DISCALCULIA

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PARVULARIA
TESIS DE GRADO:
Previo a la obtencin del ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin
Especialidad: Educacin Parvularia
TEMA:
LA DISCALCULIA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA
EN
LOS
ESTUDIANTES
EDUCACIN GENERAL BSICA DELOS

EMPRESARIAL ORENSE Y
DEL
PRIMER
AO
DE
CENTROS EDUCATIVOS
LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR
TCNICA BILINGE NUEVO MILENIO DE LA PROVINCIA DE EL ORO,

DURANTE EL PERODO LECTIVO 2011 - 2012
AUTORAS:
BENTEZ GONZLEZ GISELLA MARA
VACA ILLESCAS ANGLICA BEATRIZ
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. CONSUELO REYES DE OCHOA
MACHALA
EL ORO
2012
- ECUADOR
Dra. Consuelo Reyes de Ochoa

DOCENTE DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CERTIFICA:
Haber dirigido la tesis titulada LA DISCALCULIA Y SU INFLUENCIA ENEL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LOS NIOS DEL PRIMER AO
DE
EDUCACIN
GENERAL
BSICA
DELOS
CENTROS
EDUCATIVOSEMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA

PARTICULAR TCNICA BILINGE NUEVO MILENIO DE LA PROVINCIA
DE EL ORO, DURANTE EL PERODO LECTIVO 2011 - 2012"
Los autores son Bentez Gonzlez Gisella Mara y Vaca Illescas Anglica
Beatriz, Egresadas de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad
de Ciencias Sociales, en la Especialidad de Educacin Parvularia, previo a
obtener el Ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin.
La direccin de la Tesis de Grado y el proceso de desarrollo del trabajo ha
sido guiado metodolgicamente de conformidad a los procedimientos y
normas
establecidas,
consecuentemente
QUEDA
AUTORIZADA
SU
PRESENTACIN para el trmite legal correspondiente.
Machala, Febrero del 2012
Atentamente.
-------------------------------------------------------------------------------Dra. Consuelo Reyes de Ochoa

DIRECTORA DE TESIS
II
DEDICATORIA
Con sentimientos de gratitud a nuestros padres e hijos que han visto

cumplidas nuestras metas profesionales.
III
AGRADECIMIENTO
Expresamos nuestros sinceros agradecimientos a las autoridades y docentes de

la Universidad Tcnica de Machala, Facultad de Ciencias Sociales por impulsar
nuestra formacin profesional.
A las autoridades, docentes y Padres de Familia del Primer Ao de Educacin

General Bsica del Centro Educativo Empresarial Orense de la ciudad de
Machala y a la Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio de la ciudad de
Pasaje, por la colaboracin brindada para la realizacin de la investigacin de
campo.
De manera especial a la Dra. Consuelo Reyes de Ochoa Directora de la tesis,

por su acertada orientacin en el desarrollo del presente trabajo investigativo.
Las Autoras
IV
RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA
La presente investigacin, construccin y desarrollo de la tesis, al igual que

los criterios, opiniones, ideas y dems concepciones vertidas y expuestas
en este trabajo, son de absoluta exclusividad de las autoras.
Las Autoras
..
..
NDICE
PG.
PORTADA
CERTIFICACIN
II
DEDICATORIA
III
AGRADECIMIENTO
IV
RESPONSABILIDAD
NDICE
VI
RESUMEN EJECUTIVO
INTRODUCCIN
1
CAPTULO I
EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.2. LOCALIZACIN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
1.3. JUSTIFICACIN
3
1.4. SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA
5
1.4.1. PROBLEMA CENTRAL
1.4.2 PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS
1.5. OBJETIVOSDE LA INVESTIGACIN
1.5.1. OBJETIVO GENERAL
1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1.6HIPTESIS
6
1.6.1. HIPTESIS CENTRAL
1.6.2. HIPTESIS PARTICULARES
3
3
5
5
5
5
6
6
6
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1.1.
DISCALCULIA
2.1.1.1. DEFINICIN
2.1.1.2. CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON DISCALCULIA
2.1.1.3. TIPOS DE DISCALCULIA
2.1.1.3.1 DISCALCULIA NATURAL
10
2.1.1.3.2 DISCALCULIA VERDADERA
2.1.1.3.3 DISCALCULIA SECUNDARIA
2.1.1.3.4 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DEL
OLIGOFRNICO
8
8
8
8
8
10
10
11
VI
2.1.1.3.5 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS

ALUMNOS CON DISLEXIA
2.1.1.3.6 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS
ALUMNOS AFSICOS
2.1.1.4 CAUSAS DE LA DISCALCULIA
2.1.1.4.1 CAUSAS PREDISPONENTES
2.1.1.4.2 CAUSAS COADYUGANTES
2.1.1.5 SNTOMAS DE LA DISCALCULIA
2.1.1.6 ESTRATEGIAS METODOLGICAS
2.1.1.7 TRATAMIENTO
2.1.1.7.1 TRATAMIENTO PEDAGGICO
2.1.1.7.2 TRATAMIENTO PSICOTERAPUTICO
2.1.1.7.3 TRATAMIENTO FONO AUDIOLGICO
2.1.2 APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
2.1.2.1 CMO APRENDE LOS NIOS LAS MATEMTICAS?
2.1.2.2 ENSEANZA DE LA MATEMTICAS
2.1.2.2.1 DESTREZAS QUE DEBE LOGRAR UN NIO DE 3 A 5
AOS EN EL REA LGICO-MATEMTICA
2.1.2.3 TIPOS DE CONOCIMIENTOS EN EL CAMPO DE LA
MATEMTICA.
2.1.2.3.1 CONOCIMIENTO INTUITIVO
2.1.2.3.2 CONOCIMIENTO INFORMAL
2.1.2.3.3 CONOCIMIENTO FORMAL
2.1.2.3.4CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS
2.1.2.4 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICAS
2.1.2.5 RECOMENDACIONES PEDAGGICAS
2.1.2.6 RELACIONES LGICO MATEMTICAS
2.1.2.7 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Y LA
PROGRAMACIN DEL AULA.
2.1.2.7.1 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
2.1.2.7.2 PROCESO A SEGUIR EN LA ELABORACIN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS.
2.1.2.7.3 CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE
ADAPTACIN CURRICULAR
2.1.2.7.4 ELEMENTOS DETERMINANTES DEL GRADO DE
ADAPTACIN CURRICULAR.
2.1.2.7.5ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA EVALUACIN.
2.2. MARCO TERICO CONTEXTUAL
2.2.1MARCO CONTEXTUAL DEL CENTRO EDUCATIVO
EMPRESARIAL ORENSE DE LA CIUDAD DE MACHALA
2.2.1.1. NOMBRE DE LA INSTITUCIN
2.2.1.2. UBICACIN
11
12
12
12
15
17
20
22
22
23
24
24
25
26
26
27
27
28
28
28
30
31
32
36
37
38
39
40
45
48
48
48
48
VII
2.2.1.3. RESEA HISTRICA DE LA UNIDAD

EDUCATIVA
EMPRESARIAL ORENSE
2.2.1.4.MISIN
2.2.1.5. VISIN
2.2.1.6 OBJETIVOS INSTITUCIONALES.
48
49
49
49
2.2.1.6.1 OBJETIVO GENERAL.
49
2.2.1.6.2OBJETIVOS ESPECFICOS
2.2.1.7. PERSONAL DOCENTE
2.2.1.8. COBERTURA DE SERVICIOS
2.2.1.9. INFRAESTRUCTURA
2.2.1.10 RECURSO HUMANO
2.2.1.11 ORGANIZACIN
2.2.1.12 SOSTENIMIENTO
2.2.1.13 CROQUIS DE LA INSTITUCIN
2.2.2 MARCO CONTEXTUAL
2.2.2.1NOMBRE DE LA INSTITUCIN
2.2.2.2
UBICACIN
2.2.2.3 RESEA HISTRICA
2.2.2.4 VISIN
2.2.2.5 MISIN
2.2.2.6OBJETIVOS INSTITUCIONALES
2.2.2.7PERSONAL DOCENTE
2.2.2.8 COBERTURA DE SERVICIOS
2.2.2.9INFRAESTRUCTURA
50
50
50
50
51
51
51
52
52
52
52
52
53
53
53
53
54
54
54
55
2.2.2.13 CROQUIS DE LA UNIDAD EDUCATIVA
2.3.
MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL
2.3.1. DERECHO A LA EDUCACIN
2.3.2. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL CDIGO DE LA
NIEZ YADOLESCENCIA
2.3.3.DERECHOS Y DEBERES DE LA NIEZ Y
ADOLESCENCIA
55
55
56
56
56
58
CAPTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO
3.1.
METODOLOGA GENERAL
3.1.1 DECRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO

3.1.2 NIVEL, TIPO Y MODALIDAD DE INVESTIGACIN
60
60
61
VIII
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.1.7
POBLACIN Y MUESTRA
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
3.2. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA APLICADA A

LOS DOCENTES
3.3. RESULTADOS DE LA GUA DE OBSERVACIN DE UNA
CLASE
3.4. VERIFICACIN DE HIPTESIS
3.5. CONCLUSIONES
3.6. RECOMENDACIONES
61
62
63
63
63
64
79
81
83
84
CAPTULO IV
PROPUESTA
4.1 TTULO DE LA PROPUESTA
4.2
UBICACIN Y BENEFICIARIOS
4.3 JUSTIFICACIN
4.4 FUNDAMENTACIN
4.5 OBJETIVOS
4.5.1 OBJETIVO GENERAL
4.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
4.6 DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
4.7 CONTENIDOS TERICOS FUNDAMENTALES
4.8
METODOLOGA
4.9 ACTIVIDADES
4.10 RECURSOS
4.10.1 RECURSOS HUMANOS
4.10.2 MATERIALES
4.10.3 FINANCIEROS
85
85
85
87
89
89
89
90
90
90
91
91
91
91
91
4.11
92
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
4.12 PRESUPUESTO
4.13 ORGANIZACIN
4.14 EVALUACIN
4.15 ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA
4.16 RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFA 100
93
93
94
96
99
ANEXOS
IX
RESUMEN EJECUTIVO
La discalculia es un trastorno del aprendizaje que se manifiesta como una
baja capacidad para el procesamiento numrico y el clculo, debido entre
otros factores a que no todos los nios/as razonan de la misma manera y la
aplicacin deficiente de tcnicas, estrategias y mtodos efectivos en el proceso de
enseanza-aprendizaje hace que los estudiantes que presentan este tipo de problema,
no asimilen sustantivamente lo enseado en el rea de matemtica. La discalculia
dificulta el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico de los nios/as, el cual es
esencial para su desenvolvimiento en la sociedad.Esta dificultad de aprendizaje
lleva al nio a tener un bajo rendimiento, una baja autoestima o en otros
casos a ser agresivos debido a su incapacidad de resolver ejercicios; entre
la causa predisponente consta la madurez neurolgica, la misma que lleva al
estudiante a tener un bajo rendimiento acadmico.
El problema de investigacin planteado es: Qu grado de incidencia tiene la
Discalculia, en el aprendizaje de la matemtica de los nios/as del Primer
Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Particular
Empresarial Orense de la ciudad de Machala y en la Unidad Educativa
Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, de la ciudad de Pasaje, periodo
lectivo 2011 2012?; para ello se termina el siguiente objetivo de
investigacin: Determinar el grado de incidencia tiene la Discalculia, en el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as del Primer Ao de Educacin
Bsica del Centro Educativo Particular Empresarial Orense, de la ciudad de
Machala, y en la Unidad Educativa Particular Tcnica Bilinge Nuevo
Milenio, de la ciudad de Pasaje, periodo lectivo 2011 2012. Para ello se
plantea la hiptesis: La discalculia tiene un alto grado de incidencia en el
aprendizaje de la matemtica de los estudiantes del Primer Ao de
Educacin General Bsica en el Centro Educativo Empresarial Orensey en
la Unidad Educativa Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, de la ciudad
de Pasaje debido
al escaso desarrollo de destrezas con criterios de
desempeo en las relaciones lgico
matemticas incidiendo en el
rendimiento del estudiante. La investigacin permiti diagnosticar el

problema y plantear alternativas de solucin.
X
EXECUTIVE SUMMARY
Dyscalculia is a learning disorder that manifests as a low capacity for number

processing and calculation, due among other factors to which not all children
as reason in the same way and the poor application of techniques, strategies
and effective methods in the teaching-learning process for students who
have this type of problem, not assimilate substantively taught in the area of
mathematics. Dyscalculia hinders the development of logical-mathematical
reasoning of children / as, which is essential for their development in society.
This learning difficulty leads the child to have a low yield, low self-esteem or
in other cases to be aggressive because of their inability to solve exercises;
between predisposing causeconsists neurological maturity, the same that
leads the student to have a low academic performance.
The research question posed is: How much impact has dyscalculia, the
mathematical learning of children / as First-Year Basic Education Private
Enterprise Education Center Orense city of Machala and Private Educational
Unit Bilingual Technical New Millennium City Passage, teaching period 2011
- 2012?, for it is completed the following research objective: To determine the
incidence has dyscalculia, the mathematical learning of children / as the First
Year Basic Education Private Enterprise Education Center Orense, in the city
of Machala, and Technical Education Unit Private Bilingual New Millennium
City Passage, teaching period 2011 to 2012. This is hypothesized:
Dyscalculia has a high incidence in the learning of mathematics in the First
Year of Basic Education in Business Education Center Orense and Technical
Education Unit Private Bilingual New Millennium City Passage of the less
developed skills with performance criteria in mathematical logic relations
influencing student performance.Theinvestigationdiagnosestheproblem and
suggestsalternativesolutions.
XI
INTRODUCCIN
La Discalculia es uno de los principales problemas de aprendizaje que afecta a

laeducacin, se refiere a la dificultad que tienen los nios en la resolucin de problemas
aritmticos y confusin en el manejo de smbolos matemticos.
La Matemticatradicionalmente ha sido considerada como muy complicada y aburrida
ya sea, por el escaso desarrollo de los procesosmentales, el aprendizaje
superficial y memorstico que se realiza en las escuelas osimplemente porque no se
desarrolla el razonamiento lgico en los nios/as.
En laactualidad es imprescindible el desarrollo de las habilidades matemticas por
elavance tecnolgico y el ritmo acelerado de la sociedad, pero el desconocimientodel
problema en la comunidad educativa, no facilita el desarrollo de esterazonamiento en los
estudiantes, los mismos que presentan dificultad en lamanipulacin de nmeros, en los
procesos cognitivos como la secuenciacin,sistematizacin y deduccin de procesos
matemticos.
La discalculia se presenta en muchas ocasiones por la pocaimportancia que el docente
da a los procesos matemticos y debido al escaso desarrollo de las habilidades
matemticas, el mismo que, debera empezar conactividades caseras como la
memorizacin de su edad, nmero telefnico,direccin, etc., actividades que involucran al
nio/a con las matemticas y por elcontrario la escasa participacin de los padres en el
desarrollo del razonamientomatemtico de sus hijos, causa el debilitamiento o en el peor
de los casos la prdida de esta capacidad.
Este problema de aprendizaje detectado en el Centro Educativo Empresarial Orense y
en la Unidad Educativa Bilinge Nuevo Milenio, se manifiesta por el debilitamiento de
la capacidad de clculo de los nios/as, haciendo que el aprendizaje de la

matemtica sea poco fructfero por lo que su rendimiento en las actividades intraaula se convierten en memorsticas y poco participativas.
En este contexto se presenta el tema de investigacin denominado: LA
DISCALCULIA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA
EN
LOS
ESTUDIANTES
DEL
PRIMER
AO
EDUCACIN GENERAL BSICA DELOS CENTROS EDUCATIVOS
DE
EMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

DURANTE EL PERODO LECTIVO 2011 - 2012, el mismo que permite
obtener datos reales y objetivos sobre la discalculia en los nios y presentar
alternativas de solucin al problema.
La tesis consta de cuatro captulos:
En el Primer Captulo denominado El Problema Objeto de Estudio, se
presenta la descripcin del problema de investigacin, la localizacin del
problema objeto de estudio, la justificacin, sistematizacin del problema,
objetivos e hiptesis.
En el Segundo captulo se presenta el Marco Terico Conceptual Referencial
y el Administrativo Legal en donde se abordan aspectos referentes a la
discalculia en el proceso del aprendizaje, estrategias metodolgicas para
superar el problema, entre otros. En el Marco Terico Contextual se
presenta la resea histrica, misin y visin, infraestructura, recursos
humanos entre otros aspectos delas unidades educativas objeto de estudio.
En el Marco Administrativo Legal se presenta la parte pertinente de la Ley de
los derechos de nios y adolescentes.
En el Tercer Captulo denominado Resultados de la Investigacin de Campo,
se presenta la metodologa de investigacin en donde se describe el proceso
investigacin, mtodo, tcnicas, poblacin y muestra entre otros aspectos
metodolgicos; tambin se presenta el anlisis e interpretacin de los
resultados de la investigacin, el captulo concluye con la verificacin de
hiptesis, conclusiones y recomendaciones.
En el Cuarto Captulo se presenta la propuesta de intervencin en donde se
plantean estrategias motivadoras alternativas para erradicar en los
estudiantes la discalculia.
Finalmente se presenta bibliografa bsica y los anexos que corroboran la
investigacin realizada.
CAPTULO I
EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La discalculia es un trastorno del aprendizaje que se manifiesta como una
baja capacidad para el procesamiento numrico y el clculo, debido entre
otros factores a que no todos los nios/as razonan de la misma manera y
laaplicacin deficiente de tcnicas, estrategias y mtodos efectivos en el
proceso deenseanza-aprendizaje hace que los estudiantes que presentan
este tipo de problema, no asimilen sustantivamente lo enseado en el rea
de matemticas.La discalculia dificulta el desarrollo del razonamiento lgicomatemtico de losnios/as, el cual es esencial para su desenvolvimiento en
la sociedad.
En el Centro Educativo Empresarial Orense de la ciudad de Machala y en
la Unidad Educativa Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio de la ciudad
de Pasaje, los nios de Primer Ao de Educacin General Bsica presentan
dificultades de aprendizajeen la matemtica, evidencindose en el bajo
rendimiento; por ello es necesario investigar el problema para presentar
alternativas de solucin.
1.2 LOCALIZACIN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
El problema se presenta en el Centro Educativo Empresarial Orense de la
ciudad de Machalaubicado en la Avenida de Las Palmera y Onceava Sur en
la ciudad de Machala y en la Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio,
ubicada en la ciudadela del Chofer Manzana tres, calle Ochoa Len y Av.
Norte, en la ciudad de Pasaje.
1.3 JUSTIFICACIN
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica continan siendo objeto de
inters e investigacin para el desarrollo de la inteligencia
lgico-
matemtica en todos los nios y jvenes estudiantes; el clculo es una

3
habilidad multifactorial que incluye la puesta en marcha de varias funciones:

memoria, lenguaje, atencin, funciones ejecutivas, habilidad viso espacial,
entre otras, as diferentes mecanismos cerebrales actan para reconocer
nmeros o para resolver problemas matemticos.
En este sentido, la discalculia es un factor que influye en el proceso lgico
matemtico y operaciones bsicas que desarrolla el nio; se detecta en los
primeros grados, cuando el nio no logra una correcta escritura de los
nmeros, ni la realizacin de series secuenciales o clasificaciones
numricas, en grados ms avanzados, afecta al razonamiento, siendo
imposible resolver los problemas matemticos ms simples, presenta
frecuentes dificultades con los nmeros, no los identifica con claridad, duda y
se equivoca al nombrarlos o escribirlos, confunde grafismos parecidos,
confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de restar con el de
dividir, y viceversa.
Los nios de Primer Ao de Educacin General Bsica en el Centro
Educativo Empresarial Orense y en la Unidad Educativa Particular Nuevo
Milenio, presentan series dificultades en las operaciones lgico matemticas
debido a la escasa capacitacin del docente que impide que los nios
superen el problema.
En este contexto se presenta el tema de investigacin denominado: LA
DISCALCULIA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA
EDUCACIN
EN
LOS
GENERAL
ESTUDIANTES
BSICA
DEL
DELOS
PRIMER
CENTROS
AO
DE
EDUCATIVOS
EMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

DURANTE EL PERODO LECTIVO 2011 -
2012,su estudio tiene
importancia porque va a permitir analizar el problema de la discalculiaen el

proceso del aprendizaje.
La
capacitacin
de
los
docentes
para
el manejo
de
estrategias
metodolgicas activas e integradoras se hace necesaria para superar esta

dificultad de aprendizaje en los nios.
Para realizar la investigacin se cuenta con la suficiente informacin
bibliogrfica referencial, los recursos humanos, materiales y econmicos
necesarios y con el tiempo disponible para la investigacin de campo; as
como, la ayuda de profesionales en la temtica investigativa.
La investigacin aspira a cumplir los requisitos establecidos por la Facultad
de Ciencias Sociales, para realizar la Tesis de Grado para la obtencin del
Ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin en la Especializacin
Educacin Parvularia.
1.4 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA
1.4.1 PROBLEMA CENTRAL
Qu grado de incidencia tiene la Discalculia, en el aprendizaje de la
matemtica en los estudiantes del Primer Ao de Educacin General Bsica
de los Centros EducativosEmpresarial Orense de la ciudad de Machala y
en la Unidad Educativa Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, de la
ciudad de Pasaje, durante el perodo lectivo 2011 2012?
1.4.2 PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS
Qu tipo de estrategias metodolgicas aplican los docentes para solucionar
el problema de la discalculia?
Qu recursos didcticos utilizan los docentes para el proceso de
enseanza aprendizaje delas relaciones lgico matemticas?
Qu caractersticas tiene la evaluacin que aplican los docentespara
valorar el rendimiento de los estudiantes en las relaciones lgico
matemticas?
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
5
1.5.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar el grado de incidencia tiene la Discalculia, en el aprendizaje de la
matemtica de los estudiantes del Primer Ao de Educacin General Bsica
de los Centros Educativos Empresarial Orense, de la ciudad de Machala, y
en la Unidad Educativa Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, de la
ciudad de Pasaje, durante el perodo lectivo 2011 2012.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar el tipo de estrategias metodolgicas que aplican los docentes para
solucionar el problema de la discalculia.
Establecer losrecursos didcticos que utilizan los docentes para el proceso
de enseanza aprendizaje de las relaciones lgico matemticas.
Determinar las caractersticas tiene la evaluacin que aplican los docentes
para valorar el rendimiento de los estudiantes en las relaciones lgico
matemticas.
1.6 HIPTESIS
1.6.1 HIPTESIS CENTRAL
La discalculia tiene un alto grado de incidencia en el aprendizaje de la
matemticade los estudiantes del Primer Ao de Educacin General Bsica
de los Centros Educativos Empresarial Orensey en la Unidad Educativa
Particular Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, de la ciudad de Pasajedebido al
escaso desarrollo de destrezas con criterios de desempeo en las relaciones
lgico matemticas incidiendo en el rendimiento del estudiante.
1.6.2 HIPTESIS PARTICULARES
Los docentes aplican estrategias metodolgicas tradicionales y rutinarias
que no permiten solucionar el problema de la discalculia debido a la escasa
6
actualizacin pedaggica del docente en el tratamiento de la problemtica,

repercutiendo en el desarrollo en las relaciones lgico matemticas.
Los recursos didcticos que utilizan los docentes para el proceso de
enseanza
aprendizaje
de
las
relaciones
lgico
matemticas
son
tradicionales que no motivan al estudiante incidiendo en el poco inters por

atender.
La evaluacin que aplican los docentes es generalizada y no realizan
adaptaciones curriculares para evaluar a los nios que presentan problemas
de discalculia incidiendo en el rendimiento escolar.
CAPTULO II
MARCO TERICO Y REFERENCIAL
2.1 MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1.1 DISCALCULIA
2.1.1.1 DEFINICIN
La discalculia es la dificultad especfica en el proceso del aprendizaje del
clculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no
repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria,
pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas.
Es un trastorno de aprendizaje en el que se descartan compromisos
intelectuales, afectivos y pedaggicos en sus causales y puede presentar
puntuales manifestaciones en la integracin de los smbolos numricos en
su correspondencia con las cantidades, en la realizacin de operaciones y
en la comprensin aritmtica.
La discalculiaSon dificultades relativas al aprendizaje y a la utilizacin de
los nmeros y operaciones sobre ellos1
En la discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento
operatorio, clasificacin, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento,
seriacin e inclusin.
2.1.1.2 CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON DISCALCULIA
Los nios con discalculia se caracterizan porque:
- Se distrae por estmulos irrelevantes.
- Presenta conexiones y desconexiones.
1
VALAREZO, Diomedes; 2008; El problema de la discalculia; editorial La Luz; Pg. 60
- Se fatiga fcilmente cuando intenta concentrarse.

