PEDAGOGA DE LA CREACIN MUSICAL:

FUNDAMENTOS, APORTACIONES
Alczar, A. (2008). Pedagoga de la creacin musical: fundamentos, aportaciones. En A.
Alczar (direccin editorial) La competencia artstica: creatividad y apreciacin crtica
(pp. 25-42), Madrid: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte

1. MARCO, ORIGEN, REFERENCIAS

2. MAPA CONCEPTUAL
2.1. La msica concreta, un referente esencial
2.2. Ensanchamiento del concepto de msica
2.3. Entre la msica y el msico: las conductas musicales
2.4. Las conductas musicales en los nios
3. UNA PEDAGOGA DE LAS CONDUCTAS
3.1. Papeles del nio y del maestro
3.2. Hacia la creacin musical: tres momentos
3.3. Conclusin

1. MARCO, ORIGEN, REFERENCIAS

La Pedagoga de la creacin musical Pedagogie musicale dveil, Pedagogia delle
condotte musicali-, salvaguardando su original identidad tanto en su soporte conceptual
como en su desarrollo prctico, podemos enmarcarla entre las nuevas corrientes
pedaggicas surgidas en el ltimo cuarto del siglo XX destinadas a alumbrar la
educacin musical del siglo XXI. Encuadraramos aqu propuestas muy variadas que
desde hace ya treinta o cuarenta aos movilizan y refrescan el terreno de la pedagoga
musical contempornea, aunque su implantacin resulte lenta y, en muchos casos,
incomprendida. Quiz sirviendo como reflejo de la propia asimilacin de las msicas
contemporneas.
Entre ellas, disponibles en castellano, merecen subrayarse las aportaciones de George
Self (1991 -1 ed. 1967-), John Paynter (1990 -1 ed. 1972- y 1999 -1 ed. 1992-),
Murray Schafer (1965, 1967, 1969, 1970, 1975, 2005), Brian Dennis (1975), Carmelo
Saitta (1978) o Franois Delalande (1995 -1 ed. 1984-).
Aun teniendo en cuenta su variedad, en todas ellas se detecta una ampliacin y
exploracin ms exhaustiva de la materia sonora, la aparicin de nuevas soluciones
grficas y un empleo de lo sonoro como medio para la improvisacin y el juego creativo
y como vehculo privilegiado que permite hacer aflorar la capacidad expresiva que
todos poseemos. Estas nuevas generaciones de pedagogos musicales, algunos de ellos
compositores, no ponen su objetivo en la adquisicin de un lenguaje o una tcnica
instrumental; en su lugar plantean montajes y actividades que aprovechan el entorno
sonoro, estimulan la imaginacin individual y colectiva, promueven una relacin
interdisciplinar con otros campos estticos o artsticos y colocan al alumno en el centro
de un proceso en donde interesa hacer, producir, manipular, probar; un proceso fctico
de seleccin y aportacin de soluciones que poco a poco adquiere el carcter de
autntica creacin musical. Por otra parte, una actividad orientada en este sentido
prepara y dispone al alumnado para una recepcin y apreciacin activa de las obras
musicales contemporneas.

