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PORTUGUESA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. DISCURSO, ESTILO E SUBJETIVIDADE
2. INTERPRETAO, AUTORIA E LEGITIMAO DO LIVRO DIDTICO: lngua
materna e lngua estrangeira
3. LETRAMENTO: um tema em trs gneros
4. A IMAGEM E SUAS FORMAS DE VISUALIDADE NOS LIVROS DIDTICOS DE
PORTUGUS
5. PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA: perspectivas
6. PORTUGUS OU BRASILEIRO? Um convite pesquisa
7. LETRAMENTO E HETEROGENEIDADE DA ESCRITA NO ENSINO DE
PORTUGUS
8. O ENSINO DE PORTUGUS: inteno e realidade
9. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: caminhos para a prtica
pedaggica
10. CONCEPO DE LNGUA FALADA NOS MANUAIS DE PORTUGUS DE IO
E 2O GRAUS: uma viso crtica
11. GRAMTICA DA LNGUA PORTUGUESA
12. O ENSINO DE LNGUAS NO BRASIL
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Introduo
Datadas de 1957, as primeiras reflexes de um lingista brasileiro sobre o ensino da
lngua esto contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Cmara Jr. cujo ttulo todo
um programa "Erros de Escolares como Sintomas de Tendncias do Portugus no
Rio de Janeiro". Nele se afirmava, com toda a clareza possvel, que muitos erros
encontrados pelos professores de ensino fundamental e mdio na fala e na escrita
de seus alunos, nada mais eram do que inovaes pelas quais estava passando a
lngua portuguesa falada na poca; o texto de Mattoso Cmara sugeria tambm que
era equivocado tom-los como sintoma de outra coisa - por exemplo de alguma
incapacidade fundamental dos prprios alunos - e recomendava que, ao lidar com
suas classes de crianas e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e
mdio tomassem a situao lingstica ento vigente no Brasil como pano de fundo
do ensino de lngua materna.
No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Cmara era altamente
inovadora. Ela se baseava nos pressupostos de uma cincia recm-introduzida no
Brasil - a Lingstica - e interpretava de maneira totalmente nova uma situao
pedaggica que se tornava cada vez mais freqente por causa da chamada
"democratizao do ensino", que ia promovendo o ingresso macio de crianas e
adolescentes das classes populares numa escola at ento fortemente elitizada. Os
dois processos aqui aludidos - a presena cada vez mais numerosa de alunos
provenientes da classe popular no ensino fundamental e mdio e a difuso nesse
mesmo ensino de idias originadas na lingstica - continuam at nossos dias. Nas
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brasileira,
cuidadosamente.
seria
Disso
se
preciso,
antes
encarregaram
de
vrias
mais
nada,
document-la
pesquisas
dialetolgicas,
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que ultrapassava em muito o que j havia sido feito na maioria dos pases
desenvolvidos. O resultado desse enorme levantamento, feito apenas com
informantes de nvel universitrio, confirmou o que os lingistas tinham desconfiado
desde o incio, que ningum fala conforme recomendam os gramticos.
Na dcada de 1980, o mesmo Ataliba T. de Castilho lanaria outro grande projeto de
descrio: o Projeto da Gramtica do Portugus Falado. Em cerca de vinte anos,
este ltimo projeto produziu uma vasta gama de estudos voltados para um pblico
de especialistas, mas seu objetivo final dotar a sociedade brasileira de uma grande
gramtica de referncia, que possa ser usada por pessoas comuns (noespecalistas) interessadas em conhecer como de fato a lngua que se fala neste
pas. Essa gramtica ter por base os usos lingsticos documentados a partir da
dcada de 1960 pelo projeto NURC, ser rigorosamente descritiva e ter por foco a
lngua falada, rompendo com uma tradio de sculos em que a gramtica sempre
tratou de lngua escrita, e os gramticos sempre disseram como a lngua deve ser, e
no como de fato. Resultado de um trabalho coletivo de quase trs dcadas, a
grande gramtica de referncia do portugus falado dever chegar s livrarias
brevemente.
De todas as prticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela
Lingstica, foi a velha prtica do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se
que os verdadeiros objetos lingsticos com que lidamos no do dia-a-dia so sempre
textos, nunca sentenas isoladas, e observou-se (com razo) que as gramticas tm
muito pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramticos descrevem
uma lngua sem existncia real; e apareceram vrios livros que, desde o ttulo,
caracterizavam o ensino gramatical como uma forma de opresso ou minimizavam
seu interesse pedaggico: um ttulo de intenes polmicas, como o do livro de
Celso Luft, Lngua e liberdade seria absolutamente impensvel algumas dcadas
antes.
Num primeiro momento, as novas idias encontraram uma forte resistncia entre os
professores de portugus, porque o ensino da gramtica, entendido como um
aprendizado de nomenclaturas e um exerccio de classificao, ocupava um espao
muito grande no ensino de lngua materna. Hoje, o quadro pode ter mudado, no
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de um sentimento que muito vivo para o professor de lngua: que sua tarefa
diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes ltimos respondem por
uma verdadeira iniciao da criana num novo campo, ao passo que as crianas j
so falantes de sua lngua quando chegam escola. Por esse caminho, em suma, a
lingstica chomskiana levanta um problema nada fcil - o da especificidade do
papel do professor de lnguas. No limite, chega-se a pensar que a lngua no
ensinada, podendo no mximo ser aprendida, a partir de uma exposio correta a
dados significativos, feita no momento certo da vida do educando.
O prximo momento a considerar - e de novo convm lembrar que esse momento
coexiste com outros - o do funcionalismo. O denominao "funcionalismo" j foi
usado para indicar algumas orientaes estruturalistas que marcaram poca (por
exemplo, a do francs Andr Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas
da Escola Lingstica de Praga, seguidas entre ns por Mattoso Cmara Jr.; por isso
torna-se necessrio alertar que a usaremos aqui num sentido diferente, referindonos a uma srie de orientaes recentes que incluem desde os trabalhos do
holands Simon Dik at os americanos Talmy Givn e Ronald Langacker. O que
permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do "funcionalismo"? Antes de
mais nada, o fato de que desenvolveram sua obra margem do gerativismo
chomskiano, e s vezes em franca oposio a ele. Trata-se, com efeito, de autores
que, de maneira mais ou menos direta, acusam a gramtica gerativa de ter criado o
hbito de considerar um nmero relativamente limitado de fenmenos sintticos
sobre os quais se procura dizer muito, deixando de lado reas de investigao
igualmente importantes - como a significao e competncia para interagir
verbalmente com nossos semelhantes - sobre as quais se tende a no dizer nada.
Assim, um dos propsitos do funcionalista fazer da lngua uma descrio
abrangente, que no exclua, por princpio, nenhum dos aspectos da atividade verbal.
Outro objetivo do funcionalista explicar as caractersticas formais da lngua atravs
das funes que exercem; essa concepo de linguagem remonta assim chamada
"Escola Lingstica de Praga", particularmente a seus representantes anteriores
segunda guerra mundial, mas foi retomada na segunda metade do sculo XX pelo
lingista ingls M.A.K. Halliday, e o levou a perceber que qualquer sentena cumpre
simultaneamente trs funes, que ele chamou de (i) ideacional, (ii) interpessoal e
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com <o> (comparem-se o peso e eu peso, o poo e eu posso); tambm ficou claro
que as letras <a>, <e>, <i>, <o> e <u> podem indicar tanto sons orais como sons
nasais (como em cato e canto, cedo e sendo, pito e pinto etc.). Diante dessas
constataes, que so absolutamente elementares em fonologia do portugus, foi
possvel perceber que havia boas razes lingsticas para alguns erros que
recorrem na escrita dos alunos (como o uso da grafia <sauto> para o substantivo
salto); as cartilhas que ensinavam a ver o mesmo "a" em pata e anta precisaram ser
colocadas sob suspeita e, de maneira mais geral, ficou claro que entre as letras da
escrita e os fonemas da lngua no h uma correspondncia um-a-um. Na verdade,
em portugus, a correspondncia entre as letras e os sons bastante complexa
(no tanto quanto em ingls, mas certamente muito mais do que em espanhol ou em
italiano) e isso cria para o alfabetizador muitas dificuldades previsveis. No causa
estranheza que muitos lingistas preocupados com o problema da alfabetizao
tenham trabalhado no sentido de mapear essas dificuldades.
(ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupaes dos alfabetizadores foi com a
"prontido", isto , eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver
nos alunos das primeiras sries as capacidades motoras necessrias para desenhar
corretamente as letras da escrita cursiva. Era o tempo em que a alfabetizao
propriamente dita comeava pelo desenho da letra , embalado por uma cantilena
que falava em "bolinha" e "perninha".
