluacin escrita es posible
aseverar que los estudiantes denotan un desarrollo insuficiente de la
competencia gramatical, ya que tanto a nivel general como a nivel particular,
gran parte de ellos se ubica en un nivel bajo segn las variables analizadas
estadsticamente. Por tanto, se hace evidente la necesidad de crear estrategias
pedaggicas eficientes que permitan solucionar dicha problemtica; reforzando
temticas como el manejo del verbo to be (ser o estar,
el uso de los
pronombres, la formulacin de preguntas, la creacin de oraciones simples, la

ampliacin del vocabulario que poseen los nios en ingls y la escucha.
General. En la grfica 1 se observa que ms de la mitad de los estudiantes se
agrupa en un promedio bajo, lo cual evidencia en los nios un dominio
insuficiente de la competencia gramatical, factor que limita el desarrollo de la
competencia organizativa del lenguaje.
205
Sin embargo, la grfica a su vez
determina que la minora de la poblacin que se encuentra en un nivel medioposee nociones gramaticales que pueden afianzarse a partir de estrategias
pedaggicas concretas que contribuyan a este proceso. Ningn miembro de la
poblacin evidenci un alto nivel con respecto al manejo de la gramtica
inglesa, tal y como se observa en la grfica 20. Este hecho alerta sobre la
necesidad de propiciar metodologas coherentes que apunten hacia el
conocimiento y uso adecuado de cada uno de la compendia gramaticales
(sintaxis, morfologa, vocabulario y elementos fonticos y grafmicos).
Tabla 17. Puntajes

Generales.
Puntajes
de
Estudiantes
Grfica 20. Histograma de Puntajes Evaluacin General
Nmero
de Nios
0-10
17
11-19
20-25
18
16
14
12
Nmero de 10
nios 8
6
4
2
0
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
0-10
11-19
20-25
Notas
Especfica. Con respecto a las categoras especficas de la evaluacin escrita

se obtuvieron los siguientes resultados:
Pronouns-verb to be: Aunque la mayora de la poblacin demuestra
insuficiencia para identificar y relacionar de forma adecuada el verbo ser y
estar y los pronombres personales en ingls, existe un grupo de estudiantes
206
que a pesar de ser menor, se ubica en un nivel alto con respecto al dominio de
estas categoras gramaticales y un grupo de estudiantes que no supera los
precedentes, el cual se agrupa dentro de un nivel medio (Vase grfica 21). Si
bien, el nmero de estudiantes oscila entre el nivel alto, bajo y medio, es
preciso resaltar que la cantidad de nios que denota un desempeo bajo
referente al aspecto evaluado, es mayor, tal y como lo indica la grfica 2; lo
cual demuestra que en general los estudiantes necesitan reforzar esta
temtica, para incrementar el desarrollo de la competencia gramatical.
Tabla 18. Puntajes de

Pronouns-Verb to be
Puntajes
de
Estudiantes
Grfica 21. Histograma de Puntajes de Pronouns-Verb

tobe
Nmero
de Nios
12
10
0-3
12
8
Nmero de
6
nios
4-5
2
0
6-7
Nivel Alto
NivelMedio
Alto
Nivel
NivelBajo
Medio
Nivel
Nivel Bajo
0-3
4-5
6-7
Notas
Making Questions: Ningn estudiante demostr habilidades para construir

oraciones interrogativas en ingls, es decir que existen falencias con respecto
al conocimiento y uso adecuado de la sintaxis en dicha lengua extranjera, lo
cual afecta en forma desfavorable el desarrollo de la competencia gramatical.
Con base en lo anterior, es necesaria la implementacin de estrategias que se
orienten al mejoramiento de la sintaxis en ingls por parte de los estudiantes, lo
207
cual podra lograrse por medio de lecturas de textos adaptados a su caudal

lexical (Vase grfica 22).

Making Questions
Puntajes
de
Estudiantes
Grfica 22. Histograma de Puntajes de Making

Questions
Nmero
de Nios
30
25
11
20
Nmero de
15
nios
10
1-2
5
0
3-4
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
1-2
3-4
Notas
Making Sentences: La mayora de los estudiantes demuestran un dominio

crtico frente a la construccin de oraciones simples en ingls, aunque una cifra
relativamente baja de alumnos posee nociones sobre este aspecto gramatical,
sin embargo este grupo de estudiantes requieren refuerzo. Por otro lado, es
preciso sealar que slo un estudiante demuestra habilidades superiores en
este aspecto.
Dado lo anterior, es preciso anotar que es menester
fundamentar la estrategia pedaggica con actividades que posibiliten el

mejoramiento de sta temtica, que exige gran atencin (Vase grfica 23).
208
Tabla 20. Calificaciones de

Making Sentences
Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
Grfica 23. Histograma de puntajes de Making

Sentences
25
20
22
Nmero de
nios
1-2
15
10
5
0
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
1-2
Notas
Vocabulary: Un poco menos del total de estudiantes se ubica en un nivel

medio con respecto al manejo de vocabulario, de acuerdo a las exigencias de
la actividad, lo cual es un punto a favor para la labor pedaggica a realizar, ya
que se tiene una base desde la cual es posible crear actividades reconociendo
el conocimiento previo de los estudiantes y complementndolas con
informacin nueva, que estos puedan integrar.
Por otra parte, existe un
nmero de estudiantes auque no alto, significativo en comparacin con los

resultados ya obtenidos, el cual demuestra un nivel alto en el manejo de
vocabulario elemental, proseguido a su vez y en contradiccin, por un grupo de
estudiantes, un poco ms del grupo anterior que presenta dificultades en el
reconocimiento de este tipo de vocabulario. Frente a esto es posible afirmar
que las actividades con respecto al manejo de vocabulario, pueden facilitarse
debido a que existe una cifra significativa de estudiantes que lo domina y es
209
preciso crear estrategias para aquellos que por el contrario necesitan refuerzo
(Vase grfica 24)
Vocabulary
Grfica 24. Histograma de calificaciones de Vocabulary
Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
0-1
12
10
8
Nmero de
6
nios
2-3
11
2
0
4-5
0-1
7
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
2-3
4-5
Notas
Dictation: A este respecto, puede anotarse que un nmero relativamente

alto de estudiantes poseen problemas en el desempeo de su competencia
ilocutiva, sin embargo existen alumnos que demuestran un nivel alto, que
aunque no superan aquellos que presentan deficiencias el desarrollo de
habilidades de escucha en el ingls como lengua extranjera, supera a aquellos
que se ubican en un nivel medio. En este sentido podra afirmarse que para un
desarrollo pleno por parte de la totalidad de la poblacin es preciso aplicar
estrategias que se centren en la potenciacin de la competencia ilocutiva de los
estudiantes en ingls (Vase grfica 25).
210

Dictation
Grfica 25. Histograma de puntajes de Dictation
Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
12
10
0-2
12
8
Nmero de
6
nios
3-4
4
2
0
5-6
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
0-2
3-4
5-6
Notas
11.3 ESTRATEGIA PEDAGGICA (ACTIVIDADES LDICAS)

Como alternativa de mejoramiento a la problemtica detectada a travs de la
evaluacin diagnstica, surge la presente propuesta pedaggica, que se
objetiva en el juego como elemento potenciador de la competencia gramatical e
ilocutiva e del lenguaje y agente optimizardor del aprendizaje del ingls como
lengua extranjera. La propuesta basa su consistencia en cuatro aspectos que
determinan
a su vez, la implementacin del proyecto y se presentan a
continuacin:
11.3.1 Preparacin de la Clase. Esta fase comprende la planeacin de todas
las actividades a desarrollar durante la sesin de ingls. Adems, se visualiza
a travs de la elaboracin de Lesson Plans (Vase anexo B) realizados en
ingls, los cuales contienen una serie de elementos fijos, cuyo tpico vara
segn la temtica de cada clase. Entre dichos elementos se incluyen:
211
Propsito General (Goal).
Este corresponde al logro integral que se
pretende alcanzar en el transcurso de la realizacin de la clase, el cual se

oriente bsicamente a la potenciacin de una competencia del lenguaje en
particular.
Objetivos Especficos (Objectives). Son de dos tipos: Terminal que indican
una meta genrica acometida al trmino de la clase, enfocada al
reconocimiento y apropiacin de una temtica especfica y enabling, que se
refiere a aquellos propsitos particulares que se pretenden potenciar en funcin
de dicha temtica.
Materiales y Equipo (Materials and Equipment). Este aspecto alude a los
recursos utilizados para llevar a cabo las actividades de la clase.
Procedimientos (Procedures). Aqu se hace referencia a los pasos
comprendidos durante la clase: a) opening or warm up activity (Actividad de
entrada o calentamiento), corresponde a una serie de actos previos al
desarrollo de la temtica que orienta la clase, los cuales se encargan de
introducir o familiarizar a los estudiantes con la misma; b) working together, a
este respecto se plantea la actividad de juego (game activity) en la cual se
fundamenta la leccin
Evaluacin (Evaluation). Esta se compone por las actividades extra clase o
tareas propuestas para que los nios refuercen la temtica tratada durante la
sesin.
Dichas actividades estn contenidas en una gua
(activity guide)
(Vase anexo D) compuesta por ejercicios que en su mayora, consisten en

juegos y otras actividades dinmicas. Por otra parte, esta fase de evaluacin
se integra de la misma manera, por una actividad de cierre (closure activity)
que como su nombre lo indica es con la que se culmina la clase, la cual
concede a los estudiantes la oportunidad de brindar su opinin frente al
proceso de la clase y sus aprendizajes o inconformidades frente a la misma.
11.3.2 Actividades Ldicas (Juegos). Los juegos desarrollados durante la
implementacin del proyecto, adquieren como primera medida y segn la
categorizacin general que brindan Castaeda y Contreras (1995), un carcter
pedaggico, ya que a travs de las actividades ldicas realizadas se busca un
212
objetivo formal dentro del proceso de aprendizaje; en este caso, orientado a la

potencializacin de la competencia gramatical e ilocutiva del lenguaje en el
rea de ingls. Contemplando ahora la perspectiva de Kamii y DeVries (1980),
respecto a la clasificacin de los juegos segn su forma, es posible argumentar
que el tipo de juegos empleados durante la implementacin de la estrategia
pedaggica se especifican en su totalidad como de saln, ya que cada uno de
ellos se lleva a cabo dentro del aula, se objetiva en el desarrollo del
pensamiento y cuentan con el requerimiento de elementos especficos, que
para ste caso, son de diseo y elaboracin exclusiva por la docente
practicante, acorde a las temticas programadas durante el proceso.
Otros tipos de juegos utilizados durante la aplicacin de la propuesta
investigativa corresponden a los de adivinar, que ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de hacer inferencias que van ms all de la informacin disponible,
entre ellos est Hang man; los juegos que implican consignas verbales, que
son tiles para contribuir a la escucha y al seguimiento de instrucciones, como
Duck and goose, los juegos de cartas, que consisten en el reconocimiento de
ciertas cartas y en aparejarlas segn su correspondencia, los cuales son
importantes ya que sugieren discriminacin perceptiva y contribuyen a la
concentracin, entre ellos se destaca Matching cards y finalmente se
utilizaron juegos de tablero, especialmente aquellos que sugieren rellenar
casillas de una manera determinada como lottery, estos juegos que dependen
en parte al azar y en parte a la estrategia, en la medida en que el resultado los
mismos dependa de la estrategia, sirve de incentivo para que los nios piensen
en alternativas y prevean lo que pueden hacer los oponentes.
Visin del la actividad ldica y Juegos realizados.
La actividad ldica
dentro del aula se concibe como aquella que comprende al juego, entendido
como una herramienta de aprendizaje, el cual contiene reglas, sugiere una
dinmica, desarrollada sta por una serie de competidores o participantes,
quienes pretenden alcanzar un fin o ganancia. El logro o fracaso por parte de
los participantes, con respecto a dicho fin, determina los ganadores y
213
perdedores del juego, sin embargo, aunque algunos estudiantes puedan ganar
durante la dinmica, en realidad no existen perdedores, ya que la mayor
ganancia que seguramente todos obtendrn es sin duda, el aprendizaje del
ingls. Las principales dinmicas desarrolladas durante el proceso fueron las
siguientes:
Duck and Goose (Pato y Ganso). Consiste en rotar un objeto entre todos
los estudiantes de la clase mientras alguien, sin verlos, repite sucesivamente la
palabra duck, y en un momento determinado quien pronuncia dicha palabra
puede decir goose, cuando esto ocurra los estudiantes se detienen y el nio
que quede con el objeto realizar una penitencia.
Las penitencias se
orientaban bsicamente a la creacin de oraciones simples o actividades que

sugeran el uso del verbo to be. El tiempo estimado para el desarrollo de esta
actividad es diez minutos (10) (Vanse anexos B e I).
Singing with the Human Body (Cantando con el Cuerpo Humano). Esta
actividad sugiere canto y memoria.
Los estudiantes por grupos deben
memorizar una cancin sealando las respectivas partes del cuerpo, que luego
presentarn a sus dems compaeros, cada grupo, al final de la actividad
recibir tarjetas con nombres de partes del cuerpo al azar, que debern situar
correctamente en una imagen del mismo.
sta actividad posee un tiempo
estimado de cuarenta y cinco minutos o ms (45) dependiendo de las

condiciones de la clase y la disposicin de los nios (Vanse anexos B e I).
Matching Cards (Emparejando Cartas). Este juego consiste en formar
parejas con cartas ocultas que se cubren y descubren segn las peticiones de
los estudiantes.
Los estudiantes tienen una oportunidad para decir cules
cartas desean descubrir, si ambas cartas descubiertas coinciden, los

estudiantes tendrn una nueva oportunidad.
concentracin.
La clave del juego es la
El juego sirvi para reforzar los colores, los nmeros y
vocabulario. El tiempo estimado para la dinmica es de cuarenta minutos (40)

(Vanse anexos B e I).
214
Lottery (Lotera). La lotera es un juego tradicional que consiste en rellenar

casillas de un tablero especfico, con elementos nombrados al azar. Con base
en esta dinmica se trabajaron temticas como la formulacin de oraciones
interrogativas y el vocabulario. El tiempo estimado para esta actividad es de
treinta y cinco minutos (35) (Vanse anexos B e I)
Hang Man (Ahorcado). Este juego consiste en adivinar palabras
descartando opciones con letras sugeridas por los estudiantes en aras de
descifrar las dichas palabras propuestas.
Los nios tienen un lmite para
adivinar las palabras, el cual coincide con el dibujo de cada una de las piezas
que conforman un hombre ahorcado, siempre que la letra propuesta no
coincida con la de la palabra por adivinar.
En ocasiones es posible
proporcionar pistas a los estudiantes. Esta actividad fue usada bsicamente

para el refuerzo de vocabulario. La dinmica comprende un tiempo estimado de
treinta y cinco minutos (35) (Vanse anexos B e I)
11.3.3 Actividades de Refuerzo (Activity Guides).
Las actividades de
refuerzo de la temtica consisten en un conjunto de guas de trabajo, que

proponen variedad de ejercicios, acordes a los tpicos estudiados durante las
clases.
Este tipo de guas se caracteriza porque sus contenidos sugieren
igualmente el uso de juegos, entre ellos se destacan los de relacin, sopas de

letras, de resolver enigmas y muchos otros. El propsito de estas guas es
que los nios refuercen en casa los temas vistos y a su vez funcionan como
estrategias de evaluacin, que revelan que tanto es comprendida la temtica
desarrollada en clase, por los estudiantes (Vanse anexos D e I).
11.3.4 Observacin de Campo (Diario de Campo). Los registros peridicos
tomados durante las clases, contribuyen bsicamente al mejoramiento de las
mismas, ya que segn las observaciones, las actitudes, opiniones y los
problemas anotados, se realiza la planeacin de una
futura clase que
responda a los registros elaborados y provea cada da superiores alternativas
215
de trabajo, orientadas siempre a la potencializacin de los procesos de

enseanza-aprendizaje (Vase anexo A).
11.4 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA

Luego de haber implementado el proyecto, se hizo necesario determinar los
beneficios de la estrategia pedaggica desarrollada, para los nios de grado
quinto del curso B (5 B) del CEDIT Jaime Pardo Leal, con respecto a su
aprendizaje del ingls; en aras de validarla o desaprobarla como una propuesta
efectiva para la potenciacin de competencias del lenguaje en este caso,
ilocutiva y gramatical- y en general, como una alternativa pertinente para el
aprendizaje del ingls como lengua extranjera, dentro de este contexto en
particular o en entornos educativos similares. Para ello se aplic nuevamente
la evaluacin diagnstica o prueba de entrada, realizada al inicio del proceso
pedaggico, es decir, previamente a la implementacin del proyecto y de esta
manera se analizaron los resultados obtenidos esta vez y se compararon con
los que se adquirieron al comienzo.
Enseguida se presentar dicho anlisis, con las apreciaciones, grficos y
conclusiones pertinentes:
Evaluacin General.
Los resultados derivados del anlisis cualitativo y
cuantitativo tanto de la evaluacin oral como la escrita, evidencian progreso en

el desarrollo de las competencias gramatical e ilocutiva en el idioma ingls por
parte de los estudiantes de grado quinto (5B) del CEDIT Jaime Pardo Leal,
quienes pese a que requieren mayor refuerzo para en un futuro lograr alcanzar
y superar el mnimo nivel exigido por el Marco Comn Europeo para un usuario
bsico del idioma ingls como lengua extranjera (Vase tabla 2), manifiestan
grandes avances en relacin con el aprendizaje de esta lengua. Lo anterior,
indica que la estrategia implementada cumpli con las expectativas del
proyecto, puesto que se evidenci un cambio positivo en los nios, respecto al
desarrollo de sus competencias en ingls, y aunque todava se presentan
216
algunas deficiencias, se avizora que podran mejorar con el uso de la misma

estrategia durante mayor tiempo y con mayor intensidad.
Evaluacin Oral. Durante la evaluacin oral, es preciso reconocer el progreso
obtenido por los nios, en comparacin con la primera valoracin (evaluacin
diagnstica); ya que los mismos fueron capaces de proporcionar correctamente
la mayora de las expresiones presentadas en ingls (Good Morning!(Buenos
Das),Good Afternoon!(Buenas Tardes),Good Night!(Buenas Noches), Hi / Hello
(Hola), Bye (Adios), I am sorry! (Los siento), please!(Por favor), excuse me
(Disclpeme), I dont understand! (No entiendo), I have a question (Tengo una
pregunta)) y sus respectivos significados, as como seguir la totalidad
instrucciones sugeridas (Commands: Sit down (Sintese!), stand up (Prese!),
come here (Venga!), go to the bathroom)(Vaya al bao!), silent (Silencio!) y
May I go to the bathroom(Puedo ir al bao?). Con respecto a las preguntas,
es preciso afirmar que aunque no todos los nios las respondieron de forma
completa, son capaces de identificar su significado y proporcionar una
respuesta coherente, a pesar de que en algunos casos fuese en espaol y los
estudiantes continen manifestando errores de pronunciacin.
Evaluacin Escrita. Con respecto a la evaluacin escrita, puede anotarse que
los estudiantes evidenciaron una gran mejora en el desarrollo de los ejercicios
propuestos, lo que denota progreso en el dominio de la competencia
gramatical, que a propsito, se manifest de forma admirable en el domino de
vocabulario. A partir de este argumento es posible afirmar que la metodologa
ldica aplicada durante las clases, surti un efecto positivo en la poblacin, ya
que adems de proporcionar aprendizaje a los nios, los deleit y por
consiguiente, los motiv altamente frente al aprendizaje del ingls. La anterior
asercin se fundamenta en el siguiente anlisis:
General. En la grfica 26 se evidencia el progreso obtenido por los estudiantes
a nivel general en comparacin con los resultados demostrados por los mismos
en la prueba aplicada la primera vez, puesto que en sta, la gran mayora de
217
los nios se ubicaba en un promedio bajo, la minora manifestaba un nivel

medio y ningn miembro de la poblacin evidenci un alto nivel. Mientras que,
por el contrario, en la segunda prueba realizada, la mayor parte de los
estudiantes posee ahora un nivel medio y aunque existen nios que todava
reflejan un bajo nivel, la cifra de nios que demuestran un alto nivel es mayor
que sta, a pesar de que no propase aquellos que se ubican en un nivel medio.
Lo anterior, asegura que la metodologa empleada en cuanto a la mejora de la
competencia gramatical (juego) es efectiva.
Tabla 23. Puntajes Generales
Evaluacin Estrategia Pedaggica
Puntajes
Grfica 26. Histograma de Puntajes Generales

Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
0-10
12
10
8
Nmero de
6
nios
4
11-19
12
2
0
20-25
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
0-10
11-19
20-25
Notas
Pronouns and Verb to be. Con respecto a est temtica, los estudiantes
denotan principalmente un alto nivel, sin embargo existe todava una mnima
diferencia entre los estudiantes que evidenciaron un nivel bajo y un nivel medio.
Aunque la cifra de estudiantes que demuestra un dominio deficiente supera a la
que representa un trmino medio, la cantidad de estudiantes que manifiestan
un dominio superior, increment de manera significativa, en comparacin con
los resultados de la primera prueba, as como el de aquellos estudiantes que se
ubicaban en un nivel medio.
Dado lo anterior es preciso afirmar que la
218
estrategia
pedaggica
implementada
contribuyo
de
forma
positiva
al
aprendizaje de estos componentes gramaticales y pese a que todava hay

estudiantes que manifiestan deficiencia en el manejo de los mismos, el nmero
de dichos estudiantes redujo de forma sustancial, en relacin con la evaluacin
aplicada primeramente (Vase grfica 27).
Tabla 24. Pronouns and

Verb to be Evaluacin
Estrategia Pedaggica
Grfica 27. Histograma de Pronouns and Verb to be

Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
12
10
0-3
Nmero de
6
nios
4
4-5
2
0
6-7
11
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
0-3
4-5
6-7
Notas
Making Questions. Los resultados obtenidos luego de la reaplicacin de la

evaluacin, evidencian un gran progreso por parte de los estudiantes, quienes
la primera vez, haban demostrado total deficiencia en cuanto al dominio de
esta temtica; ya que ninguno prob poseer habilidades para construir
oraciones interrogativas en ingls.
Mientras que en esta ocasin, la mayor
parte de la poblacin de estudiantes denot un nivel medio en cuanto al uso

sintctico que sugera este ejercicio y de la misma manera existe una cifra
significativa de estudiantes que ahora muestran un alto dominio, que inclusive
219
supera a aquella que corresponde los nios que continan evidenciando un

bajo nivel (Vase grfica 28). Con base en lo anterior, es vlido afirmar que la
estrategia pedaggica implementada favoreci al incremento en el manejo de
estructuras sintcticas, lo que a su vez es significativo para el desarrollo de la
competencia gramatical de los estudiantes en la lengua inglesa.

Evaluacin Estrategia
Pedaggica
Puntajes
de
Estudiantes
Grfica 28. Histograma de Making Questions

Nmero
12
de Nios
10
8
Nmero de
6
nios
1-2
11
2
0
3-4
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
220
1-2
Notas
3-4
Making Sentences. Frente a esta temtica, los estudiantes demostraron gran

mejora; el nmero de nios que evidenciaba un dominio deficiente al respecto,
disminuy y tanto la cifra de estudiantes que representa un nivel medio y uno
alto incrementaron en gran medida, y ahora la mayor parte de la poblacin se
circunscribe en la categora que denota un nivel alto.
En este sentido, la
estrategia pedaggica cumpli en cierta parte con el cometido de mejorar la

competencia gramatical de los estudiantes en ingls como lengua extranjera
(Vase grfica 29).

Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
Grfica 29. Histograma de Making Sentences

14
12
10
Nmero de 8
nios 6
1-2
2
0
3
13
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
1-2
Notas
Vocabulary. Aludiendo a esta temtica, puede afirmarse, que este aspecto fue
uno de los ms fortalecidos por medio de la implementacin de la estrategia
pedaggica, ya que ningn estudiante, luego de la prueba, denot deficiencia
en el dominio lexical y por el contrario, la mayora de los nios se situaron en
un alto nivel y slo un porcentaje relativamente mnimo de la poblacin
221
evaluada, se ubic en un nivel medio, lo cual de todas formas, no es

desfavorable (Vase grfica 30).
Tabla 27. Vocabulary

Pedaggica
Grfica 30. Histograma de Vocabulary Evaluacin

Puntajes
Nmero
de
de
Estudiantes
Nios
25
20
0-1
0
Nmero de
nios
2-3
15
10
5
0
4-5
24
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
0-1
2-3
4-5
Notas
Dictation. A este respecto, puede anotarse que aunque prevalece un nmero

relativamente alto de estudiantes que poseen problemas en el desempeo de
su competencia ilocutiva, la cifra correspondiente a los nios que evidencian un
domino alto es mayor, as como se increment la cantidad de estudiantes que
se ubican en el nivel medio. Dado lo anterior, es preciso afirmar que en cierta
medida, la estrategia funcion, ya que hubo un progreso significativo en de los
alumnos que poseen un nivel alto y los dems, aunque oscilan entre un nivel
bajo y medio, demuestran comprensin de las palabras escuchadas, aunque
manifiestan algunos errores de ortografa al momento de escribirlas (Vase
grfica 31).
222
Tabla 28. Dictation

Pedaggica
Puntajes
de
Estudiantes
Grfica 31. Histograma de Dictation Evaluacin

Nmero
de Nios
0-2
3-4
5-6
10
10
9
8
7
6
Nmero de
5
nios
4
3
2
1
0
Nivel Alto
Nivel Medio
Nivel Bajo
223
0-2
3-4
Notas
5-6
12. ASPECTO ADMINISTRATIVO DEL PROYECTO

Para aludir al aspecto administrativo del proyecto se har referencia, en
primera medida, al cronograma de actividades, que comprende los pasos del
trabajo en funcin del tiempo disponible (Vase tabla 29) y en segunda medida,
al presupuesto, que alude al estimativo de costos que exige la implementacin
de la presente propuesta de investigacin (Vase tabla 30).
224
12.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2006
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Agosto
Septiembre
Octubre
1-31
1-30
1-31
Actividades
Tiempo
(Das)
22
17
24
31
21
1. Primer Acercamiento a la Institucin

2. Aplicacin de la Evaluacin Diagnstica (Parte
Oral)
3. Aplicacin de la Evaluacin Diagnstica (Parte
Escrital)
4. Juego: Duck and Goose (Pato y Ganzo)
-Aplicacin Encuestas a Docentes
5. Continuacin dinmica de juego. Repaso:
Activity Guides (Guas).
6. Juego: Singing with the Human Body
(Cantando con el Cuerpo Humano)
7. Juego: Matching Cards (Juntando Las Cartas)
8. Juego: Lottery (Loteria)
9. Respaso: Ativity Guide (Gua)
10. Juego: Hang Man (Ahorcado>)
11. Examen Final: Reaplicacin de la Evaluacin
Diagnstica.
- Aplicacin Entrevistas (Rector, coordinador,
docente encargado del Pre-ICFES).
- Aplicacin Encuestas estudiantes.
12. Documentacin terica y redaccin del trabajo
escrito.
13. Sustentacin final.
Tabla 29. Cronograma de Actividades
225
28
12
26
16
12.2 PRESUPUESTO
MATERIALES
CANTIDAD
VALOR POR
SUBTOTAL
UNIDAD
MAQUINARIA Y
EQUIPOS
320 horas
$1154
$369.280
3 resmas de papel carta
$15.000
$45.000
$2000
$2000
1 Pliego
$200
$200
1 paquete
$950
$950
$35
$7420
$20.000
$40.000
10 diskettes
$800
$8000
CDS VRGENES
3 CDS
$1000
$3000
PILAS
4 pilas
$1000
$8000
2 marcadores
$2500
$5000
1 rollo
$600
$600
1 Frasco
$900
$900
COMPUTADORA
FUNGIBLES
PAPEL
CARTULINA
PAPEL PERIDICO
PAPEL DE COLORES
COPIAS
1 Paquete por octavos
212
2 cartuchos recargados
TINTA
DISKETTES
MARCADORES
CINTA
PEGANTE
OTROS GASTOS
TRANSPORTE
20 pasajes
$2400
$480.000
$970.350
TOTAL
Tabla 30. Presupuesto
226
13. CONCLUSIONES
Luego de la implementacin del proyecto se puede concluir lo siguiente:
De manera general, se reconoci a partir de la aplicacin de la evaluacin
diagnstica diseada y los registros tomados, que el juego es una estrategia
pedaggica efectiva para contribuir al aprendizaje del ingls como lengua
extranjera en nios de 10 a 12 aos del grado quinto del curso B (5) del IED CEDIT Jaime Pardo Leal, colegio ubicado en el barrio Policarpa Salavarrieta,
localidad (15) Antonio Nario de Bogot.
Al realizar la evaluacin diagnstica en la institucin, a su vez se pudo
observar que la situacin deficitaria en el manejo de la competencia
comunicativa en el ingls, por parte de los estudiantes, est determinada por
una serie de variables hipotticas que caracterizan a la institucin; la principal
corresponde a la inexistencia de docentes cualificados para la enseanza del
rea de ingls en la bsica primaria o la intempestiva vinculacin de licenciados
en idiomas al CEDIT Jaime Pardo Leal, ambas variables a la cuales se le
suman las particularidades socio-afectivas de la poblacin estudiantil que
inciden en los procesos pedaggicos, como la agresividad, la indisciplina, los
problemas familiares, entre otras.
Se identificaron las debilidades que posea la poblacin con respecto al
desempeo de su competencia del lenguaje en ingls y se logr avanzar en
relacin con ellas, a travs de la aplicacin de estrategias ldicas (juego)
durante la clase.
Se acudi a teoras que fundamentaron el proyecto y se generaron mejores
estrategias de trabajo durante las clases de ingls, gracias a los mtodos de
recoleccin
de
datos
utilizados,
producto
del
implementado y el modelo investigativo empleado (IAP).
227
diseo
metodolgico
El aprendizaje del ingls propiciado en un ambiente ldico-didctico adems

de fortalecerse, permite que los nios se habiten a dicha lengua extranjera, se
identifiquen con ella, se sientan ms seguros al demostrar sus habilidades con
respecto a la misma, la valoren, disfruten y reconozcan los grandes beneficios
que esta les puede otorgar frente a su desarrollo profesional, sus relaciones
interculturales, su visin de mundo y su calidad de vida.
Se determin que el juego es una estrategia pedaggica mltiple y
significativa, puesto que no slo contribuye al aprendizaje de una lengua, sino
al desarrollo pluridimensional del individuo, ya sea a nivel social, ya que forma
en valores y favorece el trabajo en equipo; a nivel tanto emocional como
psicolgico, puesto que fortalece la capacidad para expresar y manejar
emociones; adems incentiva la imaginacin, la curiosidad, capta los niveles de
concentracin en los nios y afianza sus
capacidades para resolver
problemas.
La metodologa ldica aplicada durante las clases, surti un efecto positivo
en la poblacin intervenida por medio del proyecto, ya que adems de
proporcionar aprendizaje a los nios, los deleit y por consiguiente, los motiv
altamente frente al aprendizaje del ingls.
Por medio del juego los nios vivencian situaciones en las que
experimentan la ganancia y la derrota, reconocen valores como la justicia y
advierten las consecuencias del rompimiento de las reglas, lo cual es
significativo para su desarrollo social ya que los nios son susceptibles a
enfrentar dichos eventos durante cualquier momento de sus vidas, por ende es
esencial que reconozcan dichos aspectos y estn preparados a afrontarlos.
La estrategia pedaggica basada en el juego y orientada al aprendizaje de
ingls como lengua extranjera, que se implement en el CEDIT Jaime Pardo
228
Leal a travs del presente proyecto, contribuy al incremento de la atencin

y la participacin de los estudiantes y a la disminucin de conductas como
indisciplina y agresividad, que inicialmente se observaban en los nios.
Aunque la estrategia pedaggica contemplada en este proyecto se dise
para ser empleada con una comunidad especfica (estudiantes de grado quinto
del curso B del CEDIT Jaime Pardo Leal), esta puede desarrollarse en otros
entornos, es decir, con diversos tipos de poblacin, siempre y cuando las
didcticas se ajusten a las demandas cognitivas y el desarrollo biolgico, que
caractericen a los integrantes de la nueva comunidad.
Como una profesional, Licenciada en la enseanza de Lengua Castellana,
Ingls y Francs, la elaboracin de esta propuesta investigativa, sirvi como
un gran aporte, puesto que a travs de la misma fue posible reconocer los
alcances, las limitaciones y los desafos que hacen parte de la labor docente
por medio del acercamiento a la teora y la experimentacin en un entorno
educativo real: el aula.
Como autora del proyecto, durante el proceso de ejecucin del mismo,
afianc los conocimientos pedaggicos e investigativos que orientan mi labor
profesional; contrastando paradigmas educativos, modelos de enseanza y
aprendizaje, ideas sobre ldica, juego, lengua, competencias del lenguaje,
entre muchos otros conceptos, que fueron reforzados, ampliados y otros
totalmente nuevos, que fueron interiorizados.
Durante la intervencin en el aula, por medio de la implementacin del
proyecto, se aplicaron los conceptos tericos investigados y asimilados, y se
observaron tanto las contradicciones como las posibilidades de accin que
generaban los mismos, luego de analizar su influencia en los estudiantes, el
proceso de enseanza-aprendizaje y de experimentar, ante todo, las
responsabilidades, los retos y las retribuciones que representa el ser docente;
determinando as, el impacto educativo del proyecto, sus alcances y utilidad.
229
14. RECOMENDACIONES PARA LA INSTITUCIN

Al implementar un proyecto basado en propuestas ldicas, en especial,
aquellas que giran entorno al juego, se generan diversas posibilidades de
potenciar las capacidades cognitivas, psicolgicas, sociales y emocionales de
los nios. Por tanto, este tipo de proyectos se recomienda desarrollar en el
entorno educativo que caracteriza al CEDIT Jaime Pardo Leal, para reducir las
situaciones de violencia y agresividad observadas en el mismo, as como los
fenmenos de desmotivacin y desconcentracin manifestados por parte de la
poblacin.
Es indispensable considerar las caractersticas de los estudiantes con los
cuales se llevar a cabo el proyecto, a nivel cognitivo, personal y social, as
como las necesidades, fortalezas y debilidades de los mismos, antes de que
ste sea aplicado, para adaptar las dinmicas o juegos que comprende la
estrategia pedaggica, conforme a dichas caractersticas, asegurando de esta
forma la validez y efectividad del proceso.
Se recomienda constante evaluacin de las dinmicas desarrolladas, la cual
se constituya tanto por la visin docente, como por las opiniones, actitudes y
sugerencias de los estudiantes con los cuales se desarrolla la actividad ldica,
en aras de realizar ajustes y mejoras a las mismas para una futura
implementacin de la estrategia.
Se recomienda aplicar el presente proyecto, que considera al juego como
una estrategia pedaggica para el aprendizaje del ingls como lengua
extranjera, ya que se pudo reconocer su efectividad para la adquisicin del
ingls como lengua extranjera, la potenciacin de la competencia del lenguaje y
el fortalecimiento de las competencias ilocutiva y gramatical en dicha lengua.
230
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237
238
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DIARIO DE CAMPO
22 DE FEBRERO 2006 (Observacin No. 1)
Primer Acercamiento a la Institucin: Realic la primera visita a dnde ahora

estaba funcionando El IED CEDIT JAIME PARDO LEAL, colegio que haba
retrasado ya sus labores aproximadamente dos semanas y que comenz a
desarrollar sus actividades acadmicas en un parque aledao a la Antigua
cede de la Universidad Antonio Nario, localizada en el barrio San Jos (Cll 3 A
Sur, Cr 10 ma).
El colegio, sealado en plan de contingencia, debido a las condiciones
inoportunas en las cuales se encontraba; a causa de la reestructuracin de la
institucin original, estaba instalado en dos edificios, cada uno de seis pisos,
pertenecientes a la universidad, esto gener modificaciones en cuanto a la
rotacin de profesores, por ejemplo, ya que algunos profesores no podan
dictar las materias correspondientes a los grados asignados, puesto que era
muy difcil para los mismos desplazarse de un edificio al otro, adems algunos
grados fueron repartidos en salones diferentes. La entrada, la salida y el
descanso, tambin contemplaban, al mismo tiempo, otras dificultades, puesto
que para acceder o salir de la institucin o durante el tiempo de recreacin de
los nios era necesario cruzar una pequea calle, por la cual transitaban
vehculos de todo tipo. Hay un parque y otras tres zonas consecutivas, una
antes y las otras dos despus, slo el parque est cercado, contrario a las otras
tres zonas, lo cual significaba espacio ilimitado para los nios, quienes en
ocasiones salan del parque, cruzaban la calle y corran alrededor, hasta ms
de una cuadra. Por otra parte, el parque contaba con algunos columpios y se
present un accidente, debido a ello, con un estudiante que se cay y lesion
su cabeza (este fue llevado de urgencias a un hospital cercano).
Adems del colegio Jaime Pardo Leal otros colegios desarrollaban sus
actividades en edificios contiguos de la misma universidad. Prximo a los
edificios se encontraban dos parques rodeados por pequeas calles, donde
circulaban vehculos y stas a su vez estaban rodeadas por otros colegios,
cmo: El Colegio Bilinge Misael pastrana Borrero y hacia el norte la Normal,
tambin haban variedad de tiendas y restaurantes, ms adelante haba una
iglesia, otra cede de la universidad, una avenida y otras edificaciones.
REFLEXIN (Observacin No. 1)
Esta observacin provee un panorama de la situacin que atraviesan los
colegios pblicos de la ciudad de Bogot, dnde cada uno de los miembros que
integran la comunidad educativa, se ven afectados y expuestos a crear planes
de contingencia para garantizar la educacin enfrentando as las posibles
dificultades, debido a las reestructuraciones prolongadas y urgentes que
requieren dichas instituciones.
240
Estos cambios drsticos generados, repercuten sin duda en los padres de

