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  • Pozo Aprendices y Maestros

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    Hector Martinez
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    320 APRENDICES Y MAESTROS La integracin de diversos proceso en el aprendizaje Sein acabamos de ver, frente a ciertas tendencastedacioisas Sy nee debemos asumir un enfoque integradc ia de. pprocesos en interaccién, diferet tena, Para aprender logo 0 a comprendet kx ipos de aprendizae y las mejores formas de promoverlos hay que tenet mo- tivos para aprender (motivacién), hay que atender a los rasgos n (azencién), recupetat lo aprendido (recuperacién),aplicarlo a nuevas stuaco- nes (transferencia). Y en todos esos casos conviene ademiés gestionar dl pro- pio aprendiaaje (metacondtimiento), en vex de dejar que sea el ambiente ols es lo gestionen. va del aprendizaje requicre sauxiliaress. Con frecuencia, el aprendizaje fracasa porque 3 cstios no sabemos hacer un buen uso de esos procesos 2 a produci dizaje més aforcunados en diferentes Ambitos de la conduct® acuerdo con la clasificacién presentada en el capitulo 5. Per tener una idea general de emo afecta cada uno de esos pro ‘aje y cémo podemos mejorar su quimica (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 32/ La motivacién 0 por qué queremos aprender render implica cambiar y Ia mayor parte de los cambios en id de prictica, aprender, sobre 20 que requiere bue- padres quieren lo de siempre: que aprueben y no que sucle ser algo costoso, en lo que gastamos ‘oes, tiempo, a veces dinero, y siempre una buena parte de nuestra auto- sstima —tecordemos que aprender es cambiar, ariesgar parte de nuestra idenidad—, ast que los motivos para aprender deben ser suficientes para ‘sperar la inercia de no aprender. Muchos maestros, especialmente en la ‘hcacion obligatoria, suelen atribuir el fracaso de sus aprendices a una au- senca de m «su cantidad de mo muevan en absoluto, sino que s© mucven por cosas 1s distintas a las que pretenden sus maestros. Como (2002), preguntarse cémo motivar a las personas es igual que crear hambre; la verdadera pregunta sobre la motivacién Tr ave una persona (por ejemplo, ee adolescent en ch en direccion rgjrse en las intsinca- n celular, © preocuparse de las ‘A-ese adolescente no suele 324 APRENDICES Y MAESTROS ambre por aprender Los méviles del aprendizaje: cextrinsecos¢ intrinsecos Las clisicas teorfas condu as del aprendizajereslvian el problem, tus aprendices, ya fucran rats 0 palomas de ma mest Ties de comenzat la trea del aprendizaje los deprivaban de una ned tuindolos en tn 70% de su peso normal. Laps de comida con la cjeeueibn de «i antecedian a fr cota expeviencias y De esta forma, el problema de la morivaci6 reducido a a més fcil cuestiin de manipula, remios y castigos. Aunque k fs condiciones en que lo hacen esos jén de premios y cistigos es uno de je human Tl ere pena se ence «arenes és expera consegi som be rau Om jacién en la qe lconoce como ce no es It Japrender esté fuera de lo que se aprende |presentacién que se [is comcueeisasocadas alla Ya sea pot i lad de ser cas (OS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 325 ener una bici o evitarse un mal vera aprenderé con ‘que la trombosis ola cre con tal que le den dleatige. Po Sueable, ya sea por miedo a una descarga (por 1595.0 Tarp, 1983) 0 por el més comiin miedo al des (Covington, 1997; Huertas y Agudo, 2003). ban ysiguen wando muchas veces, . 88). Un aprendi« igo que en la recompensa difcilmente generard micas ni cteard aprendices auténomos, arevidos en! nto, estimular los centros de ics, sobre ies Neat si queremos impulsar formas de ap De No cabe duda de que un eum 4 de que un buen sistema de pening v aPrendices, Sin embargo, lems itaciones, que hacen que su ” ciertas condicion ret problema reside en esto no aunque hay que saber administrat los incent aprendizaje tiene lugar en un contexto es- to de esos incentivos estd restringido por re igualtario de los apren Sue fe norman permanente de os Fi las causas de la falta de empuje de las economias 326 APRENDICES ¥ MAESTROS socialistas) la propia seleccién de ‘que castiga a algunos aprendices, so siguiendo ciercos reclamos pul ‘que en otto contexto, Pas tuna consumicigy le, ni recomen. teda de ener. fas suftidas ratas (ni pen: a que de una ver po: paralelepipedo), hay que recurr “La aprobacién social (en forma de aprobado 0 notable, pero bin del more que entre sus compafieros merezean esas calificaciones) le situaciones sociales desagradables (ensefiar las no es que pueden afianzar ciertos aprendizajes, pero que 99 los los aprendices, y que en todo caso nuevamente ~de mejorar. Volveremos sob Un segundo problema es que en un jresultados del aprendizajc dependen totalmente del mantenin ‘comida, répidamente su | conceptuales. Si la conducta aprendida mediante mo relevante y eficaz para el somo algo de (poco mis al (como aborrecer para siempre las ros), en forma de actitudes muy (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 327 adcapitulo cede en esas ocasiones como con la inmensa obra apé- 2 dal cAlebrefilésofo suizo Emmental, cuya citaabria este capitulo. Lo aij nos Ya que No aprendas nada, son las pocas ganas que te quedan de x intentato we hecho; el que los aprendices perciban que un resultado del apren- 4 mismo oonrieaye otro po de ‘worl para aprender, que se conoce como morivacim inténseca cuando la ran para esforzarse csti cn Jo que se aprende (hablar inglés, montar én “Zntrolar las propias emociones, © comprender mi aque la meta o- rental oa cal der Ings porque le gu: coven yl trim soil ver el adolescent hay tue por lo ncaninmon