Durante a dcada de '80, os escritos de duas pesquisadoras de orientao
construtivista (influenciadas pelo psiclogo suo Jean Piaget), Emlia Ferreiro de
Anna Teberowsky, mostraram que o grande salto da alfabetizao se d no quando
a criana alcana o estgio da prontido, mas quando descobre que as letras esto
em correspondncia com sons. Para a criana, a formulao dessa hiptese (que
no tem nada a ver com motricidade, pois de natureza cognitiva), tem o sentido de
uma autntica revelao, e o grande momento inaugural que abre o caminho para
o aprendizado da escrita. Normalmente, para chegar a essa hiptese, a criana tem
que descartar outras hipteses erradas, mas cognitivamente significativas, por
exemplo a hiptese de que h uma correspondncia entre o tamanho do objeto e o
tamanho da palavra (por essa hiptese, a palavra cachorro deveria ser menor que a
palavra boi), ou a hiptese de que a escrita silbica (pela qual cada segmento da
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lingstica/ensino, que podemos situar no final dos anos 1980 e no incio dos anos
1990, aparecem obras que delineam concepes de ensino lastreadas em
concepes da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Mas esse
tambm o momento em que muitos lingistas optam pela verticalizao, explorando
temas especficos, entre os quais reencontramos no s os temas da alfabetizao,
da leitura e
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Para o item 4:
GERALDI, J.Wanderley (1996) Linguagem e ensino: exerccios de militncia e
divulgao. Campinas: Mercado das Letras.
KLEIMAN, A. (1996) Leitura: ensino e pesquisa. 2a. ed. Campinas: Pontes.
KLEIMAN, A. (1989) Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes.
KLEIMAN, A. (1993) Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes.
KOCH, I.G.V. (1997) O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto.
KOCH, I.G.V. (2002) Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez.
SCLIAR-CABRAL, Leonor (2003) Guia prtico de alfabetizao. So Paulo:
Contexto.
SCLIAR-CABRAL, Leonor (2003) Princpios do sistema alfabtico do portugus do
Brasil. So Paulo: Contexto.
SOARES, Magda (2005) "Nada mais gratificante do que alfabetizar" (entrevista).
In: Letra A, o jornal do alfabetizador, ano 1, n 1, Belo Horizonte, abril/maio de 2005,
pp. 10-14
Para o item 5:
CASTILHO, Ataliba T. de (Org. 1978). Subsdios Proposta Curricular de Lngua
portuguesa para o 2 Grau. So Paulo/Campinas: Secretaria de Estado da
Educao/UNICAMP, 1978, 8 vols.; republicado em So Paulo: Secretaria de
Estado da Educao, 1988, 3 vols.
FARIA, M.A; ZANCHETTA, J. (2002) Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So
Paulo: Contexto.
GERALDI, J.Wanderley (organizador, 1985) O texto na sala de aula. So Paulo:
tica.
GERALDI, J.Wanderley (1991) Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes.
KOCH, I.G.V. (2002) A coeso textual. 17a. edio revista e ampliada. So Paulo:
Contexto.
KOCH, I.G.V; TRAVAGLIA, L.C. (2002) A coerncia textual. 14a. edio revista e
ampliada. So Paulo: Contexto.
MARCUSCHI, L.A. (2001) Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez.
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GLOSSRIO
Alfabetizao - Conjunto de atividades que levam o indivduo a dominar a lngua
escrita, capacitando-o a ler e a escrever.
Anlise do Discurso - Espao crtico no qual interagem vrias disciplinas
interessadas em tratar da totalidade dos enunciados que circulam numa sociedade.
Fortemente influenciada por modelos franceses, a analise do discurso que se tem
feito no Brasil tem-se caracterizado (i) pela reflexo sobre o modo como o sujeito se
insere nos seus discursos, (ii) pela idia de que todo discurso um inter-discurso;
(iii) pelo interesse em discursos que revelam um uso ideolgico da linguagem.
Estruturalismo: ver Lingustica Estrutrural
Etnolingstica - O estudo das relaes entre a lngua e as caractersticas da
comunidade que a fala. Da pauta da etnolingstica fazem parte, por exemplo, a
compreenso do modo como as pessoas se comunicam em diferentes sociedades,
e a compreenso das funes que a lngua desempenha em sociedades primitivas
ou tecnologicamente avanadas.
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dos fins dos anos 60 e incio dos 70, em contraposio aos anos 90, orientadas por
um contexto scio-histrico e terico.
Quais os procedimentos para seu uso? Com que fins a imagem surge nesses livros?
Por que e como as ilustraes passam a ser consideradas parte de um saber
autorizado, que pode e deve ser didatizado? Que diferenas fundamentais de usos e
funes das imagens podem ser encontradas nos livros didticos dos fins dos anos
60 em comparao com os dos anos 90?
mudanas
nas
propostas
de
construo
de
seus
projetos
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partir de trs grandes eixos que discutem a natureza de sua constituio: o primeiro
eixo, correntes que tendem para seu carter de convencionalidade, enfatizando a
criao de cdigos prprios; o segundo, correntes que apontam para a semelhana
da imagem com o dado real, como um espelhamento do mundo; ou, ainda, um
terceiro, que se identifica com a idia de conexo fsica, marca luminosa indicativa
da existncia do objeto, a exemplo da fotografia.
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possvel que seja isso que Maffesoli queira enfatizar ao se referir imagem
refletida e tomada de conscincia da pluralidade do real. Para ele podem-se
mostrar coerncias, estabelecer correlaes, mas no possvel fazer sistemas com
imagens. Talvez seja isso que tenha tornado menores todas as propostas de
pensamento que se apoiaram nela [imagem refletida]. Pelo contrrio, essa unio do
pensamento e da prpria coisa perfeitamente pertinente para descrever um mundo
complexo, onde reina o heterogneo. A possibilidade de ilustrar, de nomear, de
descrever, mesmo que no tenha a virtude generalizante do conceito, permite fazer
destacar a razo interna (ratio seminalis) que anima cada coisa. (Op. cit., p.105).
Esse carter relacional estabelecido pela imagem e o conjunto das pessoas e das
coisas que define a imagem e constitui o modo de sua existncia.
Assim, a imagem factual, efmera, sensual est prxima da natureza indicial que
revela a presena de algo no qual a imagem se integra, isto , uma imagem
indiciria cuja representao se d por contigidade fsica do signo com somente
este referente, um trao do real. Da mesma forma, enfatiza sua natureza simblica
que possibilita constituir esse conjunto de significados do todo social, e constituda
por ele, vale dizer, uma imagem que se torna significativa por sua ancoragem nos
contedos resultantes da criao imagtica e, no, na realidade mesma. Assim,
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Talvez seja proveitoso fazer um paralelo ao movimento que essa sociabilidade cria
em direo ao conhecimento, com base na noo de letramento proposta por
Soares: ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:
aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua
escrita e a decodificar a lngua escrita: apropriar-se da escrita tornar a escrita
prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade (1998, p. 39).
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Veremos, mais adiante, como o uso das imagens nos livros didticos sofre uma
tremenda reduo de suas possibilidades interpretativas, pela adaptao a uma
configurao analtica que aponta para um modo de compreenso prprio de um
objeto de estudo que a linguagem verbal. A subordinao a um padro conceitual
que no lhes prprio faz as imagens se ajustarem a uma lgica textual de
produo de sentidos linear, argumentativa e unvoca.
Um terceiro vis com que se pode definir a natureza da imagem o que Gibson
(apud Santaella, pp.39-40) chama de invariantes da percepo visual, isto ,
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O quadro que se configura nos fins dos anos 60 e na dcada de 1970 de mudana
de paradigma, o que pode ser detectado em vrios aspectos da relao ensinoaprendizagem: o quadro passou a ser de giz (cor verde), no h o estrado em que
se destaca a figura do professor e que enfatiza a relao de poder, nem os mapas,
as borboletas envidraadas e os pequenos bichos empalhados. Uns, abolidos;
outros, destinados a lugares prprios. o perodo de influncias intensas da Teoria
da Comunicao no ensino da Lngua Portuguesa, um tempo em que o mundo
ocidental se v envolto por grandes mudanas de comportamento dos jovens. A
televiso comea a transmitir em cores.
Por outro lado, poca de ampliao de vagas nas escolas brasileiras, de acesso
de crianas de camadas populares aos bancos escolares, de uma mudana radical
dos freqentadores das escolas pblicas.
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um
pouco
alaranjado,
avermelhado,
em
algumas
imagens,
Tambm surge a cor nas letras de subttulos, no sublinhado das palavras, das
frases, ou mesmo, num rasgo de intensidade, como um mancha de fundo para
destacar definies, conceitos, quadros sinpticos. Em outros momentos, so vistas
numeraes, tambm em marrom, que indicam a quantidade de linhas do texto.
Um aspecto que ser intensamente (mal ou bem) explorado nas dcadas seguintes,
e que j indica a procura de um lugar definitivo nesse tipo de suporte, a ilustrao,
inicialmente tambm em marrom, que introduz o texto da unidade. A semelhana de
uso dessa imagem com as ilustraes em livros de literatura infantil e juvenil, at
essa poca, mais parece cpia. Tais como os desenhos de personagens da fico
infantil situados no incio de cada captulo, muitas vezes colocado sobre um cenrio
construdo como fundo para as aes do protagonista, a pgina introdutria da
unidade no livro didtico freqentemente organiza um certo olhar com o qual
devemos nos aproximar do texto.
