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HACER GEOGRAFIA EN LA ESCUELA Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula Silvia Cordero y José Svarzman ‘Srarzman, José H. Hacer geogrefia en ta escuela: rellexiones y aportes para el trcbajo.en el ‘aula | José H. Svarzman y Silvia Cordero - 1a ed. - Buenos Ares : Cento de Publicaciones Ecucatvas y Material Didactico, 2007. 272. ; 26x17 om. ISBN 978-987-538-193.3, 41. Panificacién Educativa, 2. Ensehanza. | Cordero, Siva. Titulo 00 370.7 Disefio de portada: Analia Kaplan Diagramacion: Patricia Leguizamon Comreccién de estilo: Susana Pardo 1° edici6n, abril de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Cortientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tol.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 contacto@noveduc.com - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Tel./Fax: (52 55) 53 50 14 74 - www.noveduc.com E-mail: novemex@noveduc.com / novernex@infosel.net.mx ISBN N° 978-987-538-193-3 ‘Queda hecho el depdsito que establece la Ley 11.723, Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproducsién parcal o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién o la transformacién da ‘este libro, en cualquier forma 0 por cualquier medio, sea elect-nico 0 mecinico, mediante fotocopias, digitalize- ‘in u olros métedos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién est penada por las leyes 11.723 y 25.448, a "2 Indice INTRODUCCION Capiruio L. El sentido de la ensefianza de la Geografia .... Capinuio 2. La Geografia como disciplina: su historia y su enseiianza .. 1. Breve evolucién del pensamiento geografico ‘Aportes epistemolégicos més recientes 2. La Geograffa y las Ciencias Sociales ... 3. Los temas escolares de la Geografia. El ambiente La sociedad La organizaci6n de los territorios (relaci6n sociedad-naturaleza). La organizacién social de los territorios © La organizacin politica de los territorios .. ¢ La organizacién econdmica de los territorios.. Capfruto 3. Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la Geografia. T, El concepto de espacialidad y el espacio sopra 2. El tiempo hist6rico.... E Propuesta de ensertianza N° 1. Los riesgos nal sobre las actividades humanas CaptruLo 4, - El trabajo a partir de principios _... 1. EI principio de causalidad. 2. El principio de la complejidad de lo social. 3.El principio de la multiperspectividad 4. El principio de cambio-continuidad. 5. El principio de interjuego de escala de andlis! Propuesta de ensefanza N* 2. La valorizacién, apropiacién Yuso de un recurso natural no renovable .... Capiruto 5, Procedimientos y lenguajes en la ensefianza de la Geografia 1. La concepcién de ciencia que ensefiamos.... 2. La concepcién de la ensefanza y del aprendizaje que compartimos 3. Los procedimientos en la ensefanza de la Geografié 3.1, Los procedimientos de la Geografia... 4, Algunas técnicas de recopilacion de datos 4.1, La entrevista 4.2. La observacién 4.3, La lectura de imagenes 5. Los lenguajes de la Geografia 6. Del mapa mental al mapa cartografico ..... 6.1. La representaciOn espacial en los ninos y su ensenanza . Propuesta de ensefanza N° 3. El circuito productive del azticar... Capfruto 6 La tarea de planificar: del aula a la instituci6n, de Ja instituci6n al aula . 1, El proyecto curricular institucional (PCI) .. 2. La planificacion de aula. 3. Planificar en Geografia: una reflexién particular... 3.1. El concepto de eje. 3.2. La seleccién de ejes 4, Tipos de contenidos sna Propuesta de ensenanza N* 4, Los dmbitos sociales inmediatos... Capiru.o 7 ‘Apuntes para una metodologia renovada ee 195 1. El trabajo con las ideas previas 2, El cambio conceptual y el conflicto cognitivo 3. El trabajo en el aula 3,J. La selecci6n de casos. 3.2. El trabajo a partir de problema: 3.3. El trabajo basado en la investigacién .. 3.4. El trabajo por proyectos 4, Los recursos didacticos como eje de la tarea del aula 5. Ideas para pensar Propuesta de ensefianza N° 5. Los diferentes usos del suelo en el espacio urbano cercano a la escuela ... eee Capfruto 8 - El problema de la evaluaci6n en Ciencias Sociales 4 one 5 3 2. Ensefar y evaluar 3. Evaluar en Ciencias Sociales, todo un desafio 4, Pensar la tarea del aula ... Propuestas de evaluaci6n: ‘Propuesta para nifios de 6 6 7 afios. Evaluaci6n grupal. Propuesta para nifios de 10 u 1] anos. Evaluacién grupal Propuesta para nifios de 8 69 aftos. Evaluaci6n individual. Propuesta para nifios de 11 a 13 afios. Evaluacin individual... PALABRAS FINALES. BIBLIOGRAFIA .. r | Introducci6n “En las postrimerias de esta centuria ha sido posible, por primera vez, vislum- brar como puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su funcién, in- cluido et pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida, ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que nave- ‘gamos. Un mundo en el que no s6lo no sabemos adénde nos dirigimos, sino tampoco adénde debertamos dirigimos.” Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX. Complejo desaffo el de ensefiar hoy Geografia en la escuela. Complejo, en rea- lidad, el desaffo de ensefiar cualquiera de las Ciencias Sociales. “Hacer Geogralia en la escuela... En una época de contrastes, exclusi6n social, incertidumbre..., en un co- mienzo de siglo en el que todavia no s6lo no sabemos adénde nos dirigimos, sino tampoco adénde deberiamos dirigirnos..., en un mundo incierto, confuso, doloroso, ciertamente cruel, contradictorio..., en momentos de cambios de paradigmas, de nuevas formas de hacer y pensar la politica, de economfas contrastantes..., es mas que necesario ensefiar Geografia. En afios de profundas discusiones académicas acerca del sentido de ense- far, de c6mo hacerlo, de quién lo hace o quién deberfa hacerilo..., frente a rea- lidades sociales que cuestionan profundamente la raz6n de ser de la propia escuela como instituci6n..., es atin necesario pensar en ensefiar Geografia. 7. S. Hacer geografia en la escuela Bien vale la pena leer las siguientes lineas para compartir una discusién que nos preocupa. “Pensando en la escuela, es claro que han cambiado las expectativas con res- ecto a sus finalidades ya lo que deberia saberse tras su paso por ella; ta pro- fundizaci6n de las desigualdades sociales condiciona las posibilidades de las familias de asegurar a sus pequefios ciertas condiciones de crianza; la deslo- calizacién del saber hace imposible su monopolio por los docentes; los me- dios tecnol6gicos disponibles son mayores y sabemos ya que no hay limites imaginables a los desarrollos que en este terreno puedan tener lugar. zQuién puede afirmar con certeza que la escuela permaneceré igual a st misma du- rante -digamos- los préximos cincuenta afios? Y quien pueda afirmar tal co- sa, puede asegurar que, permaneciendo igual a sf misma, la escuela podrd seguir detentando el lugar estratégico que se le ha asignado en los tiltimos cien aftos en los procesos sociales de institucionalizaci6n de la infancia? Pen- sando en la escuela, de lo que se trata es de estimar en qué medida las con- diciones en que se encontraré ésta en las proximas décadas habran de alte- rarla profundamente, y de estimar si los arregios institucionales que resulten de estas alteraciones seguirén siendo la escuela que conocemos. Se trata de una pregunta para la que no se tiene respuesta; es precisamente aqut donde se sitda et debate contemporaneo acerca del supuesto fin de ta es- cuela, de la emergencia de nuevos modos de educaci6n no escolares (lo que no significa no institucionales), y aun del posible reemplazo de nuestros mo- dos escolares de educar (que suponen los cuerpos de los alumnos y de los maestros en un mismo lugar) por sistemas presenciales donde los contactos sean mediados por medios tecnolégicos (es decir, donde los cuerpos no nece- sitan estar allf para encontrarse), o por sistemas no presenciales donde ni si- quiera el encuentro mediado se requiera. Sin embargo, y mientras se piensa en la escuela, se duda de ella, se discute sobre su finalidad y su forma, mientras se confronta, se cuestiona..., dia tras dia, en cada pueblo, en cada aldea, en toda gran ciudad, en todo el planeta, una enorme muchedumbre de jévenes asisten a las instituciones educativas para aprender, y una no menos enorme muchedumbre de docentes concurre alas escuelas para ensefiar, en actos cotidianos que juzgamos sustanciales, fundacionales, trascendentes... Introduccién Este es, seguramente, nuestro principal propésito: reflexionar sobre la en- sefianza de esta vieja y siempre nueva disciplina. Intentamos hacerlo, tal vez para muchos, de modo diferente. Porque creemos necesario volver a pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invi- te a cuestionarnos sobre lo que hacemos, a probar, a dudar de nuestras cer- tezas, a confiar en nuestras intuiciones. “Hacer geografia en la escuela” es, nada mas y nada menos, que un intento por volver a mirar lo que pasa en el aula, por procurar otros caminos, otras alternativas. Pretensiones tal vez limitadas..., expectativas tal vez demasiado pretencio- sas... Se trata de pensar la tarea de ensefar desde el aula, para el aula. Del ha- cer, a la pregunta sobre el hacer; del dudar, al hacer, y al volver a preguntar; de la reflexion y el aporte de la teorfa, a la vida cotidiana de la escuela, del aula. Se trata, desde ya, de participar de esas discusiones, pero esta vez, desde el lugar del hacer, abiertos a los nuevos desafios, a los nuevos interrogantes y cuestionamientos. {Como leer este libro? Es posible hacerlo como lo hacemos con cualquier otro: de la primera a la dltima pagina. Pero puede haber otra alternativa también adecuada: leer, desde lo que le pueda interesar al lector, a otra pagina cuyo titulo lo convoque. Se observaré que hay materiales tedricos y propuestas de aula. Otro cami- no probable (y que invitamos a recorrer) seria precisamente éste: de lo teéri- co a las propuestas. También podria ser el itinerario exactamente opuesto: del relato de una propuesta de aula a los aspectos te6ricos. Es sumamente factible que el lector pueda transitar la obra aun de otra ma- nera: de un aspecto tedrico a todos los relatos de propuestas de clase... 0 a la inversa: de un relato de una secuencia didactica a todo lo teérico. Ambas alternativas, nos parece, pueden ser igualmente apropiadas. Habria otra “osada” posibilidad: leer las propuestas de aula en su conjunto, para luego confrontarlas, relacionarlas, integrarlas o aun hacerlas entrar en discusi6n con las reflexiones teéricas. en la escuela Cordero y J. Svarzman Procuramos que todo se integre con todo. No sabemos si lo hemos logrado. Procuramos haber sido coherentes entre lo que decimos que convendria hacer en el aula y lo que reflexionamos acerca de la tarea de ensefiar. Desea- mos que asi sea. Sabemos que es posible ir y volver varias veces a (y de) cada una de las se- cuencias 0 propuestas de ensefianza a cada uno (o desde) todos los momen- tos del texto en los que reflexionamos sobre qué ensefiar, como hacerlo, qué elementos utilizar en el aula, qué evaluar y como, para qué ensefiar... Una cosa més: pensar la Geografia hoy (lo creemos fundamental) debe con- vocar a pensar la enseflanza de la Geografia hoy. Pensar en el sentido de su ensefianza debe invitar a dudar y a cuestionarnos nuevamente acerca de como hacerlo, con qué medios, con cudles estrategias. Evaluar los aprendizajes hoy supone volver a preguntarnos por el para qué en- sefiamos la materia, cémo lo hicimos y como podriamos hacerlo. Definir, se- leccionar y jerarquizar contenidos es, nuevamente, interrogarnos acerca de como y cuanto ensefiar, quién es nuestro alumno hoy, como piensa, qué pien- sa, c6mo mira el mundo, cémo el mundo lo mira a él. Es posible que luego de haber escrito estas paginas, nosotros, los autores, tengamos mas preguntas que antes. Es posible que hasta hayamos hecho afir- maciones temerarias, osadas. Creemos que el intento bien valié la pena. De volver a escribirlas, seguramente asomarian nuevas dudas, otros temores, mas interrogantes. Usted, lector (docente, pedagogo, futuro