- Resuelve los problemas un da pero no el otro.
- Es capaz de un gran esfuerzo cuando est motivado.
- No examina el trabajo.
- No puede indicar las reas de dificultad.
- Tiene dificultades en la adquisicin del vocabulario matemtico.
- El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente.
- Tiene dificultades para decodificar smbolos matemticos.
- Tiene dificultades en la organizacin del trabajo en la pgina.
- No sabe sobre que parte del problema centrarse.
- Tiene dificultades presentando puntos.
- Tiene dificultades para organizar el cuaderno de notas.
- Tiene un pobre sentido de la orientacin.
- Formas pobres de los nmeros, las letras y los ngulos.
- Copia incorrectamente.
- Necesita ms tiempo para completar el trabajo.
- No puede escuchar mientras escribe.
- Trabaja ms correctamente en el encerado que en el papel.
- Produce trabajos sucios, con tachaduras en vez de borrar.
- Tiene un torpe dominio de lpiz.
- Escribe con los ojos muy cerca del papel.
- Puede recordar solo uno o dos pasos cada vez.
- Rota nmeros o letras
- Interviene secuencias de nmeros o letras.
- Tiene dificultades para recordar secuencias de algoritmos, estaciones,
meses, entre otras.
- Tiene dificultades con el manejo de la hora.
- Olvida el orden de las clases.
- Es ampliamente dependiente.
- No adapta la conversacin de acuerdo con la situacin o con la audiencia.
2.1.1.3 TIPOS DE DISCALCULIA
La discalculia se presenta en diferentes manifestaciones, as tenemos:
2.1.1.3.1 DISCALCULIA NATURAL

Es aquella que presentan los alumnos al comenzar elaprendizaje del clculo
y est vinculada con sus primeras dificultades especficas:
Trastornos en la concepcin del nmero.
Fallas en la seriacin numrica.
Escalas
Operaciones
Clculo Mental
Problemas.
Son errores que natural y paulatinamente se van corrigiendo hasta lograr, en
la primera mitad del ciclo lectivo, superar con eficiencia y normalizar el
aprendizaje.
La discalculia natural, como su nombre lo indica, es una consecuencia
natural y lgica de la dinmica del aprendizaje que no debe considerarse
patolgica y por consiguiente obligar al maestro a seguir el plan de
enseanza comn, con la conviccin que mediante los ejercicios de repaso y
fijacin deber normalizarse el proceso.
2.1.1.3.2DISCALCULIA VERDADERA
Esta se da en la segunda mitad del ciclo escolar cuando no se observa la
evolucin favorable que caracteriza a la discalculianatural y por el contrario
persiste y se afianzan los errores, que obliga precozmente al nio a los
planes de reeducacin, cuadro que solo se presenta en nios de inteligencia
normal y se acompaa de uno o varios de los signos o trastornos y sin que
esto incida en un comienzo, en el aprendizaje normal de las dems
asignaturas.
2.1.1.3.3 DISCALCULIA SECUNDARIA
Es la que se presenta como sntesis de otro cuadro ms complejo
caracterizado por un dficit ms global del aprendizaje, estos trastornos se
10
agregan a las dificultades de mayor intensidad. Es un trastorno estructural

de las habilidades matemticas originados por un trastorno genticos o
congnito de partes del cerebro que son el substrato antomo-fisiolgico
directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a cada
edad en un trastorno simultaneo de las funciones mentales generales2
2.1.1.3.4 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DEL OLIGOFRNICO.
Se da en nios que padecen dficit mental, y las dificultades en el clculo
son mayores cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por lo tanto
menos recuperable, porque las dificultades son prcticamente irreversibles.
Las dificultades se extienden por igual a todas las reas, estos nios son
muy lentos para asimilar las nociones que se les ensea, condicionan y
mecanizan todo, casi hay ausencia de procesos lgicos y es muy limitada la
accin del pensamiento, a esto hay que aadir que el lenguaje es poco
inteligible y que estn poco atentos, por todo esto hay que estar cambiando
de actividad continuamente.
2.1.1.3.5DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS ALUMNOS
CON DISLEXIA.
La dislexia escolar, no tratada precozmente, se complica con una serie de
trastornos que la agravan y son capaces de transforma la dificultad de leer y
escribir en una deficiencia para aprender, llegando al punto de que su aptitud
matemtica que lo distingua sufre deterioros tales como confundir las cifras
cuando las lee o escribe, mal encolumnamiento de las cantidades en las
operaciones, no realiza el clculo mental, ni tampoco los problemas, porque
no entiende el enunciado.
Estas dificultades de aprendizaje llevan al nio a tener un bajo rendimiento,
una baja autoestima o en otros casos a ser agresivos debido a su
incapacidad de resolver ejercicios.
2
BURGOS, Samuel; 2008; Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas; Pg. 45
11
2.1.1.3.6DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS ALUMNOS

AFSICOS.
Un alumno afsico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, a lo
que se agrega una dificultad ante el clculo.
El pensamiento no logra expresarse adecuadamente por medio de las
palabras, por lo que se observan en al alumno fallas en el clculo mental,
incomprensin del significado de vocablos, frases u oraciones, as como
deficiencias de la atencin, la memoria y la imaginacin.
Los sntomas de las afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos
del aprendizaje del clculo y constituir una discalculia escolar secundaria.
2.1.1.4 CAUSAS DE LA DISCALCULIA
La discalculia pude originarse por dos motivos: uno predisponente y otro
coadyugante:
2.1.1.4.1 CAUSAS PREDISPONENTES
Entre las cusas predisponentes consta la madurez neurolgica. El estudiante
no tiene una buena maduracin neurolgica; la maduracin se concibe
como la suma de caractersticas de evolucin neurolgica que presenta la
mayora de los individuos en las diferentes edades de la vida y que permite
la aparicin y uso de las capacidades potenciales innatas expresadas en el
rea de su comportamiento3
La evolucin neurolgica implica maduracin progresiva, inconcebible sin
modificaciones del sistema nervioso, modificaciones que en la especie
humana van caracterizando las diferentes edades con funciones nerviosas
en una u otra parte del potencial gnico4
CAAR, Margarita; 2010;Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas; Pg. 48

CAAR; Margarita; Ob. Cit. Pg. 49
12
El proceso de maduracin se inicia antes del aprendizaje a travs de los

padres y en el momento de la fecundacin, acompaa al individuo toda la
vida en mayor o menosgrado.Este proceso por ser una funcin del Sistema
Nervioso Central, como todo lo vital, constituye la base obligada en que se
deber asentar el aprendizaje, sin este proceso no hay posibilidad de
aprendizaje.
La calidad y el nivel de maduracin establecen las limitaciones de la fuerza
del aprendizaje y lo condicionan.Entre las funciones neurolgicas que
pueden estar afectadas se encuentran:
a) ATENCIN
Es una de las ms importantes propiedades, manifestaciones o actividades
del psiquismo del nio, que sirve para poner en evidencia a los educadores,
padres o maestros, su disposicin para entender.
b) MEMORIA
Es otro de los aspectos importantes y fundamentales en relacin con los
procesos psicolgicos, que condiciona el aprendizaje general, tiene
importancia capital en la enseanza, y se constituye en poderoso auxiliar del
aprendizaje del nio.
c) PSICOMOTRICIDAD
Es el complejo mecanismo biopsquico, en el que el movimiento constituye la
esencia de la funcin, los trastornos especficos del clculo implican el
movimientode la boca, lengua, labios, laringe, trax, brazo, mano, que si no
se efectan originan dificultades que desvan el proceso normal del
aprendizaje. Es a los seis meses cuando la denominacin de motricidad
debe dejar paso, tratndose de movimientos infantiles, a la especfica
psicomotricidad, el movimiento con contenido psquico, con propiedades del
acto psquico.
13
d) LATERALIDAD
Es la respuesta de la dominancia cerebral de un hemisferio sobre todo el
izquierdo en los diestros y el derecho en los zurdos.
e) ORIENTACIN ESPACIAL
Es la nocin de la posicin del cuerpo y de sus partes, la del esfuerzo que
debe realizarse para trasladar esas partes en relacin con el eje vertical, y
con exclusin de los rganos de los sentidos, en especial el de la vista.
f) RITMO DE SERIACIN
La sucesin de impresiones que se repiten con uniforme regularidad, dando,
por lo tanto, la percepcin de periodicidad.
g)ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal no es ms que la nocin o el conocimiento del propio
cuerpo. Esta informacin no llega a complementarse ni en la edad adulta,
cuando todava hay zonas del cuerpo que se desconocen, ejemplo: la
espalda, por ms que un individuo la observe a travs de la imagen reflejada
en un espejo nunca llega a conocerla completamente.
Es evidente la relacin de las fallas en el aprendizaje del clculo con el
esquema corporal, ejemplo: la desorientacin en cuanto a derecha o
izquierda, el nio con discalculia escolar no tiene idea clara de esto.
Percibir las representaciones para el estudiante es un hecho psquico de
carcter Individual, no todos perciben de la misma manera. Estas
circunstancias permiten comprender que por ms que en una clase se
utilicen mtodos y procedimientos uniformes, mostrando una realidad
externa y en las mejores condiciones didcticas, cada uno de los educandos
reacciona a la enseanza en correspondencia con sus estados psquicos
internos.
14
2.1.1.4.2CAUSAS COADYUGANTES
Entre las causas coayugantes constan:
a)LINGSTICAS
La comprensin matemtica solo es posible mediante la interaccin con el
lenguaje, esto se entiende as al slo repasar la significacin de los
estereotipos verbales donde el significado de las palabras contribuye a
elaborar el pensamiento lgico matemtico o en la participacin activa del
lenguaje en el proceso de interiorizacin.
Cuando se analizan escolares con discalculia escolar suele hallarse la
aparicin tarda del lenguaje, los alumnos han comenzado a hablar a los 3 o
4 aos, tienen escaso vocabulario, construyen las frases tardamente o con
poca claridad, la comprensin es algo difcil y la elaboracin del pensamiento
se hace con deficiencia por el deterioro general de los niveles lingsticos5
b)PSIQUITRICOS O PSICGENAS:
Algunos autores asignan a esta causa un papel decisivo dando importancia
exagerada a los estados emocionales de la infancia,afirman que los alumnos
hiperactivos tienen dificultades en el aprendizaje del clculo. En un nio
emotivo hay terreno propicio para la aparicin de cualquier trastorno en el
proceso de aprendizaje, pues la emocin es un estado psquico capaz de
disminuir los controles de la inteligencia y la fuerza de voluntad y que librada
a su propia accin puede provocar inhibicin haciendo fracasar aspectos tan
importantes de los planes del maestro.
c) GENTICA
En el registro de numerosos datos efectuados en los diferentes alumnos con
discalculia escolar al estudiar la constelacin familiar se han hallado padres,
hermanos, tos, entre otros que manifiestan que en su infancia no eran
5
ROS, Oswaldo; 2006; La discalculia en el aprendizaje de la matemtica; Editorial

Santillana; Pg. 26
15
buenos en matemticas, les costaba trabajo estudiarla y sacaban

insuficientes calificaciones. Lo cierto es que a pesar de la inquietud de los
genetistas no se ha podido llegar a determinar el gen o los genes
responsables de trasmitir por herencia estos trastornos del clculo; sin
embargo los datos registrados en la anamnesis autorizan a no eliminar
totalmente la etiologa gentica y por eso la hemos considerado un refuerzo
coadyugante de lo que damos como causa determinante.
d)PEDAGGICA:
Ninguna de las tres causas sealadas anteriormente pueden provocar la
discalculia escolar por s solas y en forma individual y combinadas obran de
una u otra manera sobre la instauracin de los trastornos que solo y
exclusivamente se harn presentes s acta la causa determinante,vale
decir, la causa que la vincula directamente con los fenmenos que se
suceden en el proceso de aprendizaje,sin este proceso no puede concebirse
la discalculiaescolar,lo que algunos autores pretenden calificar como
prediscalculia o trastorno anterior a la iniciacin del aprendizaje del clculo, a
nuestro entender son fallas de las funciones de maduracin neurolgicas del
perodo preoperatorio que como ya afirmamos, no siempre van a
desembocar al mismo cuadro, pues en ocasiones, configuran al alumno
inmaduro con todas sus caractersticas psicofsicas y las fallas generales del
proceso asimilativo.
Tambin existen algunos nios que por motivos vinculados a la enseanza
no pueden adquirir la concepcin de nmero, no conocen la serie numrica,
fallan en las escalas o se equivocan en las operaciones, se trata de alumnos
con coeficiente de inteligencia normal que leen y escriben bien pero tienen
discalculia escolar. En todas estas circunstancias lo que origin el cuadro es
un solo factor, una nica causa determinante: la causa pedaggica que est
estrechamente vinculada con el proceso de aprendizaje.La escuela o ms
directamente el maestro, es el que determina la aparicin de este trastorno,
16
pues mediante la aplicacin de una serie de ejercicios de adiestramiento se

debe garantizar la ausencia del mismo6
2.1.1.5 SNTOMAS DE LA DISCALCULIA

Los sntomas de la discalculia entre otros son:
a) LOS NMEROS Y LOS SIGNOS: Se caracteriza por lasfallas en la
identificacin de los nmeros, no conoce los nmeros, se equivoca en el
dictado, confunden grafismos y cifras de formas semejantes, nmeros de
sonidos semejantes, nmeros simtricos.
Tiene intima relacin con la lateralidad, cierto espacio de la cifra que debiera
ocupar el espacio derecho, lo dibuja en el izquierdo as como tambin con
las inversiones. Ejemplo 6 9, las cifras las hace girar 180 grados.
b)
SERIACIN NUMRICA
Es la operacin que permite establecer relaciones comparativas respecto a

un sistema de referencia con los elementos de un conjunto y ordenarlos
segn su diferencia en forma creciente o decreciente, es una actividad
cognoscitiva general que implica la coordinacin de relaciones. La serie
numrica slo podr entenderse si se tiene en cuenta la sucesin.
Para que los nios puedan adecuadamente una serie numrica es necesario
que establezcan diferencias y tengan dominio de los signos < (menor que) y
> (mayor que).
Este problema se evidencia tambin cuando el estudiante realiza
traslaciones o transposiciones, el alumno cambia el lugar de los nmeros,
ejemplo 13 y escribe 31, repiten cifras, se le ordena al alumno que escriba la
serie numrica del 1 al 10 y el alumno reiteradamente escribe dos o ms
veces el mismo nmero. En otras ocasiones omiten cifrasuno o ms
nmeros de la serie, ejemplo1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, otra caracterstica de
CASTILLO, Samuel; 2009; El problema de la discalculia; Revista Educar; Pg., 29
17
seriacin es que los estudiantes no reconocen la limitacin de la serie y

siguen contando.
c) ESCALAS ASCENDENTES O DESCENDENTES
Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen
acompaados de los trastornos hallados en la serie numrica, previamente
hay que
asegurarse
de
que los alumno entienden
las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro

momento a las operaciones numricas de las escalas ascendentes y
descendentes, primero con nmeros pares y luego con impares, para llegar
finalmente a la automatizacin.
Al igual que en la numeracin, en las escalas se dan repeticiones,
omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin, tambin se presenta,
pero en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio intercala un
nmero que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio ha
intercalado errneamente el 5 y el 9.
d) OPERACIONES
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el nio debe
entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qu sirve. Es
decir, que el nio debe entender su empleo y su resultado antes que su
mecanismo, en estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las
escribe sin guardar la obligada relacin con las dems.
e) CLCULOS MENTALES
Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio
de la accin mental, pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir,
facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento.
A este nivel el alumno realiza clculos mentales, por cuyo motivo las
exigencias previas de la maduracin y de realizacin deben ser
complementadas para evitar el fracaso, estas implican un conocimiento
18
cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas,

afianzamiento de la atencin, la memoria y la imaginacin; funciones que
favorecern el clculo, si no realiza un buen clculo mental podra ser debido
a que el nio presenta algn trastorno de los nombrados anteriormente
(escalas, tablas, operaciones, problemas).
f)PROBLEMAS
La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el
alumno la idea de que un problema es un juego de cantidades. Est lejos de
pensar lo que es en esencia: la transformacin de una operacin concreta en
una operacin matemtica.
g)EL LENGUAJE
El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el
grado que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado.El nio no
entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema, no lo capta
de forma global, no llega al grado de interiorizacin, que le permite una
eficiente representacin.
h)EL RAZONAMIENTO
La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que
se confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios.
El esquema grfico del problema y su divisin en partes, favorecen el
razonamiento.
Para ejemplificar lo planteado se presenta el siguiente cuadro.
19
EFECTOS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS
REA DE DIFICULTAD
MANIFESTACIONES
Percepcin Auditiva
Confunde los nmeros con sonidos

semejantes, ejemplo 60 y 70
Orientacin
Espacial Escritura de cifras simtricas,

ejemplo
E F, comienza a escribir de derecha
a izquierda.
Memoria
Dificultades para memorizar los

productos bsicos
Lenguaje
Dificultades para la lectura y

comprensin de problemas
Atencin
Dificultades para seguir un orden

Operacional
2.1.1.6 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las estrategias metodolgicas que se aplican deben ser activas y
participativas que inciten al nio a descubrir y construir su propio
aprendizaje.Entre otras se sugiere:
Las fichas de domin pueden ser un excelente recurso didctico para el
aprendizaje de los nios; tienen una gran utilidad en las sumas y restas
porque van creando unas imgenes visuales muy apropiadas para los
estudiosos posibles juegos con las fichas de domino que hemos encontrado
ms interesantes son los siguientes:
20
Serpientes: se reparten las fichas del domin; un nio sale por la blanca
doble; los dems, por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro
lado, de tal modo que el final de una coincida con el inicio de la siguiente.
Memoria de fichas: ensear brevemente una ficha y pedir al nio que la
identifique por su forma, en la realizacin del ejercicio, interviene la memoria
inmediata y el reconocimiento visual de nmeros.
Reconocimiento de nmeros: Dar una ficha cualquiera y que el nio
identifique los nmeros de cada una de las mitades, as como el que
completan entre las dos. Implica el reconocimiento mediante formas
mnemotcnicas de los primeros dgitos, activa el aprendizaje para iniciar al
alumno y favorece su automatizacin por su fuerte incidencia mnemotcnica.
Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede, el
ejercicio implica la habilidad para contar y el reconocimiento mnemotcnica
del nmero; de la misma forma favorece el aprendizaje y automatizacin de
sumas sencillas. Otro recurso didctico que nos seria muy til, es que los
nios aprendan a asociar l nmero con determinadas imgenes.
Por ejemplo
1. - Con la nariz.
2. - Con los ojos.
3. - Con las hojas de un trbol
4. - Con las patas de un animal
5. - Con los dedos de una mano.
6. - Con una media docena de huevos.
7. - Con los siete enanitos.
8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.
9. - Con una banda de aves.
21
10. - A los diez dedos de las manos.