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Ao longo da dcada de 70, a sim, espelha-se toda a pujana dos anos rebeldes:
cores, fotografias, desenhos, histrias em quadrinhos, e tantos outros instrumentos
que possam contribuir para a absoro de teorias da comunicao que influenciam a
produo do conhecimento lingstico e dos livros didticos. Do mesmo modo,
como se as cores e formas rompessem o espao em branco da folha para anunciar
a existncia de outros cdigos de comunicao e novas formas de sociabilidade no
interior da escola. fundamental, porm, recorrer s seguintes perguntas para
entender a nova rede de relaes que se estabelece: Quem, na verdade, est
anunciando essa novidade? Para quem?
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Se, atravs de seu texto, possvel depreender uma crtica falta de qualidade
grfica, a diversas inadequaes de uso, ou, mesmo, ao modo de construo de
leitor pretendido, essa afirmao de Lins denuncia inquietude perante a ocupao de
espao, nos livros didticos, das linguagens visuais.
Para alm do receio ou pudor diante do novo, o certo que vrios livros desse
perodo usam cores fortes, desenhos, recortes de jornal, fotografias, num tal
emaranhado de coisas a ver que se dificultam a clareza dos objetivos e a conduo
de estratgias de leitura para a construo do que, na poca, se concebia como um
leitor crtico, consciente e com domnio da linguagem em uso. So diversos
exemplos de situaes de comunicao (Anexo 5) em que se usam sinais de
trnsito, trocam-se as falas dos personagens, invertem-se as orientaes de relao
dos personagens, enfim, todos com o objetivo fundamental de criar uma infinidade
de situaes de comunicao para que os alunos possam discernir e escolher a
mais adequada. O que acontece, porm, que muitos projetos didticos feitos livros
no conseguiram, nessa poca e ainda em nossos dias, criar modos de convivncia
harmoniosa do discurso esttico com o discurso escolar.
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Nessas circunstncias, as ilustraes nos livros didticos, a partir dos anos 70,
passam a conviver com os textos verbais de forma completamente diferente da
usual at ento. Muitas vezes substituem o texto, encurtam-no, revelam um modo de
selecionar a realidade, de enquadr-la, de diz-la.5 E de induzir suas possibilidades
interpretativas.
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Nesse sentido, podem ser postas algumas questes: cabe ao ilustrador apresentar
ao aluno sua leitura do texto por meio de imagens? Essa leitura bloqueia a
capacidade de interpretao do aluno? O professor est preparado para conviver
com a multiplicidade de leituras de um texto? At que ponto o comentrio do
ilustrador possibilita explicitar o carter dialgico prprio do ato de leitura?
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O reconhecimento de que a ilustrao faz parte do contedo desses livros e que, por
assim ser considerada, deve tambm ser avaliada, aponta para uma situao que
desenha os anos 90: aprender a ler imagens humaniza o homem, a alfabetizao
pela imagem um meio de construir cidadania.
Para isso, o aluno deve saber apreciar a imagem dos livros didticos como arte,
reconhec-la e interpret-la (e no somente cri-la, como se pontificava nos anos
60). Aqui se identifica um aproveitamento da imagem para o que Barthes chama, em
fotografia, de Punctum. o que toca, punge com seu gesto original, o que cria no
espectador uma experincia nica que transborda para o imaginrio. A esttica da
recepo traar um constructo terico que definir a importncia do sujeito-leitor na
produo de sentidos. A riqueza que um estudo da imagem em livros didticos pode
trazer tem correspondncia nas atividades de leitura com textos, ao fazer emergir
um leitor capaz de atingir diferentes posies de leitura (ou perspectivas/pontos de
entrada) (Orlandi 1993, pp. 101-117).
Por outro lado, algumas categorias de anlise da ilustrao podem ser estabelecidas
com o objetivo de compreender os diferentes usos que dela se faz:6 como
ornamento para deixar bonita a pgina; como elucidao tabelas, desenhos
cientficos, etc.; como comentrio desenhos que dialogam com o contedo do
texto; como documento privilgio para fotografias, e assim por diante.
Interessante observar o uso das imagens fotogrficas nos livros didticos: em sua
grande maioria, no sentido de garantir a existncia do fato, isto , de aproveitar a
fora de realidade prpria da fotografia, ora para ampliar a conscincia social do
aluno, ora para uma aproximao mais fcil com um grupo de dados de informao
considerados relevantes para o projeto pedaggico do livro.
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Concluso
Notas
1. Isto significa dois modos, pelo menos, de entender o uso das imagens: usadas em
livros didticos e feitas especialmente para esses livros.
2. Soares (1996, pp. 53-63) analisa a existncia do livro didtico, abrangendo
diferentes aspectos que fizeram dele o que hoje.
3. No houve critrio especfico para a escolha dos livros analisados. Como o nico
dado relevante para a seleo a data de publicao, abdicamos de mencionar a
autoria.
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RESUMO
Na dcada de 1980, o educador Percival Brito, discutindo aspectos problemticos
das redaes dos alunos nas aulas de lngua portuguesa, afirmou que, na relao
professor-aluno em sala de aula, a escola se personifica na figura do professor, o
que causaria uma despersonalizao de ambas as partes. Neste artigo, dedicamonos a ampliar o escopo de validao da tese de Brito por meio da sua insero num
arcabouo sociocognitivo de reflexo sobre a linguagem, que define a relao
descrita acima como uma mesclagem conceptual. Para tanto, sumarizamos os
pressupostos sociocognitivos fundamentais para nosso estudo e descrevemos a
mesclagem conceptual existente no fenmeno em questo. Em um estudo de caso,
verificamos como a presena da instituio escolar na relao professor-aluno pode
definir critrios de "certo-errado" para tarefas escolares.
Palavras-chave: Avaliao. Hiptese sociocognitiva. Mesclagem conceptual.
Interao. Ensino de lngua portuguesa.
Introduo
Em 1983, o educador Percival Leme Brito publicou o artigo "Em terra de surdosmudos um estudo sobre as condies de produo de textos escolares", trazendo
provocaes importantes num perodo de efervescncia nos estudos em lingstica
aplicada ao ensino de lngua materna, os quais, em sua maioria, discutiam a
produo de textos na escola. Entre algumas afirmaes at hoje ainda lembradas,
o que de mais impactante foi apresentado pelo autor dizia respeito a um novo
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estanque:
psicolingustica,
por
a
exemplo,
saber,
as
os
processos
estratgias
cognitivos
cognitivas
descritos
metacognitivas
pela
de
54
das
pessoas
construindo
linguagem
em
interao,
fazendo
55
experincias
altamente
organizados.
Esses
trs
elementos
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60
composto de elementos que so parte tanto daquele que elabora uma dada
mensagem, quanto daquele que a recebe. A mescla conceptual entre os sujeitos
engajados numa comunicao seria assim a ao sociocognitiva mais primordial do
ser humano, que fundamenta a sua compresso de significados.
Esta assuno alicera toda a hiptese sociocognitiva, porque estabelece de que
forma a cognio humana interativamente sustentada, conforme salientado por
Salomo (2003). A autora inspira-se na idia de Hutchins (2002) de que "um grupo
social um sistema cognitivo com propriedades distintas daquelas apresentadas
pelos indivduos que o compem", para reafirmar o processo de mesclagem
conceptual na base da formao e do entendimento de uma cena interacional, de
forma tal que os participantes do discurso se instituem como espaos input deste
processo.
Da resulta uma belssima esquematizao da configurao dos sujeitos
interlocutores no exato momento da comunicao em que se constituem
efetivamente como tais sero os espaos emergentes resultantes do processo de
mesclagem, conforme transcrito abaixo (Salomo, 2003, p. 81).
Este esquema busca em princpio definir o chamado falante no papel de Interlocutor
1' (neste artigo, o aluno), mas salientamos que tambm o chamado ouvinte (neste
artigo, o professor), parte fundamental na constituio dos significados em curso na
interao, tambm emerge como espao-mescla; sendo assim, este espao tambm
instncia em que se configura um Interlocutor 2', que foi acrescentado por ns no
esquema de Salomo, salientando-se que o interlocutor 1' e o interlocutor 2' so
produzidos por processos de mesclagem prprios:
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2'
tambm
se
comporo
basicamente
dessas
expectativas.
Assim,
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faltam saberes, e no um ser humano que traz saberes que podem transformar a
aula.
A forma de dilogo marcada pela mesclagem que seleciona valores institucionais
estereotipados subjaz ao padro que define as respostas "certas" e "erradas" nas
tarefas escolares, e que por sinal sobrevive at quando subvertido, porque seus
agentes atuam em circunstncias claramente definidas. Ao ministrar e corrigir as
tarefas escolares, o professor aceita padres institucionais concretizados na moldura
comunicativa aula, provavelmente porque aceita o papel que tem de assumir na
instituio escolar, e motiva o aluno a v-lo assim.