Los orgenes de la Pdagogie musicale dveil Pedagoga de la creacin musical- se

sitan en Francia en los aos setenta del pasado siglo. Su embrin inicial podemos
encontrarlo en el GRM Groupe Recherches Musicales- de Pars, un centro de creacin
e investigacin musical contempornea fundado por Pierre Schaeffer cuya actividad
giraba alrededor de la msica concreta. Cuando Franois Delalande llega a este centro
en 1970 advierte rpidamente las implicaciones pedaggicas que podan derivarse de la
msica concreta y, junto a Claire Renard, inicia las primeras investigaciones y
seminarios al respecto. La propia expresin Pdagogie musicale dveil es tambin
propuesta por Delalande pocos aos despus trasladando al terreno musical la
aproximacin y sensibilizacin prctica inicial que ya se vena haciendo en otras reas
de conocimiento (veil la chimie, la physique, etc.).
Casual y paralelamente, un grupo de maestras de educacin infantil que desarrollaban
determinadas prcticas sonoras con los nios se cuestionaban si aquellas experiencias,
un tanto alejadas de las prcticas musicales habituales, podan considerarse msica o no.
Para formular tal cuestin se pusieron en contacto con el GRM. Tal decisin fue
realmente un acierto porque en l se alentaba un nuevo concepto de msica abierto y
contemporneo capaz de acoger, comprender y valorar las experiencias sonoras de
aquellos nios y aquellas maestras. En concreto, Franois Delalande y algunos msicos
del GRM haban comenzado ya a reflexionar por su parte sobre las consecuencias
pedaggicas que podan derivarse de una aproximacin "concreta" a la msica. Poco
ms tarde, comenzara la difusin en Radio France de Lveil la musique bajo la
direccin de Guy Reibel y Delalande.
La afortunada conexin entre estos dos mbitos: el de la reflexin terica y el de la
prctica, activ la puesta en marcha de numerosas experiencias y proyectos que abrieron
vas para el desarrollo de esta nueva orientacin pedaggico-musical. En esta lnea
podemos mencionar iniciativas como la emisin de los programas radiofnicos Loreille
en colimaon, a cargo de Monique Frapat y Genevive Clment, (Ben Hammou,
Clment y Frapat, 1986), a travs de los cuales se difunda y se pona en prctica esta
pedagoga en las escuelas francesas. O sealar la serie de cds Loreille en colimaon.
Aventures Musicales dedicados a La Tierra, El Fuego, El Agua y El Aire (Ben
Hammou, Clment, Frapat y Tavel, 1995), as como los cds Contes et musiques du
monde 1 y 2 (Clment, Frapat y Tavel, 1994/1997). Tambin resultan de enorme inters
las propuestas didcticas contenidas en Mille et une souris verte (Clment y Frapat,
1994) y Toute oue. 20 jeux dcoute (Clment y Frapat, 1996). Todas estas prcticas
pedaggicas toman como punto de partida comportamientos naturales en los nios,
estimulan su imaginario y desarrollan su escucha creativa y su capacidad de invencin
sonora sin exigir que el nio posea unos conocimientos previos.
Por otra parte, de forma paralela y complementaria, comienzan a realizarse
investigaciones que tratan de describir y explicar los comportamientos espontneos de
los nios y sus producciones sonoras con el fin de fundamentar desde un punto de vista
psico-pedaggico este nuevo enfoque. Entre ellas podemos destacar los estudios
recogidos en Cleste, Delalande et Dumaurier (1997; 1 ed. 1982)1, los artculos

En sus diferentes partes incluye una referencia de los trabajos experimentales publicados relativos a los
sonidos que percibe y que produce el neonato (Dumaurier), un estudio experimental sobre la produccin
sonora instrumental con nios de 8 meses a 3 aos y sus emisiones vocales (Cleste y Delalande) y una
hiptesis explicativa final que expone las conductas musicales de los nios a partir de la teora del juego
de Piaget (Delalande).

contenidos en el dossier I bambini e la musica a cargo de Delalande (1988) 2 o el

interesante proyecto trianual Nido sonoro, desarrollado en Lecco (Italia) y coordinado
por Delalande (2004a, 2005b).
Son as mismo remarcables en este contexto algunos artculos en los que se exponen los
conceptos que sirven de base a la Pedagoga de la creacin musical: ver Delalande
1976, 1986 y 1989 y algunos de los textos recogidos en Le condotte musicali
(Delalande, 1993)3. En castellano pueden consultarse varias referencias al respecto:
"Introduccin a la creacin musical infantil" (1991), "La enseanza de la msica en la
era de las nuevas tecnologas" (2004b) o "La invencin musical, del nacimiento a la
adolescencia: contexto histrico, tecnolgico y social" (Delalande 2005a).
Finalmente, como resea imprescindible, es obligado incluir aqu La msica es un juego
de nios (Delalande 1995, 1 ed. en francs 1984). Este libro, dirigido a educadores,
maestros y padres, trata de orientar y estimular la prctica creativa desde la primera
infancia, examina con una extraordinaria lucidez y originalidad las bases de la
pdagogie musicale dveil y constituye una autntica sntesis en donde convergen los
aspectos tericos y prcticos de esta nueva corriente pedaggico-musical. Tambin en
castellano resulta muy recomendable el texto de Inmaculada Crdenas (2003), en cuya
segunda parte se encuentra una clara exposicin de estas ideas.