Tambin es interesante, una clase de problemas sencillos que se
plantearan como preguntas directas.
Ejemplos:
- En un bote hay un lpiz. Si introduzco otro ms. Cuntos habr?
- En el patio estaban jugando Andrs y Pedro. Andrs acaba de regresar.
Quin queda en el patio?
- Luis y Julia estn pintando un mural. Ana se une a ellos para ayudarle.
Cuantos nios hay ahora pintando el mural?
- En el patio hay un autobs. Que hay ahora? : dos coches, dos autobuses
o dos vehculos.
Otra actividad propuesta es la siguiente: las propias mesas en las que estn
distribuidos los escolares pueden ser la base de sencillas operaciones
aritmticas: sobre ellas giraran algunos ejercicios.
- Contar los nios de cada mesa.
-Todas tienen el mismo numero de nios?
- Clasificar las mesas por l nmero de nios
-Qu mesa es la que tiene ms alumnos?Y la que tiene menos?
- Situar a los alumnos de una mesa en el centro de la clase:
2.1.1.7 TRATAMIENTO
2.1.1.7.1TRATAMIENTO PEDAGGICO
El tratamiento de la discalculia es individual, y en un principio, el nio debe
realizar actividades junto con el maestro de apoyo y tutor o bien con la
familia (siguiendo unas pautas marcadas previamente por el maestro de
22
apoyo). El trabajo de ambos debe ser coordinado, intentando as que el nio

interiorice y normalice estas actividades para adaptarlas a su vida cotidiana.
Todas las actividades que se realizan con el nio para tratar la discalculia,
deben presentar un atractivo inters para que el nio en un primer momento
se predisponga al razonamiento por agrado o curiosidad y posteriormente
poder proceder al razonamiento matemtico7
Para proceder a la reeducacin del nio debemos emplear objetos que le
permitan relacionar con un smbolo numrico, para instaurar en el nio la
nocin de cantidad y la exactitud del razonamiento.
Una de las metas bsicas de la enseanza de nio discalclicos es la de
adquirir destrezas en el empleo de las relaciones cuantitativas, para ello a
veces es necesario empezar con un nivel no verbal, donde se ensean los
principios de cantidad, orden, tamao, distancia y espacio trabajando con un
material concreto, ya que los procesos de razonamiento que primeramente
se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se fundamentan en
la percepcin visual, por bloques, tablas de clavijas, etc.
2.1.1.7.2TRATAMIENTO PSICOTERAPUTICO
La psicoterapia, como tratamiento auxiliar, es de inestimable ayuda para la
recuperacin psicopedaggica de los escolares dislxicos.
Estos alumnos que han sufrido las experiencias traumticas de sus
dificultades especificas en el proceso del aprendizaje, suelen presentar
trastornos caracterzales que van desde la agresin hasta la inhibicin, con
evidentes muestras de inseguridad y desvalorizacin, que en ocasiones los
llevan al rechazo e interrupcin de los estudios y a expresiones agresivas
hacia el medio social o a la constelacin familiar.
Es muy importante consignar en los antecedentes sin los problemas de
conducta han sido previos a las dificultades escolares, si se han acentuado
7
ARREDONDO, Carlos; 2007; Tratamiento de la discalculia; Revista Educar; Pg. 31
23
con estas ultimas, o simplemente si se han presentado como complicacin

de las mismas.
En la experiencia han observado que la labor reeducativa que desenvuelve
el maestro especial de dislexia se acrecienta y valoriza cuando se efecta el
trabajo psicoterapeuta.
2.1.1.7.3 TRATAMIENTO FONO AUDIOLGICO
Los especialistas que se ocupan de la discalculia son los docentes,
conformacin pedaggica y preparacin terico-prctica, las dislalias,
disartrias, rotacismos, tartamudez, entre otras complican en un 20% el
cuadro de las dificultades especficas del clculo y aqu es donde debe
actuar la fonoaudiloga, empleando los medios tcnicos para que
desaparezcan los trastornos que dificultan en grado, sumo la labor del
maestro especialista que comenzara realizar ejercicios de lengua, de labios
y de mandbula.
2.1.2 APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios
aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida
y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan
resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para
desenvolverse en la vida cotidiana, esto es importante en el caso de los
nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
El aprendizaje de la matemtica es un proceso de construccin del
conocimiento que se origina mediante la actividad de los estudiantes y
evoluciona en sentido viable, es proceso y a la vez resultado en permanente
elaboracin, depende de los conocimientos anteriores y del desarrollo
24
delpensamiento logrado a la vez que posibilita el desarrollo de este y el logro

de nuevos conocimientos e inquietudes8
El aprendizaje de la matemtica debe ser un proceso continuo, dinmico y
participativo donde los estudiantes interacten y solucionen problemas.
2.1.2.1 CMO APRENDEN LOS NIOS LAS MATEMTICAS?
Los nios de tres a cuatro aos aprenden mucho y expresan inters en el
mundo que los rodea, les gusta tocar, probar, oler, or y experimentar por su
cuenta, tienen mucho inters en conocer a travs de la experimentacin y de
las acciones. Los pre-escolares aprenden de sus juegos, se mantienen
ocupados desarrollando habilidades, usando el idioma, y luchando por
obtener un mejor control interno de sus acciones.
El xito en el aprendizaje de las matemticas se logra mediante una
prctica constante, concienzuda y que incluya una variedad de problemas,
es necesario estimular al nio a abordar el problema desde diferentes
ngulos 9 . Los psiclogos que han estudiado cmo se aprenden las
matemticas, explican que la habilidad que se obtiene a travs de la prctica
no difiere de la comprensin matemtica, ms an, la prctica es un prerequisito para la solucin de problemas ms avanzados., una forma efectiva
de practicar con el nio es hacindolo hablar en voz alta mientras resuelve
los problemas, explicando los pasos de clculo que est siguiendo; de esa
manera, el proceso mental del nio se vuelve visible y se le puede corregir
los errores segn como se presenten.
Los mejores programas de matemticas incorporan el principio del repaso
progresivo: una vez que se ha introducido un concepto o destreza, se
practica una y otra vez mediante ejercicios de dificultad creciente, un
resultado de ello es que la habilidad matemtica del nio se vuelve
automtica, slo cuando los nios han logrado un dominio automtico de
estas operaciones bsicaspor ejemplo, cuando al instante les pueden
8
VILLARROEL, Jorge; 2000; Didctica General; Universidad Tcnica del Norte; Pg. 65
AGUIRRE; Lauro; Aprendizaje de la matemtica; wwweduca.com
25
responder cunto es 9 ms 8, es cuando sus mentes estn preparadas para

abordar problemas que representan mayores retos.
Los programas de aprendizaje de matemticas que obtienen los mejores

resultados, son aquellos que ofrecen, tanto un repaso progresivo, como
variadas oportunidades para resolver problemas.
2.1.2.2 ENSEANZA DE LA MATEMTICAS

La principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento lgico,
interpretar la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje. El acceso
a conceptos matemticos requiere de un largo proceso de abstraccin, del
cual en el Jardn de Infantes se da inicio a la construccin de nociones
bsicas, es por eso que el nivel preescolar concede especial importancia a
las primeras estructuras conceptuales que son la clasificacin y seriacin,
las que al sintetizarse consolidan el concepto de nmero.
El desarrollo de las nociones lgico-matemticas, es un proceso paulatino
que construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin
con los objetos de su entorno. Esta interaccin le permite crear mentalmente
relaciones y comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus
caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
2.1.2.2.1 DESTREZAS QUE DEBE LOGRAR UN NIO DE 3 A 5 AOS EN
EL REA LGICO-MATEMTICA
El
aprendizaje
de
las
matemticas
comprende
asimilar,
conocer,
experimentar y vivencia el significado de los siguientes conceptos; entre los

principales objetivos de enseanza destacan:
Identificar conceptos adelante-atrs
Identificar arriba-abajo
Ubicar objetos: dentro-fuera
26
Ubicar objetos: cerca-lejos

Ubicar objetos: junto-separado
Reproducir figuras geomtricas y nombrarlas.
Clasificar objetos de acuerdo a su propio criterio.
Realizar conteos hasta diez
Comprar conjuntos muchos-pocos
Reconocer tamaos en material concreto: grande, mediano, pequeo
Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios.
2.1.2.3
TIPOS
DE
CONOCIMIENTOS
EN
EL
CAMPO
DE
LA
MATEMTICA.
2.1.2.3.1 CONOCIMIENTO INTUITIVO

El conocimiento intuitivo est definido como la aprehensin inmediata de las
experiencias internas o externas en su experimentacin o percepcin.
Durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen
esencialmente de pensamiento matemtico, para ver si un nio pequeo
pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un
experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos,
por ejemplo, durante un tiempo determinado, pasado un tiempo, se le aade
o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no se
ha percatado de la diferencia; por el contrario, si se ha percatado de la
diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo
nuevo10
El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son

limitados, los nios menores de seis aos no pueden distinguir entre
10
MOSQUERA; Manuel; 2006; Didctica de matemtica; Editorial Trillas; Primera Edicin

Pg. 56
27
conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios

pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos
por orden de magnitud.
2.1.2.3.2 CONOCIMIENTO INFORMAL
Este tipo de conocimiento no se ha aprendido en el contexto formal de la
escuela, sino que lo ha adquirido a travs de mtodos informales como la
auto iniciacin o interaccin espontnea con su ambiente o la instruccin
informal que incluye la imitacin del adulto, los programas de televisin,
interaccin en juegos o conversaciones con adultos, hermanos o iguales,
rescatndose aqu el valor de la zona de desarrollo prximo como agente
dinamizador de este proceso propuesta por Vygotsky., independientemente
del grupo social, nivel de inteligencia, nivel socioeconmico o cultura, casi
todos los nios y adultos cuentan con ciertos aspectos bsicos de la
matemtica informal.
2.1.2.3.3 CONOCIMIENTO FORMAL
La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su
matemtica relativamente concreta, los smbolos escritos ofrecen un medio
para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos, los procedimientos
escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con
nmeros grandes.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos de las rdenes de
unidades de base diez, para tratar con cantidades mayores es importante
pensar en trminos de unidades, decenas, centenas; en pocas palabras, la
matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y
poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen
nmeros grandes.
28
2.1.2.3.4CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las
habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder
as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza.
Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos
subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Estas habilidades bsicas son:
a) NMEROS
En esta opcin se realiza la enseanza de los nmeros del 0 al 10,
presentndose en letras, nmeros, figuras y escuchando el nombre del
nmero, teniendo la oportunidad de identificar al nmero en el teclado de la
computadora, e ingresndolo en un momento determinado, tambin es
importante sealar que se tiene la opcin de avanzar o retroceder segn el
estudiante lo requiera.
b) SERIES
Esta opcin ensea la serie tanto ascendente como descendente, cabe
sealar que para los nios es realmente mucho ms difcil aprender las
series que simplemente los nmeros, debido a que deben poner mucha
atencin para memorizar el orden de los mismos.
c) FIGURAS GEOMTRICAS
En esta opcin se ensean las figuras geomtricas bsicas, como son:
cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo, indicndose una breve descripcin,
es decir, cuantos lados tiene y como se puede identificarlas, observndose
tambin la manera en que cada una de estas figuras puede ser dibujada.
29
d) COLORES
Los colores que se ensean en esta opcin son los colores bsicos, adems
del negro y el blanco, para lo cual se asocia cada uno de los colores con
algo caracterstico de ese color, presentndose la figura correspondiente, el
nombre y pudiendo escuchar el nombre del color.
2.1.2.4 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICAS
La mayora de los docentes se preocupan por el aprendizaje de la
matemtica en los nios de educacin primaria; debido al nuevo lenguaje
simblico, al uso de las reglas que ocasionan dificultades para el
aprendizaje, parecido al aprendizaje del lenguaje maternal.
A algunos nios se les ha considerado como personas que tienen
dificultades para el aprendizaje de las matemticas porque no pueden
aplicarlo como lo imagin el docente, pero stos dentro del contexto en el
cual se desarrollan, pueden resolver situaciones problemticas, como
compras y ventas sin necesidad de recurrir a pasos sistematizados, peroen
realidad no son ellos los que tienen dificultades.
Cuando se trabaja con matemticas casi siempre se le hace de manera
tradicional y autoritaria, limitndole al nio hacer muchas cosas que puede
experimentar directamente, esto le resultar difcil de aprender debido a que
no responde a sus intereses.
Los nios son el reflejo de lo que los maestros son en el aula, el nio tiene
desconocimiento del nmero, sabe cmo se escribe en forma de signo, pero
eso no da cuenta de lo que puede manejar en su contexto, porque le falt
pasar por un proceso para su adquisicin; no solamente debe drsele de
manera verbal y repetitiva.
El nio no tiene dificultades, sino que stas se presenta cuando tiene que
resolver situaciones que implica el uso de suma o resta, porque para
resolverlas tiene que seguir pasos de forma sistemtica, que le fueron
enseados de manera verbal, no permitindole hacer manipulaciones,
30
aplicando su curiosidad; porque la matemtica es saber hacer, resolviendo

problemas.ParaVygotsky 2002, El nio no tiene dificultades, la dificultad se
presenta cuando queremos que l aprenda el lenguaje de nosotros, para
esto debemos guiar y apoyar; ms que imponer nuestros intereses11
El maestro, al no correlacionar esta asignatura con otra, hace que el nio
pierda el inters, impidindosele buscar otras alternativas
Las matemticas no deben ser enseadas de forma aislada, dentro de las
aulas, los docentes continan impartiendo paso por paso el currculo oficial,
sin alterar el orden, sin aportar innovaciones propias a las actividades
propuestas, dosifica los contenidos por mes, eso lo lleva a trabajar de
manera sistemtica, como consecuencia, los nios que no van a ese ritmo,
se van rezagando dentro del aula12
Los mltiples cursos de actualizacin que se les brindan a los docentes, no
han sido suficientes para lograr abatir este problema, debido a la informacin
superficial que en stos se da a conocer, necesitan conocer realmente ms
teoras, porque en muchas ocasiones las conocen por el nombre, pero en
realidad, no conocen su contenido, porque el conocimiento les permitir
identificar cual es la que ms se adecua a los intereses de sus alumnos, el
desconocimiento lleva al abuso de la repeticin y mecanizacin.Vygotsky
(2002), sostiene que: el docente debe conocer a sus nios, para que pueda
potenciar sus habilidades, donde el trabajo colectivo y el juego se utilicen
como medios13
2.1.2.5 RECOMENDACIONES PEDAGGICAS
Las matemticas no son fciles de ensear ni de aprender, por ello el
docente debe buscar estrategias que le ayuden a promover en los nios
habilidades de pensamiento que les permitan aprender a aprender; para que
esa manera puedan resolver problemas.
11
MATEROLA, Martha; 2005; Psicologa Educativa; Editorial La Paz; Pg. 49

DONOSO, Miguel; 2008; Didctica de matemtica; Ediciones Buena Fe; Pg. 56
13
ZUIGA, Luis; Importancia de ensear matemtica; Editorial Bogot; Pg. 42
12
31
Es importante y conveniente que se favorezca competencias en donde el

nio tenga que poner en juego sus capacidades de pensamiento,
razonamiento, manipulacin, observacin, entre otras porque con ello estar
desarrollndose de manera integral, para poder enfrentarse a problemas de
matemticas o situaciones de la vida cotidiana.
La educadora parvularia puede mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje sobre las habilidades matemticas en los primeros aos de vida,
ya que esto repercutir en los grados posteriores, cuando el prvulo estudie
conceptos muchos ms complejos.
Si una persona tiene problemas en cualquier rea de las que siguen a
continuacin una evaluacin podra ser beneficiosa:
- Buen desarrollo del lenguaje, lectura y escritura, pero dificultades para
aprender a contar y a resolver problemas matemticos.
- Buena memoria para palabras escritas, pero dificultad para leer nmeros,
o recordar secuencia numrica.
- Buen desarrollo de conceptos matemticos generarles pero que se ven
frustrados a la hora de realizar clculos especficos.
- Problemas para ordenar conceptos cronolgicamente, dificultad para
recordar hechos agendados, problemas en la estimacin de tamaos y
alturas.
- Pobre sentido de la direccin, ser fcilmente desorientado y confundido
con cambios de rutina.
- Pobre memoria a largo plazo de conceptos, el nio es capaz de realizar
una funcin matemtica un da pero es incapaz de recordarla a la maana
siguiente.
- Pobre capacidad para estimar a grandes rasgos costos, o mesurar
distancias temporales.
- Dificultad para jugar juegos estratgicos como el ajedrez, o juegos de
estrategia de computadora.
- Dificultad manteniendo los puntajes en un juego.
32
2.1.2.6 RELACIONES LGICO MATEMTICAS

La Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo de la Educacin General
Bsica para el Primer Ao de EducacinBsica, plantea que el componente
de relaciones lgico - matemticas debe permitir que los educandos
desarrollen su pensamiento y alcancen las nociones y destrezas para
comprender mejor su entorno, intervenir e interactuar con l, de una forma
ms adecuada.
Las principales actividades de este componente se refieren a la
correspondencia, la cual puede ser tratada a partir de imgenes y relaciones
familiares para los estudiantes; a la clasificacin, tema en el cual se crearn
y enraizarn los conceptos de comparacin; a la seriacin, en donde
establecern un orden de acuerdo con un atributo; y a la nocin de
conservacin de cantidad, muy necesaria para que posteriormente puedan
entender el concepto de nmero y de cantidad14. Recomienda que todas las
destrezas anteriores se deban trabajar a lo largo de todo el ao; incrementar
el nivel de dificultad y su afianzamiento es muy importante ya que se
reflejar en los siguientes aos de Educacin General Bsica; adems,
facilitar el aprendizaje de conceptos abstractos, especialmente cuando se
llegue al lgebra.
Para lograrlo, los docentes crearn "conflictos cognitivos" para que el

estudiantado, a travs de procesos de equilibrio y desequilibrio cognitivo
avance en el desarrollo del pensamiento; estos conflictos deben estar
basados en experiencias previas de sus estudiantes, su contexto, juegos e
intereses15
El conocimiento lgico-matemtico se convierte en un elemento de
fundamentalimportancia para el desarrollo del pensamiento en los nios, el
objetivo que debe perseguirel docente es que sean intelectualmente
curiosos, que estn interesados en el mundo quelos rodea, que tengan
14
MINISTERIO DE EDUCACIN; 2010; Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la

Educacin de Primer Ao de Educacin General Bsica; Pg. 48
15
MINISTERIO DE EDUCAIN; Ob. Cit. Pg. 49
33
iniciativas sin temor a equivocarse; en definitiva, que sepan pensarpor s

mismos y que en este proceso hagan su pensamiento ms lgico y
adecuado a larealidad.
A travs de la manipulacin de objetos, la nia y el nio forman conceptos
nuevos y msprecisos, que les permiten adems de conocer cada objeto
individualmente y distinguirlode otros establecer las primeras relaciones
entre ellos, el objetivo se lograr por la naturalcuriosidad que tienen los
estudiantes frente a las cosas nuevas, as como por el juego derepeticin, lo
cual les posibilita consolidar los conocimientos adquiridos; por ello, el
docentesiempre debe recurrir a actividades basadas en la manipulacin y la
repeticin, pues la experiencia propia es la que ayudar a nios y nias en
su manera de aproximarse almundo exterior y a establecer relaciones entre
sus diversos elementos.
Del mismo modo, una actividad bsica para la lgica, posterior al
reconocimiento de losobjetos, es la agrupacin de los mismos. Inicialmente
los nios realizan esta agrupacin enforma espontnea y sin ningn criterio.
Despus se convierte en una seleccin subjetiva deaquellos objetos que, por
ejemplo, el nio/a desea y rechaza.Una vez superada la etapa de seleccin
subjetiva, las clasificaciones hechas comienzan abasarse en nociones y
criterios externos aunque, en un principio, sern reducidas ennmero y
amplias en extensin (por ejemplo, dos grandes grupos de objetos
clasificadossegn su tamao: un grupo de objetos grandes versus otro grupo
de objetos pequeos).
Pero, a medida que nios y nias desarrollan su pensamiento lgico, dichas
clasificacionesse vuelven ms numerosas y restringidas, dado que los
pequeos van tomando en cuentaun mayor nmero de criterios de
clasificacin de forma simultnea (por ejemplo: forma,tamao, color,
consistencia, etc.).
Como resultado de lo dicho, los educandos empiezan a elaborar nuevas
relaciones entrelos objetos, a establecer semejanzas y diferencias y
relaciones de equivalencia mayor que ymenor que. Las relaciones hasta
34
aqu mencionadas posibilitan las nociones de orden y larealizacin de las

primeras seriaciones de elementos, las cuales se vuelven cada vez
mscomplejas (por ejemplo, nios y nias ordenarn los objetos del ms
grande al mspequeo y establecern otros patrones de organizacin).
Ms adelante, las nias y los nios podrn adquirir el concepto de cantidad y
as utilizarn las nociones de muchos, algunos, pocos, estos conceptos son
previos al nmero natural. Tambin llegarn a establecer correspondencias
entre varias agrupaciones, as como relaciones de coordinacin: saber si hay
tantos botones como ojales, si falta alguna servilleta o si sobran pinturas
despus de haberle repartido una a cada nio/a.
Un concepto bsico que deben adquirir los educandos, a fin de sentar las
bases de todo el conocimiento lgico-matemtico posterior, es el de
conservacin, deben llegar a la conclusin de que el nmero de elementos
es independiente de la configuracin perceptiva que se tiene de ellos: as, la
mano tendr el mismo nmero de dedos, independientemente de que estn
juntos o separados.
Es indispensable que los docentes ayuden a sus alumnos y alumnas a
desarrollar un pensamiento ms mvil y reversible. Para esto, es preciso la
realizacin de actividades en las que nios y nias practiquen, de manera
simultnea, la lgica de clasificacin y relacionamiento de objetos, organicen
el espacio y adquieran las nociones de arriba, abajo, dentro, fuera, delante,
detrs, entre otras que sern la base de los conocimientos geomtricos
posteriores16
Tambin es importante mencionar que las relaciones espaciales van
asociadas a las temporales, y que la formacin del concepto de tiempo es un
proceso lento y gradual en el que nias y nios realizarn a partir de sus
propias secuencias temporales (ayer, maana, antes, despus, etc.);
conceptos que no tienen ningn sentido si no estn estrechamente ligados a
la vida diaria.
16
ALBUJA, Mara Luz; 2010; Desarrollo del pensamiento y relaciones lgico matemticas.
35
Las situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento lgicomatemtico que no se reduce a las situaciones programadas en clase.
Actividades rutinarias como poner la fecha en los trabajos o en la pizarra,
comprobar la asistencia de alumnos, hacerles colgar los sacos detrs de la
silla o en una percha comn, repartirles material de trabajo, ensearles a
guardar cada cosa en su sitio, registrar datos de fenmenos observables,
etc., constituyen recursos valiosos para la enseanza, ya que todas estas
son actividades conectadas con los intereses vivenciales de los nios.
Tanto el aprendizaje como el desarrollo del pensamiento deben estar
siempre relacionados con la experiencia y desenvolverse en un ambiente
clido, de aceptacin y respeto, todo este desarrollo lgico-matemtico debe
ir de la mano del desarrollo del lenguaje y se debe pedir a cada nio o nia
que se exprese verbalmente con proposiciones bsicas sobre las relaciones
que va aprendiendo como por ejemplo: Este grupo de fichas son rojas, en
cambio este otro grupo son amarillas.
2.1.2.7 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Y LA PROGRAMACIN