O mesmo faz o aluno, que aceita que o professor o veja tambm pelo vis
institucional, porque tem grande interesse em cumprir com o que o levar a uma
aprovao ao fim do ano letivo. Portanto, embutida na resposta "certa", estar,
travestida muitas vezes de feedback de contedo, a satisfao de uma determinada
expectativa de comportamento escolar do aluno; de outro lado, inclusa na resposta
"errada", estar uma subverso do que tcita e institucionalmente esperado.
Vejamos um exemplo desses fatos:
Fillmore (1983, p. 1) transcreve um dos textos tomados como material de pesquisa
para ilustrar como a prpria elaborao de alternativas de resposta para a
interpretao de um texto conta com aes previamente definidas para os alunos:
O carpinteiro ficou estarrecido de ver como uma criatura to estranha e
aparentemente frgil como Nasrudin poderia pleitear tal servio. No entardecer,
Nasrudin retornou. "OK, eu lhe darei uma chance", disse finalmente o carpinteiro.
"Pegue este machado e corte quanta lenha voc puder."
"Quantas rvores voc derrubou?", perguntou o carpinteiro.
"Toda a lenha da floresta", Nasrudin respondeu.
Chocado, o carpinteiro olhou para fora de sua janela. No havia nenhuma rvore de
p na colina. Nasrudin havia destrudo a floresta inteira.
"Onde voc aprendeu a cortar lenha?", perguntou o carpinteiro, estarrecido.
"No deserto do Saara", respondeu Nasrudin.
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Mal acabou de ler, Lcia j se foi preparando para a festa. Queria se pr a caminho
imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.
A pergunta era a seguinte: "Por que a lesma comeou a se arrumar assim que
acabou de ler o convite?"; e a resposta do gabarito era "Porque ela era uma lesma"
na verdade uma resposta-justificativa circular, porque repete um dos termos da
pergunta e, portanto, no traz nenhuma informao nova que esclarea por que
Dona Lcia comeou a se arrumar to incontinenti. Esta circularidade, parece-nos,
traz implcita uma expectativa de que, agregado ao nome lesma, esteja o
conhecimento por parte do aluno do que uma lesma, e que a lesma um animal
lento e rastejante, por isso Dona Lcia J Vou Indo, uma lesma, teria de se arrumar
muito cedo para uma festa que s aconteceria dali a uma semana.
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17. Porque ela era uma lesma e pensava devagar, andava devagar e fazia tudo
devagar.
18. Porque a lesma mole, se ela se arrumasse no dia, no ia dar tempo de ela
chegar.
19. Ela estava se arrumando para a festa.
20. Porque ela j estava se preparando para a festa.
21. Porque ela ia se atrasar para a festa.
22. Ela foi ser preparando rpido porque ela sabia que no irria chegar a tempo no
dia da festa porque sabia que era muito lenta para chegar no dia certo.
Das 22 respostas dadas, apenas as duas ltimas no oferecem alguma justificativa
vlida para o fato de Lcia J Vou Indo comear a se arrumar assim que leu o
convite. At as respostas 19 e 20, que focalizam a preparao da personagem e no
o fato de ser lenta, tambm servem como justificativa para a pergunta sobre o
motivo de algum estar se arrumando. Mas apenas as respostas 17 e 18 afirmaram
(a 18 indiretamente), alm da justificativa, que ela era uma lesma.
As respostas 21 e 22, que apresentam como justificativa o fato de que Dona Lcia
iria se atrasar para a festa, so problemticas porque evocaram um processo
esquemtico/lgico diferente dos que esto congruentes com o que foi contado na
histria: (i) a relao meio-fim (ela se preparou rapidamente para no chegar
atrasada na festa) e (ii) afirmao-justificativa (ela se preparou rapidamente porque
queria chegar a tempo para a festa); observe-se que ambas as estruturas remetem
ao mesmo esquema imagtico percurso (Johnson, 1992, p. 28):
68
que qualquer resposta vinculada relao em que antes Dona Lcia se arruma
para a festa, e, depois ela quer chegar a tempo para a festa/no quer chegar
atrasada, deriva de raciocnio congruente com o texto.
Entretanto, as respostas 21 e 22 afirmam que ela comeou a se preparar porque iria
chegar atrasada para a festa, o que no nos parece minimamente lgico, primeira
vista. Contudo, j que os alunos afirmaram que, mesmo assim, ela se aprontou para
a festa, podemos refletir que as suas respostas inaugurariam um raciocnio
hipottico, que no coaduna com as relaes do texto: quer dizer, ao afirmarem que
Dona Lcia iria se atrasar para a festa, as respostas podem sugerir que, na hiptese
de no se arrumar a tempo, ela chegar atrasada, o que recobre um esquema
imagtico no suscitado explicitamente pelo texto, embora no de todo incongruente
com ele. Este tipo de resposta, numa viso sociocognitiva, suscita reflexes acerca
da sua condio de erro, bem como das suas formas possveis de correo.
Entretanto, a tomar pelo gabarito divulgado pela Rede Globo, estaria "certa" apenas
a resposta 17, que enuncia explicitamente o fato de Dona Lcia J Vou Indo ser uma
lesma. Portanto, todas as outras teriam respondido a pergunta do teste de forma
equivocada.
Retornando s idias de Percival Brito
Uma comparao possvel entre as evidncias apresentadas para os argumentos de
Brito, focados na produo de textos, e o nosso estudo de caso, que usa uma tarefa
escolar de leitura, revela que ambas as atividades so contrapartes que se
direcionam para o mesmo estado de coisas descrito por Brito. O que se tem , da
parte da tarefa escolar, a preparao do aluno despersonificado, por meio de
atividades que mostram e educam como ele deve se comportar na escolha das suas
respostas para atender s expectativas da escola, premiando como "certos" os que
foram bem-sucedidos no teste.
Os textos que os alunos produzem apresentam o seu feedback, ou seja, a
checagem desta estratgia, j que evidenciam o seu nvel de internalizao das
expectativas esperadas. Neste sentido, o texto o resultado do processo, e a tarefa
a forma de ao, por parte da escola, para chegar a esse resultado, o qual, se na
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REFERNCIAS
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Educao e Pesquisa
verso impressa ISSN 1517-9702
Educ. Pesqui. vol.35 no.3 So Paulo set./dez. 2009
doi: 10.1590/S1517-97022009000300006
RESUMO
Contra a ideia de que os conhecimentos tcnicos do professor de lngua materna
sirvam prioritariamente ao contedo de seu ensino ou ao planejamento de suas
aulas, neste artigo, discute-se o preceito de que tal conhecimento seja assumido
tambm como base para a elaborao de uma atitude a ser mantida nas interaes
face a face da sala de aula. Essa atitude diz respeito constante necessidade de
tomar decises diante do inesperado e aponta para a construo de um lugar
discursivo especfico do professor de lngua - o de quem escuta a palavra do aluno e
a enlaa sua, de maneira a garantir que a assuno de um lugar de sujeito passe
por uma reflexo sobre os meios lingusticos disponveis para tanto. Toma-se como
exemplo para esse debate a interpretao inusitada que alguns alunos fazem da
palavra "rataria", presente num texto de Monteiro Lobato. Discutem-se certas
atitudes que poderiam ser tomadas em relao a esse erro de leitura e suas
implicaes: requisitar a modificao da resposta, modificar o material didtico,
explicitar o trabalho lingustico subjacente ao erro ou utilizar o erro como pretexto
para outras atividades. Os encaminhamentos discutidos fundamentam-se na
premissa de que erros e outras manifestaes imprevistas no apenas revelam
procedimentos
de
construo
do
conhecimento,
mas
tambm
oferecem
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por meio
de
um
vocabulrio
precioso
ou
busca
comunicar-se
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aula: se nos limitamos a corrigir exerccios em voz alta e no damos ouvidos aos
erros dos alunos, uma questo suscitada pela leitura do texto pode passar
despercebida e, para os alunos, permanecer em aberto.
Isso mostra a importncia de saber discernir a que um professor de lngua deve
estar atento durante a aula e onde pode procurar indcios que revelem um trabalho
pertinente sua disciplina - nesse caso, um trabalho com a lngua. Apresentar uma
ocorrncia dessa natureza a estudantes de estgio pode ter a vantagem de
exemplificar o tipo de dado que eles devem estar prontos para coletar e discutir em
sua prtica docente.
Mais do que perceber esse impasse na leitura do texto como um fato importante, em
todo caso, seria importante encontrar algumas sadas imediatas para aquilo que a
resposta dos alunos coloca em questo, evitando retomar o assunto tardiamente,
depois que as prprias motivaes dos alunos, e talvez a relevncia de se discutir o
tema, j tenham se perdido. Eis agora algumas possibilidades.
Considerar a resposta errada e requisitar sua modificao
Essa deciso coloca em jogo alguns pressupostos sobre a natureza da leitura e,
talvez, sobre os limites da participao do leitor na atribuio de sentido ao texto.