2. MAPA CONCEPTUAL
Como ya se ha mencionado, los inicios de la Pedagoga de la creacin musical (en
adelante, PCM) pueden rastrearse hacia los aos setenta en el GRM parisino,
coincidiendo con el afloramiento de nuevas ideas y propuestas educativo-musicales en
otros lugares. No obstante, aun cuando comparte muchos rasgos con estas nuevas
corrientes, la PCM posee unos fundamentos tericos y una identidad conceptual que
comportan una verdadera sacudida de los pilares sobre los que se asienta la educacin
musical tradicional.
En las lneas que siguen vamos a tratar de abordar sintticamente estas ideas.
2.1. La msica concreta, un referente esencial
La PCM, nacida del encuentro entre la actividad prctica de las maestras con los nios y
las investigaciones en curso en el GRM, puede considerarse, de alguna manera, como la
rama pedaggica de este centro de investigacin; un centro fundado por Pierre
Schaeffer en los aos cincuenta en el que se despliega una enorme actividad
compositiva e investigadora en torno a la msica concreta4 y los planteamientos
profundamente transformadores que surgen alrededor de ella.
La msica concreta msica acusmtica o msica electroacstica sobre soportepodemos definirla como un gnero de composicin musical realizada en el estudio (por
medio de micrfonos, sintetizadores, ordenadores y aparatos de tratamiento y mezcla de
sonido), fijada sobre un soporte material y destinada a ser espacializada mediante un
sistema de altavoces; dada la ausencia de referencias visuales, en ella resultan
2

El dossier recoge una serie de artculos de F. Delalande, M. Frapat, J. L. Jzquiel y A. Ben Hammou;
en ellos se emplea una metodologa basada en la observacin de la actividad musical realizada por nios
de 0 a 6 aos.
3
Este libro, que rene artculos de tema pedaggico junto a otros de orientacin ms analtica, ser
publicado prximamente en Espaa.
4
De la amplia bibliografa sobre la msica concreta quiero destacar como referencias significativas
SCHAEFFER (1952 y 1977) y CHION (1983 y 1991).

especialmente destacables las imgenes mentales que el sonido es capaz de liberar en el

oyente, como resultado de la relacin entre sus vivencias y las evoluciones del propio
material sonoro.
Telegrficamente, los aspectos fundamentales que constituyen el corazn de la msica
concreta y que repercutirn decisivamente en la corriente pedaggica que tratamos,
podemos sintetizarlos as:
a. El proceso compositivo que se sigue es un proceso concreto, en cuanto
que los compositores seleccionan y emplean sonidos tangibles, de
cualquier origen -natural, instrumental, electrnico-; sonidos que despus
grabarn, transformarn, organizarn, mezclarn, espacializarn, en un
dilogo constante con la materia sonora. En este sentido, se invierte el
proceso abstracto habitualmente seguido, en donde la msica es
concebida mentalmente, luego anotada en una partitura y finalmente
convertida en materia sonora a travs del instrumento.
b. El sonido es grabado o fijado en un soporte (cinta magntica, compactdisc, memoria de ordenador), con lo que algo de naturaleza efmera se
convierte en un objeto estable, repetible, til tanto como punto de partida
para la creacin como para guardar lo creado. Por otra parte, la grabacin
confiere un nuevo estatus al sonido, una nueva existencia porque
posibilita el alejamiento de su fuente causal.
c. Derivado del aspecto anterior, se promueve una escucha acusmtica, esto
es, una experiencia nueva de la escucha en donde resulta invisible la
causalidad de los sonidos; el oyente escucha sin ver, recibe el sonido a
travs de altavoces y estas condiciones favorecen la primaca del odo y
la atencin focalizada nicamente hacia el hecho sonoro (escucha
reducida).
d. La ausencia de imgenes visuales despierta el nacimiento de la imagen
del sonido, estimula el imaginario del oyente y provoca la construccin
de imgenes mentales en donde se ponen en relacin sus vivencias con lo
que est escuchando. Un cinema pour loreille, en palabras de Francis
Dhomont (1988, p. 17).
Como ya hemos dicho, los aspectos apuntados van a influir decisivamente en los
planteamientos de la PCM y en su ntima conexin con la msica electroacstica y con
las msicas contemporneas.
2.2. Ensanchamiento del concepto de msica
Habitualmente, y para ello basta mirar los libros de texto de msica de las diferentes
editoriales, la educacin musical ha tenido (y tiene) como marco de referencia la msica
culta occidental -centrada especialmente en los periodos del barroco, clasicismo y
romanticismo- y las msicas populares infantiles europeas y se ha orientado hacia la
adquisicin de conocimientos y destrezas ligados al lenguaje musical tradicional, a su
escritura y al uso convencional de los instrumentos escolares habituales flauta,
instrumental Orff-. Es decir, centra -y con ello limita prematuramente- las capacidades
perceptivas y expresivas del alumnado a un marco musical restringido: el sistema tonal,
dominado por una sintaxis, una gramtica y una esttica musicales derivadas del
repertorio citado.