DEL AULA.
Las adaptaciones curriculares de aula son el elemento fundamental para
conseguir la individualizacin de la enseanza. Es el conjunto de ajustes y
modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa asumida para un grupo de enseanza aprendizaje concreto,
para facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos con el mayor
grado posible de participacin en la dinmica general del aula.
El mbito de estas adaptaciones son los alumnos que componen un grupo
de enseanza aprendizaje, los docentes que en l desarrollan su labor y
todos los elementos fsicos y materiales que se ponen en juego.
Las adaptaciones en el aula hace referencia a la forma de agrupamiento de
los alumnos, agrupamientos ms flexibles cambiando de espacios, de
profesores e incluso de compaeros, algunos talleres en espacios fsicos
36
diferentes y con materiales diferentes que se realizan por reas o por ciclos
a los que puedan asistir alumnos de varios grupos17 .
Las adaptaciones curriculares de aula pueden ser aplicables tanto en la
escuela o colegio regular, La propuesta curricular para una aula con nios
que tienen problemas de discalculia es un conjunto ordenado de unidades
didcticas que constituyen la programacin del aula, en la que en torno a
unos temas de trabajo se especificarn los contenidos a trabajar, los
objetivos didcticos, las actividades para el desarrollo de los objetivos, la
organizacin del aula y la metodologa prevista, la distribucin del tiempo, los
recursos y las actividades de evaluacin de la unidad.
Para la elaboracin de las adaptaciones curriculares de aula debe tomarse
en cuenta los siguientes aspectos:
a. Determinacin de las condiciones que deben darse para que los distintos
elementos de la propuesta curricular para el aula, respondan a la
diversidad de los alumnos.
b. Evaluacin de cada uno de los elementos de la propuesta educativa del
aula en funcin de las condiciones de respuesta educativa.
b.1 Las caractersticas de los alumnos del aula
b.2 Las caractersticas de los profesores
b.3 Caractersticas fsicas y de los recursos materiales del aula
b.4 Caractersticas de la propuesta curricular del ciclo.
c.
Toma de decisiones sobre las adaptaciones curriculares de aula para

responder a los alumnos con discalculia.
d. Puesta en prctica de las adaptaciones y evaluacin del proceso de

adaptacin
17
PLAZA, Carlos; La adaptaciones curriculares frente a nios con capacidades diferentes;

2007; La Revista; Diario El Universo; Domingo 9 de Septiembre; Pg. 12
37
2.1.2.7.1 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas son el conjunto de ajustes o
modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un determinado alumno, que se realizan luego de la
evaluacin psicopedaggica con el fin de responder a su problema de
aprendizaje, en este caso de discalculiay que no pueden ser compartidos por
sus compaeros.
El currculo individual de un alumno con discalculia se realiza cuando no se
encuentra respuesta en el currculo oficial, por lo tanto no pueden compartir
con el grupo enseanza aprendizaje, contemplan adems los recursos
materiales y de apoyo necesarios para la adquisicin de los aprendizajes18.
El maestro del aula le corresponde el mayor peso en la atencin a la
diversidad pues es el que est ms en contacto directo con el alumno, es el
primero en detectar las necesidades, como experto en los contenidos
didcticos del currculo deber ser quien lo amolde a las condiciones del
alumno.
Las adaptaciones curriculares individualizadas deben ser recogidas en un
documento individual de adaptaciones curriculares en que se reflejan las
lneas generales de la intervencin educativa planificada para el alumno, y
se describen, justifican y concretan las adaptaciones realizadas a partir de la
programacin de su grupo.
2.1.2.7.2
PROCESO
SEGUIR
EN
LA
ELABORACIN
DE
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
El proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas

supone dos momentos claramente diferenciados:
18
MINISTERIO DE EDUCACIN; La Pizarra; Portal Educativo; www.educacin.gov.ec
38
a) Valoracin
exhaustiva
del
alumno
del
contexto
para
la
determinacin del problema de la discalculia.

b) Toma de decisiones y planificacin de la respuesta educativa
Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden realizar para
aquellos alumnos que en cualquier momento de su proceso educativo,
empiezan a presentar algn tipo de dificultad ante el aprendizaje, como
tambin para los alumnos que, desde edades tempranas, previas a su
escolarizacin, presentan ciertas dificultades de tipo motor, sensorial,
intelectual y/ o social y que previsiblemente presentan problemas de
aprendizaje.
Partiendo del diagnostico del o la orientadora, del informe de modalidad de
escolarizacin y de la evaluacin inicial de los profesores, concretar las
reas que necesitan ser adaptadas, determinar los contenidos a trabajar y el
grado de profundizacin para cada rea determinando los:
Contenidos fundamentales.
De iniciacin
De repaso
Especificar las situaciones en las que se realiza el trabajo del alumno: clase
de apoyo, gran grupo, desdoble, trabajo con el ordenador, libro de textos,
fichas de recuperacin determinar el grado de profundidad con el que se
abordan los contenidos y estimar el nivel de aprendizaje que se espera del
alumno al final de cada trimestre.
2.1.2.7.3
CARACTERSTICAS
DEL
PROCESO
DE
ADAPTACIN
CURRICULAR
Cada institucin, aula o situacin de enseanza-aprendizaje, constituyen
realidades educativas diferentes y por ello, el proceso de adaptaciones del
currculo, por muchas similitudes que haya, va a presentar diferencias y
peculiaridades propias.
39
1.
El proceso de adaptacin curricular es un proceso de toma de

decisiones.-Por lo tanto es muy importante considerar los datos que
nos proporciona la evaluacin para determinar qu adaptaciones deben
realizarse, quienes van a ser los responsables de estas decisiones,
hasta qu punto van a ser revaluadas o replanteadas.
2.
Es un proceso de solucin de problemas.- Cuando se identifica

cualquier necesidad de un alumno, pueden existir varias alternativas de
solucin; elegimos aquellas que creemos que darn una respuesta
adecuada, pero si stas no dan el resultado esperado, las
adecuaciones debern ser replanteadas.
3.
Es un proceso dinmico y flexible.-
La revisin y evaluacin
constante de las decisiones tomadas y el planteamiento de las

soluciones dadas a cada situacin debe ser permanente en todo el
proceso19
2.1.2.7.4 ELEMENTOS DETERMINANTES DEL GRADO DE ADAPTACIN
CURRICULAR.
El proceso de toma de decisiones para la elaboracin de las adaptaciones
curriculares, debe considerar tres tipos distintos de informacin:
1. El problema de aprendizaje del estudiante.
2. Las caractersticas de la escuela en la que est el nio
3. La provisin de recursos.
Una vez que se detectan los problemas, la oferta educativa responder a
travs de dos aspectos fundamentales:
1. El currculo
2. Los medios de acceso a ese currculo.
19
VALENCIA, Miguel; 2004; Gua de adaptaciones curriculares; Editorial Trillas; Pg.46
40
2.1.2.7.5ADAPTACIONES
EN
LOS
ELEMENTOS
DE
ACCESOAL
La enseanza que requieren los alumnos con discalculia
no es algo
CURRCULO
a) ELEMENTOS PERSONALES Y DE ORGANIZACIN
totalmente diferente a la que requieren otros alumnos; representan sin

embargo; un reto importante para la escuela que tendr que realizar
determinados cambios y ajustes en dos aspectos fundamentales: la
propuesta curricular que se ofrece a los alumnos y los medios necesarios y
la organizacin para su desarrollo.
Habr ocasiones en que el maestro se sienta inseguro para atender a ciertos
nios con discalculia por lo que requerir la participacin de otros
profesionales que debern organizarse para llevar a cabo una tarea
compartida.Tambin se puede apoyar a los nios con discalculia a travs de
ayudantes de aula tales como: padres, educadores, o tutora de otro nio
mayor o ms hbil.
Qu condiciones deben reunir los elementos personales y su

organizacin para dar una respuesta adecuada a la diversidad de los
alumnos?
1. Todas las personas involucradas en el proceso educativo debern

asumir una actitud positiva hacia los alumnos con necesidades
educativas especiales.
- El adecuado progreso de los alumnos depende en gran medida de las
actitudes y expectativas que tengan las personas que lo rodean en especial
padres y maestros.
- Frecuentemente puede ocurrir que el grado de expectativas respecto a los
alumnos con dificultades de aprendizaje sea bastante bajo, lo que
condiciona su desarrollo.
41
- Los profesores suelen tener uncomportamiento diferente con los

educandos que tienen xito o fracasan, esta actitud influye en padres y
compaeros quienes adoptarn comportamientos similares, que resultan
perjudiciales para los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje.
2. El quipo docente deber poseer un nivel de formacin suficiente y

estar en constante capacitacin para dar respuesta a los problemas de
aprendizaje.
Es importante que el maestro tenga un claro conocimiento sobre los alumnos
con discalculia y revise su propia prctica frente a estos nios.
3. Capacidad para el trabajo en grupo
Este aspecto muy importante en cualquier centro educativo, adquiere
especial relevancia en aquellos que atienden a alumnos discalculia ya que
es necesario establecer criterios comunes, compartir experiencias, buscar
alternativas y realizar el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Una condicin bsica que debe darse en la organizacin de los
elementos personales es la flexibilidad y el dinamismo.
Ser flexible no significa solo la posibilidad de modificar una situacin previa
sino que est sujeta a una constante revisin y abierta a nuevos cambios
cuando sea necesario.
5. La organizacin de los elementos personales debe ser simple, clara,
realista y coherente.
Cada profesional deber tener su funcin bien definida a fin de evitar
malentendidos e incluso vacos de competencia.
La organizacin debe estar de acuerdo con el contexto y con un criterio de
realidad, teniendo en cuenta posibilidades, recursos y personas disponibles;
por ejemplo, si la escuela ha optado por un modelo de educacin abierta al
entorno, en el que se prev la existencia de contactos frecuentes con este,
la-organizacin deber propiciar la incorporacin de diferentes personas de
42
la comunidad, as como la realizacin de actividades que trasciendan el

marco restringido del centro.
6. Todos los profesionales deben participar en la toma de decisiones.
Por ejemplo, si un nio con necesidades educativas especiales de Primer
Ao de Educacin Bsica no ha desarrollado todava las destrezas de leer y
escribir, el equipo docente involucrado en el proceso de enseanzaaprendizaje conjuntamente con el o la directora, as como tambin el
personal de apoyo; tomarn la decisin que favorezca a este nio. Deber
ser promovido de ao y recibir la ayuda pertinente en el siguiente?, qu
estrategias debern utilizarse para lograr aprendizajes significativos?
7. La organizacin de los elementos personales debe permitir el mayor
grado posible de comunicacin e interaccin profesor - alumno y de los
alumnos entre s.
Qu importante es la actitud positiva del maestro frente a sus alumnos! La
confianza que les brinde; el aprovechar situaciones ms espontneas para
afianzar las relaciones con ellos, en el recreo, a la entrada y salida de
clases, en las excursiones, etc.
La organizacin y disposicin del aula es determinante para favorecer la
interaccin entre el maestro y alumnos; as como la formacin de grupos de
trabajo, el uso de alternativas flexibles, el intercambio de roles entre los
distintos profesores, etc.
b) ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Los objetivos y contenidos estn estrechamente vinculados, por lo que las

posibles adaptaciones por realizarse son las mismas en ambos elementos.
1.
Temporalizacin
2.
Introduccin de objetivos y contenidos nuevos
3.
Priorizacin
43
4.
Cambios en la secuencia de objetivos y contenidos
5.
Eliminacin
Al adecuar los objetivos y contenidos, se deben tener presentes los

problemas de aprendizaje de los nios. Las adaptaciones principales son:
1) LA
PRIORIZACIN
DE
DETERMINADOS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Se debe dar mayor importancia a unos objetivos frente a otros de acuerdo

con las necesidades del alumno.
Ejemplo: En el primer ao de educacin bsica el maestro se plantea el
siguiente objetivo para el grupo: "Los nios sern capaces de expresar
oralmente y con secuencia lgica el resumen del cuento. "Los tres
chanchitos". Si tienen en su aula un alumno con dificultades en el lenguaje;
el objetivo anterior es muy posible que no se cumpla, ms considerando la
necesidad del nio, podemos plantear otro objetivo, priorizando para l la
destreza de dibujar: "El nio ser capaz de representar con dibujos el
resumen de un cuento". Este objetivo puede tambin servir para todos los
alumnos.
El desarrollo de las unidades didcticas ser el que determinar el tiempo en

el que va a trabajarse el contenido priorizado, las reas en que se van a
tener en cuenta; el tipo de actividades que van a disearse, los materiales
ms adecuados y los objetivos concretos de aprendizaje que van a
plantearse en el aula.
2) SECUENCIAR Y TEMPORALIZAR
Temporalizar y secuenciar objetivos y contenidos supone adecuarlos a cada

alumno concreto. Cuntas veces hemos reducido las expectativas que
tenamos respecto a un alumno, al comprobar que no alcanzaba los
objetivos propuestos para el grupo? La importancia de realizar una buena
44
secuenciacin de objetivos y contenidos radica en que, al adecuarlos a las

caractersticas de cada alumno, el nivel de expectativas siempre estar de
acuerdo con sus posibilidades reales.
Ejemplo: La maestra de primer ao de educacin bsica plantea el siguiente

objetivo para las reacciones lgico - matemticas: los nios sern capaces
de escribir la serie numrica del 1 al 20.
Si tenemos un nio con dificultades para escribir series numricas

necesariamente debemos extender el tiempo para el logro de este objetivo;
no podra ser el mismo que para el resto de estudiantes.
3) ELIMINACIN O INCLUSIN DE UN OBJETIVO O CONTENIDO
Esta forma de adaptacin puede implicar: solo eliminar, solo incluir, o ambas
cosas a la vez. Es importante establecer objetivos mnimos que son la base
que se precisa para continuar el aprendizaje. Ejemplo:
En el Primer Ao de Educacin Bsica se quiere desarrollar destrezas en el
bloque de experiencia de razonamiento lgico matemticas se ha planteado
para el grupo el siguiente objetivo: "los nios escribirn la serie del 1al 5
correctamente".
Este objetivo y el contenido que se halla implcito no pueden ser aplicados a
un nio con discalculiaen el que todava no se han desarrollado
adecuadamente la destreza de seriacin. Para este nio se debe partir de su
nivel de competencia curricular e incluir un nuevo objetivo: El nio escribir
de manera legible la serie del 1 al 5 siguiendo la lnea de puntos.
En definitiva, secuenciar y temporalizar los contenidos supone que el
profesor haga un filtro, de modo que la pregunta CUNDO ENSEAR?
adquiera la significacin que en realidad tiene20.
20
ORELLANA, Luis; 2000; Las necesidades educativas especiales; Pg. 42
45
2.1.2.7.5ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA EVALUACIN.

Las adaptaciones curriculares en la evaluacin, permiten valorar si el alumno
ha conseguido los objetivos programados, comunes o no a su grupo de
enseanza aprendizaje.
Las adaptaciones hechas en todos los elementos del currculo para un
alumno/a con problemas de aprendizaje como discalculia, debern ser
consideradas al momento de evaluar sobre todo los ajustes realizados en lo
referente a objetivos y contenidos.
Cuando se tiene un alumno con dificultades se debe:
1. Establecer criterios de evaluacin individualizados para ese alumno/a.
2. Establecer los criterios de promocin para el alumno en funcin de las
adaptaciones curriculares realizadas.
En un nio de Primer Ao de Educacin Bsica, no se han desarrollado, los
procesos que le permiten el dominio de las destrezas de leer y escribir; se
han realizado adaptaciones de temporalizacin, extendiendo el tiempo para
el logro de los objetivos y contenidos; su promocin se la har, previa
evaluacin de esos ajustes y si es indispensable, continuar con las
adaptaciones en el siguiente ao.
3. Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos a
las que se usa con el grupo.
Pueden
incluirse
tcnicas
que
permitan
al
alumno
expresar
sus
conocimientos o manifestar sus destrezas de manera muy diferente a como

lo hacen sus compaeros de grupo.
En el caso de un alumno/a con buena comprensin pero con dificultades en
la articulacin de lenguaje podran utilizarse tcnicas diversas que
compensen esa dificultad. Ej.:
-Utilizar la dramatizacin
46
-Por medio de dibujos

4.
Tener en cuenta en la evaluacin las ayudas pedaggicas concretas
que el alumno necesita.

Si el alumno/a necesita una ayuda complementaria en el desarrollo de los
contenidos o en las actividades, esta misma ayuda se le deber ofrecer en la
evaluacin. Pueden ser, medios alternativos para expresarse, participacin
de otras personas en la evaluacin darle ms tiempo, explicarle ms
detenidamente, repetirle las instrucciones, etc.
1. Informar al alumno de sus logros por pequeos que stos sean.
2. Aplicar al alumno/a las pruebas de evaluacin adaptadas a sus
necesidades, al mismo tiempo que a sus compaeros.
Con esto se evita crear ansiedad e incertidumbre en el alumno al sentirse
diferente de los dems.
3. Implicar en la evaluacin, a las personas que han intervenido, en el
proceso de aprendizaje.
En el informe escrito de la evaluacin del alumno/a, debe constar la
responsabilidad de cada profesional involucrado en el proceso de
evaluacin. Ej. Hay escuelas que cuentan con el profesor de apoyo, quien
hace una evaluacin ms profunda.
4.
Evaluar en distintas situaciones de enseanza - aprendizaje.
Se debe comprobar si el alumno/a utiliza o no lo aprendido cuando lo aplica

en determinadas situaciones; es decir el grado de generalizacin de los
aprendizajes.
Para ello, se debe recoger informacin en diferentes contextos, tanto en el
mbito escolar como fuera de l; la informacin mencionada implica
necesariamente la colaboracin de otros profesores, profesionales y padres.
47
5. Introducir la autoevaluacin de los alumnos y de las alumnas entre s.