Um primeiro ponto importante certificar-se que a resposta dos alunos no poderia
ser considerada correta sob nenhuma perspectiva. Isto : no h como supor que a
palavra "rataria", na fbula de Monteiro Lobato, refira-se a uma parte da casa. Essa
interpretao no se justifica nem em relao ao gnero (no h nenhum ganho
interpretativo em se supor que o autor faa um jogo de palavras a) nem em relao
ao restante do texto (no h retomadas desse elemento que confirmem a
interpretao)1. Dessa forma, se formos levar a srio o exerccio proposto, seria
inevitvel rejeitar a resposta dos alunos e pedir que a reformulem.
O fato de a leitura dos alunos no se sustentar como interpretao possvel desse
texto, no entanto, no significa que no seja uma leitura. Mesmo que tenhamos de
rejeit-la dentro do contexto especfico do exerccio que foi proposto, podemos
considerar o que ela mostra a respeito do prprio exerccio. Veremos assim que o
erro dos alunos aponta para uma caracterstica do texto escolhido: o fato de que h
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Embora exista hoje certa noo de que o trabalho com excertos ou adaptaes seja
uma forma de depauperar a integridade do texto original, essa soluo no parece
trazer grandes prejuzos, levando-se em considerao o que o exerccio pede ao
aluno - situar no texto uma informao sobre o espao da narrativa. Sob essa luz, de
fato, ela no menos justificvel do que incluir ao fim do texto um pequeno
glossrio. Evidentemente a questo seria outra se o que estivesse em estudo fosse
a obra de Monteiro Lobato, seu tratamento estilstico da linguagem ou a comparao
entre textos para crianas escritos na primeira metade do sculo passado e os livros
infantis contemporneos.
Essa soluo particularmente relevante como exerccio para o professor em
formao, j que, em ltimo caso, melhor saber como adaptar textos aos alunos
ou aos propsitos especficos de uma determinada aula do que depender da
existncia de adaptaes prontas. Realizar esse tipo de interveno, sabendo pesar
suas consequncias, pode ampliar bastante um leque de escolhas, evitando que um
bom texto seja descartado por conta de miudezas. Ademais, no h razo para
recear que o professor esteja menos pronto para adaptar textos a alunos do que
qualquer outro profissional e, se ainda assim o receio for em relao ao prprio uso
de textos adaptados, seria preciso lembrar que, no limite, seria impossvel
considerar qualquer texto como uma apario absolutamente original, sem
considerar a espessura parafrstica que compe todo enunciado. Evidentemente,
adaptar textos no uma ao indiferente nem suplanta a funo da leitura do texto
original. No entanto, seria possvel estabelecer alguns parmetros para o trabalho de
adaptao em relao funo do texto no ensino e ao seu gnero: modificar a
diagramao ou suporte, por exemplo, uma forma de adaptao amplamente
aceita e pouco percebida como tal. Outros recursos seriam suprimir trechos para
abreviar o tempo de leitura ou o espao ocupado pelo texto, substituir termos
tcnicos ou de jarges especficos por termos mais gerais, acrescentar comentrios
(nisso se incluindo os glossrios, mas tambm as ilustraes e, quem sabe, o
prprio ato de justapor a um texto outro que se considera afim, por forma ou
contedo) etc.
Em contrapartida, preciso lembrar que essas solues tm um problema em
comum - o fato de retirarem do texto justamente um ponto em que ele instiga a
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porque o que est em jogo, pelo menos primeira vista, no um dado nico nem
um lapso, mas uma peculiaridade da lngua.
Comecemos percebendo que os alunos respondem questo de maneira incorreta
no apenas porque desconhecem a palavra "rataria", mas sobretudo porque, ao se
depararem com uma palavra desconhecida, dispem de uma srie de estratgias
para inferir seu significado. Nesse caso, parece que a estratgia central consiste na
anlise morfossinttica da palavra "rataria", mas ao realiz-la, alguns alunos acabam
sendo conduzidos a um engano, que resulta da combinao de dois fatores: a) o
fato de essa palavra ser formada por um processo no muito produtivo na lngua
portuguesa (a formao de substantivos coletivos com o sufixo -aria ou -ia); e b) o
fato de o produto desse processo poder ambiguizar-se com o de outro processo
mais produtivo (a formao de substantivos que designam continentes a partir de
contedos, especialmente no caso especfico de nomes de estabelecimentos
comerciais, com o sufixo -aria).
Podemos supor, portanto, que a interpretao da palavra "rataria" como termo que
designa um espao da casa decorre da associao dessa palavra a um conjunto de
outros termos de estrutura semelhante, que poderiam ocorrer na mesma posio
dentro da estrutura sintagmtica da orao - pizzaria, malharia, confeitaria etc. A
partir da comparao entre os vocbulos desse paradigma, os alunos parecem
inferir, at aqui corretamente, a possibilidade de segment-los em dois elementos
menores, sendo um deles o radical e outro, o sufixo - aria:
Rat -aria
Pizz -aria
Malh -aria
Confeit -aria
Podemos supor que os alunos atribuem ao sufixo -aria um significado comum, que
deve ser mais ou menos o de "estabelecimento (ou cmodo) onde se encontram
muitos x", sendo x correspondente ao significado do elemento radical. Sem saber o
que possa ser uma "rataria", eles reconhecem a palavra "rato" na raiz do novo
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No grupo 1, esto palavras com o significado geral de "um grupo de x". No grupo 2,
esto palavras com o sentido de "lugar em que se vendem/armazenam/encontram
x". Num terceiro grupo, palavras com uma terminao semelhante que significam
"muitas pessoas fazendo x simultnea e desordenadamente".
Se quisssemos refinar o exerccio, poderamos observar que, aparentemente, as
palavras do grupo 1 so de composio diferente das do grupo 2: enquanto ali o
sufixo parece ser -aria, aqui difcil dizer se h uma alternncia entre duas formas, eria e -aria, ou se se trata de um nico sufixo -ria que se agrega ao radical sem
causar a sncope da vogal temtica. Dentro do grupo 2, h ainda um subconjunto de
palavras cuja formao ocorre com uma forma -eteria, possivelmente em paralelo
com o termo "sorveteria" e a partir de uma reinterpretao do radical sorv- (em
analogia com o verbo sorver).
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Enfim, tambm poderamos chamar a ateno para o fato de que os radicais das
palavras dos grupos 1 e 2 so substantivos, ao passo que o grupo 3 formado com
bases verbais. Isso colocaria em jogo diversas possibilidades de decompor
morfologicamente aqueles termos:
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uma relao pacfica com seu conhecimento. Entrar em sala pede, a todo instante,
uma definitiva tomada de atitude.
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RESUMO
Esse trabalho ter cumprido a sua funo se, ao final da leitura, o leitor estiver
convencido de que uma nova retrica se inaugura no discurso oficial sobre o ensino
e que esse novo discurso tem algumas explicaes e pode ter implicaes nas
prticas pedaggicas a que se destina. As anlises aqui realizadas, de currculos de
Lngua Portuguesa e dos os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (PCNs) levam a crer que um conjunto de estratgias enunciativas do a
esse discurso uma dupla face genrica: de divulgao e de discurso cientfico.
Essas estratgias podem ser vistas, preferencialmente, nas notas de rodaps e nas
referncias bibliogrficas.
Palavras-chave: Parmetros Curriculares Nacionais; Lngua Portuguesa;
estratgias enunciativas
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Isto posto, parece tambm significativo investigar os efeitos de sentido das notas e
das referncias bibliogrficas nos currculos contemporneos para o ensino de
Portugus, situando-as no contexto das questes que envolvem o lugar da
universidade ou do discurso acadmico.
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[Uma delas "agora no mais para corrigir nada". Isso no verdade, a correo
bem-vinda sempre que for informativa. O problema que, para decidir quando e
qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro - o que exige
conhecimento nem sempre disponvel]. (Brasil, 1997, p. 29).
96
entre o miolo4 do texto e a nota. Alm desse aspecto textual, as expresses grifadas
sinalizam tambm um elemento discursivo relativo relao autor-leitor. A
intromisso do autor leva para o p da pgina uma interlocuo tensa, j iniciada no
texto, como se pode ver nas expresses maneira espontanesta, como se fosse
possvel e simplesmente. Nessa passagem, pode-se visualizar a alternncia de
vozes que se confrontam, pois o autor opera com pressupostos referenciais
considerados inovadores, tais como os das teorias construtivistas. Trata-se, segundo
essas teorias, da redefinio do conceito de erro como uma formulao de hiptese,
por parte da criana, no processo de aquisio da escrita. Segundo os PCN1, esse
pressuposto, ao ser transposto para a sala de aula, transforma-se em
espontanesmo, por falta de conhecimento nem sempre disponvel.
A quem caberia, ento, esse "puxo de orelha"? Ao professor, tambm leitor desse
documento? s instncias de formao e/ou de divulgao de um conhecimento
no-disponvel?