de a eprodacion sexu el tue eat te then imeroado en meoat la evalacign del arene de acon equiad aprobados suena Si tcodamon lodicho en el apartado anterior —disponemos de estructuras cercbrales que tvadas por nuevas sorpresas y representaciones, nos la predicci6n y el control— no es extrafio que cuando cl aprendiaaje se mueve por este deseo de aprender, los resultados obtenidos pa- 1982: Stevenson y Palmer, 1994), de forma que mi Bos aptendcs se orenan mis al éxito —en nustostrinos se fan metas pragmticas-— otros se preocupan mas por aprender, se mis hacia metas epséias. més alld o acé de las diferencias individuales, uno u otro tipo de tas cultras © concepciones del esl como agu las venimes analzando. As, el aprendiae as0-"] al menos cuando se produce de modo ex mene P vi nn’ Mostacionalesexerinsecoe, guados como vemos por mets pray dentro de una cultura de “ Gea fracas, a reprod Peto 328 APRENDICES ¥ MAESTROS vvak y Gowin, 1984), orientada hacia metas epistémi portante que repetir los éxitos de otros es comprender gatoria a-no scr que se haga una intervencién instrucciona andccuada, dela que me ocuparé mds adelante Tra oido caso, si lor moviles para intentar un aprendizaje pueden sek inicialmente ext To mas frecuente es que Se produzca ci mera una io vlevante dvd punto de vista de Te la motivacion mas eficaz y duradera, por set menos depen ince de factores externos, que es el deseo de aprender (Alonso Tapia, Covington, 1997). De hecho, do inseco debe de algin modo hacer que el aprendiz vay ‘si mismo) motivos que inicialmente pt as relaciones entre pensamientos ¥ mot ales, véase Huertas y Rodrigues Moneo, ‘el lector preguntarse por qué comeras a re las muchas cosas apasionantes que podia ‘hora, est leyendo este libro? Serd una obligaci6n imp 41 buscando una respuesta conereta a un problema puntual ‘ya que estamos, c6mo motivar a esos aprendices« cado en suerte este ao, fin, sea cual sea el motivo de llegada com eafucrzo a través de sus piginas, requiere que esa motivac ceexca. A medida que ef aprendi cién para compensa ese de ‘st contenido — ven uno de sus viajes, ¥ que nosoLtos NOS tila 4, come recordatorio de los rasgos a fhewo por digerie estas piginas en ocasiones tan eSpesas © eee cr ual fuera el esi inc a srg ud por saber y comprender. (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 329 spuntaremos a un Curso decata de vinos, nos dedicaremos al bricolage y ala reparacién de mucbles ties yen los ratos libres, jugaremos al ajedrez con ita. Con el transcurso de las semanas a esa agenda bienintencionada se le van cayendo fas hojas poco a poco. Nuestros anhelos no siempre estan bien motivados. Si con el tiempo persistimos en alguna de.esas actividades ser que ademas del nes de instruccién que seos de aprender, que cam| tras prioridades. Pero esa motivacién puede decrecer o aumentar no sélo porque ca dlvalor de nuestras metas. Quizis, una vez apuntados al curso de cata de ns, ceamos que no avanzamos gran cosa, que no tenemos un olfato muy fino para disriminar un vino «limpio ¢ intenso en la via retronasaly de otto “Tal ver, por més que nos interese, pense- tunea vamos a tener éxito como catadores de vinos y que més vale iempo. La motivacién no depende sélo de los méviles que tenga- cn una de cuyas versiones am prduco del nr que conedemos 2 rmévil, del que ya nos hemes ocupado) por la expecarina de dma ye bi agi ca logo Sun ead noon incre, matt sforaremos en akanzaro, Pero aunque no RELRNY Poco si pensamos que no vamos aalanzalo © que no sabemos , Porque carecemos de hibiros (0 como se verd en el capitulo 12 de ! akzalo ye 330 APRENDICES ¥ MAESTROS a F acién de aprendizajeen la que hemos experimentado un —es decir en que hemos leanzado 0 no la meta que nos com independeneia de su causas. Tal ver tengo El feco dela expetatoa la arribuciom de its y facass en el aprendizaje ‘Ante cualquies ser simple y clara (Alonso Tapia, 1995: figura 8.1 podemos extracr algunas ideas aunque no tan simples. Sila atribucién del fr ble que no vaa cambiar en un Fut de éxito se reduciré y con ella decreceré mi motivacin, lo que ‘mente me aleje atin mas del éxito. En cambio si atribuyo el fi2caso 2 ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 331 No controlable Inestabie con Inestable Estable No controlable enable Contolabie tncerna Externe Figure 8.1. Represenracion tridimensional de a yacasos en el aprendiaje, donde k tablenestable ycontrolabe/no con fenda os, estables imensiones son extemna/interna, es- c inferior inquierd y-sus Fracasos al dado superior de la derecha (fact lables) send un aprendiz esperanzado y mot fen nuevas tareas, por lo si no es controlable (se me de discriminar que los cose- isa fase sae fine inau aeny no onl ee pea de tnd sei en He ee eee ee nen Ensmeno) ate as ‘areas de aprendizaje, que dafia seriamente no sélo la motivacién, sino Ia/ inalmente, el que la temos 6 externos tiene i ‘332. APRENDICES Y MAESTROS Es el aprendiz que espera fracasar siempre y ya no reas, En el ouo extremo, la atibucién de todos 1 Tos fracasos a causas externas no controlabls (el i bado, me han suspendido») también puede repi ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 333 de una relacion causal formar a los aprendices de los “Uferentes niveles We Fespucsea ance amplias y variadas,estando ademés sujetas a co nfluencia sobre el aprendizaje. No voy a deten das en este apartado. En todo caso, el an facién sugiere algunas vias para que los intervengan en la motivacién con la que sus aprendices se aprendizajey se mantienen en él ~> Dando motivos para aprender Si asumimos que, de una u otra forma, la motivacin es un prod ‘expectativa de éxito por