Sin embargo, la realidad de un mundo globalizado como el nuestro y la multiplicidad de

gneros, tendencias y estticas que nos rodean hacen estallar unos lmites tan
restringidos como los mencionados. La msica es algo ms que ritmo o meloda, algo
ms que notacin. Nuestras escalas y nuestros pies rtmicos, la mtrica o la armona no
tienen un uso universal; hay msicas que funcionan de otra manera. Por otro lado, una
gran parte de las msicas: tnicas, improvisadas, electroacsticas, no se escriben. Y, no
obstante, son msica. Adems, la contribucin de las msicas contemporneas y en
particular las electroacsticas, en donde cualquier material sonoro, sea cual sea su
procedencia, es susceptible de ser empleado en la produccin musical, ha obligado a
extender el vocabulario para poder referirnos a nuevos rasgos del sonido hasta ese
momento inexplorados: la forma del sonido, la materia de la que est hecho, su
evolucin interna, su relacin con otros sonidos, su espacialidad5. Schaeffer intent al
respecto un Solfeo de los objetos sonoros (Schaeffer 1977, pp. 475-597 y Schaeffer y
Reibel 1998), cuyo objetivo inacabado- era definir una taxonoma capaz de describir
cualquier sonido ya hecho o por hacer, y cada uno de nosotros estamos invitados
tambin a describirlos cuando escuchamos nuevos sonidos y nuevas obras.
Todo este progresivo, valioso e inagotable aluvin de influencias y aportaciones,
venidas de todas partes, no ha dejado de ampliar el universo sonoro utilizable para hacer
msica y, lo que es ms importante, ha ensanchado de forma irreversible las propias
fronteras de lo que entendemos por msica.
Llegados a este punto, podemos preguntarnos con Delalande (1986, p. 95): Qu hay
en comn entre las polifonas de las Islas Salomn, las trompas tibetanas que no tienen
ritmo ni meloda, las percusiones muy elaboradas de los pigmeos akka y una sinfona de
Beethoven?, y contina: Se fracasa si se quiere extraer un denominador a todas estas
formas, a todos estos lenguajes, y uno toma poco a poco conciencia del carcter
particular de nuestra msica tonal [...].
El concepto de msica no puede limitarse a un sistema notado, que tiene a la msica
europea como centro y cuyo marco temporal se cie al periodo comprendido desde el s.
XV a principios del XX. Definitivamente responde a una concepcin ms abierta y
universal que necesita una nueva conceptualizacin o paradigma explicativo.
2.3. Entre la msica y el msico: las conductas musicales
Si entre todos los estilos, gneros y lenguajes musicales no hallamos nada en comn,
cul es la frontera de lo musical?, cmo distinguimos lo que es msica y lo que no?,
existe algn vnculo entre manifestaciones musicales tan dispares?
Delalande (1986, p. 98) nos proporciona una respuesta clara observando, no la factura
de tales manifestaciones musicales, sino a las personas que las producen: si se quiere
buscar una cierta universalidad en el hecho musical, sta no se encontrar en relacin
con los estilos y los lenguajes sino en las conductas musicales. Cuanto ms diferentes
son los estilos de una poca a otra, de un continente a otro, ms se parecen las conductas
de los msicos. Siempre y en todas partes uno encuentra tres grandes caractersticas en
las prcticas que se colocan bajo la etiqueta de msica: una habilidad senso-motriz,
una dimensin simblica que se aade y una forma de juego combinatorio.
Las msicas de cualquier sitio y de cualquier poca no se parecen necesariamente en su
construccin interna o en los medios musicales que despliegan sino en las humanas
5