Aspas e citaes
As notas 22 e 44 constituem uma exceo, ao fazer uma referncia explcita aos
autores Todorov e Northrop Frye, numa utilizao de um recurso quase
completamente ausente no corpo do texto desses documentos. Embora possam ser
percebidas relaes intertextuais, vozes de outros autores, elas no aparecem
marcadas por dispositivos convencionais, tais como aspas, citaes e nomes de
autores.
97
autor, que aparece no texto, com a lista de obras das referncias bibliogrficas,
apresentadas no final do documento. A indicao de pginas das obras referidas
no ocorre nem mesmo quando h uma citao aspeada, como no caso da nota 45
(Brasil, 1997, p. 89), que aponta Jlio Ribeiro e Napoleo Mendes de Almeida como
os autores do trecho citado.
Essa a nica vez em que as aspas so utilizadas para marcar o discurso do outro,
como citao. Alm da funo de destaque de tpicos ou subttulos, outros usos de
aspas ocorrem para a constituio de uma relao de alteridade, delimitando uma
distino do autor do documento, que pode e deve dizer o que , didaticamante,
adequado ou no. Assim, as aspas apontam o denegado, aquilo que se ope ao
"desejvel" (ou desejado?), e que est presente na escola, sobretudo no que se
refere aos textos ou "pseudotextos", "textos" que s servem para ensinar a ler;
"textos" que no existem fora da escola (idem, p. 35); "prazer do texto" (idem, p. 37);
fala "errada" (idem, p. 49), entre outras expresses aspeadas, num total de 20.
98
Nessa nova retrica do texto curricular est em jogo a sua capacidade de trazer a
"novidade". Assim procedendo, mostra-se como tal e sob a tutela de uma retrica
tpica do discurso acadmico. Alguns conceitos de referncia na rea so
explicitados nos rodaps: letramento, coeso, competncia discursiva, competncia
lingstica, competncia estilstica, discretizao, eficcia.
Seleciono alguns desses conceitos ou itens lexicais - apresentados nos rodaps que funcionam para o leitor como um dicionrio:
4 Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que
se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto
argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. (Brasil, 1997, p.
22)
5 Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais
que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas
que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no
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99
estrutura
lingstica
bsica
dessas
notas
apresenta
uma
forma
de
100
101
No caberia aqui aprofundar a anlise desses conceitos, por isso deixo de lado as
dificuldades do conceito de "vulgarizao" e atalho caminho rumo ao conceito de
"divulgao cientfica". Essa opo no dissipa a polmica do que seja discursofonte e discurso parafraseado, original e cpia, mas diminui a fora restritiva e
tendenciosa do primeiro, o de "vulgarizao". O que se pode observar de
semelhante, nesse discurso de orientaes curriculares oficiais em relao s
anlises dos discursos de divulgao cientfica, uma aparente homogeneidade
enunciativa. O efeito de tal "homogeneidade" construiria, assim, um conhecimento
universal, aparentemente capaz de sintetizar e de diluir as polmicas que
emperrariam o fazer, o agir na prtica cotidiana dos professores. O ponto de
ancoragem das condies de produo do saber considerado legtimo, cientfico - e
que nos Parmetros Curriculares institudo como o ensinvel e desejvel -, est
sinalizado, no miolo do texto, apenas nas referncias indiretas, atravs de um termo
genrico ou dos nomes das disciplinas ou reas de pesquisa, tais como:
a psicologia da aprendizagem
a psicologia cultural
as cincias da linguagem
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102
psicolingustica
sociolingustica
pragmtica
teoria da comunicao
semitica
anlise do discurso
a cincia e a literatura
a psicognese da lngua escrita
o avano dessas cincias
alguns gramticos
a nova crtica dos fenmenos enunciativos
a produo cientfica na rea
os trabalhos... resultados de investigaes
novas propostas didticas
conhecimento didtico acumulado
o conhecimento disponvel
os avanos do conhecimento cientfico
uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada.
Alm dos conceitos particularmente nomeados nos rodaps, outros podem ser
encontrados no corpo do texto, comentados ou no:
viso muito mais funcional da lngua
reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos do funcionamento da linguagem
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103
competncia discursiva
contextos efetivos de uso da linguagem
anlise tipolgica de textos
variedade lingstica
variedade padro
variedade de texto
os filhos do analfabetismo
processo de alfabetizao
processo de aprendizagem da leitura e da escrita
fracasso escolar
exerccios de prontido
dficit
o silabrio da cartilha.
lingstica,
anlise
do
discurso,
psicolingstica,
antropologia,
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105
Mas a simples indicao de uma lista de nomes permite esse acesso? Por que elas
aparecem em um texto que nega, no seu interior, as citaes, as indicaes de
autoria? Como o leitor desse texto pode relacionar os conceitos e pressupostos do
texto aos autores, de forma a selecionar as leituras do seu interesse, que poderiam
aprofundar ou responder os seus questionamentos e preencher lacunas nos seus
conhecimentos? Essa relao parece ocorrer apenas para os acadmicos que lem
esses textos, aqueles interessados na formao do professor. Sendo assim, seriam
outros os critrios de indicao das referncias? Quais?
Dos 80 ttulos presentes nos PCN1 e 102, nos PCN2, apenas sete esto
referenciados, ainda que de forma incompleta, em notas de rodap (ver PCN1, p.22
e 23): a primeira remete o leitor obra A psicognese da lngua escrita, que consta
das referncias bibliogrficas, mas sem autoria e data; a segunda, justificando a
apropriao do conceito de gnero em Bronckart e Schneuwly; a terceira, para
explicitar a relao entre literatura e realidade, com base em Northrop Frye; a quarta
faz referncia ao livro Portos de passagem, com o nome do autor: Joo Wanderley
Geraldi, de onde foram retiradas as noes de "atividade lingstica", "epilingstica"
e "metalingstica"; a quinta nota apresenta uma noo de pargrafo, segundo
Todorov; e a ltima faz referncia obra de Napoleo Mendes de Almeida e Jlio
Ribeiro.
como:
"anlise
lingustica",
"atividade
epilingustica",
"atividade
106
"texto",
"textualidade",
"interao",
"letramento",
"competncia",
apagamento/esquecimento
das
origens
faz
com
que,
com
alguns
conceitos,
tais
como
"competncia/performance",
Retomando as notas como dispositivo textual e discursivo, Compagnon (1996, p. 8182) diz que, sem as notas, o texto inundado, j que elas so "peas de defesa
(referncias
eruditas,
acertos
de
contas,
demarcaes
sutis,
denegaes
107
No caso dos PCN, ao se tomar como suposto leitor o professor, pode-se pensar em
uma "desarticulao" entre o texto e as referncias, particularmente pela ausncia
de citaes e remisses no interior do texto.
Nesse sentido, as referncias podem constituir outro texto, um apndice, quase uma
intimidao ou uma frustrao. Intimidao para um leitor que no estabelece com
elas uma relao mais ntima, por sugerir a hiptese de que algum problema de
leitura deve-se ao desconhecimento dos textos que constituem o universo
interdiscursivo. Frustrao para o leitor (provavelmente o acadmico) que se
reconhece, num primeiro momento, naquele mapa, ao final do texto, mas que se
perde nas coordenadas textuais que retomariam essa "cartografia" textual. Nessas
condies, as referncias funcionariam como o formigueiro laborioso para o
especialista e um sistema slido, fixo e intangvel para o leitor no especializado,
como sugere Grafton na epgrafe deste trabalho.
108
De Bakhtin a Napoleo...
109
E em Koch e Travaglia:
Textualidade ou textura o que faz de uma seqncia lingstica um texto e no
uma seqncia ou um amontoado aleatrio de frases ou palavras. A seqncia
percebida como texto quando aquele que a recebe capaz de perceb-la como uma
unidade significativa global. (1995, p. 26, grifos meus)
Em Halliday e Hasan:
Halliday e Hasan (1976) dizem que a coeso tem a ver com o modo como o texto
est estruturado semanticamente. , portanto, um conceito semntico que se refere
s relaes de significado que existem dentro do texto e fazem dele um texto e no
uma seqncia aleatria de frases. (apud Koch & Travaglia, 1995, p. 26, grifos
meus)
Esse trabalho de explicitao das referncias conceituais dos PCN poderia continuar
indefinidamente, passando pelos conceitos de coeso, coerncia, letramento e
outros. O que importa ver nessa estratgia de apagamento da autoria, ao mesmo
tempo em que se depara com uma bibliografia extensa, o carter ambguo desse
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Ao final desta exposio, cabe buscar uma sntese sobre a natureza desse discurso,
no contexto de estratgias interdiscursivas ditas de divulgao, transmisso,
vulgarizao ou transposio didtica de um conhecimento dito cientfico.