La autoevaluacin permite que los alumnos/as se involucren en su proceso
de aprendizaje; tomen conciencia de sus posibilidades y limitaciones y
puedan regular su propio progreso.
La evaluacin entre compaeros permite:

-
Conocer esquemas, soluciones y alternativas de otros compaeros.
Hace consciente al alumno de los criterios y estrategias necesarias

para evaluar a otro. a Permite que los alumnos/as conozcan la
situacin y avances del grupo.
Aporta otro punto de vista a la evaluacin del profesor
Favorece una mayor interaccin y participacin del grupo en el

proceso de enseanza -aprendizaje.
Los dos tipos de evaluacin ayudan a fomentar valores como la honestidad,

respeto y responsabilidad.
2.2 MARCO CONTEXTUAL

2.2.1MARCO CONTEXTUAL DEL CENTRO EDUCATIVO EMPRESARIAL
ORENSE DE LA CIUDAD DE MACHALA
2.2.1.1 NOMBRE DE LA INSTITUCIN:
Centro Educativo Particular Empresarial Orense
2.2.1.2 UBICACIN:
EL Centro Educativo Particular Empresarial Orense se encuentra ubicada
en Avenida de Las Palmeras y Treceava Sur, ocupando las instalaciones de
la Cmara de Industria de El Oro.
2.2.1.3RESEA HISTRICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA EMPRESARIAL
ORENSE
El Centro Educativo2004 mediante Acuerdo Ministerial N 0558, debido a
las necesidades que haba en el sector de contar con un colegio donde
48
asistan
a educarse cientos de estudiantes que viven alrededor de la
institucin.
Por ello un grupo de docentes preocupados por esta necesidad unen
esfuerzos por formar esta prestigiosa institucin educativa la misma que
concurren a la Direccin de Educacin de El Oro a solicitar la creacin del
Centro Educativo Empresarial Orense, peticin que fue aceptada.
Gracias al esfuerzo de las autoridades y a la participacin activa,
responsable y pedaggica de los docentes, el colegio ha ido incrementando
ao a ao el nmero de estudiantes.
Es importante destacar que elCentro Educativo Empresarial Orense es una
institucin de prestigio, la misma que ha forjado su porvenir brindando un
servicio de calidad en beneficio de la niez y juventud del sector sur de
Machala.
2.2.1.4 MISIN
El Centro Educativo Orense es una entidad educativa que facilita la
formacin y educacin de adolescentes a travs de una tecnologa educativa
innovadora garantizando la formacin cientfica y tecnolgica que permita
desarrollar fortalezas, bajo un modelo de competitividad.
La entidad educativa se regir bajo el principio general de las competencias,
de esta forma el joven sabe ser, hacer y conocer; lo que facilitar la
formacin de lderes integrales con valores ticos que le permitan
transformar su vida y la sociedad en una ms justa, equitativa y proactiva.
2.2.1.5 VISIN
Para el futuro, el Centro Educativo ser un centro educativo con
infraestructura propia, con canchas, espacios deportivos, laboratorios y
talleres funcionales amplios y confortables que conlleven al estudio, la
investigacin y el desarrollo integral del individuo.
49
Ofrecer un servicio educativo, basado en el desarrollo de competencias y

potencialidades, entregando una educacin personalizada, tecnolgica,
cientfica, rica en valores que los convertirn en lderes y emprendedores
que la sociedad necesita, el centro contar con personal competente,
comprometido y altamente capacitado.
2.2.1.6 OBJETIVOS INSTITUCIONALES.

2.2.1.6.1 OBJETIVO GENERAL.
Fortalecer la gestin de la comunidad educativa para superar los
problemas de seguridad, de capacitacin docente y de rendimiento por
medio de actividades extracurriculares que mejoren las condiciones
fsicas, docentes y pedaggicas de la escuela.
2.2.1.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.
Gestionar ante las autoridades pertinentes el nombramiento de un

guardin para resguardar la seguridad local.
Promover la capacitacin docente pedaggica actualizada con el

esquema constructivo.
Inculcar en los nios (as) valores que permitan formarlos y prepararlos

para el cumplimiento responsable de sus tareas.
Integrar y mantener las buenas relaciones dentro de la comunidad

educativa.
2.2.1.7 PERSONAL DOCENTE DE PRIMER AO DE EDUCACIN

BSICA DELCENTRO EDUCATIVOEMPRESARIAL ORENSE
DOCENTES
PARALELO NIOS
NIAS
TOTAL
Lic. Carmen Loayza
12
16
28
Lic. Nancy Astudillo
14
13
27
26
29
55
TOTAL
50

El Centro Educativo Empresarial Orense brinda educacin a nios desde
Educacin Inicial hasta el Tercer Ao de Bachillerato
2.2.1.9 INFRAESTRUCTURA
El Centro Educativo Empresarial Orense
ocupa las instalaciones de la
Cmara de Industrias, ya que no cuenta con local propio. En este local hay
una cancha de bsquet y otra de ftbol para que los estudiantes practiquen
deportes y jueguen durante el receso.
Cuenta con laboratorio de Informtica y talleres de electricidad y electrnica.
Esta prestigiosa institucin cuenta con 40 docentes especializados en la
docencia y con 940 estudiantes repartidos en las secciones inicial, bsica y
bachillerato.
DIRECTORA
JUNTA GENERAL
DE PROFESORES
CONSEJO
TCNICO
COMISIONES
PERMANENTES
-Cultura
COMISIONES
ESPECIALES
-Disciplina
-Aseo y Ornato
-Deporte
-Pedaggica
-Salud
AUXILIAR DE
SERVICIOS
51
Esta Unidad Educativa es de sostenimiento particular
2.2.1.13
CROQUIS
DEL
CENTRO
EDUCATIVO
EMPRESARIAL
ORENSE
CENTRO
EDUCATIVO
EMPRESARIAL
ORENSE
13ava
Sur
AVENIDA LAS PALMERAS
ciud chofer n 3 calle ovhoa len y av norte
1996 19 mayo
2.2.2 MARCO CONTEXTUAL DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

BILINGE NUEVO MILENIO DE LA CIUDAD DE PASAJE.
2.2.2.1 NOMBRE DE LA INSTITUCIN:
Unidad Educativa Particular Bilinge Nuevo Milenio
2.2.2.2 UBICACIN:
La Unidad Educativa Particular Bilinge Nuevo Milenio se encuentra
ubicada en la manzana tres de la Ciudadela del Chofer en la ciudad de
Pasaje.
52
2.2.2.3 RESEA HISTRICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

BILINGE NUEVO MILENIO
La Unidad Educativa Particular Bilinge Nuevo Milenio fue creada el 15
Mayo de 1995 gracias a las gestiones realizadas por la Lic. Janina
ValarezoDal quien vio la necesidad de crear una escuela particular en vista
de que los estudiantes del sector tenan que recurrir a otros lugares de la
ciudad a estudiar.
Con el paso del tiempo, la escuela ha ido superando problemas y obstculos
para salir adelante por bien de la niez que se educa en este plantel.
La escuela funciona en una casa de dos pisos con aulas acondicionadas para
brindar el proceso de enseanza aprendizaje a los nios que acuden a
estudiar a este prestigioso plantel.
2.2.2.4 VISIN
La Unidad Educativa Particular Bilinge Nuevo Milenio se proyecta al 2017
como un eje fundamental de la educacin general bsica fundamentada en
la metapedagoga crtica incluyente, con equidad eficaz para la educacin
del cantn Pasaje que responde a las exigencias de la globalizacin y
contribuya al desarrollo del pas.
2.2.2.5 MISIN
La Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio tiene como propsito la
metaformacin integral de nios y nias mediante el desarrollo del
pensamiento reflexivo, autnomo, participativo, crtico, creativo, investigativo,
tecnolgico con visin, capaces de transformar su entorno y cimentar su
proyecto de vida.
53
2.2.2.6 OBJETIVOS
3 OBJETIVOS INSTITUCIONALES
Aplicar la legislacin educativa y un liderazgo social, con capacidad en la

solucin de los diferentes problemas a travs del cambio de actitud, la
autopreparacin, la investigacin, la capacitacin de sus miembros, para
mejorar el rendimiento acadmico y humano y formar integralmente a los
alumnos.
Propiciar las buenas relaciones entre autoridades, personal docente,

padres de familia y estudiantes para desarrollar empata entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
2.2.2.7 PERSONAL DOCENTE DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

DOCENTES
PARALELO NIOS
NIAS
TOTAL
Lic. Valeria Pardo
17
Lic. Sara Vinces
13
15
15
30
TOTAL

La unidad Educativa Nuevo Milenio brinda educacin a los siete primeros
aos de Educacin General Bsica.
2.2.2.9 INFRAESTRUCTURA
La Unidad Educativa Nuevo Milenio cuenta con local propio, las aulas son
acondicionadas. En este local hay una cancha de bsquet y otra de ftbol
para que los estudiantes practiquen deportes y jueguen durante el receso.
Cuenta con laboratorio de Computacin, Ingls y Ciencias Naturales.
54
Esta prestigiosa institucin cuenta con 12 docentes especializados en la

docencia y con 100 estudiantes repartidos en diferentes aos de educacin
bsica de primero a sptimo.
DIRECTORA
CONSEJO
EJECUTIVO
JUNTA GENERAL
DE PROFESORES
COMISIONES
PERMANENTES
-Cultura
AUXILIAR DE
SERVICIOS
-Deporte
-Pedaggica
-Salud
Esta Unidad Educativa es de sostenimiento particular.
55
2.2.2.13 CROQUIS DE LA UNIDAD EDUCATIVA NUEVO MILENIO
PARQUE DE
LA
CIUDADELA
DEL CHOFER
AV.
UNIDAD
EDUCATIVA
NUEVO
N
MILENIO
NORTE
AVENIDA OCHOA LEON

ciud chofer n 3 calle ovhoa len y av norte
1996 19 mayo
1 paraleo 15
2.3 MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL.

2.3.1 DERECHO A LA EDUCACIN.
La Constitucin Poltica del Ecuador, en la Seccin Quinta, en lo que
respecta a la educacin dice:
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y

un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria
de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e
inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas,
las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar
en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su

desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,
56
intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;

impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular
el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio

de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal,
permanencia,
movilidad
egreso
sin
discriminacin
alguna
la
obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y
participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo
intercultural en sus mltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La
educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita
hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive.
Art. 29.- EI Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de

ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender
en su propia lengua y mbito cultural. Las madres y padres o sus
representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una
educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas.
2.3.2
PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES
DEL
CDIGO
DE
LA
NIEZYADOLESCENCIA.
Los principios fundamentales articulan los diferentes ejes de la proteccin

integral reconocen a los nios y nias como sujetos de derechos y
establecer:
57
Igualdad de todas las nias y nios y no discriminacin.
Garantiza: el derecho de las nias y nios indgenas y afro

ecuatorianos a desarrollarse de acuerdo a su cultura.
Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, cada uno en

sus mbito deben aceptar medidas necesarias para la proteccin
plena ensus derechos.
La ley reconoce y protege a la familia como el espacio natural y

fundamental para el desarrollo integral del nio. nia.
El inters superior del nio est orientado al ejercicio efectivo de los

derechos de las autoridades deben ajustar sus decisiones y acciones
para el cumplimiento.Nadie debe invocarlo sin antes escuchar al nio,
nia.
Prioridad absoluta en la formulacin y ejecucin de las polticas

pblicas en la provisin de recursos y acceso a los servicios
pblicos.
En
conflictos prevalecern los derechos de los nios
sobre los dems.
El ejercicio pleno de los derechos, garantas y deberes se harn de

manera
progresiva de acuerdo a su grado de desarrollo y su
madurez.
Aplicacin e interpretacin ms favorable al nio y nia. Ninguna

autoridad podr invocar falta de norma o procedimiento expreso para
justificar la violacin de los derechos de la niez.
Las nias., nios, y adolescentes con discapacidad tienen derecho a

la inclusin en elsistema educativo, en la medida de su nivel de
discapacidad y obligado a recibirlos y a crear los apoyos y
adaptaciones adecuadas s sus necesidades.
Nios y nias con discapacidad o necesidad especial gozarn de los

derechos para el desarrollo integral y el disfrute de una vida plena,
digna y dotada de la mayor autonoma posible.
ElEstado y la sociedad formularn y aplicarn polticas pblicas

sociales y destinaran recursos econmicos suficientes en forma
estable, permanente y oportuna.
58
2.3.3DERECHOS Y DEBERES DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA.

ElCdigode la Niez y Adolescencia organiza en las siguientes Categoras:
Derechos de supervivencia: Derecho ala vida desde su concepcin, a

conocer, a ser cuidados y a mantener relaciones afectivas con sus
progenitores, a vivir y desarrollarse en su familia biolgica, a la proteccin
prenatal, a la lactancia materna, atencin al embarazo y al parto, a una vida
digna, a la salud, a la nutricin y a un ambiente saludable.
Derechos relacionados con el desarrolle: Derecho a la identidad (nombre,

nacionalidad, relaciones con la familia), a la identidad cultural (valores), a la
identificacin (identificacin dactilar, inscripcin en el registro civil con los
apellidos que le correspondan), a una educacin de calidad, a la inclusin de
nias y nios con capacidades diferentes, a la vida cultural, derechos
culturales de los pueblos indgenas y afroecuatorianos, acceso a la
informacin, ala recreacin y al descanso.
Derechos de proteccin: Derechos ala integridad personal, a la libertad

personal, dignidad, reputacin, honor e imagen, privacidad e inviolabilidad
del hogar y las formas de comunicacin, a la reserva de la informacin sobre
antecedentes penales, derechos de las nias y nios con discapacidades, de
los hijos de personas privadas de libertad, derecho a la proteccin especial,
de las nias, nios y adolescente refugiados.
Derechos de participacin: Derecho a la libertad de expresin, a ser

consultados, a la libertad de .pensamiento, conciencia y religin, a libertad
de reunin, a la libre asociacin.
Son Deberes: Respetar a la Patria y a sus smbolos, conocer la realidad del

pas y respetar su interculturalidad, respetar los derechos y garantas de los
dems, cultivar los valores de respeto, solidaridad, tolerancia, paz, justicia,
equidad y democracia, actuar con, honestidad y responsabilidad, respetar a
los progenitores, y respetar y contribuir a la preservacin del medio ambiente
y de los recursos naturales.
59
CAPTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO
3.1 METODOLOGA GENERAL.
Para
la
recoleccin
de
informacin
se
emplearon
los
siguientes
instrumentos:
Gua de observacin, a travs de la cual se pudo detectar

lasestrategias metodolgicas, destrezas con criterios de desempeo,
el
desarrollo
de
las
relaciones
lgico-matemticas,
recursos
didcticos, instrumentos de evaluacin, diferencias individuales que

toma en cuenta el docente, as como tambin permiti registrar las
consecuencias de la discalculiay la incidencia en el aprendizaje.
Encuesta, estuvo elaborada
con un cuestionario de
preguntas
abiertas, seleccionadas acorde al tema de investigacin como , la

misma que fue aplicada a los docentes, tambin se aplic encuestas
a las autoridades de los dos planteles, con el objetivo de obtener una
visin ms clara sobre el problema de investigacin.
3.1.1 DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO.

El recorrido investigativo operacional se inicia con la revisin bibliogrfica
referente
al
objeto
de
estudio.
Esta
informacin
bibliogrfica
fue
seleccionada y guardada a travs del fichaje y sirvi para la construccin del

marco terico. La problematizacin posibilita elaborar el sistema problemaobjetivos e hiptesis. Una vez operacionalizadas las variables intervinientes,
se inici un proceso de recoleccin de informacin, la misma que fue
procesada de acuerdo a la temtica.
La obtencin de la informacin emprica demand la necesidad de identificar
y seleccionar las unidades de investigacin y el procedimiento para
establecer su cuantificacin, luego procedimos a disear los instrumentos
de recoleccin de la informacin.
60
Cumplidos
los
procesos
de
recoleccin
procesamiento
de
la
informacin,cada uno de los elementos fue analizado e interpretado cuanticualitativamente y descrito, en sus particularidades.
3.1.2 NIVEL, TIPO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN
La investigacin de conformidad a su naturaleza y particularidades es
eminentemente descriptiva
y establece relaciones de causalidad.La
investigacin asume caractersticas bibliogrficas en la medida que se apoya

en referentes tericos de reconocidos y prestigiosos autores. Adems, es
documental en tanto analizar las caractersticas, evolucin histrica y
situacin actual del establecimiento educativo seleccionado. Pero la
investigacin la realizamos de campo ya que se aplicaron encuestas y ficha
de observacin a los actores sociales involucrados en el problema objeto de
estudio.
3.1.3 POBLACIN Y MUESTRA
Las unidades de investigacin, para el caso del trabajo investigativo, son:
A. Ocho docentes que imparten clases en el Primer
Ao de Educacin
Bsica en el Centro Educativo Empresarial Orense y en la Unidad

Educativa Nuevo Milenio, incluidos los profesores de Ingls y Computacin
B. Ochenta y cincoestudiantes de
Primer Ao de Educacin Bsica
delCentro Educativo Empresarial Orense y en la Unidad Educativa Nuevo

Milenio
C. Veinticuatro Padres de Familia de los nios que tienen discalculia
En los tres casos no se seleccion muestra por lo que se trabaj con todo el
universo.
61
3.1.4 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
OBJETIVOS
HIPTESIS
VARIABLES
INDICADORES
Determinar
el
grado
de
incidencia tiene
la
discalculia,
en
el
aprendizaje de
la matemtica
de
los
estudiantes del
Primer Ao de
Educacin
General Bsica
de los Centros
Educativos
Empresarial
Orense, d la
ciudad
de
Machala, y la
Unidad
Educativa
Particular
tcnica Bilinge
Nuevo Milenio,
de la ciudad de
Pasaje, durante
el
perodo
lectivo 2011
2012.
Identificar el tipo
de estrategias
metodolgicas
que aplican los
docentes para
solucionar
el
problema de la
discalculia.
La discalculia tiene un
alto
grado
de
incidencia
en
el
aprendizaje de las
matemticas de los
estudiantes del Primer
Ao de Educacin
General Bsica de los
Centros
EducativosEmpresarial
Orensey en la Unidad
Educativa
Particular
Tcnica
Bilinge
Nuevo Milenio, de la
ciudad
de
Pasaje
debido
al escaso
desarrollo
de
destrezas con criterios
de desempeo en las
relaciones
lgico
matemticas
incidiendo
en
el
rendimiento escolar.
Discalculia
Tipo
Causa
Consecuencias
Incidencia en el
aprendizaje de
la matemticas
Los docentes aplican

estrategias
metodolgicas
tradicionales
y
rutinarias
que
no
permiten solucionar el
problema
de
la
discalculia debido a la
escasa actualizacin
pedaggica
del
docente
en
el
tratamiento
de
la
problemtica,
repercutiendo en el
desarrollo
en
las
relaciones
lgico
matemticas.
Los recursos
Establecer
Aprendizaje
de la
matemticas
Metodologa
Clima de
aprendizaje
Destrezas con
criterio de
Desarrollo
desempeo
Seguimiento
Relaciones
lgico
matemticas
Proceso
Ejercicios
Rendimiento
escolar
Alto
Medio Bajo
Docentes
Ttulo
Aos de
experiencia
Estrategias
Tipo
metodolgicas Funcin
Actualizacin
pedaggica
Cursos asistidos
Relaciones
lgico
matemticas
Proceso
Ejercicios
Recursos
Tipo
62
losrecursos
didcticos que
utilizan
los
docentes para
el proceso de
enseanza
aprendizaje de
las
relaciones
lgico
matemticas.
didcticos que utilizan

los docentes para el
proceso de enseanza
aprendizaje de las
relaciones lgico
matemticas son
tradicionales que no
motivan al estudiante
incidiendo en el poco
inters por atender
Determinar las
caractersticas
que tiene la
evaluacin que
aplican,
los
docentes para
valorar
el
rendimiento de
los estudiantes
en
las
relaciones
lgico
matemticas
La evaluacin que
aplican los docentes
es generalizada y no
realizan adaptaciones
curriculares
para
evaluar a los nios
que
presentan
problemas
de
discalculia incidiendo
en
el
rendimiento
escolar.
didcticos
Funcin
Proceso de
enseanza
aprendizaje
Activo
Participativo
Pasivo
inters por
aprender
Mucho
Poco
Nada
Evaluacin
Tipo
Tcnica
Instrumentos
Adaptaciones
Curriculares
Aplicacin
Rendimiento
escolar
Alto
Medio
Bajo
3.1.5 RECOLECCIN DE INFORMACIN.

