Sobre los métodos de I ensefianza en la Universidad y sus efectos Diez lecciones aprendidas Alberto F. Cabrera y Steven La Nasa Este capitulo es un resumen de diez lecciones claves que hemos aprendido acerca de la enseflanza eficaz en las universidades, Al hablar de ensefianza debemos definir primero a qué nos referimos con ello. Para ser totalmente honestos, no llegamos a un acuerdo en lo que se refiere a qué es exactamente. Siempre que el tema de la ensefianza eficaz se aplica en cfreulos de précticas e investigaciones, viene a nuestra mente la historia btblica de la Torre de Babel: una multitud estridente hablando todos al mismo tiempo en diferentes idiomas. Por eso, resumiremos brevemente tres perspectivas principales sobre la enseftanza eficaz Una perspectiva define a la ensefianaa eficaz.en relacién a lo que los profesores mismos consideran como tal. Luego de realizar un metaandlisis de 31 estudios, Feldman (1988) concluyé que las tres elecciones principales del cuerpo docente en relacién a la enseftanza eficaz fueron: a) conocimiento de la materia, b) entusiasmo por la ensesianza o por la materia, yc) sensibilidad y preocupacién por el nivel y progreso de la clase, en ese orden. El segundo enfoque define a la ensefianza eficaz desde la perspectiva del estudiante (Young & Shaw, 1999), Feldman descubrié que las elecciones principales de los estudiantes en relacién a la ensefianza eficaz fueron, en orden de importancia: a) sensibilidad y preocupacién por el nivel y progreso de la clase, b) preparacién y organizacién del curso por parte del profesor, ycc)estimulacién del interés eel que considera a la ensefianza eficaz. como aquellas técnicas y précticas educativas que nel curso y la materia por parte del profesor. Un tercer enfoque tanto los profesores como los estudiantes acuerdan que son efectivas, Feldman hall6-que tanto los estudiantes como los profesores estan de acuerdo en definir a la instruceién eficaz en relacién con la preparacién del curso y la organizacién de la clase. Y sin embargo, existen discrepancias entre los profesores y los estudiantes. Si se la juzgara desde el punto de vista del cuerpo docente, la ensefianza eficaz serfa definida en relacién al conocimiento y al UNTREF //63sostenimiento de estdndares altos. Desde la perspectiva del estudiante, uno podria definir a la ensefianza eficaz en relacién a los resultados de la instruccién. Para evitar el problema de la multiplicidad de perspectivas adoptaremos una definicién muy simple de la ensefianza eficaz, una definicién que es consistente con la que fue promovida por los principales programas de acreditacién de la ensefianza superior (Accreditation Board for Engineering and Technology, 1998; Middle States Association for Colleges & Schools, 1996), a saber, La ensefanza eficaz es aquella que produce resultados de aprendizaje en relacién al desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes universitarios. Habiendo aclarado a qué nos referimos con ensefianza eficaz, necesitamos dar una breve descripcién de cémo vamos a tratar nuestro tema. La primera seccién estaré dirigida ala revisién de lo que hemos aprendido sobre la naturaleza de la ensefianza universitaria, En pocas palabras, la ensefianza universitaria est4 compuesta por varios comportamientos que el profesor exhibe en clase. Esta seccién examinard brevemente la naturaleza de esos comportamientos de la ensefianza. La segunda seccién hard algunas recomendaciones en relacién a la evaluacién de la ensefianza. Estas recomendaciones pueden ser resumidas de la siguiente manera: jcuidado con lo que se evaltia ya que es probable que no se estén considerando para nada los comportamientos de ensefianza! La tercera seccién describe de qué modo el conocimiento de la ensefianza eficaz est afectando a las universidades-de Estados Unidos. Si se lo juzga en relacién con lo que el cuerpo académico realiza, la respuesta es que no han cambiado mucho. Aunque sabemos lo que es la ensefianza eficaz, pocos de nosotros la prictica. Esta seccién también describira las principales fuerzas de cambio que prometen reformar el modo en que pensamos la ensefianza en Estados Unidos. 