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analisadas,
para
melhor compreenso
das relaes
entre
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MARILDES MARINHO, doutora pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, professora na
Faculdade de Educao da UFMG. Publicou recentemente: O estado paradoxal da leitura ou os
discursos sobre leitura no Brasil (Questio: Revista de Estudos em Educao, Sorocaba, n 2, 2001); e
Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre avaliao do texto escolar (2 ed., Belo Horizonte:
Formato/L, 2001, em colaborao). Organizou: Ler e navegar: espaos e percursos da leitura
(Campinas: Mercado de Letras/ALB/CEALE, 2001). Projetos atuais de pesquisa: A leitura e a
produo do texto acadmico nos cursos de graduao e psgraduao em educao e Inovao e
reforma do ensino de portugus no
* Este trabalho sntese de parte de minha tese de doutoramento, defendida no Instituto de Estudos
da Linguagem da Unicamp, sob a orientao do professor doutor Srio Possenti. Foi apresentado no
GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 25 Reunio Anual da ANPEd, realizada Caxambu,
MG, de 29 setembro a 2 de outubro de 2002.
1 O termo estratgia enunciativa, neste trabalho, toma como referncia , por um lado, o conceito de
leitor-modelo, tal como proposto por Eco (1986): um modo de operao textual que constitui e institui
a relao autor-leitor. So escolhas sintticas e semnticas, que estabelecem um percurso
interpretativo a ser seguido pelo leitor. Ao construir as estratgias textuais (ou leitor-modelo), o autor
emprico tambm se constitui a si mesmo enquanto autor-modelo. Por outro lado, tem-se tambm
como referncia o conceito de gnero, em Bakhtin, que permite trabalhar as formas composicionais
de um texto, como resultante da interao autorleitor.
2 As siglas PCN1 e PCN2, neste trabalho, se referem, respectivamente, aos Parmetros Curriculares
de Lngua Portuguesa de 1 4 srie (Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto, 1997) e de 5
8 srie (idem, 1998) do ensino fundamental.
3 Embora esta pesquisa tenha trabalhado tambm com currculos de alguns estados brasileiros, o
recorte preferencial privilegia aqui os PCN.
4 Miolo se refere, segundo Compagnon (1996), ao que emoldurado pela perigrafia, ou seja, pelas
notas, ndices, bibliografia, prefcio, prlogo, introduo, concluso, apndices e anexos.
5 "Pequena lista" se refere sugesto feita pela revista Cincia Hoje para as suas referncias
bibliogrficas.
6 Subttulo do livro Para quem pesquisamos, para quem escrevemos: o impasse dos intelectuais
(Garcia, 2001), tema debatido na 25 Reunio Anual da ANPEd.
7 Ttulo do artigo de Soares (2001).
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RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir os processos de ensino e aprendizagem da
leitura e escrita em lngua portuguesa, atualmente, em So Paulo. Ele se ancora nos
conceitos de D. Winnicott, descrevendo, com base nos postulados de Bauman, a
sociedade em que se vive - suas regras, princpios e valores da "modernidade
lquida", objeto destas reflexes que interferem no resultado das relaes
pedaggicas, promovendo o aumento da ateno para questes advindas destas
dificuldades; defende-se a "criatividade" aliada "confiana" como condies
mnimas para estabelecimento de clima afetivo e social adequado ao ensino e
aprendizado da lngua portuguesa, construindo caminhos para a Pedagogia deste
novo milnio.
Palavras-chave: Aprendizagem. Criatividade. Lngua portuguesa. Segurana.
Introduo
O campo da Educao tem sido marcado pelo crescimento das inmeras discusses
acerca dos motivos pelos quais um nmero cada vez maior de alunos no aprende a
ler e a escrever em lngua portuguesa aps vrios anos de escolarizao. O excerto
abaixo, retirado de publicao oficial da prefeitura do municpio de So Paulo acerca
do Programa Ler e Escrever - corrobora essa constatao:
A Prefeitura de So Paulo, por intermdio da Secretaria Municipal de Educao
(SME), inicia neste ano letivo (2006) o programa Ler e Escrever - prioridade na
escola Municipal. O programa, que foca na qualidade do ensino, resultado de um
esforo da SME, atravs da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), para reverter o
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fato de grande parte dos alunos da rede no dominar o sistema de escrita ao final do
1 ano do Ciclo I, enquanto os do Ciclo II precisam aprimorar suas competncias na
rea da leitura e escrita para enfrentarem os desafios hoje colocados pela
sociedade.
Embora no existam dados oficiais que mostrem o nmero de alunos que terminam
o 1 ano do Ciclo I sem os conhecimentos mnimos necessrios de leitura e escrita,
uma pesquisa por amostragem realizada pela SME revela que existem escolas que
chegam a ter at 30% de alunos que no escrevem convencionalmente no 3 ano e
que cerca de 17 mil ficaram retidos em 2005 ao final do Ciclo I. No sistema de
ensino da rede pblica, o modelo adotado de progresso continuada no ciclo1.
Na dcada de 80, com os trabalhos de Emlia Ferreiro (Ferreiro & Teberosky, 1986;
Ferreiro, 1985/1992), uma revoluo em termos de metodologia do ensino ocorreu,
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Com relao ao outro eixo destacado acima que abrange discusses acerca das
mdias mais recentes, especificamente o computador e a Internet, h um grande
nmero de trabalhos (Almeida, 2006; Soares, 2002) que apontam o magnetismo e
seduo das novas mdias e a necessidade de a escola aproveitar estas
ferramentas em seu cotidiano, inclusive para alfabetizar.
O quarto grupo de debates (Patto, 1988, 1990, 1999, 2000) tem patologizado a
aprendizagem e naturalizado ou biologizado as questes sociais, a partir do
desenvolvimento dos estudos do crebro promovidos j na Primeira Guerra Mundial,
na Europa, e nos Estados Unidos. Assim, educadores, psiquiatras e neuroRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
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118
Em 2000, eram quase trs milhes de lares e quatro mil escolas de nvel
fundamental e mdio.
So Paulo tem mais de 7,1 milhes de eleitores: mais do que o total de habitantes
do Rio de Janeiro (5,8 milhes), a segunda mais populosa cidade do pas.
Frente a estes dados, conclui-se que os habitantes desta cidade vivem numa priso
dentro dos seus carros cotidianamente. O fluxo de veculos desordenado e
catico. Alm disto, tendo em vista o dinamismo da cidade e suas intensas relaes
scio-econmicas, todos tm pressa e precisam chegar logo. Decorrente desta
necessidade de rapidez, uma das consequncias observadas um trnsito
extremamente agressivo e perigoso.
119
todo o tipo de servio 24 horas por dia: hotis para ces, casas de repouso, baby
sitters. So facilidades disponveis para que a populao economicamente ativa
possa se livrar de ces, idosos, crianas e de todos aqueles que possam
obstaculizar seus movimentos.
Com relao ao lazer, Lorenzoni (2006) destaca as 265 salas de cinema, 92 teatros,
mais de 70 museus, 11 centros culturais, alm de salas de exposies e centenas
de danceterias e barzinhos. A cidade conhecida como a "Capital Mundial da
Gastronomia" pois tem cerca de 12,5 mil restaurantes e 15 mil bares, cifras maiores
do que as de Paris. basicamente o Turismo de Negcios que movimenta 90 mil
eventos por ano na cidade, com 15 milhes de participantes, sendo um evento a
cada seis minutos na capital paulista, e das 170 feiras organizadas por ano no
Brasil, 107 so realizadas em So Paulo. Para receber tanta gente, h 50 mil vagas
nos hotis.
Sendo assim, a cidade de So Paulo est, sem dvida, na fase do capitalismo leve muito bem estudada pelo socilogo polons Bauman (1998, 2000, 2001), na qual
existem muitas possibilidades, ao mesmo tempo, para todos. Em outras palavras,
So Paulo cidade da "(super) ponte area": do motoboy, do MSN, do skype, dos emails, da web, do delivery.
120
Desta forma, como todos esto sem tempo e preocupados com inmeras atividades,
poucos so os que tm tempo e disponibilidade para o amigo, o prximo; o vizinho
um desconhecido, quando no um inimigo.
Assim, na "Terra da Garoa", cada um dos seus habitantes, cada consumidor, vive
em
estado
de
auto-exame
minucioso,
auto-recriminao,
depreciao
sociedade,
sobretudo
da
imensa
massa
dos
menos
favorecidos
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E por isso, tem-se questes apenas tratadas em pblico, o que no significam que
sejam pblicas.
A chance de mudar isso depende da gora - esse espao nem privado nem pblico,
porm mais precisamente pblico e privado ao mesmo tempo em que os
problemas particulares se encontram de modo significativo.... O meio de vida, essa
rocha em que se devem assentar todos os projetos para serem viveis, fazendo
sentido e reunindo a energia necessria para se realizarem (ou, pelo menos,
tentarem isso), tornou-se inseguro, errtico e inconfivel. O que os advogados dos
programas de 'bem-estar para trabalhar' deixam de considerar que a funo do
meio de vida no apenas garantir o sustento dirio para os empregados e seus
dependentes, mas - e no menos importante -dar segurana existencial sem a qual
a liberdade nem a vontade de auto-afirmao so concebveis, o que o ponto de
partida de toda a autonomia. O trabalho no seu formato atual no pode dar essa
segurana, mesmo se consegue repetidamente cobrir os
gastos com a
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O primeiro deles, ocorrido em meados de maio, deixou 133 mortos, em sua maioria
policiais, agentes carcerrios e delinqentes; foi uma represlia da faco contra a
mudana de seus lderes para prises de segurana mxima.