docente), sin dudas, lo completa- ra, lo enriquecera con sus preocupaciones, certezas, experiencia, conoci- miento. Caben ac4, como en tantas oportunidades, las palabras del filosofo: “Gusdort dice que el maestro es una especie de ‘doble agente’, Trabaja para dos bandos contrarios. Uno es el sistema, otro, el antisistema. Quizd en todos los aspectos de la vida seamos, y no sélo los maestros, dobles agentes. |... Los grandes maestros son los grandes apéstoles de la incertidumbre. Saben de la palabra que emiten, pero nada saben ni podran saber de la palabra recibi- da, internalizada, traducida, elaborada. introducci6n © Mi Puedes prever la ensefianza. El aprendizaje es lo imprevisible. Hay una soledad esencial que acompafa a toda labor comunicativa, educati- va. Puedes prever lo que das. No més. El mensaje se emite, y el resto es azar totalmente distribuido entre los individuos a quienes el mensaje le ha tocado. Tu mision es ensenar. La misién del que es receptdculo de tu misién consiste en distorsionar. Es natural. Si te atiende, si se introduce dentro de tu discurso, se juega entonces personalmente, y en consecuencia su personalizaci6n ha de alejarlo de ti. Pero nosotros mismos somos disctpulos de los grandes maestros. Nos cobija- mos en la sombra de grandes ideas y decimos que operamos a raiz de ellas, yen plena marcha las tergiversamos. En calidad de buenos discipulos, habla- mos en nombre de Piaget, de Dewey, de Rogers, de Mannoni. {...] La in-comprension del discipulo podria ser su auténtica comprension de ta ver- dad no revelada. Los silencios que median entre las palabras dan lugar a la construcci6n de iné- ditos mundos. Prefiero a los que di-sienten. Los que aplauden y repiten al pie de la letra la lecci6n del maestro, tienen maniliestos estilos gregarios y una particular voca- cin por ungir al Lider Supremo.”? Lo convocamos, lector, a “di-sentir", a confrontar, a “distorsionar”, a “alejar- se”, para construir un nuevo saber que, como todo saber, mereceré también ser “emitido”, ensefiado, compartido. oe escuela S.Cordero y J. Svarzman 1, Flavia Terigi, Las otras primarias y el problema de (a ensefanza, mimeo, 2006. 2. Jaime Barylko, Cartas a un joven maestro, pags. 55 y 56. Copyrighted material CapiruLo 1 EI sentido de la ensefianza de la geografia en la escuela “La geografia ha sido atil en cada momento hist6rico y sus preocupaciones han variado a lo largo del tiempo al compas de los cambios sociales. Esto quiere decir que no se puede entender a la geografia como a ninguna otra Grea del saber, como una entelequia separada de los contextos sociales que le dieron origen.”! Para comenzar nuestras reflexiones, creemos fundamental pensar cudl es el sentido formativo de la disciplina que nos ocupa. Es claro, como lo muestra la cita inicial, que hay una intima relaci6n entre los problemas que la sociedad transita, la concepcién de Geografia en boga en cada momento y la finalidad que se le otorgue a su ensefianza. Afirmamos, ademas, que la concepcion de aprendizaje imperante en cada €poca definir, en parte, el para qué de su “ensefianza”. Como toda ciencia viva, en permanente evolucién, la Geograffa (ya lo vere- mos en el capitulo II) fue cambiando de perspectiva, definiendo su campo de estudio, recortando los problemas que le preocuparon (y le preocupan). Di- versas corrientes, tanto en el campo de las ciencias sociales en general como de la Geografia en particular, aparecieron a lo largo de su devenir como rama del saber. Estas corrientes, de alguna manera, tenfan cierto correlato con las preocu- paciones ideol6gicas de la época en la que se desarrollaron. Asi, por ejemplo, la Geografia determinista sirvié, desde una cosmovisi6n eurocéntrica, para emprender las conquistas militares del siglo XIX en Asia y Africa. En otro mo- mento, la Geograffa contribuiria, con sus desarrollos conceptuales, a aportar 13 pp_{H2¢er geografia en la escuela» S.Cordero y1.Svarzman saberes para el uso y explotacién de los recursos primarios en distintas regio- nes del planeta. En otros, centralmente, aporté elementos ideol6gicos esencia- les para coadyuvar con la construccion de una identidad nacional. En otro orden de cosas, las concepciones de aprendizaje y de ensehanza que fueron sucediéndose en los 4mbitos académicos del campo de las Cien- cias de la Educacién, hicieron también aportes y contribuciones para otorgar un cardcter especifico a su ensefianza. Por ello, una recorrida por los libros de didactica de la Geografia escritos en diferentes épocas nos permite ver co- mo se conjugaron la perspectiva de la mirada de la Geografia como ciencia, las problematicas sociales y culturales del momento en que se escribia cada obra y la mirada acerca de la nifiez y las concepciones didacticas imperantes. Al respecto, Bale? nos habla de “profesores utilitarios”, profesores centra- dos en una “educaci6n liberal”, docentes “centrados en el nifio” o profesores ubicados en una “educacion geografica reconstruccionista”. Entre los prime- ros, ubica a los docentes de Geografia a los que les preocupa predominante- mente la ensefianza de destrezas y conocimientos que ayuden a los alumnos a ingresar al mundo del trabajo, en especial, al mercado de trabajo imperan- te en la época. Aquellos centrados en una corriente liberal tendrian, como preocupacién central, formar “pequefios geégrafos”. Para ello, basaran sus propuestas fuertemente en la manera en que trabaja el gedgrafo, en cémo se construye este saber, para replicarlo en cada clase. “Los gedgrafos centrados en el nifio [...] no prestardn atenci6n a si son geé- grafos o no. Considerarén més bien que su papel es fundamentalmente el de un educador del conjunto de la persona, quebrando las barreras artificiales de las asignaturas e integrando la experiencia, siempre que sea posible.” Por dltimo, Bale habla de una educaci6n geogréfica reconstruccionista, que es la que se interesa por los cambios en la sociedad aunque desde una pos- tura critica y de reto al statu quo. Como se observa, es fundamental preguntarse, a la hora de ensefiar la ma- teria, cudl es la postura que el docente posee ante esta disciplina, cudles son sus presupuestos teéricos y qué finalidad cree que debe perseguirse. Diremos que la decisién acerca del “para qué” de la ensefianza de Ja Geo- grafia y, desde ya, de cualquier disciplina de todo programa de estudios, pre- a El sentido de la ensefianza. supone una conjuncién compleja de campos, perspectivas y variables. Es, en todo caso, una toma de postura particular, inserta en un momento y lugar de- terminados, cargada de historicidad. La que ahora enunciaremos ~y que responde también a un aqul y ahora de- terminados- no esta exenta de esa historicidad y provisoriedad. Concebida como Ciencia Social y en el marco de un contexto de permanen- te necesidad de democratizacion del conocimiento, diremos que la Geografia colabora hoy con otras disciplinas en la tarea de: * “Proporcionar a los alumnos, a través del conocimiento y andilisis de distin- tos tipos de sociedades y culturas, ocasiones para conocer y valorar los prin- cipios, deberes y derechos propios de una sociedad democratica. * Presentar diversas situaciones del pasado y del presente para que los alum- nos construyan ta idea de que el consenso y el conflicto forman parte de la vida en sociedad, y que las personas sostienen diferentes puntos de vista, segtin sus necesidades e intereses. © Fomentar actitudes de respeto por lo diverso en el marco de principios éti- cos y derechos consensuados a través del conocimiento de la cultura propia yde otras”4 Creemos, ademas, que la Geografia debe contribuir a favorecer la autorre- flexi6n, presidida por un interés emancipatorio respecto del pensamiento vul- gar, dominado por los medios de comunicacién y sus intereses. Pluckrose afirma ademas que, como toda Ciencia Social, debe contribuir “a la educacién personal y social del nifio, desarrollando actitudes y valores (co- mo el respeto por los datos, ta tolerancia de una variedad de opiniones) y esti- mulando una comunicaci6n clara”5 En otro orden de cuestiones, y atendiendo a aspectos sociales propiamen- te dichos, tomamos como nuestros los propésitos de: © “Brindar a los alunos herramientas conceptuales, estrategias y procedi- mientos para acceder al conocimiento de la vida de las personas en socie- dades del pasado y del presente e identificar algunos de los problemas que Jas atraviesan. 15 ™ Hacer geografia en la escuela ‘ordero y J. Svarzman * Multiplicar las oportunidades para que los alumnos analicen, jerarquicen, confronten y validen cantidad y variedad de informaci6n que circula en el mundo actual para ast contribuir a la formaci6n de un pensamiento critico. * Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez mas ricas acerca de las sociedades, que contemplen miiltiptes causas y las relaciones entre sus dimensiones. * Proporcionar a los alumnos miiltiples ejemplos que muestren que las socie- dades estén en constante proceso de transformaci6n y que son producto de su propia historia. * Ayudar a los alunos a reconocer que las sociedades a través del tiempo valoran la naturaleza de diferente forma, y asi modifican y construyen el es- pacio. © Brindar a tos alunos miiltiples oportunidades para comprender que tas in- terpretaciones y explicaciones acerca de las sociedades no son verdades de- finitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas”® Ademés, la ensefianza de la Geograffa deberia procurar que los alumnos: * comprendan la naturaleza de los datos, * busquen explicaciones para los cambios, * comprendan que los sucesos tienen una multiplicidad de causas, * argumenten sus afirmaciones. En cuanto a algunas cuestiones de un mayor nivel de especificidad, la Geo- grafia deberia ayudar a: “Ubicar y describir los principales conjuntos espaciales en los niveles regio- nal, nacional y continental a partir de tas relaciones entre los elementos y fac- tores que los distinguen. Formular relaciones fundamentadas entre las condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en él despliega la poblacion y las con- diciones de vida de ésta. El sentido de la ensefianza... a Explicar el modo y el grado en que, a través de sus actividades, los grupos so- ciales han modificado el ambiente, evaluando el significado y los alcances det deterioro ambiental en los casos estudiados. Dar cuenta de las relaciones jerdrquicas entre los diferentes espacios geogrd- ficos en términos de sus articulaciones politicas y de los vinculos econdmico. Leer e interpretar mapas, cartas geograficas, imagenes fotograficas y satelita- les y organizar la informaci6n obtenida desde los mismos a través de diferentes tipos de registros: cuadros, diagramas, sintesis escritas.”? “Explicar los problemas medioambientales en diferentes escalas y, ademés, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de au- tonom(a intelectual para explicar otros problemas de cardcter social que ocu- rren en lugares proximos y lejanos.”8 Creemos que los contenidos que se aborden deben favorecer el trabajo con cuestiones relevantes del mundo actual, entendidas como “problemas” Concebida la Geografia como disciplina cientifica, sus contenides “se enten- deran como aquellos conceptos y procedimientos que posibilitan la resoluci6n de un problema social relevante”. Ademés, deben “facilitar la construccién de una argumentaci6n solida para entender tos problemas de la vida presente”.9 “Se trata de superar el estudio temdtico de los geofactores (poblacién, re- lieve, clima, etc.) y sus resultados territoriales (las regiones), proponiendo el andlisis de los problemas sociales y ambientales como marco de refe- rencia. Se pasarta ast de un curriculo centrado en temas a otro centrado en los problemas escolares,” 0 Yes que, como modelo metodolégico general, se opta por un “planteamien- to investigativo” que supone entender el aprendizaje escolar de una forma se- mejante, aunque no idéntica, al método cientffico. Los procedimientos se en- sefiaran no como destrezas técnicas 0 mero “saber hacer prdctico”, sino que su consideraci6n tender a un “saber hacer te6rico”, indisoluble de la cons- trucci6n conceptual en la materia. 