Universidad Nacional Experimental

Francisco de Miranda
Vicerrectorado Acadmico
Programa de Desarrollo Integral
del Personal Acadmico (Prodinpa)
Mdulo: Organizacin de los aprendizajes

APROXIMACIN A LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE.

EDUCACIN LIBERDORA

Facilitador: Lcdo. Freddy Morles

Participante: Lcda Yarelis Achiques Camacaro

C.I. 9.926.766

Santa Ana de Coro, marzo 2015

APROXIMACIN A LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE.

EDUCACIN LIBERDORA
Los aos 60 en Amrica tienen una importancia histrica, social econmica en alto
grado para la regin y el mundo. El inicio de la dcada de los aos sesenta supuso, en lo
econmico, el auge del denominado desarrollismo.
El desarrollismo supone que, el desarrollo, es un proceso lineal hasta llegar al progreso
es que, segn esta teora desarrollista es posible superar el subdesarrollo adoptando modelos
econmicos polticos y sociales de pases desarrollados. Por otra parte y lgicamente, esta
teora percibi la educacin como un sector auxiliar para sus propsitos econmicos. Le
adjudic, como objeto fundamental de su tarea, la preparacin de los recursos humanos para
lograr llegar al fin de ese proceso lineal, o sea, al desarrollo, a travs de la industrializacin.
Por lo tanto, el desarrollismo no supuso slo una importacin de modelos econmicos, sino
adems el afianzamiento de concepciones pedaggicas que sirvieran a sus fines. stas fueron
denominadas por algunos tericos de la educacin, pedagogas desarrollistas1 . Tanto el
modelo econmico como el pedaggico del desarrollismo, ambos importados de los pases ricos,
son modelos abstractos, supuestamente vlidos para todas las sociedades, que no tienen en
cuenta las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogas desarrollistas no se plantearon
las cuestiones de fondo de la educacin, es decir, su relacin con el contexto histrico, poltico
y con las estructuras sociales concretas de las naciones latinoamericanas. Al respecto Carreo
(2010) dice:
De ah que se diera prioridad en el currculo a todas aquellas cuestiones que tendieran
al logro del crecimiento econmico. Con este fin, se propiciaron reformas con las que
se pretenda un rpido adiestramiento de la mano de obra productiva para el proceso
de industrializacin. As, acompaando al desarrollismo, la planificacin educativa
internacional, iniciada al comienzo de esta poca, tuvo en Amrica Latina un
importante mbito de experimentacin. (p.196)

Ante esta situacin, es obvio que; las propuestas de cambios, los nuevos planteamientos
polticos, teolgicos2 y pedaggicos; surjan de los mismos pueblos, de las mismas gentes que
viven y padecen sus realidades. Aparece entonces la denominada teora de la Dependencia, que
plantea soluciones diametralmente opuestas a la teora anterior. Esta sostiene que, en tanto las
decisiones referente a estas regiones sean recetas prescritas por pases potencias no habr
cambio alguno, no se superar las dificultades, no se superar la dependencia.

1 Nassif, R. (1984). Las tendencias pedaggicas en Amrica latina (1960-1980).

En, Nassif, R.; Rama, G. W. y Tedesco, J. C. (coords.). El sistema educativo en
Amrica latina (pp. 53-95). Buenos Aires: Kapelusz/UNESCO/CEPAL/PNUD, p. 56.
2 Sirva de ejemplo la Teologa de la Liberacin