el val mentales a través de las cuales los maestros pueden cién de los aprendices, 0 los aprendices —y tambi Jas tareas de aprendizaje. De forma mucho més cexpuesto hasta ahora pueden extraerse siete principios para incrementar la expetatina de éxito en las tarcas, podemos: 1. Adecuar las tareas a las verdaderaseapacidades de aprendizaje te | do la probabilidad de que los aprendices fracasen. No hay desmorivador que el fracsso (y, como hemos visto frac suspender, es, sobre todo, no ppara el aprendizaje que tenga en cuenta los di dos en este libro. Se trata, en suma, de mejorar la mo maestros, St nos Fiamos alguno de nosotros scabe del logro de los objetivos proy un castigo, que una calificacién, ién de aprendizaje aprendizaje, podemos Identificar un sistema de incentives eficaz para los distintos apren- dices, 0 mucho mejor ain, conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y méviles de los aprendices, con ol fin de hacer del aprendizaje un: re que, de forma rogresiva, vaya generando m nos a los objetivos finales de aprendices, 1 capacidad para determinar las metas y los medias del aprendizaje dliante tareas cada vez mis abiertas, ms cercanas a problemas qu 2 334 APRENDICES v MAESTROS | cjercicios, y promoviendo ambientes de aprendizaje cvoperativo, posi. i desde el punto de vista afectin éxito depends ss tl sit dl apenizdepende del fncawo de os demi. La motive tumenta cand se aprende entre amigos yno entre enemign Video ada progr one aprenden Slo por ss rs 1a idea para motivar en este caso a los maes- ene un maestro de mover sut apres depo cuya actividad profesional se gute sélo ane promover motos iniccn ens aprendies. Rcuerd que hs ta aos impartiendo un curso de Psicologia del Aprendizaje para fucuros (€ se ube asad pe . dice . a gue pale tach er prequels ems eee wise impacsa po am pec se yoo ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 335 3c original en nuestra cultura aadémica l de no actvar ess centro pri- vers de la gratfcacin y no distutar aprendicnder La atenciin o bacia dinde enfocamos el aprendizaje Una vex motiva. esos para lograr un aprendizaje ién. Sucede como con la motivacién, xduzca aprendizaje, pero concenttan sus recursos, su foco atencional, en lo re. Hay varias causa por las que la atencién puede des. ‘ase o no mantenerse lo sufcientemente entrada para aprenden, Ess cau. os diversos mecanismos que componen el siste- ionalmente, se ha mantenido que la atencién : un sistema de control ejecutivo de los los recursos cognitivos; un mecanismo de sleciBn@ Fito de la infor. » que debe sr procesads, y ur mecanismo de aleraovigilancia que Faumite mantener o sostener la atencién. Aunque se trata de tres prosesos ¥ os hay que seleccionar adénde agoten por completo), es conveniente analizar nw de ellos al aprendizaye Puede haber aprendicaje sin atencibn? ELcontrol de los recursos atencionales limitados ‘atencis Ayatstsion sucte representarse " del procesamiento. Dados los limites de nuestra memoria de trabajo, tun «embudo» o cuello de borella en el 336 APRENDICES ¥ MAESTROS cexisten en todo momento muchos més estimulos, sucesos © cambigg Panes en et morc ea css pins lo quran eae Wooden moval fence ahs no al ruido dela cafeteraanunciando que ya est cl café. Puede que tn, vo mp3 pe ala que ee La distincién entre procesos controlados y auomaticos (con o sn tn uso en la tarea més auromat bre -snyuge por (coloque una dducrme aprenderd inglés, nav ae robe imas de ina cxe «inconsciente COB (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 337 sis 0 el aprendizaje subliminal son otras alternativas. ® Algunos autores (por ejemplo, Donald, 2001) niegan que ausencia de ates rnormalmente, que \cluso el fenémeno de condicionamien- 1ulos relevantes sean claramente per- NT eendios (Hueras, 1991) y los propos modelos de aprendizaj bie corenac6n cogntivainluyen eos process atencionales en ss fe condicionamiento (Mackintosh, 1983, 1990; Mowrer y 10 aprendemos inglés despiertos, como para izaje implicito ha mos- ualo que, bajo ciertas condiciones, podria haber aprendizaje es decir, Cibo on ls representaiones-— a pear de que la informaciéa que econdi- la asignacién de recursos atencionales mediante tareas que impidan asignar atencién a la tarea principal. Manipul ral de exposicién de la informa + Estudiar los efectos de ciertas alteraciones neuropsicolégicas que li- mmitan la atencién. Sin desencemos arevisar en de i lc estos mena ellos dacs aves con cad uno ds a mney Maybery, 199% ACO" dividida se ha comprobado que ¢s posible “encias no atendidas. En cambio, en esas mist ‘Brendiaje de Phos se ham en mostado msi area alcanza, sin embargo, Pero no hay pruebas de que puedan adquit "minticas de esta forma (Macleod, 1998). Una hipétesis sugeren- Pigs" estas situaciones pueden actualizarse representaciones ya dis ‘<1 la memoria, como muestran los datos consistentes de priming 338 APRENDICES Y MAESTROS licito (Macleod 1998), pero no adquiritse representaci Mes ramen con precisién cudndo atendido y cuindo no (Macleod, 1998; Underwood y Bright aunque segtin algunos autores estas tareas «subliminales» no cons previa, inf yendo en la conducta, aunque parece que nuevamente no es posible ad rir nuevas representaciones de esta f route, 1996), 1» que procesan la infor aparentemente ese po- ene y Naccache, 2001; En definv, aunque puede habe pends inate pate se trata de un apren ado, que posi aprender sobre macros ode D on seguridad no hace posible modificar ls actitudes 0 perspec sentacionales con respecto a es0s objetos. El procesami no atendida se estringe a las propiedades inmediatas d Auier ate tepresentacibn» de esos estimulos, 0 relacién parece exigtatencién es decs, qu esa informacin sea acl ino representaciones (Dehaene y Necache modelo ‘taint de ote ipo de pace ‘OTROS PROCESOS AUXIVIARES DEL APRENDIZAJE. 