De forma global los pasos seguidos en la investigacin son:
- Delimitacin del objeto de investigacin.
- Seleccin de los instrumentos de investigacin.
- Tabulacin e interpretacin de los instrumentos de investigacin.
3.1.6 PROCESAMIENTO DE LA INVESTIGACIN.
Para el procesamiento de la informacin primero se procedi a la tabulacin
de los resultados, los mismos que fueron incorporados en los cuadros
estadsticos para calcular el porcentaje y luego elaborar los grficos.
3.1.7 ANLISIS DE LOS RESULTADOS.
Los ejes de anlisis son las variables de estudio presentes en los objetivos,
se consider las frecuencias o porcentajes mayores, para ser comparados
63
entre si y establecer conclusiones y se elabor la propuesta, tomando como

insumo los resultados de la investigacin.
inv
3.2 RESULTADOS DE LA ENTREVISTA
EN
APLICADA A LOS DOCENTES
CUADRO N 1
TTULO QUE POSEEN LOS DOCENTES
TTULO
Lic. CC.EE. Espc. Ed.Parvularia
E
N
3
PORCENTAJE
37,5%
Prof. EducacinParvularia
Parvularia
12,5%
Prof. Ingls
25,0%
Analista de Sistema
25,0%
TOTAL
100,0%
FUENTE: INVESTIGACIN DIRECTA

ELABORACIN: LAS AUTORAS
GRFICO N 1
TTULO QUE POSEEN LOS DOCENTES
40,00%
37,50%
35,00%
30,00%
25,00%
25,00%
Prof. Ingls
Analista de
Sistema
25,00%
20,00%
12,50%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Lic. CC.EE. Espc.
Ed. Parvularia
Prof. Educacin
Parvularia
FUENTE: Cuadro N 1
El cuadro estadstico muestra que el 37,5% de los docentes son Licenciados

en Ciencias de la Educacin especializacin Educacin Parvularia; el 25%
son profesores de Ingls y otro de Computacin; el 12.5% responde que es
Prof. de Educacin Parvularia.
Los resultados indican que los docentes tienen ttulo profesional que los
acredita a desarrollar procesos de enseanza aprendizajes en el Primer
P
Ao
de Educacin Bsica,
Bsica, lo que indica que el proceso de enseanza
64
aprendizaje estara garantizado; excepto dos docentes que son

s Analistas de
Sistemas.
CUADRO N 2
CURSOS DE CAPACITACIN QUE HAN ASISITIDO LOS DOCENTES.
CRITERIO DE DOCENTE.
CURSOS DE CAPCITACIN
Metodologa
N
2
PORCENTAJE
25,0%
Evaluacin del aprendizaje
37,5%
No ha asistido
37,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 2
CURSOS DE CAPACITACIN QUE HAN ASISITIDO LOS
DOCENTES. CRITERIO DE DOCENTE.
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
37,50%
37,50%
Evaluacin del
aprendizaje
No ha asistido
25,00%
Metodologa
FUENTE: Cuadro N 2
Se observa en el cuadro estadstico que el 37,5% de los docentes dicen

haber recibido cursos sobre evaluacin; otro porcentaje igual indica que no
ha asistido y el 25% de ellos indican que han recibido curso sobre
metodologa.
Los resultados indican que los docentes se han capacitado en otras reas
pero no han recibido cursos de capacitacin sobre dificultades de
aprendizaje como la discalculia, situacin preocupanteporque no saben
65
cmo enfrentar el problema en el aula;

aula; por esta razn es necesario que los
docentes estn
tn en constante actualizacin pedaggica.
CUADRO N 3
CONCEPTUALIZACIN
ACIN DE LA DISCALCULIA. CRITERIO DE DOCENTES
CONCEPTUALIZACIN
N
PORCENTAJE
Dificultad
en
el
clculo
2
25%
matemtico
Dificultad en las seriaciones
2
25%
matemticas
Dificultad en el desarrollo de
4
50%
habilidades y destrezas para el
razonamiento lgico-matemtico
lgico
TOTAL
8
100,0%
GRFICO N 3
CONCEPTUALIZACIN DE LA DISCALCULIA. CRITERIO
DE DOCENTES PORCENTAJE
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
50%
25%
Dificultad en el clculo
matemtico
25%
Dificultad en las
Dificultad en el desarrollo
seriaciones matemticas de habilidades y destrezas
para el razonamiento
lgico
FUENTE: Cuadro N 3
Hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el

aprendizaje de las habilidades matemticas ylas
las dificultades que se
presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada
momento del ciclo vital de las personas.
En el cuadro estadstico se observa que los docentes manifiestan que las
discalculia es la dificultad en el desarrollo de habilidades y destrezas para el
razonamiento lgico matemtico; el 35%
que es la dificultad en las
seriaciones matemticas y otro porcentaje igual dice que el la dificultad en el

clculo
ulo matemtico.
66
Los resultados indican que los docentes saben lo que significa discalculia y
los problemas que ocasiona, por ello deben aplicar estrategias activas y
participativas para desarrollar desempeos autnticos en los nios.
CUADRO N 4
CASOS DE
E NIOS CON DISCALCULIA. CRITERIO DE DOCENTES
CASOS
Siempre
N
5
PORCENTAJE
62,5%
A veces
25,0%
Nunca
12,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 4
CASOS DE NIOS CON DISCALCULIA. CRITERIO DE
DOCENTES
70,00%
62,50%
60,00%
50,00%
40,00%
25,00%
30,00%
20,00%
12,50%
10,00%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 3
En el cuadro estadstico se observa que el 62,5% de docentes manifiestan

que siempre se presentan en el aula casos de nios con discalculia; el 25%
responde que a veces y el 12,5% sealan que nunca.
Los resultados son evidentes,
evidentes, en el aula de Primer Ao de Educacin
General Bsica de las escuelas en estudio, se presentan casos de nios con
discalculia, la misma que se evidencia en la escasa capacidad para realizar
67
seriaciones, escribir en orden los nmeros, escaso desarrollo de lateralidad

entre otros, los mismos que inciden en el rendimiento del nio.
CUADRO N 5
CAUSAS DE LA DISCLACULIA. CRITERIO DE LOS DOCENTES
CAUSAS
N
PORCENTAJE
Pedaggicas
1
12,5%
Limitado desarrollo del lenguaje
2
25,0%
Escasa atencin
1
12,5%
Escaso desarrollo de la psicomotricidad
1
12,5%
Desorientacin espacial
2
25,0%
Limitado desarrollo de la lateralidad
1
12,5%
TOTAL
8
100,0%
GRFICO N 5
CAUSAS DE LA DISCLACULIA. CRITERIO DE LOS
DOCENTES
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
25,00%
12,50%
25,00%
12,50%
12,50%
12,50%
FUENTE: Cuadro N 4
Como se observa en el cuadro y grafico estadstico, el 25% de los docentes

manifiestan que la discalculia se debe al limitado desarrollo del lenguaje; otro
25% de docentes manifiestan que se debe a la desorientacin espacial; el
12,5% que se debe a causas pedaggicas; otro 12,5% a la escasa atencin,
psicomotricidad y limitado desarrollo de la lateralidad.
Estos resultados indican que los docentes estn conscientes de que la
discalculiatienediversascausas, siendo las de mayor frecuenciael limitado
68
desarrollo
lo del lenguaje porque los nios tienen escaso vocabulario por lo
tanto se le dificulta comprender; tambin la desorientacin espacial y escasa
lateralidad incide en la discalculia porque el nio no tiene idea clara de lo
que es derecha o izquierda.
CUADRO N 6
SNTOMAS DE LA DISCALCULIA. CRITERIO DE DOCENTES
INCIDENCIA
Escribe de derecha a izquierda
Confunde nmeros
No memoriza productos bsicos
No sigue un orden operacional
Dificultad
ificultad para comprender problemas sencillos
TOTAL
F
4
6
3
4
5
22
PORCENTAJE
18,2%
27,3%
13,6%
18,2%
22,7%
100,0%

GRFICO N 6
STOMAS DE LA DISCALCULIA . CRITERIO DE
DOCENTES
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
27,30%
22,70%
18,20%
18,20%
13,60%
Escribe de
derecha a
izquierda
Confunde
nmeros
No memoriza
productos
bsicos
No sigue un
orden
operacional
Tienen
dificultad para
comprender
problemas
sencillos
FUENTE: Cuadro N 6
La pregunta
unta es de seleccin mltiple por
p eso el total no coincide con el
nmero de docentes.
El cuadro estadstico muestra que el 27,3% de los docentes manifiestan que
la discalculia incide en el aprendizaje de la matemticas porque los nios
confunden los nmeros; el 22,7% responden que tienen dificultad para
responder problemas sencillos; el 18,2% indican que escriben de derecha a
izquierda y no siguen un orden operacional y el 13,6% sealan que no
memorizan productos bsicos.
69
La incidencia de la discalculia en el aprendizaje de la matemtica es

evidente, por esta razn los nios no pueden desarrollar el pensamiento
lgico- matemtico y se les dificulta en los aos posteriores las operaciones
bsicas.
CUADRO N 7
TIPO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE APLICAN LOS
DOCENTES. CRITERIO DE DOCENTES
TIPOS DE ESTRATEGIAS
PORCENTAJE
Activas
50%
Participativas
25%
Pasivas
25%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 7
TIPO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE
APLICAN LOS DOCENTES. CRITERIO DE DOCENTES
60%
50%
50%
40%
30%
25%
25%
Participativas
Pasivas
20%
10%
0%
Activas
FUENTE: Cuadro N 7
En el cuadro estadstico se observa que el 50% de los docentes manifiestan

que las estrategias metodolgicas que aplican son activas; el 25% dicen que
son participativas y otro porcentaje igual manifiestan que son pasivas.
70
Los resultados indican que las estrategias metodolgicas que aplican los
docentes son activas, lo que indica que son participativas que llevan al
estudiante a desarrollar aprendizajes autnticos, a no tener problemas en el
aprendizaje de la matemtica.
matemtica
CUADRO N 8
DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEO EN
EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES LGICO-MATEMTICAS.
LGICO MATEMTICAS.
CRITERIO DE DOCENTES.
DESARROLLO DE DESTREZAS
N
PORCENTAJE
Siempre
37,5%
A veces
50,0%
Nunca
12,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 8
DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIOS DE
DESEMPEO EN EL APRENDIZAJE DE LAS
RELACIONES LGICO-MATEMTICAS.
LGICO MATEMTICAS. CRITERIO DE
DOCENTES.
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
37,50%
30,00%
20,00%
12,50%
10,00%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 8
Se aprecia en el cuadro estadstico que el 50% de los docentes manifiestan

que a veces desarrollan destrezas con criterios de desempeo en el
aprendizaje de las relaciones lgico-matemticas;
matemticas; el 37,5% responden que
siempre y el 12,5% seala que nunca.
71
Estos resultados indican que los docentes no estn aplicando bien la

Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo que manifiesta que la razn de
ser de la propuesta
sta es la destreza con criterios de desempeo donde de
evidencia lo que el estudiante es capaz de hacer con el conocimiento tratado
en clase.
CUADRO N 9
APLICACIN DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEO
EN EL ORDEN QUE INDICA LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
DEL CURRCULO DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
APLICACIN
PORCENTAJE
Siempre
25,0%
A veces
37,5%
Nunca
37,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 9
APLICACIN DE LAS DESTREZAS CON CRITERIOS DE

DESEMPEO EN EL ORDEN QUE INDICA LA
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO DEL
CURRCULO DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
37,50%
37,50%
A veces
Nunca
25,00%
Siempre
FUENTE: Cuadro N 9
Se aprecia en el cuadro estadstico que el 37,5% de los docentes

manifiestan que a veces siguen el orden que propone la Actualizacin y
Fortalecimiento del Currculo de Primer Ao de Educacin Bsica para el
72
desarrollo de las relaciones lgico-matemticas,

lgico
, otro porcentaje igual indica
que nunca y el 255 responde que siempre lo hace.
Los resultados indican que los docentes no siguen el orden que presenta la
propuesta curricular, la misma que es un proceso metodolgico para
desarrollar en los nios las relaciones
rela
lgico-matemticas.
CUADRO N 10
MANERA DE DESPERTAR EN LOS NIOS EL INTERS POR LA
MATEMTICA. CRITERIO DE DOCENTES.
MANERAS DE DESPERTAR EL INTERS
Hace dramatizaciones
Utiliza recursos didcticos llamativos
Los motiva constantemente
Desarrolla clima de aprendizaje afectivo
TOTAL
F
2
3
4
3
12
PORCENTAJE
16,7%
25,0%
33,3%
25,0%
100,0%

GRFICO N 10
MANERA DE DESPERTAR EN LOS NIOS EL INTERS
POR LA MATEMTICA. CRITERIO DE DOCENTES.
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
33,30%
25,00%
25,00%
16,70%
Hace
dramatizaciones
Utiliza recursos
didcticos
llamativos
Los motiva
Desarrolla clima de
constantemente
aprendizaje
afectivo
FUENTE: Cuadro N 10
La pregunta es de seleccin mltiple pro eso el total no coincide con el

nmero de docentes
En el cuadro se observa que el 33,3% de los docentes manifiestan que para
despertar el inters en los nios por la matemtica, los motivan
constantemente; el 25% responden que utilizan recursos didcticos
73
llamativos y desarrollan un clima de aprendizaje afectivo y el 16,7%

responde que hacen dramatizaciones.
Estos resultados indican que los docentes despiertan el inters por la
matemtica en los nios de diferentes maneras con la finalidad de
desarrollar las relaciones
relaciones lgico matemtica y prepararlo para los aos
posteriores.
CUADRO N 11
RECURSOS DIDCTICOS
DIDCTICOS QUE UTILIZAN LOS DOCENTES EN EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES
LGICO-MATEMTICAS.
MATEMTICAS. CRITERIO DE DOCENTES
RECURSOS DIDCTICOS
Pizarra
Carteles
Objetos de medio
Legos
Semillas
TOTAL
PORCENTAJE
8
3
4
6
4
25
32%
12%
16%
24%
16%
100%

GRFICO N 11
RECURSOS DIDCTICOS QUE UTILIZAN LOS
DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES LGICOLGICO
MATEMTICAS. CRITERIO DE DOCENTES
40%
32%
30%
24%
20%
12%
16%
16%
10%
0%
Pizarra
Carteles
Objetos de
medio
Legos
Semillas
FUENTE: Cuadro N 11
1
La pregunta
nta es de seleccin mltiple por eso el total no coincide con el
nmero de docentes.
Se observa en el cuadro estadstico que el 32%
% de los docentes manifiestan
que utilizan la pizarra como recurso didctico; el 24% dice que utilizan legos;
74
el 16% que recurren a las semillas; 16%

16 responden
en que utilizan objetos del
medio y el 12%
2% que utilizan carteles.
Estos resultados indican que los docentes utilizan con mayor frecuencia
lapizarra como recurso didctico, que si bien es indispensable,
indispensable existen otras
alternativas que son importantes en el proceso de la clase y facilitan el
aprendizaje.
CUADRO N 12
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN QUE APLICA EL DOCENTE.
INSTRUMENTOS
DO
CRITERIO DE DOCENTES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Lista de cotejo
Escalas
Registros
Pruebas
TOTAL
PORCENTAJE
2
1
1
4
8
25,0%
12,5%
12,5%
50,0%
100,0%

GRFICO N 12
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN QUE APLICA EL DO
CENTE. CRITERIO DE DOCENTES
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
30,00%
25,00%
20,00%
12,50%
12,50%
Escalas
Registros
10,00%
0,00%
Lista de cotejo
Pruebas
FUENTE: Cuadro N 12
2
En el cuadro estadstico se pareca que el 50% de los docentes indican que

aplican como instrumentos de evaluacin la prueba; el 25% indica que la
lista de cotejo y el 12,5% responden que utilizan las escalas y los registros.
75
Estos resultados indican que los docentes toman la prueba como el ms

importante instrumento de evaluacin y no consideran otros instrumentos
como la escala y la lista de cotejo, los registros y las escalas que permiten
valorar las destrezas con criterios de desempeo a travs de la observacin
y proponer alternativas de solucin a los problemas que se
s presentan
durante el proceso de aprendizaje.
CUADRO N 13
CRITERIOS DE LOS DOCENTES REFERENTE A QUE SI LA

EVALUACIN QUE APLICA TOMA EN CUENTA LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES.
ALTERNATIVAS
PORCENTAJE
Siempre
12,5%
A veces
12,5%
Nunca
75,0%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 13
CRITERIOS DE LOS DOCENTES REFERENTE A QUE SI

LA EVALUACIN QUE APLICA TOMA EN CUENTA LAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
75,00%
12,50%
12,50%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 13
3
Se observa en el cuadro estadstico que el 75% de los docentes manifiestan

que la evaluacin que aplican nunca toma en cuenta las diferencias
76
individuales; mientras que el 12,5% responde que los hace siempre y otro
porcentaje igual indica que nunca.
Estos resultados indican que los docentes no toman en cuenta las

diferencias individuales al momento de planificar una evaluacin con la
finalidad de valorar el aprendizaje de acuerdo a sus capacidades
capac
cognitivas
y psicomotrices.
CUADRO N 14
CRITERIO DE LOS DOCENTES RESPECTO A QUE SI REALIZAN
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIOS QUE PRESENTAN
DISCALCULIA.
ALTERNATIVAS
PORCENTAJE
Siempre
12,5%
A veces
25,0%
Nunca
62,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 14
CRITERIO DE LOS DOCENTES RESPECTO A QUE SI

REALIZAN ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS
NIOS QUE PRESENTAN DISCALCULIA.
70,00%
62,50%
60,00%
50,00%
40,00%
25,00%
30,00%
20,00%
12,50%
10,00%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 14
4
77
En ell cuadro estadstico se observa que el 62,5%

,5% de los docentes nunca
realizan portaciones curriculares; el 25% responde que a veces y el 12,5%
que siempre realiza adaptaciones curriculares.
Los resultados reflejan los docentes no realizan adaptaciones curriculares

con los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje como la
discalculia con la finalidad de valorar sus avances y limitaciones para la toma
de decisiones y corregir el problema que presenta el nio.
CUADRO N 15
CRITERIO DE LOS DOCENTES ACERCA DEL NIVEL DE RENDIMIENTO
DE LOS ESTUDIANTES
NTES CON DISCALCULIA.
NIVEL DE RENDIMIENTO
PORCENTAJE
Alto
12,5%
Medio
50,0%
Bajo
12,5%
TOTAL
100,0%

GRFICO N 15
CRITERIO DE LOS DOCENTES ACERCA DEL NIVEL DE
RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES CON
DISCALCULIA.
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
12,50%
12,50%
10,00%
0,00%
Alto
Medio
Bajo
FUENTE: Cuadro N 15
5
Se observa en el cuadro estadstico que el 50%

% de los docentes manifiestan
que el nivel de rendimiento de los estudiantes que presentan discalculia es
medio,
o, mientras que el 12,5% indica
indica que es alto y otro porcentaje igual de
docentes manifiesta que es bajo.
78
Los resultados son evidentes, los estudiantes

estudiantes con discalculia tienen un nivel
de rendimiento medio,
medio, esto se debe a que no pueden realizar seriaciones,
escribir escalas numricas, no tienen bien desarrollado la lateralidad y la
nocin de espacio, entre otros aspectos que indicen en su rendimiento
acadmico.
3.2 RESULTADOS DELA

DEL ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE
FAMILIA DE LOS VEINTICUATRO
NIOS QUE PRESENTAN
PROBLEMAS DE DISCALCULIA.
CUADRO N 16
CRITERIO DE LOS PADRES DE FAMILIA
CRITERIO DE LOS PADRES DA FAMILIA ACERCA DE QUE SI SU HIJO
RECONOCE LOS COLORES PRIMARIOS
RECONOCE EL NIO COLORES PRIMARIOS
N
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
2
3
19
24
8,3%
12,5%
79,2%
100,0%

GRFICO N 16
CRITERIO DE LOS PADRES DA FAMILIA ACERCA DE
QUE SI SU HIJO RECONOCE LOS COLORES
PRIMARIOS
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
79,20%
8,30%
12,50%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 16
Se demuestra que el 79,2% de los padres de familia manifiestan que nunca

los hijos reconocen los colores primarios, frente al 12,5% que responde que
79
a veces reconocen sus hijos los colores y el 8,3% indican que siempre los
hacen.
Los resultados indican que los nios tienen problemas en destrezas bsica
como es el reconocer colores primarios que le permiten distinguir objetos
que por naturaleza tienen estos colores, la escasa aplicacin de esta
destreza limita el desarrollo integral del nio porque le impide aplicarlo en
otros contextos y otras situaciones favorables para l..
l.
CUADRO N 17
CRITERIO DE LOS PADRES DE FAMILIA ACERCA DE QUE SI SU HIJO
REECONOCE LAS PRINCIPALES FIGURAS GEOMTRICAS
RECONOCE LAS FIGURAS GEOMTRICAS
PORCENTAJE
Cuadrado
12,5%
Tringulo
8,3%
Rectngulo
16,7%
Crculo
12,5%
No las reconoce
12
50,0%
TOTAL
24
100,0%

CRITERIO DE LOS PADRES DE FAMILIA ACERCA DE

QUE SI SU HIJO REECONOCE LAS PRINCIPALES
FIGURAS GEOMTRICAS PORCENTAJE
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
12,50%
10,00%
16,70%
8,30%
12,50%
0,00%
Cuadrado
Tringulo
Rectngulo
Crculo
No las
reconoce
FUENTE: Cuadro N 17
80
En el cuadro estadstico se observa que los padres de familia responden que

los nios no reconocen las figuras geomtricas; slo el 16,7% dice que
reconocen el rectngulo; el 12,5% el crculo y el cuadrado y el 8,3% dice que
el tringulo.
Los resultados indican que los nios tienen
tienen problemas al identificar las
formas de las cosas y objetos que estn a su alrededor, nociones bsicas
para posteriores desarrollo de destrezas que les impedirn obtener
aprendizajes significativos.
CUADRO N 18

FAMILI ACERCA DE
E QUE SI SU HIJO
RECONOCE EL NMERO
NMERO DE LOS ELEMENTOS DE UN CONJUNTO
RECONOCE EL NMERO DE ELEMENTOS

DE UN CONJUNTO
Siempre
PORCENTAJE
4,2%
A veces
12,5%
Nunca
20
83,3%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 18
QUE SI SU HIJO RECONOCE EL NMERO DE LOS
ELEMENTOS DE UN CONJUNTO PORCENTAJE
100,00%
83,30%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
4,20%
12,50%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 18
81
Se demuestra en el cuadro estadstico que los padres de familia responden

que sus hijos nunca reconocen el nmero de elementos de un conjunto, slo
el 12,5% manifiesta que a veces los reconoce y el 4,2% dice que siempre.
Segn los resultados, los nios no tienen desarrolladas las habilidades y

destrezas para contar el nmero de elementos de un conjunto, situacin
preocupante porque es la base del desarrollo para el razonamiento lgico y
el clculo matemtico, si no se desarrollan estas destrezas, los nios van
tener dificultades posteriores en
e el rea.
CUADRO N 19
CRITERIO DE LOS PADRES DE FAMILIA ACERCA
ACERCA DE QUE SI SU HIJO
ORDENA SECUEN
ENCIALMENTE SERIES EN FORMA
ORMA ASCENDENTE Y
DESCENDENTE
ORDENA SECUENCIALMENTE SERIES EN
FORMA ASCENDENTE Y DESCENDENTE
Siempre
PORCENTAJE
8,3%
A veces
16,7%
Nunca
18
75,0%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 19
QUE SI SU HIJO ORDENA SECUENCIALMENTE
SERIES EN FORMA ASCENDENTE Y DESCENDENTE
PORCENTAJE
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
75,00%
16,70%
8,30%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 19
82
Se observa que el 75% de los padres de familia manifiestan que los nios
nunca pueden ordenar los nmeros en forma ascendente y descendente; el
16,7% responde que a veces y el 8,3% dice que siempre lo hacen.
Los resultados indican que los nios tienen dificultad para establecer
relaciones de orden con nmeros sencillos, dificultad que lo va a limitar en el
desarrollo
rollo de destrezas para la numeracin con decenas y centenas en los
aos escolares posteriores, por lo que es necesario aplicar estrategias que
le permitan mejorar el problema de seriacin.
CUADRO N 20

