Teoria y Diseño Curricular

inte aes ea ore azoleCatalogacién en la fuente Casarini Ratto, Martha Teoria y disefo curricular, 2a ed. ~ México : Tilas : Universidad Virtual, ITESM, 1999 (eimp. 2003). 230 p. ; 24 cm. inckiye biblografias ISBN 968:24-5937-0 1, Educacién - México - Curricula. 2, Instituto Tecnolégico de Estudios Superiores de Monterrey. Universidad Virtual - Curricula. 1. t D-578.199'C155t LG LB2561'C5.8 2967 KBIS?O C37 4999 &. 6 Mod. 72YLAD eon Y DiscHO CURRICULAR centine ce Ps ge3es 's0n propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra ‘puede Ser reproducida o trasmitida, mediante ningun sisterna (© método, electrénico 0 mecénico (Inclayendo ef fotocopiado, la grabaci6n o cualquier sistema de recuperacién y almacenamiento de informacién), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 1997, Editorial Tilas, 5. A. de C. V, Divisién Administrative, Av. Rio Churubusco 385, Col. Fedto Marfa Anaya, C. P. 03340, México, D. F Tel, 56884235, FAX 56041564 Divisién Comercial, Calz. de fa Viga 1132, ©. 09459 México, D. F. Tel, 56530995, FAK 56550870 ‘wuw.trillas.com.mx Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial. Reg. nim. 158 Primera edicion, 199? (SBN 968-24-5588-9) Segunda edicién, 1999 (ISBN 968-24-5957-0) TReimpresiones, 2001, 2002, enero y septiembre 2004 Quinta reimpresién, octubre 2005 Impreso en México Printed in Mexico Esta obra se terminé de imprimir y encuadernar el 21 de octubre de 2005, en fos talleres de Rotodiseio y Color, 5. A. de C. V. BM2 80 TASSEste texto nacid, hace unos aiios, como un manual de estudio para el curso de Teoria y disefio curricular de la Maestria en Educaci6n con Especialidades (MEE) del ITESM, en Monterrey, N. L. El propésito inicial sigue vigente en la edicion presente, pues pretende iniciar tanto a estudiantes y docentes, como a los lectores interesados en esta tematica, en algunas reflexiones sobre los temas curriculares, facilitando el acercamiento al curriculum. El texto esta organizado de tal manera que provoque en los lectores una aproximaci6n holistica al curriculum, a fin de que esa com- prensién general de la tematica le permita adquirir una visién del curriculum como una totalidad de significados complejos y elaborar asi una red conceptual y meto- dolégica sobre estos significados. Esto hace posible, ademés, iniciar al lector en ciertas reflexiones mas especificas sobre la teorfa y la prdctica del curriculum, que podria profundizar més adelante si es su deseo o su necesidad. Pp. PrBiacie El libro se ha dividido en cuatro temas: Capitulo 1, Acercamiento al curriculum; Capitulo 2, Las fuentes del curriculum; Capitulo 3, Disefio y desarrollo del curriculum; y Capitulo 4, La evaluacién del curriculum, El Capitulo 4 fue elaborado por la Dra. Ma. Luisa Martin, y aunque se enriquece en la presente edicién, conserva las ideas y estructura dadas poi'su autora. | Cada capitulo presenta los objetivos espectficos referidos a la temética particular que se aborda. Los capitulos contienen ademas una seccién denominada “Ideas a debate” en la cual se incluyen apor- taciones de estudiosos nacionales y extranjeros a fin de enriquecer polémicamente el tratamiento de dichos capitulos. Finalmente, se desea que el libro contribuya en alguna medida tanto a los procesos autofor- mativos de cada lector, como a los compartidos por estudiantes y docentes involucrados en la educacién. 088385En primer lugar hago un recono- | Patricia Aristi, su apoyo permanente cimiento especial a la Mtra. Olga | a mi trabajo de revisi6n y estructu- | racién del texto, asf como a la Mitra. Gonzélez, quien tuvo un papel fundamental en la reestructuracién del Dora E. Rodriguez, directora aca- texto original, aportando sus ideas | démica de la Universidad Virtual valiosas y, sobre todo, realizando | del ITESM, quien manifests su un cuidadoso trabajo de mecano- | interés por la edicién de este libro y grafiado, asf como de revision y | apoyé el proceso editorial del mis- correccién de estilo de todos los mo. capitulos. Asimismo agradezco a la | Mtra, Raquel Glazman su calidad | Para terminar, agradezco a Ja como interlocutora especializada | disefiadora del texto, Lic. Liliana en los temas curriculares. | Ornelas, quien realizé un excelente trabajo de disefo, por su sensibi- También deseo agradecer a la | lidad para interpretar los requeri- directora del programa MEE, Mtra. _ mientos del texto.Agradecimientos /ii Indice de figuras / vi Mapa conceptual de Teoria y disefto curricular Capitulo 1. Acercamiento al curriculum /1 ‘Objetivos particulares /2 Temario/2 Preliminares sobre el contenido del Capitulo /3 El curriculum y sus significados: el primitivo uso del término/4 Algunas definiciones /5 Curriculum formal, real (0 vivido) y oculto/7 Ampliacién del concepto/11 El curriculum como proyecto/11 Relaciones ensefianza-curriculum/12 Relaciones cultura-curriculum/13 Teorfas curriculares/15 Ideas a debate 1/23 Ideas a debate 2/27 Ideas a debate 3/31 Bibliografia del Capitulo 1/35 Capitulo 2. Las fuentes del currfeulum / 37 Objetivos particulares/38 ‘Temario/38 Preliminares sobre el contenido del Capitulo/39 Fuentes del curriculum /41 Fuente sociocultural /42 Prospectiva de la educaci6n: hacia el siglo XX1/44 Fuente psicopedagdgica/48 El aspecto psicolégico/48 El aspecto pedagégico /52 Fuente epistemolégica-profesional /57 El aspecto epistemol6gico/59 Clasificacién de los contenidos/63 El aspecto profesional /69 “iti2 ee SE OSE ESTE Ideas a debate 4/76 Ideas a debate 5/79 Ideas a debate 6/84 Ideas a debate 7/37 Ideas a debate 8/90 Ideas a debate 9/95 Ideas a debate 10/100 Bibliografia del Capitulo 2/106 Capitulo 3. Disefio y desarrollo del currfculum / 109 Objetivos particulares/110 Temario/110 Preliminares sobre el contenido del Capitulo/111 Disefio y desarrollo/1i3 Modelos de disefto curriculat/117 Modelo por objetivos conductuales/118 Modelo de proceso/123 Modelo de investigaci6n/128 Metodologfa de disefio curricular (Guia de preguntas para los disefiadores curriculares /129 Propuesta curricular/137 Tdeas a debate 11/142 Ideas a debate 12/146 Ideas a debate 13/156 Ideas a debate 14/162 Ideas a debate 15/170 “Anexo. Ejercicio metodolégico para elaborar un perfil de egreso a nivel de educacién superior /173 Bibliografia del Capitulo 3/178 Capitulo 4. La evaluacién del curriculum / 181 ‘Objetivos particulares/182 Temario/182 Preliminares sobre el contenido del Capitulo /183 La evaluacién y el curriculum/184 Breve esbozo hist6rico/185 Métodos y modelos alternativos de evaluacién/189Sg EE SEN AAS ‘Método de evaluacién orientada hacia los objetivos: Tyler / 189 Modelo de evaluacién como informacién para la toma de decisiones o evaluacion orientada hacia el petfeccionamiento: Cronbach y Stufflebeam / 192 Modelo C.LPP. : Stufflebeam/193 Modelo de evaluacién orientada al consumidor: Scriven/195 Modelo de evaluacién centrado en el cliente: Stake /201 Modelo de evaluacién iluminativa: Parlett y Hamilton / 204 Modelo de evaluacién como eritica artistica: Eisner/209 Modelo de evaluacién como investigacién: Stenhouse/210 Valores educativos, indicadores de calidad y practica reflexiva de la educacin/213 Ideas a debate 16/215 Ideas a debate 17/220 Ideas a debate 18/223 Ideas a debate 19/227 Bibliograffa del Capitulo 4/230 0883585Figura 1.1 Figura 1.2. Figura 2.1. Figura 2.2. Figura 3.1. Figura 3.2. Figura 3.3. Figura 34. Figura 43. Figura 44. Figura 4.5. Figura 4.6. Figura 4.7. Figura 4.8. Precisiones y distinciones del concepto curriculum/8 Relaciones cultura-educacién-currfculum/ 14 Preguntas basicas sobre el curriculum /40 Fuentes del curriculum/41 Disefio y desarrollo: preguntas orientadoras//114 El modelo por abjetivos y el modelo de proceso /117 Perfil de egreso/131 Esquema de formas diferentes de organizacién y estructuracion curricular /135 Aspectos que cubre la evaluaci6n/185 Posiciones paradigmaticas dela evaluacion de programas /189 Funciones de la evaluacién/'197 La evaluaci6n formativa y sumativa/198 Representaci6n del procesamiento de los datos descriptivos de Stake/202 La evaluacién como investigacién/212 Desarrollo hist6rico de la evaluacién/212 Desplazamiento de los modelos de evaluacién/213.Mapa conceptual de Teoria y disefio curricular. (Por Isabel Carmona y Martha Casarini R.) ‘Hombre . Cultura <>) So Saber tScnicd racti Cam \ aa SED => ‘Necesidades Poi <— (Ie fesarrall ue +> Epistemolégica Cm ‘encehar * Credagoaica Sy e Maestro Ensefianza Estrategias ‘Modelo \ a spas Modelo de Modelo a> ‘Obj, Procesos investigaci expresivos Perspectiva evolutiva experimentalAcercamiento al curriculum ‘cn eas SSSA A Objetivos particulares: * Analizar distintos conceptos de curriculum, percibiendo las semejanzas y diferencias que permitan detectar posiciones sobre el tema. © Vincular los aspectos tedricos del curriculum con los aspectos de la practica educativa. . Temario Acercamiento al curriculum El curriculum y sus significados: el primitive uso del término: Algunas definiciones Currfeulum formal, real (o vivido) y oculto Ampliacién del concepto El curriculum como proyecto Relaciones ensefianza~ curriculum Relaciones cultura- curriculum Teorias curricularesAcercamiento al curriculum SESSA Prefiminares sobre ef contenido del capitulo El presente capitulo pretende/ constituirse en un acercamiento al! currfculum. Dicho acercamiento presenta de entrada tanto puntos a favor como probables escollos para los lectores. Los primeros se deben a que dichos lectores pudieran ser maestros, dada la tematica por abordar. Esto supone una préctica cotidiana de currfculum, es decir, un “hacer” el currfculum en el aula, el taller o el laboratorio; que’ como maestro, tiene un “saber” sobre el curricuhim apoyado en su! experiencia. i Por otra parte, los probables escollos se deben a que por poseer aquel conocimiento empirico y/ experiencial del curriculum, dichos | lectores pueden determinar que ya lo saben todo sobre el tema. Es harto conocido el'caso de aquellos profesores que, validos de su experiencia, creen que-las teorias educativas no sirven de mucho. Al comenzar el estudio del curriculum es deseable adoptar una actitud abierta y exploratoria a fin de iniciar un proceso de acercamiento progresivo del tema. Se considera que tal actitud permitira, en primera instancia, partir de lo que los lectores saben sobre este tema, basados en su practica. Al mismo tiempo, se cree que se logra- 14 la incorporacién de nuevos conocimientos sobre dicho tema.Acercamit ‘al currict Ce erent El curriculum y sus significades: el primitive uso del término Para comenzar el estudio de los significados del curriculum es preciso hacer una consideracién previa de indole etimol6gica. La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir “carrera”; alude a una pista circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carrera de carros). En el latin clasico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo referencia a una carrera de vida. Seguin H. Aebli (1991 p. 241): “La expresién ‘curriculo’, hablando graficamente, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo (currere en latin, significa caminar; Jos curriculos son los caminos dei aprendizaje)." Historicamente —fines del siglo xvI~ los jesuitas usaron el témino disciplina para describir los cursos académicos, aludiendo asf a un orden estructural més que secuencial, y el término ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios, més que a una tabla secuencial de contenidos 0 syllabus. El término cutticulum asimilé ambos sentidos (estructura y secuencia), de modo que al combinarlos se obtiene la nocién, por una parte, de totalidad —ciclo completo—, y por la otra, de | secuencia ordenada de estudios. | Esto iiltimo permite entender por | qué, metaforicamente, se asimila | curriculum a carrera, es decir, a algo | que progress, que avanza | Este breve recorrido etimolégico | del término es sélo un punto de “partida, pues las diversas conno- “taciones que a lo largo de los siglos | se le han dado (y que se le dan en vel presente) al término curriculunt | nos permiten entrever la comple- Ljidad de su conceptualizacidn. ‘Ahora bien, gpor qué el acerca- ; miento a la definicién de curriculum plantea obsticulos e incégnitas? [La raz6n es que las ideas sobre el } currfculum no son universales, es | decir, no estan mas alla de las | determinantes histéricas. Por el | contrario, el curriculum es un | producto de la historia humana y | social, asf que cambia —como todas Has construcciones sociales— de | tiempoen tiempo, de acuerdo con las | transformaciones e innovaciones [en las ideas, en las utopias, en la | ordenacién de la vida social, en | la estructura de los discursos sobre la {vida piblica y privada, etcétera. i | Por lo anterior, pareciera que nose | puede definir el curriculum sin | plantear previamente una visi6n del | mundo que opere como marco de | teferencia de dicha definicién y, almismo tiempo, la haga compren- | sible. i En sintesis, el estudioso del curriculum necesita desarrollar una | vision histérica amplia acerca de éste como objeto de estudio, puesto que no es inmutable; por el contrario, cambia y se transforma en respuesta a las circunstancias his- téricas, a las estructuras econd cas y politicas, y a los intereses | humanos, asf como a las motiva ciones personales y grupales de los | sectores que elaboran los curricula. Si se acepta lo anterior se enten- dera que las dificultades de con- ceptualizacién del currfculum no reflejan més que las existentes en la realidad a la que hacen referencia, y las diversas posturas politicas, ideolégicas, culturales y académicas que histéricamente se han presentado y que han condicionado tanto | el cainpo curricular como el de su | ensefianza. Algunas de estas cues- tiones podrén apreciarse mejor al abordar el apartado dedicado a las | teorfas curriculares. En este punto es necesario entrar | de leno al concepto de curriculum, | afin de elaborar o reelaborar alguna definicién que proporcione al lector una visién més clara del tema de estudio, | Antes de ver las definiciones, habré que recordar que el curriculum es, en gran medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensién de realidad, un querer ser, un deber ser. Lo anterior supone circunscri- bir y seleccionar un conjunto de intencionalidades que se consideran como las ‘verdaderas" 0 “me- jores" respecto a otras; aqui entran en escena las diferencias de valor que permiten legitimar ciertas posiciones y excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas posiciones son arbitrarias, es decir, que en tiltima instancia da lo mismo elegir una conceptualizacin uotra, Porel contrario, la eleccién de uno u otro concepto de curriculum depende de la capacidad para integrar en un esquema prescriptive para la accién, tanto las reflexiones derivadas de la practica como los aportes téoricos provenientes de la investigacién curricular, de la ensefianza y del aprendizaje. Ana- licemos algunas definiciones: Stenhouse (1987, pp. 28-29) co- menta tres definiciones del curriculum: He aqut tres importantes definiciones americanas del curriculum: o=Acercamiento ai curriculum cE WS PE SE SSS TR Es el conjunto de experiencias play { i nificadas proporcionadas por la | escuela para ayudar a los alumnosa | conseguir, en el mejor grado, los- > objetivos de aprendizaje proyectados segiin sus capacidades. i (Neagley y Evans, 1967, p.2) | Es el esfuerzo conjunto y planifi- cado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los ‘alumnos hacia resultados de apren: dizaje predeterminados, i (iniow, 1966, p. 130) | En vista de las deficiencias dela definicién popular, diremos aqui que curriculum es una serie estruc- turada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Este prescribe {o al menos anticipa) los resultados de la instruccién. Ghonson, 1967, p. 130) Como se puede apreciat, los conceptos anteriores encuentran si sentido y razén de ser en el contex- | to de un modelo curricular que_ apunta a logros terminales de los | alumnos Iuego de haber cumplido | con un plan de estudios programa-! do en el tiempo. Desde esta pers-! pectiva, la educacién es un medio | para alcanzar un fin (considerado' i éste como resultado del aprendizaje), por lo que, el curriculum es Ja planeacién necesaria tanto de los fines —resultados de aprendizaje— como de los medios educativos para obtenerlos. En la categoria de medios caben la planeacién de todos los componentes del disefio de un programa curricular para la conduccion de los procesos de ensefianza-aprendizaje de cualquier nivel educativo. Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladas a partir de las anteriores definiciones de curriculum, cubren de manera adecuada los requerimientos de un primer acer- | camiento. Para ello nos pregunta | mos: {Es el curriculum una planea- cién que prevé todos los aspectos posibles a desarrollar? Contenidos LL seteosion. I Secuendalzacién—| | Srehar- Actividades de ensefianza-aprendizaje Metodologia ‘Qué, eémo, cuando evaluat ‘Cuando faprender Figura 2.1. Preguntas basicas sobre el curriculum. (Por Diserto curricular base, 1992, p. 22.) 4Cémo ensefiar-aprender? Responder esta pregunta supone elaborar un planteamiento psico- didéctico sobre los procesos de ensefianza-aprendizaje en areas especificas del conocimiento ade- cuadas a los momentos particulares del aprendiz (nifio, adolescente o adulto), por lo que, dicha pregunta se aplica a la seleccién, organizacién y secuencia tanto de las actividades de aprendizaje co- | mo de las estrategias de ensefianza, | Qué, cuando y cémo evaluar? La respuesta a esta pregunta | requiere vincular la evaluacién a ; los fines y los contenidos, y a la metodologia de ensefianza- aprendizaje.Fuentes del curriculum ladag en el apartado anterior supone ‘un conjunto de problemas complejos que deberén ser resueltos por los - disefiadores del curriculum, quienes tendrdn que acudir a las diversas fuentes de éste (ver figura 2.2.). Las | fuentes del curriculum, como ya se hha visto, le sirven al disefiador para articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad Las fuentes del curriculum educativa: la sociedad y la cultura —fuente sociocultural; la ensefianza Cada una de las preguntas formu- | y el aprendizaje fuente psico- pedagégica—; y el conocimiento, la especializaci6n y el trabajo—fuente epistemolégica-profesional—. De acuerdo con lo anterior, es posible inferir la imyportancia que tienen dichas fuentes como “nutrientes” de la tarea alrededor del curriculum, es decir, de los disefiadores, de los administradores y del cuerpo docente. Figura 2.2. Fuentes del curriculum. (Por Disefio curricular base, 1992, p. 24.)Las fuentes del curriculum Se A ACE Fuente sociscultaral En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales yculturales que el medio formula a la escuela. Esta wltima es la institucin social especificamente encargada de alcanzar las finalidades educativas, aun cuando existen otras instituciones que también cumplen con la funcién de educar. Aquellas demandas sociales y culturales hechas a Ia escuela son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socializacién del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad. Desde esta perspectiva la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado momento de su desarrollo, y por consiguiente, el curriculum se convierte en la instancia mediadora entre insti- tucién y sociedad para el logro de aquellos propésitos. Sin embargo, esta funcién de la escuela —y del currfculum— no es sencilla; por lo menos en este siglo ha sido sometida a fuertes debates y controversias: :La escuela es reproductora de un sistema social, econdmico, politico? Si esto es asi, cqué trasmite fa educacién? ' Aqui aparece su cardcter conser. vador, pues junto a la comunica- cidn de conocimientos, habilidades y técnicas, también trasmite los valores ¢ ideologfas represen- tativas de los sectores dominantes, sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida politica, econémica, cultural y moral, a través de su particular concepcién de la realidad. Por otra parte, cabe preguntarse si mediante la educacién se crean y recrean nuevos significados culturales favoreciendo alguna funcién critica de la educaci6n. Esta es una interrogante polémica que ha merecido muchos debates a lo largo del siglo. Efectivamente, el proceso formativo puede llegar a despertar en los educandos un sentido critico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a analizar y en- juiciar ciertos valores establecidos. Asimismo, la formacién e infor- macién recibida en las diversas areas del conocimiento no provoca sdlo la reproduccién de ciertos cantenidos, sino también la recreacién de significados y la creacién de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e innovacién de los alumnos. Como seftala Sten- house (1987, p. 124): semua ition aaasoesiieseisciibaiaiiittPareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educacién nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada, con arregto a niveles tan préximos de lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misién de la educacién es convertirlos en mas libres y més creativos. La educacién refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema. Pero hay que seftalar que existe una tension permanente entre los factores de conservacién y los de cambio presentes en todo proyecto ‘educativo, y aunque la escuela es dependiente del sistema social se dan, reciprocamente, influencias de peso de la escuela respecto al medio. Por lo mismo, como sefiala Pérez ‘Gémez (1992, p. 18): El proceso de socializacién de las ‘uevas generacionesnies tan simple nipuede ser caracterizado de modo - lineal o mecanico, ni en la sociedad nien la escuela. La tendencia conservadora idgica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, _nstituciones y relaciones que se han - Manifestado vitales para la propia < Zexistencia del grupo humano, choca Jas fuentes del curriculum inevitablemente con la tendencia, también Iégica, a modificar los caractetes de dicha formacién social que se muestran especialmente desfavorables para algunos de los individuos 0 grupos que componen. el complejo y conflictivo tefido social. El delicado equilibrio de la convivencia en la sociedad que conocimos a lo largo de la historia requiere tanto la con- servacién como el cambio y lo mismo ocurre con el fragil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, ast como con las relaciones entre ésta y las demas instancias primarias de la sociedad. Estos aspectos contrastantes y muchas veces contradictorios tanto entre tendencias, fuerzas y sectores presentes hacia el interior de la escuela, asf como en la relacién de ésta con el entorno, se reflejan de manera explicita e implicita en el proyecto curricular, en las distintas dimensiones del curriculum ( formal, real u oculto). Por ejemplo, la posicién que asuma una institucién respecto a las necesidades sociales impregnard en gran medida los perfiles profesionales correspon- dientes a las carreras que imparte y también se proyectaré en los contenidos considerados valiosos como componentes de una particu-f - B) En las diltimas décadas la escuela es, con frecuencia, sentada en el banquillo de los acusados. Son muchos los cuestionamientos que provoca, debidos en gran medida, alas transformaciones producidas en los contextos: sociales, culturalesy-. politicos y econémicos: {Qué ocurre en as mentalidades juveniles y adultas en dichos contextos? “Ad Las fuentes del eurrieu! lar concepcién del mundo. @ tacas a debate ~|__—_——> Prospective Ss ta sducsciés: hacia af sigioan La problemética escolar sometida a anélisis en este punto de la prospectiva educativa adquiere especial interés para los contempo- réneos dada la proximidad con el siglo xx: {Qué papel se espera de Ja escuela en este fin de milenio? {Qué es deseable que la escuela con- serve y quées deseable que cambie? iEs posible formular una prospectiva de la educacién y del currfculum para el afto 2000? Se sabe que todo proyecto curricu- Jar requiere de una prospectiva, “un ver de lejos y a lo lejos”, pero no estamos seguros de cudl puede ser la prospectiva—y perspectiva—més adecuada de un curriculum para una 6poca como la nuestra, urgida de cambios. No obstante, tal necesidad de cambios no puede convertirse en un eslogan donde pareciera por momentos que se privilegia el cambio por el cambio mismo. A continuacién reproducimos una cita presentada por la UNESCO (1990, p. 26), que refleja la problematica que se est analizando: La innovacidn, la creacién, el ocio, el deporte y en general, la formacién para la edificacin de una vida feliz y para el desarrollo de unaidentidad personal equilibrada, corren el peligro de ser sacrificados. Con- -vendré, en los préximos afios, tratar de mantener, entre los contenidos aquéllos que son titiles y necesarios para la adquisicién del conocimiento, Jos que mejor preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucién de las técnicas, el desarrollo de la informacion y delos medios de comunicacién. De un | modo general, los contenidos su- | sceptibles de desarrollar la capacidad de anticipar e innovar, cuali- dades esenciales para sobrevivir en un mundo todavia desconocido y que para hacerlo més humano, deberian tener la prioridad. : Segiin la UNESCO, los estudios realizados por diversas orga- nizaciones mundiales concuerdanen que la prospectiva defina apoyar un | cambio de las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la super- vivencia de la humanidad. Dichos | estudios también estén de acuerdo en que el problema de la educacién es un problema global que depende del conjunto de las opciones fun-damentales que Ieva a cabo una ‘sociedad, sobre todo en materia socioeconémica y politico-ideo- Jégica. Respecto aesto tiltimo, los ‘estudiosos explican que la calidad de Ja educacién, en el futuro, depende de la democratizacion ya que dicha educacién est4 estrechamente vinculada a la apertura de la sociedad. Algunos de los estudios mencionados afirman que esta apertura de la educacién supone, en elaspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y la permanencia enella; y en el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacién y la estructura pedagégica de las Areas curriculares, como Ja formacién de profesores (Rama y Tedesco, 1994). Se sostiene, siguiendo con el documento de la UNESCO, que la Prospectiva debe tomar en cuenta Un conjunto de actitudes y'valores al elaborar los contenidos; valores y actitudes que, como en dicho documento se sefiala, formen “parte de la moral humana en lo que tiene de mas general”, entre los cuales se encuentran (UNESCO, 1990, pp. 26-27): — el sentimiento de solidaridad y justicia; ‘= lrespeto a los demés; _— elsentido de responsabilidad; ~ la estima del trabajo humano y Las fuentes del curriculum sus frutos; — las actitudes y valores concernientes alos derechos humanos fundamentales; — Ia defensa de la paz; — la conservacién del entorno; — la identidad y dignidad culturales de los pueblos; — otros valores sociales, éticos y morales llamados a suscitar entre los jévenes una visién amplia del mundo, Respecto al maestro y la pros- ppectiva, la UNESCO (1990, pp. 28-29) sefiala que es deseable tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: — ponerse al corriente de la reno- vaci6n de las disciplinas basicas; — iniciarse, a veces, en disciplinas nuevas (informética, tecnologia general); — asimilar una nueva pedagogia basada en la interdisciplinariedad; — seguir las informaciones de los medios de comunicacién de masas, con el fin de poder dialogar con sus alumnos, frecuentemente impregna- dos de ellas; — preparar a los alurnnos para la seleccién y utilizacién critica de la informaci6n; — iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econémica, en la pedagogia de adultos con vis- tas a tomar parte de la educacionrk Jas fuentes del curriculum permanente, en la comprensién de los grandes problemas del mundo contenrporéneo (desarrollo, entorno, derechos del hombre, paz, desarme, cooperacién internacional); — colaborar con los padres y la comunidad, etc. @ tceas.a debate —|_—_—_—- [9] En Jo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene que estos deberdn ser: a) Pertinentes:en relacién con las necesidades dela colectividad | 2) Como aspecto fundamental de la prospectiva nacional y las exigencias de la comunidad internacional. b) Consecuentes: mejor articula- educativa, dos y equilibrados entre sia tendremos que dad basada en: -~reanalizar el / papel de la © Los progresos en la ciencia. educacién y + Exigencias del mundo del concluir sila trabajo. + La vida sociopolitica. | | partir de una interdisciplinarie- escuela esté en | ¢) Adaptables: a los cambios del mundo del futuro. | condiciones de desarrollar los eventos Sobre los contenidos se afirma que el enfoque transdisciplinario posibilita un mayor acercamien- toentre las ciencias exactas, las naturales y las sociales. Dentro de esta formativos requeridos en el futuro préximo. 46 linea de pensamiento es interesante analizar la reflexién que realiz6 Davenport (1979, pp. 117-118) sobre la integracién de las ciencias y las humanidades y el impacto de ambas en el curriculum: Si vamos en pos de un ideal y nos contentamos con la 6ptima mejora posible bajo las circunstancias locales, @ incluso si nos quedamos un tanto cortos, nuestros desvelos no habrin sido en vano. Un futuro “curriculum” enescuélas de ingenieria 0 institutos de tecnologia, o centros de ciencia e Ingenieria, deberia dedicar de un cuartoa un tercio de las horas lectivas a Jas humanidades y a las ciencias sociales. Porlo anterior, desde el punto de vista del curriculo serfa deseable: | ® Asegurar la formacién general con hincapié en la unidad de las ciencias. + Especializacién por completar a Jo largo de Ja carrera. ‘+ Especializacién posterior correspondiente a las variaciones particulares del empleo. Acerca del curriculum y las modificaciones de las estructuras del conocimiento cientifico modero, Oleg K. Drier (1990) hace las siguientes observaciones:yas partes de la ciencia se dife- “| jencian cada vex més 4 Existe la posibilidad de integra- eign de los conocimientos cientificos y multiplicacion de los vinculos entre ellos. Lo anterior significa, por una parte, la tendencia a una mayor especializacién, es decir, a una proliferacién de disciplinas y _ subdisciplinas: “saber més sobre pocas cosas”; pero por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el énfasis en el enfoque holistico, transdisciplinario, sistematico y sintético en la reso- lucién de problemas y la inves- tigacién fundamental: “aprehensién global”, La contradiccién anterior, ge6mo se proyecta en el curriculo del futu- roy laensefianza? Veamos: El currfculum no absorbe répi- damente el proceso de diferen- " ciacién cientifico, as{ que no crea las condiciones necesarias para la | asimilacién de concepts sintéticos | © que favorezcan el aprendizaje lel alumno. Por ello, la diferen- — Glacién de las materias curri- -Gulares tiene atraso en relacién on Io que ocurre en las diversas iteas de la ciencia, y a nivel de = eNsefianza no se dispone, por | ahora, de medios eficaces para unificar el saber. Se sugiere que el curriculum y la ensefianza planteen | problemas particulares que abar- | quen a su vez un conjunto de | materias, mas que centrarse en materias particulares. | Lo anterior permite puntualizar algunas recomendaciones respecto a cuales deben ser las prioridades de la ensefanza en relacién con el aptendizaje de los alumnos: | L. Adquirirmecanismos y métodos | que permitan el descubrimiento, | seleccién y utilizacién de conocimientos nuevos. Comprender e interpretar los hhechos y fenémenos en su integridad, to cual podria facilitar una aproximacién inter- disciplinar orientada hacia la so- lucién de problemas. Por ello, mds que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran estrategias y procedimientos a través de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos prospectiva educativa nos plantean Funa cuestién crucial: ;Cuél es la visidn y el estatus de la ensefianza y cual es la del aprendizaje en ese 1 I ! || Las reflexiones anteriores sobre la iLas fuentes del curriculum “contexto de futuro”?, es decir, zcémo abordar desde el aspecto psicopedagégico el quehacer de los maestros y de los estudiantes en las. instituciones educativas? Faoste psicopedeséaica La fuente psicopedagégica tiene particular peso, pues es inimaginable el curriculum pormenorizado sin la presencia de la ensefianza y el aprendizaje, de modo que analizar el papel de los alumnos y los maestros se convierte en un tema obvio: es facil admitir esta idea. Sin embargo, el asunto no es simple y presupone interrogantes de peso entre las cuales anotamos, a manera de muestra, las siguientes: Qué principios sobre la ensefianza y el aprendizaje hay que considerat ala horade diseftar un curriculum? zhas caracteristicas de las culturas moder nas determinan cambios tanto en el perfil de la ensefianza como en el aprendizaje? :Qué tanta distancia guardan la ensefianza y el aprendizaje, entre sf? yCémo concibe y define el maestro las situaciones de aprendizaje para los alumnos? Cémo se define la autonomia —cognitivay emocional—del alumna ensu proceso de aprendizaje? A conti- nuacién se analizan los dos aspectos. que se consideran en esta fuente, assests nsiestésies El aspecto psicol6gico se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La comprensién del proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel fisico, emocional y cognitivo, constituye una pieza fundamental para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje de los alumnos al disefiar un curriculum: ;Qué se aprende de acuerdo con los procesos de desarrollo y aprendizaje?, zeémo se aprende?, cuando hacerlo? Estas preguntas justifican el porqué de la existencia de una gran cantidad de teorfas psicolégicas que pretenden explicar desde diversos marcos teéricos la génesis y el proceso de fos aprendizajes humanos. Consideramos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a través de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y de la relacién con los otros, asf como con la realidad en general. Al aprender, se modifican, rees- tructuran y refuerzan un conjunto variado de comportamientos delindividuo, tanto observables como interiorizados, tanto externos como _ internos. Este proceso de adqui- sicion supone ciertos niveles de actuacién mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir. Ademés, la afectividad y Ja inteligencia son ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que aprende experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que esté aprendiendo. Como se desprende de la defi- nicién anotada, el aprendizaje humano es muy variado, y por lo mismo es deseable propiciar en el alumno de nivel medio-superior y superior la incorporacién de conocimientos cientificos, huma- “ nisticos, técnicos y artisticos, y favorecer la apropiacién y entre- hamiento de estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento, _destiezas profesionales, actitudes y juicios valorativos. Esto significa que -.e8 ertOneo y estrecho dirigir a los . alumnos hacia adquisiciones unila- ferales, y ademés, determina que la farea de construir un curriculum se Las fuentes del curriculum comprender que es necesario vincular las demandas socioculturales a las demandas psicoldgicas ala hora de tomar decisiones sobre un nuevo disefio curricular o cuando es preciso redisefiar un curriculum vigente. Las demandas socioculturales determinan, de hecho, el curriculum: sin este aspecto, el factor psicolégico queda sin contexto, flotando en un vacio social y cultural, y se corre el riesgo de caer en una interpretacion simplista del desarrollo cognitivo y emocional del ser humano. Como se puede apreciar, es prudente, dada la variabilidad de los aprendizajes humanos, evitar una simplificacion excesiva del aspecto psicoldgico; tanto el currfculum como la ensefianza requieren de una(s) teorfa(s) del aprendizaje que integre(n) diversas clases de aprendizaje evitando los reduccio- nismos. Las ideas desarrolladas con anterioridad permiten asumir una posicién més amplia_y funcional sobre tipos o clases de aprendizaje (de conceptos, de valores, de procedimientos, de destrezas, etc,), puesto que en ellos pueden tener lugar diferentes procesos; se necesita, por ende, crear condiciones diversificadas de aprendizaje y aceptar que losproductos de esos aprendizajes también variaran. La diversidad de los aprendizajes est4 muy vinculada a la variedad de los contenidos educativos. Estos se configuran como tales, porque son el resultado de un conjunto de saberes social ¢ histéricamente desarroliados y acumulados por las distintas culturas. Los hombres producen cultura —ideas, teorfas, herramientas, instrumentos y creencias— que se convierten a su vez en contenidos escolares en los pro- yectos curriculares, Més adelante (fuente epistemoldgica) se hard referencia a las clasificaciones de los contenidos de acuerdo con su naturaleza. Cada teorfa del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de pensamiento, pone énfasis en algunos tipos de aprendizaje. Esto repercute de modo especial en los disefiadores curticulares, pues se corre el riesgo de adoptar unilateralmente alguna teoria que da respuesta a ciertos tequerimientos de aprendizaje en un curriculum, pero ignora otros, empobreciendo de esta manera el disefio curricular y, por ende, su prdctica, Por ello se sostiene que, tanto desde la perspectiva del curriculum como de la didactica, se necesita un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones: | © Abarcar, en forma integral y con un enfoque holistico, los distintos tipos y procesos de aprendizajes, © Demostrar su relaci6n con la realidad, explicando no sélo hechos aislados de aprendizaje producidos en el laboratorio, sino también la complejidad de los fenémenos que emergen y se desarrollan de manera concreta en el aula. A continuacién se presenta una lista, siguiendo a Pérez Gémez, de las teorfas ms relevantes, asf como de sus principales representantes: 1. Las teorias asociacionistas, de condicionamiento, de estimulo- respuesta, dentro de las cuales se distinguen dos corrientes: a) Condicionamiento clésico: Pavlov, Watson, Guthrie. b) Condicionamiento instru- mental u operante: Hull, Thorndike, Skinner. 2. Las teorfas mediacionales, dentro de las cuales pueden clasificarse miiltiples corrientes con impor tantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacién demodelos: Bandura, Lorenz, ‘Tumbergen, Rosenthal. 8) Teorfas cognitivas, dentro de las cuales se distiguen varias corrientes. — Teoria de la Gestalt y Psicologia fenomenols- gica: Kofka, Kohler, Whertheimer, Maslow, Rogers. — Psicologia genético- cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder. — Psicologia genético- dialéctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. — La teorfa del procesamiento de la informacién: Gagné, Newell, Simén, Mager, Pascual Leone. De Ia anterior lista de teorias y corrientes, nos interesan de manera especial las teorfas mediacionales. diferencia de otras, éstas subrayan la importancia de los procesos nitives propios de cada dividuo, de la estructura cognitiva éstos para abordar el aprendizaje, Se denominan asf, porque a| 1 cesos cognitivos de los aprendices permea dichas divergencias, lo cual determina el papel mediacional de estos procesos, situados entre los | planes y acuerdos de los maestros y los resultados probables del aprendizaje de los alumnos. cognitivos el alumno se convierte en mediador, pues “tamiza” mensajes, valores, ideas, propésitos, etc., en funci6n de su perfil cognitivo y | | A partir de dichos procesos i I | emocional, su historia personal, | sus aprendizajes previos, ete, Es | obvio que de todos modos esta i mediacién psicolégica est4 alta- | mente influenciada por otros [ aciores, como los sociales y cultu- | rales, entre ottos, que definen las | mediaciones individuales (intelecto, familia, clase social, factor genera- cional, periodo politico-social especifico, ete). i El “disefio educativo” que se desprende del andlisis de las teorfas | mediacionales destaca cada vez mas la necesidad de contar con modelos de ensefianza (fuente pedagégica) que incorporen tanto le la manera de procesar y | en sus fundamentos como en su janizar la informacion. Entre | disefio, los procesos de aprendizaje, {NOs autores y corrientes citados | las estrategias cognitivas para aposicién mediacional podemos | procesar la informacién y resolver far grandes divergencias; sin | problemas, los procedimientos que embargo, el centrarse en los pro- jesumuan la autonomia (de indi-id @ @ Ideas a debate Repensar las relaciones entre desarrollo evolutivo, aprendizaje, ensefianza y contexto sociocultural, enriquece nuestra teoria y préctica de la educacién. =B2— Jas fuentes del curriculum viduos y grupos), asi como la transferencia de estos procesos en la resolucién de las tareas escolares. Hay que tener cuidado de no interpretar las reflexiones anteriores desde un reduccionismo psicolégico, ya que Hevaria a tratar de derivar cualquier prescripcién curricular y pedagégica, de las teorfas psicols- gicas. Por otra parte, una aclaracién pertinente es considerar que dentro de las teorfas mediacionales se le da —o puede dérsele— un lugar diferente } a la ensefianza; por ejemplo, hay | diferencia entre autores tales como | Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky respecto a los pesos otorgados al desarrollo interno del sujeto, a los | aprendizajes dirigidos o por descubrimiento, y a la ensefianza como algo fundamental precisamente por estimular dichos aprendizajes. Ademés, como sefiala Pérez Gomez (1985, p. 125) a propésito del para- digma ecolégico, se puede perder de vista la influencia de ciertas variables contextuales (0 interpretarlas sola- mente a partif de su presencia en la mente del aprendiz): En la institucién escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores activos de informacién y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucién cuya intencionalidad y organizacién crea ‘un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportariento individual, grupal y colectivo. Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio acadé- mico no pueden ser entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos de grupo de clase como sistema social (Getzel and Telen, 1975). 2) & aspecte patagégics El aspecto pedagégico integra tanto la conceptualizacién de la enseflanza a nivel tedrico y de la investigacién sobre ésta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la préctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de la ensefianza —el tedrico y el préctico— aportan conocimientos indispensables para la constitucién del curriculum y, obviamente, para su aplicacién. A continuacién se presenta un I concepto de ensefianza para luego derivar algunas reflexiones titles al disefio curricular: la ensefianza esuna actividad y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos (cientificos, técnicos y axiolégicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera explicita e intencional implicita son valorados por la instituci6n educativay por el medio social. A su vez habré que tomar en cuenta que la ensefanza se | | concibe como una préctica social —dada su trascendencia—, sus tentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los | ‘maestros, como en la cultura a la | que éstos pertenecen y que en gran medida se refleja en la practica docente. De acuerdo con lo anterior ‘lente e inconsciente, en concep- ones pedagégicas y en juicios falorativos, asi como en méto- ismo en que inicia la planea- on de sus programas, ya que hacerlo toma decisiones sobre 108 y_ sobre lo que va a ense- -c6mo va a hacerlo. Es obvio ‘la medida que el profesor Las fuentes del curriculum AEE a CES actividades y funciones que puede ejercer el docente, esa actitud le- vara a ampliar y enriquecer la concepcion de ensefianza que se sustente. Las ideas anteriores explican por qué surgen variaciones importantes respecto a lo que es la ensefianza. Segtin Fenstermacher (en Wittrock, 1979), algunas de las variaciones se producen, por ejemplo, cuando se sostiene que el objetivo de la ensefianza es producir el rendi- miento del alumno o si, por el contrario, se concibe que la finalidad de la ensefanza es propiciar en dicho alumno la realizacién de las tareas del aprendizaje. La primera postura conduce a que el aprendizaje se entienda como el logro de la ensefianza, lo que supone destacar el rol del maestro en la trasmision © imparticién de contenidos. En la segunda posicién, el docente es visualizado como aquél que instruye al estudiante sobre cémo adquitir el contenido a partir de s{ mismo y de otros apoyos, por lo que dicho estudiante va aprendiendo en la medida en que se va volviendo capaz de adquirir los diversos contenidos que se le proponen. En este tiltimo caso, el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno, no enLas fuentes del curriculum un efecto que sucede a la ensefianza concebida como causa. Por Io tanto, la ensefianza es la tatea por Ia cual se le ensefia al alumno cémo aprender, de modo que ensefiar no produce automaticamente el aprendizaje. Acercarnos a esta concepcién. de Ja docencia supone concebir —y disefiar—los programas considerén- dolos una gufa (sobre la que se esté en constante reflexién) que orienta el desarrollo de la ensefianza y el aprendizaje. Dicho con otras pala~ bras, significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir aquellas estrategias de * ensefianza mediante las cuales el docente ayudaré al alumno en Ia | adquisicién de aquellos aprendizajes. | A las consideraciones anteriores, agregamos la posicién de Stenhouse (1987, p.53) sobre la ensefianza: Entiendo por ensefianza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Ensefianza no equivale meramente a instrueci6n, sino a la promocién sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de ensefianza constituye un importante aspecto del C. Yo prefiero el término de “estrategia de ensefianza” al de “métodos de ensefianza”, que incluye tradi- cionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas, “Estrategia de ensefianza” parece aludir mas a la planifi- cacién de la ensefianza y del aprendizaje a base de principios y conceder mas importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en préctica de una linea de conducta. A partir de este momento se est en condiciones de entender la importancia de los aspectos psico- légicos y pedagégicos (fuente psicopedagégica) en la configura- | cién del curriculum, tanto a nivel | formal como aplicado: si el apren- | dizaje escolar se concibe como un proceso mediante el cual los alumnos asimilan y reconstruyen la cultura y [el conocimiento puiblico de la | comunidad social, es necesario | preguntarse c6mo formular el disefto | curricular de tal modo que propicie | ese proceso de reconstrucci6n de la | cultura por el cual fos alumnos | aprenden los contenidos, aprenden | a aprender dichos contenidos y | aprenden a ejercerlos, utilizando | a cultura. Al Ilevar a cabo dicho proceso, los aprendices transformant sus propios pensamientos y sentimientos, asf como sus modos de | ejecucién; todo ello favorece latransformacién de la realidad y la reelaboracién de la cultura.Comoes obvio, este tipo de proceso amerita no sélo el disefio cuidadoso de situaciones de aprendizaje para los alumnos, sino también el diseftio de estrategias de ensefianza para el docente; de este modo se esta en posibilidad de realizar el proceso _ mencionado. Por otra parte, es necesario sefialar que la integracién de los aspectos psicolégicos y pedagégicos en el curriculum no se logra por mera traslacién de alguna(s) teorfa(s) del préctica diddctica. A la hora de adoptar un modelo de enseftanza hay que tener claro que éste no es derivado de alguna teoria mas del aprendizaje, sino que en su ela- boracién, ademas del conocimiento ~ psicoldgico del alumno, se deben - ponderar otros componentes del "curriculum: fines, contenidos, _ modalidades de evaluacién, orga -nizacién del tiempo escolar, deter- ~minantes culturales del contexto institucional, etcétera. Para concluir este apartado, ‘Nalamos que del aspecto psico- igico se derivan principios para el _ disefio curricular. Entre algunos de _8stos principios fundamentados en ‘as posiciones cognoscitivistas y aprendizaje a la organizacion de la | las fuentes del curriculum ge ENE SS AS | constructivistas, y de las condi- | ciones necesarias para su desarollo, ) enunciados en el libro Disefio curricular base (1989), nos interesa destacar los siguientes: i alumno. La intervencién educativa tiene que tomar en cuenta las | posibilidades de adquisicién del alumno. Integrar este principio al | disefio del curriculum exige atender | dos aspectos: el nivel de compe- | tencia cognitiva del sujeto y los i * Partir del nivel de desarrollo del i [conocimientos adquiridos con | anterioridad. i | * Construir aprendizajes significa- | tivos de manera de atenuar y, si es | posible, corregir la tendencia a los | aptendizajes repetitivos. Es desea- {ble que el curriculum asegure la | construccién de aprendizajes signi- | ficativos de diversas clases: tanto los conceptuales y procedimentales, como los relativos a valores y actitudes. * Realizar un proceso personal de adquisicién del contenido curricular, es decir, que los alumnos sean capaces de aprender a aprender; [por ello hay que adquirir estrate- | gias cognitivas que permitan pla- | near y regular las actividades de | aprendizaje, Esto conduce a modificar los esquemas de conocimiento“56~ ias fuentes del curriculum eS aN SEES que el alumno posee. Siguiendo en parte al texto mencionado (Disefio curricular), algunas condiciones necesarias para que el principio referente a la construcci6n | de aprendizajes significativos pue- da concretarse son las siguientes: © La seleccién y estructura de los contenidos debe basarse (ver mas adelante la fuente epistemolégica), | por una parte, en la estructura l6gica de las disciplinas y 4reas de conocimiento y por otra, en la | estructura psicolégica del alumno. Aqui cabe hacer dos consideraciones: una acerca de Los contenidos, y otra sobre el nivel de desarrollo del aprendiz. Los contenidos pueden organizarse desde la estructura formal de las asignaturas 0 a partir de la formulacién de problemas cuya sola construccion } reclama 0 convoca un conjunto de disciplinas diversas. En cuanto al nivel del aprendiz (que incluye también tener en cuenta los contenidos) no debe olvidarse el estado de desarrollo en que dicho aprendiz se encuentra: por ejemplo, hay que analizar el peso de los aprendizajes previos y el desarrollo de la estructura cognitiva en relacién con su etapa evolutiva. * La motivacién por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya sabe con los nuevos; asimismo, los aprendizajes logrados provocan nuevas motiva- ciones. © El disefo del currfeulum y su desarrollo en el aula deben po- sibilitar que los alumnos utilicen los diversos contenidos escolares, es decir, que transfieran sus aprendizajes a distintas situaciones de la vida y del ejercicio profesional. Sin embargo, no siempre se puede, ni es debido, realizar una transferencia directa dada la complejidad de los problemas que social y profesionalmente debe resolver una persona. En particular, esto se torna més agudo en la etapa adulta; nos estamos refiriendo a la capacidad aprendida del individuo y, al mismo tiempo, a su capacidad de aprender sobre la marcha cuando los nuevos problemas asi lo requieran. En sintesis, desde| la perspectiva psicopedagégica, es deseable contar tanto con un’ disefio curricular como con una practica educativa que incorpore los aprendizajes pasados—capacidades aprendidas— a los nuevos aprendizajes formulados en el disefio |) curricular.Las fuentes del curriculum sp SESE ET SEE En relacién con las estrategias del maestro (aspecto psicopedagégico) tanto anivel de planeacién previa de la ensefianza como de su ejecucién, los criterios a tomar en cuenta son los siguientes: * Conceder importancia a los conocimientos previos del alumno. Esto implica planear y ejecu- far actividades que consideren los aprendizajes anteriores. Esta idea requiere una perspectiva distinta de la habitual a la hora de disefar el curriculum (ver ‘capitulo 3). * Modificar los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. Deesto se deriva planear y ejecutar actividades que requieran del - alumno contrastacién de los nuevos aprendizajes con las ideas iniciales. © Propiciar la reflexién sobre los aprendizajes a medida que se van adquiriendo y concretando en -diversos productos o resultados. Esto supone planear y ejecutar _ actividades que requieran del | alumno una reflexién meta- | _Cognitiva sobre los procesos que __ iitervienen en la adquisicién de SUS aprendizajes. Por lo mismo, de poner atencién en el disefio de ituaciones de aprendizaje que hacemos hincapié en la necesidad | incluyan: formulacién de hipétesis © conjeturas, recoleccién e inter- pretacién de datos, elaboracién de conclusiones, desarrollo de la capacidad analltica a medida que se procesa la informacién sobre el tema, disefio y ejecucién de toma | de decisiones; organizacién de ideas | rales y escritas, transferencia de co- | nocimientos y herramientas a situaciones simuladas 0 reales, etoétera, | + Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen j al alumno con el medio social, cul- ! tural, cientifico y laboral. Esto hace necesario planear y ejecutar actividades de aprendizaje que requieran, desde el inicio de la formacién, un contacto del alumno con el medio a través del ejercicio de ciertas actividades. fuente epistemalégice-prefesional La fuente epistemolégica-profesional es de indudable importancia en la elaboracién del disefio de un curriculum, pues enfrenta al disefiador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber y un saber hacer especffico. El primero se corresponde con la estructura interna de Jas disciplinas de conocimiento que sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado y para| Las fuentes del curriculum una formaci6n espectfica. Bl se- gundo alude a la “dimensién” profesional del curriculum. Esto tiltimo exige definir el conjunto de acciones y quehaceres especificos de un tipo particular de ocupacién un saber hacer” singular—, lo que implica un conocimiento técnico y sus bases culturales, filoséficas y cientificas, Porlo anterior, para Diaz Barriga, Lule, Pacheco, Rojas- Drummond y Saad (1992, p. 88), “definir una profesién implica | determinar las actividades ocupacionales y sociales; a su vez, éstas dependen del contexto en que se practican”. Las reflexiones anteriores nos permiten afirmar que si los disefiadores curriculares se enfrentan a la tarea de formular un proyecto educativo para el nivel superior, a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos debe- ran tener en cuenta esta doble vertiente: la epistemoldgica y la profesional. Si sélo se tomara en cuenta la primera, se corterfa el riesgo de fundar las decisiones sobre la base de las exigencias cientificas y filoséficas de una(s) disciplina(s), haciendo caso omiso de la especificacién de las acciones que se solicitan al profesional en un Ambito faboral y social determinado. De ese modo, se estarfa ignorando una pregunta clave como la siguiente: Qué hace un profesional al ejercer su profesién? No olvidemos que las disciplinas constituyen un aspecto necesario, pero nosuficiente, del problema por resolver. Por lo tanto, uno de los posibles métodos para definir las actividades propias de una profe- sién recomienda considerar los siguientes aspectos: © Lasnecesidades sociales detecta- das que el profesionista trataré de satisfacer. © Los resultados de la investiga- cidn tendientes a determinar el posible mercado ocupacional. © El énfasis puesto en las. disciplinas de conocimiento que se requieren para una formacién determinada. Obsérvese que las disciplinas son uno de los aspectos por tomar en cuenta, mas no el tinico. Por otra parte, si no se pusiera la debida atencién en el disefio curricular al aspecto de la disciplina, es decir, al conocimiento organizado, y se ptetendiera promover un énfasis excesivo enel aspecto de la profesion, se estaria siguiendo una orientacién demasiado centrada enel “hacer”. Se | dejarfa al saber hacer sin la retro- alimentacién necesaria de los conocimientos cientificos, filos6ficos ¥las fuentes del curriculum pees EE SS EL ET técnicos consagrados por Ia inves- tigacidn. Es necesario sefialar que esta reflexién sobre las disciplinas de conocimiento versus profesion es espectfica para el nivel superior. Para los otros niveles educativos se alude al contenido formativo e informativo propio del nivel que se esta trabajando curricularmente (primario, medio, bachillerato) y se excluye la problematica de la profesi6n, aunque los disefios curriculares de esos niveles educativos deberdn incluir el desarrollo de habilidades’ propedetticas que anticipen de alguna manera los perfiles profesionales poste- riores, como la capacidad y habilidad para expresar ideas y organizarlas, la de resolucién de problemas en casos especfficos de un campo del conocimiento, el uso de ciertas tecnologias, etc. De todas maneras, como se ver més adelante, esto no simplifica el disefio curricular de aquellos niveles, pues dada la importancia que tiene el desarrollo cognoscitive, emocional y fisico de los niftos y adolescentes, habra que decidir cémo integrar al disefio curricular la fuente epistemo- légica (conocimientos) con el aspecto psicolégico (proceso de aprendizaje de los educandes) y el aspecto pedagégico (disefio de las actividades de aprendizaje y ensefianza). La breve introduccién realizada prepara el camino para un trata- |miento més especifico de los aspectos del conocimiento y del quehacer de una profesién (fuente epistemolégica-profesional). Efasoosto esistemoligies EL aspecto epistemolégico trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasi- ficar los contenidos que los hombres elaboran en las diversas areas del | conocimiento o disciplinas;ademés, nos permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber, de que las caracterfsticas del conocimiento varfan de acuerdo con su naturaleza y de que los | estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodolégicos y técnicos para acercarse a determinados fenémenos, otorgarles algtin significado y producir el conocimiento cientifico, artistico, técnico, etcétera. El problema de la organizacién y clasificacién de los conocimientos noes una tarea nueva en el campo de la investigacién educativa.-60- fas fuentes del curriculum Hilda Taba (1962) contribuyé al disefio del curriculo al hacer una clasificacién de la naturaleza del conocimiento por medio de una jerarquizacién donde el conocimiento es dividido en cuatro niveles diferentes. En el nivel infe- rior se encuentran los hechos y las | habilidades especificas; en el se- gundo aparecen los principios y Jas ideas basicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a Jos hechos; en el tercero se encuen- } tran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas alta- mente abstractos; yen el tiltimo estén los sistemas de pensamiento que abarcan y explican, desde una perspectiva holistica, los anteriores niveles. La reflexién sobre el conocimien- to hecha a partir de esta fuente hace necesario abocarse, més adelante, a un problema crucial como es la seleccién, organizacién y secuen- ciacidn de los contenidos curricu- Iares dentro de un proyecto educativo. Este es un tema complejo, pues los contenidos que la mayoria de las, escuelas tienden a ensefiar son un conjunto de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes convenciones y valores. Esto supone quela escuela, para cumplir su cometido, hace una seleccién cultural (ver la fuente s0- ciocultural); es decir, pone a dispo- | sicién de los alumnos una parte de] | conocimiento almacenado del que | dispone una sociedad; dicho conocimiento ha sido designado por Sthenhouse como tradiciones pr- blicas. El curriculum como seleccién de | cultura responde a una sociedad oa una visién de cémo ha de ser ésta, y se determina sociohistéricamente a través de un proceso en el que influyen los condicionamientos politicos y econémicos, las comu- nidades de intelectuales y especia- | listas y los gremios profesionales; en sintesis, las visiones de una sociedad sobre el valor de esa seleccién para | la evolucién. humana (individual y | colectiva). No es sencillo, pues, definir qué son os contenidos,ni decidir cudles deben ser los elegidos. A veces se | refieren a la adquisicién de cono- | cimientos consagrados (la cultura [como producto de un quehacer cientifico, artistico 0 técnico); otras veces, al desarrollo de actitudes, habitos de comportamientos y habilidades que dependen de los procesos de aprendizaje y de las condiciones de su ejecucién (la cultura como proceso). Puesto que estas ideas han sido esbozadas en Ja fuente sociocultural, sélo se re- cuerda al estirdioso que es imposibletratar epistemolégicamente el tema de los contenidos si no se toma en cuenta su dimensién social. Por otra parte, hay que sefialar que el hombre no sdlo crea y desarrolla contenidos, sino que ademés crea y desarrolla capacidades y habilidades cognitivas para producir, trasmitir y recibir lo trasmitido, es decir, capacidades operativas, estrategias de pensamiento y de solucién de problemas. Estas ideas nos permiten entender los alcances y las limitaciones de la fuente epistemoldgica, lo cual significa que a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares no se tomardn séio en cuenta los criterios epistemolégicos, sino ademas, aquellos que provienen del desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos; de no hacerlo se corre el riesgo de malograr la seleccién de loscontenidos. De aqui seinfiere laestrecha relacién existente entre la fuente epistemologica. y la psicopedagégica (de esta tiltima se derivan los principios psicolégicos para la seleccién del contenido). El enfoque epistemoldgico cen- ‘rado en las disciplinas preconiza la organizacién de la experiencia humana en cuerpos disciplinados de conceptos. Como sefiala Pérez Las fuentes del curriculum | Gomez, las disciplinas poseen un campo seméntico coherente en unidad y significacionautonoma, y un campo sintactico especifico que hace referencia al método de produccién del conocimiento y al modo de validar y legitimar el conocimiento producido. Las caracteristicas basicas de las disciplinas, siguiendo a Pérez Gémez, son las siguientes: © Un conjunto ordenado de conceptos que organiza nuestra experiencia y pensamiento de un modo determinado. | Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus pre- supuestos. © Unconjunto de técnicas y méto- dos para establecer evidencias. © Unconjunto coherente de problemas relacionados. La estructura légica de una disciplina alude a ideas que des- cubren hechos generales, hechos que una vez entendidos, explica- rén muchos fenémenos especificos, Introducirse en esta estructura, entenderla, significa aprender cémo estén relacionadas las cosas en ella, Las caracteristicas men- cionadas conforman la estruc- |tura légica de una disciplina; por ésta se entiende la orga- nizacién formal de los compo-Las fuentes dei curriculum nentes de dicha estructura: hechos, | ducen las sociedades humanas a lo conceptos, teorfas, principios, etc, de | largo de su historia introducen al que consta un complejo sistema de | alumno en una manera de organizar relaciones puestas al servicio de Ja | la experiencia y entender el medio explicacion, interpretacién y recrea- | fisico y social, lo que a su vez, ci6n de la realidad particular desde | provoca el desartollo de estrategias cada una de jas dreas del saber hu- | formales de exploracién e inves- mano. tigacién. Por otra parte, la estructura psi- | Es casi obvio deducir la importancia del curriculum como “tra- coldgica (ver fuente psicopeda- gogica) es propia de cada sujeto y | ductor” de dichos cuerpos de cono- corresponde a la representacién | cimiento en un conocimiento organizada e interna del contenido | académico susceptible de ser adqui- de la disciplina que se busca asimilar. | rido por el alumno. La importancia La estructura psicolégica es la | de ensefiar y aprender el cono- estructura cognitiva particular de | cimiento académico estructurado cada alumno y refleja la elaboracién / reside en que facilita la comprensién, personal del significado Iogico de la | permite una mayor y mejor reten- disciplina. En sintesis, el alumno | cidn, favorece la transferencia y aprende el significado psicoldgico | asegura la continuidad de la del material, el cual corresponderd | enseftanza. Mas si bien el currfcu- en mayor o menor grado al | lum opera como traductor, no es de significado légico. ninguna manera una reproduccién del conocimiento tal como esta Encuantoa laestructura légicade | aplicado en una disciplina; por el contratio, es necesarioindagar cémo debe presentarse la estructura del légica tal y como la poseen los | conocimiento para facilitar el expertos de la disciplina. Dado lo | aprendizaje: esta idea nos remite de anterior, las disciplinas, por su rigor | nueva cuenta a la fuente psico- metodoldgico y su estructura | pedagégica y su vinculacién con la ordenada, constituyen el mejor | fuente epistemolégica. modo de conocer la estructura y funcionamiento dela realidad fisica, | Como final de este apartado y bioldgica, psiquica y social. Estos | preparacidn para el proximo, suge- cuerpos de conocimiento que pro- | rimos tomar en cuenta que la una disciplina, ésta es una reor- ganizaci6n de la estructura psico- simmer mtn SRS SATEENLas fuentes del curriculum gen EES SA petspectiva sobre el curriculum es | que realiza el disentador en determi- incompleta si los disefiadores no | nadas areas cientificas, artisticas, reflexionan sobre la naturaleza del | técnicas o practicas con el objeto de conocimiento que van a seleccionar | facilitar y darle un sentido (forma- y estructurar. Las consideraciones anteriores nos llevan a tratar de precisar qué son los contenidos. Para algunos autores el término contenidos incluye desde conocimientos, habilidades y comprensién, hasta creencias, emociones y rasgos de cardcter. Coll (1987, p. 138) nos proporciona una definicién: Los contenidos escolares 0 acadé- micos son el conjunto de saberes y recursos cientificos, técnicos y culturales, que se incorporan a los. programas y planes de estudios con el propésito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados. Esta incorporacién se refiere a que los contenidos implican una trans- formacién necesaria de dichos saberes y recursos a fin de adecuar- los al contexto de un programa de ‘curso y al curriculum de una carrera Profesional, es decir, tanto a nivel micro como macro. Dicha transfor- Macién consiste en los ajustes, adaptaciones, cortes, reacomodos, | tivo, profesional y social) a los aprendizajes y ensefianzas. Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de contenidos se | constituyen en criterios valiosos a j la hora de armar el curriculo. En _ los contenidos conceptuales se | encuentran los hechos y conceptos _ sobre la informacién necesaria | para conocer una realidad y | moverse en ella; de ahi el peso del conocimiento factual (hechos) de los conceptos que proveen a ese conocimiento de un esquema interpretativo que le otorga signi- | ficado. Los hechos y conceptos | observan una gran variacién | dependiendo de las areas de | conocimiento: como afirma Coll, | “cada disciplina cientifica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y base de datos pro- | pios”. Por otra parte, los procedimientos consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones encami- nados a obtener un resultado o producto. Aquf interesa “el saber | Racer algo” que abarca una gama | muy amplia de las habilidades | cognitivas y destrezas basicas. EnJas fuentes det curriculum cuanto a las actitudes, este autor sefiala que son “tendencias 0 disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacién y a actuar en consonancia con dicha evaluacién”; asimismo, identifica tres componentes en Jas actitudes: + componente cognitive (conocimientos y creencias) * componente afectivo (sentimientos y preferencias) * componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p. 137.) Como consideraciones finales, diremos que los contenidos conceptuales se caracterizan por set més especificos o propios de un campo de conocimiento o disciplina, mientras que los procedimentales y actitudinales atraviesan el curriculum y ostentan un mayor nivel de generalidad que aquéllos (por ejemplo, las habilidades para organizar la informacién, para expresarse en forma oral y escrita, para emplear diversos lenguajes compytacionales). Asimismo, las actitudes de exploracién biblio- grafica, de interés por nuevas ideas, de intercambio de ideas con Jos otros, etc., son necesariamente desarrolladas en un programa curricular que se caracteriza por ser transversal, es decir, por desarro- arse en diferentes cursos y niveles educativos de manera multila- teral. Esto evidencia la necesidad reciproca que existe entre los tres tipos de contenidos para el logro de un exitoso plan de aprendizaje, ya que en el proceso de adquisicién de hechos, conceptos y teorias, son basicos los procedimientos de lenguaje y las técnicas de seleccién y organi- zacién de los conceptos; por su parte, el uso de procedimientos, sin contar con un bagaje idéneo de conocimientos, hace que éstos, al carecer de significado, no sean utilizados correctamente. De to anterior se infiere que existe complejidad en las diversas propuestas de clasificacién de los contenidos, ya que éstas dependen de la concepcién epistemoldgica y filoséfica de quienes desarrollan las taxonomias sobre el conocimiento. Por ello hemos elaborado una clasifi- cacién del contenido que en absoluto excluye otras, y el estudioso debe considerarla como un esquema ordenador, es decit, como un punto de partida para sus futuros aprendizajes en este tema. Asi, identificamos dos grandes tipos de contenido:+ Saber te6rico-conceptual $e refiere a los contenidos que provienen de las ciencias (exactas, naturales y sociales) y sus ramas auxiliares: disciplinas cientificas, teorias y modelos, cuya finalidad es esencialmente explicar o des cubrir determinado sector de la realidad. + Saber técnico-practico Se refiere a los contenidos acerca de tecnologias, técnicas, métodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer y/o dominar su aplicacién para actuar, controlar, crear 0 transfor- mar objetos 0 procesos naturales o sociales en determinado ambito de la realidad, particularmente, de una profesién. Estos tipos de conocimientos son los que en el nivel de educacién superior pueden constituirse en Jos contenidos organizadores de un currfeulum en la medida que uno w otro, 0 una combinacién de los mismos, sean el foco de inte- rés 0 enfoque esencial de los cursos. Lo anterior significa que una vez definida la orienta- cién prioritaria del curriculum, los demas tipos de contenido Pueden ser incorporados como Las fuentes det curriculum soporte o complemento del contenido central. Ahora bien, una somera revisién: de cada uno de estos tipos, permite identificar algunos de sus componentes y sus formas de organi- zaci6n, aspectos que son de especial interés para la selecci6n y estructura del contenido curricular. Saber tesrico-conceptual En general, puede decirse que todo conocimiento cientifico comprende dos dimensiones: conocimientos y estructuras. Entre los conocimientos sefia- lamos los conocimientos con distintos niveles de abstraccién y generalidad: a) Leyes, principios, axiomas, proposiciones, etc., que expresan generalizaciones sobre determinados aspectos de la realidad. Conceptos y nociones que implican abstracciones relativas a clases de objetos 0 sucesos con un atributo comtin. Sistemas de representacién que constituyen cédigos para expresar y relacionar de manera abstracta los conceptos. by °)&Z) Ideas a debate — 2 Los conceptos —tedes de relaciones—y las teorias—redes de conceptos— forman el tejido basico de las disciplinas, Qué deben hacer los maestros y los alumnos con respecto alos contenidos disciplinarios? Como apropiarse significativamente de esta red durante el proceso de ensefianza- aprendizaje? Las fuentes del curriculum rt 4) Informacién especifica que comprende datos, hechos, nombres y, en general, ideas descriptivas a un bajo nivel de abstraccién. Las estructuras integran, relacio- nan y dan coherencia a dichos conocimientos: a) Teorfas y modelos que constituyen cuerpos de conocimientos que explican o describen un sector de la realidad. b) Taxonomias y redes conceptuales que jerarquizan conceptos, fend- menos, objetos de mayor o menor abstraccién, generalidad o inclu- sividad. ©) Listas, tablas y series que rela- cionan hechos, datos u otra informacién especifica con base en unatributo o pardmetro. Debe destacarse la complejidad | de los dos aspectos, conocimientos y estructuras. Por otra parte, los conocimientos de orden teérico- conceptual no pueden seleccio- narse, ordenarse, ni aprenderse en un mismo plano, por lo que sus diversos niveles y sus formas de organizacién deben incorporar se al disefio curricular bajo ciertas pautas. 2) Saber _técnico-practico: | Dentro de este campo del saber se | han reunido elementos tales como | practicas, técnicas, tecnologias, artes ¢ idiomas. Sobre algunos de estos conceptos, Antonio Colom (1986) ha presentado algunas precisiones que nos interesa sefialar. término “accién”), desde los griegos se entiende por prdctica una { i. Segiin Colom (aunque él utiliza el i | intervencién o acciGn deliberada de | un agente sobre un objeto o situacién | —teal o simulada— Ilevada a cabo | mediante cierta instrumentaliza- cién, con el fin de obtener ciertos resultados. Técnica Para Colom la técnica es “una | habilidad 0 un instrumento que facilita la tarea a 1a cual se aplica. Posee, pues, un significado de medio © instrumento adecuado a la con- secucién de una accidn, con lo que, subyacente a lo ténico, se da siempre un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios mas adecuados a los espe- omacificamente naturales.” La forma més perfeccionada de la técnica es Ja que se resuelve en ciencia apli- cada, de ahi que Colom (1986, pp. 17-18) sefiale: “como afirma Rapp (22) ha pasado de ser entendida como un determinado procedimiento, a ser considerada como el conocimiento del procedimiento que hay que aplicar”. Tecnologia “La tecnologia aparece cuando el problema de la accién que se pretende resolver mediante técnicas es objeto de reflexién tedrica.” De acuerdo con Colom, “esa teoria de la técnica". Bl autor sefiala que este concepto “no es una mera aplicaci6n de la ciencia pura"; tiene una dimensién conceptual en tanto produce un cuerpo de conocimientos propio, de acuerdo a sus objetivos (conocer Ia accién) y a sus propios procesos de investigacién. Aun- que se fundamenta en la ciencia y sus métodos, también le aporta al cientifico el planteamiento de nuevos problemas y el surgi- miento de nuevos campos de accion (pp. 18-19). Cabe destacar que es importante ara la ensefianza de estos tipos de contenidos entender que no existen fronteras tajantes entre el pensar y elactuar del hombre. La practica,Ja Las fuentes do! curriculum ET | técnica, la tecnologia, ademés de un catdcter creativo, tienen en menor co mayor grado un componente conceptual, racional o reflexivo,a veces similar, a veces distinto, al de la | ciencia. En el caso de los idiomas y | las artes, este tipo de contenido se | ha ubicado en tanto su ensefianza se dirige a un conocimiento y un dominio de un “saber hacer” 0 “saber actuar” dentro de los distintos ambitos profesionales, aun cuando por sus caracterfsticas peculiares bien podrian constituir otra categoria de contenido aparte. El sistema clasificatorio presentado para el saber teérico conceptual, sugiere que existen por lo menos dos problemas complejos para el disefiador de curriculum: 1. La seleccién y organizacién del conocimiento es algo més que una mera enunciacién lineal de éste en las unidades tematicas de los programas. Es decir, “trabajar” sobre el saber conceptual no significa tratarlo como un fndice de titulos, es necesario elaborar o construir las estructuras de conocimiento académico que se ensefiarén; si esto no ocurre asf, no existiré el curriculum entendido como proyecto educativo y sera suplido por una tita de materias que contiene objetivos y temas. Elsistema clasificatorio implicito en una disciplina 0 en una teorfa depende de la naturaleza de ese conocimiento, y de los procedimientos para investigar y pensar sus propios asuntos. 2. Es necesario clarificar las re- Iaciones entre el conocimiento y los procesos cognitivos. Cada dia es més evidente que existe una estrecha vinculacién entre el campo seméntico y el campo sintéctico de las teorfas cientificas. Cuando el alumno se pone en contacto con conceptos e ideas estructuradas en teorias, lo hace, al mismo tiempo, con Ia l6gica que une y organiza los datos en estructuras tedricas, y esta légica provoca la activacién de determinadas operaciones mentales, sin las cuales no existe asimi- lacién propiamente dicha. Este punto permite visualizar una vez més la estrecha relacién existente entre la fuente epistemolégica y la psicopedagégica a la hora de disefiar un curriculum, Antes de concluir este apartado, es necesario mencionar que en la literatura pedagégica actual se emplea una acepcién mas amplia del concepto de contenidos que da cabida, ademas de los saberes antes | citados, a los siguientes aspectos: + Saber aprender Saber aprender implica considerar como contenidos a las habilidades intelectuales y estrategias cognosci- tivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido o resolver un, problema. * Campo valorativo Elcampo valorativo comprende la interpretacién ética y la interna- lizacién de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados temas, aspectos 0 situaciones del Ambito social y, especificamente, del sector profesional propio de las diferentes carreras. La importancia de estos dos aspectos radica en que tanto el contenido tedrico-conceptual como el técnico-practico no podrfan ser asimilados, elaborados y aplicados, sin este otro tipo de contenido. Esto explica por qué el pensamiento y las actitudes del hombre se nutren del conocimiento sistematizado por la ciencia y la cultura, pero a su vez, hacen posible que este conocimiento se | produzca. Con respecto al saber aprender es necesario afadir algunas refle-las fuentes del curriculum per EA a TS SEA xiones para comprender por qué constituye un contenido a disefiar. ‘Los que escudrifian el futuro de “la sociedad planetaria” afirman que de aqui en mas todo proceso de aprendizaje debe descansar sobre ciertas capacidades y habilidades, como procesar y ordenar las ideas; establecer relaciones entre lo general y lo particular, lo concreto y lo abstracto; buscar y encontrar la informacién —més que sélo saber trasmitirla—. Este tipo de contenidos que engloba, como ya se} mencioné, el desarrollo de capa- | cidades, habilidades cognitivas, y estrategias de resolucién de problemas, se centra en los métodos de aprendizaje e investigacién. Desde esta perspectiva existiran contenidos curriculares orientados a la ensefianza de métodos de indaga- cidn e investigacién. Sin embargo, descontextualizar en la enseflanza superior y medio-superior el saber aprender y el saber técnico-préctico del saber conceptual, puede producir en el curriculum un vacio de. contenidos tan peligroso como el caso de los curricula “Menos” de contenido informativo y vactas del desarrollo de habilidades cognitivas. De cualquier manera y como corolario al tipo de contenido correspondiente al saber aprender, estamos de acuerdo con la siguiente afirmacién de Najman (1997, p. 67): “Bl analfabeto de mafiana no sera el que no sabe leer; sera el que no haya aprendido a aprender, Hlespeste profesional En la exploraciér, del aspecto profesional el prop6sito principal es abordar la selecci6n y organizacién delos contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesién. Este ultimo concepto es importante, porque ademas de englobar el aspecto epistemolégico, incorpora una dimensién sociolaboral de los contenidos del curriculum. El profesional universitario toma decisiones de cardcter social apoyado en conocimientos cientificos y téenicos y aquéllos consagrados por el uso y la experiencia, como la elaboracién de un programa educativo, la construccién de una vivienda, la intervencidn quirtirgica aun paciente, la formulacién de un plan econémico, la resolucion de problemas matemiticos y la traduc- cién de textos extranjeros; todas estas son muestras de actividades profesionales diversas. De acuerdo con lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en determinadas areas sociolaborales, en las que trabajaré con sectores poblacionales diversos (en algunos casos su intervencién afectatas fuentes del curriculum a nticleos pequefios, en otros abarca a muchas personas) y, pot lo mismo, es necesario que el profesional cuente con una formacién cultural adecuada, a saber: 1. Una variedad de herramientas. técnicas, procedimientos y estrategias de intervenci6n, asf como la fundamentacién conceptual de esas herramientasa fin de desarrollar “un saber hacer” eficiente dentro de su profesién; un saber hacer que tiene ciertas caracteristicas y limitaciones en el punto de partida —cuando se es un joven egresado— y luego puede alcanzar niveles de desarrollo fecundos —dependiendo tanto del contexto profesional y socio-econdémico, como de la historia profesional y personal de cada individuo—. 2. Un conjunto de teorfas, principios, leyes, y conceptos, que correspondan ya sea a ciencias basicas 0 aplicadas, formales o empiticas, 0 a una combinacién de éstas. 3. Unas modalidades de interac- cién de la teorfa y Ia préctica que le permitan usar teorfas, métodos, procedimientos, “recetas”,etc., para resolver problemas concretos y que, almismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensién te6rica ¥ RRO y técnica, a desechar cierta informa. cidn y/o a adquirir otra, etcétera. | 4 Una cierta concepeién filos6tica | de la profesiGn, es decir, un conjun. [to de ideas sobre el hombre, la | sociedad y su profesién, que le ayu- | dea desarrollar una vision més inte- | gral de su quehacer. |s. Una posibilidad de mejorar, | innovay critica reafirmar,ete, tanto | los conocimientos como los pro- [cedimientos de su profesién, a | medida que profundiza los aspec- "tos pricticos, cientificos y sociales de | ésta. { | profesional posea una formacién cientifica, humanistica y tecno- l6gica, pero, ademas, que establez- \ | En sintesis, se espera que el i i |ca una comunicaci6n entre esa |formacn Ip necsiades Ibo | rales y sociales, En este aspecto se | entrecruzan la fuente epistemo- | égica-profesional con la fuente sociocultural. La descripcién del quehacer | profesional realizada en los parrafos anteriores nos leva a enunciar otro [concepto, el de prctica profesional. | Para las autoras citadas anterior- | mente (ver inicio de fuente episte- i moldgica), la practica profesional es Fel conjunto de actividades y que- sistema en comscaccmcmcaaiasnssi iS eNOShaceres propios de un tipo particu- Jar de ocupacién (cuyos fundamentos son susceptibles de ensefanza tedrica por estar cientifica- mente sistematizados) que se ejerce con unalto grado de complejidad en determinado campo de la actividad humana y que constituye un trabajo de trascendencia social y econémica. La préctica profesional es una manera de definir profesién sin caer en las limitaciones que impone el andlisis de las necesidades del mercado de trabajo, es decir, la disponibilidad de empleos remunerados. Sin embargo, no es posible abstraer la practica profesional de la estructura ocupacional; esto supone limitaciones respecto a las actividades que se Hevan a cabo. Algunos autores sostienen que este es uno de los problemas graves con los que se enfrenta el diseftador de curriculum, el administrador educativo y, Posteriormente, el egresado, pues en paises con economias dependientes es muy dificil que se realicen, en las distintas profesiones, las actividades necesarias de investi- gaci6n, planeacién y creacién de alternativas. Por otra parte, es deseable que se proyecten activi- ~-dades que no sélo abarquen el “efercicio actual de la profesién, sino que también se prevean actividades futuras, las fuentes del curriculum BB) fe reas a aerate ®@ Las autoras que hemos citado al inicio de la fuente epistemol6gica- profesional (Diaz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las caracteristicas mas importantes del concep- to de practica profesional: 4) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. b) Abarca las tareas de requerimiento social ©) Mantiene una intima congruencia entre profesién y problemética social. @) Se evalia en funcién de la proble- miética social. 2) Requiere establecer, para su defi- nicién, relaciones histéricas con el desarrollo cientifico y tecnolégico. A) Seconstituye a partir de indicadores tales como politicas presidenciales, eventos mundiales, avances cientf- ficos de instituciones piblicas y movitnientos politico-laborales. 8) Debe contemplar areas de conocimientos y objetivos particulares. h) Debe apoyarse en procesos técni- cos. i) Debe tener un espacio social para cada préctica. j) Debe considerar el nitmero de personas que afecta la actividad. B) La universidad mexicana enfrenta un reto de gran dimensién ala hora de disefiar el curriculo: {Qué decision tomar respecto a Jos estudiantes en lo referente a las demandas de la profesién, de las disciplinas y de la sociedad? Fim@ iccas a debate — El perfil del egresado constituye un marco para el disefio del curriculum; su construccién exige partir de ciertos principios e indagaciones y utilizar técnicas y herramientas determinadas, asi como asumir una visién del mundo. -- ‘conceptuales como técnico-practicos, Jas fuentes del curriculum El desarrollo de las ideas anteriores sobre profesion y préctica profesional se convierte en herra- mienta de reflexién y operati- vizacién cuando los disefiadores deben formular el perfil de egreso de los estudiantes. Este perfil es el conjunto de saberes tanto teérico- asf como actitudinales, que con- jugan la formulacién académica general con la formacién especializada. Segiin Glazman (1994, p. 66): I EL perfil del egresado delinea las actividades, procedimientos, caracte- | risticas, funciones y roles sociales requeridos por la préctica. En términos generales es una repre- sentacién del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integraci6n al ambito social y académico; se constituye en una fuente importante para la formu- lacién del plan de estudios porque contribuye a precisar elementos de los marcos filoséficos, educativo y cultural de la formacién. Las instituciones educativas deben prever que el egresado de un nivel, al adquitir los conocimientos y habilitarse en las pricticas de reas especificas, cuente con los elementos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos. El perfil de! ‘egresado materializa la integracién de elementos formativos y recursos, para la promocién de un egresado con caracteristicas acordes a las finalidades de las instituciones educativas. — BB] Una rapida revisién de los conceptos vertidos en este tiltimo apartado —profesién, préctica profesional y perfil profesional— nos permite percibir que estos términos | pueden tener un significado curricu- Jar y social adecuado en Ja medida | en que la definicién que hagamos de ellos sea lo més aproximada posible a una realidad —presente y futura; conereta y posible—. Sin embargo, el tema es complejo. Con uncriterio “voluntarista” se pueden definir finalidades para la educa- cién superior y de allf derivar, pare cada caso, una delimitacién de prdctica profesional y perfil de egresado, pero esto no deja de ser tun mero ejercicio ret6rico si detrés de la enunciacién de dichas finalidades no hay un trabajo mas sdlido por parte de los disefiadores cutri- culares y la institucién educativa En realidad, la cuestin se torna compleja, porque al ser la educa- cién escolarizada una empresa sociocultural, ético-politica y cien-tifico-pedagégica, todos los sectores desean que sus opiniones, creencias y posiciones sean toma- das en cuenta. Entre las principales posiciones, ‘encontramos la que sostiene que hay que formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con _ és demandas ocupacionales y laborales, Otros afirman que para un mundo cambiante es prioritario brindar una formacién general que permita contar con un reper- __torio més amplio de estrategias y, | al mismo tiempo, promueva un | _ desarrollo integral del hombre. Asimismo, se presentan ideas en torno a la relacién ensefanza- empleo; segtin Najman, las insti- | tuciones educativas deberfan asociar la formacién que imparten con la actividad profesional pro- © piamente dicha, es decit, periodos - de formacién profesional —en'la “escuela— alternados con practicas teales de la profesién —en fabricas, negocios o centros de trabajo—, Con base en estas posiciones sur- "Ben las dos grandes preguntas de _ las tltimas décadas: Formacién eneral o formacién profesional, es decir, generalistas 0 especialistas? ducacién continua o recurrente? las fuentes del curriculum Estas preguntas desencadenan a su vez otras no menos inquietantes. Con respecto a si el currfculum debe promover la formacién de generalistas o especialistas, el disefiador se enfrenta a tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: 2ES conveniente disefiar un tron- cocomtin presente en cualquier tipo de curriculo? {Es deseable y posible individualizar mas los procesos de ensefianza-aprendizaje de modo tal de no hacer a todos los alumnos la misma oferta curricular, pero sin perder de vista los contenidos necesariamente comunes? {Es posible, con el desarrollo curricular actual, lograr un acercamiento inter- disciplinar entre las ciencias natu- } rales exactas y humanas oasistimos a.una mera yuxtaposicién? En cuanto a si la educacién deba ser continua o recurrente, las decisiones para el disefio deberdn girar en torno al andlisis de desideracio- nes y posibilidades trascendentes: iBs deseable que el alumno in- B) Cece = Ideas a debate GQ) 2 La relacién educacién- trabajo es un tema candente cuando se aborda el disefio curricular en el nivel superior, pero lo es més atin la formacién general o polivalente del individuo para el logro de una vida mejor. RBJas fuentes det curriculum: gresea la educacién superior apenas acabada la preparatoria o hay que intercalar, entre ambos ciclos, la incorporacién del joven al proceso de produccién y a las actividades sociolaborales durante un tiempo? GBs posible, a lo largo de los afios de formacidn en el nivel superior, intercalar periodos de estudio con periodos de participacién en el mundo de trabajo? {Es conveniente desarrollar de manera casi paralela Ia formacién tedrica y Ia formacién prdctica? 2Qué tipo de disefio curricular favorecerfa la integracién de ambas modalidades de forma- cién? En términos generales se acepta la idea de formar un multiespe- cialista, es decir, un profesional que posea una formacién especifica en un érea, pero que no desconozca las otras afines o vinculadas a su especialidad. Se afirma que, cada vez més, es necesaria una formacién general, recordando que ésta no consiste en un mero agregado curricular de materias, sino en desarrollar y asimilar aspectos de la cultura actual a través de conocimientos y técnicas que integrarén el capital cultural del joven —prepa- ratoriano 0 profesional—. Por desgracia muchos sectores, tanto de maestros como alumnos, siguen concibiendo “la cultura” como un adomo imitil, slo necesario a nivel mundano, olvidando el sentido amplio del concepto que engloba desde creencias hasta herratnientas, pasando por el arte, la ciencia y Jos procedimientos. Sin embargo, pareciera ser que sin formacién general y, dada la répida explosién de conocimientos, el analfabetismo dejévenes y adultos creceré, porque la expansién del conocimiento y la técnica caminan mucho més répido que las reformas curriculares. Por otra parte, es necesaria la formacién a profundidad en el drea del conocimiento y la técnica; si esto no fuera asi, no se podria hablar de “profesiones". Esta es otra cara del aspecto de la profesién que no se deberfa postergar hasta que el estudiante “egrese” de su formacién profesional: la practica, Como podemos ver, queda atin mucho por recorrer para lograr que estos tipos de formacién puedan ser integra- dos en una renovacién del diseito curricular. Las preguntas formuladas en las tiltimas paginas se han planteado de tal manera que promuevan en el estudioso la reflexién sobre el reto que supone disefiar y desarrollar un curriculo que atienda, en el procesoLas fuentes de! curriculum TE deaprendizaje de os alumnos, tanto icular, tanto a la teorfa como a la ala formaci6n general comoalapar- | prictica. 5fas fuentes dal curriculum Cambios sociales que provecan los problemas de la juventud | | Qué cainbios sociales han provocado los _ problemas de la juventud? Como ya sefialé anteriormente, tina cuestién importante es la que En las ditimas plantea la segregacidn de los jévenes respecto de décadas la otros grupos de edad y, en consecuencia, del escuela ha conjunto de la sociedad. En buena parte, por obra estado, con dela prolongacién de la escolarizacién , los jévenes frecuencia, se han ido separando progresivamente de los sentada en el adultos. Existe un contacto menor que antes entre banquillo de los la generacién que crece y sus mayores dentro de la acusados. Son misma familia. Incluso dentro de las diferentes muchos los categorfas dé edad hay una creciente separacién y menos contactos entre los nifios que pertenecen a que provoca, distintos grupos de edad, hasta dentro de la misma debido en gran familia. La forma en que la escuela se halla cuestionamientos medida, alas organizada en cursos y grados establecé barreras transformaciones entre los jévenes de diferentes niveles de edad. producidas en os contextos La segregacién significa el establecimiento de sociales, barreras entre generaciones y/o entre los principales culturales, dominios sociales, tales como las existencias entre politicos y Ja educacién y la vida del trabajo. A los jévenes se econémicos: Jes veda en mayor o meriot medida el acceso a ciertas 2Qué ocurre en tareas laborales responsables. Sin embargo, en otros Jas mentalidades aspectos les ha quedado abierta una gama mas juveniles y amplia de opciones. En actividades de ocio y en adultas en posibilidades de consumo los jévenes de hoy tienen dichos més opciones que los de antes. contextos? 78 Otro aspecto es el de que los jévenes crecen en

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