339 ida como un proceso de amplificaciin y movilicacién, dindmica de la wlan procesada (Dehaene y Naccache, 2001; véase también Donald, Sl, para. una integracién de la at en una teoria de las funciones tun requisito de la explicitacién, o si se quiere un proceso de mas compleja de con- © si se quiere mayor pr sncién, No basta con tener delante el lance exposicién tebrica del maestro la ins- ‘Briones para programar el video o la receta para hacer la lubina ala sal), denis hay que atender a sus elementos més relevantes, Sin duda, cl lector {phi tenido muchas veces en sus manos un billete de veinte euros (hasta pero zpodria decit qué figura hay en cada cara det nde se indica el valor del billete? Cuando en una investiga- melas de uso corriente, se comprobé que la mayoria de la gente no 1982). Aprende- La atenciém como proceso selective: “figura y fondo en el aprendizaje mee l bombardeo estimular a que somos sometidos en cada instante, toma €n Ia sociedad de la informacion descrta en el capitulo 2, meh de atender a una minima part, En este segundo sentido la vaca Pte entenderse con Spitzer (2002) como un foco o los faros de tee do un haz de luz en una noche oscura, sin luna. En un con- é —y a veces también los aprendices— de- 340 APRENDICES Y MAESTROS ser arendidas (la exraia forma del nudo de la corbata del macsto, nolencia que sacude a esa chica de la segunda fila o los juegos yg 2 tes dels nos bajo la ema del nu) De todos os eben <@ aules atenderin mas probablemente los aprendices?, cdma tone) Straer su atencion hacia los materiales de aprendia nt > pore Ja que se acereaa nea ado del maestro y pore ueios ¥ no podamer ee ler als canciones infantile, De hecho, aunque jamos allf nuestra atencidn, con lo cual nos va a resultar bastante dif guir lo que se dice en nuestro corro; es lo que se conoce como el dae _guateque). En la cultura del eapping ala que me refei en cl capi sociedad del bombardeo de informacién a tavés de 1 ‘ros y nuestra inguietudes. Una forma de atraero lam: aprendices es presentatles mate von aleciose demi vende aque 0s Tada aformacn eet ra anaconda para diferenciar un vino de otro cuando los estoy catan Tubina esté ya en su punto2). Podemos ayudar a los aprendl (OTROS PROCESOS ALXILIARES DEL APRENDIZAJE 341 jue el aprendiz discrimine la informacién rel snes necesario que los materiales de aprendizaje 2 i oreadio que 00 todo ten- path en trea de aprendiaje, la misma imporandia. En mu- Ba tmrestos fos aprendices extn acostumbrados a aprenderse tdolo que sone por igual, ya que normalmente sus macstos no grad cee plata de cada aspect, con lo que, reado por Borges, se pietden en lo que de general hay en esos por su cuenta, mediante evo y fequiera toda la atenc subrayat). No saben sslecsionat, es deci, de cu atencién a To que es mas relevant, por luminar toda l noche con sus fos: forma de lamar laatencion de los aprendices cs presenarin- formacién maderadamente discrepante 9 sise prefiere relativamente nueva. Si atencién —despe la de la arencién son en nies Sendo 0 poms ae)- Es un proceso inverso a la habituacién que se conoce *€ de senibiliacion (Domjan y Burkhard, 1990; Tarpy, 1985) 342 APRENDICES Y MAESTROS cebmo despa w= do distancia PP (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 343 sobre todo, debemos combatir cl abatimiento de la atencién proporcio- La jas para gestionarla mis eficazmente y procuranda. dasific eee PS BS yp dasfcar sine endizae, de forma gue los momentos de fuerte consumo Peer vaya seguidos por Bsc mas extacon Fire en los que el eshietao cognitive es oa ao en esfuera de un sumirlos a las primeras de cam- bio. Hay que prestar szenciés af 2p 3 Prestando atencién al aprendizaje fanciones del sistema atencional humano (control, seleccién y vigi- pucden bce més efectivas en el aprendizaje si los maestros ayuda- 205 2 los aprendices a seguir ciertos principios, que, a partir de lo anterior, ‘epucden sume dela sguicnte formas 1. Seleccionar la informacién, disctiminando. Tee ean cursiva, + « para destacar To mis relevante de lo accesor atencién de los aprendi ropa slecién, entrendndoles en las eécnicas adecuadas Prema los matrles de aprendije de forma inert tao 8 I forma como en el contenido, teniendo en cuenta ls Hiot- 5, “Feldass de los aprendices. w gt presemtacin de nueva informacién que deba set apren- ide de forma que no haya que atender a muchas cosas nuevas a 2 la memoria de trabajo del aprendiz. aprendices realizar a la yrocesos que no hayan sido aprendidos raciones, conocimientos y procesos, de forma que recursos atencionales y puedan tealizarse en 344 APRENDICES ¥ MAESTROS {que sean instumentales, de acuerj Jo expuesto en el capitulo anterior. 