PRONUNCIA CORRECTAMENTE LOS NMEROS.
PRONUNCIA CORRECTAMENTE LOS
NMEROS
Siempre
PORCENTAJE
25,0%
A veces
33,3%
Nunca
10
41,7%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 20

QUE SI SU HIJO PRONUNCIA CORRECTAMENTE LOS
NMEROS. PORCENTAJE
50,00%
41,70%
40,00%
30,00%
33,30%
25,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 20
83
Se demuestra en el cuadro estadstico el 41,7% de los padres de familia

manifiestan que sus hijos nunca pronuncian bien los nmeros; el 33,3%
responden que a veces pronuncian bien y el 25% dice que siempresiempre
Se observa que existen nios que no pronuncian bien los nmeros debido a
que tienen problemas de lenguaje que les impide la pronunciacin clara
clar y
precisa de los nmeros; est situacin puede mejorar si se realizan terapias
de lenguaje
y se refuerza en la escuela, desarrollando destrezas de
expresin oral.
CUADRO N 21

RECONOCE CORRECTAMENTE LOS NMEROS.
RECONOCE CORRECTAMENTE LOS
NMEROS
Siempre
PORCENTAJE
4,2%
A veces
12,5%
Nunca
20
83,3%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 21
QUE SI SU HIJO RECONOCE CORRECTAMENTE LOS
NMEROS.
100,00%
83,30%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
4,20%
12,50%
0,00%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 21
84
Se muestra en el cuadro estadstico que el 83,3% de los padres de familia

indican que los nios nunca reconocen correctamente los nmeros; el 12,5%
dice que a veces y el 4,2% responden que siempre.
Se observa que los nios no han desarrollado habilidades y destrezas para

reconocer nmeros que
ue es la base del sistema de numeracin decimal, los
nios deben dominar la lectura y escritura de los nmeros de un dgito;
dgito es
decir del 0 al 9.. Por ello es necesario desarrollar procesosconstructivistas en
base a la manipulacin y experimentacin de objetos para que los nios
identifiquen los nmeros.
nmero
CUADRO N 22

IDENTIFICA NOCIONES DE LATERALIDAD.
IDENTIFICA NOCIONES DE LATERALIDAD
PORCENTAJE
Siempre
12,5%
A veces
15
62,5%
Nunca
25,0%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 22
QUE SI SU HIJO IDENTIFICA NOCIONES DE
LATERALIDAD.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
62,50%
25,00%
12,50%
Siempre
A veces
Nunca
FUENTE: Cuadro N 22
85
Se observa que el 62,5% de los padres de familia indican que sus hijos a
veces identifican las nociones de lateralidad; el 25% dice que nunca y el
12,5% responden que siempre reconocen estas nociones.
Los resultados indican que los nios tienen dificultades con las nociones de
lateralidad, especialmente para identificar lugares arriba, abajo, derecha,
izquierda, entre otros, estas nociones son importantes para que los nios
puedan desarrollar el razonamiento lgico matemtico, sobre todo para
ubicar
car cantidades en la suma o resta.
CUADRO N 23

RECONOCE NOCIONES DE ESPACIO.
RECONOCE NOCIONES DE ESPACIO
PORCENTAJE
Siempre
8,3%
A veces
12,5%
Nunca
19
79,2%
TOTAL
24
100,0%

GRFICO N 23
QUE SI SU HIJO RECONOCE NOCIONES DE ESPACIO.
100,00%
79,20%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
8,30%
12,50%
Siempre
A veces
0,00%
Nunca
FUENTE: Cuadro N 23
86
Se demuestra que el 72,9% de los padres de familia manifiestan que sus

hijos nunca reconocen las nociones de espacio; el 12,5% responden que a
veces y el 8,3% dice que siempre reconoce.
Los resultados indican que los nios tampoco tienen desarrollada la nocin
de espacio, destreza indispensable para ubicarse y orientarse en un lugar,
comenzando con el lugar que ocupa en la familia, ubicarse en el
e aula de
clase o en el contexto en que se desenvuelve.
CUADRO N 24

RECUERDA LOS NMEROS CORRECTAMENTE
RECUERDA LOS NMEROS

CORRECTAMENTE
PORCENTAJE
Siempre
8,3%
A veces
20
83,3%
Nunca
22
8,3%
TOTAL
24
99,9%

GRFICO N 24
QUE SI SU HIJO RECUERDA LOS NMEROS
CORRECTAMENTE
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
83,30%
8,30%
Siempre
8,30%
A veces
Nunca
87
FUENTE: Cuadro N 24
En el cuadro estadstico se observa que el 83,3% de padres de familia

indican que sus hijos a veces recuerdan los nmeros; el 8,3% dice que
nunca y otro porcentaje igual dice que siempre.
Los resultados sealan que los nios a veces recuerdan los nmeros, esto
se debe a que no tienen desarrolladas las nociones de nmero y el recuerdo
de nmero es espordico, como no se han desarrollado aprendizajes
significativos, el aprendizaje no es duradero.
3.4 RESULTADOS DE LA GUA DE OBSERVACIN DE UNA CLASE.
En la observacin se detect que 24 nios tienen problemas de discalculia
SI
%
NO
%
TOTAL
%
ASPECTOS OBSERVADOS
NIOS
Reconoce nmero de elementos de un conjunto
Reconoce colores primarios
Ordena secuencialmente los nmeros en forma
ascendente y descendente
Reconoce correctamente los nmeros
Identifica nociones de lateralidad
Reconoce nociones de espacio
Recuerda nmeros correctamente
SNTOMAS DE LA DISCALCULIA
Escribe de derecha a izquierda
Confunde nmeros
No memoriza productos bsicos
No sigue un orden operacional
Dificultad para comprender problemas sencillos
DOCENTES
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Activas
Participativas
Pasivas
DESARROLLA DESTREZAS CON CRITERIOS
DE DESEMPEO
APLICA ORDEN DE DESARROLLO DE
DESTREZAS EN LAS RELACIONES LGICOMATEMTICAS
DESPIERTA INTERS EN LOS ESTUDIANTES
RECURSOSO DIDCTICOS
Carteles
Pizarra
Objetos del medio
Legos
Semillas
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Lista de cotejo
8
5
-
33,3
20,8
-
16
19
24
66,7
79,2
100
24
24
24
100%
100%
100%
3
6
3
2
12,5
25,0
12,5
8,0
21
18
21
23
87,5
75,0
87,5
92,0,
24
24
24
24
100%
100%
100%
100%
8
7
6
5
8
33,3
29,1
25,0
20,8
33,3
16
17
18
19
16
66,7
70,9
75,0
79,2
66,7
24
24
24
24
24
100%
100%
1005
100%
100%
2
1
7
2
25
12,5
8.5
25
6
7
1
6
75
87.5
12.5
75
8
8
8
8
100%
100%
100%
100%
25
75
100%
12.5
87.5
100%
2
8
2
4
2
25
100
25
50
25
6
6
4
6
75
75
50
75
8
8
8
8
8
100%
100%
100%
100%
100%
25
75
100%
88
Escalas
Registros
Pruebas
EVALUACIN TOMA EN CUENTA LAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
REALIZA ADAPTACIONES CURRICULARES
NIVEL DE RENDIMIENTO
Alto
Medio
Bajo
FUENTE: Investigacin Directa
8
-
100
-
8
8
8
100
100
100
8
8
8
8
100%
100%
100%
100%
100
100%
100
8
8
-
100
100
-
8
8
8
100%
100%
100%
ELABORACIN: Las Autoras.
De los 24 casos de nios con discalculia, el 66,7% no reconoce el numero

de elementos de un conjunto, el 79,2% no reconoce colores primarios;
ningn nio del grupo seleccionado ordena los nmeros secuencialmente en
forma ascendente y descendente. El
87,5% no reconoce nociones de
espacio; el 92% no recuerda los nmeros. Es decir que los nios presentan
graves problemas de discalculia.
La discalculiaincide en el aprendizaje de la matemtica porque los nios
escriben de derecha a izquierda, confunden los nmeros, no memorizan
productos bsicos, no siguen un orden secuencial y tienen dificultad para
comprender
problemas
sencillos,
incidiendo
negativamente
en
su
Tambin se observ que las estrategias metodolgicas que aplica el docente
son pasivas y tradicionales, no motivan al estudiante y no detectan si todos
trabajan y cmo trabajan, no despiertan el inters por la matemtica.
Un aspecto que llam la atencin es que los docentes no desarrollan
destrezas con criterios de desempeo en los nios, slo dos docentes s lo
hacen, es decir que no siguen las sugerencias metodolgicas que propone la
Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo del Primer Ao de Educacin
Bsica y no siguen el orden que se propone para el desarrollo de las
relaciones lgico matemticas
89
En cuanto a los recursos didcticos, los docentes utilizan con mayor

frecuencia la pizarra que si bien es indispensable en la clase, hay otros que
son importantes para motivar a los estudiantes y facilitar el aprendizaje en
los nios.
En cuanto a los instrumentos de evaluacin, los docentes aplican las
pruebas para evaluar el proceso final de clase, pero no valoraran el proceso
aplicando listas de cotejo, registros o escala que son instrumentos de la
tcnica de observacin que permite valorar destrezas con criterios de
desempeo.
Se detect que los docentes no toman en cuenta las diferencias individuales
en los estudiantes y aplican una sola evaluacin general para todos y no
realizan adaptaciones curriculares con aquellos que tienen problemas de
aprendizaje como la discalculia.
Lgicamente el nivel de rendimiento de los estudiantes es bajo porque no
pueden realizar procesos de relaciones lgico-matemticas.
3.5 VERIFICACIN DE HIPTESIS

HIPTESIS
FUNDAMENTOS DE VERIFICACIN
La discalculia tiene un alto grado La hiptesis es verdadera porque la
de incidencia en el aprendizaje de discalculia incide en el aprendizaje de
las
matemticas
de
los la matemtica, los nios escriben de
estudiantes del Primer Ao de derecha

Educacin
General
delosCentros
Empresarial
Unidad
Bsica nmeros,
Educativos operacional
Orense
Educativa
en
izquierda,
no
siguen
entre
otras
confunden
un
orden
como
se
la demuestra en el Cuadro N 6, esto se
Particular debe a que los docentes no desarrollan
Tcnica Bilinge Nuevo Milenio, destrezas con criterios de desempeo

de la ciudad de Pasaje debido al en las relaciones lgico-matemticas
escaso desarrollo de destrezas como se indica en los Cuadros N 8 y 9
con criterios de desempeo en las incidiendo en que los nios tengan
90
relaciones lgico
matemticas bajo rendimiento escolar como se
incidiendo en el rendimiento del evidencia en el cuadro N 22 de los

estudiante.
padres de familia. Adems los padres

de familia sealan que este problema
se
manifiesta
lateralidad
en
problemas
en
el
de
escaso
reconocimiento de nmeros como se

demuestra en el cuadro N 17. Con
estos argumentos la hiptesis queda
demostrada.
Los docentes aplican estrategias La hiptesis es verdadera porque los
metodolgicas
tradicionales
rutinarias
que
solucionar
el
y docentes
aplican
estrategias
permiten metodolgicas tradicionales y rutinarias
no
problema
de
la que no permiten erradicar el problema
discalculia debido a la escasa como se evidencia en el Cuadro N 7;

actualizacin
docente
pedaggica
del esto se debe a que el docente no est
en el tratamiento de la capacitado para el tratamiento de la
problemtica, repercutiendo en el discalculia,
siendo
las
causas
desarrollo en las relaciones lgico pedaggicas las de mayor importancia

como lo sealan los padres de familia
matemticas.
en el cuadro N 18 han asistido a otros

cursos con temticas diferentes pero a
uno sobre el tema tratado, como se
evidencia como se evidencia en el
Cuadro N 2.
Con estos argumentos ala hiptesis
queda demostrada.
Los
recursos
utilizan
los
docentes
proceso
de
aprendizaje
de
lgico
didcticos
para
que La hiptesis es verdadera porque la

el mayora de los docentes utilizan ala
enseanza pizarra como recurso didctico y no

las
relaciones utilizan
matemticas
con
mayor
frecuencia
son materiales concretos para que los
tradicionales que no motivan al nios
manipulen
descubran
el
91
estudiante incidiendo en el poco aprendizaje, esto se evidencia en el

inters por atender.
Cuadro N 11, la situacin repercute en

el poco inters del estudiante por la
temtica. Con estos argumentos ala
hiptesis queda demostrada.
La evaluacin que aplican los La hiptesis es verdadera porque la

docentes es generalizada y no evaluacin no toman en cuenta la
realizan adaptaciones curriculares diferencias
para evaluar a los nios que realizan
presentan
discalculia
problemas
incidiendo
individuales
adaptaciones
no
se
curriculares
de como se evidencia en los Cuadros N

en
el 13 y 19 as como tambin en el cuadro

N 14 y N 20 incidiendo en el
rendimiento escolar como se evidencia
en el Cuadro N 15 y 22. Con estos
argumentos
la
hiptesis
queda
demostrada.
92
3.6 CONCLUSIONES
Analizada la informacin de campo, se procede a establecer las siguientes
conclusiones:
La discalculia incide directamente en el aprendizaje de la matemtica de
los nios.
Los docentes no desarrollan destrezas con criterios de desempeo como
lo propone la Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo de Primer Ao
de Educacin Bsica en las relacioneslgico-matemticas.
Las estrategias metodolgicas que aplican los docentes son tradicionales
y rutinarias que no motivan al estudiante y pierden el inters por aprender.
Los recursos didcticos que emplean los docentes no facilitan el
aprendizaje de los nios.
La evaluacin que aplican los docentes es generalizada y no consideran
las diferencias individuales.
No se realiza adaptaciones cuticulares con los nios que presentan
problemas de discalculia.
La discalculia incide en el rendimiento escolar de los nios porque ellos
escriben de derecha a izquierda, no reconocen y confunden los nmeros,
no pueden realizar seriaciones numricas y sobre todo no estn en
capacidad de resolver problemas sencillos que se les presenta.
93
3.7 RECOMENDACIONES
En correspondencia con las conclusiones se plantean las siguientes

recomendaciones:
Que se busque alternativas de solucin al problema de la discalculia para
que no incida en el aprendizaje de la matemtica de los nios.
Aplicar en el aula destrezas con criterios de desempeo como lo propone
la Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo de Primer Ao de
Educacin Bsica en las relacioneslgico-matemticas.
Desarrollar estrategias metodolgicas activas y participativas que motiven
al estudiante y se interese por el aprendizaje de la matemtica.
Utilizar recursos didcticos que facilitan el aprendizaje de los nios.
Que se evale considerando las diferencias individuales.
Realizar adaptaciones curriculares con los nios que presentan
problemas de discalculia.
Desarrollar ejercicios que permitan erradicar la discalculiaen los nios
para mejorar su rendimiento escolar.
Que asistan al Seminario Taller sobre la Discalculia y su incidencia en el
aprendizaje de la matemtica en los nios con la finalidad de erradicar
este problema de aprendizaje en los nios.
94
CAPTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIN
4.1 TTULO:
SEMINARIO TALLER SOBRE LA DISCALCULIA Y SU INCIDENCIA EN
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, DIRIGIDO A DOCENTES DE
PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA.
4.2 UBICACIN Y BENEFICIARIOS.

Ubicacin:
Provincia: El Oro
Cantn: Machala
Calle: Av. Las Palmeras y Treceava Sur
Beneficiarios:
Los beneficiarios de la propuesta son los docentes porque actualizarn sus
conocimientos en relacin a la incidencia de la discalculia en el aprendizaje
de la matemtica y proponer alternativas de solucin al problema,los nios
porque podrn realizar seriaciones, nociones de clculo y resolver
problemas sencillos de forma eficaz; los padres de familia porque vern que
sus hijos superan el problema y mejoran el rendimiento escolar.
4.3 JUSTIFICACIN.
La presente propuesta que comprende la planificacin de una propuesta de
intervencin, tiene su origen en el estudio de una investigacin de campo a
cerca de la incidencia de la discalculia en el aprendizaje de la matemtica de
los nios de Primer Ao de Educacin General Bsica en el Centro
Educativo Empresarial Orense de la ciudad de Machala y Nuevo Milenio de
la ciudad de Pasaje.
95
Concluida la investigacin se determin la existencia de una realidad como

es ladificultad que tienen los nios para escribir los nmeros en orden, no
realizan seriaciones en forma correcta, invierten los nmeros, confunden
cantidades, entre otros aspectos que inciden en su rendimiento escolar, en
el problema inciden una serie de factores causales como es la pedagoga del
maestro que no aplica estrategias metodolgicas activas y participativas
para motivar a los estudiantes y despertar el inters por la matemtica, no se
utiliza recursos didcticos motivadores y llamativos que facilite el aprendizaje
de las relaciones lgico-matemtica y sobre todo los docentes aplican la
misma evaluacin para todos sin tomar en cuenta las diferencias individuales
por lo que no realizan adaptaciones curriculares con ellos incidiendo en el
aprendizaje de las matemtica.
El desarrollo de la propuesta es factible, en razn de que existe el respaldo
de una investigacin, que confirma la necesidad de capacitar a los docentes
en las reas ya descritas; para ello, se cuenta con facilitadores para el
Seminario -Taller, documentos de apoyo y adems, el costo por participante
es accesible. Es necesario recalcar que hay predisposicin por parte de los
docentes de PrimerAo de Educacin Bsica de las escuelas en estudio,
para asistir a la capacitacin.
Por ello, es necesario plantear un programa de capacitacin con la finalidad
de que se desarrollen estrategias metodolgicas para erradicar la discalculia
en los nios para lo cual se propone la ejecucin de un SEMINARIO TALLER
SOBRE
LA DISCALCULIA Y
SU
INCIDENCIA EN
EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE

PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA.
Este
seminario
taller
permitir
que
los
docentes
actualicen
sus
conocimientos sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas para tratar el

problema de la discalculia y mejorar el aprendizaje de la matemtica.
El desarrollo de la propuesta es factible, en razn de que existe el respaldo
de una investigacin, que confirma la necesidad de capacitar a los docentes
en el rea ya descrita; para ello, se cuenta con facilitadores para el
96
Seminario -Taller, documentos de apoyo y adems, el costo por participante

es accesible. Es necesario recalcar que hay predisposicin por parte de los
docentes de Primer Ao de Educacin Bsica delasescuelas en estudio,
para asistir a la capacitacin.
4.4 FUNDAMENTACIN TERICA.
La propuesta se fundamenta en las corrientes humanista, cognitiva e

histrico-cultural.
En el enfoque humanista, se enfatiza en una educacin que toma en cuenta
la dimensin personal del estudiante, visualiza a la persona como positiva,
intencionada, activa e involucrada en experiencias vitales, provista de
creatividad, valoracin, dignidad, libertad y de potencialidades.
Este enfoque permite considerar al alumno como un ser humano, como una
persona, visualizar lo que hay en cada uno de ellos; al hacerlo as, el
docente lo est estimulando positivamente para que crezca en su
personalidad, desarrolle su inteligencia. No cabe duda que un estudiante
estimulado en este sentido mejorar su autoestima, se sentir capaz de
realizar muchas actividades por muy difciles que sean, esto le dar
oportunidad para ser solidario, reflexivo, autocrtico y crtico, que es en
definitiva lo que busca la educacin en los jvenes.
La corriente cognitiva en la que se fundamenta tambin la propuesta,
asume la teora gentica de Piaget, quien sostiene que educar es desarrollar
capacidades antes que entregar contenidos; l sostiene que el individuo
hereda potencialidades que son bsicas para el aprendizaje y manifiesta que
los procesos de asimilacin y acomodacin se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio para intentar controlar el mundo externo.
En el proceso de enseanza aprendizaje, es importante que el docente tome
en cuenta que la adquisicin de conocimientos supone que el estudiante
realice actividades relacionadas con el aprendizaje, toda vez que para
97
Piaget, el conocimiento tiene un carcter constructivo, nunca se da en un

sujeto pasivo. El alumno es un sujeto activo que elabora la informacin y que
puede progresar en la formacin de sus propios instrumentos de
conocimiento. En este sentido, la enseanza se debe orientar ms hacia el
desarrollo de determinadas capacidades que hacia la adquisicin de una
gran cantidad de contenidos.
La propuesta toma en cuenta tambin como fundamento psicolgico el
aprendizaje por descubrimientode Bruner, quien resalta el papel de la
actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje; considera
que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera
significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Por lo tanto, el
maestro utilizar estrategias metodolgicas adecuadas para que el
estudiante descubra el saber. Bruner trata sobre el andamiaje, que se refiere
al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar
lo que pueda captar con rapidez.
Otro enfoque importante es el aprendizaje significativode Ausubel,
aprendizaje que teniendo una relacin sustancial entre la nueva informacin
e informacin previa, pasa a formar parte de la estructura cognitiva del ser
humano y puede ser utilizada en el momento preciso para la solucin de
problemas que se presenten. Aqu juega un papel importante la memoria
comprensiva, la misma que, como resultado del aprendizaje significativo
permite establecer una red de relaciones entre lo aprendido facilitando su
recuerdo.
El docente involucrado en este proceso de Educacin Continua, debe tener
presente que para lograr
aprendizaje significativo en sus estudiantes
requiere:
1.
Material de aprendizaje claro y sus componentes un ordenamiento
lgico, no arbitrario. Debe ser representativo.
98
2.
Actitud positiva del estudiante para aprender significativamente. Que
se encuentre motivado e interesado.