17 9 " Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman La ensefianza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del nifio y ha de permitir- le pensar en el presente y en el pasado ala luz de sus propios intereses. Siguiendo las aportaciones de Popkewitz y de Apple, se espera que el con- tenido cumpla con los siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como es- taticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han si- do; b) no se ignora el didlogo y la critica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; c) las condiciones humanas no aparecen como predetermina- das y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; d) no se elimina la funcién del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovacién; e) los contenidos tienen relaci6n con la experiencia personal y social de quienes aprenden; y f) los contenidos no se legitiman Gnicamente a través de las definiciones con las que los profe- sionales ~de la ciencia, del curriculo y de la ensefanza- analizan los aconte- cimientos sociales.!1 “Nuestra posiciOn se puede resumir en una elecci6n diddctica de ta geografia considerada como una disciplina de conocimiento con sus conceptos propios, que se unen a través de procesos explicativos. Una disciplina que selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretaci6n filoséfica ‘comprome- tida' con los problemas sociales, bajo cierta influencia de los proyectos vita- les de la persona humana |...] Una selecci6n que implica un proceso metodo- logico explicativo, que parte de teorfas de aprendizaje constructivista y de principios organizadores de conceptos bdsicos, como son localizacién, distri- buci6n e interacci6n.”12 Y, retomando a los autores de la cita inicial, que escriben a mediados de los "90, diremos que: “Si se logra entender que la geografia, como ciencia social, se encarga de es- tudiar los aspectos territoriales de los desenvolvimientos sociales, ésta se ha- ria més entendible para los alumnos y mas itil. Quizds ahora no inieresa co- nocer inventarios enormes, que ademds en pocas semanas quedan desactua- El sentido de la ensefianza. eee lizados por la vordgine de este mundo finisecular, que todo lo devora, sino que la gente pueda decodificar la realidad que nos rodea. Ast como a princi- pios de siglo ta comprensién surgta del conocimiento de la mayor cantidad posible de cosas que habia en los lugares, ahora es el tiempo de entender por qué estan donde estan esas cosas y cudles son los probables cambios que se- guramente pronto sufrirdn. Es algo nuevo para la geogratia, pero entendamos que el mundo de los noven- ta también es totalmente nuevo’.'3 Notas 1. Jorge Blanco y otros, Notas para la enseianza de una Geograffa renovada, pag. 18. 2, John Bale, Diddctica de la Geografia en la escuela primaria, pags. 43 y siguientes. 3. Ibfd., pag. 44, 4, Extraido del Documento de Actualizacion N® 2 de Ciencias Sociales, publicado por la Secretaria de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en 1997. 5. H, Pluckrose, Ensefianza y Aprendizaje de la Historia. 6. Documento de Actualizacién N* 2 de Ciencias Sociales, ob. citada. 7. Ministerio de Cultura y Educacion de la Naclon, Contenidos Basicos Comunes. 8. Xosé Manuel Souto Gonzalez, Didactica de la Geografia. Problemas sociales y cono- cimiento det medio, pag. 79. 9. Ibid., pag. 123. 10. Ibfd., pag. 356. 11. Joan Pagés, “La didactica de las ciencias sociales, el curriculum y la formacién del profesorado”. En Signos teorfa y practica de la educacién, pags. 38-51. 12, Xosé M. Souto Gonzalez, ob. cit., pag. 99. 13. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 20. 19 9 Copyrighted material fz Capiruo 2 La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza La idea que tengamos acerca de cual es el campo de estudio de la geogra- fia y su estructura légica, asf como la relevancia de determinados conceptos para alcanzar aprendizajes significativos, la concepcién de aprendizaje y las finalidades que otorguemos a estos saberes, influyen decisivamente en la en- sefianza de la geografia. Veamos la primera de estas cuestiones. El objeto de estudio de la geogratia Multiples han sido las definiciones formuladas acerca de qué estudia la geografia: * La distribucién de los fen6émenos fisicos y humanos sobre la superficie terrestre, las causas de esa repartici6n y las relaciones que entre ellos se producen. * La organizaci6n espacial como un sistema en el que el hombre es un ele- mento mas de él. * El espacio geografico como una instancia de lo social, en la que los hom- bres participan, como sujetos de la sociedad, en la producci6n y/o repro- duccién de dicho espacio. * Quién consigue un determinado producto, dénde, cémo... Estas concepciones, que estructuran la ensefianza de la disciplina, remiten a los fundamentos epistemolégicos que, de manera implicita o explicita, es- 21 ‘ordero y J. Svarzman tn presentes en nuestra practica docente. Acorde con la continua transfor- maci6n de la realidad, también va cambiando la forma de conocerla, interpre- tarla y explicarla cientificamente. Por ello comenzaremos por acercar algunos elementos tedricos, que se desprenden de los diferentes aportes epistemolégicos, con el propésito de que guien la conceptualizacién y permitan una posterior redefinicién de la geografia que ensehamos. Breve evolucién del pensamiento geografico Los distintos enfoques que pueden aparecer en una disciplina, en este ca- so la geografia, solo pueden comprenderse historicamente, es decir, contem- plando las necesidades sociales que les dieron origen y las funciones que ese conocimiento cumplié en los diferentes momentos. En el siguiente cuadro presentamos una sintesis de la evolucion del pensa- miento geografico desde finales del siglo XVIII hasta nuestros dias. Creemos que puede servir de guia para la lectura de este capitulo, Periodo Concepcién de espacio Tendencia 0 y enfoque corriente Fines siglo Enumeracién, descripcién, localiza- | Enciclopédica. XVII hasta cién y cartografia de lugares. Des- mediados cripcién sistematica del espacio te- del XIX rrestre. Siglo XIX El espacio como ambiente natural, | Determinismo determinante de la actividad hu- | ambiental, mana. Siglo XxX Estudio de las particularidades de | Posibilismo. cada espacio. Bisqueda del enfo- | Regionalismo. que sintético de la region. El medio fisico ofrece posibilidades. 22 La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza 1940-1960 Busqueda de regularidades y Geogratia modelos en el espacio. cuantitativa. Neopositivismo. 1960 en adelante | Espacio subjetivo. La imagen Geografia de mental. la percepcién. 1968 en adelante | EI espacio como producto Geografias social. Actitud critica y radicales. activa del gedgrafo. Fusnre: Reelaborado a partir de M. Del Carmen Gonzélez, “Ensefar geografia no es une tarea c6- moda’, Boletin Informativo de Acci6n educativa, pig. 40. Tendencia enciclopédica En la etapa final del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, la geograffa tran- sita por una postura enciclopédica, que se corresponde con la creacién de un mercado mundial. Esto significé la exploracién de la tierra en todas las direc- ciones con el fin de que dicho mercado pudiera expandirse y consolidarse. La enumeracién, la descripcién, la localizacién y la cartografia de los lugares fue entonces su objetivo. Dos figuras de gran importancia paral desarrollo de la geografia fueron Ale- jandro de Humboldt y Karl Ritter. Ambos estuvieron influidos por la filosofia idealista y el romanticismo aleman y emprendieron la construccién de una descripcion sistematica de la superficie terrestre, como campo dinémico, don- de ocurren los procesos naturales aprovechables para la actividad humana. La revoluci6n industrial y el imperialismo impulsaron el conocimiento de la Tierra durante el siglo XIX. Determinismo geografico La lucha por controlar el acceso a las materias primas, a la fuerza de traba- joy alos mercados, se tradujo en una lucha por el dominio de los territorios. Geégrafos como F. Ratzel y H. Mackinder se enfrentaron a la cuestién del or- denamiento politico del espacio, y lo hicieron desde el punto de vista de la supervivencia, el control y la dominaci6n. 23» = Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman ee “De acuerdo con la mentalidad positivista dominante, parece licito transferir los conceptos y teorias de tas ciencias naturales a las ciencias de la sociedad, y asf la idea de organismo, de funcién, de metabolismo, y otras, se aplican también a la sociedad. Al mismo tiempo, la Naturaleza deja de verse como algo estatico. Las ideas de evoluci6n triunfan plenamente y las concepciones darwinistas sobre ta seleccién en base a la competencia y ta lucha por ta vi- da se difunden ampliamente, aportando a la geografia una visién dinémica que aparece plenamente en la obra de Friedrich Ratzel.”) La institucionalizacion de la geograifa, entre 1860 y 1890, tiene que ver con la presencia de esta disciplina en los programas de ensefianza basica que se fueron fijando durante el siglo XIX. Esta situacién obligé a formar profesores, lo cual, a su vez, impuls6 la creaci6n de cAtedras universitarias. El positivis- mo y el evolucionismo influyen ampliamente entre los geégrafos en el mo- mento en que se produce dicha institucionalizacién. Asi toma cuerpo el denominado determinismo geogréfico, que considera la influencia del medio fisico sobre las actividades del hombre y busca un ri- guroso encadenamiento causal entre los factores fisicos y los fenomenos hu- manos. Este modo de intentar la explicacién de la relacion hombre-medio condujo a muchos discipulos de Ratzel a llegar a generalizaciones insosteni- bles, en las que la accién del hombre era respuesta pasiva a las condiciones naturales. Veamos algunas aseveraciones que derivan de esta concepcién segin la cual las diferencias del medio natural explican las diferencias en las socieda- des humanas. * Los climas templados son los mds aptos para el establecimiento del hom- bre. Dentro de estos climas se han desarrollado paises présperos y ricos. * Enel medio fisico de ta Puna, inclemente y mezquino, resalta la escasez de poblacién y el bajo nivel de vida. Corriente posibilista. Regionalismo Desde finales del siglo XIX, el determinismo geogréfico dejé paso al llama- do posibilismo. Segun éste, el medio fisico no determina las actividades hu- 24 La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza manas, sino que simplemente les ofrece posibilidades que el hombre, como ser libre, utiliza o desaprovecha. Este cambio que se produce en la geografia esté relacionado con la crisis de los planteamientos positivistas y su sustitu- cion por una concepcién historicista de la ciencia. “Por ello, en contra de lo que afirman los positivistas preocupados por la ex- plicaci6n, el historicismo considera diftcil alcanzar leyes generales que permi- tan ta previsiOn y se contenta con obtener una comprensi6n de la realidad so- cio-cultural. Dicha comprensi6n ha de ser obtenida en contacto intimo con lo que se estudia, a ser posible desde dentro, sin despreciar ningdn dato de la compleja realidad [...]”? Al mismo tiempo, el desarrollo de una Geograffa Humana sistemitica, para- lela a la geograffa fisica, genero el peligro de la division de la clencia geograll- ca, situacién que se evit6 poniendo el énfasis en el estudio regional. La regién, como 4rea en la que se realizan las combinaciones particula- res de fenémenos fisicos y humanos, caracterlzada por un paisaje particu- lar, se convierte en el objetivo fundamental del trabajo geografico. De este modo, la Geografia se define como ciencia idiografica, ya que la combina- cién Ge los fenémenos en cada territorio es Unica e irrepetible. Esta co- rriente esta representada por los escritos de Paul Vidal de la Blache y sus disc{pulos y por Alfred Hettner. Sus trabajos no lograron superar la frag- mentaci6n positivista. Los trabajos regionales ponfan el acento en la forma que adoptaba el espa- cio a partir de la combinaci6n de los fenémenos fisicos y humanos. Asi es co- mo se desarrollaron un gran numero de estudios sobre el paisaje agrario, dis- tinguiéndose los campos abiertos y los cerrados como formas tipicas de or- ganizaci6n parcelaria en Europa Occidental. Las corrientes positivistas e historicistas han tenido una amplia repercu- sin en la geografia académica y escolar de nuestro pais y, junto con Lengua e Historia, cumplieron con el objetivo de homogeneizacién social durante el proceso de constitucién y consolidacién del Estado-nacién. Veamos cOmo era analizada, ain a mediados de la década de 1980, una re- gion geogrdfica, en dos textos destinados al nivel de ensefianza media. 3a lacer geografia en la escuela + S.Cordero y J. Svarzman “OO Por ejemplo, la region del Chaco, en el texto correspondiente a la Parte Fi- sica3 es caracterizada a través de su relieve, clima, hidrograffa y biogeogra- fa (flora y fauna). En el texto correspondiente a la Parte Humana; el andlisis que se realiza comprende los siguientes puntos: * Presentaci6n de la regi6n: provincias que comprende, superficie, pobla- cién estimada, densidad de poblaci6n. * Proceso de ocupacién del espacio desde el perfodo hispano hasta la ac- tualidad. © Subregiones: son caracterizadas a través de su localizaci6n, poblacién (ciudades mis importantes, cantidad de habitantes), actividades economi- cas (agricultura, ganaderia, pesca, mineria, industrias) y comunicaciones. ‘* Medios apropiados para encarar los problemas de la regién del Chaco. Plantea un listado de acciones a llevar a cabo para solucionar los proble- mas que existen en cada subregion. Finalmente, podemos sefialar que la diversidad regional estaba fundada en las condiciones basicas del medio fisico y en los medios y modos de vivir del hombre. Aportes epistemoldgicos mas recientes Corriente neopositivista. Geografia cuantitativa Durante los afios 1940 a 1960, se generalizan en todas las ciencias humanas grandes cambios metodolégicos. Aparecen tendencias neopositivistas en las ciencias sociales y se formulan severas criticas al historicismo posibilista. Nuevamente se considera a las ciencias de la Naturaleza como el modelo de toda cientificidad y el énfasis se pone en la explicacién, en la bisqueda de le- yes generales que permitan la predicci6n. Se postula la neutralidad de la cien- cia, y el cardcter objetivo y descriptivo del trabajo cientifico. 26 La geogratia como discipina: su historiay su ensefianza Estos planteamientos dan lugar a la llamada “Nueva Geografia”, la cual con- sidera indispensable poder formular leyes generales. Interesan ahora aque- las leyes que rigen la distribucién espacial de clertas caracteristicas en la su- perficie de la Tierra. Se generaliza el método deductivo y el trabajo empfrico servira para comprobar la validez de las hipétesis que se formulan en rela- cién con una teoria. Los geégrafos neopositivistas intentan construir una fisica social, apli- cando al estudio de la realidad social teorias y conceptos de la fisica y la biologia. Se desarrolla asf una geografia cuantitativa, de base neopositivista, que po- ne su €nfasis en los aspectos te6ricos y en la cuantificacion de los fendmenos y procesos. “Una de las ideas centrales de esta geografia cuantitativa, [...] es que por de- bajo de la diversidad y de la compleja madeja que forman los fenémenos es- paciales existe un orden que permite explicarlos. La baisqueda de este orden de los procesos espaciales seria ta tarea del geografo.” 5 Nuevos métodos de trabajo tratan de establecer modelos tedricos para ex- plicar adecuadamente algunos procesos geogrAficos (utilizacién del suelo, ac- cesibilidad de éreas de mercado, etc.), Los modelos, al constituir una repre- sentacion simplificada de la realidad, permiten abstraer y analizar algunas ca- racteristicas espaciales. Si el modelo es adecuado, permitira realizar predic- ciones y posibilitaré la planificacion espacial. Los geégrafos formulan o retoman teorias y modelos explicativos del espa- cio en si mismo. Entre otras, podemos mencionar: * La teorfa de los lugares centrales, de ChristallerLosch, que permite de- ducir una jerarquia de nicleos y de 4reas de influencia y unas relaciones entre unos y otras. Es decir, a partir de ciertos supuestos iniciales, se tra- ta de explicar la distribucién y jerarqufa de néicleos que son centros co- merciales y de servicios. * La teoria de la difusién, que trata de explicar los diferentes ritmos en la adopcién de innovaciones (por ejemplo, técnicas agricolas, medios de 27» = Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman eee eee es transporte, etc.) entre 4reas con distinto grado de desarrollo econémico. En el campo de la geografia médica se han realizado estudios sobre la di- fusi6n de la hepatitis infecciosa, pudiéndose reconstruir el proceso de expansi6n de la enfermedad y la jerarquia de los centros difusores. A partir de la teorfa de los sistemas también se abordé el estudio de la red de ciudades y de su jerarquia. La marcada preocupacién por cuantificar los elementos de la naturaleza y de la sociedad, reducidos ahora a variables, jun- to ala complejidad de las técnicas utilizadas, colaboran tal vez con la escasa repercusién de este enfoque en las aulas y profundizan la distancia que exis- te entre los maestros y profesores formados en el positivismo y esta produc- ci6n académica. Geografia de la percepcién Desde comienzos del decenio de 1960, las Ciencias Sociales se vieron afec- tadas por el descubrimiento del amplio campo de la percepcién subjetiva de la realidad, Se descubri6 que los individuos y los grupos sociales poseen una Percepci6n sesgada de Ia realidad, en funci6n de sus valores culturales, sus ex- Periencias, sus aspiraciones. Se plantea que cada hombre se mueve en un uni- ‘verso personal, organizado concéntricamente en torno a él. En la siguiente figura se muestra la variedad de las fuentes de informacién de las que se derivan las imagenes locales, regionales y nacionales. La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza a Fuentes de informaci6n, tipos de conducta e imagenes ambientales "LUGARES LEJANOS” 2 = a 3 ¢ 3 Recreo »SONVP37 S3YVONT,, “LUGARES LEJANOS” “LUGARES LEJANOS" Fuente: Goodey, B., "Perception of the Environment". En Bale, J., Diddctica de {a Geografia en la escuela primaria, pag. 18. En Geografia, esta corriente plantea que el hombre decide su comporta- miento espacial no en funci6n del medio geografico real, sino de la percep- cién que posee de él. Es necesario conocer cémo se elabora la imagen del es- pacio, el mapa mental que cada individuo posee del mundo. La dimension psi- col6gica se incorpora de este modo en los estudios geograficos. Desde este enfoque se iniciaron estudios sobre la percepcién del riesgo de catdstrofes naturales, la percepcién del medio y del paisaje, recibiendo una particular atenci6n el estudio de la imagen de la ciudad, favorecido por los trabajos rea- lizados en el campo del urbanismo. La imagen que se posee de una cludad es diferente segan la edad, la clase social, la actividad, el tiempo de residencia. Por otro lado, la estrecha relacién de estas investigaciones con los proce- SOs Cognitivos aporta elementos significativos para la ensenanza de la geogra- 2 = Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman fia, especialmente si se contemplan los conocimientos previos que tienen del espacio los alunos. Todos poseen una experiencia del espacio geogréfico que no esta vinculada exclusivamente con el alcance de sus ples. Alrededor de estas experiencias se construyen y representan las imagenes de los dife- rentes lugares. Corrientes radicales Al final de la década del sesenta, ante la insatisfaccién de los modelos neo- positivistas para explicar los grandes problemas que se hacen evidentes en ese momento (por ejemplo, la crisis del modelo de dominacién occidental ex- presada en parte por la descolonizacién de Africa, la presencia de la pobreza dentro de los propios pases industrializados, la desigualdad de los intercam- bios comerciales, la situaci6n critica de los paises subdesarrollados), la Geo- grafia recupera su vertiente historicista, con el surgimiento de las llamadas corrientes radicales. Como su nombre en plural lo indica, coexisten orientaciones diversas (mar- xistas, estructuralistas, existencialistas) que poseen un eje comin: el compro- miso con la sociedad y la concepcién del saber geografico como un elemento més para la comprensién y transformaci6n de la realidad social. “Elespacio geografico se considera una construcci6n social guiada por los con- Rlictos, las contradicciones y las tensiones que se producen en el seno de la so- ciedad y que se reflejan en cémo ésta organiza y administra su territorio.” 6 Los ge6grafos radicales han analizado la ciudad, el crecimiento urbano y los problemas que derivan de éste en relaci6n con el sistema capitalista. Con- templan el espacio urbano como producto de la accién de determinados agentes, que modelan su desarrollo en funci6n de sus particulares intereses. Revistas como la norteamericana Antipode (1969), la francesa Hérodote y tra- bajos como los de Ives Lacoste, fueron contribuyendo a difundir estas nuevas corrientes entre los ge6grafos Dentro del movimienjo radical, la llamada geografia humanista se basa més directamente en el existencialismo y en la fenomenologia. Se centra en la per- La geogratfa como clsciplna: su historia suensefianza cepcién que de su entorno tienen los individuos y los grupos sociales, se des- tacan los significados, los valores, los objetivos y los propésitos de las accio- nes humanas y se rechaza la posibilidad de transferir teorfas o conceptos de Jas ciencias naturales para estudiar la realidad social. En sintesis..., hoy nos encontramos ante un pluralismo de enfoques sobre el espacio geogrAfico, no necesariamente excluyentes, que pueden combinar una fuerte preocupacion social con el interés por el medio natural. Es decir, coexisten corrientes como el regionalismo y el neopositivismo (que mantie- nen la preocupacién por aspectos del medio fisico natural) y corrientes rad- cales cuya atencién est centrada en los procesos sociales. “En este sentido conviene recordar que también la geografia fisica ha evolu- cionado profundamente contrastando el enfoque ciclico del relieve con el in- terés por los procesos e interacci6n sistémica entre fuerzas internas y exter- J] En resumen, una evolucion que ha hecho que la geografia pase de poner el nas, en las que la accién antrépica ocupa importante lugar. énfasis en el qué y el dénde a hacerlo en el cémo, el para qué y el para quién; de considerar al espacio un objeto de estudio ‘cientifico’ y ‘neutro' a cuestio- nar su actual organizacion con una aclitud activa y transformadora (‘compro- metida’).”7 Insistimos, en este momento de la exposici6n, en la importancia que tiene para el docente conocer esta evolucién del pensamiento geogréfico, ya que de los diferentes aportes epistemol6gicos se desprenden elementos te6ricos que le permitirdn la redefinicién de la Geograffa que ensefia y lo ayudarén en la selecci6n de los contenidos, actividades y recursos. 3 ® Hacer geografia en la escuela La geografia y las ciencias sociales Hoy consideramos innegable que la geograffa ocupa un lugar dentro de las Ciencias Sociales, dado que se trata de una ciencia que estudia las formas en que una sociedad organiza el territorio en que vive, Para conocer las caracteristicas de esta sociedad, debe apelar al conoci- miento producido por distintas disciplinas, entre otras, la Sociologia, la Eco- nomfa, la Ciencia Politica y la Antropologia. Pero se diferencia de ellas en que intenta ser una disciplina que adopta una forma de trabajo que atraviesa y re- laciona los distintos elementos, antes que analizarlos en detalle. Por ende, de- beria hacer hincapié en las relaciones entre los elementos antes que en los elementos mismos. Asimismo, los elementos que toma no son sélo los sociales, sino que inclu- ye también para su andlisis los elementos que forman el espacio, el territorio donde especificamente ocurren los fenémenos. al Una geografia renovada deberia tener como objetivo fundamental brindar herramientas para la comprensi6n de la realidad inmediata y mediata del alumno. El crecimiento y complejidad en las ciudades, la localizacién de las activi- dades productivas, las migraciones, las nuevas organizaciones territoriales, la valoracion y uso de los recursos naturales, las probleméticas ambientales, son algunas de las cuestiones que por su importancia y por los cambios que estdn atravesando forman parte de los problemas que preocupan a las socie- dades contemporéneas La informacién que aportan constantemente los medios masivos, entre otros, la television, los videos, el cine, los libros y revistas, ha generado un re- dimensionamiento del mundo, volviendo cercano aquello que antes estaba distante. fe 032 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. = Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Creemos que para resignificar la ensefianza de la Geografia es necesario, ademis de tener en cuenta el qué y el dénde, preguntarse por el “cémo’, el “para qué”, el “para quién ” y el “por qué”. A modo de ejemplo. Supongamos que venimos trabajando con los alumnos el espacio urbano de la ciudad de Buenos Aires. En clases anteriores se han realizado actividades de lectura de mapas para reconocer limites, principales vias de comunicacién (avenidas, autopistas, ferrocarriles), el barrio en el que esté la escuela y los barrios cercanos. En la siguiente clase se trabajé de la siguiente manera; * Se realizé la lectura de un mapa donde aparecieron los distintos arroyos que recorrian la cludad hace muchos afos. * Se planted, ademds, que algunos de esos arroyos todavia la siguen reco- rriendo, pero entubados por debajo de calles y avenidas. * Luego se les solicité que volvieran al mapa para observar la ubicacién del arroyo Maldonado, donde nace y donde desemboca. * Finalmente, se volvié al primer mapa para ubicar la avenida por debajo de la cual se encuentra el arroyo entubado. Hasta aqui se trabajaron, basicamente, cuestiones que tienen que ver con el “qué” y el “donde”. Es el momento de comenzar a considerar otras cuestio- nes, Para ello, proponemos a los alumnos (a lectura y el andlisis de un recorte periodistico donde se plantea el problema de las inundaciones en la ciudad. La actividad consiste en identificar las zonas donde ocurre el problema, las cau- sas que lo originan, diferenciando aquellas que tienen que ver con aspectos fisiconaturales y las que remiten a las acciones y obras realizadas por la so- ciedad alo largo del tiempo. Los alumnos deberan, ademas, reconocer quiénes son los que participan en el problema, cémo se ven afectados por éste, qué acciones se llevan a ca- bo para intentar prevenirlo o solucionarlo. En la puesta en comun, sera importante recuperar que, para acercarnos a la explicacién de los fenémenos geograficos, dada su complejidad, es indis- 34 La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza pensable tener en cuenta las miltiples causas que los producen, las que pue- den referirse a aspectos fisico-naturales, sociales, politicos, econémicos o culturales. A partir de la secuencia de actividades propuesta, intentaremos abordar un problema y preguntamos por qué se produce, cémo se origina y desarrolla, quiénes son los afectados, qué acciones se llevan a cabo desde el gobierno mu- nicipal para solucionarlo, estableciendo relaciones entre distintos aspectos. Los temas escolares de la geografia “A lo largo de la historia de la Geografia se han considerado diversos ejes te- mdticos como los hilos conductores de la disciplina. Asi, durante décadas la relacion hombre-medio estuvo en el centro de la escena, en sus distintas va- riantes: con una fuerte influencia de los componentes fisicos-biol6gicos por so- bre el hombre, o con un mayor margen de acci6n por parte del hombre fren- te a las posibilidades que |a naturaleza le ofrece. La primera variante, donde se analizan sistemdticamente los componentes del medio fisico por separado, contintia ocupando un papel importante en la Geo- grafia escolar; la segunda versi6n, donde la historia cobra mayor importancia, también se manifiesta actualmente en la ensefanza de la geografia a través de los estudios regionales. Las dos han demostrado su fracaso en la escuela por diversas razones, entre las que se destacan la fragmentacién propia de la pri- mera linea y la falta de explicaci6n, que se traduce en una descripci6n intermi- nable, sin sentido y también desintegrada, asociada a la segunda linea.” 9 ‘Todos los que hemos transitado gran parte del siglo XX por las aulas, tan- to en calidad de alumnos como de docentes, sabemos que la precedente afir- macién es completamente verdadera. Las clases de Geograffa consideraron como ejes centrales de su ensefanza, fundamentalmente, el estudio de los componentes fisico-biolégicos y su ac- cién sobre el hombre y, mas tarde, las regiones geograficas. 339 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. su historia y su ensefianza Su meta fundamental es mejorar el manejo de los recursos econémicos y re- ducir los daftos sobre el medio, es decir, pretender en todo momento el ecode- sarrollo 0 desarrollo sustentable.”11 Pero, ;qué entendemos por ambiente? “Lo que Namamos ‘ambiente’ es el conjunto de elementos naturales y artificia- les que forman el escenario donde se desarrolla la vida del hombre y le ofre- cen una combinacién de posibilidades y limitaciones para ello, Este escena- rio tiene una base material natural, modificada en mayor 0 menor medida por las actividades humanas a lo largo del tiempo. La base natural del ambiente (que es, en realidad, lo que 1a mayor parte de ta gente entiende vagamente como tal) deberia ser analizada no como un inventarlo de datos fisicos agru- pados en unidades estrictamente separadas (relieve, clima, etc.), sino como un sistema dindmico el ecosistema humano- que no es inmutable, sino que justameante se caracteriza por su movilidad,”? Como se observa, se trata de un conjunto de elementos naturales y artifi- ciales integrados, articulados hist6ricamente. Hablamos de una mutua rela- cién: las acciones de la sociedad impactan y actdan sobre lo natural; lo natu- ral ofrece limitaciones 0 problemas que la sociedad padece, procura contro- lar 0 intenta protegerse de ellas. Todos vivimos en un entorno especifico, formado por la accion de la socie- dad sobre un medio natural original. Ese ambiente es tanto o més artificial en la medida en que el hombre acta sobre él. “El grado de artificializacién es alto en las grandes ciudades, mediano en los, pueblos, bajo en las zonas rurales, pero siempre presente. A la inversa, cual- quiera sea ese nivel siempre, por debajo del ambiente directamente percepti- ble, existe una base relacionada con los factores de la naturaleza, un soporte natural."13 Esta accion de la sociedad no siempre es perjudicial para el ambiente, no siempre produce contaminacién. Si bien siempre ha de modificarlo, no por ello lo habra de perjudicar. 37 ™ Hacer geografia en le escuela Cordero y J. Svarzman Por supuesto, en muchas ocasiones esta accién genera problemas que no s6lo lo alteran sino que modifican la propia vida humana. “Desde esta mirada es indispensable prestar especial atenci6n a uno de los problemas contempordneos clave y de alcance mundial: el deterioro del me- dio natural. A través del estudio de las interacciones entre las actividades hu- manas y los diferentes espacios, se busca reconocer las potencialidades y vul- nerabilidades del territorio real a fin de precisar los recaudos y las condicio- nes a tener en cuenta para que la situaci6n de las generaciones futuras sea contemplado en los proyectos de crecimiento econ6mico elaborados en el presente.”14 La sociedad Distinguimos el concepto de sociedad del de poblaci6n. Este ultimo término alude més a cuestiones cuantitativas y estadisticas: datos de poblacién, piré- mides poblacionales, crecimiento vegetativo, tasas de mortalidad y natalidad son algunos de los aspectos que el concepto contiene. “Perg la sociedad admite otras miradas: fisicamente es esa poblaci6n, pero a es- tose le suman las relaciones y organizaciones que los individuos y grupos socia- les establecen entre si en los diferentes contextos territoriales y temporales."'5 Incluimos los conceptos de grupos, clases, asociaciones, estructura, compo- sici6n, conflictos (politicos, econémicos y sociales que la sociedad vive). Cuan- do hablamos de conflictos sociales nos referimos a los enfrentamientos de los diferentes grupos 0 asociaciones en relacién con cuestiones vinculadas al po- Ger, al uso 0 distribucion de los recursos, a la oposicion de ideas religiosas, etcétera. “Este dltimo punto es importante, dado que en general la actividad econémi- ca, cultural y social es el nexo reconocible entre las tres grandes lineas tema- ticas que se han definido. Dentro del andlisis de los factores econ6micos, cul- turales y sociales hay que evitar las aproximaciones dogmdticas y rigidas y en- tender, por ejemplo, a los sistemas econdémicos como elementos dindmicos. Desde ese punto de vista es muy importante, a partir de una explicacién ba- sica de las formas y niveles de organizacién econémica, hacer conocer al 38 La geografia como discplina: su historia y suensefanza 3 alumno las nuevas tendencias de la economia tanto nacional como global: la internacionalizaci6n, la aparicién de grandes comparias multinacionales, la creciente importancia del sector terciario de la economia informal, las nuevas formas de producci6n agricola e industrial, la retacion con el uso de los recur- sos naturales y el medio ambiente. De la misma manera habria que acercar al alumno a los diversos sistemas de organizaci6n social formales e informa- les, dandoles una dimensié6n territorial cuando sea necesario. En cuanto a la cultura, habria que apartar a ta Geografia de lo ‘ex6tico’ (los esquimales pa- recian en la Geografia cldsica especialmente interesantes), para acercaria a los temas de la dindémica cultural, las nuevas formas de cultura urbana, en su- ma, preparar a un ciudadano que sepa apreciar y aceptar las diferencias cul- turales dentro de la sociedad en que vive."16 La organizacién del territorio (relacién sociedad-naturaleza) En esta linea tematica “se encarard el estudio de los grupos sociales y sus for mas de organizacion con los modos en que se distribuyen y ocupan el espa- cio, se desplazan a través del mismo y lo organizan modificéndolo. Las mo- dificaciones del espacio natural responden a diferentes tipos de actividades: las econ6micas, las politics y las sociales, que, estrechamente vinculadas en- tre si, configuran distintos modos de organizacién social”. 