5. Dasificar las tareas,evitando que. sean, mu forma que To Cxijani una arencidn sastenida, que fat los aprendices al agora paralelo a otras tareas para indo actvameite a Tos aprendices&f si esusién. caer en la monotony para ello cco dicho de que «cada ma ios pan | de modo estratégico y evitar caer en el aburi- x enemigo de la atencién. sino que también es una de las condiciones mas eficaces para ac- tivar otros procesos auxiliares del aprendizaje, como son la recuperacién y la transferencia de lo aprendi La reeuperacin y la transferencia 0 dinde estd lo que en su dia aprendimos ‘Como se vio en el capitulo 5, la memoria humana no es un almacén es co en el que guardamos nuestros recuerdos cl que el tiempo y los nuevos aps van generando nuevas c taciones alli contenidas, de forma que mio de Newton, las leyes ponderales de la aquel verano, en el que el vi ‘unas nubes panaudas que anunciaban la legada de un otono smos en la universidad, cuando intentamos recuperar ess estes 0 rnocimientos, no logramos encontratas o lo que S€ n0s aparece no so” 24 Ils tardes, que ya no podemos revivir, sino el recuerdo de ellas, que oe inevitablemente atravesado por todo lo que nos ha pasado después, por ® {que somos ahora y no tanto por lo que entonees éramos. investigacién arqucolégica se cratara, recuperar ¢s una vex més re ‘nuestros conocimientos a partir de las piezas 0 vet as de oganizain en ls reps los dlamos y tala consis? qued em ‘OTROS PROCESOS AUNILIARES DEL APRENDIZAJE 345 «con la ayuda ademds de una aredes actual ‘Ademds de esta naturaleza dindmica de la memoria, segin he sefialado ay 1a recuperacion se ve afectada también por la forma en que aprendimos Me ink intentamos recuperar. De nuevo, un buéii aprendizaje nos ayudan ‘nuestra mente «2, la localizacién de objetos, etc. (Baddeley, 1990). Es tan corto el aprendi- 2ajey estan largo el olvido. Reconocery evocar dos formas de recuperar lo aprendido dos procesos diferent ajes anteriores. A veces, en los abarvot 346 APRENDICES Y MAESTROS aquellos afios ya tan temotos, compatiero que levaba pe Haba. dduda es més fil recuperar un, cono _que por evocaciéi (eambign lamad: nombres de vres latinoameri 'y era amigo de aquel otro su cara cuando usted estéausen, decirle que, aunque no podamos ser capaces de mds notois | ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE. 347 ierentescontextos y para distintas metas. Dependiendo, por canto, tuaciones, mas o menos repettiva, en que deba producirse a forma de incrementar la probabilidad de recuperar lo mque en definitiva cs de To que se rata aqui, seri, 0 bien propor- iMicios adecuados al aprendiz para que su asoci Gor descados del aprendi rente la probabilidad de su recuperacién teva préximo apartado) 0, Del contesto de aprendizaje al contexto de recupenacin oqo aia reconoicne del vj amigo que no encontamos en supermereado 0 de la definicién correcta de memoria episédica en un cx3- tnd opin maple la prema decoding e hla co recados g asociados a una representacién, bien porque forman parte de dla bien pong eeu “di een tepreentacién, El modelo de aprendizaje asociativo (explicado en el capitu- 17) an poporciona un buen marco teeico pa entender exe cet: cand tan cer uid de informacion scan um ive dean lise neuronal, conductual o representacional—, tienden a propagar su ‘cin, segin las leyes o principios de la asociaci6n, a otras unidades fuerte ‘mente conectadas con ellas (de la cara al nombre y de ahi al del nombre de Ode ang nova que fran pte de a isa rd ii) cuantos mas indicios de los que estuvieron presentes durante un je estén presentes también en la recuperacién, més probable resul- Sx ya que ae arcarh ms una stucton de onosaen que 2 ye | Beadiaey 1 prescatcs cn cl Comtento en que 2e apr puede afirmarse que cuanto mis se parezcan el contexto de ficos compartan ambas situaciones més recuper: Ya hemos visto que la explcacién, que se basa en lo que se cono- fica» (Talving, 1983). remite a formacion presentes en el s asocian entre si de modo que inerementan la probabilidad de > mutua. No se trata sdlo de que iadas entre sf se recuperen juntas (como se vio en el 34 APRENDICES ¥ MAESTROS terior al analizar el proceso asociativo de condensacion). Otros icicos del contexto de aprendizaje también facilitan ejemplo, algunos estudios han mostrado que el estado emo, diz puede afectara la recuperacién, sobte to causal entre ambos, de forma que si se apr ‘rz son evocadas— por esos estados emocionalesagradables, Otros cai incernos tambien afectan a la probabilidad de recuperacién, hasta extemen bastante curiosos. En una investigacién que menciona Baddeley (1990) se comprobs que el estado etflico afecta a la recuperacin, de tal modo ques “Tyulen pierde las laveso la cartera al Hear a casa ebrio, digamos la ear perard con iis facilidad cuando recupere ese estado de cbricdad, O, enn Subre el entrenamiento de buzos de la marina brtinic, el popio ley (1982) comprobé que esa instruccién era mas eficaz silos cona ian que recuperar los buzos cuando estabandebjo alos aprendian ta revivir en lo posible el contexto de aprendiaje sé uma recuperar lo aprendido. Algunas de ls técnicas sugerda por Alonso-Quecuty (1993) para facilcar la recuper: formacién en i ales pueden servie también a aprendios y# fara recuperar los aprendizajs neces Mar as propia areas de aprendize. Ee del contexto de aprendizie cde apeendizae © — ‘nfs en la recuperacin de todo tipo de detalles (que Pe ee ‘1 recuerdo desde diferent la informacién desde distintos puntos de partda (0 parte tambicn desde diferentes puntos, de nuevo di ontextos de recuperacin aum as técnicas pueden usarse tanto en, cootex 1 no constroctvo, Sin embargo, sa func. ifr io {ipo de aprendizaje implicado, Cuando se trata de un aprendizae ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE. 349) ja proporcionalidad inversa, ‘pendije de los phrasal verbs en puicién y apertura del diafragma en fotografia— se ha ap tetosdversos, multiplicando los puntos de partida y de legada a ese | canenido desde otros conacimientos con los que estérelacionado. Esta es- | tag, aunque puede intentarse desde una perspectiva asocativa, como baci, por ejemplo, Robert Gagné (1985), parece més compat bbasados en la comprensién, una de cuyas venta Prsiumente su mayor facilidad de vecuperacién en contexts diferentes al ‘kaprendizaje, es decir, su transferencia. Transferencia a través de la organizacion 1y del aprendizaje constructvo nerales, el aprendizaje constructivo, al