En Espinosa (2007) puede encontrarse una referencia a este tema. A partir de los resultados de un
proyecto de investigacin, la autora defiende la escucha reducida, el concepto de objeto sonoro y el
empleo de grafas alternativas como medios para el anlisis de varios fragmentos de msicas
electroacsticas.

motivaciones a que responde quien las hace. Lo comn y universal a todas las msicas
son las conductas de quienes hacen o escuchan msica y slo a partir de ah se puede
buscar una convergencia ante tanta diversidad.
Conducta es pues la palabra clave que nos permite acceder al ncleo comn de todas las
msicas, al hecho musical. La conducta es un trmino tomado por Delalande de la
psicologa de interpretacin funcionalista y definido como un conjunto de
comportamientos elementales coordinados, cuyos aspectos motores, afectivos y
cognitivos resultan coherentes por la finalidad nica que los motiva (Delalande 1993,
p. 72)6.
En el conjunto de conductas musicales que pueden observarse en quienes hacen o
escuchan msica se encuentran tres grandes manifestaciones o capacidades que, a su
vez, permiten explicar tres dimensiones presentes en la msica (Delalande 1995, pp. 2426):
El aspecto senso-motriz. Los msicos son sensibles a los sonidos, buscan el
mejor sonido en su instrumento, gozan con las sonoridades que producen y que
escuchan. Tocar un instrumento comporta una conducta senso-motriz que
entrelaza la habilidad motora y el gusto por el resultado sonoro. Al mismo
tiempo, existen msicas en las que domina esta dimensin sensorial, msicas
cuya percepcin parece orientarse de manera inconsciente a disfrutar con la
mera contemplacin del fluir sonoro: largos solos con las flautas shakuhachi
japonesas, improvisaciones de Lloren Barber modulando con su boca el sonido
de una campana, monlogos de Pierre Henry con su puerta.
El aspecto simblico. Los msicos encuentran en la msica una cualidad
expresiva a travs de la cual el sonido adquiere un sentido, una significacin.
Esta transferencia mediadora del sonido puede evocar estados afectivos,
adquirir una determinada simbologa, estimular nuestro imaginario. Hay
msicas en las que prevalece esta dimensin representativa, significativa o
imaginaria: la etrea msica gregoriana, un arrebatado nocturno al piano de
Chopin, la espacialidad evocadora de la msica electroacstica de Christian
Zansi.
El aspecto constructivo. Los msicos organizan, componen, construyen, y
disfrutan con el anlisis y el reconocimiento de tal orden. Con frecuencia el
discurso sonoro posee un vocabulario y una gramtica que rige la relacin entre
los sonidos y su evolucin temporal, posibilitando al intrprete o al oyente
iniciado el goce por la identificacin de tal convencin compartida o la sorpresa
gratificante cuando tal expectativa se ve alterada. Encontramos patente la
dimensin constructiva en msicas tan distintas como una fuga de Bach, el
primer tiempo de una sonata de Haydn, el minimalismo de Steve Reich o una
pieza para gameln de Java o Bali.
No obstante, aunque existan msicas que parezcan estar dominadas por una u otra
dimensin, los tres aspectos descritos y las tres dimensiones mencionadas no son
excluyentes, pueden darse en una misma pieza o responder a distintas perspectivas o
escuchas diferentes entre varias personas.
6

Es importante subrayar la diferencia que este autor establece entre comportamiento y conducta
(Delalande 1989). Comportamiento son los actos, los gestos, los movimientos, lo que se observa
directamente, mientras que la conducta incluye un lado escondido: aqul que motiva el comportamiento.