familia y los estudiantes, quienes se ven obligados a desplazarse a
lugares ms distanciados que los de los acostumbrados; recaen tambin
en los docentes quieres deben modificar el ejercicio de sus labores,
acorde las circunstancias y dictar a sus clases no siempre a los grados a
los cuales solan dictar clase, adems quienes deben encargarse de la
vigilancia permanente a la entrada, salida y al descanso de los nios, para
evitar posibles accidentes en la calle y asumir la responsabilidad en dado
caso que ocurra una situacin extrema (accidente del nio en el
columpio). Los nios, por otra parte se ven afectados en la garanta de su
enseanza, la cual durante cierto perodo es postergada mientras es
posible normalizar las actividades acadmicas.
Respecto al el espacio dnde se desempea el colegio, ste puede convertirse
en un lugar de riesgo si no se toman las medidas de disciplina y vigilancia
correspondiente: El parque que est rodeado por pequeas calles donde
transitan vehculos (lo que conforma un factor de inseguridad), posee
columpios que pueden ser peligrosos; por otra parte los edificios son de seis
pisos y poseen ventanales que los nios usan sin plena conciencia de su
peligro y por ltimo, la exposicin a un espacio exterior (la calle) por donde
circula cualquier tipo de persona extraa que puede amenazar la
seguridad de los infantes.
17 DE MARZO 2006 (Observacin No. 2)
Clase No 1: En primer lugar me dirijo al saln a la hora acordada, la docente
titular del grado 5B realiza una breve presentacin a los nios sobre mi,
dicindoles mi nombre y contndoles que soy una estudiante de la Salle y voy
a dictar la clase de ingls todos los viernes. Los nios manifiestan emocin con
gritos y signos de aprobacin. Durante ese lapso de tiempo la profesora
comenta que debe partir a una reunin y que por esta vez tendr que dejarme
sola a cargo de los nios. Antes de abandonar el saln la profesora, con mi
ayuda hace entrega del refrigerio a los nios, quienes luego de consumirlo se
dirigen a botar la basura y vaciar la caneca en una ms grande que est por
fuera del saln. Sobraron algunos refrigerios, que la profesora deja con el fin de
inducir a los estudiantes a comportarse bien. En ese momento dice: Le dejo
este cuaderno para que anote a todos los que no se porten bien. Durante el
refrigerio algunos nios tratan de contarme chistes e historias para captar mi
atencin.
En el saln haba veintisis (26) nios que se encontraban distribuidos en tres
filas, ubicados en pupitres por parejas, en principio un nio se encontraba slo
al extremo del saln contra la ventana y la profesora le pidi hacerse adelante.
En la fila derecha haban slo dos nios y en las otras filas estaban repartidos
el resto. Los nios eran producto de una separacin, es decir conformaban un
grupo ms grande que fue dividido, debido al plan de contingencia de la
241
institucin. El espacio era amplio con respecto a la poblacin y al fondo haba

ventanales.
Cuando la profesora sale del saln, los nios cambian su actitud totalmente,
empiezan a levantarse de las sillas, a llamarse por apodos y a hablar en un
tono ms elevado. Yo procedo a hablar en ingls comenzando por el saludo
para captar su atencin (Good morning! <Buenos das!>), slo algunos
responden.
Luego proced a realizar la evaluacin oral. Para ello, les dije a los estudiantes
que bamos a conversar en ingls con el propsito de conocernos un poco y de
que ellos me demostraran lo que saban en ingls, por tanto, les iba a formular
algunas preguntas, les iba a pedir que ejecutaran algunas rdenes y que
dijeran algunas expresiones en ingls. Realic la conversacin en ingls con
los estudiantes, por cada fila en la que se encontraban organizados, y utilic
las siguientes preguntas y expresiones con el propsito de observar si los
estudiantes comprendan el significado y eran capaces de llevar a cabo el
cometido:
Greetings and Useful Expressions (Saludos y Expresiones tiles):
-Good Morning! (Buenos Das!)
-Good Afternoon!(Buenas Tardes!)
-Good Night! (Buenas Noches!)
-Bye! (Adios!)
-I am Sorry! (Lo siento!)
-Excuse me (Disclpeme)
-I dont Understand! (No entiendo)
-I have a question (Tengo una pregunta)
-May I go to the bathroom? (Puedo ir al bao)
Commands (rdenes):
-Sit down! (Sintense!)
-Stand up! (Prese!)
-Come here! (Venga!)
-Go to the bathroom? (Vaya al bao!)
-Silent (Silencio!)
-What is your name?
-How are you?
- Where do you live?
- How old are you?
Mientras se realizaba la actividad los nios se mostraban confundidos y
manifestaban dificultad en interactuar con las preguntas y expresiones. Debido
242
a esta incomprensin demostrada por parte de los nios, les permit realizar las
preguntas en espaol y luego yo las formul en ingls y las anot en el tablero.
Cuando todas las preguntas estaban escritas en el tablero, les ped a los
estudiantes que cuestionaran a sus compaeros acerca de un tema especfico:
Edad, nombre, lugar de nacimiento, etc. y el nio que supiera hacerlo de forma
correcta con la ayuda del tablero levantaba la mano y pasaba al frente a
formular la pregunta a sus compaeros. Slo dos estudiantes pasaron al
tablero tal como lo indicaba la actividad.
Durante el desarrollo de esta actividad hubo constante indisciplina, al grado tal
que una profesora del saln prximo tubo que entrar al saln para tratar de
apaciguar a los nios. Sin embargo algunos nios permanecieron de pie,
hablando en voz alta, acusndose unos a otros de mal trato y eliminando malos
gases en el saln. Al terminar la sesin entregue los refrigerios que sobraban a
algunos estudiantes que consider, no haban tenido un comportamiento tan
desfavorable y apunt en un cuaderno a los que por el contrario se
comportaron mal, stos ltimos reclamaban el porqu haban sido anotados:
Por qu me anot, si nosotros no nos portamos mal. Alguno de los nios se
llev el marcador que la maestra me haba prestado, sin yo darme cuenta y
otro se ofreci a guardar el borrador de tablero y afirm que l siempre le
guardaba las cosas a la profesora.
La situacin permanente de indisciplina y falta de atencin, manifiesta signos
de alerta que sugieren la creacin de nuevas estrategias acordes a las
actitudes enrgicas que caracterizan a los nios.
Esta observacin, tambin permite demostrar que los nios son dependientes
de modelos conductistas, dnde solo a travs de un estmulo (refrigerios) o
una accin (gritar, anotacin en el cuaderno de disciplina) se obtiene una
respuesta por parte de los mismos que suele ser la esperada (obedecer y
prestar atencin).
Con respecto al manejo de la lengua por parte de los nios a nivel de
expresin oral y uso del lenguaje como herramienta de comunicacin, se
observ deficiencia. Los estudiantes no comprendieron la mayora de las
expresiones bsicas en ingls trabajadas durante la actividad, por
consiguiente no supieron decirlas en ingls. Slo identificaron algunas
frases o expresiones:
De los saludos y expresiones de tiles: Good Morning(Buenos das),
bye(adios), Hello(Hola) y please(por favor); de las instrucciones:
Silent(Silencio), y de las preguntas: How are you?(Cmo est?)
What is your name?(Cul es su nombre?) y How old are you? (Cul
es su nombre?). Con respecto a las expresiones tiles y a los comandos
que los nios identificaron, es posible afirmar que adems de
reconocerlos, los nios demostraron comprender su significado; caso
243
contrario al de las preguntas identificadas por los estudiantes, las cuales

a pesar de ser reconocidas, eran incomprendidas, no muy recordadas y
poco dominadas por los mismos; lo cual se pudo percibir a travs de las
respuestas ofrecidas por los nios, quienes por cierto, manifestaron gran
dificultad al expresarse.
Con base en lo anterior, es preciso afirmar que los nios no estn
acostumbrados a usar el ingls como medio de comunicacin oral para
interactuar durante la clase, por ello se evidencia dificultad en la
compresin de instrucciones simples como: stand up (de pie) o come
here (ven aqu), de preguntas y de expresiones comunes. Los nios
dependen principalmente de la traduccin al espaol de las locuciones
tratadas, para hacer intentos de interaccin o responder adecuadamente.
Por otra parte, existen problemas de pronunciacin los cuales se hicieron
evidentes principalmente durante la lectura de cada una de las
expresiones y la repeticin de las mismas.
Adems, se presentaron situaciones dnde es evidente que hace falta

fortalecer los valores de buena conducta y respeto hacia los dems:me
dicen zaboomafu por mi apellido y frentn porque tengo la frente as y las
conductas de eliminar gases durante la clase: que sin embargo, puede ser una
respuesta por la negacin de ir al bao. La toma del marcador por algn
estudiante sin permiso, puede se otra manifestacin de mala conducta, que
debe ser corregida.
Clase No. 2: Los estudiantes se encontraban localizados en un saln distinto al
de la primera vez donde se desarrollo la clase. Este espacio era mucho ms
pequeo que el anterior, los puestos llegaban casi contra el tablero y en el rea
sobrante apenas caba el profesor para escribir en l. Los nios estaban
terminando su clase de sociales y la profesora les reclamaba con respecto a la
indisciplina: Media hora callndolos! Y usted nio! Por qu nunca copia la
tarea?. Luego lleg la profesora encargada del curso para introducir la clase
de ingls. Ella les coment las actividades que yo iba a realizar: Una
evaluacin y el repaso de las normas de la clase.
Coment que debido a la indisciplina de la clase anterior, repasaramos normas
para la clase que debamos respetar. Inicie preguntndoles acerca del
significado de las reglas: Qu entienden por reglas y para qu son? ellos
contestaron: son para respetarlas, cumplirlas y para poder convivir. Con base
en lo dicho, les comente que en la clase se deban cumplir algunas normas, las
cuales anot en el tablero y traduje simultneamente mientras ellos las
apuntaban en sus cuadernos. Despus de que las normas fueron copiadas
procedimos a repetir cada una (para fortalecer la pronunciacin) y luego yo les
pregunt por el significado de cada norma al azar, a lo cual los nios
244
respondieron acertadamente. Durante esta actividad los nios permanecieron

en sus puestos y atentos a la clase, en parte, debido a la presencia de la
profesora.
RULES IN THE CLASSROOM

1.
2.
3.
4.
5.
6.
When the teacher talks I must keep in silent.

I must be sitting down during the class.
I must not annoy my partners.
I must call my partners by their names.
Theres no need to shout.
If I want to speak I must raise my hand.
Luego de dicha actividad apliqu un examen diagnstico a los estudiantes. Les

expliqu cada ejercicio que deban hacer, ellos preguntaban el significado de
algunas palabras; por ejemplo, no conocan el significado de la palabra Age
(edad) pues no encontraban la relacin con years old (aos de edad) La
palabra que previamente conocan para referirse a la edad. La mayora de
estudiantes intentaban completar todo el ejercicio, sin embargo yo les coment
que no deba preocuparse si no saban algo; y simplemente podan dejar el
espacio en blanco.
En un punto del examen haba imgenes, y algunos estudiantes tuvieron la
iniciativa de colorearlas, aunque en eso no consista el ejercicio. Por otra parte,
ciertos estudiantes afirmaban con frustracin no poder resolver el ejercicio:
profesora es que yo soy un bruto para el ingls (sentado sobre la mesa del
puesto), profesora yo no entiendo, pero como dejo esa hoja as sin completar,
a mi me da pena, yo coloreo los muecos entonces Durante el ejercicio
algunos nios se paraban del puesto, pero la mayora levantaban la mano para
solicitar mi atencin si tenan alguna pregunta. Un estudiante manifest
agresividad contra su compaero, arrugndole la hoja que contena el ejercicio.
Tiempo atrs el mismo estudiante haba sido regaado fuertemente por la
profesora y al finalizar la clase estaba llorando: porque le van a citar a los
papas, afirmaba su compaero.
Al observar el saln que realmente corresponda a los estudiantes, comprend
que este podra convertirse en un limitante para la realizacin de algunos
juegos, debido al espacio tan reducido que lo caracterizaba. Esta situacin
sugiere el replanteamiento de las actividades ldicas y su ajuste dentro del
contexto real. Por otra parte, el factor indisciplina se constituye a su vez como
una amenaza con respecto al tiempo destinado para llevar a cabo la labor
educativa. Los nios se comportan de manera ms desobediente cada vez
que estn con una persona distinta a su docente titular o directora de
grupo.
245
Durante el desarrollo de la evaluacin diagnstica puede percibir que los nios

no conocan el significado en ingls de algunas palabras bsicas como: fecha,
edad, curso y algunas por que no se relacionaban con el conocimiento previo
que ellos tenan de esa palabra, como en el caso de la palabra age (edad)
que ellos no saban porque el nico referente que tenan de la palabra edad era
years old cuando pronunciaban su edad en ingls. Con respecto a lo anterior
es vlido afirmar que es necesario reforzar vocabulario.
Otros estudiantes, se bloqueaban automticamente porque crean que no eran
capaces de entender el ingls y se centraban en la idea de que no saban y
nunca lo iban a lograr. Lo que evidencia la baja motivacin que poseen
algunos nios, problema que ciertamente debe ser solucionado.
Algunos estudiantes obedecieron a las instrucciones antes dadas con
respeto a las reglas, ya que levantaban la mano cuando requeran mi atencin:
Actitud correspondiente a: Si quiero hablar debo alzar la mano (If I want to
speak I must raise my hand) generalmente, los estudiantes caracterizados por
esta actitud eran los que estaban completamente concentrados e
interesados en desarrollar la evaluacin. Sin embargo otros estudiantes
continan con su actitud irreverente e indisciplinada: Hablaban en voz alta,
se sentaban sobre el escritorio y salan del saln, estos estudiantes eran
precisamente los que renegaban sobre el ingls y no posean inters en
desarrollar la evaluacin, lo cual pudo ser ocasionado porque se
desmotivaron al no poder realizar el ejercicio.
Las actitudes de agresividad deben ser corregidas: un nio arrug la hoja de
su compaero, esta conducta pudo presentarse porque el estudiante al ver
que l no poda resolver el ejercicio y su compaero si, l quera llamar mi
atencin y demostrar que tambin poda, sin embargo la conducta
irrespetuosa no se justifica. El nio agresivo, que tambin estaba muy
inquieto y se paraba constantemente del puesto recibi un regao de la
profesora, quien lo grit fuertemente, lo cual hizo cambiar completamente su
actitud el nio permaneci en puesto llorando y no volvi a fomentar
indisciplina. Esto demuestra que los nios estn acostumbrados a comportarse
correctamente, es decir de manera disciplinada siempre que escuchan el grito
de la maestra o cuando esta habla en un tono ms fuerte o rudo. Se puede
decir, que los nios estn condicionados al grito, igualmente es posible
afirmar que estn dentro de un ambiente de estmulo-respuesta o causa-efecto,
factor que corresponde a un modelo conductista.
Clase No 3 (Duck and Goose <Pato y Ganso>): Llegue a la institucin
mucho antes de la hora de clase para aplicar algunas encuestas que hacan
falta. Varias profesoras me colaboraron, y entre ellas tuve la oportunidad de
hablar con la nica Licenciada en el rea de ingls del Colegio, Pilar Gutirrez,
que en la actualidad se encuentra haciendo una maestra y adelantando un
proyecto de la misma, dentro de la institucin. Ella me coment un poco sobre
246
el mismo: El cual est fundamentado en el desarrollo de tareas como

estrategia para el aprendizaje del ingls (task based learning strategies),
usando el modelo de la teora mentalista (mentalist theory) que fomenta el
ejercicio de procesos y operaciones mentales. El juego y las tecnologas
audiovisuales (kit multimedia, grabadora, VHS) son mtodos que la profesora
utilizaba anteriormente cuando la institucin no estaba en plan de contingencia,
sin embargo ahora utiliza algunos.
Lleg la hora de clase, al inicio les habl sobre las evaluaciones diagnsticas,
que los estudiantes haban solicitado la clase anterior. Destaqu tanto los
mejores como los peores resultados. Carlos un nio tranquilo que antes no
haba percibido, obtuvo la mejor calificacin y Sebastin un nio que a veces
fomenta el desorden obtuvo el peor resultado.
Despus hice nfasis en el uso del ingls durante la clase, por eso escrib en el
tablero una frase que los nios usan cotidianamente para que la emplearan en
ingls: puedo ir al bao (may I go to the bathroom). Los nios trataron de
aprenderla y todos ahora queran ir al bao. Les dije por ende, que si no la
pronunciaban bien no podran.
Los nios estaban un poco inquietos, antes de comenzar con la explicacin del
verbo to be primero los cuestion sobre algunos aspectos como: quien soy o
quien quiero ser, como me siento y dnde estoy o quisiera estar, de esta
manera los nios proporcionaban vocabulario til, el cual anot en el tablero. A
partir de dicho vocabulario introduje la explicacin del verbo to be
evidenciando que ste se utilizaba cuando se quera hacer referencia a
lugares, profesiones, sentimientos y descripciones. Luego hice referencia a los
pronombres y realice con ayuda de los estudiantes, oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas.
Despus de la explicacin, les pregunt a los estudiantes qu entendan por
juego, que juegos conocan y cual era cada una de sus partes. Ellos
inmediatamente asociaron el juego con juegos de video, competencias de
ftbol, mencionaron el ahorcado, y mencionaron partes como los puntos, los
ganadores, los perdedores y el premio. Seguidamente yo coment que tambin
existan juegos para aprender y que cada uno tena sus propias reglas, adems
les dije que durante la clase de ingls realizaramos ese tipo de juegos
comenzando por ese da.
Les dije entonces que bamos a jugar, todos pidieron que fuera el ahorcado y
yo les dije que el juego se llamaba Duck and Goose (Pato y ganso), similar a
la dinmica tingo tango pero utilizando estas palabras. Al principio los nios
no se mostraban muy motivados, entonces les dije que cada fila sera un grupo
y cada grupo deba ponerse un nombre. Cada grupo sugiri su nombre y yo los
traduje simultneamente al ingls: Pigs (Cerdos), Dangerous mice (Ratones
peligrosos) y Leopards (Leopardos) eran los grupos participantes. En cada
grupo deba rotarse un objeto mientras yo deca duck y cuando yo dijera
goose la persona que permaneciera con el objeto deba pasar al frente. Las
247
tres personas deban escuchar el nombre o nombres de personas animales o

cosas que yo mencionara, y la primera persona que lo reemplazara por el
pronombre indicado tena la oportunidad de realizar una oracin utilizando el
verbo to be, el pronombre y el vocabulario aprendido para que su grupo
obtuviera un punto. El grupo Leopards fue el que ms obtuvo puntos porque a
su vez, correga a los otros grupos cuando lo haban hecho mal. Con esta
actividad finalizamos la clase.