1. ZQué sabemos sobre ensefianza universitaria Luego de casi 40 atios de investigacién sustancial sobre ensefianza universitaria hemos aprendido nuestra primera leceién: la buena enseftanza puede promover el aprendizaje y el desarrollo del estudiante (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Feldman, 1989; Feldman & Paulsen, 1994; Murray, 1990). La segunda leccién que aprendimos es que para entender la ensefianza necesitamos reconocer el hecho de queel aprendizajeen mismo es un fendmeno social (Cockrell, Caplow & Donaldson, 2000). En este contexto social, la ensefianza es sélo uno de | Jos muchas factores que afectan el desarrollo del estudiante, Por lo tanto, antes de examinar la naturaleza de la ensefianza en sf misma, necesitamos tratar primero algunos temas contextuales. La ensefianza para un modelo de competencia Desarrollado por Cabrera, Colbeck y Terenzini (1999), la ensefianza para un modelo de 64 // Nuevas aumatnas sonic ta Univensinatcompetencia (Figura 1) indica que los resultados que logran los estudiantes, tales como el aprendizaje, tienen lugar en un contexto configurado por las caracteristicas propias de los estudiantes, las pricticas educativas que enfrentan en el aula y el clima creado por el profesor y los compaiieros. En relacién con las caracteristicas de los estudiantes, el modelo conjetura que los estudiantes probablemente aprenden cuando poscen la habilidad académica apropiada y la motivacién para realizar estudios académicos. Los estilos de aprendizaje propios de cada estudiante también tienen importancia, ya que hacen ver las maneras por las cuales los estudiantes pueden comprender la realidad que los rodea (Kolb, 1984). Estos estilos de aprendizaje estén afectados por el género (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986), la etnia (Hurtado, 1992; Cabrera & Nora, 1994) y la disciplina en particular que el estudiante esti siguiendo (Kolb, 1984). Las experiencias en el aula comprenden la exposici6n a los métodos de ensefanza, el curriculum, y el elima del aula que surge de la naturaleza de las interacciones entre los alumnos y los profesores Aunque tanto las experiencias en el aula como su clima contribuyen al desarrollo del , 1991; Kuh, Douglas, Lund & Ramin-Gyumek, 1994), aquéllas parecen tener un efecto mas fuerte y més variado en los niveles de aprendizaje del estudiante (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, en imprenta; Volkwein, 1991; Volkwein & Lorang, 1996). El modelo también supone que las caracteristicas del estudiante, las précticas de ensefianza y el clima del aula son una estudiante (Pascarella & Teren; contribucién Gnica en el desarrollo del estudiante, y que se refuerzan unas a otras. Figura 1 Ensefanza para el modelo de desarrollo de habilidades profesionales Practicas de ensefianza “intefacion y respuesta del profesor *Olaridad “Organizacion “Aprendizaje en oolaboracion ar ormerracas ec os stealantes Resultados de aprendizaje de los estudiantes siabildad tes *Habilidades del grupo. Sealeabien dis padies +Hebilidades de resoluciin de problemas Etnia *Conciencia ocupacional *Géner0 =Aorendizale sEstlos de aprendizaje Clima del aula jacentes = Comparieros UNTREF /f 65El estudiante como _un componente de la ensefianza: estilos de aprendizaje, habilidad_y antecedentes Entre los factores conocidos 0 que se presume que pueden af nitrar: la habilidad intelectual propia del 1 el aprendizaje de los estudi antes en la universidad, podemos en estudiante, sus aspiraciones educativas y el nivel de educacién adquirido por sus padres (Astin, 1993, Pascarella & Teren: aprendizaje propios del estudiante. Kolb (1984) seftala que lo cias concretas, conceptualizando experiencias, trabajando con ideas o conceptos 0 experi- ini, 1991}. En todo esto lo esencial son los estilos de: individuos experimensan el aprendizaje en base a expetien- mentando activamente 0 manipulando objetos. Kolb dispuso estos cuatro estilos cognitivos ) el area dentro de dos dreas cognitivas que pueden verse como dos polos de un continu concreta-reflexiva y b) el érea de experimentacién abstracta-activa. La Tabla 1 resume los componentes de cada una de las dos areas de aprendizaje. Tabla 1 Estrategias y areas cognitivas Experiencia Conoreta Observacién reflexiva Conceptualizacion | Experienoia Activa ms hh on iy abstracta_ z eh ii ae Afectiva: Perceptiva: Simbolia: | De comportaianta. ‘Tratar con la gente. | Reunir informacion. Probar teorias € ideas. ‘Tomar decisiones. Ser sensible a los valores. | Organizar informacion. ‘Anailizar datos cuantitati~ | Ver y explorar oportunidades. Ser sensible a los | Escuchar con tarmente | YS | Filar objetivo. sentimientos de la gente. | ablerta Experimentar con nuevas | Comprometerse con los Estar personalmente Ver cémo las cosas se Ideas. ‘objetivos. livolicrada: adaptan en el panorama | Disefar experienclas. | ser capaz de adaptarse a las mas amplio. Generar mados altemati- | cirounstancias cambiantes. ‘Trabajar en grupos. Desarrallar planes. abarcativos, {imaginar implicaciones para situaciones ambiguas. ‘yas de realizacion. Construir modelos -concepiuales, Invluenciar y iderar a ottos. Luego Kolb postulé la interseccién de estas dos éreas produeiendo cuatro estilos de aprendizaje en los cuales dos de las cuatro caracteristicas cognitivas dominan. Estos estilos de aprendizaje son: 1. Convergente. Ele: ilo de aprendizaje dominante recalea la conceptualizacién abstracta y la experimentacién activa. 2. Divergente: El estilo de aprendizaje dominante recalca las experiencias coneretas y Jas observaciones refle?3. Asimilador. El estilo de aprendizaje dominante recalca las conceptualizaciones y observaciones reflexivas 4. Acomodador. El estilo de aprendizaje dominante recalca las experiencias concretas y la experimentacién activa. En el modelo de Kolb, el aprendizaje se maximiza principalmente cuando el medio ambiente del aula concuerda con uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Kolb también not6 que las disciplinas a Luego de haber reunido los puntajes de aprendizaje de 800 directores, Kolb encontré que los estilos de aprendizaje se correlacionaban con ciettas especialidades en particular, un -adémicas parecen necesitar diferentes estilos de aprendizaje. descubrimiento que lo Hevé a postular que ciertos estilos de aprendizaje se ajustan mejor a especialidades espeeificas (ver Figura 2). Figura 2 Estilos de aprendizajey especialidades Concreto Concreto ACOMODADORES| Negocios DIVERGENTES | Historia Ciencias Politicas | Lengua Inglesa | Psicologia Activo Retlexivo CONVERGENTES) Entermeria ASIMILADORES | Ciencias Econ6micas | Ingenieria Matematias Abstracto Sociologia Fisica auimica Lenguas Extranjeras Activo Abstracto Reflexivo Adaptado de Kolb (1984) La preferencia de los estudiantes por determinados estilos de aprendizaje ha sido bien documentado por otras investigaciones ademds de la de Kolb. Pask (1988), por ejemplo, demostré que los estudiantes aprenden mejor cuando el estilo de aprendizaje del profesor concuerda con sus preferencias de aprendizaje; por el contrario, si aquel no concuerda, el aprendizaje es menor. Las investigaciones también han mostrado que los estudiantes tienden tudiar las disciplinas académicas que més se asemejan a sus estilos de aprendizaje (Feldman, 1989). En eiertas condiciones, el género y la raza también pueden influir en qué y NTREF 676mo estudian los alumnos (Oakes, 1990). Sin embargo, las opiniones difieren acerca de las, razones porlas cuales existen diferencias de aprendizaje relacionadas