2.4. Las conductas musicales en los nios

Quiz uno de los principales mritos que debemos reconocer a Franois Delalande es su
capacidad para interrelacionar conceptos o fenmenos aparentemente distantes; ideas y
manifestaciones que l es capaz de asociar y fusionar ofreciendo una arquitectura
terica original, unitaria, slidamente fundamentada y con una indudable repercusin en
la praxis.
Hemos comenzado detallando la ampliacin del concepto de msica -que se extiende
mucho ms all de la msica culta europea- y hemos explicado que son las conductas
de las personas que hacen o escuchan msica las que permiten denominar como
musicales prcticas tan diversas y heterogneas.
La siguiente vuelta de tuerca que nos propone Delalande (1986, pp. 98-99; 1995, pp.
20-23) es relacionar estas conductas musicales universales con las conductas musicales
de los nios. Para ello toma como base explicativa la teora sobre el juego de J. Piaget y
constata que las tres dimensiones enumeradas coinciden exactamente con las tres
formas de juego o manifestaciones de la actividad ldica infantil: la msica aparece
como una forma sofisticada, diferenciada por las culturas, de conductas que
fundamentalmente prolongan los diferentes aspectos de juego infantil (Delalande 1986,
p. 98).
De esta manera:
1) El aspecto senso-motriz explicado se corresponde con el juego senso-motriz, un
estadio que explica la exploracin espontnea del nio de todo cuanto cae en sus
manos -desde sus primeros meses de vida hasta alrededor de los 3-4 aos- y por
medio de la cual el nio se adapta al mundo exterior.
2) El aspecto simblico se corresponde con el juego simblico; es el juego infantil
de hacer como si..., que imita lo real. A partir de 3-4 aos, la produccin
sonora se enriquece con una intencin simblica; el sonido permite representar
algo, expresar sentimientos.
3) Y el aspecto constructivo se corresponde con el juego de regla, que aparece
hacia los 6-7 aos y que motiva el inters del nio por las combinaciones
sonoras, la aceptacin de normas o la distribucin de roles; aparece el gusto por
la forma y por el producto bien terminado.

3. UNA PEDAGOGA DE LAS CONDUCTAS

Como ya se habr podido deducir, la asociacin directa entre las conductas que
sustentan las prcticas musicales universales y las manifestaciones naturales del juego
en los nios permiten disear un recorrido pedaggico que participa a la vez de la
universalidad del concepto de msica y de la condicin ldica -innata y espontnea- de
la actividad infantil. Ello significar potenciar una actitud pedaggica abierta frente al
sonido, en lugar de una pedagoga ms centrada en los conocimientos y las tcnicas.
Delalande (1986, p. 100) distingue al respecto dos grandes orientaciones en la
pedagoga musical: la pedagoga de las conductas, que se dirige a lo universal, y la
pedagoga de las adquisiciones, que transmite las particularidades de nuestro sistema
tonal. Sin despreciar la segunda, ms propia de otras instituciones y otros objetivos,
defendemos sin embargo la primera como forma de iniciar una educacin musical para
todos que favorezca la vivencia de las conductas musicales expresadas y que est en
sintona con la propia evolucin psicolgica del nio.