A partir de esta observacin se percibi que en la institucin, el ingls es una
materia a la cual no se le otorga la debida importancia, ya que slo existe
una licenciada en el rea en todo el colegio. Esto indica al mismo tiempo
que su enseanza puede no sea del todo idnea ya que para ello se necesita
una formacin determinada como para cualquier otra asignatura. En este
sentido, puede que este sea un factor que determine en ocasiones el bajo
dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes y su actitud
en ocasiones pesimista frente a la asignatura. Sin embargo esta docente
ejerce una influencia positiva en la institucin frente al ingls, ya que a travs
de su proyecto est generando aportes en el rea de ingls para los nios de
tercer grado, y a travs de ella puede darme cuenta que en el colegio hay
materiales en ingls valiosos, pero muchos no estn disponibles por el plan de
contingencia como el kit de multimedia y el VHS que ella generalmente utiliza
en sus clases, la grabadora, por ejemplo, actualmente la utiliza y puede que
sta sirva de gran ayuda para mis clases.
Cuando habl a lo nios sobre el juego pude percibir su emocin frente al
tema, en especial frente al juego ahorcado, seguramente lo haban realizado
durante alguna clase. El juego es un elemento que realmente llama la
atencin de los estudiantes y los motiva. Durante la actividad pude darme
cuenta de ello, y al combinar el desarrollo de la temtica y el juego se
obtuvieron buenos resultados ya que los estudiantes estaban motivados y
se esforzaban por elaborar correctamente las oraciones usando el verbo
to be, ya que slo de esta manera se obtenan puntos en beneficio del grupo.
Adems, el juego se convirti en un medio eficaz de evaluacin por que
durante el desarrollo de la dinmica se hacan evidentes los errores y la
incomprensin de algunos estudiantes frente al tema sin que ellos sintieran
las tensiones que puede generar un examen. De sta manera el juego alerta
sobre la necesidad de una activad de refuerzo o una nueva explicacin de
la temtica. Durante el juego los nios se corregan entre s, lo que es
indicio de estrategias de evaluacin como la correccin entre iguales,
dnde es vlido que los estudiantes sean autnomos con respecto a la
comprensin de sus errores y contribuyan a que sus compaeros sean
concientes cada cual de sus errores.
248
7 DE ABRIL 2006 (Observacin No. 5)

Continuacin clase No. 3: Inicie la clase entregando las evaluaciones
diagnsticas a los estudiantes y le di una carita feliz al que haba obtenido el
ms alto puntaje. Algunos nios estaban decepcionados con la calificacin y
otros estaban orgullosos. Brayan, el estudiante que haba obtenido el segundo
lugar me hizo un reclamo sobre un punto que yo le haba calificado mal, lo
correg por que al parecer exista el error, luego el estudiante nuevamente se
acerc para que le corrigiera otra falta, por ende me enter que el estudiante
haba reformado la respuesta luego de comparar con el estudiante que haba
obtenido el mejor puntaje. Por su actitud me abstuve de entregarle una carita
feliz, la cual mereca, puesto que su evaluacin tambin haba sido
representativa con respecto a los dems estudiantes.
Luego de entregar los exmenes, les pregunt si recordaban la frase en ingls
de la clase anterior, algunos no la recordaban, escrib una nueva frase en el
tablero para que la usaran cuando tuvieran alguna pregunta: I have a
question. Despus de que la repitieron y apuntaron en el cuaderno proced a
aplicarles una actividad de refuerzo del verbo to be que no alcanz a ser
desarrollada la clase pasada. Esta consista en una gua (Activity guide)
(Vase anexo D) que propona una sopa de letras, donde deban encontrar
ocho (8) palabras y con cada una de ellas construir oraciones con respecto a
las imgenes que se encontraban al lado de la misma. Para construir las
oraciones correctamente, los nios deban guiarse por una tabla que se
encontraba al fondo de la pgina e indicaba dnde deba ir un pronombre, un
verbo, una preposicin, una negacin o la palabra hallada en la sopa de letras.
Durante el desarrollo de la actividad los nios estuvieron entretenidos
buscando las palabras y atentos a la explicacin. Sin embargo, existieron
algunos problemas en cuanto al seguimiento de instrucciones, por tal motivo,
los nios estaban empeados en desarrollar la actividad pero no lo hacan
correctamente, por lo cual se las expliqu nuevamente.
Los nios
concentraron toda su atencin en el desarrollo de la actividad, preguntaban el
significado de las palabras desconocidas (vocabulario sobre profesiones y
lugares, etc) y preguntaban si lo que haban desarrollado estaba correcto.
Al finalizar la clase cuestion a los nios sobre el conocimiento nuevo que
haban aprendido: Qu cosas nuevas aprendieron? ellos respondieron:
afirmacin, pregunta, verbo to be, profesiones, lugares. La docente titular,
que observaba la clase, les hizo pegar la gua de la actividad en el cuaderno y
me coment que la actividad haba sido muy buena ya que los nios estaban
atentos y aprendieron muchas cosas nuevas.
249

Los resultados obtenidos por los nios en las evaluacin diagnsticas
demuestran deficiencias por parte de la mayora con respecto al idioma.
Los nios son competitivos y todos quieren obtener la mejor nota, en especial
Bryan quien comete una actitud deshonesta al enmendar sus errores para
obtener mayor calificacin, esa accin negativa fue reprendida y el nio
comprendi que no deba hacerlo al perder una carita feliz.
A travs del juego sopa de letras y toda la actividad que se propona a travs
del mismo, se obtuvieron buenos resultados, los nios centraron toda su
atencin en el desarrollo de la actividad, permanecieron mayor tiempo en
sus asientos; algunos se paraban en ocasiones para preguntarme sobre el
ejercicio, pero en general estaban atentos, concentrados y no se
presentaron casos de indisciplina. Este juego adems de reforzar en la
temtica tratada, contribuy a mejorar los problemas de indisciplina y
falta de atencin, adems los nios reconocieron haber aprendido cosas
nuevas: vocabulario sobre profesiones, animales, lugares, y afirmacin,
negacin y pregunta con el verbo to be.
Algunos nios demostraron dificultad en el seguimiento de instrucciones
por lo cual la explicacin tuvo que repetirse varias veces. Esto sugiere, una
explicacin ms detenida en el ejercicio de prximas actividades y a su vez me
indica que debo cerciorarme mucho ms de que todos han interiorizado la
explicacin antes de desarrollar la actividad.
21 DE ABRIL 2006 (Observacin No. 6)
Celebracin da del Nio: Los nios de todo el colegio fueron sacados a un
parque localizado como a tres cuadras de la institucin, conocido como El
Bosque. Yo acompa a mi grupo durante el recorrido hasta dicho parque.
En el camino los nios se mostraban inquietos, molestaban entre s y utilizaban
sobre nombres para referirse a sus compaeros: profe ellos me dicen pipi
loco y usted es huesitos. Frente a ello, les pregunt acerca de qu les haba
dicho al respecto, cuando vimos las reglas de clase y haciendo nfasis en la
palabra utilizada en ingls que traduce sobrenombre, les dije: se acuerdan de
lo que les dije: NO NICKNAMES y ellos repitieron ansiosos en espaol: no
usar sobrenombres. A medida que bamos caminando yo procuraba utilizar el
ingls y los nios repetan y preguntaban las palabras que escuchaban en el
idioma, por ejemplo: quickly please! usaba dicha expresin cuando los nios
se retrazaban en el camino: Un estudiante en particular pregunt Qu es
esto? y yo le dije: Significa rpido y l aadi: Ah con razn eso siempre
lo dice una nia de mi barrio!. Otros empezaban a preguntar trminos nuevos:
Cmo se dice lento profe?, yo responda: Slow y ellos la utilizaban dicha
palabra con los dems compaeros.
250
Llegamos al parque, el cual era muy amplio y estaba constituido en su mayor

parte por zona verde. All los nios empezaron a divertirse, cada uno a su
manera: Unos preferan jugar ftbol (la mayora del saln), otros trotar
alrededor de ste (tal y como lo hacan algunas personas que estaban all; en
particular unos jvenes de servicio militar), otros brincaban un charco usando
un palo u observaban las actividades que se realizaban en el parque, mientras
que algunos preferan contemplar la naturaleza y entretenerse recogiendo
eucaliptos (como era el caso de Carlos un nio tmido e introvertido pero
destacado por su excelente desempeo acadmico).
Antes de partir de vuelta al colegio, los nios tomaron su refrigerio, algunos
estaban contentos porque pidieron a un vendedor de jugos que les hiciera jugo
con las naranjas que venan en el paquete del refrigerio, y me lo contaban
entusiasmados: Profesora mire que all hay un seor que uno le da las
naranjas y l nos hace el jugoMire! (mostrando un vaso) . Cuando ya
formaba a los nios para salir: Guillermo estaba llorando porque se haba
embarrado jugando ftbol, yo le dije: No llores que no te pas nada grave, slo
te ensuciaste la sudadera y esa se puede limpiar Lo importante es que no te
pas nada grave!, limpiemos con este papel, Pero mi mam me va a
regaar porque estaba recin lavada!. Aunque muchos compaeros se
burlaban de la situacin, al escuchar los comentarios que yo le haca a
Guillermo para calmarlo y hacer que se diera cuenta que la situacin no era tan
grave para merecer llanto, los compaeros empezaron a decirle frases de
aliento a su compaero: tranquilo que no le paso nada ya no lloretome
para que se limpie!.
Finalmente, cuando llegamos al colegio los nios alistaron sus cosas y salieron.
Slo ped a cinco nios que quisieran cantar en ingls que se quedaran para
ensayar la cancin (Old Mc Donald), que se presentara para el da del idioma:
Old Mc Donald had a farm (ei, ei, o)
and in his farm he had some sheeps (ei, ei, o)
in a bee here in a bee there (ei, ei, o)
old Mc Donald had a farm (ei, ei, o).
Proced anotar la cancin en el tablero y luego de que ellos la copiaron. La le,
despus les expliqu el significado y la pronunciamos entre todos, lnea por
lnea. Los nios estaban entusiasmados y competan entre s para ver quien lo
haca mejor, ellos saban de antemano que obtendran una carita feliz si
lograban cantar la cancin adecuadamente. Al escuchar a los nios cantar,
estudiantes de otros cursos ingresaban al saln y miraban deseosos de
participar de la actividad. Cuando todos demostraron dominar la cancin
salieron del colegio.
251

El utilizar el ingls en un contexto diferente al aula (la calle) permiti que los
nios se desinhibieran al hacer uso del mismo, aument la curiosidad
frente al idioma, sirvi para que ellos lo relacionaran con las situaciones
que ellos vivan a diario y adems demostr que los nios retoman los
conocimientos que adquieren durante la clase para aplicarlos en
situaciones reales.
En el parque se pudo observar que los nios poseen variadas maneras de
divertirse y que crean situaciones de juego o que les producen disfrute a
partir de medios o elementos simples como: Observar a alguien trotando, un
eucalipto, un charco, un palo o un baln de ftbol. Adems se pudo percibir
que los nios disfrutan en su mayora el desarrollo de juegos que
involucran actividades fsicas (Ej.: Ftbol).
La imitacin es un medio vlido para trasmitir tanto conocimientos (ya
que los nios repiten frases en ingls y las utilizan con sus compaeros cuando
me escuchan utilizndolas) como valores (solidaridad: Los estudiantes me
vieron consolando a su compaero y ellos a su vez trataron de hacerlo).
Los nios manifestaron inters frente al canto y a la msica, disfrutaron
aprendindose la cancin Old Mc Donald y adems practicaron
pronunciacin y aprendieron nuevo vocabulario en ingls. De tal manera
que estos dos elementos (canto, msica) pueden concebirse como dos
estrategias vlidas de enseanza y motivacin para utilizar con este tipo de
poblacin. A continuacin una opinin de un nio frente al desarrollo de esta
actividad, que fundamenta lo dicho con anterioridad: Si que me gust mucho
esta actividad porque la cancin era bacana, bonita y linda y me gust
aprender a cantar en ingls.
5 DE MAYO 2006 (Observacin No. 7)
Clase No. 4 (Singing with the Human Body <Cantando con el Cuerpo
Humano>): Inici la clase con la presentacin de la temtica a trabajar: las
partes del cuerpo. Para ello mostr una imagen del cuerpo humano a los nios
y les pregunt: Do you remember this? (Recuerdan esto), Which parts of
the human body do you know? (Qu partes del cuerpo conocen?, debido a la
poca reaccin de los nios les traduje al espaol lo preguntado, y algunos
contestaron: El cuerpo humano: head, foot, face.
Al ver que los nios tenan nociones sobre este tema les dije que bamos a
repasarlo nuevamente y proced a presentarles el vocabulario que se iba a
trabajar durante la clase, el cual corresponda a verbos: To clap (aplaudir), to
touch (tocar), to move (mover), to show (mostrar), pronombres: Everybody
(todos), Our (nuestro) y adjetivos: Short (pequeo), medium high (mediano),
tall (alto), thin (delgado), fat (gordo), chubby (rechoncho). Los nios no
conocan los significados de ninguna de estas palabras por tanto hice que los
252
descifraran a travs de mmicas, dibujos y ejemplos. Cuando los nios haban

comprendido los significados, se los pregunt uno a uno y ellos los apuntaron
en sus respectivos cuadernos. Un nio manifest no comprender la relacin
existente entre el vocabulario y la temtica: Pero que tiene que ver eso con las
partes del cuerpo Yo le repet que era el vocabulario que se iba a utilizar
durante la actividad.
Despus de que los nios haban interiorizado el vocabulario les expliqu en
qu consista la actividad llamada: Singing with the Human Body (cantando
con el cuerpo humano), luego les ped que organizaran seis grupos para dar
inicio a la misma. A cada grupo le asign y expliqu la cancin que deba
cantar frente a sus compaeros y adicional a eso se las anot en el tablero.
Los nios estaban entusiasmados tratando de aprender la cancin y los
movimientos respectivos; entre ellos se repartan las partes que les
correspondan cantar y ensayaban la manera en que lo deban hacer.
Seguidamente, cada grupo realiz su presentacin; haba grupos coordinados
que cantaban enrgicamente y otros que cantaban en voz baja y cometan
algunos errores. Durante las presentaciones los nios observaban a sus
compaeros y comentaban acerca de quien lo haba hecho mejor. Luego de
que cada grupo cantaba, yo haca nfasis en las partes del cuerpo sealadas
por el mismo, preguntando a los estudiantes que partes haban mencionado
sus compaeros (deban pronunciarlas en ingls y decir el significado).
Finalmente, ciertos estudiantes alcanzaron a ubicar algunas partes del cuerpo
en el dibujo del cuerpo humano presentado con anterioridad, tal y como lo
contemplaba la actividad, pero debido al tiempo, finalic la dinmica y di paso a
la evaluacin de la actividad. Antes de salir les entregu la tarea a los nios, la
cual consista en resolver una gua acerca de la temtica tratada en clase
(Activity Guide) (Ver anexo D).
Evaluacin de la Actividad (Singing with the body). Durante la evaluacin
de la actividad, realic las siguientes preguntas a los estudiantes: Qu opinan
de la actividad? Qu les gust? Qu no les gust? y Qu aprendieron
durante la clase? Frente a dichas preguntas obtuve las siguientes respuestas:
Comentarios por parte de los nios respecto a la Actividad:
Me gust mucho porque jugamos, remos cantamosadems aprend las
partes del cuerpo.
El cuerpo humano fue difcil pero me aprend las partes.
Si me gust porque aprendimos a cantar en ingls y aprend las partes del
cuerpo en ingls.
Me gust porque aprendimos a decir las partes del cuerpo en ingls.
Esta clase es excelente porque aprendo ms ingls y puedo cumplir mi
sueo de viajar a los Estados Unidos.
Me gust porque uno aprende a nombrar las partes del cuerpo y aprend.
253
Me pareci muy chvere porque tocaba poner las palabras y aprend

pronunciacin: /eye/, /hand/, / mouth/.
Me gusta porque disfrut las canciones y aprend que el ingls no es tan
aburrido como yo pensaba
Me gust esto de las partes del cuerpo porque uno aprende.
Me gust porque uno aprende cosas nuevas del cuerpo humano en ingls
y porque me divert mucho.
Lo que pienso de la clase es que fue muy chvere porque aprendimos las
partes del cuerpo y cantamos una cancin.
La actividad me pareci muy chvere, adems jugamos, cantamos cosas
en ingls, repasamos las partes del cuerpo, cantamos una cancin en ingls y
estuvimos en grupo y aprendimos.
Si me gust porque con sus clases aprendemos mucho y esta fue la
segunda mejor clase, porque aprendimos canciones.
Aprendimos a nombrar las partes del cuerpo y nos enseaste a escribir
tambin los nombres y usamos un dibujo con las partes del cuerpo humano.
Me gust porque estamos aprendiendo ingls, nos pusieron a cantar y a
poner las partes del cuerpo en el tablero. No me disgust nada.
A mi me gusta la cancin y lo que ms me gusta es las partes el ser
humano.
Si me gust porque aprendimos las partes del cuerpo en ingls fue
divertido
Me gust porque aprendimos partes del cuerpo y cantamos.
Yo pienso que la actividad es chvere
Si me gust porque fue muy divertida adems aprendimos muchas cosas,
con todo lo que aprendimos cuales son las partes del cuerpo.
Si me gust porque uno aprende las partes del cuerpo en ingls.
Los nios tenan nociones sobre el tema, por tanto la actividad sirvi como
refuerzo y evaluacin. La dinmica capt notoriamente la concentracin de
los nios y permiti que trabajaran en grupo; ellos se corregan
mutuamente, se ponan de acuerdo entre s para preparar su presentacin,
se criticaban y el afn de competencia los haca exigirse para ser el mejor
grupo de la clase.
La totalidad de los estudiantes manifiesta gusto por la actividad, puesto que les
produce disfrute y a su vez, dicho gusto lo asocian con el aprendizaje del
ingls por consiguiente, el juego se presenta como un factor de
motivacin para aprender esta lengua extranjera y particularmente, sirvi
para que muchos cambiaran la percepcin negativa que tenan frente a
dicha lengua, involucrndola dentro de sus proyectos de vida u
otorgndole importancia dentro de la misma.
Finalmente se puede concluir que los nios reconocen haber aprendido
algo a travs de la actividad: pronunciacin, partes del cuerpo, nuevas
palabras, lo cual indica que el juego es un medio para proporcionar
254
aprendizaje y esto se evidencia como el propsito esencial dentro del