basarse en tareas mds is cercanas al problema que al ejrcicio rutinario, favorece més la ia de sus resultados a nucvas tareas. Como vimos en el iprendizaje estd mis dirigido a ex la organizacién de las tareas de aprendizaje mediante su asimi- Nr Ptesentaciones previas disponibles, De esta manera, mientras Haslem de los aprendizajes asociatvos se apoya en la temjanca tne cMentos contextuales, comados individualmente o como un pa- emine ‘constructive se apoya més bien en la = a de esos elementos. Ya vimos en el capitulo 6 mo 350 APRENDICES Y MAESTROS (OTROS PROCESOS AUKILIARES DEL APRENDIZAJE 357 icién fuera el eslabén de una cadena que de romperse ‘no nos permiciré llegar al siguiente, que sélo podra recuperase a través del cs una delicio no sélo de la estructura ramificada, ar- Bits de nuestra memoria sino también de aquella j6n del conoci- Dee como ped tratada extensamente en el capitulo 2 (tomada lurk, 2000, p. 118 de la ed, cast) En el capteulo anterior se escablecié ya como condicién para aprendizaje constructivo, o para dotar de significado a unm tenga una organizacién 0 una légica interna, que sus cl yuxtapuestos 0 encadenados, sino relacionados de modo cx tructura de conocimiento. Incluso cuando los mater dramatutgos de la G i dye agittes de la Grecia antigua con una frase que me enseié mi padre y Ser eUetdos deca eno te Séfod de gals estan wna organizaciin ive para relacionat de mali, as historias (yo me aprendi los nombres de los tuna relacin expliita mis signi 'n ef material de aprendizaje (Pozo, Monereo y Cast 352. APRENDICES Y MAESTROS Pozo y po, 2007). Este proceso de reflexién o explictacién constituye una ver mi lun mecanismo esencial para construir —y ademas recuperat— represen ciones més claboradas y substantivas En busca de los aprendisajes perdidos ycesOs, termine endices ¥# jos que pueden ayudar a aprend ie Al igual que he venido haciendo con el resto de los pro resumiendo algunos de los pri ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE. 353 1 Ander dos elementos contextuaes relevantes (yen el cao de los macs- los) durante la fase de aprendizaje, de forma que sirvan fuego de indiior para su recuperacién. areas de aprendizaje, de manera que se tenga la mayor las ruts para su recuperacién, 1 Onganizar las eareas de apres forma explicta, ‘structuras conceptuales de los aprendices, promoviendo la reflexidn de los aprendices y su tra ‘a nuevas situaciones, ‘mediante el planteamiento de problemas y tareas abiertas. de elaboraciin y organizacién de entos que componen los contextos de aprendizaje por arriba, high rad, buscando cl significado de ls tareas ba organizacion materiales. Mientras que la primera es 354 APRENDICES Y MAESTROS cesos, es transversal a ellos, ya ‘ma, 0 por debajo, del resto de los procesos, net ta de regularlos o controlarlos. copter’ ‘momentos dados del aprendizaj, es algo omnipresence (tl vere recuerde aquella entidad 1 supervisaba alos otros niveles de andlisise © mis bien, sgt 1s mentaes. Su om mnocidas (carter silbido de una maquina de vapo ciencia esta despertande, se es as seme no no es sélo un complejo y sutil mecanismo para adquirs ‘nuevamente de modo gradual o en les, su propio funcionamie ‘Este despertar dela Nese ‘ine medos cn i = concepto 0 un proceso cognitivo parece un com! para denominar todo lo que se nos era 0 escure ent les estudiamos els humane. No et, una ver mi para indagar en la de concen ila formas en logta sigue buscando desesperadamente la con: , por tanto, aqui la forma en que he cen diverso ss que puede producirse 8 les y que si bien en un comienz0, de acuerdo con la hip ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 355 ider la luz en ta habicacién te una progresiva reconstruc- las mimas. Otros sentidos o formas 10s desviarfan de los limitados “ a ella: aquellos que pueden famosa tomar conciencia también de nuessos aprendizajes, Tres niveles de concienca en el aprendivaje Imente se ha asumido que el téemino concienca (y con ella su a inconsciente) suele usarse en psicologia mas bien diferenciados Funciowal y evolu, hice ya referen- pequicfia parte de sees de aprendh que incluso las formas nis el son mis eficaces cuando el aprendiz, re ee cules el aso, procesaactivamente los rays wlevanns timp on FOF silo, no trataré en este apartado eae ipo de conciencia, ring. © TSP Y8 que nada nuevo fait lo dicho hace unas po spss io de concen, y canine conse em el contol amanda je; lo cierto es que apenas lementales de aprendizaje Sea persona, animal, o am- rte de inconsciente (356 NPRENDICES Y MAESTROS "0730089 20870 Controlados, asi tm sitema de capacidadlimitada (en el nada hata ahora sobre mo se ence exe contol cro podenes¢ der a cercrlo mejor por lo queen as prima pins ase conciencia tiene un carics damente procedimental implica aprender a hace ietas 054s con sua, proceros cognitivos, utilirindolos ds_modo estrategico pats ase inadas metas de apendizajc (como sever en cl capt 12 aloo, Por dltimo, un tercer significado o funcién de la conciencia es pro porcionar un conocimiento autorreferente, una teflexin sobre nuesto pr. pio sistema de aprendizaje, los propios procesos de memoria, atencién 6 aprencdiaaje; as" como SObIE los productos de nuestro processmiento, que nos proporcionaré un conocimiento, un saber sobre lo que sabemo nos puede ayudar a tomar conciencia de nuestro funcionamiento cognti, na forma que, salvando las distancias, podemos tomar conciencia, ‘nuestro aparato digestivo, nuestros pulmones o la ari- » ¥ de este modo ayudar a su mejor funcions lo dicho sobre los niveles de andlisisen el capitulo 5), esa reflexi6n cont rocesos y productos cognitivos debe, de