3.
Que el nuevo conocimiento tenga una relacin directa y no arbitraria
con lo que el alumno ya sabe.

4. Metodologa activa acorde con el nivel de los alumnos.
Un enfoque esencial en esta fundamentacin terica de la propuesta dentro
de lo psicolgico, es el socio-histrico cultural, que se basa en la teora de
Vygotsky, quien defiende la importancia que tiene el medio social en el que
se desenvuelve el alumno para el desarrollo de la inteligencia . Seala que el
individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje; su
historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades
sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin,
son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral
de l. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin
tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra
inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales
histricamente determinados y organizados.
4.5 OBJETIVOS
4.5.1 OBJETIVO GENERAL:
Capacitar a los docentes en la aplicacin de estrategias metodolgicas

para erradicar el problema de la discalculia en los nios de Primer Ao
de Educacin Bsica delCentro Educativo Empresarial Orense y Unidad
Educativa Particular Bilinge Nuevo Milenio.
4.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:
Facilitar
estrategias didctico-metodolgicas para el desarrollo de
destrezas con criterios de desempeo en las relaciones lgico

matemticas.
99
Desarrollar talleres vivenciales con los docentes para compartir

experiencias.
Contribuir con la optimizacin de la prctica profesional para realizar

adaptaciones curriculares y considerar las diferencias individuales de los
estudiantes.
4.6 DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA

La propuesta se implementar bajo la modalidad de un seminario taller el
mismo que ser activo y participativocon la finalidad de capacitar, orientar e
integrar a los docentes de Primer Ao de Educacin Bsica de las escuelas
objeto de estudio para de esta manera fortalecer los conocimientos sobre la
incidencia de la discalculia en el aprendizaje de la matemtica.
El evento tendr una duracin de tres sbados, el mismo que se efectuar
de la siguiente manera: en horario de 08:00 a 14:30, con una duracin de
18horas en total.
El seminario taller contar con la presencia profesionales competentes
como un psiclogo educativo y docente parvulario especializado.
4.7 CONTENIDOS TERICOS FUNDAMENTALES
Los contenidos tericos fundamentales que se impartirn en el taller son los
siguientes:
La discalculia y su incidencia en el aprendizaje de la matemtica
Estrategias metodolgicas para el desarrollo de destrezas con

criterios de desempeo en las relaciones lgico-matemticas.
Adaptaciones curriculares en la escuela.
4.8 METODOLOGA
Durante el evento se aplicar una metodologa de trabajo participativo en el
que se aplicarn tcnicas como mesa redonda, conferencias, plenarias,
debate, trabajos grupales o de pareja que permitan el anlisis, reflexin y
100
sistematizacin
de conocimientos y experiencias. Luego del taller se
realizar la socializacin de trabajos y experiencias para desarrollndose de

esta manera la capacidad de autocrtica y sobre todo la creatividad de los
asistentes.
4.9 ACTIVIDADES
Para la ejecucin de la propuesta se plantean las siguientes actividades:
Presentacin y aprobacin de la propuesta.
Reunin con las autoridades del plantel para la planificacin,

organizacin y ejecucin del evento.
Desarrollar los contenidos del Seminario Taller.
Sesin de trabajo con el facilitador para orientar la elaboracin del

material de apoyo a utilizarse.
Seleccin de instrumentos a utilizar.
Coordinar la ejecucin del Seminario Taller.
Establecer el criterio de evaluacin y control del evento.
4.10 RECURSOS
4.10.1 RECURSOS HUMANOS
Docentes
Facilitador
Coordinador
4.10.2
MATERIALES
Aula acondicionada
Pizarra, tiza lquida
Proyector de imagen, computadora, videos.
Papel, marcadores.
4.10.3
FINANCIEROS
Autogestin de las autoras de la propuesta
101
4.11 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tiempo
Actividades
Elaboracin de proyecto del seminario
taller.
Presentacin y aprobacin de la
propuesta.
Recoleccin de los sustentos tericos del
seminario
Elaboracin del documento de apoyo.
Difusin del seminario taller.
Inscripcin de los participantes
Ejecucin del seminario taller.
DICIEMBRE
1
ENERO
1
FEBRERO
x
x
MARZO
4
x
x
Evaluacin del seminario taller.
Entrega de los diplomas a los

participantes.
102
4.12 PRESUPUESTO.
A. Recursos Humanos
N Denominacin
1 Coordinador
Tiempo
Costo
Total
18 horas
$ 10
$ 280
Sub Total
$280
B. Recursos Materiales
Descripcin
Total
Material impreso
$80
Material didctico
$50
Gastos de equipamiento del local
$50
Gastos de alquiler del proyector
$70
Sub Total
$250
C. Otros
Descripcin
Total
Transporte
$30
Sub Total
$30
TOTAL
$560
D. Imprevistos: 10% de A+B+C
$ 56
TOTAL
$616
FUENTE
Aporte Personal de los tesistas

TOTAL
CANTIDAD
$
$
616
616
4.13 ORGANIZACIN.
La organizacin y administracin del evento estar a cargo de una comisin

especial dirigida por la autoridad del plantel donde se va a realizar el taller
con la colaboracin de las autoras de la propuesta.
Contamos con el apoyo de la directora del plantel, con la colaboracin de los
profesores, facilitadores y personal de servicio.
103
Para la ejecucin del seminario taller se cuenta con material impreso,

computador, proyector de imagen y con el equipamiento del local donde se
desarrollar el evento.
El proyecto ser financiado con autogestin de los recursos de la institucin
educativa y con el aporte de los docentes asistentes al seminario - taller.
4.14 EVALUACIN.
La evaluacin de la planificacin, ejecucin y seguimiento del seminario

taller ser en funcin de los siguientes indicadores:
Se evaluar el proyecto en forma integral, constatando la congruencia

entre objetivos, contenido y metodologa, se verificar que esta ltima
sea activa que contribuya a la accin-reflexin, a la toma de
compromisos y especialmente al mejoramiento de la calidad educativa.
Calidad de diseo del Seminario Taller
Nivel de cumplimiento de los objetivos.
Validez de los fundamentos tericos.
Capacidad de direccin del facilitador.
Calidad de diseo del documento.
Nivel de responsabilidad de los participantes.
En el evento se considerar:
Participacin individual en los talleres
Participacin grupal en las actividades
Presentacin
calidad
de
los
trabajos
proyectos
solicitados
Valoracin de trabajos grupales en plenaria
Aprendizaje y produccin participativa del conocimiento
104
Comunicacin dialgica y productiva entre integrantes de los

grupos y entre los grupos
Aprendizaje individual y colectivo desde los procesos de

evaluacin participativa
Reflexiones sobre el autoaprendizaje.
Evaluacin criterial del evento en todos sus aspectos
105
4.15 ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA.
EVENTO I
TEMA:
La discalculia y su incidencia en el aprendizaje de la matemtica
OBJETIVO
Capacitar a los
docentes en la
aplicacin
de
estrategias
metodolgicas
para erradicar el
problema de la
discalculia en los
nios de Primer
Ao
de
Educacin Bsica
delCentro
Educativo
Empresarial
Orense y Unidad
Educativa Nuevo
Milenio.
CONTENIDO
Incidencia de la
discalculia en el
aprendizaje de la
matemtica.
-Caractersticas
-Causas
-Consecuencias
METODOLOGIA DE TRABAJO
Dinmica Energizadora.
Encuadre
Convenio
de
Responsabilidades.
Diagnstico a travs de la
Tcnica
Concordar
y
Discordar.
Exposicin introductoria por
el facilitador.
Lectura interpretativa del
texto sobre el tema en
grupos de trabajo.
Desarrollo de una gua de
preguntas generadoras.
Socializacin de trabajos
en plenaria, rescatando la
experiencia de la prctica
educativa de los docentes.
Conclusiones.
EVALUACIN
Ensayo
sobre
el
tema
analizado.
Elaboracin
del
portafolio
docente.
106
EVENTO II
TEMA: Estrategias didctico-metodolgicas para el desarrollo de destrezas
con criterios de desempeo en las relaciones lgico matemticas
OBJETIVO
CONTENIDO
Facilitar
estrategias
didcticometodolgicas
para el desarrollo
de destrezas con
criterios
de
desempeo
en
las
relaciones
lgico
matemticas.
Estrategias
didcticometodolgicas
Activas
y
participativas.
METODOLOGIA DE TRABAJO
Proyeccin de la pelcula
La Sociedad de los poetas
muertos
Foro
Destrezas con
criterios
de
desempeo en
las
relaciones
lgicomatemticas.
Orden
a
desarrollar las
relaciones
lgicomatemticas
EVALUACIN
Nivel
de
participacin
Ensayo
sobre
tema.
el
Encuadre
Diagnstico a travs del
dilogo.
Elaboracin
del portafolio
docente.
Lectura cientfica del texto

sobre el tema, en forma
individual.
Panel dirigido por un grupo
de docentes.
Debate
Crtica y Autocrtica de la
aplicacin de estrategias
metodolgicas
tradicionalistas
Conclusiones.
Compromisos.
107
EVENTO III
TEMA: Adaptaciones curriculares en la escuela.
OBJETIVO
CONTENIDO
Contribuir con la
optimizacin de la
prctica
profesional para
realizar
adaptaciones
curriculares
y
considerar
las
diferencias
individuales
de
los estudiantes.
Adaptaciones
curriculares en el
aula
Elevar la calidad
del desempeo
de los docentes a
travs del anlisis
crtico
de
su
prctica
profesional.
- Adaptaciones en
los contenidos
- Adaptaciones en
las estrategias
- Adaptaciones en
la evaluacin
METODOLOGIA DE
TRABAJO
EVALUACIN
Video Foro sobre la

Aplicacin
de
Prctica Docente y las
instrumentos de
adaptaciones
autoevaluacin
curriculares
y coevaluacin
Encuadre
Socializacin en equipos
de
trabajo
de
los
reportes de lectura del
texto La Decadencia de
la Escuela de Adriana
Puigrs.
Elaboracin
de
un
organizador grfico de
las ideas principales del
texto socializado.
Estudio del texto las
adaptaciones
curriculares que debe
realizar el maestro frente
a
los
nios
con
discalculia
Taller Pedaggico sobre
las
adaptaciones
curriculares.
Plenaria
Conclusiones.
Elaboracin
de
propuestas
grupales
para
la
aplicacin
adaptaciones
curriculares en el aula.
Criterios sobre lo
positivo,
lo
negativo,
lo
interesante
del
seminario taller.
Socializacin de
portafoliosindividu
ales.
108
4.16 RESULTADOS ESPERADOS
Al trmino del evento se tendr como resultado:
Docentes capacitados en la aplicacin de estrategias metodolgicas

activas y participativas en el tratamiento de la discalculia.
Docentes en capacidad de desarrollar destrezas con criterios de

desempeo en las relaciones lgico-matemticas.
Nios que han mejorado su rendimiento en las reacciones lgico

matemticas.
Nios preparados para un posterior aprendizaje de la matemtica.
109
BIBLIOGRAFA
AGUIRRE; Lauro; Aprendizaje de la matemtica; Editorial Educa Futuro.

ALBUJA, Mara Luz; 2010; Desarrollo del pensamiento y relaciones lgico
matemticas.
ARREDONDO, Carlos; 2007; Tratamiento de la diacalculia; Revista Educar.
BURGOS, Samuel; 2008; Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas.
CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA; Derechos de los nios y
adolescentes.
CAAR, Margarita; 2010; Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas
CASTILLO, Samuel; 2009; El problema de la discalculia; Revista Educar;
DONOSO, Miguel; 2008; Didctica de matemtica; Ediciones Buena Fe.
MANTEROLA, Martha; 2005; Psicologa Educativa; Editorial La Paz.
MINISTERIO DE EDUCACIN; 2010; Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin de Primer Ao de Educacin General Bsica.
MINISTERIO DE EDUCACIN; La Pizarra; Portal Educativo.
MOSQUERA; Manuel; 2006; Didctica de matemtica; Editorial Trillas;
Primera Edicin.
ORELLANA, Luis; 2000; Las necesidades educativas especiales.
PLAZA, Carlos; La adaptaciones curriculares frente a nios con capacidades
diferentes; 2007; La Revista; Diario El Universo; domingo 9 de septiembre.
110
ROS, Oswaldo; 2006; La discalculia en el aprendizaje de la matemtica;

Editorial Santillana.
VALAREZO, Diomedes; 2008; El problema de la discalculia; editorial La
Luz.
VALENCIA, Miguel; 2004; Gua de adaptaciones curriculares; Editorial
Trillas.
ZUIGA, Luis; Importancia de ensear matemtica; Editorial Bogot.
111
112
UNIVERSIDAD TECNICA DE MACHALA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
EDUCACIN INICIAL Y PARVULARIA
ENCUESTA A DOCENTES
TEMA DE INVESTIGACION:
MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE EDUCACIN
GENERAL BSICA DELOS CENTROS EDUCATIVOS EMPRESARIAL
ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR TCNICABILINGE
NUEVO MILENIO DE LA PROVINCIA DE EL ORO, DURANTE EL PERODO
LECTIVO 2011 - 2012
OBJETIVO DE LA ENCUESTA:
Establecer la
matemticas
influencia que tienen la discalculia en el aprendizaje de la
1. DATOS INFORMATIVOS:
ENCUESTADO:....................................................................................................
GENERO: M ( ) F ( )
FECHA DE LA ENCUESTA: ..............................................................................
2. ASPECTOS A INVESTIGAR
2.1 Ttulos:
Lic. CC.EE. Especializacin Educacin Parvularia
Profesor de Educacin Parvularia
Otros: Especificar: _________________________
(
(
)
)
2.2 Aos de experiencia en el nivel:

_________________________
2.3. Capacitacin recibida: A qu cursos de capacitacin ha asistido?
.
..
2.4Ha detectado casos de nios que presentan discalculia en el aula?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
( )
2.5Qu entiende por discalculia?
..
..
2.6 Ha detectado en el aula casos de discalculia?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca (
Cuntos?..................................................
2.7 Qu consecuencias provoca la discalculia?

No reconoce nmeros
( )
Rompe escalas numricas
Confunde las seriaciones numricas ( )
Problemas de lateralidad
113
(
(
)
)
2.8 Segn su criterio Cules son los sntomas de la discalculia?

Escribe de derecha a izquierda (
)
Confunde nmeros ( )
No memoriza productos bsicos ( ) No sigue un orden operacional
( )
Dificultad para comprender problemas sencillos ( )
2.9 Las estrategias metodolgicas que aplica en el desarrollo de las relaciones
lgico-matemticas son:
Activas ( )
Participativas ( )
Pasivas ( )
2.10 Desarrolla destrezas con criterios en sus estudiantes para lograr en sus
estudiantes el desarrollo de las relaciones lgico-matemticas:
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
( )
2.11 El desarrollo de destrezas lo aplica en el orden que indica la Actualizacin
y Fortalecimiento del Currculo de la Educacin General Bsica en el Primer
Ao?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
( )
2.12 De qu manera despierta en sus estudiantes el inters por aprender
matemticas?
Hace dramatizaciones (
)
Utiliza recursos didcticos llamativos ( )
Los motiva constantemente ( )
Desarrolla clima de aprendizaje afectivo( )
2.13 Qu recursos didcticos utiliza para el desarrollo de las clases de relacin
lgico-matemticas?
Pizarra
( )
Carteles ( )
Objetos del medio ( )
Legos
( )
Semillas ( )
2.14 Qu instrumentos de evaluacin aplica?
Lista de Cotejo ( )
Escalas ( )
Registros (
Crucigramas ( )
Pruebas (
2.15 La evaluacin que aplica toma en cuenta las diferencias individuales?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
( )
2.16 Realiza adaptaciones curriculares para los nios con discalculia?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
( )
2.17 Considera que el rendimiento de sus estudiantes es:
Alto
( )
Medio
( )
Bajo
(
GRACIAS POR SU COLABORACIN

OBSERVACIN:
.
114

ENCUESTA APADRES DE FAMILIA
GENERAL BSICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EMPRESARIAL
ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR TCNICA BILINGE
LECTIVO 2011 - 2012
Establecer la
matemticas
Nivel de educacin
Primario ( )
Secundario ( )
Nmero de hijos tiene:
Orden ocupa el nio: .............................
Superior (
2.1Su nio reconoce los colores primarios: amarillo, azul y rojo?
Siempre (
A veces (
Nunca
2.2 Qu figuras geomtricas reconoce su hijo?

(Marque con una x)
2.3Reconoce su hijo el nmero de elementos de cada conjunto?

Siempre (
A veces (
2.4 Ordena secuencialmente los

descendentes?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
nmeros
en
forma
Nunca
2.5 Pronuncia correctamente los nmeros?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
2.6 Reconoce los nmeros correctamente?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
ascendente
115
2.7 Identifica las nociones de lateralidad?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
2.8 Reconoce nociones de espacio?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca
2.9 Recuerda los nmeros correctamente?

Siempre ( )
A veces ( )
Nunca

OBSERVACIN:
116

GENERAL BSICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EMPRESARIAL
ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR TCNICA BILINGE
LECTIVO 2011 - 2012
Establecer la
matemticas
Nombre:.
2.1 Pintar los objetos de acuerdo al color que corresponda
2.2 Pinte de color verde las figuras geomtricas que indique la maestra
2.3 Escriba en forma ordenada los nmeros del 1 al 5
117
2.4 Unir con lneas el nmero que corresponda a cada conjunto
2.5 Complete los espacios con el nmero que corresponda
2.6 Sumar
118
2.7 Dictado de los nmeros en forma descendente

OBSERVACIN:
119
PALABRAS CLAVES
DISCALCULIA
INFLUENCIA
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICAS
PRIMER AO
EDUCACIN BSICA
EL CONTENIDO DE ESTA OBRA ES UNA CONTRIBUCIN DEL AUTOR

AL REPOSITORIO ACADMICO DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE
MACHALA, POR TANTO EL (LOS) AUTOR (ES) TIENE EXCLUSIVA
RESPONSABILIDAD SOBRE EL MISMO Y NO NECESARIAMENTE
REFLEJA LOS PUNTOS DE VISTA DE LA UTMACH.
ESTE TRABAJO SE ALMACENA BAJO UNA
DISTRIBUCIN NO EXCLUSIVA OTORGADA POR
REPOSITORIO,
Y CON LICENCIA CREATIVE
RECONOCIMIENTO NO COMERCIAL SIN OBRAS
ECUADOR.
LICENCIA DE
EL AUTOR AL
COMMONS
DERIVADAS 3.0
120

DISCALCULIA

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UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN GENERAL BSICA DELOS

LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

TCNICA BILINGE NUEVO MILENIO DE LA PROVINCIA DE EL ORO,

Dra. Consuelo Reyes de Ochoa

Haber dirigido la tesis titulada LA DISCALCULIA Y SU INFLUENCIA ENEL

EDUCATIVOSEMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA

PRESENTACIN para el trmite legal correspondiente.

Machala, Febrero del 2012

-------------------------------------------------------------------------------Dra. Consuelo Reyes de Ochoa

Con sentimientos de gratitud a nuestros padres e hijos que han visto

BENTEZ GONZLEZ GISELLA MARA

VACA ILLESCAS ANGLICA BEATRIZ

Expresamos nuestros sinceros agradecimientos a las autoridades y docentes de

A las autoridades, docentes y Padres de Familia del Primer Ao de Educacin

De manera especial a la Dra. Consuelo Reyes de Ochoa Directora de la tesis,

La presente investigacin, construccin y desarrollo de la tesis, al igual que

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1.1.3.5 DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS

2.2.1.3. RESEA HISTRICA DE LA UNIDAD

2.2.1.6.1 OBJETIVO GENERAL.

3.1.1 DECRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO

3.2. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA APLICADA A

al escaso desarrollo de destrezas con criterios de

desempeo en las relaciones lgico

rendimiento del estudiante. La investigacin permiti diagnosticar el

Dyscalculia is a learning disorder that manifests as a low capacity for number

La Discalculia es uno de los principales problemas de aprendizaje que afecta a

la capacidad de clculo de los nios/as, haciendo que el aprendizaje de la

EDUCACIN GENERAL BSICA DELOS CENTROS EDUCATIVOS

EMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

matemtica en todos los nios y jvenes estudiantes; el clculo es una

habilidad multifactorial que incluye la puesta en marcha de varias funciones:

EMPRESARIAL ORENSE Y DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR

2012,su estudio tiene

importancia porque va a permitir analizar el problema de la discalculiaen el

metodolgicas activas e integradoras se hace necesaria para superar esta

1.5.1 OBJETIVO GENERAL

actualizacin pedaggica del docente en el tratamiento de la problemtica,

tradicionales que no motivan al estudiante incidiendo en el poco inters por

VALAREZO, Diomedes; 2008; El problema de la discalculia; editorial La Luz; Pg. 60

- Se fatiga fcilmente cuando intenta concentrarse.

2.1.1.3.1 DISCALCULIA NATURAL

agregan a las dificultades de mayor intensidad. Es un trastorno estructural

BURGOS, Samuel; 2008; Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas; Pg. 45

2.1.1.3.6DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS ALUMNOS

CAAR, Margarita; 2010;Dificultades de aprendizaje; Editorial Trillas; Pg. 48

El proceso de maduracin se inicia antes del aprendizaje a travs de los

ROS, Oswaldo; 2006; La discalculia en el aprendizaje de la matemtica; Editorial

buenos en matemticas, les costaba trabajo estudiarla y sacaban

pues mediante la aplicacin de una serie de ejercicios de adiestramiento se

2.1.1.5 SNTOMAS DE LA DISCALCULIA

Es la operacin que permite establecer relaciones comparativas respecto a

CASTILLO, Samuel; 2009; El problema de la discalculia; Revista Educar; Pg., 29

seriacin es que los estudiantes no reconocen la limitacin de la serie y

que los alumno entienden

operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro

cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas,

EFECTOS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

Confunde los nmeros con sonidos

Espacial Escritura de cifras simtricas,

Dificultades para memorizar los

Dificultades para la lectura y