aula, ya que ste no slo se limita a proporcionar diversin o
entretencin, que sin embargo son elementos que contribuyen a la
motivacin, como se coment con anterioridad.
Clase No. 5 (Matching Cards <Emparejando Las Cartas>): Di inicio a la
clase, recogiendo la tarea de la clase anterior. La mayora de los estudiantes
entreg la gua que deban realizar solo tres estudiantes dijeron: yo la traigo la
prxima clase es que se me qued, Puedo traerla la prxima?. Despus,
pregunt a los estudiantes si recordaban los colores: Do you remember the
colors? algunos empezaron a nombrarlos. Enseguida les empec a mostrar
imgenes de diferentes colores con sus respectivos nombres (un sol amarillo,
una media gris, una camiseta morada, un rbol verde, una nube azul, una falda
rosada, un baln negro y una manzana roja). Los nios observaron las
imgenes, repitieron las palabras que correspondan a cada dibujo y luego les
pregunt por el color de dichos dibujos utilizando la expresin: what color is
y les expliqu en ese momento cmo deban responder. Practicamos durante el
tiempo fijado la pronunciacin de las palabras: Yo les preguntaba acerca del
significado, la palabra como tal y el color, despus tuvieron tiempo para tomar
nota. Durante esta prctica los nios estaban atentos y participaron en su
totalidad.
Cuando los estudiantes ya haban interiorizado el vocabulario proced a
desarrollar la actividad, llamada: Matching Cards (Juntando Las Cartas).
Les dije a los estudiantes que formaran tres grupos y les expliqu la actividad.
Durante la actividad los nios estaban emocionados, participaban activamente,
y en ocasiones alzaban el tono de voz y se levantaban del puesto debido a su
entusiasmo. Pero yo les record que debido a su comportamiento podan
perder un punto, lo cual los apacigu un poco. Expresiones como: tan
bacano o tan chvere eran frecuentes. El juego sugera la realizacin de una
oracin antes de obtener un punto; con respecto a ello la mayora de los
estudiantes recordaron la estructura de la misma, los objetos y los colores. Sin
embargo, cometieron ciertos errores en cuanto a la escritura de palabras, y por
otra parte evidenciaron debilidades al pronunciar los nmeros que designaba
cada ficha manejada durante la actividad.
Luego de haber terminado la actividad, el grupo ganador celebr y yo le
record a los otros grupos que: en el fondo siempre todos somos ganadores
porque ganamos conocimiento. Les dej la tarea que consista en completar
una gua (Activity guide) (Ver anexo D) acerca de los temas tratados durante la
clase y procedimos a evaluar la clase:
Evaluacin de la Actividad (Matching Cards): Durante la evaluacin de la
actividad, realic las siguientes preguntas a los estudiantes: Qu opinan de la
actividad? Qu les gust? Qu no les gust? y Qu aprendieron
durante la clase? Frente a dichas preguntas obtuve las siguientes respuestas:
255

Si me gust porque pude aprender muchas cosas. Aprend frases, colores,
nmeros, etc..
Si me gusto porque aprende uno a hacer oraciones, en ingls, los colores,
los nmeros y cosas en ingls.
Me gust mucho porque aprend como se dicen los colores y a hacer
oraciones.
Casi nadie se saba los colores en ingls pero la clase fue excelente.
Esta clase tambin me gust porque uno forma un grupo y de eso se
aprende a ganar buscando las parejas. Aprend a escoger los colores.
Aprend los colores, los nmeros, los nombres y los objetos.
Aprend a jugar en ingls con colores, vocabulario y frases. Me gust
mucho.
Es muy chvere aprender los colores en ingls.
Me gust porque pude aprender muchas cosas como nmeros, colores,
oraciones.
Aprendimos los colores, los nmeros en ingles y aprendimos /vocabulary/.
El juego era un tipo de concntrese y repasamos los colores, los nmeros y
los nombres de algunas cosas, estuvimos en grupo, competimos por filas. La
actividad fue super nos divertimos y aprendimos demasiado.
Si me gust esa fue la mejor clase, ojala que el otro ao sigas con
nosotros.
Hicimos un juego de adivinar los colores de unas cosas y nos colocaron
unas cosas que haba que colocar el color.
Aprend a diferenciar los colores en ingls.
Todo muy chvere porque aprend los colores, los nmeros y aprend los
nombres de cosas en ingls.
Si me gust, aprend los colores en ingls fue divertido.
Me gust porque aprendimos los colores y otros objetos, aprendimos a
trabajar en equipo.
A m me gusta la actividad porque es divertida.
Si me gust porque aprendimos colores, nmeros, oraciones y letras.
Si me gusta porque uno aprende a hacer oraciones en ingls, los colores y
los nmeros.
Aprendimos a Perder.
La atencin y la participacin en clase incrementaron; los nios estaban
notablemente concentrados, no slo durante la dinmica de juego, sino
incluso desde la actividad entrada (opening or warm up activity); durante la cual
se activa el conocimiento previo de los nios, se les prepara para recibir la
temtica y se realiza la explicacin del tema. A partir de esto se puede
deducir que los nios poseen una actitud o una visin diferente frente a la
clase de ingls como tal y le han otorgado ms importancia, adems es
preciso comentar que los estudiantes sienten la necesidad de aprender
256
bien los conceptos para luego salir exitosos en la dinmica de juego, es

decir, los nios son concientes de que para poder ganar necesitan prestar
atencin e interiorizar los conocimientos.
El juego adems de ser un medio para proveer nuevos aprendizajes, sirve
como refuerzo de aquellas concepciones previas que poseen los
estudiantes; como ellos lo indican, hay actividades de juego que sirven para
repasar.
Las reglas de juego contribuyen a que los nios reconozcan la
importancia de la existencia de normas como ejes reguladores de
situaciones determinadas, al experimentar los efectos derivados del
cumplimiento o incumplimiento de las mismas. Durante la dinmica de
juego, las reglas adems de garantizar el desarrollo adecuado de la actividad
ldica, contribuyen a controlar la indisciplina o las conductas negativas
como la agresividad o el desacato de los estudiantes, lo cual favorece el
proceso de la clase.
El juego potencia el trabajo en equipo; ya que los nios se apoyan
mutuamente durante la actividad, puesto que son consientes que la debilidad
de un slo miembro del grupo puede perjudicar a la totalidad del grupo.
El juego permite que los nios aprendan a que siempre sern
susceptibles a ganar o a perder, aunque durante el contexto particular de
la clase de ingls, los nios siempre sern ganadores de aprendizaje y
desarrollo de habilidades para dominar la lengua inglesa.
A partir de las actitudes y las opiniones de los nios frente a las
actividades de juego que hacen parte de la clase, es evidente que ellos
disfrutan y se sienten a gusto con las mismas, lo cual los motiva aprender
cada vez ms el ingls ya que ahora para ellos es algo divertido.

Clase No. 6 (Lottery <Lotera>): Inici la clase con la entrega de las guas
que haba recogido la clase anterior y seguidamente efectu la correccin de la
gua (Activity Guide) que los nios deban realizar de tarea. Los estudiantes
no tenan muchas dudas, sin embargo correg algunos errores de escritura que
los nios posean, con respecto a los nmeros. Luego continu con la
presentacin del tema a tratar durante la clase: Wh Questions.
Para iniciar, cuestion a los nios sobre algunos aspectos con el propsito de
que proporcionaran las palabras claves para preguntar en ingls: Les dije:
Cmo preguntaran por un lugar? Qu palabra utilizaran para preguntar
por alguien? Cmo preguntaran por algo?, entre otras preguntas, y cundo
los nios decan las palabras claves para preguntar: Qu, cmo, cundo,
dnde, etc, yo las anotaba en ingls en el tablero: what, How, when, where,
257
etc y a partir de ellas, inici con la explicacin de las preguntas que se podan
construir utilizando dichas palabras; partiendo siempre de los ejemplos
ofrecidos por los nios. Durante este proceso algunos nios estaban atentos,
preguntaban y participaban cuando se les formulaba una pregunta.
Luego de la explicacin, proced a realizar la actividad. Los nios se mostraban
ansiosos. Les ped que organizaran cuatro grupos y se nombraran: Ellos
acordaron ser: Lions, Leopards, black bison y winners, Despus les dije que
bamos a jugar lotera (We are going to play lottery), les expliqu la actividad
con las respectivas reglas. Inmediatamente cada grupo recibi su cartn de
lotera y se les proporcion tiempo para que lo observaran e identificaran las
preguntas o las respuestas que requeriran para completarlo; los nios estaban
sorprendidos con la imgenes de personajes conocidos que vean en el cartn:
miren aqu est Laisa (personaje de una novela colombiana famosa), Ay!
Shakira (bailando y cantando como dicha cantante), el pibe, este es Bart etc.
Cuando los nios haban observado lo suficiente, se desarrollo la actividad.
Empec a sacar fichas al azar; algunos grupos reconocan que la ficha les
corresponda, pero no conocan la respuesta, otros identificaron fcilmente las
fichas requeridas; y en ocasiones se presentaban situaciones en las que los
nios hacan respetar las reglas del juego: No, no la dijeron bien no se vale!,
si se vale porque tenemos tiempo para pensar bien! etc.
Durante la actividad los nios estaban atentos, participando y manifestaban
emocin con sus gestos y ansias de ganar, en ocasiones hacan preguntas y
yo proporcionaba ejemplos que les ayudaban a analizar y recordar los
conceptos vistos para desarrollar la dinmica. El grupo leopards fue el que
primero complet la lotera (A este respecto, se observa que generalmente los
grupos ganadores siempre estn integrados por algunos nios en particular, en
especial por: Brayan). Los estudiantes celebraron y esperaron a que se
terminara el juego para determinar el segundo, tercero y cuarto lugar.
La clase finaliz con la entrega de la gua correspondiente (Activity guide) (Ver
anexo D) de tarea y la evaluacin de la clase.
Evaluacin de la Actividad (Lottery): Durante la evaluacin de la actividad,
realizaron las siguientes preguntas a los estudiantes: Qu opinan de la
actividad? Qu les gust? Qu no les gust? y Qu aprendieron
durante la clase? Frente a dichas preguntas se obtuvieron las siguientes
respuestas:
Me gust porque aprendimos a responder las preguntas en ingls.
Me gust porque aprendimos respuestas y preguntas en ingls en
conclusin me gust todo.
La actividad es divertida porque me gusta.
258
Me gust porque aprendimos diferentes cosas que no siempre se ve. El

tiempo pasado con Erika es muy chvere.
Si me gust aprendimos a preguntar y a responder en ingles fue divertido.
Con la lotera record los nombres de profesiones.
Me pareci muy chvere porque tenamos que buscar las palabras y hablar
en ingls.
Hicimos una lotera con preguntas en ingls y nosotros fuimos los
campeones porque dijimos todos las preguntas.
Fue divertida la actividad.
La actividad me pareci una de las mejores: Jugamos, interactuamos,
competimos, aprendimos demasiado.
Fue super chvere! y adems
aprendimos nombres de varios objetos y cosas.
Aprendimos a averiguar los trabajos de cada persona, pronombres. Esta
clase fue la ms chvere.
Me gust porque aprend preguntas y respuestas con oraciones.
Es muy chvere jugar lotera en ingls.
Este juego me dio mucha risa. Ganaron los del otro grupo pero disfrut y
jugamos chvere.
Estuvo muy chvere y qued de segundas y aprend los nombres de
objetos y cosas.
Esta lotera fue bien hecha y aparte de eso ganamos.
Me gust porque me divert y me ensea a hablar ingls.
Si me gust porque aprendimos a responder preguntas en ingls y a
preguntar en ingls

Permitir que las explicaciones partan de los ejemplos y las ideas que
poseen los estudiantes genera resultados positivos puesto que los nios se
sienten ms seguros de expresar sus opiniones y les resulta ms fcil
aprender el ingls, ya que ellos se consideran promotores de su propio
conocimiento.
Involucrar en el material didctico elementos representativos de la
realidad en la que viven los estudiantes (como en este caso: personajes
famosos que los nios consideran significativos) contribuye sustancialmente
a la motivacin frente a la clase y especficamente frente al aprendizaje
del ingls, ya que los nios perciben dicha lengua como un ms cercano
a su entorno y este factor de proximidad les concede mayor seguridad y
confianza para aproximarse al nuevo idioma. De esta manera, el ingls
deja de convertirse en un idioma lejano difcil de aprender y se convierte
en una lengua ms familiar a la que todos pueden tener acceso.
Las reglas de juego permiten que los estudiantes reconozcan valores
como la justicia y las consecuencias negativas que genera el rompimiento
de las mismas y de esta forma, se esfuercen tanto por respetarlas como
259
por hacerlas valer frente a sus dems compaeros. El juego promueve

los valores adems de diversin y aprendizaje.
Las dinmicas de juego evidencian las fortalezas y las debilidades de los
estudiantes: Los grupos ganadores estn generalmente integrados por
estudiantes que manifiestan un mayor dominio en la lengua extranjera, sin
embargo los grupos que no suelen ganar igualmente poseen estudiantes de la
misma ndole. En este sentido, el juego sirve como una estrategia de
evaluacin ya permite observar los diversos ritmos de aprendizaje y a su
vez, determinar tanto las temticas como los nios que requieren mayor
refuerzo, todo ello para implementar mejoras en las actividades dinmicas
y el desarrollo de la clase en general de acuerdo a las necesidades de los
nios.
Los nios continan manifestando gusto por las dinmicas de juego y
gracias a ellas consideran que el ingls es divertido para aprender,
adems reconocen haber aprendido nuevas temticas durante las mismas
y haber repasado tpicos que ya conocan.
2 DE JUNIO 2006 (Observacin No. 10)

Continuacin Clase No. 6: Inici la clase con la revisin de las guas que
haban quedado de tarea la clase anterior. Pas por cada puesto para ver si
todos haban cumplido con el desarrollo de las mismas, slo siete estudiantes
de veintisis incumplieron con lo encomendado. Cuando estaba llevando a
cabo la revisin le di la espalda a una fila; dos nios de esa fila se exaltaron por
algn motivo y empezaron a golpearse, cundo me di cuenta de lo que
suceda, los apart y les pregunt que haba pasado: Dejo de mirarlos un
segundo y ya se estn pegando! Qu pas? Qu es eso? Los nios
permanecieron callados y otro nio coment: eso es boxeo. Les pregunt
nuevamente y no dieron respuesta alguna, entonces les dije en un tono de
enojo: Al final de la clase me acompaan a coordinacin! Los nios se
tranquilizaron esta vez y cada uno tom asiento y la expresin de ira que tenan
en sus rostros se transform en una expresin de temor.
Luego del incidente, proced con la clase. Debido a que durante la actividad de
la clase previa (Lottery <Lotera>) observ algunas debilidades y dificultades
con respecto la formulacin de preguntas y respuestas (Wh questions), opt
porque corrigiramos las guas entre todos permitiendo que los estudiantes
expresaran sus respectivas dudas. Al comienzo yo me encargaba de leer los
puntos a desarrollar y escribirlos en el tablero, luego peda pasar al tablero a
algn estudiante para que resolviera el ejercicio propuesto (principalmente a los
estudiantes que manifestaron debilidades durante la actividad previamente
desarrollada y a los que no haban realizado la tarea). Los estudiantes
participaban y preguntaban cuando no comprendan algn concepto.
260
Cuando un estudiante pasaba al tablero y resolva la actividad o cuando yo

haca alguna pregunta a cualquier nio, luego de la respuesta, preguntaba a los
dems compaeros si dicha respuesta estaba bien o mal y por qu: Is it okay?
Yes? or no? why not?: Los nios respondan casi siempre en grupo y por
tanto yo escoga a un nio para que explicara la respuesta, incluyendo al nio
que haba desarrollado el ejercicio propuesto. En ocasiones los nios no
aguardaban a que un estudiante comenzara el ejercicio y a priori comentaban:
No, eso est mal!, sin embargo, algunos estudiantes cuyos compaeros
aseguraban iban a dar una respuesta incorrecta realizaban bien el ejercicio.
Durante la clase se aclararon dudas particulares que manifestaban los
estudiantes. La mayora de los estudiantes preguntaba en voz alta, no
obstante algunos preferan solicitar que me dirigiera a su respectivo puesto
para aclarar sus propias dudas. Un nio en especial, Guillermo haca incluso
preguntas que no se relacionaban directamente con el tema, pero que
manifestaban curiosidad frente al uso del ingls: Profesora como se dice yo
no quiero viajar en ingls? y Cmo se dice ciudad? al respecto la
practicante lo sacaba de la duda: I dont want to travel , city.
La clase lleg a su fin, todos los nios se despidieron y salieron, algunos se
despedan de beso y otros decan: bye o chao profe y yo siempre le deca:
bye bye. Uno de los estudiantes que al inicio de la clase se esta golpeando
con sus compaero, no quera salir del saln y se mostraba nervioso, sus
dems compaeros le decan: vamos, vamos pero l se rehusaba, cuando
yo dirig mi mirada hacia ellos un compaero coment en voz alta: es que l no
sale porque cree que un nio le va a pegar Quin?, pregunt, un nio
grande de corte honguito otros decan: vamos que l no esta ah, es que
usted tambin se dio garra pegndole cachetadas yo dije: No, aqu nadie le
va a pegar a nadie! en ese instante los nios se marcharon.