3.1. Papeles del nio y del maestro

Una pedagoga as requiere un maestro capaz de impulsar y estimular en el nio las
competencias musicales que se derivan de los tres estadios apuntados y que, en
definitiva, son las mismas competencias que poseen los msicos7.
En este contexto, el educador tendr un papel de observador, atento para guiar los
comportamientos espontneos y desarrollarlos musicalmente (Delalande 1986, p. 99).
Por otra parte, hay que cuidar de no quemar las etapas e insistir en el ncleo de intereses
predominantes en cada una de ellas.
Nos situamos por consiguiente en un escenario en donde el protagonista principal es el
nio, y el maestro es quien mira atento, estimula, incita, propone medios y crea
condiciones favorables para que los alumnos desplieguen su imaginacin musical. La
PCM -pedagogie d'veil- pretende despertar en el nio el sentido musical,
acompandole y afianzando su natural actividad de produccin y de escucha
musicales.
Una actitud que invierte decididamente la realidad habitual en las aulas, la cual gira de
manera casi exclusiva alrededor de los conocimientos tradicionales -el aprendizaje de
alturas y duraciones, la notacin- y del empleo de instrumentos y ejemplos musicales
cuyo eje est ocupado por el sistema tonal y que, precisamente por centrar y restringir el
concepto de msica alrededor de tales prcticas, condiciona e impide que otras
realidades musicales, con otros timbres, otros sistemas u otra intencionalidad, sean
consideradas Msica al mismo nivel. O a veces, como certeramente advierte Pilar
Cabezas (1999, pp. 55-56), se presentan determinados materiales y cuerpos sonoros
como seuelos para iniciar una actividad posterior de lenguaje musical convencional,
menoscabando y pervirtiendo sus posibilidades expresivas:
Cuando se abordan cuestiones aparentemente simples como la inclusin de
todo tipo de materiales sonoros para el aula de msica, as como cuando se
plantea el juego sonoro como motivacin a la posterior formacin en lenguaje
musical, a la que suele preceder sin darle mayor trascendencia, se corre, a mi
entender, un serio riesgo de ensear a travs de ese curriculum oculto, la
subordinacin del proceso expresivo natural, a la tcnica musical ms
convencional, lo que acarrea innecesariamente una grave confusin entre dos
opciones que no se contraponen, sino que corresponden a procesos de educacin
musical cronolgicamente diferenciados y complementarios.
3.2. Hacia la creacin musical: tres momentos
Sin embargo, no es slo cuestin de dejar hacer a los nios. En esta labor sutil, el
maestro o el educador deben mantener una actitud atenta, pudiendo constatarse
(Delalande, 1989) que hay distintos peldaos en el camino que conduce al nio desde la
exploracin a la autntica creacin. Son fases separadas por telones que slo se abren
cuando se dan las condiciones favorables; conocer y facilitar estos trnsitos ser
cometido del profesor.

Puede consultarse al respecto Msicas en la escuela. Gua de competencias musicales (AA. VV. 2004),
ambicioso proyecto de educacin musical comn a todos los centros de formacin de msicos que
intervienen en la escuela en Francia (CFMI) y que se presenta como una propuesta concreta y viable para
la formacin artstico-musical del presente siglo. Las competencias a las que hace referencia se organizan
en tres ejes: interpretar, inventar, escuchar, que resumen las mltiples prcticas musicales que pueden
mantenerse con la msica.

Los tres momentos o peldaos, ordenados de mayor a menor grado de espontaneidad,

son: uno, la exploracin del objeto material; dos, la exploracin del objeto sonoro y su
empleo como vehculo expresivo y, tres, la construccin elaborada.
La exploracin del objeto material es la primera y ms espontnea de las etapas. En ella
pueden distinguirse a su vez tres momentos, como expone Delalande en la investigacin
recogida en Dal senso motorio al simbolico (1993, p. 77)8: 1) la exploracin del
objeto material en sus propiedades mecnicas y visuales; 2) la exploracin de los
recursos sonoros en funcin de los gestos y 3) la concentracin en una singularidad
sonora que puede ser a su vez explorada mediante variaciones.
Resulta evidente pensar que una gran parte del xito depender de que el nio encuentre
en su rea de juego cuerpos sonoros adecuados y atractivos para su juego exploratorio9.
Sin que pueda establecerse una lnea claramente definida, la segunda etapa comporta la
exploracin del objeto sonoro y su empleo como vehculo expresivo. Inicialmente y en
apariencia es muy parecida a la anterior, pero supone un esencial desplazamiento de la
atencin desde el objeto material al sonido que ste produce: el objeto sonoro10. El nio
se olvida un poco de la causalidad del sonido, de cmo ste ha sido producido, y
comienza a fijarse en el sonido mismo, en los detalles que le otorgan una singularidad.
Se reduce el campo de exploracin, se afina la capacidad de escucha, se examinan
pequeas variaciones y pequeos detalles. La exploracin del objeto se transforma en
exploracin del sonido y este cambio de enfoque y de inters permite y favorece el
nacimiento de la idea musical (a veces un giro meldico, un gesto con pequeas
variaciones, un timbre particular) como primer germen o primera manifestacin de la
invencin musical.
En esta transicin es igualmente importante la presencia del educador, empujando y
valorando esta nueva perspectiva exploratoria. Un medio muy eficaz para resaltar las
cualidades sonoras del objeto es el uso del micrfono, que propicia tres condiciones
favorables (Delalande 1989):
amplifica el sonido;
renueva la escucha, estimula la exploracin, posibilita una penetracin en la
propia materia sonora;
tanto si escuchamos a travs de altavoces como de auriculares, el micro disocia
artificialmente el objeto sonoro del objeto material.
Al mismo tiempo, la emergencia de la idea musical puede ir acompaada o entrar en
relacin con las propias vivencias del nio: La exploracin sonora no se hace con la
8