124
Finalmente, no tm a menor garantia de que nada ser uma ameaa ao seu corpo,
inclusive nas relaes pedaggicas sempre mais violentas, inseridas em uma
sociedade, como acima exposta, com o mesmo perfil:
Os trs ingredientes da Sicherheit [segurana, certeza e garantia] so condies
para a autoconfiana de que depende a capacidade de pensar e agir racionalmente.
A ausncia ou carncia de um desses elementos tem basicamente o mesmo efeito:
dissipao da autoconfiana, perda de confiana na prpria capacidade e nas
intenes dos outros, uma crescente incapacitao, ansiedade, esperteza e a
tendncia de buscar defeitos, de apont-los, a arranjar bodes expiatrios e a agredir.
Todas essas tendncias so sintomas de uma corrosiva desesperana existencial: a
rotina diria agora rompida e no confivel - e que, se seguida de forma descarada,
pouparia ao autor a agonia de ter que optar sem parar fora um exame
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sentem inseguras,
preocupadas com o que lhes reserva o futuro e temendo pela prpria incolumidade
no podem assumir os riscos que a ao coletiva exige. Falta-lhes a coragem de
ousar e tempo para imaginar formas alternativas de convvio; e esto preocupadas
com tarefas em que no podem sequer pensar, quanto mais dedicar sua energia, e
que s podem ser empreendidas em comum (Bauman, 2000, p.13).
E ainda, conforme Bauman (2000, p.32), "as duas coisas de que mais se tem
certeza hoje em dia que h pouca esperana de serem mitigadas as dores das
atuais incertezas e que mais incerteza ainda est por vir."
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128
Sendo assim, a integrao entre realidade exterior e interior, tendo como elo o
espao transicional, que permite a criatividade por meio do uso dos objetos culturais
disposio dos homens e mulheres - propiciando espao para o jogo - promove o
sentimento de integrao e de sanidade.
Vale destacar ainda que Winnicott trata sempre da abordagem criativa realidade
externa e acredita que s possvel ser original na tradio. Caso contrrio, trata-se
de submisso, adaptao ou alucinao. A cultura constitutiva do homem, que
anseia por se desenvolver, participar e contribuir para o meio social e cultural em
que est inserido. Necessita e busca inscrever sua subjetividade na realidade
externa, utilizando sua vida imaginativa para transform-la em objetos significativos.
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Consideraes finais
130
Conforme exposto acima, a chance para mudar o atual quadro social, que
inevitavelmente incide em questes particulares dos envolvidos no desafio do ensino
e da aprendizagem da lngua portuguesa na cidade de So Paulo, depende da
gora - esse espao nem privado nem pblico, porm mais precisamente, entre
pblico e privado ao mesmo tempo, em que os problemas particulares se encontram
de modo significativo - isto , no apenas para extrair prazeres narciscos ou buscar
alguma terapia atravs da exibio pblica, mas para procurar coletivamente
alavancas controladas e poderosas o bastante para tirar os indivduos da misria
sofrida de maneira particular; espao em que as idias podem nascer e tomar forma
como "bem pblico", "sociedade justa" ou "valores partilhados". Apesar de ter
restado muito pouco destes espaos que guardam semelhana com o "espao de
criao" apontado por Winnicott, pois , ao mesmo tempo, "eu" e "no-eu" - neles,
tanto do ponto de vista individual como da perspectiva coletiva, que algo se poder
fazer para que a realidade no seja um imenso universo de empreiteiras vidas pelo
dinheiro.
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Sendo assim, e apesar de tudo, o professor alfabetizador poder fazer com que seu
aluno aprenda. Como Winnicott, afirma-se que o professor que precisa se
preocupar em explorar o espao potencial entre ele e seu aluno, sendo confivel e
fidedigno, podendo instaurar um espao ldico, seguro, apresentando informaes
onde o educando esteja pronto para recri-las.
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IEMBRAPA
RESUMO
O presente trabalho objetivou disponibilizar para a lngua portuguesa o questionrio
originalmente desenvolvido em ingls e denominado Need for Cognition (NFC). Tal
questionrio tem considervel importncia no desenvolvimento de estudos do
consumidor, uma vez que possibilita segmentar a populao de acordo com
determinada caracterstica, ou seja, o quanto gostam de se engajar no pensar. O
questionrio foi traduzido utilizando a metodologia denominada back translation e
validado objetivando disponibilizar para a lngua portuguesa tal ferramenta, a qual
auxilia na interpretao e no entendimento da atitude e comportamento do
consumidor frente a um determinado produto ou questo. A maioria das escalas e
questionrios disponveis foram desenvolvidos em outros pases e, como
reconhecido, um processo de adaptao cultural e posterior validao da nova
verso so requeridos para serem usados em culturas diferentes daquela para qual
foi originalmente desenvolvida. Assim, faz-se necessrio desenvolver o instrumento
no prprio idioma, ou traduzi-lo e valid-lo. A tcnica back translation garante
traduo precisa e confivel do instrumento. A verso original em ingls foi traduzida
para o portugus independentemente por trs indivduos bilnges. O instrumento
traduzido foi revisado aplicando as duas verses a um grupo de 15 indivduos
bilnges, a fim de checar a equivalncia da traduo.
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2 MATERIAL E MTODOS
2.1 - Mtodo
As 18 questes que compem a varivel Need for Cognition [4] foram traduzidas
para o portugus por trs tradutores bilnges trabalhando independentemente,
gerando, portanto, trs verses em portugus. Tais verses foram traduzidas para o
ingls por outros indivduos bilnges, conforme sugere a metodologia back
translation [9]. Em seguida, foram comparadas com o original em ingls e discutidas
a fim de se procederem os ajustes necessrios para se obter uma nica verso
apropriada do instrumento em portugus, garantindo, assim, a equivalncia de
sentido (Figura 1). Esta tcnica garante traduo mais precisa e confivel do
instrumento.
2.2 - Indivduos
Uma maneira de comparar as propriedades psicomtricas do instrumento na
linguagem original e na nova linguagem administrar ambas as verses para
indivduos fluentes em ambos idiomas [11]. Assim, dezesseis indivduos bilnges
que lem e entendem os dois idiomas foram recrutados para participar do estudo.
Dentre os participantes, quatorze deles residiram por pelo menos 3 anos em pas de
lngua inglesa e duas mulheres, apesar de nunca terem morado em tais pases,
possuem reconhecida fluncia no idioma. Metade dos participantes pertenciam ao
sexo masculino e metade ao feminino, com idade variando entre 29 e 54 anos. Os
indivduos foram aleatoriamente divididos em grupos 1 e 2, sendo que o grupo 1
recebeu primeiro a verso em portugus e aps um intervalo de 5 dias respondeu a
verso em ingls, seguindo o recomendado por PRIETO [9]. O grupo 2 trabalhou na
verso inglesa e, posteriormente, na portuguesa, obedecendo o mesmo intervalo de
tempo entre as respostas.
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Este estudo verificou equivalncia na nota total obtida por indivduos bilnges na
verso original em ingls e na adaptao para o portugus do questionrio NFC.
Assim, a verso portuguesa do instrumento pode ser usada em pesquisas de
consumidor tendo-se a confiana que as notas obtidas estariam em concordncia
com aquelas advindas da escala original em ingls.
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4 - CONCLUSES
O instrumento Need for Cognition disponibilizado para o portugus constitui uma
ferramenta bastante til que poder ser utilizada em estudos de consumidor com
indivduos usurios da lngua portuguesa.
5 REFERNCIAS
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the Spanish version of the psychological general well-being index. Quality of Life
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and Social Psychology, v.51, p.1032-1043, 1986. [ Links ]
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Cognition. J. of Personality Assessment, v.48, p.306-307, 1984. [ Links ]
[5] CACIOPPO, J.T. & PETTY, R.E. The need for cognition. J. of Personality and
Social Psychology, v.42, n.1, p.116-131, 1982. [ Links ]
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advertising: understanding the role of personality variables in consumer behavior. J.
Consumer Psychology, v.1, n.3, p. 239-260, 1992. [ Links ]
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Education Quaterly, v.43, n.1, p.1-14, 1992. [ Links ]
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REFERENCIAS
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ANDRADE, Maria Aparecida de. Como preparar trabalhos para cursos de
ps-graduao: noes prticas. So Paulo: Atlas, 1999.
DONOFRIO, Salvatore. Metodologia do Trabalho Intelectual. So Paulo:
Atlas, 1999.
MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamento,
resumos, resenhas. So Paulo, Atlas, 2000.
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Artmed, 2000
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, So Paulo: Martins Fontes,
1987
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
ENSINO/APRENDIZAGEM DE GRAMTICA
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola, So Paulo:
Mercado das Letras, 2004.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o
ensino de gramtica no 1 e 2 graus, So Paulo: Cortez Editora, 1997.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez,
2003.
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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
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