Las actividades de correccin grupal permiten detectar las dificultades que los
nios poseen frente al dominio del ingls y su grado de inters con respecto a
la materia. Que la mayora de los estudiantes haya respondido cumpliendo
con el desarrollo de la actividad y participe durante la correccin de la
misma, determina que gran parte de la poblacin est motivada para
aprender ingls, y al mismo tiempo, que es necesario otorgar ms atencin a
aquellos estudiantes que no estn cumpliendo, lo cual puede ser causado por
falta de inters o las dificultades en el aprendizaje.
Otro factor que determina el incremento de la motivacin por parte de los
estudiantes frente al ingls, se percibe en la disminucin de la
indisciplina y el aumento de la atencin de los mismos durante la clase, a
pesar de que no se estaba desarrollando una dinmica de juego
determinada.
261
La violencia o agresividad es un factor que caracteriza a los estudiantes.

Cada vez que los nios tienen algn problema o se presenta un mal
entendido entre ellos, recurren a los golpes para solucionarlo. En este
sentido se hace indispensable implementar estrategias que motiven a los nios
al dilogo y tolerancia o reforzar los valores para que el factor de violencia
disminuya o no se presente en la convivencia diaria de los nios. Adems, es
preciso no evadir este tipo de problemticas, sino intentar indagar sobre la
causas de la mismas para visualizar las posibles soluciones y estrategias de
prevencin.
Clase No. 7 (Hang Man <Ahorcado>): Inici la clase con la presentacin del
tema, para ello les pregunt a los nios si recordaban el alfabeto: Do you
remember the alphabet?. Algunos nios comenzaron a decir diversas letras
del alfabeto en ingls, y yo empec a escribir dichas letras en el tablero al
tiempo que las pronunciaban. Cuando haba escrito todas las letras en el
tablero, los nios tuvieron la oportunidad de escuchar una cancin del
abecedario en ingls. Mientras los nios escuchaban la cancin, se mostraban
atentos y alegres, se movan al ritmo de la msica e intentaban cantar.
Algunos nios decan: Ay tan chvere! Yo me acuerdo de esa cancin.
Luego de escuchar la cancin, los estudiantes la cantaron, con y sin la pista.
Cuando los nios terminaron de cantar, yo les sealaba una letra al azar del
tablero para que la pronunciaran y cuando todas las letras fueron pronunciadas
correctamente se dio inicio a la actividad de juego.
Posteriormente coment a los nios que jugaran Hang Man (Ahorcado) y lo
escrib en el tablero. Luego les pregunt si saban cual era dicho juego,
haciendo un gesto de una persona ahorcndose, y los nios dijeron: ahorcado,
ahorcado. Despus, proced a explicar el juego con sus respectivas reglas.
Los nios formaron tres grupos que nombraron: Leopards (leopardos), Bones
(Huesos) y Panthers (Panteras). Cuando los estudiantes estaban nombrando
sus grupos queran seleccionar nombres que irritaran a algunos de sus
compaeros: Nosotros somos los Yopasa (apellido de un estudiante). No
profesora porque me estn irrespetando agreg el nio. Bueno no vamos a
irrespetar a nadie!, sealaba yo. Despus proced a anotar los nombres de los
grupos en el tablero, junto con la palabra Teacher (Profesora) y les dije a los
estudiantes que yo tambin competira con ellos. Al respecto, los nios
mostraron una expresin de asombro y algunos comentaban: Ay no, pero
usted nos va a ganar! y otro aadi: Los estudiantes deben superar al
maestro y yo asent frente a esta afirmacin.
Durante la actividad los nios demostraron haber aprendido el abecedario y
adivinaron fcilmente las palabras requeridas, gracias a las pistas que yo les
proporcionaba. Adems, estuvieron atentos y emocionados, todos con la
intencin de ganar. Yo siempre me cercioraba de preguntar una letra a un
estudiante distinto en cada grupo. Los grupos sentan impotencia cuando un
262
grupo diferente al propio adivinaba la palabra un poco antes de que ellos lo

hicieran, y alegaban: No, que injusto nosotros tambin sabamos! y a este
respecto yo les deca: Thats luckYou cant always win (Asi es la suerte no
siempre se gana). Luego de que present aproximadamente nueve palabras,
dimos fin a la actividad. Les dije a los nios que se prepararan para la
evaluacin final que sera la prxima clase y procedimos a evaluar la actividad:
Evaluacin de la Actividad (Hang Man): Durante la evaluacin de la
actividad, realizaron las siguientes preguntas a los estudiantes: Qu opinan
de la actividad? Qu les gust? Qu no les gust? y Qu aprendieron
durante la clase? Frente a dichas preguntas se obtuvieron las siguientes
respuestas:
Si me gust. Repasamos las palabras y las letras del abecedario en ingls
y cantamos en ingls.
Me gust porque la actividad era muy chvere y aprendimos las palabras.
La actividad es divertida y aprendemos ingls. Cantamos y jugamos en
ingls.
Me gust porque adivinamos las palabras y formamos en grupo.
Me gust porque jugamos ahorcado en ingls y aprendimos las letras
cantando.
Me pareci divertido porque vimos el abecedario en ingls con canciones y
las palabras y tambin ganamos.
Aprendimos el abecedario, fue divertido y adivinamos las palabras.
Fue divertida la actividad de ahorcado, cantamos en ingls y aprendimos el
abecedario y los nombres de objetos y trabajos.
Con el juego record los nombres y las cosas en ingls.
La actividad me pareci muy buena: Repasamos nombres de varios
objetos y cosas, cantamos en ingls y aprendimos las letras.
Me gust porque aprendimos el abecedario y cantamos, tambin jugamos
en ingls y ganamos.
Me gust porque aprendo con canciones en ingls, las letras del
abecedario y jugando al ahorcadito, las palabras.
Es muy chvere cantar en ingls con las letras, jugar ahorcadito y me
divert y fuimos los ganadores.
Me gust la cancin y el ahorcado pero a veces perdamos cuando
tenamos que ganar.
Si me gusta porque cantamos el alfabeto en ingls y adivinamos las
palabras. Fue divertido.
Estuvo muy chvere, cantamos, aprendimos las letras y en el ahorcadito
me divert aunque quedamos de segundas.
Me gust cantar y en el ahorcado; pero a veces debera ser mas de una
oportunidad porque sabamos la palabra.
Si me gust porque aprendimos a cantar en ingls con las letras y jugamos
ahorcado para el <vocabulary>.
263

La msica es un elemento favorable dentro del aula, que como el juego
contribuye a la motivacin de los estudiantes frente al aprendizaje del
ingls, ya que el gusto que los nios manifiestan por ella, se asocia con el
aprendizaje de dicha lengua extranjera y ste se torna placentero y mucho
ms accesible para los nios.
Cuando el profesor se integra a la actividad ldica como otro participante,
los estudiantes se sienten retados y de esa manera se obligan a
responder ms y mejor frente a las dinmicas propuestas.
Por
consiguiente, tanto su compromiso como sus expectativas con respecto
a al ingls aumentan.
Las actividades ldicas promueven el trabajo en grupo, sin embargo es
preciso considerar el desarrollo individual de cada estudiante y su
contribucin particular hacia el grupo, ya que existen miembros activos y
pasivos dentro del mismo y cada uno posee tanto fortalezas como
debilidades durante el aprendizaje y el desarrollo de sus competencias
del lenguaje en ingls.
Por medio del juego los nios vivencian situaciones en las que
experimentan la ganancia y la derrota; aspectos que son inseparables de la
vida cotidiana de cualquier ser humano. Esto les permite ser conscientes de
que siempre sern susceptibles de experimentar dichos eventos durante
cualquier momento de sus vidas, por ende deben estar preparados para
afrontarlos, puesto que ambos apuntan a su propio aprendizaje; el cual no
siempre estar orientado hacia el dominio del ingls, como en este caso, sino
hacia un aprendizaje mayor, que concierne a su formacin personal.
Adems de servir como mecanismo para proporcionar nuevos
aprendizajes y estimular en este caso concreto, el desarrollo de las
competencias del lenguaje en ingls; el juego tambin permite por una
parte, a los estudiantes repasar aspectos ya manejados, y por otra, a los
maestros evaluar conceptos o habilidades que poseen los nios. En este
sentido, el juego se convierte en una estrategia pedaggica mltiple y
significativa dentro de los procesos de enseanza- aprendizaje.
Clase No. 8 (Final Exam <Examen Final>): Cuando me dirig al saln de
cases haban algunos nios fuera del aula, puesto que ya iban a salir a
descanso y tuve la oportunidad de hablar con ellos:
Guillermo: Profe de verdad que se va?,
Practicante: Si, esta es mi ltima clase con ustedes
Steven: Se va para los Estados Unidos?,
Practicante: No, ya quisiera es que hasta hoy tienen clases conmigo
264
Guillermo: !Ay no! no porque usted nos haca las clases chveres; con juegos
y actividades
Jaison: Nos va a dar dulces? La profesora Diana tambin se fue y nos dio
dulces.
Practicante: Si les voy a dar dulces Salgamos a descanso.
Mientras los nios estaban en descanso, tuve la oportunidad de entrevistar al
coordinador, el Sr. Jos Ricardo Junca y al rector, el Sr. Fulvio Antonio Gmez
Salazar; quienes me hablaron acerca de la institucin, su composicin y me
brindaron datos sobre el contexto de la misma. Posteriormente, entrevist al
coordinador del pre-ICFES en el colegio, el profesor Ral Olarte Pinilla, quien
me habl acerca de los resultados del ICFES de los estudiantes su rendimiento
en cuanto al rea de ingls. Adems, tuve la oportunidad de fotografiarlos,
junto a la docente Victoria Moreno, directora de grupo de los nios de quinto
B (5B) y la docente de sociales, la profesora Ligia Teresa Rivera. Estos
personajes se mostraron abiertos a colaborar con lo requerido, sin embargo las
directivas del colegio comentaban que no posean la respectiva documentacin
del PEI del colegio, debido al plan de contingencia en el que se encontraban y
el manual de convivencia estaba todava en proceso de elaboracin.
Los nios entraron del descanso. Cuando yo los ayudaba a formar, Bryan, un
estudiante que resalta por su gusto hacia el ingls, me dio un dulce. Antes de
iniciar la clase les entregu unas encuestas para indagar un poco acerca de su
informacin personal, lo cual sera relevante para determinar la caracterizacin
de la poblacin.
Cuando los nios terminaron de diligenciar la encuesta, proced a aplicarles la
misma evaluacin diagnstica, que les haba sido aplicada durante el primer
da de clase. Antes de aplicar dicha evaluacin les dije: Se acuerdan de esta
evaluacin? y ellos comentaron: Si ya la habamos hecho enseguida aad
la van a volver a presentar y con ella me van a demostrar cuanto han
mejorado desde la ltima vez que la presentaron. Les dije que todos deban
desarrollar la evaluacin al mismo tiempo, y si alguno terminaba deba esperar
por la respectiva explicacin antes de continuar con el siguiente ejercicio, por
consiguiente les expliqu los ejercicios, uno a uno antes de que los realizaran.
Durante la explicacin y la resolucin de la evaluacin muy pocos estudiantes
manifestaron tener dudas; slo algunos, que las preguntaban en voz alta y
otros que levantaban la mano para que me dirigiera al respectivo puesto. La
mayora de los estudiantes se adelantaba a solucionar los ejercicios sin esperar
la explicacin; debido a ello, algunos cometan errores, de los cuales se
percataban ms adelante y corregan. Bryan, un estudiante que generalmente
demuestra un alto desempeo en el rea de ingls con respecto a sus
compaeros, me sorprendi, puesto que en una ocasin sac el cuaderno para
hacer copia. Yo me percat y la docente titular, que se encontraba presente lo
reprendi.
265
Posteriormente, los estudiantes terminaron de resolver la evaluacin y les dije

que bamos a conversar en ingls, por tanto ellos deban responder a las
preguntas que les iba a formular, seguir las rdenes cuando fuera necesario o
decir en ingls algunas expresiones. Realic la conversacin en ingls con los
estudiantes, por cada fila en la que se encontraban organizados (tres filas), y
utilic las siguientes preguntas y expresiones:
Greetings and Useful Expressions (Saludos y Expresiones tiles):
-Good Morning! (Buenos Das!)
-Good Afternoon!(Buenas Tardes!)
-Good Night! (Buenas Noches!)
-Bye! (Adios!)
-I am Sorry! (Lo siento!)
-Excuse me (Excseme)
-I dont Understand! (No entiendo)
-I have a question (Tengo una pregunta)
-May I go to the bathroom?
Commands (rdenes):
-Sit down! (Sintense)
-Stand up! (De pie)
-Come here! (Vengan)
-Go to the bathroom? (Vaya al bao)
-Silent (Silencio!)
-What is your name?
-How are you?
- How old are you?
La mayora de los estudiantes comprendi las locuciones correspondientes a
las expresiones (useful expressions), los saludos (greetings) y las traducan al
espaol, tambin siguieron las instrucciones (commands) adecuadamente. En
cuanto a las preguntas, los nios manifestaron conocer sus significados, pero
slo tres estudiantes: Carlos, Cristian y Bryan, las respondieron de forma
completa en ingls, aunque con algunos errores de pronunciacin. Los dems
estudiantes respondan la oracin proporcionando slo la respuesta especfica
(Ej: Fine, Bogot, Andrs, ten) y a pesar de que yo enfatizaba en dar la
respuesta completa: Give me the complete answer, please! Ellos mostraron
dificultad al pronunciar la respuesta correspondiente.
Cuando finaliz la actividad me desped de los nios, les dije que hasta ese da
nos veamos debido a que las prcticas de la universidad terminaban en ese
momento, les agradec por el tiempo compartido y les entregu a cada uno un
266
pequeo detalle, que consista en dulces y un mensaje personalizado en ingls

con su respectiva traduccin al espaol al respaldo. Los nios comentaban:
Nos van a dar dulces..., Ay la profesora tan detallista!, Otros estudiantes
agradecan y algunos decidieron pararse y decir algunas palabras al igual que
la docente titular, que estaba presente:
Bryan: La clase de ingls fue muy chvere, muy divertida, aprendimos ms
cosas de las que pensamos.
Cristian: Gracias profe Erika por ensearnos esta clase para el futuro,
poder y viajar a otro pas, para poder aprender ms.
Carlos: Gracias profe Erika porque usted nos ense un lenguaje universal
que se utiliza para todo, para ir a diferentes lugares, por ejemplo a Estados
Unidos y a ms partes donde se habla esa diferente lengua de la que hablamos
todos los das. Las clase me parecieron muy buenas porque aprendimos
oraciones, las respuestas, como hacer preguntas.
Yeison: A mi me pareci la clase muy chvere, pues porque aprendimos a
hablar ingls y la profesora nos ense que el ingls era muy divertido.
Victoria Moreno (Docente titular): Gracias Erika. Primero que todo, darle
gracias a la universidad por habernos permitido tener los estudiantes de
pasanta en el rea de ingles han sido un buen apoyo para la institucin.
Espero se contine el trabajo con estos estudiantes; y a Erika gracias por haber
trabajado bien, su metodologa es buena, tiene bastantes habilidades como
maestra, tiene dominio de grupo y el trabajo es de buena calidad.
Bryan David: La clase de ingls me gusto mucho porque nos ense
mucho, nos ense a hacer juegos, actividades. Me gust la clase y la
profesora es buena gente, nos da actividades.
Guillermo: Gracias profe, chao Yo la voy a extraar. Yo cre que usted
era una profesora de verdad.
Todos: Gracias profe, la queremos mucho!.
Cuando iba a partir de la institucin el coordinador me dijo que los estudiantes
estaban muy contentos y haba escuchado buenos comentarios sobre m en el
pasillo. l por su parte, considero que eso era algo gratificante y yo manifest
estar de acuerdo.

El plan de contingencia dificult en cierto modo el acceso a la
documentacin esencial del colegio, puesto que debido a ello, las directivas
no tenan el material correspondiente al PEI o el manual de convivencia de la
institucin. Por consiguiente, se hizo necesario recurrir a nuevas fuentes y
mtodos de indagacin cmo la entrevista y la encuesta, para recolectar
la informacin del colegio pertinente para el proyecto.
La agilidad con la cual algunos estudiantes resolvieron la evaluacin
diagnstica evidencia que los nios, en esta segunda ocasin se senta ms
familiarizados con las temticas en ingls, y por ende mucho ms
267
seguros al demostrar sus habilidades frente al idioma. Sin embargo, en

algunos casos, a pesar de la explicacin, los estudiantes cometan nuevamente
errores que ya haban presentado la primera vez, debido en gran parte a la
dificultad en el seguimiento de instrucciones. Por otro lado, a travs de
algunas inquietudes que transmitan los nios y el hecho de que un
estudiante estuviese haciendo copia, se hizo evidente que todava
persisten ciertas debilidades frente al manejo de algunas temticas.
Durante la evaluacin oral, es preciso reconocer el progreso obtenido por
los nios, en comparacin con la primera valoracin (evaluacin diagnstica);
ya que los mismos fueron capaces de proporcionar correctamene la
mayora de las expresiones presentadas en ingls (Good Morning!(Buenos
Das),Good Afternoon!(Buenas Tardes),Good Night!(Buenas Noches), Hi / Hello
(Hola), Bye (Adios), I am sorry!(Los siento), please!(Por favor), excuse me
(Disclpeme), I dont understand!(No entiendo), I have a question (Tengo una
pregunta)) y sus respectivos significados, as como seguir la totalidad
instrucciones sugeridas (Commands: Sit down (Sintese!), stand up
(Prese!), come here (Venga!), go to the bathroom)(Vaya al bao!), silent
(Silencio!) y May I go to the bathroom(Puedo ir al bao?). Con respecto a
las preguntas, es preciso afirmar que aunque no todos los nios las
respondieron de forma completa, son capaces de identificar su
significado y proporcionar una respuesta coherente, a pesar de que en
algunos casos fuese en espaol y los estudiantes continen
manifestando errores de pronunciacin.
A travs de los comentarios expresados por los nios, colmados tanto de
nostalgia y gratitud como gusto por las clases de ingls; el simple hecho
de que me obsequiaran un dulce o la manera en que los nios se referan al
ingls -como un idioma importante, divertido de aprender que les
permitir viajar en un futuro y conocer mucho ms- es posible percibir que
la metodologa ldica aplicada durante las clases, surti un efecto
positivo en la poblacin ya que adems de proporcionar aprendizaje a los
nios, los deleit y por consiguiente, los motiv altamente frente al
aprendizaje del ingls.
268
269
LESSON PLAN
CLASS No. 1
Student: Erika Vanessa Garca Caicedo cod: 26021055