En este interesante artculo, recogido en Le condotte musicali (1993), Delalande estudia el paralelismo
existente entre la conducta senso-motriz del nio en sus primeros meses y la del msico instrumentista; en
ambos, recepcin sensorial y accin motora interactan segn un proceso de adaptacin por asimilacin
y acomodacin dominado por el gesto.
9
Vase el captulo: Qu instrumentos? en La msica es un juego de nios (1995).
10
La expresin objeto sonoro es probablemente una de las aportaciones ms originales y tambin ms
polmicas- de Pierre Schaeffer; sin embargo, su empleo se ha generalizado y desvirtuado de tal manera
que, en numerosas ocasiones, se emplea errneamente si nos atenemos a su sentido original- como
sinnimo de cuerpo o material sonoro.
El objeto sonoro, trmino diseminado por toda la obra schaefferiana y especialmente en el Trait des
objets musicaux (1977), no se refiere al objeto fsico, al cuerpo o instrumento que suena, sino al objeto
percibido. El objeto sonoro slo existe a travs de una actitud de escucha particular -escucha reducidaque consiste en escuchar el sonido por l mismo, olvidando su origen o el sentido del que pueda ser
portador y centrando todo el inters en el propio sonido.

punta de los dedos sino que tiende a convocar a todo el cuerpo. Encuentra ecos en la
imaginacin potica, entra en resonancia con la vida afectiva (Delalande 1995, p. 178).
Se abre de esta manera la puerta que da acceso a lo expresivo y que emplea el sonido
como elemento mediador para exteriorizar la emocin de lo vivido o de lo imaginable.
Y tambin aqu la aportacin del adulto es decisiva, promoviendo situaciones y puntos
de partida (evocacin de vivencias, dilogo y recreacin de msicas escuchadas,
elaboraciones sonoras enlazadas con la expresin corporal, verbal, visual) que puedan
servir como pretextos para lanzar el potencial expresivo que todos llevamos dentro.
La tercera etapa gira alrededor del aspecto constructivo, incorporando las primeras
manifestaciones del sentido de la forma. Sin pretender ser exhaustivo, Delalande (1989)
detalla cinco componentes del sentido de la forma, relativos a la sucesin y a la
simultaneidad de los sonidos, que pueden ayudarnos a comprender y reforzar esta fase
con los nios. Todos ellos han de irse asimilando progresivamente a partir de sus
propias producciones sonoras:
Tener acceso a una cierta abstraccin temporal que permita construirse
una representacin mental de la obra, lo que conlleva, por ejemplo, poder
anticipar o prever el resultado que podra producir la inclusin de una
nueva idea durante una improvisacin.
Ser capaz de representar de manera abstracta los diferentes trminos de
una pieza, reemplazando el sonido concreto por una simbolizacin
grfica o verbal.
Manejar una cierta retrica de la forma, prever los efectos de la msica
en el auditor y ser capaz de mantenerlo en vilo, prepararlo,
sorprenderlo, dirigir su escucha.
Escuchar y apreciar la complementariedad entre dos cadenas sonoras
simultneas: polifona.
Organizar las intervenciones, repartirse los roles, respetar las reglas
convenidas, cultivar el juego colectivo reglado.
3.3. Conclusin
La Pedagoga de la creacin musical se abre ante nosotros como una propuesta
metodolgica abierta, prctica, innovadora y en sintona con la evolucin psicolgica
del alumno. Sostiene Inmaculada Crdenas (2003, p. 156): La Pedagoga de creacin
musical integra, desde el concepto contemporneo de msica, todas las manifestaciones
sonoras y musicales existentes que enlacen con la realidad concreta del nio.
Tomando como punto de partida un concepto de msica amplio y universal, la PCM
promueve el desarrollo de la produccin musical a travs de la exploracin, la expresin
y el sentido de la forma; tres grandes tipos de conductas que, junto a la recepcin o
escucha constituyen los ejes en los que se asienta esta pedagoga.

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