algin modo, do ramos de mejores instrumentos.cognitives para intervenir y modificarss Tir misma forma que conocer mej el funcionamieno ‘oraxdn debe ayudar a prevenit las enfermedades coronarias, or lo a también, a continuacién, me ocuparé de este sentido de la concienca end 1 de las propias concepciones del aprendiae acuerdo con la idea de una mente més complejos dent ados que los nuestros (Aguado, 1990; Di Tcluso los sistemas mecinicos de procesamien ‘en que escribo ahora tienen tna memoria de trabajo, ae fen el que operan, En cambio, la exisencia de procesos de cont ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 357 id de regular explicita 0 intencional- To que podriamos llamar us no metaconacimiento tants part mado meaconocimiento procedimcial, come ‘6 funcionamiento, llamado 358 APRENDICES ¥ MAESTROS ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE. 359) cas formas més complejas de aprender no resulten fi almente al eto. De hecho, a conciencis tera fo que hay que usatla con mesuray con alto costo cogni EL metaconacimiento como contol del propio aprendizaje Cualquier actividad o tarea, aunque se reaice de modo auromstico, conse. ‘van cierto grado de tegulacién o control cognitivo. Cuando conducimoso ida, pero aiin asi regu presién sobre el freno, o adaptamos nuestras zancadas ala 'A veces cometemos etrores porque nos confiamos y cjrcemos sobre jemplo irse que hay varios niveles de con- totalmente automatico, hasta los icados en comprender el significado de ee ias entre ls distntos senidos en 1a ficacia del aprendizajeaumen- Ye, un imprevsto quizés ian, Pero esa automat * por el ca 10 mas bien a ejercer una meta nueva ta cuando algunos de sus compor ‘cién no debe conducir a una pei ‘cuyo dominio no hemos llegado a autor significado, que nos es eno, remos sin duda mndensacién y automat 1 aprendiaje de esos paquets de informa, metacognitiv™ para cont cisiones sobre la forma de metas fijadas. En una tarea de aprendizaje, ese cont n ms © regular la ya sea detectando las incongrucncias 360 APRENDICES Y MAESTROS del texto 0 las palabras que no se comprenden (Mateqs, 200) ores cometidos en larealizacin de operaciones , 2004). Esta deteccin de ertores suele conducit en el eet ros estratégicos (Pozo, Moncreo y C; jco establecido, con el fin de scans de lo resuleadosaleanzados, de acuerdo con las metas das por el plan. Cuando los aprendices sel sin apenas control por su parte, ejecutan lado final que encregan al m: ido tenga ningtin posibilidad, Pueden encontrar que la mas de la més de dos horas en caer desde un se- ‘ol en todo tipo de tareas de aprendi jar de fumar 0 aprender a 1 referido a.que la motiva- esfuerzo que en iltimo a sn buena medida de cémo sy,en un ara afrontar una tarea de apr emo exces dispucsts a hacer dependen os y Fracasos anteri ‘evaluamos nuestra capacidad para alcanat ia 0 la sensacién de conttol de la ret ara ejercer un esfuerzo inque esa sensacién de lograt que tengarmos bilidades oculeas. (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 361 La reflesion consciente sobre el aprendi nds ald de ucts imply Hens vio gue lg que mje J compara con otros sistemas de conocimien la mente humana cuando se puede reflexionatso- losa en psicologta cognitiva y no ia mediante introspeccién. Miréndo- ‘nunca hubiéramos llegado a comprend de nuestra memoria de trabajo, tal ver a concenca (Es bin certo, como muestran a recogidas, que no es necesatio ser psicélogo cog los recovecos y meandros més destacados de Igunas de 1a investigacién nos permi ‘recer las concepciones ps Sto muy como il RNS Pata avanzar mi eo ant al de én hemos visto 362 smsvesvossr0s i mosyy alo que hacen fos demés (Dienes y Perer, 1999: Donald, 2004; ky, milof-Smith, 1992; Marcel y Bisiach, 1992; Perne 7 0 que, al hacerlo, nos ayuda a dar los pinay de la mente human 8 como ds a de representar sus propia presentaciones, estd muy vinculado con nuestra especial dis a Jas mentes de los demas y de nosotros mismos. Quits el rasgo que mis mor de otros sistemas cognitivos es precsamente nuestra tendenca + ‘que una plena capacidad merarrepresentacional, que se correspon- dria con la llamada teoria de la mente —la aribucién de estados mentaes 0 representacionales a los demés y a uno mismo— serfan especificamente hu rmanas (Gémer, 2004; Hauser, 2000; Povinell, Bering y Giambrone, 2000; Sarah, posiblemente una de las chimpaneés més educadas del , era capaz de concel cin (Pre smack y Premack, 1983). D disponen de conductas de engafio rigidas o estereotipadas ( Hauser, 2000), y aunque algunos primates son capaces incl iductas de sengafio ticticos, el engafio y la mentira —es decir, gene intencionalmente en los dems «falsascreencia», estados mental UE % se cortesponden con el estado informativo del mundo— son una babi! que la mente humana ha convertido, como todos sabemos, en arte. La HE spresentacional, que hace posible la adquisicién de conocimice les también otros muchos trucos de magia mentalist Peer anos (Pozo, 2003) que requieren también representat rnuestras propias representaciones, conocerlas, como son el a memoria autobiogrifica (Riviere 2 ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 363 De esta manera, como parte de esa capacidad merarrepres de conocer el mundo y dentro de él a nosotros mismos, estar estados y procesos mentales desde mnducta y la de los demés, y dentro de cl podemos ayudar a otros @ aprender. Reco podemos tomar resultados y los procesos. De én, podemos aceprar que en todo aprendizaje hay comy implicios —de ls que no se toma concienca~ y compontntes ex ~aquellos de los que se logra tomar pero experimentalmente inducible, todos los com el aprendizaje estarian imy algunos componentes estarfan impli a lnecho explicitos. Peto, ad spol ‘que se aprende) icién del aprendiaje de 364 APRENDICES Y MAESTROS la terminologia de 992), una redescripcién 0 restrucy. desde edades muy tempranss ly nig licitos sobre el aprendizaje, como no i recor inmersién en la tw los, concepciones o teorfas implicitas mantenidos por los aprendices, segin se apoyen mas en los aspectos epistemoldgicos (Case, 1996; Hofer y Pin trich, 19975 Pérez Echeverria et al., 2001), pedagégicas 1 . por el que aprendiz acaba por ser un espejo del al que se enfrenta (Case, 1996; Pozo, 1989). Aprender es ast Jmplicica exigida es meramente transmi dos y los objetivos de aprendizaje de la forma més Bruner, 1996). El realism ingenuo asumido por esa te fios més pequefios formas més extremas: creen aprend. i tal como les han sido presen sin necesidad de una pr 2006a). Versiones mas sofisticadas ino siglos, las re” ‘OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 365 oat len encontrar larvadas en la forma a, y ain pued a palo 2 7 eefian y, sobre todo, evalian, asumiendo implicitamente que 6 ‘contenidos ensciados cs la mejor prucba de ‘praia, memoria, etc). Sin embargo, desde el punto de vita cpistemo- lig, se sigue asumiendo que la meta o funcién del aprendizaje es lograr «opis lo mis exactas posibles de la realidad (Pérez. Echeverria et al, 20 ano tal, 2006b). Segin esta teoria, ef aprendiz realidad, pero esto casi nunca es posible con exa emolégicos, ars jento y el mundo versiones ingenuas de es Gcheuer etal, 2006a, 2 1¢ asumen la exist wae ¢laprendizaje pero gestionados ain externamente al aprendiz (cs la Sato cl maestro quienes dicen al nfo lo que debe hacer). Un paso poste- % & lt interiorizacién de ese control o gestién, que da lugar a versiones dg oridas ‘que pueden encontrarse también en aprendices adultos ¢ in- violin (Torrado y Pozo, 2006, en prensa). dominance en maestros e instructores de cognitvitas, conductstas © psicoanaliicas, et), pero todas ells com rin los supuestos comunes de que (a) un aprendizaje es mis efi mri 472 una reproduccién mis fel, pero implicacién personal por parte de q ppeto reproductivo (Pérez Echeverria et fica cuando ly. iaje, de acuerdo con los supuestos de las teoriasconurat: tas del aprendiza posible por proceso: * 2006), pero com freowe jones de muchos de e* (OTROS PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE 367, je. Tomando conciencia de la punta de ese iceberg podemos le- smprender mejor la gran masa inerte de conocimientos y supuestos wyace @ nuestras fepresentaciones y navega, como un barco fantasma, 1, vivimos hoy una confluencia entre una cultura de aprendizaje adcional, més cercana al realismo ingenuo y a la teoria directa y las de- mnandas de nueva cultura del aprendizaje, que, como velamos, esté reclae nando modelos constructivistas, cuando no directamente un enfoque rela- tivta o posmoderno del aprendizaje, otra » 2006b, pero que en ciertos émbi «profsionales,adolescentes y y sobre todo, contentar a quienes ensefian en el mar aprendizaje dominante, como los maestros difusores de esa c ‘exo cultural en el que desemperian su labor. Eas diferentes teria, y las sintesis © mezcls, a 1994) permiten identficar cinco 2pendiaj, correspondientes a otros tantos os, 0 estilos docentes, en 55 maestross 1 Aprendizaje como incremento cuantitativo de conocimientos. Fl macs macién que se le pr Pero su funcién sigue siendo reproducir el saber que el maestro, fenerosamente, le proporciona. aadquisicion de bechos o procedimientos para su uso. apren aprendiz debe esforzarse onocimientos adquiridos, para lo eual el maestro no sélo debe pro- 368 APRENDICES Y MAESTROS - veerle de saberes, sino también de oport supervisando su correcto uso. 4. Aprendizaje como abstraccién de significados. El aprendiz. ya no se signi. tado, po interpretarlos. El maestro debe apoyar esa caboracign petsonal de significados, en lugar de ser un meto transmisor de ellos. 5. Aprendizaje como proceso interpresativo dirigido a comprender li rea lidad. Hay una otientacién ain mayor por parte del aprendiz a construir su propio conocimiento, a elaborar de forma mis auténo ‘ma sus propios mapas de la realidad, en lugar de significado a los que recibe del maestro. lads para aplicatog, Cada uno de estos modelos estaria vinculado de forma més 6 menos di recta con los procesos de aprendizaje descritos en el capitulo 7 y también a . mientras que los dos tiltimos estin oF fe significados. Segiin predominen unos w otros modelos en la préctica del aprendiz, su enfoque del aprendizaje variard, Estos enfoques adoptados de forma implicita o explicita por los aprendices son producto de las demandas de su cultura del aprendizaj los maestros. De hecho, puede encontrarse un notable par modelos implicitos de aprendizaje que acabo de describir y los distinos perfiles 0 papeles profesionales de los maestros esbozados al final del cap tulo 5 y presentados con mas detalle en el capitulo 13. De hecho, para que la instruccién funcione, aprendices y maestros deben estar sintonizados 2 dleben jugar al mismo juego. ¥ esti clo ‘que son los maestros los que tienden a imponer las reglas del jus 7 el grado de autonomia de los aprendices, como se vers también en cl cap tulo 13, varia de un modelo a otro. semediadores* © scransmisoresr de los modelos is tuna interiorizacién de esa culeura del aprendizaje, bbe ser los impulsores de la toma de concincia sobre esos modelos, <9 © fin no sélo de cambiarlos sino de integrartos en un enfoquc més comple aque atienda a las diversas metas y procésos que componen

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