Hour Intensity: Fridays 11:00 a.m 12:00 m
Educational Institution: IED CEDIT JAIME PARDO LEAL
Teacher: Victoria Moreno
Project: Game as a pedagogical strategy for learning English as a foreign
language.
Level: 5B
Date: March 17th 2006
DIAGNOSTIC OBSERVATION
(EXAM: ORAL PART)
GOAL: To recognize the students skills and weaknesses in the development of

their oral competence in English.
OBJECTIVES:
Terminal: Students will show their previous knowledge and their domain of
the oral competence.
Enabling: Students will show their vocabulary, pronunciation, and listening
comprehension skills.
MATERIAL AND EQUIPMENT
Marker and board.
PROCEDURES:
Diagnostic Activity (60): The teacher starts to say in English common

phrases (greetings, useful expressions, questions about personal information
and commands) that the children must identify in order to start a conversation or
dialogue with her, in the case of the questions; that they must follow, in the case
of the commands; or that they must provide in English, in the case of the
greetings. The phrases are the following:
270
Greetings and Useful Expressions:

-Good Morning!
-Good Afternoon!
-Good Night!
-Hi / Hello
-Bye
-I am Sorry!
-Please!
-Excuse me
-I dont understand!
-I have a question
-May I go to the bathroom?
Commands:
-Sit down
-Stand up
-Come here
-Go to the bathroom?
-Silent
Questions:
-What is your name?
-How are you?
- How old are you?
271
LESSON PLAN
CLASS No. 2

language.
Level: 5B
DIAGNOSTIC OBSERVATION
(EXAM: WRITING PART)
GOAL: To recognize the students skills and weaknesses in the development of

their grammatical competence in English.
OBJECTIVES:
Terminal: Students will show their management of grammar, vocabulary

and listening.
-Students will recognize the importance of respecting the rules in the classroom.
Enabling: Students will practice and review their knowledge showing their
command:
1. Identifying the pronouns and verb to be.
2. Making simple questions about basic personal information.
3. Making sentences in present tense.
4. Identifying vocabulary.
5. In Listening comprehension (dictation).
6. In Pronunciation.
Marker, board, guides (exam).
272
PROCEDURES:
Opening Activity (15): Teacher will ask the students about the meaning of
a rule and its importance. Then, the teacher will write on the board the rules
they must obey in the classroom. Children must write them down, identify their
meaning and repeat each one after the teacher. Finally, the teacher will ask the
student for the meaning of any rule.
Diagnostic Activity (45): Student will take a diagnostic exam according to
the teacher explanation. This exam includes five exercises in order to know the
students vocabulary, grammar and listening skills. In the first point, the
students have to match the pronouns with the verb to be. In the second one,
they have to write the questions according to the answers provided. In the third
exercise, the students must organize the sentences presented. Next, in the
fourth point, they must complete the gaps according to the illustrations given.
Finally, in the fifth point, the students have to write the words they listen to
during the teachers dictation.
273
LESSON PLAN
CLASS No. 3

Educational Institution: IED CEDIT Jaime Pardo Leal
language.
Level: 5B
GOAL: To encourage the students to use the language, developing grammar

and vocabulary skills.
OBJECTIVES:
Terminal: Students will recognize the verb to be and use it properly.

Enabling: Students will be able to use the verb to be to make simple
sentences about their daily life, in affirmative, interrogative and negative form.

Marker, board, objects and photocopies of activity guide.
PROCEDURES:
Opening or Warm up Activity (5): The teacher will ask the questions
where are you? / Where would you like to be? In order to get vocabulary of
some places that students know and basing on this provide them new
vocabulary. Also the students will answer the questions who are you? / What
would you like to be? just to obtain vocabulary about professions and
descriptions. Finally just to get and provide vocabulary about feelings the
students will be answer the question How are you?. All the vocabulary
obtained will be written on the board by the teacher.
Working together (20): Using the vocabulary got through the questioning
part, the teacher will introduce the verb to be, evidencing that it can be used
when referring to places, professions, feelings and descriptions. Then the
teacher will explain its uses on the board making sentences in negative,
affirmative and interrogative form with the students help, using the pronouns.
274
Closure Activity (Game: Duck and Goose) (10): The students will divide
in three groups that they named as they want. Each group must pass an object
while the teacher says duck repetitively and when she says goose the three
students who have the object will pass in front of the class. Then the teacher
will provide them a noun, the first student to replace it by a pronoun will have
the opportunity to make a sentence on the board using the pronoun and the
verb to be. If the sentence is correct the group will obtain a point. The group that
has most points will be the winner.
EVALUATION
Exercise: (Game: Puzzle-Activity Guide) (20). The exercise consists of a

puzzle. The students must find the words in the puzzle and make some
sentences according the pictures. In order to help the students to complete the
exercise they can use a chart that is at the bottom of the page marked with
some numbers that appears also in the uncompleted lines to make the
sentences (Ver anexo D).
Closure Activity (5): The students will give their opinion about the activity
and will comment about their learning process during the class.
275
LESSON PLAN
CLASS No. 4

language.
Level: 5B
Date: May 5th 2006
GOAL: To encourage the students for developing their listening, pronunciation

OBJECTIVES:
Terminal: Students will identify the parts of the human body and some
adjectives and will practice their pronunciation.
Enabling:
Students will reinforce their listening and pronunciation skills singing.
Students will identify new vocabulary and its meaning through pictures.
Draw of the human body, flash cards with the name of the human bodys
parts, sticky tape, pictures of people from different high and weight, copies of
the activity guide.
PROCEDURES:
Opening or Warm up Activity (10): Presentation of the topic: The teacher

will show the students and image of the human body and will ask them about
the parts of the human body they recognize or remember. Then, the teacher
will introduce them some kind of words: Indefinite Pronoun (Everybody)
Possessive Pronoun (Our) Verbs (To clap, to touch, to move, to show) and
Adjectives (Short, medium high, tall, thin, fat, chubby) that they will use later
during the game activity. The students must guess the meaning of the words
they do not know through the teachers clues (the teacher can use mimes or
provide single sentences in order the students identify the meaning or the
word). Afterward, the teacher will ask the students for the words presented.
276
Working together: (45) (Game Activity: Singing with the human

body): The students will divide in six groups named with different adjectives
(Short, medium high, tall, thin, fat, chubby) and each group must memorize a
song that includes some specific parts of human body, while the students sing
the song they must touch the corresponding part of their body as the teacher
indicates:
LYRICS BY GROUPS:
Group No 1 (Short Group): Head, shoulders, knees and feet and
everybody is clapping with our hands.
Group No. 2 (Medium High Group): Back, waist, thigh and legs and
everybody is touching our neck.
Group No. 3 (Tall Group): Arm, elbow, forearm and calf and everybody is
moving our fingers.
Group No. 4 (Thin Group): Eyebrows, eyes, nose and mouth and
everybody is touching our hair.
Group No. 5 (Fat Group): Lips, chin, cheeks and teeth and everybody is
showing our tongue.
Group No. 6 (Chubby Group): Ankle, heels, sole and palms and everybody
is moving our wrists.
When the children have memorized the song, they will receive some flash cards
with the name of the human bodys parts and each group must sing in front of
the other students. During the performance the students must pay attention to
each group and finally each group will have to paste the corresponding flash
card previously received on the image of the human body that is on the board.
When all the groups have finished pasting the flash cards, each part will be
checked and the group that has more correct answers will be the winner.
EVALUATION
Exercise (Extra-class work): The students must complete an Activity Guide
about human body and the adjectives worked during the class. It consists of
three points: In the first, they must match the pictures with the names of some
body parts; in the second, the students must organize some words with the help
of a picture of the human body; and finally in the third point, the students must
complete the adjectives that are referred to some images. (Ver anexo D)
277
LESSON PLAN
CLASS No. 5
language.
Level: 5B
Date: May 12th 2006
GOAL: To encourage the students for developing their grammar, pronunciation

OBJECTIVES:
Terminal: Students will identify vocabulary about colors, numbers and

objects and they will recognize the grammar use through the game.
Enabling:
Students will reinforce their pronunciation skills using their oral competence
to accomplish the game activity.
Students will identify new vocabulary and practice pronunciation through
pictures.
Students will practice the use of grammar making sentences basing on the
vocabulary learnt.
Cards of different colors and another with the names of the colors written by
one side and all of them numbered by the other side, pictures of objects with its
names written (each one with a different color of the cards), sticky tape, marker,
copies of the activity guide.
PROCEDURES:

will show the students different pictures of objects (a yellow sun, a grey sock, a
purple t-shirt, a green tree, a white cloud, a blue sky, a pink skirt, a black ball
and a red apple) and she will point out the image, its name and pronounce it in
order to the students repeat it. After repeating several times, the students will
278
write down the new vocabulary in their note books, then they will close their
notebook and the teacher will ask them for the meaning of a word from the
vocabulary presented that she says or she will show a picture covering its name
and the students must say the word. Subsequently, the teacher will ask the
children for the color of the objects, for doing this she must use the expression:
What color is ? when all the pictures and its colors have been identified by
the students, the teacher must put the pictures away and make emphasis on
remembering the objects and its color.
Working together: (Game Activity: Matching Cards) (40): The students
will divide in three groups. Afterward, the cards will be pasted on the board by
the numbers side, so the students wont see the color and the names of the
colors that are at the back of the cards. The purpose of the activity is to match
many cards of color-name as possible.
Each group will have the opportunity to select two cards saying correctly the
numbers they want. The cards with the numbers they choose will be turned and
if they form a match (color-name) one member of the group picked by the
teacher, will have to write a sentence on the board that contains the color and
the corresponding object, basing on the vocabulary they have practiced at the
beginning of the class. If the sentence is correct (grammatically and it is true
according the practice) the group will obtain a point and it will have the chance
to continue, but if the cards selected by a group do not coincide or the
sentences is wrong the cards will be turn by the side of the numbers again and
the next group must to continue. The group that has got more points will be the
winner.
EVALUATION
Exercise (Extra-Class Work): The students must complete an Activity

Guide about the vocabulary worked during the class: colors, numbers and
objects. It consists of two points: In the first, there are eight shapes with
different number of items inside and the students must count the items and
write the corresponding number; in the second, the students must complete
some words with the help of a picture; and color the pictures according to the
indications (Ver anexo D).
279
LESSON PLAN
CLASS No. 6
language.
Level: 5B
Date: May 26th 2006
GOAL: To encourage the students for developing their grammar, pronunciation

OBJECTIVES:
Terminal: Students will identify the structure of wh questions, its uses and
its importance to the communication.
Enabling:
Students will practice the use of grammar making wh questions and its
corresponding answers.
Students will reinforce their pronunciation skills using its oral competence
according to the situations presented during the class.
Students will identify new vocabulary through the material that game activity
provides (specifically through the pictures).
Card (eight eighths), marker, copies of the activity guide.
PROCEDURES:

will ask the students how would they ask for a place, an explanation, the age, a
specific time, someone, something, etc., in order to the students say the
particular keywords to make wh questions; this could be in English or in
Spanish (dnde, cmo, cundo, quin, qu, etc.); when they do it, the teacher
will provide the questions words in English and the grammar explanation to
make questions and answers using that words. The explanations must always
come from all the examples the students can offer. Once the topic had been
280
presented, the teacher will ask the students different questions and let them to
make questions among themselves to practice and correct the possible
mistakes can be made.
Working together: (Game Activity: Lottery) (35): The students will divide
in four groups named as they want. Each group will have a lottery cardboard to
complete with the corresponding cards. Before starting, all the groups will have
five minutes to watch their cardboard in order to identify the answer or the
question required to complete the lottery. On the other hand, the teacher will
have a bag with the cards, and when the students finish watching their
cardboards she will take any card at random and call it out and the group which
belong the card must match it with the right item in the lottery. If the group does
it properly, it will obtain the card; otherwise the card will be put in the bag again.
The group that completes their lottery first will be the winner.
EVALUATION
Exercise (Extra-Class Work): The students must complete an Activity

Guide about the topic worked during the class: wh questions. It consists of
three points: In the first, the students have to match the questions with the
corresponding answers; in the second, the student must write the question for
the answers given and finally in the third, they have to answer the questions
according to the pictures provided.
281
LESSON PLAN
CLASS No. 7
language.
Level: 5B
Date: June 9th 2006
GOAL: To encourage the students for developing their vocabulary and

pronunciation skills.
OBJECTIVES:
Terminal: Students will revise the vocabulary learnt during the English
classes.
Enabling:
Students will practice pronunciation and spelling.
Students will revise the alphabet and its phonetic aspects.
Students will practice listening through a song.
Board, marker, CD or cassette with the alphabet song and tape recorder.
PROCEDURES:
Opening or Warm up Activity (20): Presentation of the topic: Teacher will

ask the students if they remember the alphabet and with the students help she
writes it on the board. After that, the teacher plays the alphabet song in order
the students carefully listen to the pronunciation of each letter. When the
students have listened enough, they will sing the song with the track and
without it, as many times as possible; until they get familiar with the sounds and
the letters.
Working together: (Game Activity: Hang Man) (35): First of all, the
students will divide in three groups named as they want and the teacher will tell
the students that she will also compete against them. Secondly, the teacher will
282
draw a post where the man would be hanged on the board. Thirdly, she will
think of a word for the students to guess and draw one line for each letter in the
word she has chosen.
Afterwards, the teacher will ask students of each group for calling out letters of
the alphabet: If a group says the letter that belongs to the word, the teacher will
write it in the corresponding line and this group will have the opportunity to call
out another letter for guessing the word. Otherwise, the next group will have to
continue and the teacher will draw a part of the mans body on the board for
the group that have made the mistake. If the students figure out the word
before the teacher finish the hangman, they will get a point. If the teacher can
draw him completely and they have not guessed the word, the teacher will get a
point. In the end the group that with more points will be the winner.
EVALUATION
Exercise (Extra-Class Work): The students must review the vocabulary

worked during the class.
283
LESSON PLAN
CLASS No. 8
language.
Level: 5B
Date: June 16th 2006
FINAL EXAM
(WRITING AND ORAL PART)
GOAL: To check the students oral, writing, reading and listening competence
in English.
OBJECTIVES:
Terminal: Students will show how much they have improved their grammar,
vocabulary, oral and listening skills.
Enabling: Students will show how much they have improved during the
English classes showing their command:
7. Identifying the pronouns and verb to be.
8. Making simple questions about basic personal information.
9. Making sentences in present tense.
10. Identifying vocabulary.
11. In Listening comprehension (dictation).
12. In oral competence (Pronunciation).
Marker, board, guides (exam).
PROCEDURES:
Writing Part (35): Student will take a diagnostic exam according to the
teacher explanation. This exam includes five exercises in order to know the
students vocabulary, grammar and listening skills. In the first point, the
284
students have to match the pronouns with the verb to be. In the second one,
they have to write the questions according to the answers provided. In the third
exercise, the students must organize the sentences presented. Next, in the
fourth point, they must complete the gaps according to the illustrations given.
Finally, in the fifth point, the students have to write the words they listen to
during the teachers dictation.
Oral Part (25): The teacher starts to speak in English common phrases
(greetings, questions about nationality, personal information, and polite
expressions) that the children must identify in order to start a conversation or
dialogue with her. Then, they must read the expressions and interpret them
from the board in order to know their management of vocabulary, oral and
reading comprehension.
285
286
DIAGNOSTIC EXAM
Name: _________________ Age: _____
Date: __________________
Grade: _______
1. Match the pronoun in column (A) with the verb to be in column (B)
COLUMN A
COLUMN B
WE
I
YOU
HE
IT
SHE
THEY
AM
IS
ARE
IS
ARE
ARE
IS
___________________? A/: My name is David.

___________________? A/: I am ten years old.
___________________? A/: I live in Bogot.
___________________? A/: I am fine, thank you.
3. Organize the following sentences:
Is teacher she a
Live I Bogot in
Bryan cold is
It dog is a
______ ______ ______ ______.

______ ______ ______ ______.
______ ______ ______.
______ ______ ______ ______.
4. Vocabulary: Write the name of the things in the pictures:
1.
1.
2.
3.
4.
5.
2.
3.
4.
5.
A __ __ __ __
__ o __ __ __
__ __ y
__ a __
__ __ u__ __
6. Dictation: Write the words the teacher says.

1. _______ (Blue)
2. _______ (Head)
3._______(Man)
4._______(Sun)
287
5.______ (Father)
6._______(Church)
288
Name:___________________ Date:________________ Grade:_______
EXERCISE No. 1 (VERB TO BE)

1. Find eight (8) words in the puzzle and make the sentences according to the
pictures. To complete the sentences look at the chart below.
PUZZLE
a. ____ ____ ____ _______

1
g. ____ _____ ___ ___ ______
1. Pronoun (I / you / they /he /she / it / we)

2. Verb to be (is / am / are)
3. Preposition (in / the / a)
4. Word from the puzzle
5. Negative form of
verb to be (isnt / arent / am not)
d. _____ ______ _____ ________ ?
f. ____ _____ ___ ___ ______?
c. _____ _____ _____ ______ ______

1
e. _____ ______ ____ _______
b. _____ _____ _____ _____ ______

1
289
Name:_____________________ Grade:____
Date:__________________
EXERCISE No. 2 (HUMAN BODY AND ADJECTIVES)

VOCABULARY
Match the pictures with the words.
LIPS
FOOT
PALM
FINGERS
EYES
FACE
EAR
TONGUE
2. Organize the words:
1. ehda
2. kecn
8. raih
1.__ __ __ __
2.__ __ __ __
3.__ __ __ __ __ __ __ __
4.__ __ __ __
5.__ __ __ __ __
6.__ __ __ __
7.__ __ __ __
8.__ __ __ __
9.__ __ __ __
10.__ __ __ __ __
11.__ __ __ __
12.__ __ __ __
13.__ __ __ __ __
9. dnah
3. hsudrelo
10. rwist
4.cabk
5. gthih
11. neke
6. hele
12. lafc
7. oles
13. nalke
3. Guess the word:
2. _ _d_ _m
h_ _ _
6. _ _ u _ _ y
3. _ _ l_
4. _ a _
1. s_o_ _
290
5. _ _i _
Name:_____________________ Grade:____
Date:__________________
EXERCISE No. 3 (COLORS AND NUMBERS)

1. Count the objects inside the shapes and write the numbers:
hhhhh
hhhhh
hhhhh
0000
0000
0000
0000
1. ____________
2. ____________
3. ____________
dddddd
SSSSSS
dddddd
SSSSSS
4. ___________
dddddd
5. _____________
6. ___________
7. _____________
8. ___________
2. Color the pictures using the right color and complete the words:
1. __ U __
5. __ A __ L
2. C __ __ U__
3. T __ E __
6. ___ P ___ ___ E
7. __ K __ __ T
4. U__ __ __ E__ __ A
8. T - __ H __ __ __
9. __ O __ __
2. Color using yellow

3. Color using blue
4. Color using green
4. Color using orange

5. Color using black
6. Color using red
291
7. Color using pink

8. Color using purple
9. Color using grey
Name:_____________________ Grade:____
Date:_________________
EXERCISE No. 4 (WH QUESTIONS)

1. Match the questions with the answers writing the letter in the parenthesis:
A. Where does she live?
B. How old are you?
) He is an actor
) Because she is a singer
C. What is your name?
) It is in December
D. How are you?
) They are from Brazil
E. Who is he?
) I am twelve years old
F. Why does she sing?
G. When is Christmas?
) My name is Kristine
(
H. Where are they from?
) She lives in Miami

(
) I am bored

a.
b.
c.
d.
_____________________? A/: My name is David.