17 El objetivo es mostrar y explicar como la sociedad, en diversas escalas y con diversos medios, construye un espacio propio, y va modificando ese am- biente natural al que nos referiamos antes. Corno elemento de mediacién en- tre la sociedad y su territorio, adquiere relevancia el tema de la tecnologia, aquel grupo de instrumentos y habilidades que le permiten a la sociedad au- mentar su capacidad productiva y transformadora. “Desde esta perspectiva es claro que no estamos desdefiando los estudios de Geografia Fisica, que tanto peso tienen en ta prdctica actual de la ensenanza, sino que quedarian insertos en un contexto de significacién diferente que per- mitirta, ademds, ta propia transformaci6n de esos contenidos. Al mismo tiem- po, que se desdibuje la linea entre Geografia Fisica y Humana no significa nin- 39 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza el ‘qué hacer’ y ‘cémo hacer’ de la sociedad (Herrera, 1980). Sin embargo, ta inclusi6n de las acciones humanas y las respuestas ecoldgicas es, en general, insuficiente como marco de referencia para comprender y solucionar los pro- blemas ecoldgicos. "20 El esquema Factores criticos para la comprensién de la relaci6n sociedad-na- turaleza, elaborado por el citado autor, nos permite tornar mas complejo el anélisis a partir de considerar las siguientes preguntas. “Qué acciones se ejercen sobre los sistemas ecol6égicos (y con qué modali- dad) depende generatmente del funcionamiento del sistema social y de su percepci6n y evaluacién del ambiente. Por otra parte, esas acciones no son ejercidas por una sociedad indiferenciada; distintos actores o agentes so- cioeconémicos pueden actuar en forma diferente sobre el ambiente ecolégi- co y, por lo tanto, se hace necesario tomar en cuenta quién acttia sobre el ambiente. Las acciones ejercidas por los actores casi nunca son aleatorias © caprichosas, sino que responden a una cierta l6gica o racionalidad. Es en- tonces necesario considerar el porqué las acciones humanas que inciden so- bre los sistemas ecolégicos se llevan a cabo con la modalidad y tecnologia adoptadas. El porqué es variado (desconocimiento, conveniencia, ausencia de otras opciones, etc.) y depende del actor y de las circunstancias particu- lares a las que ha estado expuesto, ast como de su inserci6n en una forma- cién social que condiciona, al menos parcialmente, sus opciones efectivas de manejo. Asimismo, es necesario considerar quién sufre o se beneficia pri- mariamente del cambio de condiciones ecolégicas, dado que con frecuencia los actores sociales directamente expuestos a las consecuencias ecolégicas de las acciones humanas no son tos mismos que aquellos que generaron las acciones.” 21 “Desde el punto de vista del sistema ecolégico, se hace importante conocer no solamente qué respuestas ecol6gicas se producen frente a las acciones, y c6- mo afectan al sistema humano (disminuci6n de la produccién, abandono de la tierra, deterioro de la salud, etc.), sino también cudles son los elementos ecologicos afectados por las acciones humanas, cémo se producen las res- Ae ® Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman puestas (en términos de cambios en los elementos del sistema ecolégico) y Por qué se producen esas respuestas, lo que depende de las estructuras y los procesos ecolégicos relevantes."22 CONFIGURACION SOCIAL / \ of ge gPOR QUE? 3 2A QUIEN? (acionaldad, 3 (ation recto factores 2 efectos) ccondicionantes, g 2 ec.) & i \ JL 2g 2QUIEN? (ectores) 4COMO AFECTA? (ald, aumento de ‘costos, produccién, SOCIEDAD ate.) zaue? (Tecnologia, acciones) que? (Respuestas ecolégicas) «coo? eCUALES? (Cambios {elementos eco.gicos) *—— ecalégicos afectados) \ ePOR QUE? (estructura y procesos ecolégicos) SISTEMAS ECOLOGICOS nA La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza® Podemos avanzar ahora haciendo referencia a tres cuestiones centrales en la ensefianza de la geografia: * La organizacién social de los territorios. © La organizaci6n politica de los territorios. * La organizacién econdémica de los territorios. “La cuestién del papel que desempefia la sociedad con respecto a la organi- zaci6n del territorio en el cual vive admite varias visiones, obviamente inte- rrelacionadas. Una es la de la propia organizaci6n social del territorio (cémo y por qué los distintos individuos o grupos de individuos se distribuyen en él); otra es la organizacién econémica del territorio (cémo y para qué los indivi- duos organizan su actividad productiva en forma diferencial sobre el espacio que habitan) y otra finalmente es la organizaci6n politica del territorio (cémo Y por qué el individuo y los grupos sociales se aduenan del territorio). Aunque las tres dimensiones confluyen hacia to que podriamos llamar en lineas gene- rales ‘la organizacién del espacio’, conviene a los fines diddcticos separar sus elementos, para hacerlos mas comprensibles.”23 * La organizaci6n social de los territorios “La poblaci6n se distribuye por el territorio de acuerdo con varias caracteristi- cas, entre otras: afinidad cultural, historia comdn, necesidad econémica, capa- cidad de acceso a Ia tierra o control de distancias hacia puntos importantes. Estos factores actéan tanto solos como en forma combinada (més comanmen- te de ésta altima manera), y son manejados a veces por los individuos, a ve- ces por los grupos sociales mas pequefios, a veces por los grupos de poder, y también son regulados por los sistemas de control social de distinta indole,” 4 * La organizacién politica de los territorios “La organizacién del espacio no se reduce a la explotaci6n de los recursos que permiten la reproducci6n social, incluye también su fragmentaci6n en te- rritorios que son reivindicados como propios por los grupos sociales que han construido y construyen los distintos estados nacionales. Al respecto se daré Be a Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman cuenta tanto de las unidades politicas en que se divide el espacio mundial, a través de la delimitaci6n de fronteras, como de las que componen el territorio nacional, destacando las relaciones entre los mismos y la de cada una de ellos con el espacio nacional. "25 La organizaci6n politica del territorio incluye, por ejemplo, las reglas de convivencia, regulacién y control de la sociedad sobre el espacio que ocupa; su compartimentalizaci6n en diversos “territorios” que poseen un sistema de gobierno especifico: gobiernos municipales, provinciales y nacionales. El tra- bajo con fronteras y limites entre paises y grupos sociales, como la mera cor- porizacién transitoria de diferencias sociales y politicas. “El tema territorial es especialmente complejo en el nivel politico. La socie- dad se aduefta del espacio (esto es, lo controla por diversos métodos), y ese control lo ejerce a través de una cierta organizacién politica, regulada por las normas de convivencia basicas de ese grupo social. Diversos sectores 0 gru- pos dentro de la sociedad se identifican no s6lo por sus caracteristicas comu- nes sino también por la via de ‘apropiacion’ de un espacio.”26 © La organizacion econdmica de los territorios La actividad econémica (entendida como las acciones que se desarrollan en la sociedad alrededor de la produccién, distribucién y consumo de bienes y servicios) genera sobre el territorio una trama de instalaciones y relaciones que se puede analizar a diversas escalas y niveles de profundidad y compleji- dad, desde los aspectos més visibles y las relaciones mis directas a las es- tructuras mas complejas y globales. “Del mismo modo que en el eje sociedad-naturaleza, es posible distinguir en el entorno de la organizacién del espacio una serie de temas. Aqui se presen- tan algunos a modo de ejemplo: © La cuestion general de ta localizaci6n y sus casos particulares. * Los procesos de urbanizaci6n y las contradicciones de la estructura urbana. Las redes de circulaci6n (transporte y comunicaciones) y las transformacio- nes en la noci6n de distancia. La geografia como disciplin: u historia y su ensefianza * La dimension territorial de las politicas estatales. * Los circuitos de produccién y acumutaci6n. * El proceso de reestructuracién del capitalismo (incluyendo la globalizacién de la economta, el cambio tecnoldgico y de organizaci6n del trabajo) y sus implicantes territoriales. * El papel de las diferencias culturales en las transformaciones politico-eco- némicas mundiales. * Las nuevas formas de relaciones internacionales y la formaci6n de nuevos espacios econémico politicos y comerciales.””" 45 0 . Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Noms 1. H. Capel y L. Urteaga, Las nuevas geografias, pag. 19. 2. Ibid., pag. 20. 3. Federico Daus, Geografia de la Argentina “Parte Fisica”, pags. 62 a 67. 4. F Daus, Geografia de la Argentina “Parte Humana”, pgs. 131 a 136. 5. H. Capel yL. Urteaga, ob. cit., pag. 28. 6. Carlos Reboratti, “La geografia en la escuela secundaria: de inventario intrascen- dente a herramienta de comprensi6n”. En: Geographikés, Afio 2, Nro. 2, pag. 13. 7. M. del Carmen Gonzalez, “Ensefiar geografia no es una tarea comoda”. En: Boletin informativo de Accién educativa, pag. 38. 8. A. Ferrero; O. Morina y A. Villa, “La geograffa en la escuela media: una propuesta de enfoque”. Actas de las Séptimas Jornadas Cuyanas de Geografia. 9. Jorge Blanco y otros, Notas sobre la enseftanza de una Geografia renovada, pag. 25. 10. C. Reboratti, “Una mirada critica a la Geografia escolar”. En Fuentes para la trans- formaci6n curricular, pag. 139. El destacado es nuestro. 11.G. G. de Martin, “Estudio actual de la Geografia”. En Fuentes para la transformacién curricular, pag. 41. 12. C. Reboratti, ob. cit., pag. 139. 13. Ibid., pag. 149. 14, Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci6n, Contenidos Basicos Comunes, pag, 175. 15. C. Reboratti, ob. cit., pag. 140. 16. Ibid., pag. 141. 17.C. Reboratti, ob. cit., pag.175. 18. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 26. 19. G. Gallopin, “Tecnologia y sistemas ecolégicos”. En Boletin de Medio Ambiente y ur- banizacion N* 12. 20. Ibfdem. 21. Ibfdem. 22. Ibfdem. 23. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 155. 24. Ibfdem, pag. 156. 25. Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Nacién, ob. cit., pag. 176. 26. Ibidem, pég. 158. 27. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 27. | CapiruLo 3 Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia La ensefanza de lo social en los nifios plantea, como sabemos, interrogan- tes de compleja resolucién. A lo largo de esta obra, mencionamos repetida- mente la dificultad que implica para un alumno el aprendizaje de los concep- tos propios de las Ciencias Sociales por su abstraccién, por su complejidad, por la distancia que suele existir entre sus elaboraciones espontaneas y el sentido cientifico que dichos conceptos poseen. Tal vez, uno de los problemas ms complejos a resolver en la ensefianza de las Ciencias Sociales es el de la construccién de dos nociones que, por su gene ralidad, requieren de un tratamiento permanente y sostenido alo largo de la es- colaridad. Hablamos de los conceptos de espacio social y de tiempo histérico. Ambos tienen un lugar privilegiado de abordaje en nuestras disciplinas so- ciales. En este sentido, la Historia y la Geografia son un campo propicio para ello. Sin embargo, su tratamiento es tema, también, de otras disciplinas: la en- sefianza de la Plastica, de la Geometria, el uso del espacio en la Educaci6n Fi- sica, la narraci6n propia de la novela o del cuento, contribuyen en el desarro- Ilo de ambas cuestiones que, por ser “estructurantes”, permiten al sujeto su paulatina insercién en un mundo cargado de historicidad y donde el manejo de categorfas espaciales es condicién para su desempefio cotidiano. Digamos que se trata de conceptos estructurantes, pues son el marco més general en el que se insertan y cobran sentido todos los otros conceptos yno- ciones que son temas de ensefianza de nuestra érea. Es posible afirmar que la nocién de espacialidad siempre esta presente en toda clase de Geografia, aunque no haya una intencionalidad del docente o un 47 a “Hacer geografia en la escuela ® S.Cordero y J. Svarzman trabajo sistematico sobre ello. Lo mismo puede decirse de la nocion de tiem- po histérico, la que, inevitablemente, aparece en toda clase de historia o de cualquier disciplina que aluda a lo temporal. ‘Veamos cada uno de ellos. El concepto de espacialidad y de espacio geografico “Existe un conjunto de conocimientos necesario para el dominio de las rela- ciones espaciales que pocas veces ha sido considerado como importante en la escuela primaria: aquellos que son puestos en juego ante problemas vincu- lados al espacio sensible, es decir a la orientaci6n, a la ubicaci6n de un obje- to enel espacio, a los desplazamientos y la comunicacién de las posiciones y desplazamientos. En general estos conocimientos son trabajados solamente en el Nivel Inicial 0 en primer grado y muchas veces hasta dejados fuera de la ensefanza siste- mética. Numerosas investigaciones muestran que la adquisicion de dichos co- nocimientos se inicia en situaciones cotidianas de interaccién con el espacio fisico; pero que, a pesar de este origen, los conocimientos que los nifios y adul- tos poseen en este sentido a partir de dichos aprendizajes asistemdticos, no les permiten resolver con éxito gran cantidad de situaciones referidas a la ubi- cacién en el espacio. Se ha subestimado ta dificultad de adquisicién de los conocimientos espacia- les, como asi también las importantes relaciones que existen entre estos cono- cimientos y los estrictamente geométricos. Considerarlos parte de lo que la es- cuela debe ensentar, implica asumir las dificultades de su adquisicion. Se trata de generar en la escuela situaciones que permitan poner en juego dichos cono- cimientos y permitan a los alumnos sistematizar sus adquisiciones iniciales.”! La cita precedente, extrafda de una publicacion sobre la ensefianza de la Matemitica, ilustra lo que antes deciamos. En efecto. Hay un sinnaimero de te- maticas espaciales que se abordan en varias disciplinas. a8 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. © Hacer geografia en la escuela Cordero y J. Svarzman Estas nociones de las que hablamos, ademas, son necesarias para alcanzar un concepto ain més complejo, el de espacio geografico. En los enfoques tradicionales de ensefianza de la geogralia, cuando se in- tenta explicar los fenomenos de la realidad, el énfasis suele ponerse principal- merite en los elementos del medio natural, dejando parcialmente a un lado la importancia de los factores sociales, econémicos, culturales, politicos. Para poder interpretar la complejidad, que caracteriza a todo espacio geo- grafico, surge la necesidad de identificar las maltiples variables que forman parte de ély sus principales interacciones. Pero, ;qué entendemos por “espa- cio geogréfico”? Segin Milton Santos: “Consideramos el espacio como una instancia de la sociedad, al mismo nivel que la instancia econémica y ta instancia culturat-ideol6gica, Esto significa que, en tanto que instancia, el espacio contiene y estd contenido por las de- més instancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ellas contenida. La economia estd en el espacio, asf como el espacio esté en la economia. Lo mismo ocurre con lo politico-institucional y con lo cultural- ideologico. Eso quiere decir que ta esencia del espacio es social. En ese caso, el espacio no puede estar formado tnicamente por las cosas, los objetos geo- graficos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofrece la naturaleza. El es- pacio es todo eso mds la sociedad: cada fraccién de la naturaleza abriga una fracci6n de ta sociedad actual, Tenemos asf, por una parte, un conjunto de ob- jetos geograficos distribuidos sobre un territorio, su configuracin geogrdfica © su configuracién espacial, y el modo como esos objetos se muestran ante nuestros ojos, en su continuidad visible, esto es, el paisaje; por otra parte, lo que da vida a esos objetos, su principio activo, es decir, todos los procesos so- ciales representativos de una sociedad en un momento dado.” El espacio como construccion social pone de manifiesto una determinada relaci6n sociedad-naturaleza. Es decir, en é] se materializan o concretan pro- cesos econdmicos, politicos y sociales. A diferencia de los enfoques tradicionales, en donde las condiciones del medio natural (relieve, clima, hidrograffa, suelos...) son las que fundamental- 250 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. " Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman El drama de la gente Tristes historias de pura pérdida “Tengo 114 hectareas”, cuenta Rodolfo Antognasa, un curtido agri- cultor de la zona ubicada en la parte mas castigada del Chaco, entre Santa Sylvina y Coronel Du Graty. “Tenia sembradas -dice con tono ape- nas audible y casi resignado- 70 hectareas de algodén y ahora estan to- das tapadas de agua. A esto se suman otras 50 hectareas que alquilaba ala vuelta con algo de maiz. Perdi todo.” [...] “No sé hasta cudndo vamos a seguir porque no tenemos ninguna ayuda y vamos a tener que irnos a buscar alguin tipo de laburo, porque ahi no me quedé nada de nada.” [...] Cipriano Landriel es otro de los chacareros que perdieron todo. [...] “Se me inundaron las 154 hectareas, las 100 de algod6én que tenia sem- bradas. Hoy no existe nada, estan todas sepultadas por e| agua. Voy a ver si consigo ayuda del gobierno. Irme no me voy air.” En la ciudad santafesina de Reconquista, los galpones de la vieja esta- ci6n del Ferrocarril General Belgrano se convirtieron en casa transitoria de alrededor de 20 familias que vivian en la region humilde del barrio de La Cortada. [...] En ese galpén vive Mario Silguero, con su mujer Catalina y cuatro hi- jos de entre uno y siete afios. “Yo me gano la vida con changas y pes- co para poder subsistir. Pero ahora no sabemos qué vamos a hacer cuando baje el agua. Perdimos los muebles y encima nos dijeron que no podremos volver a nuestro terreno porque esté en una zona baja. Y que lo mas probable es que permanezca inundado. Igual yo ni pienso en abandonar esa tierra.” Fuente: diario Ciarin, 16 de abril de 1998. a 64 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. : Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Es importante que los alumnos reconozcan como causantes del problema no sdlo a los agentes fisicos, en este caso las intensas Iluvias que a su vez provocan el desborde de rios y arroyos, sino que también puedan identifi- car de qué manera participa la sociedad. El concepto de desastre ambiental nos permite integrar los contenidos que hacen referencia a las condiciones fisico-naturales de la region con los contenidos que atafien a las dimensiones social, econdémica, politica y de las mentalidades. El uso de estos u otros recortes periodisticos o de material grabado de la television dan cuenta de la heterogeneidad que presenta la sociedad y per- miten identificar distintos actores sociales con sus necesidades e intereses. Aparecen, asi, productores, peones, pobladores evacuados, representantes del Estado en los niveles municipal, provincial y nacional. Por otro lado, la dimensién econémica puede ser abordada desde el and- lisis de los problemas que la catastrofe ocasiona a los productores agricola- ganaderos y pobladores en general. Amodo de ejemplo, creemos que es necesario tener en cuenta que el pro- ductor no sélo pierde la cosecha, sino que ademés pierde las inversiones que ya realiz6 (semillas, herbicidas, trabajo de peones), y que generalmen- te lo han llevado a endeudarse. Esta situacin genera pérdida de puestos de trabajo. Por un lado, se deja de contratar trabajadores asalariados y, por el otro, el pequefio productor debe buscar una nueva fuente de ingreso para su familia. Estas condiciones inciden, a su vez, en los otros sectores de la economia local. Asimismo, es necesario reconocer, por ejemplo, qué soluciones se plan- tean, si son de corto o largo plazo, 0 quiénes acceden a las medidas de sal- vataje econémico. Por otro lado, aparece la cuestién de los recursos econdmicos necesarios para la construccién de las obras de infraestructura indispensables en |a pre- vencién de las inundaciones (defensas costeras, bombas extractoras de aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. ay taeer geoarafia en la escuela + S.Cordero y4. Svareman Ensefiar ciencias sociales, ensefiar geografia (estamos persuadidos de ello), es procurar desarrollar en nuestros alumnos actitudes clentificas. Ense- far geografia tiene como meta, entre otras, ayudarlos a adquirir herramien- tas conceptuales que les permitan analizar y comprender, es decir, explicar, la realidad social en la que les ha tocado vivir. Para ello, creemos fundamental el trabajo sistematico y sostenido a lo lar- go de los afios de escolaridad, con los principios que sustentan el accionar del cientifico social. Veamos cuales son esos principios especificos de las Ciencias Sociales y de la Geografia. El principio de la causalidad Cuando hablamos de causalidad nos referimos a las conexiones existentes entre un determinado fenémeno y los fendmenos precedentes. Hablamos de una conexién necesaria entre algo existente y algo que fue el motivo de su aparici6n, de su desarrollo. Hablamos asi de relaciones causales. En Clenclas Sociales, cuando hablamos de causas, lo hacemos en un senti- do diferente al que usan las Ciencias Naturales. En nuestra materia, toda cau- sa hace referencia a “condiciones favorables”, a condicionamientos que per- mitieron tal o cual cuestin. No se trata de establecer relaciones determinan- tes, pues, sabemos, no siempre que ocurre un hecho las sociedades 0 los gru- pos humanos responden de la misma manera. En Ciencias Sociales hablamos de causas una vez que los fenémenos han ocurrido. Es decir que podemos atribuir a un conjunto determinado de ele- mentos la “causa” por la cual dicho hecho aconteci6. Una explicaci6n causal implica el establecimiento de una serie de proposi- ciones relacionadas y que suponen el “dar cuenta” de la aparicién o desarro- lo de un hecho social. Una de las premisas que todo cientifico social utiliza es la de la “multicau- salidad”, pues todo hecho social sélo puede comprenderse si incluimos en av aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Una masiva marcha comenzé poco después de que el presidente Geor- ge W, Bush defendiera su proyecto de regularizar a una parte de los inmi- grantes que trabajan en forma irregular. "Una nacién de inmigrantes pero también es un pais donde impera la ley” -declaré Bush en su programa radial semanal. (...) Una marea humana vestida con camisas blancas y banderas de EEUU, donde viven 35 millones de hispanos, y de sus paises de origen, so- bre todo de México, inundé las grandes avenidas del centro de Los Ange- les, con una poblacién de més de 9,5 millones de habitantes, de los cua- les 4,2 millones (44,6%) son de origen hispano. En California, con una poblacién de casi 34 millones de habitantes, 32,4% son hispanos, segtin cifras de la oficina federal de estadistica (censo) (...) La asistencia de gran nfimero de jévenes fue uno de los aspectos nue- vos de esta protesta, antecedida por una manifestacién espontanea el viernes, cuando mas de 2000 estudiantes de secundaria abandonaron las aulas para sumarse a las protestas. Las masivas convocatorias, que han tenido lugar los ‘iltimos dias en distintas localidades del pais, intentan impedir que se vote la Ley migra- toria Sensenbrenner HR 4437. Veamos: © 500.000 personas paralizaron ayer la ciudad de Los Angeles. * El Senado. » Los organizadores de la protesta. * El presidente George W. Bush. * Una marea humana vestida con camisas blancas y banderas de EEUU. © 35 millones de hispanos, y de sus paises de origen, sobre todo de México. * En Los Angeles, 9,5 millones de habitantes, de los cuales 4,2 millones (44,6%) son de origen hispano. © Gran ntimero de jévenes. © Ms de 2000 estudiantes de secundaria. 7s aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. “ Hacer geografia en la escueli Cordero y J. Svarzman Il. ‘La geografia estudia un conjunto integrado de fenédmenos que ocurren en periodos de tiempo. En las formas espaciales podemos reconocer tiem- pos histéricos diferentes, pues en ellas coexisten cosas del pasado, de distintos pasados, del presente y gérmenes del futuro. [...] En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades historicas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monu- mentos, de los servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).”!2 Ill. “La acci6n de los hombres sobre la naturaleza es esencialmente dindmica, ya que la sociedad misma se encuentra en un constante proceso en el cual se producen cambios y permanencias a partir del interjuego de fuer- zas de los diferentes actores que la conforman y los proyectos que cada uno de ellos asume. Por ello, el concepto de proceso se define asi como necesario para poder explicar el espacio construido. En éste se va materializando Ia his- toria de una sociedad, coexisten elementos del pasado (cuya racionali- dad, permanencia y/o cambio de funcién es necesario tener en cuen- ta para explicarlo) con otros nuevos que hacen a las intencionalida- des y necesidades actuales de la sociedad que lo produce. Si bien en el enfoque tradicional de Ia asignatura se ha otorgado un peso ca- si exclusivo a la vision sincr6nica de los espacios, al aqui y ahora (lo cual per- mite llegar a una cierta descripcién, pero también puede generar la idea de que los espacios son asi por ‘naturaleza'), desde la presente propuesta, el diacronismo se considera como una importante via para avanzar en Ia interpretaci6n espacial.”'> Hemos destacado en los textos las intencionadas alusiones al tema de la historicidad en los fenémenos espaciales, es decir, en la necesidad de expli- car dichos fenomenos a partir de los elementos del pasado que los constitu- yen, les otorgan existencia, son su condicién de posibilidad. Todo espacio presente es la consecuencia de la accién de la sociedad a lo lar- go del tiempo. En su actual configuracién coexisten elementos originados en otras épocas con otros nuevos, fruto de la actual accién sobre dicho espacio. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. ze Notas Félix Gustavo Schuster, Explicacién y prediccién, pag. 31. Ob. cit., pag. 57. Hablamos de dimensiones, campos, zonas, niveles, categorias de andllisis, aspecios de lo social. Consideramos como sin6nimos todos estos modos de denominar a las categorias que se usan en ciencias sociales para “separar” los elementos que se analizan en un hecho social. Luis A. Romero, Volver a la Historia, pag. 12. Luis A. Romero, ob. eit., pag. 13. Ibid., pag. 20. J. Aréstegul, La investigaci6n hist6rica: teorfa y método, pags. 63 y 65. A Ferrero; 0. Morina y A. Villa, “:Qué geogratia ensefiamos?”. Todo trabajo de investigacién se sustenta en una teoria, en un modelo explicativo. Este modelo define, de alguna manera, qué se entiende por ciencia, cual es la for- ma de realizar el trabajo de investigacién, como demostrar una hipétesis, cOmo tra- bajar con los datos, etcétera. En la Historia, por ejemplo, ha habido, a lo largo del tiempo, diversos modelos que han sufrido cambios, acompajiando, no siempre en forma simulténea, a los ocurridos en las Ciencias Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de un modelo positivista (que podemos ubicar a fines del siglo XIX y comienzos del actual), un modelo estructural (primera mitad del siglo XX), un modelo de explicaci6n materialista dialéctico (que recorre gran parte de los siglos. XIX y XX), un modelo de explicacién logica (segunda mitad del siglo XX), eteétera. 10. F Schuster, ob. cit. pag. 70. 11. Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién, Contenidos Basicos Comunes para (a E.G.B., pag. 179, 12, Raquel Gurevich, “Un desafio para la geografia: explicar el mundo real”. En Didacti- ca de las Ciencias Sociates, de B. Aisenberg y S. Alderoqui, pag. 77. 13, Ferrero y otros, ob. citada. 14, Reboratti, C., “Una mirada critica a la geografia escolar”, pag. 25. 15. Ferrero, Morina y Villa, ob. cit., siguiendo a I. Lacoste en su obra La geograiia, un arma para ta guerra. 16. R. Gurevich, ob. cit., pag. 77. 17. G. G. de Martin, Fuentes para la transformacién curricular, pag. 27. 18. Ibfd., pag. 29. eur Perna = Hacer geografia en la escuela + S.Cordero y J. Svareman | 86 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman La etapa de valoracién no termina con el comienzo de la siguiente, sino que continua en tanto y en cuanto /a sociedad siga necesitando ese recurso y determina paso a paso lo que se conoce como ‘reserva’ del recurso, esto es, la cantidad del mismo con Ia cual se puede contar en el futuro. [...] un elemento de suma importancia para que un recurso pueda pasar a la etapa de explotacién es su precisa ubicacién geogréfica, lo que deter- minaré a su vez el costo del traslado del recurso hasta los mercados que lo consuman. El paso siguiente consiste en la determinacién de la tecnologia de explo- tacidn, relacionada con el paso anterior y sujeta a fuertes modificaciones que tienen que ver con todo el entorno cientifico-técnico de la sociedad. La fase siguiente es la de la explotacién propiamente dicha del recurso. Una vez que éste ha sido ubicado y valorado, comienza su explotacion, 0 sea la extraccién del recurso. Esto esté relacionado también con una técni- ca (que algunos llaman ciencia) que es la del manejo del recurso, 0 sea la administraci6n de su ritmo de explotacidn. Este manejo relaciona las carac- teristicas de la tecnologia que se utiliza, las caracteristicas del propio recur- so, su costo de explotacidn, su precio en el mercado, su existencia en el mer- cado proveniente de otros lugares y las exigencias del contexto socioecons- mico en el cual se desarrolla la explotacion. L...] la explotacién de los recursos naturales incluye una constante tension entre diferentes escalas de intereses individuales, colectivos y sociales, cada uno de Ios cuales responde muchas veces a racionalidades y necesidades dis- tintas y opuestas.”2 Aportes para el docente sobre Ja explotacién del cobre y oro en Bajo La Alumbrera 2Cudles son los recursos naturales comprometidos en nuestro caso de andlisis? Es probable que se identifiquen facilmente los recursos minerales que se explotan (cobre, oro), pero resulta muy importante que ademés se reconoz- aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. ™ Hacer geografia en la escuela * 5.Cordero y J. Svarzman Abel Peirano entregé a la universidad tucumana los resultados de su des- cubrimiento, pero Catamarca reclamé los derechos sobre La Alumbrera, los que le fueron concedidos en 1958 por la ley 14.771. A partir de 1992, la empresa Musto invierte en la exploracién del yaci- miento y en 1993 vende el 50% de los derechos comprados a YMAD por 130 millones de dolares a la empresa Mount Isa Miners Ltd. (MIM), empresa aus- traliana que opera Minera Alumbrera S.A. Més tarde, en 1995, la empresa Musto le vende el otro 50% a la empresa australiana North Ltd y a la canadiense Rio Algom Ltd. por 373 millones de dolares. Para financiar la inversion de 1200 millones de délares, la empresa MIM y sus socios recibieron un préstamo de 542 millones de dolares, que recién co- menzaran a devolver a partir de 1999, por parte de un grupo de 35 bancos encabezados por el Citibank. El KFW aleman aporté 128 millones atados a la compra de equipos ale- manes, mientras los socios del proyecto aportaron 530 millones de dolares. “Recientemente se han producido algunos cambios conforme al proceso de concentracién empresarial que se registra en la mineria a nivel mundial: North Lid. fue comprada por RTZ, una de las empresas mineras mas grandes del mundo de origen inglés, mientras Rio Algon fue absorbida por la nor- teamericana Noranda. A su vez Minera Alumbrera esté asociada con la em- presa argentina de origen estatal: Yacimientos Agua del Dionisio. Esta em- presa controla los derechos mineros sobre el yacimiento y por medio de un convenio permite a Minera Alumbrera su explotacién a cambio de un por- centual en las utilidades” *. Actividad EJ Los siguientes textos nos permiten comprender las trans- Consigna formaciones que se fueron produciendo en el espacio a fin de lograr la explotacién de los recursos mineros. Considera- mos importante que los alumnos puedan reconocer, a partir de su lectura, aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. § Hacer geografia en la escuela 5. Actividad [J = 8 En el siguiente esquema, les solicitamos que indiquen cual Ronsigna es el nombre de las localidades y sefialen con distintos colo- tes el medio por el cual se desplaza la produccién entre la mina y Cruz del Norte y entre esta localidad y el Puerto Alumbrera. ee = ==, Tees cnt Oa cn cape ‘cman o poses wont Informacién complementaria Exportaciones La extraccién anual de mineral del yacimiento Alumbrera es de 180.000 toneladas de cobre y 20 toneladas de oro. La incidencia de estos volimenes en la exigua produccién metalifera argentina es notable, y mas aun en los valores de las exportaciones, ya que el destino final de la produccién es el mercado mundial de concentrados. “En 1995, el valor total de la produccién minera era de 513 millones de pe- Sos, tres afios més tarde ascendia a 1117 millones de pesos, correspondiendo a Alumbrera cerca del 40 por ciento. Del valor producido en 1995 sélo se ex- portaban 30 millones de pesos, en 1998 las exportaciones mineras llegaron a 605 millones de pesos, Alumbrera significaba el 77 por ciento de ese total”4. Algunos aspectos de las condiciones de trabajo que influyen en la organizacién del espacio regional “El empleo directo generado no es significativo, debido al uso de técnicas de produccién muy intensivas del factor trabajo y por tercerizacién de las ac- tividades. Las cifras oficiales de la empresa afirman que trabajan alli 1250 a8 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Copyrighted material aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. © Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman za © Es caracteristica de las Ciencias Sociales la diversidad de miradas y de interpretaciones acerca de los hechos que se estudian. Las Ciencias Sociales suelen explicar los hechos 0 los procesos haciendo intervenir miiltiples variables. Todo hecho social es producto de comple- jas interacciones entre diversos elementos, los que, a la vista del investi- gador, se presentan como tntimamente relacionados e interactuando unos con otros. En este sentido, es cada vez mas frecuente la integracién de di- versas disciplinas en la explicacion de lo social, las que convergen desde sus particulares modos de andlisis para realizar sus aportes. Las Ciencias Sociales son construcciones teéricas, elaboraciones in- telectuales. Los investigadores, los cientificos sociales elaboran, acerca de aquello que analizan, interpretaciones, explicaciones, las que son el fru- to de un trabajo sistemdtico. En él se interrelacionan la concepcién acer ca de la realidad, la manera de ver la ciencia, los datos que recogen de los testimonios que seleccionan, las relaciones que establecen entre los mis- mos, las conclusiones a las que arriban. © Como todo conocimiento social, la produccién cientifica siempre se some- te a la opini6n y critica de otros investigadores a fin de ser discutida. Se trata de un saber transmisible.”5 La concepcion de la ensefianza y del aprendizaje que compartimos Parafraseando a Merchan Iglesias y Garcia Pérez, habria dos concepciones opuestas a la hora de pensar la ensefianza y el aprendizaje. “Uno en el que cada unidad se desarrolla en torno de la explicacion del pro- fesor o profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realizacién de ejercicios ‘pricticos’ o de aplicacién. Otro en el que a la explicacién intro- ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos hist6ricos e historiogra- ficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta comén, que pre- tende obtener conclusiones. En estos dos modelos no s6lo hay una secuencia im 106 aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book. Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman cas, reglas, pautas, estrategias, etc.) que se realizan con el fin de producir (0 re- crear) conocimientos, construir conceptos o elaborar explicaciones acerca de los hechos y procesos que el hombre produce (0 produjo) en tanto ser social. Estos procedimientos, propios de la investigacién cientifica, se transfor- man en contenidos a ensefiar, en contenidos procedimentales de las Ciencias Sociales, cuando el maestro decide “transponerlos” 6 al aula, es decir, adaptar- los (modificarlos) en funci6n del propio proceso de aprendizaje y de la reali- dad donde se los ha de ensefar. “Transponerlos” significa, entonces, realizar aquellas adaptaciones necesa- rias para que sean aprendidos por los alumnos. Los procedimientos de la Geografia iCuales son, entonces, los saberes procedimentales que los alumnos deben aprender en las clases de Geografia? El siguiente cuadro puede ayudarnos a resolver la pregunta. Los PASOS DEL | TECNICAS A TRABAJAR ORIENTACIONES PARA METODO LA ENSENANZA El planteo de Es interesante trabajar A modo de ejemplos de interrogantes con preguntas orientadas: | cada tipo de pregunta: a) a la busqueda de a) ~Donde queda?, ja datos, qué distancia se ubi- ca?, equé se produce ia partir de cudndo...? b)a la organizacién de b)