Freire, por ejemplo, reflexiona sobre los conceptos de desarrollo y dependencia

aplicados a la realidad latinoamericana y seala que es imposible que comprendamos el
fenmeno del subdesarrollo sin tener una percepcin crtica de la categora de dependencia. El
subdesarrollo, en realidad, no tiene su razn en s mismo, sino que, al contrario, su razn
est en el desarrollo3
Esta interpretacin de la realidad econmica de Amrica Latina entronca con ciertas
tendencias pedaggicas que surgieron y evolucionaron en esta poca en la regin
latinoamericana; stas fueron generalmente denominadas como pedagogas de la liberacin.
Dichas tendencias tuvieron una gran variedad de propuestas educativas que se desarrollaron en
aquellos lugares del mundo donde la situacin de dependencia impuls el compromiso por la
liberacin. Estas pedagogas, a pesar de la diversidad, poseen algunos puntos en comn que
manifiestan la semejanza de inquietudes que recorran la regin. Tales caractersticas comunes
hacen referencia al reconocimiento de la politicidad de la educacin, a la denuncia de los
factores de alienacin provenientes del contexto econmico y poltico y a la propuesta de
transformacin de la realidad, que contrasta fuertemente con el reformismo postulado por las
pedagogas desarrollistas. Paulo Freire es el ms destacado representante de esta tendencia;
sus ideas pedaggicas se difundieron no slo en Amrica Latina, sino, tambin, en otros pases
del Tercer Mundo as como en algunos pases industrializados.
Para entender cmo surge o qu origina la obra de Paulo Freire es necesario revisar,
someramente su biografa, pues es su experiencia de vida est estrechamente ligada a sus
planteamientos.
Naci el 19 de noviembre de 1921 en Brasil, en la ciudad de Recife. De la educacin
familiar recibi la formacin cristiana que caracteriz su vida y su obra. Hijo de padre
espiritista y madre catlica, recordar posteriormente que con ellos aprendi el dilogo. La
crisis econmica de 1929 afect a su familia que se vio obligada a trasladarse a Jaboato,
donde pareca menos difcil sobrevivir. La prematura muerte del padre, llev a la familia a una
situacin econmica de grandes dificultades que le acercaron a la pobreza. En Jaboato
recordar aos despus- experiment lo que es el hambre y comprend el hambre de los
dems [...] nio an me convert en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que, sin
embargo, no me sumergieron en las sombras de la desesperacin 4. Fue as que, desde su propia
experiencia, comprendi la situacin de los pobres y aprendi a comunicarse con ellos
fcilmente. Con ellos trabaj y a ellos dedic su quehacer pedaggico. Realiz estudios
secundarios y, posteriormente, universitarios. Estudi Leyes en la Universidad de Recife

3 Freire, P. (1980). El mensaje de Paule Freire. Teora y prctica de la liberacin,

p. 85. Madrid: Marsiega.
4 Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire....pp. 19-20, Op. Cit

(posteriormente Universidad Federal de Pernambuco) ms que por inters en las cuestiones

jurdicas por ser la nica carrera que poda realizar, en esa Universidad, relacionada con las
ciencias humanas.
Con 23 aos se cas con una maestra de enseanza primaria, Elsa Mara Costa Oliveira,
con la que tuvo cinco hijos. Esta circunstancia de su vida personal tambin lo acerca a las
cuestiones educativas a travs del dilogo con su esposa. Fue, precisamente, a partir de mi
matrimonio recordar cuando empec a interesarme sistemticamente por los problemas de
la educacin5.
Su trabajo como superintendente, primero, y como director despus, en el
Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria (SESI) de
Pernambuco, le permiti reanudar su dilogo con el pueblo siendo ya un hombre, segn l
mismo expresa. Esta circunstancia le permiti tomar contacto con la educacin de adultos
trabajadores y comenzar sus primeras experiencias en este campo. All recuerda, hice las
primeras experiencias que me conduciran ms tarde al mtodo que inici en 1961. Eso tuvo
lugar en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que ms
tarde se continu en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del que me
correspondi ser el primer director6 . Asimismo tuvo conciencia del reto que supona para la
nacin la cuestin de la educacin y, particularmente, la alfabetizacin. En 1958 particip en el
II Congreso Nacional de Educacin de Adultos, celebrado en Ro de Janeiro, donde sostuvo que
la educacin dirigida a este colectivo, deba estar fundamentada en el conocimiento de la
realidad cotidiana por el adulto analfabeto; de ah que, en su opinin, la alfabetizacin no poda
reducirse al conocimiento de letras, palabras y frases. Los mtodos tradicionales de educacin
de adultos le parecan insuficientes e inadecuados, lo que le llev, como ya se seal, a ensayar
otras formas de alfabetizacin.
Las primeras acciones educativas desde su propuesta metodolgica renovadora, fueron
llevadas a cabo en el nordeste brasileo que, por esta poca, era una de las zonas ms pobres
del mundo. All trabaj entre campesinos analfabetos. En algunos lugares obtuvo resultados
espectaculares. As, en 1963, trescientos trabajadores rurales fueron alfabetizados en 45
das por lo que el gobierno federal, presidido por el Presidente Joao Goulart, lo invit para que
participara en la organizacin de la educacin de adultos en el mbito nacional. Se inici,
entonces, una gran campaa de alfabetizacin en todo el territorio brasileo mediante la que
se haba previsto la alfabetizacin de dos millones de personas. Esta campaa qued
interrumpida por el golpe de estado que, en 1964, derroc al presidente Joao Goulart que era
quien haba hecho posible los intentos de alfabetizacin. El nuevo gobierno militar consider

5 Ibidem, p. 21
6 Ibidem, pp. 21-22

que la actividad pedaggica de Freire era subversiva, lo que le supuso la crcel. Se me

consider como un subversivo intencional, recuerda un traidor de Cristo y del pueblo
brasileo. Niega usted, -preguntaba uno de los jueces- que su mtodo es semejante al de
Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con su pretendido mtodo lo que quiere es
hacer bolchevique al pas? 7
Esta experiencia de crcel y persecucin le permite intuir que una ola amenazante de
irracionalismo nos haba invadido8. Palabras que parecan presagiar el extravo que iba a sufrir
la regin en las dcadas siguientes, premonitorias de la sombra y el dolor que los regmenes
militares sembraron poco despus, especialmente en el cono sur de Amrica. Obligado al exilio,
se traslad primero a Bolivia y luego a Chile donde fij su residencia entre 1964 y 1970.
En Chile encontr un espacio social y educativo que le permiti trabajar en la lnea
pedaggica ya iniciada en Brasil; reelabor y sistematiz su mtodo. La experiencia chilena de
Freire suele ser considerada fundamental en su trayectoria de educador, ya que le permiti
consolidar su obra y enriquecer su pensamiento poltico-pedaggico. En este periodo public
algunas de sus obras fundamentales como Pedagoga del oprimido. Esta obra, primordial en la
pedagoga freireana, naci, pues, en un determinado contexto del Tercer Mundo marcado por la
pobreza y el analfabetismo, fuertemente vinculada a la educacin y a la poltica de la regin.
Podra decirse, entonces, que es una obra surgida de una coyuntura singular y, por eso, no
generalizable. Sin embargo, su carcter coyuntural no fue obstculo para que traspasara las
fronteras y adquiriera validez universal. De esta poca es, tambin, La educacin como
prctica de la libertad, otra de sus obras ms importantes.
Posteriormente a su estancia en Chile estuvo un ao como profesor en Harvard. Luego,
su nombramiento como consejero del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las
Iglesias le oblig a trasladarse a Ginebra. Desde all viaj por varios pases ejerciendo esta
funcin. As, en la dcada de los aos setenta, asesor sobre educacin de adultos en varios
pases africanos que haban logrado la independencia, como Angola y Guinea Bissau. En esos
pases encontr revoluciones populares llenas de esperanza, que marcaron de manera intensa su
pensamiento; intelectuales destacados como Amlcar Cabral o Julius Nyerere fueron sus
interlocutores imprescindibles en este periodo. All trabaj con los partidos polticos que
estaban en el poder y que encabezaban un proceso de transformacin revolucionaria. Admir la
rica historia de estos pueblos ignorada conscientemente por Occidente, dir, y su lucha
silenciosa contra la opresin. De esta poca data una de sus obras ms emblemticas, Cartas
de Guinea Bissau.

7 Ibidem, p. 22
8 Ibidem.

La amnista poltica decretada en Brasil le permiti volver en 1979. Desarroll,

entonces, una intensa tarea por una escuela pblica de calidad. En esta nueva etapa de su vida,
Freire continu la reflexin pedaggica desde la que elabor nuevas obras que afirman y
continan el pensamiento de las de su primera poca. En ellas reformula cuestiones que
considera que tienen la misma relevancia que en los aos sesenta; advierte sobre la necesidad
de asumir una postura vigilante contra los discursos mecanicistas y deterministas sobre la
historia y la sociedad que encierran muchas de las obras editadas en el final del siglo XX, es
decir, en el periodo de la apoteosis del neoliberalismo econmico y cultural del que fue un
crtico sagaz y tajante. Tanto Pedagoga de la esperanza obra fundamental de esta poca,
surgida de Pedagoga del oprimido9, como Pedagoga de la autonoma, constituyen un
contrapunto al discurso neoliberal que estimula el individualismo y la competitividad. En ambas
vuelve a reflexionar sobre la opresin y las diversas mscaras que ha adoptado en el final del
siglo XX, delibera sobre la maldad neoliberal y el cinismo de su ideologa fatalista 10.
Finalmente, parece necesario recordar las influencias que tuvo en su formacin y que l
mismo reconoci. Desde joven sus lecturas lo pusieron en contacto con el pensamiento
filosfico catlico. Recuerda que las lecturas de Tristn de Atayade le permitieron volver a la
Iglesia de la que se haba alejado. Por este filsofo sinti desde entonces, una admiracin sin
lmites. Al mismo tiempo que a Atayade, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y otros 11. Ms all
de los datos que l mismo proporciona, como seala R. Blanco, podemos leer en sus escritos
otros influjos: Gabriel Marcel, las corrientes personalistas y algo de exisitencialismo. Y dems
corrientes que apoyan la persona humana, como sujeto histrico y con ontologa propia. [...]
Tambin se encuentra profunda influencia de Marcuse y sobre todo de E. From. De ambos toma
la protesta enrgica contra todo sistema que despersonalice 12. A mi juicio, el marxismo est
muy presente en la teora pedaggica de Freire, influencia que l no neg, especialmente en
un tema tan fundamental como la concepcin de hombre oprimido. 13

9 Refirindose a esta obra, dice Freire: [...] escrib la Pedagoga del oprimido
entre 1964 y 1968. Texto que retomo ahora en su mayora de edad para
volverlo a ver, a pensar, a decir. Freire, P. (2007). Pedagoga de la esperanza,
p. 50. Madrid: Siglo XXI.
10 Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma, p. 16. Mxico: Siglo XXI.
11 Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire ... pp. 20-21. Op. Cit.
12 Blanco, R. (1982). La pedagoga de Paulo Freire. Ideologa y mtodo de la
educacin liberadora, p.18. Madrid: Zero.
13 Todo este apartado fue copiado textualmente de Mirian Carreo en
Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp 195-214

Ahora bien, ya ha quedado establecido que la experiencia de vida de Paulo Freire

propician en l sus reflexiones pedaggicas, es lgico suponer entonces, que sus planteamientos
tienen base antropolgicas que la fundamentan. Freire ve a un hombre que tiene conciencia de
s mismo y del mundo y; esta conciencia le permite relacionarse con la realidad. Esta relacon
debe ser activa dada la vinculacin del hombre con el espacio y tiempo y porque puede
transformarlos reflexiva y crticamente.
Entendemos que para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de
l, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el
hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con
el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es,
resulta esto que llamamos estar con el mundo. 14

Esta posibilidad, esta vocacin ontolgica de intervenir en el mundo, distingue al ser

humano del animal; este est inmerso en la realidad pero carece de la posibilidad de separase
de ella y trascenderla; el presente constante en el que vive lo adscribe al mbito de lo
ahistrico. El hombre no es, por lo tanto, un simple espectador, sino que puede interferir en la
realidad para modificarla, creando o recreando la herencia cultural recibida, integrndose a las
condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafos, objetivndose a s mismo,
discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la
historia de la cultura15
Freire asegura que hay situaciones histricas que obstaculizan la toma de esa
conciencia por parte de los hombres asegura, que es producto de la dominacin de unas
sociedades por otras o de grupos sociales por otros dentro de las sociedades. Esto ocasione
que el hombre pierda su capacidad crtica transformadora propiamente humanas, ante ello el
hombre se acomoda y ajusta a la realidad sustituyendo la integracin.
La acomodacin supone pasividad, pues el hombre no puede optar, pierde entonces su
capacidad crtica y se somete a prescripciones externas. Es el hombre oprimido con conciencia
servil Carreo (2010) dice:
La pasividad, caracterstica de esta situacin, se pone de manifiesto, en que este
hombre ya no es capaz de alterar la realidad, por el contrario, se altera a s mismo,
para adaptarse. De esta manera, las pautas de comportamiento de los oprimidos se
conforman, acomodndose a la de los opresores; de ah que el comportamiento de los
oprimidos sea ajeno a ellos mismos, prescrito y, por lo tanto, alienado. En el oprimido
se manifiesta, pues, una conciencia dual en la que vive la del opresor. (p. 204)

14 Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, p. 28. Madrid.

Siglo XXI.
15 Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, pp. 30-31. Op.
Cit

En esta situacin el ser humano se vuelve temeroso y hace concebir la libertad con
tener ms Y no con ser ms.
La integracin, contrariamente, supone la capacidad de ajustarse a la realidad ms la
de transformarla que se une, a su vez, a la capacidad de optar. Freire seala la importancia de
la actitud crtica constante de modo de evitar la acomodacin es, en otras pocas palabras; la
lucha por la humanizacin, siempre difcil, siempre amenazada por la opresin. En este sentido
observa: Una de las grandes sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy,
dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no,
renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la
rbita de las decisiones16. Sin embargo, la alienacin y la deshumanizacin son situaciones
circunstanciales y, por lo tanto, superables. El medio para lograr esa superacin, es una
educacin dialogal y activa que supone un trabajo educativo crtico.
Freire categoriza y habla de oprimidos y opresores los relaciona o vincula con dos
niveles de conciencia: conciencia intransitiva y conciencia crtica ambos niveles vienen dados
por el contexto histrico, es decir, estn vinculadas a las estructuras sociales de un tiempo
histrico determinado. As, la conciencia transitiva corresponde a sociedades cerradas,
caracterizadas por el autoritarismos , poca movilidad social, un sistema educativo muy poco am
plio y que su fin es salvaguardar los privilegios de las clases altas. Aunque esta es una
caractersticas de las sociedades coloniales sus principios an permanecen. Laconciencia
intransitiva genera una sociedad sin dilogo cultura sin comunicacin que conlleva a lo que
Freire denomina cultura del silencio
Sin embargo, la conciencia intransitiva no supone un total encerramiento del hombre,
aunque sea un oprimido, porque el ser humano, en la filosofa del educador brasileo, es un ser
inacabado, inconcluso y por eso es, tambin, un ser abierto y, por lo tanto, sujeto de educacin.
De ah que la conciencia intransitiva puede superarse y recorrer el camino hacia los otros
niveles de la conciencia llegando al extremo opuesto que es el de la conciencia crtica. sta, que
se lograra con una educacin dialogal y activa, se caracteriza por la profundidad en la
interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios
causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar dispuesto siempre a las
revisiones [...] Por la prctica del dilogo y no de la polmica. Por la receptividad de lo nuevo, no
slo por nuevo, y por la no-negacin de lo viejo slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos,
en cuanto a su validez17. Este proceso es estimulado por los ineludibles cambios histricos
vinculados a las transformaciones econmicas, a los procesos de industrializacin, a los nuevos
fenmenos de urbanizacin que generan el paso de una sociedad cerrada a una sociedad que

16 Freire, P. (2002) La educacin como prctica de la libertad, p.33. Op. Cit

17 Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad..., p. 55. Op. Cit.

Freire llama de transicin hacia la democracia. El paso de la conciencia intransitiva a la

conciencia crtica no es espontneo sino que exige la participacin de la educacin con la
finalidad de orientar el proceso educativo hacia la responsabilidad social y poltica. La
alfabetizacin es una forma de superacin de la conciencia intransitiva siempre que el proceso
alfabetizador no se reduzca a la descodificacin de signos grficos (lectura mecnica) sino que
lleve a cabo la conexin entre las letras y la realidad. Para ello ser necesario el dilogo que en
la pedagoga del brasileo es ineludible estrategia educativa.
Las reflexiones antropolgicas constituyen el fundamento primero sobre el que Freire
edificar su propuesta pedaggica. Se trata de llevar a cabo la pedagoga del oprimido que en
el fondo es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin [...] Y
debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como
oprimidos, uno de sus sujetos18. Esta pedagoga deber hacer de la opresin y sus causas un
objeto fundamental de la reflexin de los que la padecen; por eso, debe ser elaborada con los
oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera, se facilitar el paso de la conciencia
intransitiva, ingenua, a la conciencia crtica que es la que permite ver las relaciones causales
entre los hechos de la realidad; por eso mismo, esta educacin se convierte en liberadora.
Freire critica la relacin pedaggica tradicional que se establece entre educando y
educador. Este tipo de relacin educativa, dominante en la enseanza, trata al educando como
si fuera un banco donde se depositan los conocimientos. La educacin se transforma en un acto
de depositar, de ah que la denomine educacin bancaria. La concepcin bancaria de la
educacin se caracteriza por una relacin entre educando y educador que Freire denomina
narrativa, discursiva, ya que supone un sujeto el profesor que narra y unos objetos
pasivos los alumnos-, que escuchan. El proceso del aprendizaje en la concepcin bancaria es el
acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En esta relacin el
educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de llenar a los educandos con sus
conocimientos y el educando, a su vez, aparece como el que ignora y debe guardar los depsitos
y archivarlos utilizando la memoria. Dado que la narracin del educador est separada de la
realidad y de la reflexin sobre la realidad, se transforma fcilmente en un instrumento de
dominacin. En este sentido Freire dice: En la medida en que esta visin bancaria anula el
poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores 19. Subraya que en este tipo de educacin est ausente
la comunicacin, ya que el saber es una donacin de los que estn en posesin del conocimiento
hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez de comunicarse
con los alumnos, hace comunicados que estos simplemente memorizan. De ah que la educacin
bancaria no permita la accin, la indagacin, la creacin y, en consecuencia, lleva a la

18 Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 52. Op. Cit

19 bidem, p.79.

domesticacin de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la

posibilidad de planteamientos transformadores; es una educacin que modifica la mentalidad
de los oprimidos pero no la situacin opresora. La educacin bancaria establece una dicotoma
entre el hombre y el mundo: el hombre est en el mundo pero no con el mundo y con los otros.
Esta dicotoma es falsa y slo buena para la dominacin. Las caractersticas negativas de este
tipo de educacin son sealadas por Freire en Pedagoga del oprimido como antinomias que
deben superarse. As, el educador es siempre quien educa/ el educando el que es educado; el
educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto
del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el educador es quien habla/ los
educandos quienes escuchan dcilmente; el educador es quien disciplina/ los educandos los
disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opcin/ los educandos quienes siguen la
prescripcin; el educador es quien acta/ los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
que actan, en la actuacin del educador; el educador es quien escoge el contenido
programtico/ los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l; el educador
identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la
libertad de los educandos/ stos deben adaptarse a las determinaciones de aqul; finalmente,
el educador es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos.
A esta educacin opone la educacin liberadora o problematizadora que, para ser tal,
debe superar la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus
polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos 20
eliminando, as, las consecuencias negativas que trae consigo la educacin bancaria. En la
educacin liberadora juega un papel fundamental el dilogo que va unido a las circunstancias
existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad. Como se ha sealado, esta es
nombrada y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser verbalismo hueco para
transformarse en palabras verdaderas que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es indagar
sobre l para luego desvelarlo. A la vez, este dilogo que problematiza la realidad rompe con
los esquemas tradicionales de la educacin que separa educando y educador. A partir de la
situacin de dilogo no es el educador el que educa en exclusividad, sino que este es tambin
educado mediante la conversacin con el educando; as se elimina la dicotoma sujeto-objeto en
el proceso educativo. En la pedagoga de Freire es fundamental su afirmacin de que nadie
educa a nadie, as tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comuni
mediatizados por el mundo21
Contrariamente a lo que se pudiera pensar, considerando que estos planteamientos
estn en la palestra mundial desde aquellos aos 60 no es hasta hoy, por lo menos en Amrica
20 Ibidem, p. 77.

21Ibidem, p. 90.

Latina, cuando se est volviendo los ojos, las miradas hacia esta propuesta pedaggica;
implementndola, adaptndola o tenindola como base en los diseos curriculares. Esto ocurre
como resultado de nuevas formas de gobiernos que desde 1999 con el advenimiento de Hugo
Chvez se estn dando en nuestra Amrica.

BIBLIOGRAFA
Carreo, M. Teora y prctica de una educacin liberadora: el pensamiento
pedaggico de Paulo Freire. Cuestiones Pedaggicas #20 2009/2010. Secretariado de
publicaciones Universidad de Sevilla
Freire, P. Pedagoga del oprimido Siglo XXI Editores. 1978.
Freire, P. El mensaje de Paule Freire. Inodep Madrid: Marsiega.1973