_____________________? A/: I am ten years old.
_____________________? A/: I live in Bogot.
_____________________? A/: I am fine, thank you.
3. Answer the following questions:
1. Who is he?
2. What is her
name?
3. Where do
they live?
4. What is his
job?
___________
___________
___________
___________
___________
___________
____________
____________
292
293
ENTREVISTA No. 1
Entrevistado: Rector Fulvio Antonio Gmez Salazar ()
Entrevistadora: Erika Vanessa Garca Caicedo (-)
Fecha: 16 de Junio de 2006
Tema: Contexto Institucional
- Buenos das. La siguiente entrevista es para conocer un poco ms acerca de
la institucin y su funcionamiento. En primer lugar, Me puede hablar acerca
del Modelo Pedaggico de la institucin?
R/: Nuestro Modelo Pedaggico est basado en la enseanza por proyectos
tanto en primaria como en secundaria.
-Qu proyectos especficamente han desarrollado?
R/: Como nuestra institucin es de tipo tecnolgico estamos desarrollando
proyectos que apuntan al fortalecimiento de los sistemas tecnolgicos y la
gestin empresarial. Tenemos que ver con competencias laborales generales
y con la prctica en empresas y realizacin de proyectos de grado.
-En qu consiste el enfoque pedaggico de la institucin?
R/: El enfoque pedaggico se ha centrado en la tecnologa con dos
especialidades: La parte del diseo y la parte empresarial.
- Me puede hablar acerca de los proyectos concretos que se han desarrollado
dentro de la institucin?
R/: Dentro de la institucin tenemos proyectos de prevencin y atencin de
emergencias, proyectos que tienen que ver con medio ambiente, el proyecto de
pasantas laborales en empresas; que es el proyecto de las competencias
laborales generales, tenemos el proyecto de desarrollo de pensamiento; que lo
realiza el rea de matemticas, el de habilidades comunicativas, tambin los
proyectos que son obligatorias por ley; que ya esos los tendrn todos los
colegios, como los que tienen que ver con derechos humanos, con uso de
tiempo libre, etc.
- Me puede hablar acerca de las jornadas de la institucin?
R/: Tenemos dos jornadas. La jornada de la maana que est orientada
bsicamente a la primaria y la jornada de la tarde que est orientada hacia el
bachillerato tcnico. Con un horario de 6:30 a.m. a 12:30 p.m. y de 12:30 p.m.
a 6:30 p.m., respectivamente.
- Con cuntos grados cuenta la institucin?
R/: Nuestra institucin tiene todos los grados. Desde transicin, que parten
de cinco aitos hasta sacar los bachilleres tcnicos. En total seran doce
grados.
- Cul es el total de estudiantes y docentes que hay en el colegio?
294
R/: Tenemos una capacidad fsica brutalmente llena con alrededor de 1420
estudiantes, con aproximadamente 56 docentes, 5 administrativos y alrededor
de 12 personas de servicios generales ente aseo y vigilancia.
- Cul es el nivel acadmico del colegio?
R/: Nuestro nivel acadmico es muy bueno. En los ltimos aos siempre
hemos ido subiendo los niveles del ICFES. En este momento somos la mejor
institucin a nivel de ICFES, de la localidad 15 y en Bogot estamos situados
en el nivel medio-alto.
- Qu puede decir al respecto en cuanto a los resultados de ICFES frente al
rea de ingls?
R/: En esta rea si tenemos algunos problemas, especialmente porque
nuestros estudiantes prcticamente quedan con los conocimientos que les
damos aqu dentro de las asignaturas, y se haba descuidado en aos
anteriores muchsimo el ingls en la primaria. Nuestros estudiante no tienen la
capacidad econmica para hacer cursos por fuera de la institucin y lo que
reciben en las clases es muy poco practicado en el mbito familiar. Esta es un
rea que tenemos que fortalecer en todos los grados, empezando desde
primaria.
- Cmo ha afectado el plan de contingencia el desempeo interno del colegio
y debido a qu se llevo a cabo dicho plan?
R/: Haber lo nico que nos afect fue inicialmente las primeras dos semanas
que mientras conseguamos en arriendo los edificios provisionales que
tenemos ahora, estuvimos en los parques de la ciudad. Sin embargo, estamos
apenas empezando el ao. En general no nos ha afectado en la parte
acadmica. Este plan de contingencia ya est terminado, despus de
vacaciones ya regresamos a nuestra sede, la que est completamente
remodelada y los nicos inconvenientes son a nivel de los espacios de
recreacin y la inseguridad del sector por las pandillas, los ladrones que han
afectado a estudiantes, padres y docentes.
- Me puede hablar acerca del contexto social del colegio?
R/: Nuestra institucin est situada como centro en el barrio Policarpa, que
gira alrededor de los estratos 2 y 3. Nuestros estudiantes se ven afectados por
la problemtica familiar que existe, fundamentalmente por la violencia
intrafamiliar y la desintegracin familiar. Esto los afecta mucho en sus estudios
an cuando hemos logrado avanzar en el rendimiento acadmico a pesar de
estos obstculos.
Nuestros padres de familia estn dedicados
fundamentalmente al rea textil; en talleres caseros y negocios familiares.
- Me puede hacer un recuento de la estructura fsica del colegio en la
actualidad, luego de su remodelacin?
R/: Nuestro colegio debido al espacio fsico disponible legalmente, no puedo
ser ampliado, sino que se le hizo reforzamiento estructural y unas
adecuaciones a nivel general. Todos los baos estn en un estado excelente,
bibliotecas, techos del edificio, pintura, adecuacin de todos los salones,
295
adecuacin del teatro, adecuacin de sitios de reas libres y todo el arreglo de

sistema elctrico y del agua. Esto nos permite pues manejar mejor los
problemas que tenamos de mantenimiento y darle un mejor servicio a los
estudiantes en aquellos aspectos que apuntan a la dignidad del joven; como los
baos, que son de una calidad excelente.
296
ENTREVISTA No. 2
Entrevistado: Coordinador (jornada maana) Jos Ricardo Junca ()

Tema: Contexto Institucional
- Me puede hablar un poco acerca del Proyecto Educativo de la Institucin?
R/: Es un centro educativo de carcter tcnico con nfasis en gestin
empresarial y diseo tecnolgico y se preocupa por la formacin en el
humanismo.
-Qu proyectos se han desarrollado en la institucin?
R/: Tenemos proyectos de medio ambiente, de prevencin de desastres y
Cruz Roja, proyecto de PRAE (prevencion del medio ambiente). Por otra parte,
los estudiantes tienen prcticas en instituciones con las cuales el colegio tiene
convenios laborales, tambin prestan servicio social n el colegio, colaborando
con los nios en el trfico a la entrada al colegio, con la distribucin de los
refrigerios, en alguna atencin a los cursos en los casos que el colegio lo
requiera y muchos otras actividades, tambin con la emisora.
- Con cuntos estudiantes cuenta la institucin?
R/: Con aproximadamente 1500 estudiantes en dos jornadas, tenemos cuatro
niveles: El nivel preescolar la bsica primaria, la bsica secundaria y la media.
- Cmo ha afectado el plan de contingencia a la institucin y debido a qu es
el plan?
R/: Para nosotros el plan de contingencia es ms una oportunidad, porque
todos los problemas que se han presentado nos han servido para formar
valores en los estudiantes, para aprovechar las experiencias en el proceso. La
finalidad del plan es la seguridad de los nios en un terremoto o un siniestro y
al mismo tiempo poder en un momento dado ser un centro de apoyo a la
comunidad. Coordinador
- Qu podra decir al respecto del nivel acadmico del colegio?
R/: De acuerdo a las pruebas de Estado, el colegio tiene un nivel superior y
estamos luchando porque cada da sea mejor.
- Cul es el enfoque pedaggico del colegio?
R/: El enfoque pedaggico del colegio se centra en que siempre la educacin
sea una educacin activa, en la cual sea muy importante la investigacin y la
participacin de los estudiantes.
- Qu puede decir con respecto al contexto social de la institucin?
R/: Es una comunidad escolar homognea porque a gran mayora, ms del
noventa por ciento (90%) de los estudiantes habitan el en barrio o en barrios
circunvecinos de estrato 2.
297
- Cuntos docentes hay en la institucin?

R/: Somos 49 docentes en total, 22 en primaria y el resto en secundaria.
298
ENTREVISTA No. 3
Entrevistado: Profesor Ral Olarte Pinilla (docente rea de matemticas y
coordinador del PRE-ICFES) ()
Tema: Contexto Acadmico: ICFES - rea de Ingls
- Me puede comentar de su labor frente al ICFES y la formacin de los

estudiantes?
R/: Fundamentalmente en el Jaime Pardo Leal hace alrededor de cinco aos,
estbamos preocupados por los bajos resultados que obtenamos en el ICFES,
entonces, decidimos contratar un grupo educativo llamado BIJ Asesoras
Pedaggicas para que preparara a los chicos en competencias bsicas y
situacionales; problemticas que se han evaluado en el ICFES y ao tras ao
hemos ido mejorando. Con nuestros resultados que fueron obtenidos en el ao
2005 y el colegio en la actualidad se encuentra ubicado en Alto.
- Sabe usted acerca de los puntajes con respecto al rea de ingls?
R/: En ingls el promedio est ms o menos en media aritmtica nacional, es
decir 45.
- Qu relevancia se le da a los estudiantes que obtienen altos puntajes en el
colegio?
R/: El colegio tiene un convenio especial con la embajada de Cuba y unas
becas para estudiar all, y normalmente el programa becario de Cuba, lo
acogen los estudiantes con los mejores puntajes del ICFES. Tambin nosotros
tenemos convenios en el SENA y la mayora de los estudiantes se presentan a
la universidad Distrital cuyo ingreso depende del puntaje obtenido.
Lo que se pretende con el PRE-ICFES es que el estudiante tenga herramientas
para afrontar las situaciones problmicas, las cules evala el ICFES los
contextos y procesos que evala el ICFES. Recordemos que ste ahora no
evala conceptos no conocimientos de memoria, sino situaciones problmicas
donde entran en juego conocimientos previos y conceptos fundamentales de
las diferentes reas, y que normalmente los muchachos se apropian de
conceptos pero no los ponen en juego en situaciones del entorno.
- En este sentido cmo podra definir el nivel acadmico de la institucin?
R/: En este momento a nivel de ICFES que es un parmetro y las pruebas
SABER y las pruebas COMPRENDER, que es otro parmetro, considero
hemos mejorado notablemente en las ltimas 4 o 5 aos aunque todava
tenemos algunas debilidades en algunas asignaturas, especialmente en
comprensin de textos y manejo de grficas. Pero los profesores estamos
trabajando en esos aspectos.
- A afectado de alguna manera el plan de contingencia con esta formacin?
299
R/: Considero que no, las jornadas laborales se siguen dando aunque se ha
acortado el tiempo un poco, pero los docentes seguimos trabajando en la parte
interdisciplinar y la formacin integra de nuestros educandos.
300
301
EL JUEGO COMO ESTRATEGI APEDAGGICA PARA
EL APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA
ENCUESTA
PARA: DOCENTES
COLEGIO: JAIME PARDO LEAL
NOMBRE: ___________________________ASIGNATURA:______________ GRADO: _____

OJETIVO: conocer el tipo de estrategias y modelos pedaggicos que se llevan a cabo en la
institucin y determinar si existe alguna influencia de la ldica en ellos.
Estrategia Pedaggica: Conjunto de mtodos, actividades, recurso y modelos a travs de los
cuales el docente desarrolla su labor acadmica.
Marque con una equis (x) la respuesta que ms crea conveniente segn su opinin.
Recuerde que de su sinceridad depende la validez de este instrumento.
1. Cul es su percepcin del juego como estrategia de enseanza?
2. En qu ocasiones ha utilizado el juego como medio para desarrollar su labor

docente?
3. Sabe acerca de la existencia de material ldico en la institucin?

a. No
b. Si. Cules ha utilizado en clases?________________________________________
4. Qu tipo de estrategias pedaggicas usa generalmente para dictar sus clases?
a. Ldicas (Juegos y dinmicas con intencionalidad pedaggica)
b. Tradicionales (Exposicin oral del tema y evaluacin del mismo)
c. Otro: Cul?_____________________________________________________
5. Cul es la percepcin que tienen sus estudiantes de la metodologa que usted emplea
para dictar clase?
6. De qu factor, considera usted, depende esencialmente el aprendizaje del estudiante?

(Ej: de la metodologa del docente, de la autonoma y disposicin
del estudiante, etc.
7. Cul es el modelo pedaggico que subyace a su labor docente?
302
303
EL JUEGO COMO ESTRATEGI APEDAGGICA PARA
EL APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA
ENCUESTA
PARA: DOCENTES
COLEGIO: JAIME PARDO LEAL
OJETIVO: conocer los elementos significativos de carcter social y personal que

caracterizan a la poblacin estudiantil correspondiente al grado quinto B (5B) de la
presente institucin.
Complete la siguiente encuesta con letra clara:
1. Informacin Personal:
Nombres:_______________________Apellidos:_________________________
Edad:_____Sexo: M (
) F(
) Lugar de Nacimiento:____________________
Barrio donde vive:_________________Localidad:_____________Estrato:____
2. Informacin Familiar:
a. Con cuntas personas vive?:_____
b. Cules son?: ________________________________________________
c. En qu se ocupan?:____________________________________________
_______________________________________________________________.
3. Intereses y tiempo libre:

a. Qu hace en sus tiempos?:______________________________________
_______________________________________________________________.
b. Cul es su juego(s) favoritos (s)?:_________________________________
_______________________________________________________________.
c. Qu opina del ingls?:__________________________________________
______________________________________________________________.
304
305
Tabla 1. Debilidades Respecto a las Pruebas ICFES (CEDIT Jaime Pardo Leal)
Fuente: Documentos Institucionales (CEDIT Jaime Pardo Leal)
306
Grfica 1. Resultados ICFES (Nacionales y Esperados) CEDIT Jaime Pardo Leal
Fuente: Documentos Institucionales (CEDIT Jaime Pardo Leal)
307
308
Imagen 1. Matching Cards 1
Foto: Autora
309
Foto: Autora
310
Imagen 3. Activity Guides
Foto: Autora
311
Imagen 4. Vocabulary
Foto: Autora
312
Imagen 5. Duck and Goose
Foto: Autora
313
Imagen 6. Lottery 1
Foto: Autora
314
Foto: Autora
315
Imagen 8. Repaso
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316
Imagen 9. Tomando Apuntes
Foto: Autora
317
Imangen 10. Hang Man
Foto: Autora
318
Imagen 11. Singing with the Human Body
Foto: Autora
319
Imagen 12. Lottery 2
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320
Foto: Autora
321
Foto: Autora
322
Foto: Autora
323
Foto: Autora
324
Foto: Autora
325
Que se
apaguen
l os
rencores,
que
florezca la
inocencia
de las
nias y los
nios
y otra vez
ese
murmullo
Estudiantes de Grado Quinto del Curso B (5B) del
CEDIT Jaime Pardo Leal
326
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Trabajo de Juego para Aprender Ingles - Revisarlo

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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA

PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA

ERIKA VANESSA GARCA CAICEDO

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA

ERIKA VANESSA GARCA CAICEDO

Trabajo de grado para optar al ttulo de

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Bogot D. C, 13 de marzo de 2007

HNO. FABIO GALLEGO ARIAS

Y RECTOR DEL CLAUSTRO

HNO. DGAR FIGUEROA ABRAJIM

HNO. CARLOS G. GMEZ RESTREPO

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS

HNO. CRISTHIAN JAMES DAZ MEJA

ANA MARA VALENZUELA ACOSTA

DR. GUILLERMO LONDOO

Los dems docentes y funcionarios del centro educativo distrital, por su

Jos Ral Jimnez, director del proyecto; quien gracias a su visin

Rafael Areiza, asesor del proyecto, por depositar en m su confianza y

Ramiro Garcs, por impulsarme a realizar el presente trabajo y brindarme una

Mauro Hernndez, porque me ense el valor de la autonoma, la

Y finalmente, a todos los docentes de la Universidad de la Salle, por haberme

2. TTULO DEL TRABAJO

3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

3.1 UNA MIRADA GLOBAL HACIA LA PROBLEMTICA DEL INGLS

3.2 EVIDENCIAS DEL PROBLEMA: PRUEBAS Y MS PRUEBAS

3.3 CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA: CRISIS EN EL SECTOR

3.5 PREGUNTAS INVETIGATIVAS

4.2 ESTADO DEL ARTE

5.1 LA GLOBALIZACIN Y LAS LENGUAS: CONTRIBUCIONES DEL

5.1.2 El Ingls como Idioma del Poder

5.1.3 El Ingls y la Competencia Intercultural

5.1.4 El Ingls y la Armona Social

5.2 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL

5.3 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

5.4 APORTES DESDE LA PERSPECTIVA PROFESIONAL

7.1.1 Recursos Humanos

7.1.2 Recursos Tcnicos

8. ALCANCES Y LIMITES DE LA INVESTIGACIN

9. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO

9.1 CONTEXTO SOCIAL

9.1.1 Localidad Antonio Nario

9.1.2 Barrio Policarpa Salavarrieta

9.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL

9.2.1 Historia del Colegio

9.2.3 Logros y Proyectos

9.2.4 Contexto Fsico

9.2.5 Contexto Pedaggico

9.3 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN

9.3.1 Lugar de Residencia

9.3.2 Informacin Familiar

9.3.3 Intereses y Tiempo Libre

9.3.4 Contexto (Plan de Contingencia)

10. MARCO TERICO

10.1 CONCEPTO DE LDICA

10.2 CONCEPTO EL JUEGO

10.2.3 Otras Clasificaciones

10.2.4 Implicaciones Pedaggicas

10.2.5 Implicaciones en el Aprendizaje De una Lengua

10.3 REFERENTES PEDAGGICOS, DIDCTICOS Y CURRICULARES

10.3.1 Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget