Razones para Enseñar Geometría en La Escuela

ey wa ley RAZONES PARA aN GEOMETRIA EN LA EDUCACION EYES ror\ Wee decir y pensar... eee tooo Lea Crier Karina Grego Edisionss eM Col oll oA AZ ee ee ee eT ere rn er a fe Re St Co ee ae Lid md eG pmrareRazcrios ara cnschar geomet en lx ducactn bisa mir constr cect'y passa? Bestle Boys y Karina rego ates ytaoris ioseboo, 206, "ab. 2x17 em (Bbctoca cca) 1580 967. 9161-897 coat ‘i Coordinaciénpedagigica: Ada Koptowsk) Correcsion de esto: ‘Susana Pardo Diseroy dagemecin: ——Patcta Legulcomsin Disefode tag Deborah Glezer/ Anata Kaplan 1" el, marzo de 2000 P rolmoroain, febrero de 2008 © Edlelones Novedades Educativas el Centro de Publicaciones Esucatias y Material Didécico 5. ‘Av. Corisntes 4948 «(C1 185ANC) Buonos Aires - Agena ‘Tel: (5411) 4867-20203955 Fax: (5411) 4867-0220, Esra comacta @novedu. com - www.novedu.cam Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de CV. Prvada de Relox #20 - Colonia Chimaistar, San Angel Méico DF, -Mébico- CP. 01070 ToliFax: (62 65) 65 80 9728 /55 50 97 64 Emmis novemexinfose.netnc IS.BN.N® 987-9191-89-7 ‘Queda hecho el depéste que estaboce la Ley 11.723 Inproso on Argenting- Printed in Ageing ‘tansfornacion de ote lr, on salle frmao por cslavler med, io sscnice» mecarca. ‘enon iain ica pics fo Yoo oso So £3 adn de 100 eanples se teins de ington Gia Grace, Ad, San Mn [TT Mase Catan, baohos fee, onl mes So ete oe 08 Inecoucaon te 5 ‘Casino 1. La geometria en la educacion general basica, 8 Covtno 2, Habilidades visuales 19 Carino 3, Habilidades de dibujo y conswuccién . A Carino 4, Habilidades de comunicacion 9 Carino 5. Habilidades de pensamiento no. n Cxvinx0 6, Habilidades de aplicacion o tansferencia. Cosawsions oS Resouestas maa BiavoceAti. 17‘Ana Marfa P. de Bressan es profesora de matemética. Especialista en didactica de la matematica. Coordinadora de los CBC, area matemaica del MCyE de la Naci6n y del equipo de elaboracién de disefios curricula: res de la provincia de Rio Negro. Fue coordinadora del equipo de perfec: cionamiento docente de la provincia de Rio Negro y profesora titular del Instituto de Formacién Docente de San Carlos de Bariloche. Beatriz Costa de Bogisic es profesora de matemética. Especialista en didactica de la matemética. Miembro del equipo de elaborecién del di- sefio curricular, area matemética de la provincia de Rio Negro. Profeso- ra titular y coordinadora de perfeccionamiento del Instituto de Forma cién Docente de San Carles de Bariloche. Karina Crego es profesors de matematica (Centro Regional Universita rio Bariloche, Universidad Nacional del Comahue). Colaboradora de la cdtedra "Diddctica General” y docente en el Nivel Medio. La geomatria aparece en ls curiculos actuals de educactin mateméticacon reno ‘vad vigor, sin embargo éste no se transrite en suensefanza en ls aus. Numarosos trabajos (Brousseau y Gaver, 1982; Laborde, 1995; Bresseny ‘Chemello, 1999, 1998, 1997) destacar la postergacién que sutre esta rama ‘de la matematicaen las escueles, en fovor de la ensenanza de otros topicos, de la aritmética en primaria o de la artmética y det Slgebro en secundari los cuales ocupan el mayor tiempo de la enseflanza matemitica escolar. (Otro hecho relevante es que los escasos contenides geométricos trabaja- {dos alo largo de ls escolaridad biisica se reiteran af tras af, sin grandes cambios en su extensién y complejidad y, por lo tanto, en los nwveles de conceptuaizacién de los mismes por parte de los alumnos. Variados motives podifan dar cuenta de los hectos mencionacos, pero Cconsideramos dos como de espacial relevancia: * La fata de conciencia de los docentes de los usos de la geometria en ia vida cotidiana y de las habilidades que elle desarrolla por su naturaleza, Intuitiva-espacial y agica. + La inseguridad maniiesta que poseen los docentes en el dominio de conceptos y procecimientes de esta rama de la matemstica, Explicaciones de esta realidad pueden ser: ‘¢ Laensefanza tredicioratrecibide por algunos de los ectuales docentes en la escuela secundaria, mas basada en el aprendizaje del método de de- ‘mostracin y en ejercicios tipa de aplicacién de regias y algoritmes geomé- ‘ricos que en ia utilidad de la geometria para resolver problemas del mun- ‘do real y otras disciplinas,Razowes pana casehan quowernia cw La tducaci6n bisicn ‘Ana Bressan Beatrix Bogisc y Karina rego ‘El cambio que se vivid en los centros de formacién docente que, influides [por la corriente axiomética de la matemética moderna, incrementaron ‘sus estudios del digebra y de la geometria analitica en detrimento del estudio de las geometrias euclidiana, proyectiva y descriptiva.t 4 El peso de la matemitica “moderna” en los textos y programas escolares, ‘que se tradujoen una interpretacion “conjuntista’ de la geometria, recar- gada en sutilezas simbélicas y mas dedicada a mostrar la organizacién interna y formal de la matemética (cosa bastante dificil de alcanzar para la ‘generalidad dees alumnos) que a alentar la comprencién eal de los objetos ‘geométicos y su utiidad para modelizarsituaciones de! mundo real. ‘¢ La influencia del modelo piagetiano sobre el desarrollo del conocimiento ‘geométrico basado en etapas coincidentes con distintos tipos de geome: trlas (topolégica, proyectiva, afin y métrica), lo qué produjo dificultades de comprensisn en los docentes del contenido gsométrico a ensefiar en sus grades, por no dominar las caracteristicas de esas geometrias y el sentido de los estudios de Piaget. mezclando una forma de interpretar las producciones esponténeas de los alumnos en distintas edades con lo que debia ensaférseles an la escuela. + Los escasos trabajos sobre el aprendizaje escolar de la geometria, que recién comienzan a conocerse y profundizarse en la décade de los 80, ‘pero que no son atin de dominio generalizado de los docentes. +¢Y,en general, el poco espacio que posee la matemética en muchos profeso: redos de formacién de docentes de ensefanza preescolar y elemental, ‘que impide un tratamiento adecuado de una geometria adaptada a las necesidades de la escolaridad obligatoria. Sin embargo, desde los esténdares y disefos curriculares extranjeros y nacionales para ta educacién obligatoria, ¢0 asiste hoy 9 un resurgimiento y revalorizacin de la geometria, desde un enfoque més dinémico y funcional. Este trabajo pretends orientar a los docentes de la ecucacién general bésica acerca de por qué se debe ensefiar geometria en la escuela y con qué concep» cin de la geometria ha de trabajarse en este nivel, cuél es su valor y qué importantes habilidades debe desarrollar el estudio de esta rama dela ma: temiética en esos afios de escolaridad. Se presenta una ejemplificacién varie: da de actividades en cuanto a temticas, procedimientos, contextos y recur sos, sugiriéndoles a los docentes que desarrolien las mismas, si es posible conotros colegas, abriéndose a la bGsqueda dotaliada dela fundamentacién ‘geométrica que les exjan y observando atentamente qué hacen sus alumnos ‘al trabojar libremente en esas mismas actividades, para aprender (muchas ‘veces con ellos) aspectos que no se han captado desde una éptica de adultos, anna sperston 22001 -Apmer yg oS Proyecto Br salou -Eicimes Novedades Ears Introduesion “ya formados”. Las actividades presentadas pueden ser utilzadas en la for: rma en que estan dadas © pueden ser simpliticadas o complejizadas por los docentes para el trabajo en sus aulas de manera que se atecuen a lasnecesida- des del curriculo del afo ya las posibilidades e intereses de sus alumnos. La medida cumple un rol importante en la interpretacién del mundo fisico, yen ese sentido esté ligada también a la geometria, pero deda la confusion ‘existente en ol nivel escolar, dende ensefiar geometria consiste sélo en reco. rocer y nomorar figuras y cuerpos y dedicar bastante tiempo al uso de las f5rmulas de edleulo de sus perimetros, éreas y voltimenes, os que en oste documento se ha dejadode lado el trabajo con ella para centrarnos especial mente en las habilidades y propiedades geométricas, en funci6n de que los ocentes puedan epreciar en qué consisten los contenidos geométricos propiamente dichos que deben ensefiar en sus aulas. Esto no supone que los t6picos de geometria y los de medida, relacionados con la extensién y la ‘dimension (longitudes, amplitudes, areas y voldmenes), deban trabajarse por separado sino, por el contrario, integrarse sin confundirse. vo!syq No}ovaapa vy x2 vyuiamoRD uvyasNa YaNd SONORA8 ‘Ana Bressan, Beatriz ogi y Karina Crego ts Ts gvemeva clean (Cle, 2 a, partiedelias se pueda duc forma pre 6) Sesupn at ands ners y 8258 debs mismo, asco le dstbuin Corsewizeporevtar alse Geia medi Semantanes yas skmetos const Si clio ontndc, Paviegia as andor tox. La pometaproyecva (ave recone Iraconee rgde gondelas fas no erm mo psursor Ptlomeo, =. |G. aa. bln de oro nid tomato. Lo guorerra a espeaamore con Dvargues) Piel 2 esepve (que se deol can ou to. sig WI) estado, en generals hes froyormueco: dele os y }i.cane bln a sezionaroproyecta umes (EQPBitisa Cire Ge le FancesesyValgarosataria mportrcia que oy poset Lon Ds ie se ccpa dels represen: ests tos de genet en ranén del race tates plat de bias, de oo gue 8 dele texolgla visa. Para comencerse del valor de ensefiar geometria en la escuela es preciso ‘que los decentes conozcan ou utilidad en la vida cotidians y en el estudio de ‘otras disciplinas ‘A continsacién expanernos sintéticamente algunos de les usos de la geo: ‘metria que cita Sherard, W. en su articulo "Why is Geometry @ Basic Skil”, con algunot ejemplos para au mejor comprensign, 2, La geometria forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Nuestro lengua je verbal diario posee muchos térrrinos geométricos, por ejemplo: punto, recta, plano, curva, Sngulo, paraleas, circulos, cuadrado, perpendicular, tcétera, Si nosotros debemot comunicamoe con otros acerca de Is ubi cacién, el tamafo ola forma de un objeto, la terminotogia geométrica es ‘esencial. En general, un vocabulario geométrico bisico nos permite comu- nicarnos y entenderros con mayor precision acerca de observaciones so. bre el mundo en que vivimos cw Ua eduencion basin Usos del vocabulario geométrico {Son calles paalelas? Laslineas telefGnicas estén ocupadas. Hay quedoblaren énguto recto. Mostrrectitud de vida. Loscerimicosson exagonales. La proyeccién econémica es complicada. Elcontenedorescilindrico. _Porlargo tiempo levaron vidas puralelas. Los candelabros son simétricos. El partido de la derecha ocupé 45 banca La cescalera es en espiral Entre sus posibilidades media una gran. Hlvueloes punioa punto. distancia. La pared esté en fala escuadra, Blespacioesté bien considerado. 2Qué diferencia se puede encontrar en el wso del vocabulario geométrico centre la primera y segunda columna? eanenga pepston sueipa ppm ep ng cost royce tomle = Bichon Nodes Ree10 ‘Ann Boa, Beat Bogie y Kain Ciego Razones pana exseine qeonerain en Ua edu Por otro lado, el lenguaje de las formas ocupa un lugar cada dia més im portente y de uso comdin, Se pueden apreciar en las sefializacicnes (vial, rhaval,etc.), en los logotipos, en les banderas, en los iconos de los programas de computacién, etcétera, ccSsaon I DES Xt Zh tbe namin dade b, La geometria tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real, Por ejemplo, esté profundamente relacionada con problemas dem dida que a diario nos ocupan, como disefiar un cantero o una pieza de cerémica 0 un folleto, cubrir una superficie o caleuiar el volumen de un cuerpo; con leer mapas y planos (donde las puntos sefialados representan ciudades: las curva, rutas: las paralelas, vias de ferrocartil las lineas ppunteacas, céminos sin asfaltar; las cuacriculas o sistemas de coordenadas ubican localidacles, barrios, monumentos, atc.) 0 con dlibujar 0 cans: truir un techo con determinada inclinacién, La misma estructura del universo se explica en términos geométricos y ‘muchos ejemples de la naturaleza que nos rodea (cristales mineraies, fratos y flores, copos de nieve, formas de animales det mar, etc.) son descriptibles a través de la geometria, batlo| En general, suele pasar que la escasa formacién geométrica que posee- mos, no nos permite establecer conexiones entre esta rama ce la mateméti cay el mundo real -seanonpa spepssoy spa emer ayy opsfany Proyecto a Leal - Etones Noveds Eduatvas La geometria ena educiciin general bisica it “Las curvas copos de nieve” ‘A pautir den triangulo equilétero se pueden hacer dos secuencias de cur- ‘as muy interesantes. Para generar Ia secuencia del “copo de nieve”, primero hay que dividie en tues partes iguales ada uno desus lados, y construr otis triéagulos equilste- Gunndobikemns J\ 7 \ C4 «rea construyendo nuevos tridngulosequi Iiteros cada vez més pequefios,siempreen Chere Curves al toreio contral de cada tramo recto de Ia ‘ltima curvadibujada. “copos de leve” “anticcpos de nive" Lasearvas “anticopo de nieve” se prods ‘enen orma ansloga, pew ponienddohacia adlentrolas puntas des tidngrulos que sus- tituyenal trozocertral de cadalado. «Sil perimetro del tréngulo inicial tiene ‘una longitud des unidades. ;Cudles son los perimetros de las sucesivas curvas de nieve correspondientes? {Cual serd In longitud dela quinta curva enesa secuencia? * La construccin de las curvas “copo de neve" y dase “sncope de nieve" corel tuyen tun algoritmo. Saber informatica puede resultar de mucha ayuda. Po dfanelaborar el programa que permita constuinas enla computadora?® “La sucesi6n formuda por ls valores de los perimetrosde cada curva obteni da espondea una ley de formaciGn.Intenten encontrala Observacién: La posibilidad de continuar el procesodeiteraccin iniciado ‘neste erciio, en forma nfinila, dard idea de lo queloscentficos hoy deno- ainan “fractales” (del latin: “frangere”, romper). Margarita Marin Rodriguez (0994) los carcteriza como “el resultado final que se ebtiene de la iteracién {nfinita de un proceso gecmeétrico bien especificado. Este proceso geométrico saele ser de naturaleza muy simple, mientras que el producto finales de ina gran complejdad, de hecho, un fractal conata de fragimentos geomricos de ientacin y tamafo variables, perode aspecto similar, resatando en él dos caractristcas: su dimensin fraceionaria ys autosimilitad” Elestudio de os factales ha permitdo inerpretar auschos fenémenos dela raturalezaestudiados por otrasdisciplinas formas delss nutes, distribucie de glove, formas de hs costs ocdnins, indica dea urbe, ext tura delos pulmones, ramas delos érboles etc), tanto como han erviquesido |e matematica misma (curvas de Peano, ciunéerencias deApolonio, fancién de Canior etc), siendo la compatadora un instrumentofacilitador prioritario pra el conocimlento de esta rama del quehacer matemstico. * 2Se puede imaginar ahora que una planta de coliflor ode trécol pose las Propiedad de un fracal? Una condicién importante de ellos es que cual- {quier parte del entero guarda similitud con el entero ota. Separen sus partes tanto como se pueda y verin que es a ;O4pd v] n> vjuIDWODD HyyDSND VEN S2NORVY vo18¥q HF:Raiowes pana ensefan qeomernia ew In educacion basin 12 ‘Ana Bressan, Beatz Bogs y Karina rego , La geometria se usa en todas las ramas de la matemética. Ella se com: porta como un tema unificante de la matematica curricular ya que’es un rico recurso de visualizacién para conceptos aritméticos, algebraicos y de estadistica. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos ‘geométricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre conceptos mateméticos no geométricos. Es posible que malos en: tendidos sobre estos conceptos provengan de una deficiente o errénea comprensién de esos mismos modelos geométricos utilizados para ilus: trarlos (un caso clésico es cuando so usan reas de figuras de distintas formas para representar fracciones, donde los alunos no ven la posibil- dad de que figuras distintas representen la misma fraccin). ‘Son ejemplos 0 modelos geométrices usados en la ensefianza elemental: ‘@ Le recta numérica pare ndmeros y operaciones. © Las figuras y formas geométricas que se usan para desarrollar el signi cado de conceptos relativos a ntimeros fraccionarios. @ Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los ndmeros ‘naturales (paridag, nimeros primos y compuestos, cuadrados, etc.) 0 la multiplicacion entre ellos. @ Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionadas directamente con los ‘conceptos de longitud, superficie y volumen. ‘@ Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de pares ordenados de ndmeros reales para relacionar el digebra con la geometria @ Los gréficos de barras, circulos, lineales, ete., que permiten la descrip- cién de datos numéricos utiizando elementos geométricos. ‘@ Los diagramas de grafos para expresar relaciones topoligicas. ‘@ Los graticos de funciones para encontrar la solucién de sistemas de ecua- ciones. @ Los bloques muitibase Dienes o las regletes de Cuisenaire - Gategno para representar las leyes del sistema de numeracién posicional. ‘© £l geoplano para representar fracciones 0 recorridos, etcétera. Si los alumnos poseen un conocimiento geométrico limitado, es posible ‘que se encuentren restringidos en el uso de modelos y syudas disponibles para ensefiarles otros conceptes provenientes de otras ramas ce la mate- ‘matica. Por ejemplo, se apoyen en modelos geométricos conceptos algebreicos como el de desarrollo de un binomio al cuadrado (fig. 1) 0 aritméticos como la suma de fracciones (fig. 2) 0 las sucesiones numéricas (recuadro). sugary pepoioN samen gona, Proyecto Lal etd - Etones Novedades Ectvas ‘La gecmetriaen la educacién general bisica 13 (a+by=at+2a.b+be pouea 1 Qué pueden ver? a. gPodrian agregar un término més esta sucesin? ’. Podrfan expresarla numéricamente? Pueden ayudarse haciendo-una tabla. <¢ :Cudl ee la ley que rige eta sucesién? 4. Del anilisis de los ntimeros enla tabla se pueden inferir diversas reglasde formacién del patrén y observar otras regularidades. 4. La geometria sirve de base para comprender conceptos de matemitica, avanzada y de otras ciencias. Por ejemplo, es esencial para el anilisis matemitico, donde la derivada de ura funcién en un punto puede modelizarse como la pendiente de la recta tangente a la curva que representa la funci6n en ese punto, o la integral definida en un intervalo, por el rea bajo la curva en ese intervalo, etcétera. La geometria se constituye en un prerrequisito para el estudio de la fisica, la astronomia, la quimica, la biologia, la geologia, la tecnologia y todas las formas de la plstica. orb wvypswa vad worm vousyq Moravanp2 N9414 ‘Ana Bresson, Bestriz Bogisiey Karina Crago Las gréficas ayudan... Sin duda, el trazado de las curvas colabora a que imagiremos cémo se comporta la funcién '/, en el infinito o el desplaza: rmiento del cometa Halley en su rbita eliptica y apreciar su trayectoria respecto del sol. at | Yes oe ‘e La geomatria es un medio para desarrollar la percepcién espacial y la isualizacién. Sin considerar la necesitlad de una buena percepcién espa: cial en ocupaciones especificas, tados necesitamos de la habilidad de vi sualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones, o de la capacidad de leer representaciones bidimensionales de abjetos tridimensionales (sin da todos hemos pasado por la necesidad de armar un mueble o un juguete leyendo instrucciones dadas en el plano grafico o, vendo un pla ro, imaginar emo auecaré la casa, etc.). La geometria en la eucasin goneral bisica 15 4. Lageometria como modelo de disciplina organizada l6gicamente. La geo: rmetria ha sido la primera rama de la matemstica organizada légicamen te, Ideas acerca de la l6gica y la deduccién en geometria no necesitan esperar para ser enseviadas hasta las niveles superiores de escolaridad. Aun los nifios de preescolar comprenden algunos aspectos de la prueba indirecta, Un nifio puede comprender que si la pelota esté detrés de A, 3 Cy noesté detrds de A. C debe estar detras de B. La prueba deductiva tencierra mayor dificultad, pero los nfios también sacan conclusions l6gi ‘cas y es importante darles actividades que los conduzcan a hacer inferen: cias y tratar de probarlas. Sin apelar a estas formas mas sencillas de razonamiento, el alumno no estaré preparado para entender la geometria ‘como un sistema y las reglas matemsticas que lo rigen. La geometrfa ayuda a estimular y ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolucién de problemas. Da oportunidades para observar, ‘comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cémo descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas. La visualizacién en apoyo de la légica CObservar a figura y demostrar que C= A? +B? (Teorema de Pitsgoras) Represent idimensonal én mocble Plano La geometria de las transformaciones puede jugar un papel importante en la ensehanza de estas habilidades. Investigar los movimientos rigidos. por desplazamientos, rotaciones y simetrias provee de excelentes oportu- riidades para desarrollar y refinar las habilidades espaciales como tam- bién para estudiar en sf mismos los distintos tipos de movimientos y sus propieciades, seapenpa epepson UDI -epmeea g ohn geometria es un medio de ensefiar estética. Geometria hay en la pintura, la danza, el tatuaje, la moda, la escultura, el paisajismo, etcétera. Escala de arc Fach dt Naceto ‘dele Ilesa Strada B airaje Faris n Barons, ESA Saat varsyq Ng}ovonps yy na ypulawoab uyyzswa waved sonora6 ‘Ana Bressn, Bei Boise y Karin rego 8 2 3 RALONES pana cxseRan Gower "Miley Mouse mixin por Robert Riko ej de a cad de Buen Aires Nuestra incapacidad de apreciar formas alrededor de nosotros puede con- ‘ducirnos a la incapacidad de apreciar la belleza del mundo natural y artii- cial que nos rodea. 2Qué geometria ensefiar en la educacién basica? ‘Se acaban de exponer miltiples razones por las que la geometria ha de ser estudiada en fa escuela (instrumentales, preparatories, personales y por su valor formative intrinseco). ‘Seria Wgico preguntarse, entonces, cual seria la geoinetria que debiera ‘ensefiarse para servi a las mismas. En la ensefianza de la geometria podriamos entrar por dos vertientes: la \gica-racional, la cual define la geometria como una teoris axiomética que se desarcolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, ola mésintui tiva y experiencial, basada en la busqueda, descubrimiento y comprensién por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geomeétr ‘cas en funcién de explicarse aspectos del mundo en que vive Sin lugar @ dudas, la mis corcana a las posibilidades y necesicades cognitivas de los alurnnos de la educacién bésica es a segunda, pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alurnno pueda avanzar, en studios posteriores, en la profundizacién de la naturaleza deductive y rigurosa de esta rama de a matemética Bishop (1983) define: ‘La geometria es le matemética del espacio” y es 8 través del estudio del espacio fsico y de las objetos que en él se encuentran por donde el alumno ha de acceder alas captaciones més abstractas de esta rama de la matemética. Esto no implica que su ensefanza en la educacién sense persue secon qa g 7 op Project le kl - aciones Novednes Betas La goometria en la elucaiin general bien wz bsica deba quedar pegada al espacio fsico. El pensamiento geométrico puede tomar a éste como punto inicial, pero ha de avanzar hacia ol estableciniento de imagenes, relaciones y razonamientos manejables mentalmente.? Por otro lado, la interrelacién entre el espacio fisico y el matemtico no se corte en un punto determinado del desarrollo humano, ni aun en el del ma- temiético profesional. El pensamiento matemético, aunque sea el mas abs: tracto, suele buscar y crear modelos fisicos o graficos en quien representar- se y,viceversa, el mundo fisico tiende a ser explicado a través de modelos rmateméticos y la geometria suele ser muy stil en estos casos. Sin dude, en la actualidad, las posibilidades brindadas por la informatica han incremen- tado y estrechado estas relaciones. Se admitiré entonces que el sentido del espacio, y por ende el geométrico, se inicia en las personas con la experiencia directa con los objetos del espacio circundante para enriquecerse a través de actividades de construccién, dibujo, medida, visualizacién, comparacién, transformacién, discusién de ideas, conjetura y comprobacién de hipStes!s, taciiténdose asf el acceso ala estructura logica y modos de demostracién de esta disciplina. — Un arquitecto genial Antonio Gaud Cornet (1852-1926) exté considerado como uno delos mit {grandes arquitectos de los dos tiltimos siglos. Descendia de una modestafami- Tia espafola en h ques padre, suabueloy su bisabuelo habian sido caldereros. Era un hombre de apasionado temperamentoy estaba dotado de una inteli- ‘gencia poco comdn. Estas dos caracteristicas tnidasal hecho de haber nacido ‘enuna familia de caldereros, inflayeron de modo decisivo en su obra. Dice el arqultecto Salvador Tarrags, Gaudf “siempre considers fundamental su escenden- ia familar de hombrescalderers,revindicindole a menudo como su principal fuen- te para ver los cuerpos drectamenteen el espacio y resolver en d sus problemas, sit rnecesitar ayuda de la representacion grifica sobre el plano” Salvador Tarrags, Gaudi Desde este punto de vista, la ensefianza de la geometria debe orientarse al desarrollo de habilidedes especiticas.* iCudles son las habilidades que una buena ensefianza de la geometria en la educacin basica deberia ayudar a desarrollar? Hotfer (1981) habla de habilidedes bésicas a desarrollar en geometvia y las ciasifica en cinco éreas: visuales, verbales, declibuo, logicas yde oplica- ‘i6n. En los capitulos siguientes tomaremos esta clasificacion como base para nuestro desarrollo por su poder organizador, pero las profundizaremos 1y ampliaremos teniendo en cuenta las necesidades que juzgamos actuales. vo1syq np1ovanpa vy n9 viuamonb avyasna vavd sanorra18 ‘Aca Brea, Bai ogy Karina Crp ew ls educacién bésicn Raones pana ensesan qeomern A través del andlisis de estas habilidades, los lectores podrin observar ‘que resulta practicamente imposible pretender desarrollarlas por separado, Cualquier actividad geométrica que propongamos y queconlleve un apren- izaje significativo va a involucrar varias de elias. Sin embargo, considere- ‘mos que el caracterizarlas por separado ayudaré para la toma de conciencia de su valor especitico. ‘También se insertan en el texto “tipos” de actividades que favorecerian el desarrolo de cada habilidad. La forma en a que se expresan estos ejemplos ‘busca destacar los procedimientos vinculados a la habilidad correspondiente, pero no estén pensados para traducirse directamente al aula. Toca a los ocentes la creacién de situaciones didécticas en contextos® que le den sentido al uso de los mismos, como se puede ver en las actividedes que se presentan al final de cada uno delos capitules y que bajo ningin concepto se han de pensar como graduadas 0 exhaustivas. Se las ha ubicado por capitulos, considerando ‘que cada una de ellas prioriza el desarrollo de una determinada habilidad, Sin embargo, siendo estas actividades suficientemente ricas y abiertas, en el sentico de que permiten estrategias y/o soluciones diversas, por lo gene. ralimplizan el uso de mas de una habilidad y pueden ser utlizadas en distin. tosafios y momentos de la ensefianza y con propésites diferentes (construc ign de conocimiento, afianzamiento, transferencia, etc.), complejizandolas 0 simplificdndolas segiin sea necesario. En algunas de estas actividades se hacen comentarios considerados impor. ‘antes como ayuda para ellecto: Ademds, y con la misma intencién, al final de! libro se dan algunas respuestas de los problemas de los distintos capituios. Nous, 5. las hablidades serén tomadas agut come 1. "Por qué la gvometria es una habldad b+ laicadres dea capacdod para esizar une shor iat tarea.€ docerte ls boare Centitear me dante la obsercién cudadoray el ani las ecuciones de ss estsionts enten Fad Olreplea, 1995. ‘Sendo pr ejeciconestanto proceso come 3. Fadiconalmerte se han caractrizado dos _ les resutacos eotenios, ‘nods ce pensamiente: el lgico-veroal y el 6. Los prolemas punden presentars an dis pecionsual eve parcen tanec profunds © tos conentos Facin con el nemistero feuerdo y dere: ea ¢ho del erebro especivamerte, Varadan ‘estgacin psclageay neurolgia parece ‘ar Cuesta ‘de esta especatzacion de os henistros yen una exracteraacin sine 8 Giremos que el hersfero izquiero estd "de producrse realmente. Se tata de une {epealeac oo pesarina goa ‘simul cae ranad oe uo fre ot Imircas. El lengua et procesado wn este = fanfasaso: unconteco lo es cuando ests Sime hemister. El hemiseri derecho pre- to del imaghnacén y 0 pose fundamen ‘omina en ls tureas espace, atstcas y to en fa ead, ela imagen det propiocuerpe Parece espe» puramente matemstc: si slo nace ete Eilzado on et peasamento hasten rencia a objets matenaticos (names, 4 Terra, Saad, Gous, Barcelona, Escudo _lacionesy operaciones artmétices,guros de Oo, $e, 1998. grométicas,ee_). DazPoblete, 1258. 2. Por este tema se puede consutar a Aguilera, Nistor, orale Go fos Fractals, Argentina, roblma se produce eect aid (fas, sons, bls promt el cionar dees + realit: on contoto losis susceptibe -suayonpa spepasoy oo%pa eee aya onions roysco Bal tale Bildones Novedades Sin descartar las experiencias téctiles, olfativas, auditivas y kinestésicas, Del Grande (1987) resalta que el 85% de Ia informacién espacial que Nega anuestros sentidos entra a través del sistema éptico y de alli queel ceserrollo de habilidades visuales es de la mayor importancia pare el estudio del espacio. Guzmén (1993) afirma que la matemstica toda se apoya fuertemente enlo Intuitivo y visual. Aun les matemticos profesionales poseen una tendencia mmanifiesta a aclarar sus “ideas mateméticas mas abstractas de una forma intuitiva y grética’ El Diccionario de la Real Acedernia Espafiola! define el término “visualizer” ‘como: Representar mediante imagenes Spticas fendmenos de otro carécter/ Formar en la mente una imagen visual de un concepto abstracto./ Imaginar ‘con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista. Desde estes acepciones, visualizar implica tanto representar fo mental a través de formas visuales externas como representar a nivel mental objetos visuales (representaciones internas)* Gutiérrez (1996), en relacién con a ensefianza dela matemética, definela visualizacién como la activided de razonamiento 0 proceso cognitivobasada ‘en ol uso de elementos visuales 0 espaciales, tanto mentales como fisicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades. El proceso de visualizacién parece requerir, entonces, de dos tipos de hat lidades: +) Las relacionadas con la captacién de representaciones visuales externas (0 de interpretacion de informacion figural, segin Bishop, 1983) b) Las relacionadas con el procesamiento de imagenes mentales (ode pro- ccesemiento visual, segin Bishop, 1983)Razones pasa cvsesan quomernls ew la educacion bisien 20 ‘Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego Las primeras implican poder leer, comprender e interpretar las representa. siones visuales y el vocabulario espacial usado en trabajos geométricos, gré- fices y diagramas de todo tipo (aun usados fuera de la geometria). I punto de partida de esta captacién lo constituye la percepcién visual, ero va mucho més allé de ella, ya que como dice H. Azinién (1997): “La visualizacién es percepcién con comorensién”. 5 segundo tipo dehabilidaces comprende la pesibilidad de manipulary ana lizar imagenes mentales, y transtormar conceptos, relaciones e imégenes mentales, en otras clases de informacion, a través de representaciones visuales exteris, Acontinuacién se describen siete habilidades relacionadas con la visvali- zacién, que son consideradas como bésicas por muchos autores. Segin se fundamenten en la percepcién directa de objetos o en el procesamiento de imagenes mentales corresponderén al tipo a) ob) de habilidades visuales. Luego de cada descripcién se ejemplifican tipos de actividades que ponen en juego la habilidad considerada, Cooromacion viomoroaa. Es la habilidad para coordinar la visién con el movi- ‘miento del cuerpo. Si un alumno posee dificultades motoras, probablemente su esfuerzo se desvie de pensar sobre la tarea en pro de atender al compor: tamiento de su cuerpo. Recién cuando pueda desentenderse en parte de sus ‘movimientos podré concantrarse on la percepeiin o en los signilicades, Elempios: * Unir puntos en un orden dado o anticipando un dibujo. + Completar un trazado sin levantar el lépiz y sin pasar dos veces por el mismo lugar + Cruzar a calle atendiendo al semdtoro. ‘+ Reproducir una figura u objeto presente con la mano o con el mouse de la computadora. En general, el uso de! mouse en los juegos y programas de pintado de la computadora le exige a nifio el desarrollo de esta hebilidad. Laberintos Seria capaz de recorrerio? _gBxiste una sola posibilidad de hacerlo? Jardin de Somerleyton Proyecto le konle- Bicones Novedades Educntvas Trayectos ¢Por que camino deberd tomar elcaballero para llegar al castillo? Percercion nours-ronoo. Es la hablidad de identficar una figura determinada (el foco) en una pintura o dibujo més amplio (el fondo). Al centrar la atencién ‘em lo que se considera como foco, es posible descertar el entorno y dejar de lado estimulos irrelevantes. Ejemplos: + Descubrir figuras dentro de una figura compuesta o entre figuras sobre- puestas. + Descubririntersecciones entre figuras. + Completar figuras. * Invertirfigura-fondo en un dibujo dado. + Distinguir semejanzas y diferencias entre objetos dacs. Figura - Fondo {Cadi esa letra que esté en cuatro ‘cuadrados al mismo tiempo? mon) wyiswa vad swworvy yoysyq Nopwonp2 yp 99 vyRaiowes pana estan qeomernia en Is educacion basin 22 ‘Ana Bressan, Beatriz Bgisicy Karina rego Constancx PencePTuat 0 COWSTANGYA DE Font, TaMAKO Y PosiciON. Es la habilidad para reccnocer que un objeto (real o en una imagen mental) posee propiedades invariantes tales como el tamafio, textura, forma o posicién a pesar de que su imagen cambia al mirérselo desde distintos puntos de vista al cambiar de posicién el cbservador. Esta habilidad ayuda a que las personas se acomoden a su ambiente y estabilicen su mundo enfatizando la cualidad permanente de los objetos por encima de su cambio continuo de apariencia ‘cuando parecen ser movidos relativamente en relacién con el observador, Ejemplos: + Modificar posiciones de figures o cuerpos y analizar la invariabilidad de su tamatio y de su forma. + Anticipar y comparar tamafios de tres 0 més figuras © cusrpos desde distintos puntos de vista Idantificar figuras en distintas posieiones. Baldosones Con trece baldosonesiguales en forma, tamafioy dibujo, seesté cubriendo un pa- tio como el que aparece en la figura. Como es cada baldosén y cémo estén Aistribuidos? Les damos una pista: cada baldosén esta formado por cuatro baldo- sas cuadradas. PencePcion DE Ls Posicgn eN et eseacio. Es la habilidad de relacionar un objeto, {émina o imagen mental, con uno mismo (observador). La falta de esta habl- lidad da como resultados: cambics/inersiones, por ejemplo, en ntimeros y letras, las cuales problematizan a los docentes. Por un lado, éstos desean que los alumnos comprerdan que los objetos permanecen invariables con cambios de posicién como traslaciones, rotaciones 0 simetrias. Por otro lado, se reconcce que p, a, d, b son letras diferentes. El trabajo con movimientos. puede ayudar a sortear esta dificultad. Ejemplos: * Invertir, desplazar y roter figuras cambiando la posici6n de ciertos deta- Nes. + Reconocer figuras congruentes en distintas posiciones. + Generar patrones a través del uso de espejos. + Diduiar imagenes de figuras por desplazamiertos, rotaciones o simetrias. + Generar patrones a través del uso de espejos. senna rei snes say rye ils eke -Edkones Novedades eave Habilidades visuals 23 Confusién de letras José comenaé a trabajar en una antigua imprenta, Al comporer e imprimir su primera frase utilizando los “tipos méviles” (bloques de plomo en cuya parle superior aparecen las letras com las cuales se formantlas palabrasy frases quese entintan mediante un rodillo), ley “El dieu be nes boc.” {Qué frase quiso escribir? ;Qué letras confundlie? :Por qué pudo habeslo hecho? Pencercin & RELICIONES Eshaciles exrREoRIETES. |= hailidiad para ver dos 0 ims objetes, pinturas y/o imégenes mentales simulténeamente en relacién con uno mismo y entre sf Esté profundamente vinculada con la habilidad anterior. Por ejemplo, una persona que posee esta habilidad es capaz de Fecorocer que una figura es congruente con otre cuando es su imagen @ través de una traslacién, rotacién 0 simetta Ejemplos: + Eneamblado de cubss segtin un patrén dado + Encontrar el camino méscorto entre dos puntos. += Completar uns figura de acuerdo con un modelo presente. + Completar un patrén geométric. + Gopiar una figura daca en papel purteado. + Combinar figuras o cuerpos para obtener modelos dados, + Reprodueir la posicion de objetos en el espacio a partir de datos oraies, escritos 0 grticos, + Dada la sombra de un cuerpo identiicar @ qué cuerpo puede pertenecer. + Predecir cuéntas figuras (0 cuerpos) de una clase componen una figura doterminada. Patrén geométrico sQuuécuerpo goométrico debeia it ‘en lugar del signo de interrogacién? nord uvynswa vad SNOT vorsyg Norovanp9 Nayana anschan qcomernia en la educacioy basica 24 ‘Ana Bresun, Bei Bogie y Karna Crego Drscrnsmucion wsuat. Es ta habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre objetos, dibujos o imagenes mentales entre si. Las actividades decom: parar y clasiticar objetos o léminas colaboran al aprendizaje de la discrimi nacién visual, Los estudiantes pueden usar imdgenes y abstracciones cuan: do ellos desarrolian su capacidad de diseriminacién visual estableciendo ‘comparaciones visuales y verbales sobre los objetos que ven. Ejemplos: * Distinguir figuras o cuerpos congruentes. + Descubrr las figuras diferentes dentro de un conjunto, ‘+ Descubrir errores en la reproduccién de una figura dada. + Completar rompecabezas, + Realizar juegos de encajes. + Reconocer un objeto dadas vistas del mismo, El cuadro roto ‘Cuil de los cinco trozos completa el cundr0? ff dalslgle) ‘Mewonia vsuat. £5 la habilidad de recordar con exactitud un objeto que no ermanece a la vista y relacionar sus caracteristicas con otros objetos pre- sentes 0 no. Lamayoria de ias personas retienen no més de5 a 7 temsde informacién visual por perfodos cortos de tiempo, Para recordar gran cantidades de in- formaciénse debe almacenar la misma en la memoria a largo plazo a través de la abstraccion y el pensamiento simbélico. Ejemplos: + Reproducir figuras ausentes. + Completar de memoria una figura mostrada durante breves instantes. + Seleccionar figuras iguales a una dada que no permanece a la vista. * Ubicar cuerpos o figuras segin un modelo visto previamente. seanempg Spepanay sentra ~epmore 3 ons Proyecto i edd Bskones Nevada Bdsstivas Habiliades visuales 25 iA trabajar la memoria! Mostrar un ordenamiento de objetos 0 disposicién de figuras durante pocos segundos y pedir a los akamnos que loreproduzcan en sus bancos olo describan en for. -ma oralo por escrito ‘Mostrar un cuerpo o una figura durantebrevesinstan- tes, ociltar y solictar a los akumnes que den el mayor nimero de propiedadesde la misma. Daruna sucesién de pistas y que el alurnno identifique ‘mentalmente el objeto al queserefieren. Gutiérrez (1996) no considera como habilidades particulares dea geome- {ria ni la coordinacién visomotora nila memoria visual, y s{incorpora, a las restantes, la habilidad de “rotacién mental", considerada como la que “posi- bilita fa produccién de imagenes mentales dinémicas y permite visualizer tuna configuracién en movimiento”. Ejemplos: + Anticipar mentalmente la posicién de una figura a la que se aplica un mo- iment. + Representar mentaimente un trayecto a recorrer por un determinado objeto. + Conjeturar las posiciones sucesivas de un objeto afectado por una rotacién. + Anticipar mentalmente la fgura resultante de un plegado, corte interseccién. = Qué figura aparece? ‘Piegar un papel cualquiera en dos partes y volver a plegarlocomolo muestra el dibujo, haciendo coincidir los bordes. Trazar una Ifnea como se indica. Si serscortaraporesa linea zqué figura seablendia? Recoriae. Desplegaey cone- tatar la conjetur \ \\ |} ‘Tratar ahora de obtener un cuadrado. ZEs posible obtener unrecténgulo con algin corte sobre el mismo tipo de plegado? :Por qué? ‘vo}8hq NOIDWONpD Y] Aa WyMLDKOND avyRSMD Yad NORRazones pana ensefan gromernia en la edveacion bisica 26 ‘Ana Bressan,Detriz Bogie y Kavi Crop Si bien varios autores ponen como premisa el desarrollo de las habilidades anteriormente citadas para comenzar el estudio de la geometria escolar, Del Grande (1987) y los Standards de Matematicas(NCTM, 1998) proponen que las mismas actividades geométricas que se planifiquen atiendan a ese desarrollo ye que, como en el conocimiento informal, no se dan por separado. Deperdientes de las caracterfsticas del problema matemiticoa ser resue! toy de las imagenes mentales creadas, los estudiantes deberianser capaces de utilizar variadas habilidades visuales, las cuales pueden tener diferentes fundamentos que ellos daberian poder explicitar, Consideraciones sobre la adquisicion de habilidades de visualizacion La geometria posee caractersticas de estudio diferentes de la aritmética debido a su naturaleza eminentemente visual. Si se nos presenta el simbolo "7", 6ste nada tiene que ver en su forma con la cantidad que representa, es cir, la figura del siete no guarda sino una relacién corwencional con el niémero, En geometria, un concepto come el de tridngulo y su forma gréfica ‘son esencialmente una misma cosa, Sin embargo, asf eomo une puede con siderar intelectualmente un triéngulo arbitrario (es decir, un triéngulo que ‘no poses otras propiedades que las que tengan todos los triéngulos), al d- bujarlo resulta ser un tringulo muy espectico por suforma, tamafo y orien tacion e, Inevitablemente, poste caracteristicas que no pertenecen @ todos tos tringulos. Esto difculta el estudio de las propiedades inherentes a todo friéngulo y es necesario que ls alumnos aprencian a distinguir lo accidental dela representaciGn de lo que es furdamental para a idea o detnici6n de la ‘figura, Justamente, dado que la geometria es una aisciplina visual, no hay forma de evitar este conflicto entre fo particular y lo general (Macnab y Cummine, 1992). En anos recientes se vio la relacion entre estas habilidades espaciales (es- tudiadas por la psicologfa)* y el desarrollo de los conceptos geométricos, lograndose interpretar algunas de le dificultades de los alunos por la ca: rencia de las mismas. Muchos conceptos en geometia no pueden ser reco rnocidos y comprendidos a menos que el estudiante pueda percibirvisual- mente elempls ¢ identificar figuras y propiedades por asociacién con cono- Cimientes previos, Por ejemplo, para comprender el concepto de que un tri: v0 y su transformade por un movimiento rigid son congruentes, el eatu- iante necesita poseer la percepcién de la corstancia de la forma, y dicha percepcién es adquirda a través de experiencias de mavimientos de objetos. ava internalizar el concepto de recténgulo el alumnonecesita una compren- sién visual de la figura, la cual puede provenir de actividades de reconoci- seaponpa operas nonin mer ey orstans royeo Ba ls kone - Bikes Novedades casas Habiltadesvisuales ar miento de recténgulos diversos y su diferenciacién de otras figuras. Poste: ‘iormente, el alumno dibuja rectingulos y aprende a copiarios. Finalmente, los dibuja de memoria, pensando cada recténgulo como un miembro de ta clase de las figuras rectangulares. El proceso de aprendizaje de la geometiia requiere de la capacided de istinguir las caracteristices esenciales de una configuracién particular que aparece dibujada en concreto o mentalmente, a partir de las caracteristicas accidentales 0 irrelevantes, Podriamos hablar de ciertas invariantes 0 pro piedades que el estuciante debe aprender aabstraer y asimilar para progre: ssar en sus estudios geométricos. Resulta, entonces, sumamente importante dar 8 los alumnos variedad en los estimulos visueles para que puedan generalizar sus imSgenes y conceptes acerca do las propiedades geométricas, ejando de lado los aspectos no mateméticos ¢ irrelevantes para el problema planteado. Los principios de variabilidad matematica y perceptual sostenidos por Z. Dienes (1970) siguen teniendo vigencia en relacién con lo expresado. El primero establece que un concepto ha de ser presentado variéndose tanto como sea posible su estructura para que se distingan claramente todes las caracteristicas mateméticas implicadas. Por ejemplo, en elcaso de los tridngulos deben tomarse en consideracién la congruencia de sus lados, sus relaciones de igualdad y la naturaleze de los éngulos. El segun do dice que ha de variarse suticientemente e! marco experiencial a partir del cual se desarrollan ideas y procesos, a los efectos de prevenir su fija- ci6n en un conjunto o conjunto particulares de experiencias, con el objetivo de propiciar la generalizacién y abstraccién, por sobre la mera 8so- clacién, En nuestro caso las diferentes categorias de tringulos han de ser representadas bajo diferentes materiales, tamafos, colores, posi nes, atestera, tra consideracién importante que se ha de tener en cuenta en los proce: sos de visualizacion (y que naturalmente influye también en los de concep: tualizacién) es la consideracién del tipo de espacio en que se trabaja. Una acleracion valiosa respecto del espacio a considerar en la escuela la hace Laborde (1995). torando trabajos de Brousseau y Galvez (1983). Elles hablan de las variables didécticas que han de ser tomadas en cuenta para faverecer la evolucién de las concepciones geométricas y citan, entre otras, ‘como felevante el tamafio del espacio. Esta variable influye en las visualizeciones, conceptuslizaciones y posibilidades de manipulacién que el ‘alurnno pueda llevar a cabo. Segiin selee en Alsina, Burgués y Fortuny (1995), ‘se pueden distinguir cuatro tipes de espacio en los que el problema nose da {de la misma forma, porque ponen en juegodistintas posibilidades de control de parte del alumno. Ellos son: ‘vos Noyovanpa VW) vpuiaMoab avynsna vavd siNorvyRazones pana ensesan qcomernia cn la educnciov basicn a ‘Ana Bressan, Betz Bogie y Karna Crego ‘@ El micro - espacio: aqué! que necesita del microscopio y corresponde al estudio de estructuras microscopices (cristales, células, virus, etc.) desde el punto de vista de modelizarias geométricamente, ‘© Elmeso- espacio: o espacio de objetos visioles; manipulables con las manos (ocas, plantas, utensilios, ate), que pueden desplazarse sobre una mesa y aproximadamente hasta la mitad dela estatura del que los manipula.* © £1 macro - espacio: corresponde a un tamatio de abjetos entre 0,5 y 50.0 100 veces la estatura del sujeto que actéa. Los despiazamientos son més ccostosos en este caso. En él se realzan los trabajos de campo, los cartes topogréticos, etcétera © El cosmo espacio: que pone en juego problemas de puntos de referencia y de origntacién. En é| es més dificil medir cistancias que angulos. Su ‘4mbito de estudio son tos fendmenos ecolégicos, geogréticos, topogréticos y astrondmicos. Ls concepciones mentales asociadas a cada uno de ellos son diferentes, puesto que las posibilidades de manipulacién son diferentes. Por ejemplo, en e| meso-espacio los objetos se pueden tomar, mover, medir todas las istancias que aparezcan, que serdn de segmentos, pues el concepto de recta no “existe” (ya que todo trazo posee los limites del espacio en cues: tiér), la medicion de Sngulos nottiene sentido, determinar que un cuadrilate- +o es un tectargulo puede hacerse por la simple medicién de lados y diago rales, Elactor puede estar sentado 0 desplazarse un poco, No es necesario conceptualizar los desplazamientos, puesto que son féciles y econémicos. ‘Tampoco se necesitan sistemas de referencia, ya que basta la relacién de ubicacién de un objeto con respecto a otre, En el macro-espacio, en general, los objetos no se pueden tomar, es el actor el que se mueve alrededor de ellos, pero se mueve en dos dimensiones. ‘Se necesita un sistema de referencia, respecto del cual se mueve el sujeto. La determinacién de que un cuadrittero es un recténgulo no es tan sencilla ‘Avvaces es necesario recurrir a éngules. por ejemplo para determinar la alt ra de un edificlo. Para actuar en él es necesario crearse intelectualmente ciertas figuras no materiales, una idea de recta, de Sngulo 0 de cuerpo. Se necesita ya un cierto aprendizeje de la representacién plara de los abjetos, para trabajar intelectualmente sobre ellos. En el cosmo-espacio, las posibilidades de desplazamiento del actor son escasas, en relacién.con el tamafo del espacio en que se mueve, La medicin de Sngulos se hace imprescindible, puesto que las distancias 0 son muy ificultosas o imposibles de medir (alturas inaccesibles, desplazamientos ‘estelares, etc.) Se necesitan sistemas de referencia, Le representacién pla. sesyoeps sepepnon snpepa -mponoey ng py Proyco Cn ls tcl -Bokiones Novas Educa Hubliades visnales 29 ra de los objetos y situaciones se hace imprescindible (Alsine, Burgués y Fortuny, 1996; Villarroya Bullido, 1994), Otro aspecto que sin duda merece atencién y estudio es la incidencia de los contextos culturales de conde provienen los alumnos, ya que de ellos evienen distintos niveles de desarrollo de estas habilidades. Con s6lo mirar alrededor suyo, el docente encontraré muchisimo material para trabajar en el aula las habilidades mencionadas. Podré utilizar et andlisis de paisajes, monumentos, fotes, planos, mapas, maquetas, logos, cuadros, en ‘vases y propagandas, somibras, determinando ubicaciones, formas, movimizn- ‘os; los juegos de ingenio que aparecen en textos, diarios y evistas (para encontrar errores en figuras reproducidas, completar partes ausentes, laberintos, des- ccubrir figuras ocultes y regulsridades, ubicar partes espacialmente, ete.), ol wvyRsN3 avd siNoRYYa 3 46 ‘Ama Bresan Betriz Bogs y Karine Crego ‘Si bien la etepa inicial del aprendizaje de la representacién geométrica es la material o manipulativa, para pasar luego a la grética 0 representativa ropiamente dicha y por ditimo a la etapa formal o deductiva, el docente debe saber que manipular materiales no prepara por si mismo al alumno ‘para la representacién mental. Muchas veces el alumno ve el material con ccreto, pero no ve las relaciones que el adulto ve en él. Por otro lado, cada ‘alumno forma su propia imagen y teorfa de la realidad. “No es el material el que transmite el conocimiento. Es una ayuda para resolver un problemapréc: tico en un cierto contexto. La comprensién y al insight estén apoyados en el problema o situat (Freudenthal, 1983) acrivioaD jacrivinan ctivioas [F) constrsic bremente figuras o cxerposutilizando diferentes materiales pape! punteadoo cuadriculado,azilejo,plastilina, pall, pajtas etcetera. Con- trastar lo walizado con hecho por los compaferos Qué elementoso propieda- sdesse resaltancon cada material? [2] Sxptorarta relacion entre las diagonals y tipo de cundrilétero sobre la base de la unién de dos vasllas de cartulina mediante un broche mariposa que puede ubicarse en distinto hgar y permitagirarlas. Por ejemplo: Qué cuadriléteroes posible obtener utilizando como diagorales... a) dos varillas de igual longitud? dos varillas dedistintalongitud? “Tener en cuenla queen cada uno deestos casos, las varillas ademde pueden ser 1+ perpendiculares; 2-oblicuas:y DD cortarse mutuamente en su puto medio, sélo ura cortara la otra en su punto medio, if no cortarse ninguna en su punto medio, Podrian organizarel andlisc en un diagrama de érbo},dibyjindo representa tes en cada una de sus ramas? ssn speraion sce mpmow ae ela) ‘oye Lal eile - Bans Novedndes tives Habilidades de dibyo y constrocisn 4 [3] conta franjas de papel transparente (por ejemplo, puede ser mica 0 celo- fa) de igual y diferente ancho, Analiza las figuras obtnidasalintersectar bane dias, asifcar sus propedades sob la base dl tipo de bandas usado (de igual 0 distintoancho) y forma de interseccién de las mismas (perpendicalar u oblica). {Que pasarta sien lugar dedos bandas se utiliza unabanda y un irozo de papel de lados rectosno paralelos o dos trozos de popel con estas misma caracterstcas? Cull de los moldes dibujados (sin conan) se podrin usar para hacer un farolito de cartulina en forma de pirémide cuadrangular?Justificar la eleccién, (5) Usar cuato bloques cibicosiguales para contestar estos problemas: ‘a. Construir un edificio de manera que desde una direccién pueda verse sélo un, bloque y desenbir imo se logré. i. Constmuirsnedificio de manera que desde una direccién puedan verse s6lo dos. bloques. Existe slo una posibilidad? Ejemplifica: ee aime otoctan gies ciel selon gi seaylavcrmecstdade footer Galdewineiny paveast seams Bemareraciacad Tae staf Talat aii Hocerlomimoconotrspatoes. (TST Por jemph: 2a a ee 3}2]1 22h that af vo[syq No|ovanp vy Na vjuIaOXb wvsnsNa vv SINTen ln educacion basics Raronts pana exsesas qeoni 48. ‘Ara Bressan, Beatriz Bogie y Karina Crogo TZ) ecusnos patrons diferenes se pueden hacer con cubes yaudlesserian ssvistasdealtira? (Getomarin como equivalenteslos patrones que v obtienen mediante transfor racionestigidas ent plano.) : [1B] a. :cainas figuras distintas convexas pueden ser ecu uniendo por un lado dos tréngules rectingulos congruentes? Hacer una lista de as pro- Piedades decada una. ;Qué nombre recibe cada una de ellas? ». 2De cusntas formas se puede cortar sin medir un rectingulo, en 4 tidngulos ‘ongruentes? Con ellos pueden formarse distin figuras convexas de tres 0 ‘cuatro lndos? Construir alguna de elas. (Este tipo de actividades prepara a los alunos para laconservacién del frea y Ia distincion entre area y perimetzo.) [5] iAiugarcon coortenadasy tam PARA a. Dibujar un par de ejes xe y ortogonales y con wna escala de 1 cm en ambos. CConstruir una trama como se indica ves45 67 ». Dibujaruna figura a gusto, con trazos rctilineos (pueden ser horizontales, verticales oblicuos) uniendo puntos deinterseccién ena rama, ¢.Nombrar los puntos extremos de cada segmento de la figura con una letray dar ‘sus coordenadas. Por ejemplo: A= (1,3), B = (3,4), etcétera. 4d. Dibujar ahora cuato pares de gjes ortogonales con las siguientes excalas: )2cmenambos ees. 2)Escala enxde¥sem yeny del om. 3) Escala en xde tom y eny de 1/2em. 150 cm y, = Lem;y,, 2m yyasi siguiendo. (Ea cada punto se duplica el valor de a orderada anterior) seanenpa spepanon uoOIA epee ay 9 oPDIans Proyecto Ea ls sala -Edones Novedades Eductivas Habilidades de dibujp y construcciin 49 « Ubicar encaia caso los puntos A, B,C... de la figura {Qué transformaciones sufrerespecto dela figura inicial en cada caso? (Analizar siseconservan ae reco, losdngules, las longitude, el paralelismo y os puntos -medios delos segmentos,) ,A quélo atribuyen? Para que se conserve la forma de la figura, go6mo deberfancambiarse is escalas delos ejesxe y? Panre {. Ubiear ahora los puntos de la figura inicial enlas siguientes tramas. (23. En las dos primeras debe respetarse la escala en ambos jes) Estin sorprendidos? Por qué? Salvo entas dos Gtimas tramas, el dibujo deberia ser reconocibe, ‘Como se puede observar, cada vez se pierden mas propiedades geométricas. :A ‘quéloatribuyen? voy Ne}ovonps yp na wyiaKo3) avyasna ravd saNoTNyRarowes pana enseRan qeowernis en la eduencion bastcn 50. ‘Ana Bressan, Beatie Bogs y Kari Cro Pare Para comprober las conjeturas, dibujarun rectéingulo ena tramainicaly repro- ([-L.Le ‘© Considerar la simetsfa como unaisometria que conserva la orientacién (traslaci6n), + No respetarla propiedad de ortogonalidad al ee, cuardlo el ee es oblicuo. Para hacer evolucionar estos conocimientos y adquirir nuevos se deberin proponer problemas quellevena los alumnos a modificar sus concepciones er-Sneas {ya utilizar distintas propiodades de la cimetsia. Lesalumnos pueden, sobre la base deactividades bien elegidas, como lasque se ejemplifican a continuacién, utilizar las propiedades de! eje de simetria aunque é5ta8 nose hayan definido. Luego de realizadas|as actividades, los alumnos podtén formulas as propiedades utilizadas, enunciarlasy hasta demostrarias segtin sus posibilidades. Acrivipao 161: Sepresentana los alumnos figuras de papel recortadascon ls siguientes caracteristicas: 4) Ey de simetréa horizontal, vertical u oblicuo con respectoa los bordes de a ho. 'b) Uno o més ejes de simetria o sin ejesdesimetria, ‘© Que se puedan descomponer en dos mitades idénticas pero que 10 presentan simetria ortogonal. <4) Que tengan simetria central pero noaxial ©) Dada una figura y un efe trazar la simétrica, (Bjemplos de este tipo de figuras se dana continuaciGn yal final de este capitulo. VerAnexo 1.) Una ver distibuidas las figuras, se les da alos alumnos la siguiente consigna: “Decirsi cada una de la figuras recibidas admite una o més rectas de simetria, De ser asi, ge6mo To comprucbas?” sennenpa speponon se0mpR “ewe a OBOE Proyecto Ca le deal -Edcnes Novedades Edcatvas Habiidades de dito y constrain DACA (En esta actividad, la percepcign juega un rol importante. Posiblemente el ple- _gndo cea ln estrategis priositaria de comprobacién. Sobre la base de su wo, el maestro pods observar que algunos nifios aceptan y defienden como formas simétricas segin una recta figuras que no Io son, como por ejemplo, algunas obtenidas por traslaciones 0 giros) Acrivipan 162: Se entrogan a los ahumnos figuras construidas en cartin duro (para evitar su plegado}, con ls caractristcas descriptas en la actividad anterior, procurando {inclu especialmente las del tipo que ociginara errores. Consigna: “*Construira mano alzad la recta de simetia, si existe, de las figuras entrega- as” (Ver Anexo 1 para més ejemplos) TS Pp Latareade trazadoa mano alzada, enla quese impide el plegndo, levaréa que Jos alumnos hagan un uso global de las siguientes propiedades del ej de simetria, desestablizando concepciones erréneas: 1 Bl eje de simetia es una linea recta. ‘+ Hay recta de simetria que no son verticals. _Algunas figuras presentan varias retas de simetria, + Una recta de simetra pasa por el medio de dos puntos siméricos. + La recta de simetra es perpendicular ala que une dos puntos simétricos. va1syq woja¥onpa vy HD YyHIAWODD AVyISND EVE siNORYYen Ua edvercién basi RALONES pana enseRAn GcONe 54 Ana Bressan, Beatriz Bogie y Karina Crego ‘Acrmanan 163: Consigna: “Trazar, con los instrumentos indicados en eada caso la recta de simetria del trapeco istsceles, Esté prohibido el plegado” Instrumtentos permitidos: caso: con regla graduada. 2°caso: con regla graduada y escuadra. ‘caso: con regia no graduada, 4° caso: con regla no graduada y escuadra, 5*caso:con regla no graduada y compés. La figura y el uso de determinados instrumentos geométricos (ya maneja- dos por los alumnos) permite que se pongan en practica, de manera mas ope- ratoria que en las dos actividades anteriores, todas Ine propiedades dela recta de simetria: punto medio, perpendicularidad, invariancia de los puntos de larecta de simetria, equidistancia de los puntos de la recta de simetria de todo par de puntos simétricos, la incidencia de rectas correspondientes en la simetra, En esta figura se echiben dos pares de puntos simétricos (es extremos de cada ‘una de las bases) lo que permite una anticipacién de Ia posicin de la recta de simetria. La tarea precedente de razara mano alzada puede constituir una ayua para esa anticipacin. Un trabajo similar se puede realizar utilizando otras figuras, como las que se pponen a continuacién de esta actividad, analizando on cada caso la posbilidad ddeconstruccida de la recta de simetria con determinados instramentos y as propiedades puestas enjuego. Cuando en la figura no se destacan pares de puntos simétricos, ellos deben ser marcados por los alumnos, aplicando una propiedad de la simetria de la figura, Es el caso de la circunferencia sin centro, on la que cualquier par de puntos de ella son simétricos reapecto de uno de sus infinitos ejes. Esta situacién exige une construccién suplementaria de ‘elementos nuevos respecto de los dados en el enunciado, Seria también el ‘caso de una elipse con centro. Los problemas dados en las tres actividades se relacionan con tina geo- ‘metria de Ia accién. Los conocimientos puestes en juego en los problemas permiten tomas de decisién pero no tienen que explicitarse. Para cont ‘nuar con el aprendizaje, en trabajos posteriores se deberfan proponer situaciones en las que se deberén formular, comunicar y justificar las decisiones y las acciones realizadi searenps opepaeon om epee oy goal Proyecto Lal etl - ones Nove Edvcties Habilidades de dibajo y construccién 55 jemplos de figuras para la actividad 16.3: Octégono Clrcalosincentro CCirculos sin centro ee Randerines Cuadrado / Fiza Sombras chinescas Conlas manos pueden hacer- fi sesombrassobre la pared,siem- | pre y cuando haya wna lémpa- ra que proyecte nitidamente, ‘Tatarde obtener lassombras de los animales que aparecen a continncisn. ‘Acercery alejar el foco tumino- “ $0, cambiar la inctinacién de le mano, mover les dedos para que el animal aba ycierre a bocs, age as orejaso bata las alas, permiti- vi obseroar las transformaciones {ue se producen en ls sombras. Practicando verén queson capaces d vopsyg NO}OVOApH vy NB YIHLIMOND BYRSND vv SNOT,PE oe Se any 56 ‘Ana Bees, Berit Bop y Kasia Cego Hiabidades de dao y construca 57 ae 4 ‘s IE QR aN Wo bh lll BO | c_o taney > io | i wy aah | + a ly | stat | 2) Bjede simetria 1 Aig) 4 sean pean xm amor goon royco Ls lo lol -Ekions Novedades Educies58 ‘Ana Bressan Beatriz Bogisicy Karina Crego News |For eprsentain se ade ertenderuna con- materiales dantugar rrore: ena construc: fguracion de alguna clase (mental o fies) ign, ma te cesta volo: Enel mundo eal ce ‘ue coresponde al" (cono enuntodoo bs objeos geomtrizs, la construeion con i ate por pars). un comadsy roi lanl es eae, En tad 2. Las repesentaiones exersas 0 sistemas que toda construccisn Gependience Ge @ ‘emiizosestinconsituides por un conjur- medida sed invinsecarente press {de signs au tienes us popios signee. 4 sta seeuenci de astidaces toma como 59 reas de funcinamient, tose el taboo de imestigacén de Laborde, 3. La consrucién geométrica, en su sentido, Problamas ny emeanta de In goomet’s frum crantrena edetsaeicsses © J facut él dul soma co Habilidad Guwrivncnaas bream pies Gatamuniac, tare os do abilidades teen een a etek des cir ‘recta eterminada por dos puntos. Se puede i - Genpopicscessiebossimputanes Gece ol Cae cane __ de comunicacion Sonmengmse atmiecearterne, retin, olf totem itunes ve tg ged ee come EGemilocTestest, Meiners tice “Une foots itt dew eaten aided eeaeeipunncn areca, Me Oa, de amo ae dates ds are cpactousn nos ibsspaeeaesrtavul ste ape saa la distincién ee exacts las. Permite medir la longitudde un segmen- bélicamente sus ideas. Una capacitacién que supone 2 aptitud para Breperem renter, SOME aw conglctia hhabiary ofr hablar de metematica, lo mismo que paraleer yescritir mtohigrpceemnere ats Sep tetas coin score dela" ekson, Ly ots, 1991)" "as quel uso del transortador, pe elem: Equidistan de cro Con 8 ze easoneione Ba. nina ierabement el erar ene reminds oer de ae Entenderemos a la habilidad de comunicacion cemo la competencia det atratlonptcicnton presi Leila, Esun nstannéah con eal ‘alumno para leer, interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escri ‘a perlca (Geese que la rxiay el ompés tn punt dado. ta, informacién (en este caso geométrice), usando el vocabulario y los sim bbolos del lenguaje matemstico en forma adecuada, En los Principles and Standards for School Mathematies (Discussion Draft 1998), en el apartado sobre Comunicacién se dice que el lenguaje juega istintos roles en el aprendizaje de la matem: @ Ayuda a Jos alumnos a construir lazos entre su experiencia matematica Informal y los simbolos abstractes usados en matematica. ‘©Facilita la conexién entre dictintas representaciones (concreta, gréfica, ver bal, en contextos reales, etc.) de ideas matemsticas. ‘@ Escribir sobre matemética eyudaa los alumnos a clarificar su pensamien- to y a profundizar su comprensién, Habilidades de comunicacién son: ‘© Escuchar, localizar, leer e interpretar informacion geométrica presentada en diferentes formas. Ejemplos de actividades: + Seguir instrucciones escritas. + Seleccionar la respuesta més adecuada entre varias, Razowes pana ensefan geomernia en In educacioy bi seanenpa spepatoy opie ape ayy opsiout yee Ll das - Ediciones Novedades Eavaivas60 ‘Ana Bresa, Beate gh y Karina Copp + Completar oraciones. + Completar erucigramas y dominds con vecabulario y simbolismio geométtico, + Inventar simbotos y luego compararlos con los convencionales. + Atribuir significado a los simbolos convencionales, + Usar diccionarios y textos para comparar signiticados, @Denominar, definir y comunicer informacion geométrica en forma clara y ordenads, utilizendo el lenguaje natural y el simbélico apropiados. Ejemplos de actividades: + Asociar palabras con cetiniciones 0 simbolos con significados. + Determinar equivalencias entre palabras, simbolos y definiciones. + Analizar distintas definiciones de un mismo concepto o elemento. + Describir objetos, propiedaces y relaciones. + Explicar oralmente o por escrito, en forma clara y concisa, un concepto 0 uun razonamiento o un procedimiento. + Describir, explicar y argumentar usanco diferentes formas de razonamiento.? Consideraciones sobre su adqui icién ‘Todas las teorfas cognitivas actuales recalcan el valor del lenguaje en el de: sarrollo cognitivo de los seres humanos y por ende en su educacién. £1 len: Buaie, tanto coro los materiales bien elegides, juega un rol importante en el desarrollo del pensamiento geométrico. Segtin Hoffer (1981), en el aprendizaje de la geometria se acentia el uso del lenguaje més que en otros cursos de matematica. Lo expresado esté fundadio en le abundancia de vocabulari, la precision requerida para definir y enunciar postulados y proposiciones que describen las propiedades de figuras y tas relaciones entre las mismas, la necesidad de leer materiel y escribir demostraciones y conclusiones.* La adauisicion de! lenguaje ycte conceptos es un proseso dinémico. No os de mado alguro un aprencizaje de tipo pasive. Es esencial que los alurnnos Fablen sobre sus asociaciones linguisticas entre palabras y simbolos y que usen voca. bulario adecuzdo. Tal artculacién requiere que relacionen conscientemente sig: nifcante-significado, evitando ser vages ¢ incompletes en sus ideas. Esta verba- lizacién permite mostrar, adems, ideas inmedluras o concepciones erréneas, tas cuales constituirén datos valiosos para que el cocente criente suensefianza, Inisiaimente, el elumno deberte ser estimulado a usar sus propies términos, pero al mismo tiempo debe ser introcucido al lenguaje geométrico estander y alentedo a su uso. Sin embargo, no porcue use la terminologia disciplinar co: recta implica que abarca todo el signiticado de los conceptos involucrados. Este se enriqueceré a través del desarrollo de actividades apropiadas. ssa mpapon sto mw og asi Hbilidades de comanicaciin 61 El lenguaje del maestro también cumple un rol importante al orientar el desarrollo del pensamiento légico de sus alumnos # través del uso correcto de cuantificadores, conectivas légicas e implicaciones (Crowley, 1987). Lacomprension del lenguaje y su forma de utilizarlo es variable y depende de fa medida en la que el estudiante se implique en la situacién en que es utilizado, y en la importancia que la situacin revista para él. a resclucién de problemas en tocos los ciclas da el espacio adecuado para que los alurnnos lean, escriban y discutan ideas utilizando el lenguaje matemitico con significado y naturalidad. E! alumno paulatinamente estaré en condiciones de explicar a otros, en lenguaje comén, los procedimientes utilizados y los resultados obtenidos en la realizacién de una tarea. Este lenguaje se iré rigorizando ante las discusicnes que crea el uso del lenguaje ordinario (comtin, cotidiano) por su ambigledad y falta de precisi6n, lo que haré que el alumno “necesite” exoresar les idees mateméticas con el lengua: je especifico” (CBC-ESB, MCyE, Argentina, 1995), Resulta esencial que el alumnoy el maestro analicen los diversos significa: dos ¢ interpretaciones de las palabras, frases y simbolos, de manera que cada uno sepa claramente lo que el otra entiende y quiere decir al utilizer determinadas expresiones linguisticas. Es preciso adquirir palabras exactas y suficientes en forma funcional y dominarlas con correccién. Algunos estudiantes tienen dificultades en la for mulecién verbal de conceptos. Muchas vaces sfirman que entienden el con: ccepto, pero no lo pueden expresar o expresan sus ideas en forma imprecisa ("la bisectriz pasa por el medio del Sngulo"), EI maestro se encuentra entonces e situacién de ayudar al alumino e expresarse més clara y coherentementey aque comprende lo que escucha, lee y se autocritique en sus formulaciones, Macnab y Cummine (1992) hablan de las dificultades que implica la lectu: raen matematica debides a: la complejidad sintdctica del castellano utilizado, la utilizacién de vocabulario técnico, la utilizacién de notacién matems tica y la incapacidad de relacionar la matematica con el contexto. Algunas dificultades especificas que experimentan los niios con al lengua: je matemético en general (ejemplificaremos acé desde la geometria), estén vinculadas con la lactura y comprensién de palabras qu + aparecen en el lenguaje ordinario con igual fonta y escritura, pero con sig nificados diferentes al de geometiia, por ejemplo: radio, razon, etc. + tienen signiicados igualés 0 muy proximos e igual fonia y escritura en metemética y en el lenguaje vulger, por ejemplo: entre, interseccion, rota: cién, pendiente, base, ete.; + se usen como sinsnimos en el lenguaje vulgar y no lo son desde el punto de vista matematico, por ejemplo: nea y recta, érea y superficie, contorno, tron: tera, borde y perimetro, congruente e igual, direccion y sentido, eteétera ‘vatsyq o}ovanpa v] Na waKORb wvyreKa wid eworvy62 ‘Ana Bressan Beatriz Bogisc y Karina Crego Ademés, existan palabras especificas de la geometria y que normalmente 1no forman parte dal lenguaje cotidiano, por ejemple: hipetenusa, paralelo: gramo, congruencia, cateto, gradiente, poliedro, cénicas, etc., que necesitan ser incorporadas en su uso estricto, Fus, Geddes y Tischler (1988), tomando material del trabajo de los van Hiele, expresan: “Se nota deprivacién en los estudiantes en lo que se refiere al vocabulario geométrico. Usan términos no estdndar, algunos imprecisamente”. Ejemplos del vocabuulario usatio por les alurnnos para con: ceptos geométricos bésicos frecuenterente son: =e a III Conceptos geométricos Vocabulario del alumno ‘Anguio Punto, vérce idngulo Angulo teto Derecho. Tringulo ecto Rectas paralelas Rectas perpendiculares ‘Lineas derechas. Lineas reas. Lineas herizontales Rectas en cruz. Rectas verticales Diagonal Lines inclinada Lado Recto, Linea. Vertical. Diagonal Perimetro }) Lades, Distancia alrededor. Contorno Area Perimetro. Espacio. Volumen Reetingulo Caja. Cuadrado alargado Igual Constante. Uniforme. Mismo. Similar ‘También en el vocabulario relacionado con el razonamiento !6gico existen problemas. Los usos pobres 0 incorrectos de cuantificadores (Locos, algu: ‘hos, uno, ninguno, ete.) y cel condiictonal (si... entonces..., es...) obstacull Zan la expresin ce razonemientos inductivos 0 deductivos correctos. Por mas que les estudiantes tengan amplios concepts geométrices cuando ellos. piensan, no se puede acceder a ellos sin un lenguaje adecuado, En los Esténdares sobre Razonamiento y Prueba (Standards USA, 1998) se expresa que desde el comienzo los alumnos necesitan tener experiencias que los ayudon a desarrollar procesos do ponsamiento claros y precises y que este desarrollo del razonamiento légico est estrechamente relacionedo ‘con el desarrollo del lenguaje y depende de las habilidades de los alumnos para explicar razonamientos més que de dar simples respuestas. Cuando los nifios aprenden el lenguaje, ellos adquieren palabras basicas de la légica:* "no", “y", "0", "todos", "algunos", “si... enlonces" y “porque”. Al usar fre: ‘suerte y correctamente estas patabras los docentes pueden ayudar al alum: ‘no @ ganar familiaridad con el lenguaje de la logica. Por ejemplo, un docente i i t Habilidades de comunicaciin 63 puede decir a nifios pequetios: “Elige un crayon rojo © uno verde, pero no ambos" o “Si quieres ir a recreo, entonces deja tus materiales en su lugar y en orden". Més tarde, los alumnos usarén esas palabras para describir situa ciones mateméticas: “Si saco una figura de cuatro angulos iguales entonces es un recténgulo 0 un cuadrado”. En cuanto a los simbolos, si bien éstos “proporcionan un medio eficaz de almacenar y transmitir informacién, porque facilitan la comprensién de un Conjunto de informacién en un espacio reducido, por ejemplo, una férmulat (Pimm, 1990), cuanto mas se aparten en su forma de los significades, mayor seré la dificultad de captacién por parte de los alumnos. Por ejemplo, en geometria elemental encontramos: “(a,b)” para indicar las coordenadas de un pun para indicar la igualdad entre medidas; “é” para signiticar el angulo ¢; *="y '~" para la relacién de semejanza; “L” para la relacion de perpendicularidad; “a” para la relacién de congruencia; “o" pera el vértice de un éngulo o centro de una circunferencia; “ty’ para un cuadrado, eteétera. Si analizamos estos ejemplos podemos observar que algunos son imégenes més estilizadas, pero interpretables claramente, del objeto al que se refieren, mientras que otros resultan totalmente alejados del referente. Los van Hiele (1970), en sus estudios, recalcan que las formas de razonamiento geométrico de distinto nivel “no s6lo se reflejan en ta forma de solu- cioner problemas sino en la forma de expresarse y en el significado que se le daa delerminaco vocabulario” (Pastor y Gutiérrez, 1990). De all la neces'- dad de que el docente interprete el yocabulario que usen sus alumnos, pero al mismo tiempo tienda a mejorario y rigorizarlo, proveyéndole de mejores herramientas para expresar sus pensamientos. ‘aerivipap acrivina ‘acrivioAD, [7] seleccionarla respuesta correcta: Mediana es cl segmento que: #) vadeun vértice a un punto del lado opuesto; 1) vadeun vértice al punto mediode! lado opuesto; © baja de un vertice perpendicularmenteal lado opuesto; 4) baja de un vértice al lado opuesto. {2} eborarun giosario con os terminos eométricos que evan usando como apoyo paraelprendizaje dela geometia, voysyg wofavanpa wy wa vyuaMoad avyaeNs wavd eawomy64 ‘Ana Bressan Beatriz Bogisc y Katina Crego TD) cepresentans tos alamnos objetss da uso cotidiaina (un male, una pave, un floero, un pi, xna cartra, ote.) ols vocabulati geométicn, ta que los describan wtilizando [TZ] Completarlas oraciones para que resulten verdaderas: + "Si dos fneas rectas se cortan en dngulo, se dice que una de ellas enol” © “Elsegmento queune..... puntos della circunferencia $@ Uama verses ssnnnnen * "La recta que tiene un dnico punte en comiin con una circunferencia se de- (5) Maria estéensu casa ytiene queir al cinecon Martin. Lollama por tetfono para que le explique cémoir Martin le explica el camino marcado enel plano. tl Eseribir Io que Martin ledice a Marie. "Maria, para venir al cine tienes cue... TLE) seteccionar de un conjanto de tarjetas con propiedades, aquéllas que describen un paralelogramo, (Bjomplos de tarjetas: 4 lades, ingulos opusstoe congruentes,2 cjeadesimetzta, diagonales no eongruentes, lados epuestos paralelos, pares de lados iguales, no pposee centro de simetri, ee). seanenpasoperoony uno poner gonsion, Habilidades de comunicacién 65 Enviar un mensaje p: que olro equipo pueda reproducir una figura (0 ‘cuorpo) idéntica« la que tione un primer equipo emisor sin que éstehaya dado su. nombreni la haya dibujado. Si la informacisn se considera insuficiente, eleqaipo receptor puede solicitar “por escrito” més dates al equipo emisor En.un geoplano, transiormar un cuadrlftero en un trapecio,éste en in paralelogramo, ate en un rectingulo..., descrbiendo en cada caso las traneforma- [2] Prosentar una construccién compacts con cubos o ladilitos iguales y pre- _gunlar, por ejemplo, ceusntot larillitos ene la based esta construcci6n? ‘+ Elaborar otras preguntas ciferentesa la dada sin cambiar a situacién. * Comparar su dificultad con la dela pregunta dada. + Hacer un listado de preguntas que puedan ser contestadas a partir dela cons- truccién dada. [0| a. trabojardea dos grupos. Cada gruporecibe del maestro una instruccién ‘escrita sobre una construccién para hacer. Por ejemplo: “Hacer un trién- galoeqeilitero de lado 3am”, “Constmuir un paralelogramo cuyas diagonales seaniguales”. Cada grupo debe elaborar una secuencia ordenada de pases para llevar a cabo la construccién pedida utilizando la regla, la escuadia ¥/o el compis en funcién de la construcciSna realizar. Final zada la secuencia escrita, la pasa al otro grupo para que la lleve a cabo sin decir cudlera lainstruccién de construccién recibida. Losreceptores, doberan descabrir la misma. b. Sobre as producciones logradas se analizan los aciertos y los errores y se justifican, en relacién con las instrucciones recibidas, la informacién que ‘se tavoo To que tener en cuenta, los precedimientos que se usaron y sise podianusar otros mas generales. [1] contas siguientes condiciones, un alumne construy6 la figura dibujada Construye un cuadrilétero ABCD que tenga: B dos angulos de 60° un par de lados de igual medida c diagonalesperpendiculares por lo menos un lado mida 2em, {Sapo interpretarlas condiciones dadas? gPor que ‘v15yq Ho!9¥aNp? VY] NB_VIBIONODD AVRISRI wav SINOTVY66 = ‘Ana bressan, Bere Bois Karna Cego Hubitdades de comuricaciin 67 (22) corvecionaran atitogo conse vale y coca debe as signifies. Feplcarlas figuras gsométricas ymovimientos que setilizaron on su diagzamacisn. Enuncado: jgnras y em [113) Maria afirma que un cuadrado es siempre un rombo. Juin opina quest es cuadradonoes rombo. Matias dice que ies cuadrado es unrecténgulo. Locena expresa que sino esreeténgulo no puedeser cuadrado 2Qudopinande estasafimaciones? Jastificarsu verdad ofalseda por escrito y gyificamont (dibujoedefigura,dlagramae de Ven, dingramas de rbolablade dobla entrada, ee) E14) Un stumno al que se epi que diera Ins instusciones por este a un compafero para que construyera el mismo tridngulo queé! habia hecho, dadaslas ‘medidas de sus tres lados (5 cm;7.Sem; 6 cm), escribié as siguientes instrucciones: “Tomar le replay epi. 2.Trezar una lines de7-5 cm. 3. Agarrar el compa y iarse si le abertura del comps tiene € cnt. 4. Ponerel pinche del compas en uno ds los extremos dela na de 75 em y marear como para hacer wt crculo, peo de pecos em. ¥ luegodel otro punto del extreno ‘5. Donde las reyas se unieron yforman el punto, unr con uno de losextremos de 7.5 emt. 6.Y,finalmente, unr desde esas rayas donde se forma el punto hacia el otro extrem de la Tinea de 75cm". Suconstruccién con regla graduada y compas fue correcta, perosu descripci6n no oes. 2Podiian encontrar y comegir suserrores? Tratar de utilizar el vocabulario geométricoapropiado. [15) ara tos atuannospiginas de manusles donde se den definisiones o de- smontraciones geométrcas (ein lato) y que ellos manifestenverbalmente la comprensién que poseen de Iectura Porejemple Ler l siguiente texto ycontestaz 2Dequé trata ol texto? Qu significan Hy T? ampl 7 = 78% @ yf son adyacentes, entonces amol d + ampl ff = 1808 Consideramos ampl @ = x F x + ampl f) = 1808 x = 180° - ampl § x = 180° - 78° x = 1022 ————+ ampl@ = 102" Por ser Ropuesto por e! verticea @ ———p ampif = 102" Queremos calcuar las amplitudes de 8, y @ sablendo que ampl ff = 78" /anpa vj Na vjuiawoab avyasna vive saVorey68 on Ban, Bais Bgiey Kis Cope [ia] wieder erosnmne sy a rang aneumngaranvenianies da puta era a es rican cade ur ae bation? ron thet sobs 1 ids INGA GRMN As es ru fo 3 Sse sla ea Un diagrama o grafo® que modelice un trayecto posible es el que se ve en la figura de la derecha, donde los puntos son las habitaciones y los segmentos (pueden ser curvos) las porciones de! trayecto seguido. b. Considerar ahora el siguiente plano. Dibujar un trayecto que cumpla con las mismas condiciones que en el puntoa, y luego el grafo correspondiente. [17] “Dada siguiente guarda, ehborar un mensaje slo conpalabras, para que ‘un compaiero la reproduzca.” La validacion de las producciones se realiza comparando las mismas con el dibujo original y solicitindose explicacin de los aciertos y los erzores. suanonpa sepON eS} - mE Ay Hp oro: Hobilidades de comuniacion No siempre se comprende lo mismo... David Pimm narra’la siguienteanécdota con una desus alumnas (jl) “He aqud varios poligones: Cuéntes diagonales tiene cida uno? Sebiondo ol nsimero de lados de un poligono zpuedes averiguar el miimero de diagorales? Le invite (ala abunina) a teer el problema, pregunténdole si to habia entendide, alo que me respondié quest, obteniendo los siguientes recultados paralos cuatro jemplos propuestos: 8 lados Siados ‘leds Blades 0 4 ‘Mi sino comentario, en ese momento, consist en umn newtro “ya veo“, y lla en lonces drigid suatencign « la segunda parte dela cxestibn. Jill:No, no se puede porque sis le da tueltas se obtenen mds diggonales. David Pina: Puedes decirme cémo? eon): Ete ten cant dag, Da yAR!, ya veo, Patri mosirarme wr ridigilo queso tuviera una diagonal? 1: Por stipuesto lditje la fig. 5tacha y dibuja I 6). 1D g¥ un figura de euatolados con menos de cuairo diagonales? J: Dibuje a7) D : St. 2¥ que pesa con wna de ocho lados? ;Podria tener echo diagonales? ibuje a8.) Puedes ponere por escrito lo que has descubierto? (E scribe.) Denende de la forma que ienga y de cio se coloque. CANO f dingraat, 2 diagoualed 3 ddcyonsls “_ foS fa Ae ee {Qué significado dab Jill al términodiagonal? Buscaralguna razén quejustifique su interpretadén. 69 vo1syq mppovonps vy na vysismosb avypena vavd sanorvy‘Am Bressan, Beatriz Bogise y Karina Crego 70 Noas 1-1 lenguaje gréfico resuta especialmente ‘portent en geomet y sre tratado ove ‘partaco de habildades de dibujo y cone trucién 2.Deszitr les pasos ee un raronamiento no supsna dara ustiiecign de los mismos ni las ipcaciones entre elos. Explicar los pasos de un razonaminto (no rnocesolamente deduct) implica conta © far Inscavsas, relaciones y Ia jutiieaion de procedimientos y spoyostéercos Argumentar implies eaborar un aiscurso en forma 6 razonamiant (promieasxplescion onctusién) que busque convncer 0 persua ira oto sabrela base dela presentacion de hecho 0 propldages sin rganincin nees ‘aramente deductive, Argumentar deduetivameste supone exch ‘ar as regis ce iferencia que paruance de roposiciones dadas o probadas parton arroar a ores nuwas 3. El lengule geomerico (como en ganeral el ‘matemstice) eonsia de dos tpos de signos: 1s palbras en la engua vrndcul lengua Je ratwal os sinboos espcifcos 4. Easton palabras prowentetes 02 i ogi lamadas eanestva ligias y que debon usadas con toil precision en matemtcas Ejemplos de elas sor, Nos Comensamos con ne", que abroviamor usando el simcle °=". Conanimos en que 0 wo Ge “nor acta para imvertiriadlastica {6 dela propostlon en ta que se uso. Ex protaros esto cone: la negaciinde una pro. posicidn vrdadera es una felsa,y a nega. on de uns Yasa os wercdera En sepa no” 2 elocs oun modo gene ral nmesistaments antes de! primer elemen- to verbal cola propestién; también es fe vente Indiear Ia negnién con el dibujo de tans raya cue cruz un simbelo. Y¥En espatol nay muchas formas en que la Corjuncion que representamos abreviada motte por" pure pararacearse. Avaeot escibimes “tanto P como Q° 0 “P per or el mismo signitcads que “Py Q™ En totemdtca se ust el srbola"", (0: La conjuneién "ote on espafo! Sgaicages. Auno de es sole lama. fexcusro” 9 dsyuniva propiemente dicho, y Sigunat veces ta enureia dicland "uno 4! (te, pera amber. EL ote sgniicado sel ‘alo cua’, yen agures documentos 6 st exresa a voces por ‘y/e" En ratematica St use €1"0Incuswo" yal sibel. que lo fepresenla es". E conte de vercod de "Pv Qe i unin de los conn db ver: dad ca Py co Q Es ely elasicamos a Pv (Geom veraadro sempre que P sea versa aro, © ue Q ea vorcadere, 0 que ambor ‘ean verdaderos. Si enforce. La conjencin Bsa que 90s ‘queda sa las os palabras "sy "etonees” fn su forma habitus, aunque hay otras fr mas de expeesar fa misma idea. La conn {on Se usa con propostiones simoles Py Q pra cbtoner propescines cemauestas do {a forma ‘si P entoaces Q”. Ejempos: como todos los restangubs tonen vertices, tener ‘rlies es wa coniicionracesoria pura ser ‘ectdngul; una figura es un recténguo 3510, ‘itlee vertices, Peo estas no son condi tes sutiaenes. Suna igure ene vericos, no por aco 0 forzacamente un rectangulo pede ser un trdngulo, un pestsgone, et tera. Toner eustrelados iguales y énguos restos es suficente para sar rctinguo, pero no es hacesare, pues aunque los fades no fuera quate, tamolenserfa rectangle. Las cova. Cones sficintess»exorean con in palanea “sit Si Bene cuatreladosiguales y &gulos ‘ectes, es recangu, Fay poce condnionse reccearae y ondio rs sfiientas para que ocurra algo, yo tes fan por qué se as misma. Sly s6lo si Es otra mone de signifcor tando una condiiSn salar secesara y Saficents. Por ejemplo: "Para que un cuadri latern sea rectangu, es necesarioy stick te qua tingn dee pros de tacos paralalee y tun dngul recto. En lugar de dec "es neces Sariey sullen", puede decise “si y solo $5 Por eerple: “un tngule es retsngulo £2 slo poses un Sngle eto” Extaie del ito de tnglebert, Pedernenti, Semno, Matendica 1, Buenos Aires, AZ, gs. 358 333. ‘Gro: "Consiste en un certo aimero de vérties (o puntos 0 nagos, algunos de los tuales estén unides per atcos.. En un grafo buede existr més de un arco que una un Bar de vertces dodo", C. Clapham, Diezio: Fate Oxford de Materiica, Madd, Cees te, 1992, David Pim, Elenguae metric neta, acrid, Morata, 1590, pags. 128129, seayeonpa peavey soup - er 2y ag onan, idades Las habilidades légicas estén relecionadas con las habilidades de razonamiento analttico, es decir, las necesarias para desarrollar un argumento l6gi- 0. En el usc habitual, cuando se habla de razonamiento se habla de razonamiento légico, Segin el Diccionario de la Real Academia Espafiola (XXI ed, 1992), por rezonamiento se ha de entender la “acci6n y efecto de discurrir, ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusién”. “Balecheff define el razonamiento como la actividad intelectual, la mayor parte del tiempo no expifcita, de manipulaci6n de informaciones para produ: cir nuevas informaciones @ partir de datos. Desde este punto ce vista esta actividad da lugar a précticas argumentativas, personales e institucionales, que constituyen una dimensi6n ostensiva, comunicacional. Al mismo tiempo el rezonamiento se desarrolla por medio de dichas précticas, de modo que el estudio del razonamiento esta constitutivamente ligado al estudio de la y'gumentacién” (Godino y Recio, 1998), Habilidades logicas @ deserrollar con el estudio de la geometria en la edu- cacién bésica son: + abstraer conceptos y relaciones; + gonorar y justificar conjeturas; + formular contrasjemplos: + seguir argumentos l6gicos; + Juzgar la validez de un rezonamiento; + desarvollar esquemas deductivos elermentales, Se recorderd que las formas de pensamiento consideradas dentro del ra zonamiento i6gico son la induccién y la deducci6n.‘J2____—____ Aa Bressan, Beatriz Bogs y Karina Crego El razonamiento inductivo se basa en la elaboracién de conjeturas 0 hipé- tesis (palabra utilzada con distinto sentido en la deduccién matematica donce Ia hipétesis expresa algo conocido), nacidas de la genaralizacién de propie. dades que se dan en un conjunto de cbservaciones y que abarcan a todos los ‘casos en igualdad de condiciones con los observades. Es el razonamiento bésico para le creacién de concoptos. Una inducci6n puede probarse comprobando ta hipétesis para todos los casos (hecho en general imposible, por lo cual se acude a la probabilidad y estacistica). Sin embargo, un solo ejemplo que no confirme la hipétesis (ley causal) bastaré para refutaria. La capaciclad de razonamiento inductivo se detecta a través dele habilided para resolver tareas come: establecer comparaciones, completar series, cla siticer, generelizar propledades a partir de ejemplcs, etcétera. La matematica usa la induccién como punto de partida, pero la verdad ée sus proposiciones se demuestra a través de la deduccién. £1 razonamiento deductivo demuestra la verdad de sus conclusiones como derivacién «nece+ aria» de sus premisas. Cada paso de ia demostracién es una proposicién verdadera. La Gita es la tesis 0 conclusién del teorema. Prober una generalizacion en matemitica requiere de la ceduccion que la independiza de la experiencia y la torna universal." El razonamiento decuct- vo no esté necesariamente unido a una presentacién formal (totalmente explicita y detalada de cada paso y usando sélo términcs y sfmbolos matemé: ticos) del mismo, y en la educacién bésica no es condicién necesaria tal presentaciin, pero si es interesante que los alumnos del tercer ciclo reco: rnazcan las diferencias entre las cistintas formas ce validacién de este tipo de razonamiento y puedan usarles (contraejemplo, prueba directa, prueba indirecta). Sin dejar de resonocer las habilidades l6gicas como habilidades relevantes del razonamiento matematico, no podemos dejar de lado la consideracién de las habilidades de creacion y de aplicacion o transferencia. Sin elas el alumno estaré incapacitado de usar su razonamiento en situaciones nuevas ode fuera de sus contextos habitvales. Varias imestigaciones (Sternberg R., | 1999) demuestran que el alumna puede haber desarroliado habllidades 6- gicas para teméticas trabajadas en la escusla, pero tener dificultades en aplicarias en forma préctica y creativa. Desde este punto de vista es que ~ampliamos este capftuloyy el siguiente a la consideracién de habilidades que suponen formas de pensamiento que no son inciuidas habitualmente dentro de las de razonamiento \égico, por ejemplo, la intuicién y la analogia, mas ligadas a los procesos creativos y de aplicacién de la matemética, Ejempios de tipos de actividades que colaboran a su formacién son: seep apepton SvoppE-Pprew ey mgonstons + Inferir,dadas determinadas propiedades de un objeto, de qué objeto geomé: trico se trata z Clasiticar objetos geométricos por sus atributos. + A partir de varios ejemplos, extraer reglas y generalizaciones. {dentiicer el conjunto minimo de propiedades que definen una figura. Comparar canceptos y relaciones, usando ejemplos, contraejemplos, defi niciones y ciasificaciones. Presentar argumentos informalas utilizanco diferentes representaciones. Compietar argumentos deductivos. + Determinar inconsistencies en argumentos dados. Ejemplos de habilidades de creacién son + crea inventar, imaginar, intuir situaciones; + explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones. En la creaciGn, la intuici6n y la analogta juegan roles especiales. Se entenderé por n “la captacién primera de conceptos, que nos permite comprensiones acerca del mundo, las mas de las veces limitadas y aun equivocas, pero enormemente iitiles, como la captacién siibita de una idea que de pronto aparece cuando menos lo esperamos, san aspec: tos que el docente no puede descuidar. El primero, porque constituye el punto de partida sobre ol que Ia escuela deberd actuar provocando cam. bios cualitativos en esas conceptualizaciones esponténeas que el alumno demuestra poseer. En cusnto al segundo, reconociendo que no parece darse en un campo conceptual virgen, sino en aquelles personas que, poseyende conceptos previos, estén encaminados en direccién a un rue- va idea sin acudir claramente al rezonamiento l6gico" (CBC-Matematica, EGB-MOyE, Argentina, 1995). El razonamiento por analogia (que consideraremos de naturaleza inducti- vva) se basa en e| conocimiento anterior que poseams acerca de algo. Este forma de razonar se usa a menudo para enseftar nuevos conceptos ¢ ideas. En general todos acucimos a analogias o s{miles para explicar a alguien una ‘cosa que no le es familiar. Este tipo de razonamiento nos lleva a generalizer nuestras apreciacio- nes individuales aplicandolas a casos particulares similares. Por ejern- plo, si los escritos de un autor me han gustado haste el presente, afirmo ‘que su nuevo libro seguramente también me gustaré. Este tipo de razo namiento tiene sus limitaciones, pues de hecho la mayoria de las veces las generalizaciones resultan falsas. Sin embargo es de un uso frecuente en la vida cotidiana, y en las aulas debe aparecer para que se analice su forsyq worovonps vj wa vyuiawoab avyaca wivd eanorvyinvalidez, ya que no existe regia I6gica alguna que sostenga este tipo de inferencia. Le que un razonamiento por anzlogia puede ser es mas 0 menos plausible (probable), segin al tipo de argumento en que se sostenga suconclusién. Entre las miltiples condiciones que debe tener un razona. miento por analogia para ser aceptable se encuentran la sigrificatividad y la pertinencia o atingencia de las propiedades en comin que se alegan pera afirmar la analogia, También se piensa que el razonamiento anal6gico esté en ta base de! proceso de aplicacién o transferencia (estas iltimes se trabajardn en el capitu lo siguiente), en donde se requiere trasladar una estructura de un dominio de canocimiento a otro. Esto es to que conduce a la ciencia a la gestacién de modelos, por ejemplo, cuando se utiliza la analogia de una corriente de agua para pensar el fluido eléctrico, o se trabaja con los materiales multibase paraentender las reglas del sisterna de numeraci6n (English, 1999, Tishman y otros, 1984), Ejernplos de tipos de actividades vinculedes con el desarrollo de habilica: des de creacién: + Hacer preguntas sobre el porqué determinados objetes naturales o artifi- ciales respenden a determinadas formas geométricas. Extraer preguntas frente 2 un problemao situacion deda Hipotetizar posibilidades frente a una situacién dada: gqué pasarfa si? (combiande datos, preguntas, etc.), ;qué hariamos si..? (presentar opcio- nes distintas para la toma de decisiones), etcstera, Descubrir Ia ley de formaci6n de un patrén dado. Exiraer patrones geométricos de situaciones de la vida real Crear un patron geométrico sobre la base de una ley de formacin inventa- dda (usando formas, movimientos, relaciones espaciales, etc.). + Generar clasificaciones con criterios goométricos de objetos no conocidos, ensitsaciones de dentro y fuera de la geometria. + Establecer conexiones entre distintas formas de representar ideas geomé- tricas. Seleccionar modelos geométricos que ajusten a situaciones del murdo real, + Utlizar puntos de vista alternativos para juzgar un razonamiento dedo. + Analizar situaciones Ifmites en cuerpos y figuras. seeonps SpeRNEN SOpIPG- EM Mg obsTons Habilidades de pensamierto B ~Qué concepto de tridngulo tienen nuestros alumnos? Modelos de figuras presentadas por Burger (1981) en su investiga ‘Onacerca de la comprension del concept de triéngulo. Seles pidio aalumnos de5° grado que ident ficaranlostriéngules en a siguiente hoja Si ellos vetan mis de un tuidngulo en un figura ellos tam- bigndeberian marcarlos. (Sugerimos probarlo con sus Por Gitimo, otras habilidades relacionadas con el pensamiento matemsti- 60 que se esperan lograr también a través de la ensefianza de la georret son las relacionadas con la resolucién de problemas, que implican procesos cognitivos y metacognitivos en donde se ponen en juego todas las formas de razonamiento creativo y logico mencionadas enteriormente. Ejemplos de tipos de actividades relacionadas con la habilidad de resolver problemas: + Identificar el problema en la situacién planteada. + Identificar tipos de datos (necesarios, superfiuos, incompletos, etc.). + Anticipar estrategias posibles de solucién, antes de ejecutarias. + Representar mentalmente (en forma verbal, simbélica o gréfica) conceptos y estrategias a utilizar. + Identificar fos recursos (tiempo, instrumentos, ete.) en orden a resolver un problema dado, Evaluar la razonabilidad de los resultados y su signiticstividad en la situa- cién problemitica dada. + Reflexionar scbre el problema y Io realizado controlando los usos de con. ceptos y procedimientos, + Advertir la limitacién de los modelos empleados. Utilizar los resultados de le reflexién para retomar el problema y generar nuevas preguntas. Reconocer el valor del razonamiento y la prueba como partes esenciales de la matemética. 3903 avNRSNa wv SANOIYR, votsyq woyovanp2 vy na vpTb ‘Ana Bressan Beatriz Bogs y Karina Crego Consideraciones en relacién con su adquisicién “En la EGB no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomético riguroso, pero sf 2 intuir, plantear hipétesis, hacer conjeturas, generalizar, y si es posible demestrar, sin exigoncias de formalizscién ex. tremas, como se acostumbra en la presentacién acabada de resultados en la matemética” (CBC-Metemética, EGB-MCyE, Argentina, 1995), Una ayuda para interpretar ia evolucién del razonemiento geométrico en Jos alumnos lo constituye el Modelo de Desarrollo del Razonamiento Geomé- trico elaborado por los esposos van Hiele (1977). En el presente trabajo este modelo es tomado més como un organizedor para rellexiorar sobre distinios alcances del pensamiento geométrico, que como pa radigma de lo que ocurre en las aulas. Es decir, que no se deberé pensar que e! modelo de los van Hiele puede ser aplicado lisa y lanamente a caracterizar las formas de pensamiento de nuestros alumnos, segun se comporten en determina: das actividades, pues exsten variables relevantes, como las de contexto, que los van Hiele no tormaron en cuenta para caracterizar sus niveles de razonamiento, La importancia de que los docentes conazcan este modelo radica en la positilidad de hacerlos reflexionar acerca de: la existencia en sus alumnos (y ‘en ellos mismos) de distintos tipos de razonamiento geométrico, y en sus ‘grados de rigor, en comparscién con la forma dol razonamiento matemético acabado (hipotético-deductivo), la necesidad de analizer las formas de co- ‘municacién geométrica en el aula, de manera de fomentar una real comprensign de conceptos y propiciar la evolucién cognitiva e sus alumnos. El modelo de van Hiele detalla cinco niveles ce razonemiento geométrico. A continuacién se expone brevemente lo caracteristico de cada uno. Por la edad de los alumnos y por lo que se pretende en cuanto 2 contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en el curriculo de le educacion bbésica, nos encontrariamos con la necesidad de por lo menos hacer avanzar a nuestros alurmnos del nival 0 al nivel 2 de este modelo. Segin van Hiele, cada nivel se caracteriza por habilidades de razonamien- to especiticas e importantes y un alumno no podra avanzar de un nivel a otro sin poseer esas habilidades, ya que en un determinado nivel se explicitan y ‘toman como objeto de estudio los conceptos, relaciones y vocabulario usa dos en el nivel anterior, incrementéndose asi la comprensién de los mismos. Adams, segtn van Hiele, el que un alumno Ilegue a un nivel de razona: miento en un contenido geemétrico no asegura que, frente a otro contenido nuevo pare é|, pueda funcioner con el mismo nivel. Es probable que tenga que recurrir a formas de razonamiento de los niveles anteriores segin un orden de complejidad creciente. sunepa eprpsion ouspKpd -eonere oy eral Habilidades de persamiento 7 En a teorfa de van Hiele se afirma que para conocer en quénivel de razona: into se encuentra un alumno es necesario atender tanto a sus estrategias de resoluci6n de problemas como e su forma de expresarse y al significado que le da al yocebulario que escucha, lee o utiliza para expresar sus conocimientos. Desde este punto de viste resulta relevante detenerse en la con prensi6n y uso que los alumnos muestran de lo que para ellos significan los términos “defini y “demostrar”, Las concepciones de los alumnos sobre e! significado de estos términos son dos valiosas pistas, para que el docente comprenda con qué nivel de razonamiento matemético estén operando los alumnos. Acontinuacién se caracteriza sintéticamente cada nivel, sugiriéndosea los lectores que se detengan en la consideracién de los mismos relacionindolos con los comportamientos de sus alumnes, y los suyas propios, vinculéndo. los con sus canecimientos geomstricos Nivel 0: De reconocimiento En este nivel, el alumno se maneja sélo con informaci6n visual. Posee una percepcién global de los objetos como unidades aisiadas. Compara y clasifi- ca objetos sobre a base de su apariencia global, uilizando expresiones como “se parece a..”, “tiene la forma de...”, “es como...", “es flaca’, “puntudo”, “redondo”, etcétera. Puecie aprender vocabulario zeométrico, pero en general no lo usa en forme apropiada. Las propledades geométricas tienen el mismo valor que las propiedades fisicas y no juegan un papel relevante en el reconocimiento del objeto. En cuanto a ladefinicién, no define, sino que describe o identifica los objetos baséndose en atrioutos irrelevantes (color, textura, posicién, materiales, etc). La palabra demostrar no tiene sentido para él y no llega al establecimiento de generalizaciones. Z| | “Un puente, roa U, aman como a hacen los grandes, ua. Y Ge imprenta, wn 1, ana... Donée se apoyt la pera en el vio- Un.” (Ailén, 8 a, Tercer Grado. (En cada zaso rota el cuer po para mostrarla posiciénconvenientea lo queafirma). “Ah, ya s6,e5 une cosa como pasan Ins eutos. Ast, ral (hace pasar la regla por debajodel arco). Tambiénes como sun baraquito 0 x arco iris.” (Luxcfa, 3 a.) volsyq soovanps v3 wybiaM02b wvwasna vavd sanorvyi. Ea NS, Nivel 1: De andlisis Elalumno reconoce la presencia de propiedades matematicas en los objetos, si bien el razonamiento se sigue basando ena percepcien fsica. Puedeconsiderar ‘elementos como representantes de clases, pero no puede relacionar clasesenire si. No comprende el valor ni la necesidad de la definicién y, por lo general, ‘eruncia listas de propisdades necesarias para identificar los objetos geoms. tricos, en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes. Rechaza las definiciones dadas en los libros 0 el protesor a favor de las “definiciones” propias. Muestra una ausencia explicita de comprensién de qué es una demostra- clén matemética. En cambio puece hacer conjeturas y genevalizaciones que ejemplifica y comprueba experimentalmente. Reconoce propiedades mate- miticas mediante la observacién y puede decucir propiedadesa través dela ‘experimontacién usando otras propiedades conocidas. “8s um cuatrado com won redondel en la mitad, tiene for- rade puent, tiene un 4 escrito, esta un poco mal cortadoy ¢std todo rayado.” (Sergio, 11a, 6° grado.) [Ss ° Nivel 2: De ordenamiento o abstraccion Elalumno comienza a establecer relaciones. Las proposiciones no se presen tan cislades sino vinculadas por relaciones de dapendoncia entre elementos yy entre conjuntos. Por ejemplo: “al lade mayor de un tridngulo le corrospon: de el Angulo mayor” © “todo cuacrado es un recténgulo’. ‘Se comienza a comprender el papel de la cefinicién que establece interte- laciones entre, por ejemplo, ura figura y sus partes constituyentes. Constru- ye definiciones correctas y comprende su papel y define clases por sus propiedades espectticas. Es capaz de aceptar formas equivalentes de una definicién. Puede usar la transitividad en la deduccién (Si p implica q y q implica r entonces p implica r), la ley Gel modus ponens (Sip implica q. Sedap. Entonces se da a) y los cuantificadores. Sin embargo atin no comprende la deduccién ‘como método o el papel de los axiomas que suele confundir con teoremas. Sin embargo, muchos de sus razonamientes siguen apoyandose en la sexnenpy spepoion sonprFa- mere ey ng om Habilidades de persamiento 79 ‘manipulacién, Utiiza las representaciones fisicas de las figuras més como una forma de verificar sus decucciones que como un medio para realizerles. Puede entender una demostracién explicada por el profesor o el libro de texto, pero no es capaz de construiria por si mismo. No ve cémo podria alterarse el orden légico de una demestracién, ni sabe cémo ‘construir una demostracién a partir de premisas diferentes de las que ha wsto. oo “Es unrectdngulo que esté cortado por un semicireulo ex Ta mitad de wnade sus bases. Laaltura del semicfreulo Wega | { \\ aproximedamente a la mitad de la altura del euerpo.” | (Nadia, 18 2, 5*afio.) Nivel 3: De deduccién El alumno en este nivel completa et desarrollo del razonamiento l6gico tor: mal. Reconoce el valor de |a deduccion en matematica como tinico medio para veriticar la validez de una atirmacién, Define correctamente utilizando vocabulario especializado y acepta la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto y es capaz de de. ‘mostrar su equivalencia pues comprende les interaccicnes entre las condiciones nevesariasy las suficientes y cistingue entre una implicacién y su reciproca Puede entender y realizar rezonamientos l6gicos formales y acepta la ne: cesidad de las demostraciones como Unico medio para veriticar la veraciciad de una atirmacion, Ve la posibilidad de desarrollar una demostracién de distintas maneras “Es um prisma rectangular gus tiene un corte'en forma de $ semicfreulo con didinetro menor a xa de ls arisias del pris- t» na. O bien, si colocamos un wirtice en ee evordenados de | R}, sea P el conjunio de punios del espacio con la siguiente \ i i af] (\\ propiedad: : fa | | Pa(xIR/O£xfa;0£yEd;0£z£c} y | au Cal R/(y-1,F +(2-cP Er:0€x£azcnre'),) | i cnlones cuerpo cs PC. (Profesor de Matematica y | i Fisica,25a.) 3 3 W vo1syg Noyovanpa vy M3 vj813KO3D wHIsND WH¥E savoreyBO" A en i ey Fan ing Nivel 4: De rigor El estudiante puede trabajar en una variodad de sistemas axiométicos. Se pueden estudiar las geometrias no euclideanas y diferentes sistomas pueden ‘ser comparados. La geometria esté vista en abstracte, sin necesidad de re currir @ modelos concretos. (Este nivel ha sido escasamente desarrollado por los van Hiete y en las Investigaciones posteriores, ya que ne corresponde al nivel escoler.) Como se dijo anteriormente, no s6lo el pensamiento Iégico es el que inte. resa desarrollar en las clases de matemtica. As{ como nadie discute que el pensamiento gico es ensefiable, el pensamiento creativo el metacagritivo también fo son. La curlosidad, et cuestionamiento, el juego, el pensamiento original, am: plo y arrlesgado, ce investigar y buscar mas alld de lo dado, la flexibilided para probar nuevas ideas, como formas mas ligadas al pensamiento creativo, se han de constituir en objetivo de la ensefianza de la geometria escolar, tanto como e| pensar en como se piensa, Se ha de raconocer en el aula el valor de analizar los propios procesos de pensamiento, positives y negatives (negligencia, irraflexién, falta de floxibilidad, etc.) que se ponen en juego y que ayudan u obstaculizan un buen pensamiente. Este tipo de raflexién puede alertar a los alumnos sobre la existencia de formas de pensamiento y despertar su voluntad de incentivar las buenas y moditicer las malas. Poder observer, controlar y evaluar los propios procesos de pensamiento conduce a la formecién de un pensador creativo, autnomo y responsable (Tishman, Perkins, Jay, 1994). Interesa volver a aclarar que no se trabajaran en el aula estas habilida: des de razonamiento por separado 0 por fuera de la ensefianze de los contenidos geométricos correspondientes al ao escolar. Silas actividades y situaciones probleméticas que se ofrezcan son lo suficientemente abiertas, y la actitud del docente también, es posible que puedan abarcarse varias de estas formas de pensamiento durante Ia se. cuencia de ensefianza Eldocente cumple, ante sus alumnos, un papel relevante como modelo de cistintas formas de pensamiento, por lo tanto, es necesario que é! analice sus maneras de razonamiento incorporando los procesos reflexi- vos a su actuaci6n en matematica, para tomar conciencia de qué debe modificar, adquirir o rigorizar en su propia manera de pensar. suanapa opeparen souorpa - mmr oy zoo, 7 ‘aerivinas RerwioaD [1] completarlas siguientes definiciones: + Uncubo es un cuerpo... * Uncubo es un poliedto. + Uncubo es un prisma... + Uncubo es un paralelepipedo... [2] Considerar sitas siguientes definiciones resultan equivalent Prisma: Bs el poliedro cuyas caras basales son dos polfgonos paralelos y congruentes entre sf y cuyas caras laterales son paralelogramos.* Prisma: Poliedro con dos caras iguales y paralelas llamadas bases, siendo las emis, denominadas carae laterales, paralelogramos obterides al unir entre: vértices correspondientes delasdos bases? Prisma: Es el poliedro que tiene un par de caras paralelas y las aristas no perte- necientes a esas caras también paralelas. 3] rdentiique entre ls siguientes oraciones cusl es un postulade, exsl ura defiricion y cusluntcorema, justifcando aus afirmaciones: + Les puntos que yacen sobre una misma linea se denominan colineales. ** Dos puntos determinan una recta. ‘* Tedosegmento posce un punto medio. + Sedenomira punto medio de un segmentoal que lodivide en des partes iguales. (CE) iii cere died propiedad aria sn wend sone )"$i dos paralelas son cortadas por una transversal, los éngulosinteriores aellas. del mismo lado de dicha transversal son suplementarios.” Silos dngulos interiores entre dos rectas cortadas por una transversal son..., entonees...” ») “Todo poligono regular es convexo.” “Si un polfgono es... entonces...” _2Cémose podria comprobar la V 0 Fen cada uno de estos casos? [5] en qué se parcen y se diferencian un rombo y un cuadrade? Analizar lados, ingulos, diagonales y ees y centro de simetra, vousyq noyovanps vj n3 yyusaM02» avinsna woud savorry82 ‘Ana Bressan, Beatriz Kerina Crogo [6] cust es mi nombre? Et docente va haciendo aparecer la figura (0 cuerpo) revelando paulatinamente aspectos della mientras les alumnos van hacienclo conjeturas acerca dequeé figu- tase ttaia, Esto puede ser hecho usando un zetroproyector, u ocultando la figara detras cle un carton. En cada paso, los alumnos ven parte de las figuras arrojan cconjeturas acerca de sus nombres. Amedida que se obtiene mayorinformaci6n se circunscriben his posibilidades. Alfina, el docente muostra Ia figura completa para corroborar conjeturas. [77 | ogi dots siguientes “pistas” ls tarjotasescritasestrictamente necesarias ppara describir un paralelogramo. 2Puode hacerse de muchas formas? Justificar 1. Figura cerrada con 4 lads rectos. 2-Tiene dos lados argos y 2 cortos. 3. Los lados langos son congruentes, 4. Los ladoscortos son congreentes. 5. Uno de les ngulos es mayor que uno de los otros dangles 6.Dos angulosson de igual medida, 7. Los otros dos Angulos son de la misma medida 8.Los lads largos son paralelos. 9°. (Esta actividad demande de los alumnes la identificacin de condiciones nece- ‘sarias y suficientes para determinar una forma.) [5] dadoun conjunto de objelosindicereusles sonejemplos y no ejemplos de: “ser edondo”, “ser cubo", "tener una soa cara curva" 15) sinmedis encontrar in uma delos dngulosinteriores de un poligono, por «jemplo,un oct6gono iregular (El slumino pods rcurrraltrszado de diegona- Jes desde un vérice para laoliencisn de uisngulosdlelos cules conccela prope dad de ln sama de los éngulosinteiores. Se pods constuir ura tabla con los Alistintes poligonas y los resultados obtenidos en cada caso y de all indir la faaala.2R. (1-2) ot tata pa a joan rescued da agin Lesclindros |[+ soncuerpos TLas cones | | onereponredonior [+ quenoteennginacan pa |* con dos bases circulares. * Los tetraedros|[+ sonprismas. Lescabss —_|{+ sonpirdmides [+ con una soba base circular, * Lasesferas|[* sonpoliedros I[> que tienen 6 caras iguales.. [22] Demostrar propiedades simples de figuras 0 cuerpos usando dibujos,re- ‘cortados, diagramas de flujo. Por ejemplo, para demostrar que el angulo exterior oun trigngulo et igual ala suma de los interiores no adyacentes, el alumno pue- derecurrir a cortar los Angulos y superponetlos (lo cual es una comprobacién particular ynouna demostracién), 0 bien puede seleccionarde tarjetas dadaslas pro- x NF AO [HB] ciasifenrtas bare epatolas (ode poke) atlizando datnts criterias, por ejemplo segsin sus ejee y centros de simetria. (En este caso, se puede trabajar con eapsjos con los nifos mas pequefios,) Enunciar las propiedades de las clases encontradas. (Se puede omitir a conside- racién de los ntimeros) /o0p3 vy N3 ¥juaWORD NSN vaVE SaVOTWa84 ‘Ava Bresan, Betis Borisey Karina Cro [4] existe sigans plaque slacion el mero de ojos de simetria con el n- merodelados deunpoligono regular? {28s posible para un poligono tener un niimero de ejes ce simetria superior asu neamero de lados? ¢Como lo justiicas? [15] Discutin: “tade superficie potigonal en la que se cumpla que C-A=V-+2,donde esl mimero de cares, Ael mimero de aristas y Vel miner devétce se denomina polidro”. (Se sugier vorificarcon una amplia gama de cuerpos) Que diferencia este ente lo expresado antericrmente ya siguiente formulacidn: “En todo poliedro regular se verifca que la sumade! nimerodecaras menos el ntimero de aristas es igual al nitmero de vértices més dos’. Recortar un cuadrado en una hoja de papel y marcar sus diagonales ine ante plegado. Facer coincidir los cuatro vertices del cuadrado con el punto de inlersecciGn de las misias doblando los extremos hacia adentro. Sobre la base de los pliegues obtenides, qué cortes deberian hacerse para comprobar que et area, ‘construida sobre I hipotenusa de un trisngulo rectinguloes igual ala suma de las ‘reas delos cuadrados que tienen por lado a loscatetos? [17] Buscarcontracjemplos dela siguientes afirmaciores: ‘= Todos los paralelogramos tienen eje de simetria. + Si un poligono tiene centro de simetria, dicho centio esté determinado por la Interseccion de los ees de simetria, + Una diagonal divide a los cuadriléteros en dos triingulos congruentes, 18] Analizar elsiguiente razonamiontoy decir de qué tipo eay si seloconside- raverdaders ofako y por qué: ‘Una esfera es una figura tridimensional andloga auuncirculo, Si por un punto de ‘uncfrculo pasa exactamente tna recta tangente al mismo, por un punto de laesfe- ra ha de pasar también una sola recta tangente alla, [9] Suantsazs ossiguientestriénguiosy nego sas mediatrices: ANA (Concluyés “Las mediatricesdeun rangulo se cortan en un puntointerior al mismo”, Discutir esta afirmacién y validarla, seamenpa oppo su0o%p game og obang Habilidades de pensamionto 85. ao iA caminar y contar! ‘Tumamé te pideque vayes desde tu casa (©) ala casa de tuabuela (A), pero que primero pases por la panaderfa (P) para comprarle el pan que a ella le ‘gusta, y luego por la tintorerfa (T)a retirarle una pollera. Solo puedes caminar a lolargodelascalles dado que la zona esté totalmente construida. ¢ : ] a + .Cudntas cuadras tleneel camino mas corto para cumplir con os pedidos de tumama? + De cudintas formas distintas puedes cumplir conel pedido de tu ams? (Te est permitido pasar més deura vez por lamisma calle.) » Sisales de tucasa (C)y vas primero. la tintoreria (1) y despuésa la panaderfa (®) para finalmente ira ver a la abuela (AY: + :Cudntas cuadras tiene ahora el recorrido mas corto? + De cuantas formas diferentes puedes realizarlo conla condici6n de que sea elcamino més corto? ° + ,Cudntas cuadras tendifael camino méscortosi no tuvieras queira la pana- deria? De cusnlas formas se podria cumplir este trayecto? Elrazonamiento que se usa para resolver este problema dle enumeracion se denomina combinatorioy, segin Piaget, constituye una de las condiciones ba sicas para el desarrollo del pensamiento logico. Este tipo de problemas loses tudia la rama dle la matemstica llamada Combinatoria. vo1syg ngpwanps vj Ns vuawoab avgasna vad sinoeey86 ‘Ana Bressan Beatriz Bogs y Kerina Crego “Bs difcil dar ra definicibn precisa de la Combinatoria yresumir en pocas Kineas sus numerosos campos de aplicaci6n. Una descripcion magistral de las caracteristicas eimportancia dela Combinatoria es la propercionada por James Bernoull:‘Es fécil danse cuenta de que la prodigiosa variedad que se presenta, tanto en las obras de la Natureleza como en las accones humanas, y que ¢ > 4 ‘ 4 € {2} sjemetos De compLenzaciOn Y TRANSFERENCIA DE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS CON ACTIVIDADES DE CUBRIMIENTO DEL PLANO. Embaldosados Se distribuirsin por grapos,a los alumnos, juegos de figuras deuna misma clase (ridngulos isésceles.o equilitorce, cuadrades, rectingulos, paralelogramos, trape- ios isdsceles, pentigonos,exigonos y octégonoe regulares). vorsyg sorovanp3 vj N3 vystawoab avyasna waved savorvy,4100 Ana Brest, Darcie Karna Cag Consigna 1 Tratardeccubrir un piso usando un solo tipo de figura por ver (“embaldosados regulares") 2) Determinar con gué figures es posible hacerlo (no deben quedar agujeros ni solaperse figuras), Justificar por qué en algunos casos es posite hacerlo y en otros no. 1b) Enel pizarrén con toda la case: 2Cusl es el minimontimero de poligonos regtt= lates queconeurren en in punto del embaldosada? Consigna 2: Ahpralesesté permitidocombina+figuias de as dadaspara embaliosar el piso. Los alurnnos seirterambian figuras, dando ejemplos de embaldosados posibes ¢ impesibles, Qué se debs continuar verificando en cualquier embaldosado quexcalicen? Naturaleza y geometria Los materiales sugeridos para esta actividad sone ‘microscopios: raizdecebolla; hojes; parales deabeja; tejidosmusculares; piel delagarijaso de serpientes, etcétera. (Ginose dispone de muestras de materiales reales se puede trabajar con fotes y jos de libros de biologia,revistas cientiicas,folletosinddicos, eteétera.) sesnenpg spepaion sown - qoero yg opakou, Hobildades de epliacin o transference 1o1 Consignas: a) Observar en el microscopio los materiales que asi lo exijan y hacer esquemas ‘que representen lo que se cbserva en cada caso. 1b) Organizary clasificor Ia tolalidad de los materiales (sean dibujos, fotos o mutes tras) sobre la base de sus propiedades geométricas y determinar si las figures, ‘geomeétricas observadas podrian idealmente cubrir el plano. €) {Se puede encontrar relacién con los modelos geométricos que hanestudiado bajo el nombre de “embaldosados o cubrimiento del plano”? {Con qué tipo de ‘embaldosados pueden relacionar loobservado? 4) Clasificar los materiales estudiados segiin representen cubrimientosregulares, semirregulares y no regulares. Todos los objetos estudiados presentan embaldosados regulares? {Todos los objetes estudiados presentan embaldosades poligonales? iA decorar!* Elobjetivo de esta actividad consisteen trabajar con embaldosados no regulares, ulilizando propiedades de los éngulos interiores de las figuras componentes, y cestablecerejes de simetrfa delas figuras componentes. ‘Materiales: Planchas con cuadrados y rombos. (Orsanizacién dela clase: en grupos vorsyg Norovonp3 vy wy vjuLaWoad wasen vevd s2¥o7¥y102 ‘Ana Bressan Beatriz Boise y Karina Cego Actividad: Selesentregaré una plancha (PI)a cada grupo. See: SUTEVIEEL SRR RRe ohV4 Wah CIELO La Tr Consignas: 2) Reco:tarla plancha sobre Ia linens punteadas de tl forma que queden rombor yeuadrados. ») Caleularla medida de les éngulosinteriores del rombo (sinusar e!transportador). ©) Sabiendo que la suma de los ngulos de los polfgonos que coneurren en un punto del embaldosado debe ser igual a 360°, encontrar todas les posibles com binaciones que se pueden obtener a partirdelas figuras dadas. 4) Seobservan combinaciones con el mismo ntimero y tipo de figuras, sin embar- ‘gose pueden obtener modelos distintos de embaldosados (no congruentes). 2A quéesatribuible? Por ejemplo: Utilizando cualquiera de los modelos construides anteriormente ( puntoc) sea lizarunembaldosado de tal manera que se mantengz la simetsia del modelo. seayeepa pepanon sunorpa nc epg omafo Hobilidades de aplicactin o transierencia 103 Extensién de la actividad: Se puederealizar la misma actividad ulilizandola siguiente plancha. Usamos propiedades de los embaldosados Trabaremos con los 6lidos platonicos. gPor qué reciben este nombre? Platén (siglo IV a.C) asocia los cuatro poliedros regulares, tetraedro, cubo, octaedro e icosaedro, alos cuatro elementos de la naturaleza: fuego, tierra aire y agua, respectivamente, mientras que al dodecaedro le dio un papel especial como representantedel niverso: “Dios lo us6 para todo” ¢ Recordamos: Un poliedro es regular cuando todas sus caras son poligonos regu lares congruentes y en cada vértice concurren el mismo ndmero de aristas. Consignas: a)Sete han dado tridngulos equiliteros. + (Cull es el minimondmero de triéngulos que deben converger en cada véstice para formar wn poliedro regular? + Hl cuerporecibe el nombre de tetraedzo regula: Por quése lamars asi? + {Qué posibilidades tendian sien vez de3 tridngulos equiliteros concurrieran 42 Seria un poliedro regular? {Qué nombre le darian? Por que? a wosb avyisna vavd samorvy vorsya nprowanpe 83104 ‘Ara Bressan, Besta Bossy Katina Cro Hobitdades de apliccin o tanserenca 105 + Soria posibleta concurrencia deS trisngulos equiliteros para cbtener un nue Avanzando... en la demostracién sobre embaldosados Spell sir ste hess enccnan pannel enicauarane “Los tinicos polfgonos regulares que cubren el plano son el triéngulo, el cusdra- doy el exigoro’. Demostracign: 1) Si lamamos Kea la eantidad de polfgonos que concurren en un punto de un tesslado,y A,a un dngulo interior de un poligono regular, entonces + Qué sucederfa si se utilizan 6 o mis tridngulos equildteros concurriendo en un wbrice? keAok: (1-2onete dondek ¢ N )Hastaahorahan utilizado el triéngulo equilstero como figura generadora. Pruc- ben ahora con un uadrado. 2Cémo se puede expresar de otra forma 1-2? + :Cudntas de estas figuras so necesitan para formar un poliedro regular? :Cuén- 8 tas earns tione ese poliedro? Hay dos formas de nembrarlo, gcudles sorian? 1-2. n-2 won Entonces k= (1-2) 2k» (Ma 2)n 28 a ® . reese .de3 cuadrados en un vértice para formarunpoliedroregu- cia wg aa ypc LRH ©) Utilicen ahora un pentgoro regulax {Cul es el minimo ntimero necesariode zs = ned cstas figuras para formar un poliedro regulas? Cuil eel nimeroméximo de elles que pusde ser utilizads? Caihieeacea. B - Bee Ct * Construir conlos pentigonos dados el poliedro resultante. ae + eCudntas ones tiene? ,Cémolollamaan? donde C(x) es a cantidad de polfgonos en funcién del ntimero de lados de dichos poligonos, 3) Hay que averiguar para qué valores de n, kes un ntimero natural. 2Quésucede conel valor que toma k cuando n € (3.4,6)? (kN) Qué sucede conel valor que toma k cuando ne {5}? (kN) Quésucede cuandon > 7? 4) Considerenahora el exagono regular. Podrian formar unnuevo poliedroregu- larsobre la base de esta figura? Explicaz + Puedenusar poligonos tegilares de mis de 6 lados, 2+ posible formar con ellos ‘otros poliodros regulares dolos hasta aqui mencionados? {S72 No? Per qué? yq No}owonps ya wyu.aNoab avASNA wave SaNORYA, + Relean el trabajo y compértanlocon otros compaferos. ;Han encontrado una ‘Completarasiguiente tabla conclusién comtin? e 2 seamenpapepnion suo qo pg oeson106 ‘Ana Bressan, Barz Bogs y Karine Crego a {in G-2) = CTH) ps im a 8 25 8 i 257 y (oo) ‘ 25 7 i 2a 2 | 2a ‘Lia ]| 1 28 : = {1000} Hf 00 a ‘Con los dates que obtuviste en la tabla, representa los valores de C (n) en fun ign de los valores de n, % 034 5 6 7 8 8 wo 12 Cudles la relacionentre C (n+ 1) y Cl? ( C (n41) < C)) Entonees,si_n27 C(n) stemprees menor a3. eA qué valor tiende C(x)? (C(n) tiende a2 Porlo tanto, cuundo n> 7 centre qué valores se encuentra C (n)? (22 cuandon>7 n-2 Porlo tanto no existe ningin poligono desiete lados o més que cubra el plano. [2] rovecro Disefto de un folleto turistico Los pasos que se han de seguir han de seleccionarse sobre la base de la organiza- ign de un proyecto (ver en pérrafos anteriores de este mismo capitulo) con los. propios alumnos. Un ejemplo podria ser Pastel. AcuerDos Revios a) Discutir quées un folletoy sus usos y definir quese entiende por folleto tuisiico. b) Traer y analizar diversos folletos y publicidades de centros turisticos, observando qué incluyen: planos, mapas, fotos, dibujos, textes (logos, palabras, niime- 103), discutiendo sus finalidades. 0) Seleccionar en conjunto un lugar a publicitar justificando su relevancia. For ejemplo: el Centro Civico de San Carlos de Bariloche. 4) Blaborar bocetos de folletos. Por grupos, los alumnos elaboran planos y dibujos de acuerdo conlo que deberfa figurar en el folleto. ©) Acordar pautas para un (olleto comin, ‘va|syg np}ovanp3 vj Na vyaiaNoab evwisia weve saNorvy108 ‘Ana Bressan Beatie Bogisc y Karina Ceo arr I Nos netiEMOSEN LOSPLANOS 8) Comparar los pianos elaborados por los distintes grupos. Discuirla orientadénde losplanos, ls calles, puntos de referencia, necesidad o no deescalas, etcetera, ’) Confeccionar un nuevo plano o elegir de comtin acuerdo el més adecuado de loselaborados porlos alunos. ‘)Determinar cudl serfaelitinerarioa seguir, por ejemplo, desde el Hotel (escuela) al Centro Civico enauto,encolectivo, caminando. Deir caminando jcual seria el recorridomés conveniente? (Considerar pendientes, semaforos,cortadas, tlem= po,eteétera), ante IL SHCAMOSLAS FOTOS Vamos al Centro Civico a sacar fotos y de paso seguimos y probamos el itinera- rio elegido, Por grupos, los alumnos toman foios de los lugares o edificios que consideran que pueden dar mejor testimonio delo quees importante queel tursta conozca, Unahimnode cada grupo completa una planilla con el niimero de foto, cl lugar 0 edificio fotografiado y desde qué lugar fue tomada la foto (punto de vista) ante LV. Ds RiGtsoENLA SSCuRLA a) Evaluar el recorrio y hacer ajustes si fuera necesario, Hacor l dibujo definitivo del recorside en el plano que va afigurar en el proyecto. ') Clasiticar las fotos reveladas en funcién de lo fotografiado. Analizar: ¢quéas- ppectos del objeto fotografindo se procuré poner de relieve?, :porqué?, aparece 1 objeto deformado?, zguardan relaciGn los cbjetos en la fotografia con los ta- mahos reales?, qué propiedades del objeto real se conservan emlas fotos? ©) Blegirlas fotos mas demostrativas para el follet, en funcién dela informacion que se quiera brindar,justificando su cleccién por el valor histbrico, estético, realistico ete, de lo que representan, 4) Redactarlos textos en funcién delas fotos y dibujos seleccionados, 2) Armar y seleccionar el folleto final con el material elaborado, a pastir de consi- dora diferentes distribuciones. (Lacomputadora puede ser unaliado valioso para el desarrollo deeste proyec- to, pero el no poseeria no es un impedimento para que se lleve a cabo el mismo.) {| OTRAS APLICACIONES DE LA GEOMETRIA EN LA VIDA COTIDIANA a. Ordenanza municipal ‘Une ontenanca municipal prohibela pastura de garadoa menosde30 mexosdelas nutes, pero sila permite a mas de20 metres dela calle principal del pueblo, seanenpa opepion supe spe 9p Hubildades de aplisacin o trareferencia 109 {Cudl.es la 20na prohibida para la pastura? b. Auxilio, Desde un barco se emite un pedido de auxilio. La radio del guardacostas A le Indica que éstese encuentra como maximo s km, de el, mientras queel guardacostas B interpreta que la distancia hasta a éles,a lo sumo, de5 km. gCualesla zona en la que se encuentra el barcoaveriado? & Focos luminosos Los focos luminosos de dos antenas colocadas en sendos rascacielos est repre- sentadosenel dibujo por los puntos P y Q. Elaviador precavido intenta pasar a la misma distancia de ambos edificios. sPodeias marcar con precisién la rata que piensa eoguir? xQ Avi6n d. gHerencia con condiciones? V/ pe TON : ‘votsyq no}avanp3 vy Na110 ‘Aaa Breian, Batre Bags y Kase Cg “Pedro heted6 un ote de terreno en forma de triéngulo equildtero. Los limites del terreno son tes rutas quese interceptan en tres vértices que forman un tidn- ¢guloequilétero. Sin embargo, para que Pedro reciba la terra debe construir una ‘casa enel lotey tres calles desde la casa a cada una de las rutas. demas el testa- ‘mento sugiere que la suma de las tres distancias desde la casa a las rutas sea la ‘minima posible yastresulte mas barato. 1) gDénde deberia edificar Pedro la casa?. Probary encontrar posibles puntos de ublcactén para la casa de Pedro. Probar ‘también oon casos particulates: ubicar la casa en la intersecciGn de las media- nas, en un vértice del triingulo 0 sobre un lado del mismo y comprobar en. todos los casos qué pasa con la suma de las distancias. ii) justificarla ubicacién dela casa: 2Es tnica? {Sf? No? Por qué? ili) Qué relacton existe entre la longitud de los camines construidos y la altura del tridngulo equilétero? (Se puede apreciar qued, + d, +d,=h para cual- ‘quier ubicacion dela cass.) Poilras demostrar quese cumple esa elacién paracual- {uier triéngulo equilaterc? (Te ayudamos cone dibujo de ta figura de la derecha donde Ia casa corres- ordeal punto H.) iv) Sien lugar de un tidngulo,loslotes fueran de forma cuadrada,¢dénde ubicarfa Pedro lacasa para que la suma delas distancias a los cua two lados fuera minima? 2Quérelacién sila hay seda entre estassu- masy las dimensiones delcuadrado? ¥) :Qué opinasfan sil terreno fuera un exdgono regular o un rectingulo oun eidngulo isésceles? vi) ¢Qué pasaria si en lugar de un tridngulo se tratara de un tetraedro w otxo poliedro regular? Este problema fue criginalmente resuelto por el matemstico italiano Vincenzo Vivian (1622-1703), De hecho, Viviani demostré que la casa podria estar en cualquier parte, aun fuera del triéngulo,si ls distancias de un punto exterior alos lados de tringulo con considerdas como negstivas. ‘¢ Jugando en la mesa de Dilla? Cuando se golpea con el taco, la bola debillarrebote enlas bandas conel mismo Angulo conel que legs. Fs como sila banda fuera un espejo Sino encuentra nada ensu camino, la bola se “refleja” en una banda, despuésen otra y asthasta que se detiene. seanenpy 9pepOON uIP - ymca oO, abil 11 La habilidad de este juego consiste on saber utilizarlos rebotes para quelleguea tocar ana bola determinada sin que choquecon otras. A continuacién serepresenta una situacién en la quella bola Lle debe pegar ala bola N. En este caso se puetle hacer rebotar ia bola Len la banda BC. Para que ese punto sea el correcto, el jugador debe imaginarse el punto N’, que es la imagen reflejaca de N'si BC fuera unespejo y golpear a Lenla direcci6n LN’, Entonces L rebotard in Ey se dirigi aN, con un sngulo de incidencia igual al éngulo de reflexign. N'Imagen de Nen BC A B Hay situaciones en las que es necesario hacer rebotarla bola en doso més bandas. En esos casos se deberd generalizar este método haciendo rebotar la bola en mis deuna banda. Consigne: “Dibujar en qué direccién habria que golpear Ia bola Len cada una de las tres situaciones siguientes para quechoque con|a bola N sin tocar las otras”. Justificar ‘este recorride ideal, voisyq wopwonps vy 43 ypnawoxb avyasea ead sawczyy112 ‘Ana Brasian Beri Bogie y Karina Crogo £ iMuy pesadat * Hay que trasladar una caja cibicade unlugara otro, (Es muy pesada! Los obre- ros se organizan para hacer menos fuerza y deciden hacerla girar sobre sus aristas, Primero haciéndola girar alrededor de, luego respecto de BE luego sobre CG, después sobre DH yasfsiguiendo. £ A 1. Dibujarla trayectoria que hace al punto B. ral 2 tnvestga lo quesucede con cros puntos dela cara | ABCD. Por ejemplo: a) otros vértices, ) punto medio de un lado, c) centro del cuadrado, 3.2Y sila cap fuera un paralolepipedo recto? Describiela trayectoria dealgunos puntos dela cara cuando éota eo “A unrectinguloy el cuerpo girasobrelae arietaslaterales. te [5] ts ceomerntaswuamstowa tos antiguos yao sabian (el valor del rng) Pad Sepropona os alumnes que busquenena store dels primers civzacones (Babilonia, Egipto, China, Grecia) los usos del tridngulo en disefios, construccio- nes heraientas ttn, (Qué conociniientos del tridngulo posefan estas civilizaciones? :Para qué ycomo los utlizaban? (En particular les puede interesar a los alumnos el trabajo de los arquitectos- agrimersores conocidos como los “tersadores de cuerda” en Egipto, los proble- ‘mus de reparticin de herencias queaparecen en la tabillasbabilénicas los cfl- culosdedreasde triéngulos en ls chinos.) Pata Platén, los s6lides regulares estaban compuestos por triingulos rectingulos obtenidos a partir de triangular sus caras, El tetraedro por 24, el octzedro por 48, el icosaedro por 120, el cubo por 24 y el dodecaedro por 360. {Como habra ‘echo la triangulacion en cada caso para obtener esa cantidad de triangulos? ‘Acontinuacién se les presenta el siguiente texto extraido de Boyer (1996), pag. 125: “Laasociacién de los cuatro primeroe policdros regulares con los caatro elementos dl universo tradicionales proporcioné a Plat6n en el Timo wns bella teorfa unificada dela materia, segin a cual todo estéconstruido sobre la base de tréngulos recténgu- los ideales,y la isiologia en su totalidad, asf como las ciencias de la materia inerte, ‘ain basadas, en el Tino, en el funcionamiento de estos triéngulos; el crecimiento normal del cuerpo deunanimal, por ejemplo, se explica dela siguiente manera: “Cuando la constitucién de la ctiatara en su totalidad es todavia joven y los tridngulos de sus partes constituyentes estén atin, como si dijéramos, recién sali- sempre sup - oro 7210s Hiabilidades de aplicacii 0 transferencia 13 ds de la Fabrica, sus juntas estin firmomente ontrolazadas... Asf pues, como los triéngulos cualesquiera que componen los alimentos y la bobida (...) son mas vie~ jos y mas débiles que les suyos propios, con us tringulos recién hechos loz corta ¥¥ saea el mejor partido de ellos, y esto eo lo que provoca que ol animal erezea.’ “En la vejez, en cambio, los triéngulos que forman el cuerpo estén ya tan flojos por el uso que ‘ya no pueden corlar a su imagen ls tridngulos dl alimento que toman, sino que resultan dividos fdclmente por los intrusos que preceden del exterir’® y la criaturaseconsume y decae, Boyerdice quePlatén “glorificéal tidngulo” Panere2 2Qué propiedad de loo tridngulos conocia Platén para poder explicar sobre cu base la eatructura de la materia? Para contestar esta progunta, realizar las siguientes actividades: a) Observar alrededor y buscar formes de tridngulos (los hay en los andamios,en loscaballetes, en los soportes decarteles en las autopistas, en las perchas, en las torres de alta tensiGn, en los sistemas de riego artificial, en las cabriadas de los techos...) b)Hacer12 timadecart6no cartulina dura de diferentes tamaiios algunas pueden ser iguales).Armar tridngulos diferentes, articulando las varillas mediante bro- ches masiposa en sus exiremos. Una vez construidos, rar de deformarios. ¢Qué ©) Desarmar alguno de ellosy corstruir un recténguloy un pentagono. Tratar de deformarlos. Qué se observa? ) Aplica atora, en el recténgulo, una varilla que se comporte como diagonal {Quése observa? ;Se puede explicar por qué ya no se lo puede deformar? Como se puede evitar,entonces, la deformacién del pentégono? vosta worvanp? vi N2 vRuaKo2) avnasea vavd swNorvy114. Neos 1-Une delos mejores y més antguos ejemplos “Ge un modelo malmutice se encuentra en lot Hlomentar a Euctiee, qua pander hader sido el resutaco de na tentativa de deszri Die Kgiamente el unherse cone fue coneci- 0 gor es sieges. 2. Bast cra acepcién del concent de modelo prowniente de fa matemica reas. “En ME, los models estn vstos como Una re- rasentacién de stuscionas preston, 9 uals tlenen diferentes manifestaciones, bere neseseriamente aja aspects esa Gioles de les canczpies matemslicos y es tructuras que son elevantes ara la situa cl problema trataca" (van den Heuvel: Pannulzen, 1998), Puede funcionar com: fa role: la recta numrica abies para [a numeracy ls operaciones, el modelo “dal colectio” para las suas y restas, el smocelo del reparto para Gvsn, etter fa. Si ban be alumnor eben reinvertar 4s mocelos, es necesario quel docente roves de Un entorno que ls dla posi sd de nscaria, Ann Bessun, Beatriz Bogisicy Karna Crego 3. Adaptacién del trabajo de Brehm, J, hing. and Social Studies: | An ciplinary Aativity", de ta cevista Mathemates Teaching ine Mid Sehod, 2,N2, 1996 The rubs of the game", en la revista Mathomatis Tescer, v.52) N* 5, eo de Clason, R., Efckeen, Dy Erishven, , "Cross ane tn tile patterns", de ia revista Matiematics Telching nb Hele She, eh. 2.85, 7. 6 Cia at Timea, Dingo do Plain, on Boyt, Historia dela Matemtia, Anza Univer: sidad, 1996. 2. Adaplacién al trabeo ce Jerry Jonshos, pu blcado en Student Mat Notes, marzo Ce 1988, £&.Adapacien oe le acivdad del tre de Bot, , Biertimentos matics, Breslona, La bey, 1390. 9. Adaptacién de aactidad que teu en Bot, 1, Actividades Matonsties,Baresone, Lobe 1888, con el tity: “Cats ave dan turbos 10 Ga Gt Time, Bl Sic. La race es de M.Coiord, Fats Crsmaog, 1837, pig 323. anon spepao sop epee aon Como se puede advertir, enseflar geometifa hoy es una necesicled y un desefio. La apertura tecrolégica a lo visual y lo virtual, ademés, lo hacen perenterio. Como se expresara en ta introduccién, no hemos hecho un libro dedicado a la geometria ni tampoco estrictamente a la cidactica, lo que hubiese impli- cado muchisima més fundamentacién en ambos casos. Solo se pretendié mostrar, aunque sea incipientemente, la geomeiria que se espera aprendan los alumnos en la educacién general basica, algunas de las razones y objetivos de su ensefianza y ejemplificar un espectro de actividades en temas y recursos bastantes simples que, sin requerir tratamiento informatico oblige: toriamente, puedan ser desarrolladas por todo docente con los recursos que: ‘cuenta en la actualiciad, Estas actividades, simples en su tormulacion pueden, y debieran ser, trabajadas deserrollando miltiples habilidades simuiténeamente, aprovechéndoselas ademés para relacionar diversos contenidos geométri- cos tanto conceptuales como procedimentales. En realidad, 1a mayorla de ellas pueden ser propuestas desde el primer ciclo con expectatives de pro- fundizacién diferente a lo largo de la escolaridad. Uebe resultar interesante a todo docente desafiar al alumno a utilizar, sobre un mismo hecho 0 tarea, diferentes niveles de conceptualizacién, estrategias de pensamiento y comu- nicacién. No existe una forma lineal de entrar ala ensefianza escolar dela geometria (lo cual sise da on la geomotria matemétice). Bien puede comenzar un alumno pequefio jugando con las simetrfas para llegar a las ideas de poligono, angu- lay recta o trabajar con los cuerpos 0 con los trayectos para arribar a estos conceptos. Tampoco diremos que el decente debe concluir un tema, sea do movimientos, de polfgonos de trayectos, pare comenzar otro, pero sf buscar constantemente la integracién entre los mismos,116 ‘Ana Bessa, Beatz Bogie y Keim Crego La geometria de la educacién bésica se presenta como un conjunto de ccentenidos totalmente complementarios y sin una secuenciacién fuerte para ‘su ensefianza (lo que no acentece con los contenidos aritméticos o estadisti- ‘008, por ejemplo). Esto da un alto grado de libertad al maestro para planifi- car su tarea, pero @ lo largo de lo planificado las objetivos a alcanzar deberian ser coincidentes. “El punto clave de la problemética de la educacién geométrica radica en el hecho de que el conocimiento geométrico y espacial emerge de la toma de onciencia y de la exposicién y expresién de la dindmica de las imagenes ‘mentales, Asi, la complelidad de la educacién geométrica a diferencia de otras ramas de la educacién matemética radica en la omnipresentee inevita: bie dialéctica entre ia conceptualizacién y visvalizacién o, dicho de otro mado, entre la experimentaci6n y la demostraciSn. De esta manera, la goometria Puede ser consideradia como una bsqueda de modelos guiada, tanto por el “ojo visual” coma por el “ojo de la mente" (Alsina y otros, 1995). Queda mucho por hacer en el campo de Ia investigacion acerca del apren- «izaje y la ensenanza de la gecmetria lo cual constituye un desatfo para que los docentes aporten sus experiencias y reflexiones a los investigadores, pero ppara ello deben estar convencidos del valor de ensefiarle, y perder el temor hhacerlo, deminando los conocimientos basicos y les formas de pensamiento de esta rama particular de la matematica. sesnenps apepoion Se me Hg ODsKoNd 1. En la primera columna, el vocabulario se usa con sentido geométrico, mientras que en la segunda se lo usa en sentido metaférico. 2. Las curves copo de nieve Uamemos 1, al ntimero de lados del poligono en cade iteracién, |, a la longitsd de cada lado y P, al perimetro en cada iteracién. Para calcular el, erimetro en la primera iteracion sabemos que: 1, = 3x4 ya que cada lado del triéngulo inicial se transforma en 4 segmentos. =13 ya que cada ledo es 1/3 del primitivo. Por lo tanto, el perimetro en la PL=3x4x1/3=3x(4/3)=4 Pard la segunda iteracign seré: n= (3x4) x4 = 3x4 L=1/9= 0/3" Por lo tanto, P, = 3x 4? x (1/3 = 3 x (4/3)? = 5.333, En la tercera iteracién n, = (3x 42)x 4 = 3x 42, |= 1/27 = (1/3)? Por lo tanto, el perimetro seré: P, = 3x 4*x (1/3) 3 x(4/3)¥= 7.111... En la quinta curva (la cuarta iteraciGn) de esta secuencla n, = (3x4) x4. 121/81 0/3) Entonces, el perimetro para esta iteracién es: P,= 3x 48x (1/3) = 3 x(4/3)*= 9, 4814... Cada t6rmino de la sucesin puede ser obtenido de la siguiente maners: P= 3x (4/3) ‘Trabajando en forma andloga es posible considerar como varia el érea en imera iteracién seré:118, ‘Ana Bressan Beatriz Bogie y Karina Crego cada iteracién, comprobindose que la curva de Koch enelerra un &rea finita (tendiente a 2V3/5), mientras que su perimetro crece indefinidamente (ya ‘que en cada iteracién es multiplicado por 4/3, valor mayor que 1). 3. sQué puedes ver? a) Un recténgulo de 6x7. b)2, 6, 12, 20, 30, 42, ’piy2)]3 45 ah [2 [stats [oe [7 bat 2 | 6 | ul | | 2 ©)a,= (0-1). n+ 2n, Por ejemplo para el cuarto término: 342 -1).442.4 = 20 4) Se observa que cade término es igual a la suma de la sucesién de los 0 rnimeres pares comerzande por 2. Porejemploa,= 2+4+6+8+10+ 12, ‘También se puede observar que sal nimero de orden dela sucesion se le uma su ‘cuadrado, cbtenems cade término de la sucesién. Por ejernploa, = 5+ 5? = 30 4, La visualizacién en apoyo de la l6gica: Enel cuadrado de la izquierda se observa: (A+8)= A? + B24 4, A,B/2 Enel cuadrade do la derecha (A+B)? = 0? + 4.3/2 Igualendo los segundos miembros de ambas igualdades y reduciendo tér: minos obtenemos: A? + B? = C? (Teorema de Pitégores). 3. Movimientos: Los baldosones tienen la ‘orma: 4, Confusion ce letras: “El bien de unos pocos" 5, Palrén geométrico: Un tetraedro, 6. €l cuadeo roto: £13. 8. (Qué figura aparece? Un rombo. Para obtener un cuadrado, el triangulo tiene que ser recténgulo is6sceles. No es posible obtener un recténgulo, porque sus diagonales no son perpendiculares. Actividades: 1, Por ejemplo, un argumento valido serfa: “Entre todos los cuerpos, la esfera posee la menor superficie para un volumen dado, lo cual le permite irradiar menor calor”. seanempa spePOuON soupy poe yong Respuestas 119 3. El ntimero depende de la forma que tenga el cuerpo. 4, Genoralmente se neces 7. Los patrones que forman uncubo son: i n seis vistas, depende del cuerpo. 7d, No corresponde.a un cubo porque des ccaras se superponen y, por lo tanto, ‘alta una. 10, Marcar los angulos de visi6n de Ma- ria y Claudia, teniendo en cuenta las aber- turas. 11. Observar los puntos de fuga de las rectas paralelas y las sombras. 12, Es una actividad abierta, ya que algunas de las respuestas dependen de les caracteristicas de los objetos (por ejemplo, dal tamafo). 13a. Los objetos son: meceta, séndwich y bloque con orificios.. 13e. La primera, y es la vista lequierda, La. Se consideran las vistes necesarias para caracterizario, 140, adelante ates ‘ariba aba aquierda derecha [Crore 3 2, a.L.i Cuadrados. a.1.i Algunos romboides. a.L.il Trapozoi 2.2.1 Recténgulos. a.2.1) Trapezoides. ‘a.2.ii Trapezoides y casos particulares de trapecios isésceles. bi1.i Rombos, .L.ii Romboides Lill Trapezoides. 'b.2.i Peralelogramos propiamente dichos. b2.li Trapezoides. b.2.lll Trapezoices y trapecios no isésceles. 1s y casos particulares de trapecios iséscoles. voisyq nofovanpa vy Na YyuI3HORD wwHDSND vad saNorYa,120 ‘Ana Bressan. Beatie Bogs y Karina Crp Respuesta 121 3.Bendas USSESUE STEERER 3 9. ParteA igual erpendicalar Seconservan _ - igual oblicua ama [vedas |/aagaios | “Toagitudes” | "pardlelismo | [pastes medios) istinto perpendicalar rectangulo 1 sf si RO. sf si Gistinto | oblicua paralelogramo 2 si no 1 ra ‘si ropiamente dicho 3 sf no 2 si st Siseu luna bande y un trozo de pepe! aparecen trapecios, Si se utlizan dos trozos de papel aparecen trapezoides o romboides. En ‘casos extremos aparecen tridngulos. 4. £1 primero y el timo tienen una base cvadrangular y cuatro carat late rales triangulares que ccinciden en la etspide de la pirémide 5a. 4x1 5 b, Existe més de una posiblidad. Puede ser un edificio de un piso con dos departamentos en el frente y dos en el contrafrerte, o un edificio de dos pisos con dos departamentos en la planta baja y dos en la planta alta, o un edificio de dos pisos con tres departamentos en hilera en la planta bajay uno en el primer piso, o. 6, 1* caso: 32 bloques 2% caso: 23 bloques 3” caso: 15 bloques GO @ ew ap 7.14 patrones. Vistas de altura: a 7 fp Go ceo 1 ono oy wht) wh) Fh a TW “4 8 2. 6 figuras. (Ademés del recténgulo se pueden formar dos tridngulos, tres paralelogramos y un rombo.) 8. Mediante plegado se pueden cortar, por ejemplo: Algunas figures de 3 0 4 lados que se pueden formar son: Eee a seanenpasopepovon uopypa ee epngonaig +1. Se conserva sélo on las paralelas a x. #2. Se conserva sélo en las paralelas a y. Estas transformaciones son atribuibles a los cambios de escala. Parte 8 Se conservan ‘tama | rectas pal ‘puntos medios | i sf sdloenlas | séloenlas recasconla | peralelasal direcciéndel ge ejex x ae_| a | 90 ro 70 76) Ti] —no_| no 70, To 70) Parte C La figura transformada continuaré siendo un recténgulo en todas las tra mas de la parte A, mientras que en las ce la parte B dejaré de serio. Es interesante observar que, en todas las tramas, menos en la 2 y 3 de la parte 8, las figuras con eje de simetria vertical (bilateral) continuarén teniéndolo, en razon de que se mantienen sus puntos medios. 2, | dngato | potigone Faris: 0 cuadrilétero_ or ‘edgono. | 30" dodecagono 0 poligde.36 ado Parte B La relacién entre el nguloy el nlimero de veces (n) que se desea ver refle jado el objeto es: 360°/ (n + 1). 14, Los triangulos son las caras de un tetraecro regular. 15, Hay muchos procedimientos con distinto grado de exigencia de conaci- mientos geométricos. Por ejemplo, no se impide el plegado 0 el recortado, el uso de espejas o la aplicacién de propiedades como la siguiente: “El centro es el punto de interseccién de las perpendiculares a dos tangentes a la cir cunferencia por el punto de tangencia’. También se pueden usar criterios fisicos para determinar el centro. vosyq No!avonp3 ¥] Na vyNIaNOBb aYNISNa Wud SaNOYY122 ‘Am Bressan, Beatie Boise y Karna Crego Respucsts 123 16, Respuestas alla actividad 3, 1B La recta de simetria puede trazarso, en al: M v 1° caso: utilizendo los dos pares de vértices simétricos de las bases (pro Juan F piedad del punto medio). Matfas v 2° caso: utiizendo un per de vértices simétricos y la perpendiculoridad al tae CY T T T T lado por ellos determinados (propiedad del medio y de la crtogonalided) '3° caso: utilizendo las dos intersecciones de las rectas a las que pertene: agree LI- cen dot pares de tegnentos simétricos. La prolongacién de los laces no paraielos y lainterseccién de las dos diagonales (propiedad de incidencia). 4° cato: determirando un punto dela racta de simetria, como ser el de la 16b. prolongacién de los ados no paralelos.y su direccidn mediante laperpendicula rida¢ al segmento cue une dos puntos simétricos incidencia y ortogonaliiad. i 5° caso: trazando la mediatriz de una de las bases (punto medio y ortogoralidad). / /\ t Fh 18. Diagonal = lado irctinado. t ¥ La posicién habitual con que se dibujan las figuras, con por lo menos un lado paralelo al borce de la hoja, hace que sus diagonales resulten, por lo | / eecie ew css see tao Sao I 1. Un cube os un cuerpo poliédrco convexo cuyas cares eon eeis cusdra Lb os congruentes Un cubo es un poliedro regular de seis caras. SSO Un cube es un prisma recto con todas las caras cuadradas. + cos = cuerda Un cabo es un paraletepipedo regular + tangente SARIEnE mores 2.81, 9, Otros preguntas: Cantor ledriltos hay en el segundo pisc? 3 3° Teorema. sCuantos ladrilitos hay en total? 2° Postulado, 4° Definicién. cuerpo es corvexo 0 céncave? 4a. "Si(..) son suplementarios entonces lasrectas son parleles." Es verdadero, se demuestre como teorema. 4b."Si un pollgaro es convexo entonces es regular." 5 falso, se demuestra con un contraejempio. | 11, Supo interpretar las condiciones. Ejemplos posibles de respuestas: rirgera BET _ + Cualquier par de lados son iguales. Por ejemplo AD + Las diagonales AC y BD son perpendicuiares. |, + Los cuatro lados iden cn, luego "porlo menosun angulomice 2m” #s verdadero. | Segunda: 1 cuadrilétero resultante es un rombo: + Los angulos opuestos son iguales, en este caso, 8 = 6 = 60. + Los cuatro lados son igueles. Luego un par de lados también lo son. + Como los cuatro lacos miden 2 cm, ‘por lo menos un lado mide 2 cm" es verdadero, 7. Por ejemplo: 1- 3: 4- 8, Se puede realizar de otras maneras, 11, Por ejemplo: Las pirémides son poliedros que tienen las ceras letera. les triangulares, a. El nlimero de ejes coincide con el némero de lados. 14 b. Existen varies formas de demostracién. Por ejemplo: En los poligonos regulares de nimero par de lados, los ejes de simetria quedan determinados por los vértices opuestos o por los puntos medios de lados opuestos. senvenpa apron sump ee Hg 0ExSo vorsy NoHavonp3 vj Na vj113«039 wHISNE vad saNorYY,

Razones para Enseñar Geometría en La Escuela

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