con el géneroy la raza. Los argumentos mas convincentes se basan en las diferencias de los estilos de aprendizaje (Belenky, Clynchy, Goldberger & Tarule, 1986; Lundeberg & Diemert, 1995; Baxter- Magolda, 1992; Martinez-Alemén, 1997). De acuerdo a este enfoque, es més probable que Jas mujeres y las minorfas prefieran marcos de aprendizaje en colaboracién ya que sus estilos de aprendizaje remarcan el conocimiento basado en lo social, de solucién de problemas mediante cooperacién y conocimiento conectado. Por el contrario, los hombres (y algunas mujeres educadas en la universidades por hombres) pueden preferir, mas que otras mujeres, la pedagogfa tradicional debido a que sus estilos de aprendizaje son ms competitivos ¢ individualistas (por ejemplo Belenki, at al., 1986). La evidencia de las investigaciones en relacién a los estilos de aprendizaje basados en el género y la raza es variada. El estudio cualitativo de Lundeberg y Diemert (1995) sobre mujeres que asisten a una universidad privada de mujeres solamente, en el medio oeste, revel6 que las mujeres efectivamente prefirirfan un aprendizaje en colaboracién. Lander berg y Diemert también observaron que la naturaleza cooperativa de las interacciones de las estudiantes impuls6 el desaffo intelectual y el entendimiento conectado de conceptos. Por otro lado, Tinto (1997) hallé que el aprendizaje en la permanencia en la universidad, sin importar el género o raza/etnia del estudiante. laboracién era eficaz en promover En resumen, la tercera leccién que aprendimos es que los estudiantes tienen diferentes modos de conocer cuya eficacia puede variar de acuerdo al tipo de disciplina o especialidad académica, género y etnia. .a_ensefianza como un componente de las experiencias del aula El interés en las experiencias en el aula se ha incrementado en las investigaciones con respecto a su conexién con una seleccién diversa de niveles de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo el desarrollo cognitivo y académico, adquisicién de conocimiento, claridad en los objetivos educacionales, habilidades interpersonales, y calidad del esfuerzo del estudiante dedicado a las ac vidades académicas (por ejemplo Astin, 1993; Colheck, Cabrera, Terenzini, en imprenta; Murray, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991; Tinto, 1997; Volkwein, 1991; Volkwein & Lorang, 1996; Volkwein & Cabrera, 1998). Esta investigacién también muestra que las pricticas de enseflanza son parte de un proceso complejo que define las experiencias del aula, Esas experiencias incluyen las précticas de enseftanza, el curriculum dado del modo como lo perciben los estudiantes, y el clima que impregna las interacciones entre los estudiantes y entre el profesor y los estudiantes (Cabrera & Nora, 1994; Ewell, 1996; Stark & Latuea, 1997). £68 // Nurvax minADAS Some LA UnivensinanLa ensefianza como un fenémeno multidimensional Las dos lecciones que hemos aprendido de la investigacién sobre las experiencias en el aula son: a) La ensefianza universitaria es multidimensional por naturaleza (leccién N° 4), yb) la eficacia de cada dimensién de la enseRianza universitaria varta como una funcién del nivel de aprendizaje del estudiante en consideracién (leccién N° 5) (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, en imprenta; McKeachie, 1988, 1990; Murray, 1990; Kulik & Kulik, 1979). La dimensién de la enseftanza. La ensefianza implica una variedad de comportamientos en el aula. Luego de observar a 24 profesores de Ciencias Politicas en el aula, Solomon, Rosenberg y Bezdek (1964) afirmaron que los docentes estuvieron implicados en 169 variables de enseftanza. Un andl revel6 8 dimensiones subyacentes, que son: 1) control vs, permisividad, 2) letargo ws. energfa, s factorial subsiguiente a esas 169 variables de ensefianza 3) proteccionismo us. agresividad, 4) vaguedad ts. elaridad, 5) énfasis en el crecimiento del estudiante, 6) sequedad os. ostentacién, 7) énfasis en la participacién y 8) frialdad vs. calidez. A pesar de la importancia de este estudio en destacar la multidimensionalidad de las précticas de la ensefianza, varios problemas metodolégicos impidieron que Ilegéramos a conclusiones firmes. En principio, muchas de las précticas de ensefianza reveladas por los investigadores consistieron en cara terfsticas vagas, dificiles de informar por otros observa- dores que no fueran los mismos investigadores, es decir, muchas de las actividades de las clases que Solomon y asociados documentaron demandaron una alta inferencia por parte del observador (por ejemplo, claridad, informalidad, flexibilidad). Confiar en un corto mimero de observadores incrementa atin més el problema del uso de précticas de alta inferencia (Murray, 1990). Sin embargo, el descubrimiento clave del estudio en relacién a la naturaleza multifacética de la ensefianza impuls6 una serie de estudios en relacién con la naturaleza de su funcién. Entre ellos los estudios de Murray son fundamentales. Veintitin afios después del estudio de Solomon y asociados, Murray (1983) repiti6 sus hallazgos en relacién con la naturaleza multifacética de la ensefianza, Para evitar las trampas metodolégicas que Solomon y asociados enfrentaron, Murray se centré en los comportamien- tos de ensefianza observables (de baja inferencia) en lugar de caracteristicas vagas 0 globales que necesitan un alto grado de inferencia por parte del observador (alta inferencia). También se bas6 en observadores preparados en lugar de estudiantes. Una vez que se reunieron estas evaluaciones en un perfodo de cinco afios, Murray hallé que esos comportamientos podfan agruparse en seis dimensiones: 1) entusiasmo, 2) claridad, 3) interaceién, 4) orientacién a la tarea, 5) afinidad, y 6) organizacién. Aunque el estudio de Murray y las investigaciones sobre comportamientos de ensefianza que impuls6 fueron determinantes (Murray,’ 1990), el basarse en un corto ntimero de especialidades (por ejemplo, Ciencias Politicas, Psicologia, Arte, Ciencias Naturales) ha UNTREF // 69provocado algunas preguntas en relacién a la generalizacién de sus hallazgos en otras disciplinas. éLos profesores de otros campos se ven involucrados en una variedad de practicas de ensefianza? Un estudio reciente respondié la pregunta de la multidimensionalidad de los comportamientos de ensefianza en Io que se refiere a Ingenieria. Cabrera, Colbeck y Terenzini (1999) examinaron el caso en que 1258 estudiantes de Ingenierfa observaron a sus profesores implicarse en 20 comportamientos en el aula. Todos esos comportamientos de ensefianza westigacién sobre pricticas y actividades instructivas Un importante andlisis factorial de estos comportamientos de enseftanza de baja fueron obtenidos de la literatura de eficace inferencia produjo tres grupos de pricticas de ensefianza interpretados como: Aprendizaje en colaboracién, Interaccién y feedback del profesor, y Claridad y organizacién. La Tabla 2 detalla cada uno de los comportamientos en el aula que comprende cada dimensién. Sus resultados, entonces, muestran claramente que el cuerpo docente en especialidades tan duras como Ingenieria efectivamente usan una variedad de pricticas de ensefianza tan complejas como en las que se vieron enyueltos sus colegas de otras disciplinas (Murray, 1990). Es Tabla 2 Resultados del estudio de Cabrera, Colbeck & Terenzini (1999) Discuti ideas con compaieros de clase Trabajat en cooperacion con los estudiantes Oportunigades de trabajar en grupos Obtener respuesta de ios companeros Los estudiantes ensefien y aprenden unos de olros 0.679 | | Interactuar con companeros fuera de la clase Participacion requerida en clase 0,780 0741 713 Interactuar con el profesor como parte del curso. Interactuar con el profesor fuera de la clase Los profesores dan respuesta detallada Los profesores dan respuesta frecuente Aptendizaje quiado del estudiantes. Clase magistral_| Asignaciones { actividades claramente explicadas Asignaciones / presentaciones claramente explicadas Profesor establece expectativas claras para las actividades Confiabilidad de Consistencia Interna (Alfa) 70 /f Nunvas sunanas sone ta Untvenstooigualmente importante en este estudio el descubrimiento de que los estudiantes: mismos pueden ser evaluadores confiables de los comportamientos de ensefianza que observan, Los 0,77 y 0.88; los valores de jentes alfa por encima de 0,70 son puntos de referencia para coeficientes alfa para cada dimensién de ensefianza varfan ent coel -alas_consideradas altamente confiables (Litwin, 1995), Practicas de enseftanza eficaz. Anteriormente definimos la efeetividad de la ensefianza en relacién con sus efectos sobre los estudiantes. Esta conexién nos Ieva a la quinta leecién que hemos aprendido: no s6lo que las pricticas de ensefianza son multidimensionales, sino que cada dimensién de ensenanza juega un rol variado y complejo en el desarrollo afectivo y cognitivo del estudiante. La Tabla 3 resume los hallazgos de investigaciones en relacién al vinculo entre las précticas de ensefianza_y los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Tabla 3 Practicas de ensefianza y niveles de aprendizaje de los estudiantes Claridad de ta ensefanca Motivacin para re-inseribirse en los cursos Logros Esfuerzo académico “Respuesta continua y especitica | Logos, “Clase magistral “T Adguisicidn de conocimiento ee “Dobateenciase = ~=~=~S*S*S*S*«*&*«ailidades para resolver problemas Ret Miétodos de resolucién de problemas Retencién a largo plazo del conocimiento Adquisicion de conocimiento Logros | Habitidad para el diseio ‘Aprendizaje en grupo. Permanencia en la universidad Habilidades para resolver problemas Retencion a largo plazo del conocimiento Habilidades para el grupo Habilidades para el disefio Toma de riesgos intelectuales Conocimiento conectado Logros ‘Apertura ala divesidad Estuerzo académico Entendimiento de la clencia y tecnologia Habilidades analiticas UNTREF //71Se hallé que la claridad y la organizacién del profesor, por ejemplo, se correlacionan con Ja motivacién del estudiante para re-inscribirse en los cursos (Murray, 1983), con los logros del estudiante (Feldman, 1989; Murray, 1990), con avances auto-informados en conoci- miento (Solomon, Rosenberg & Bezdek, 1964), en resolucién de problemas y conciencia ocupacional (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). La respuesta inmediata, especffica y continua revel6 que mejora la habilidad en lenguas extranjeras (Cardelle & Coro, 1981) y Togros (Kulik & Kulik, 1979). Mientras que tanto la clase magistral como el debate en elase se correlacionan con la adquisicién de conocimiento, la discusién en clase aparece como més efectiva para el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Kulik & Kulik, 1979). Ademés del debate en clase, las habilidades para el pensamiento erftico de los estudiantes pueden ser positivamente influenciados por el estimulo de los profesores y por el dominio de los procedimientos de resolueién de problemas por parte del profesor (McKeachie, 1988, 1990). Se hall6é que explicar las consignas y actividades, establecer claramente las expectativas del curso, y articular las consignas con el contenido de la clase, son algunas de las précticas de enseflanza que aumentan las habilidades del estudiante para resolver problemas (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). Entre las pricticas de ensefianza, el aprendizaje en grupo se ha destacado como el més promisorio para el desarrollo del estudiante (Gamson, 1994; Tinto, 1997, 1998). El aprendi- zaje en grupo, extensamente usado e investigado en el ultimo afio del colegio secundario Glavin, 1990), surgié como una pedagogfa importante en la educacién superior a fines de los 80 (Bruflee, 1993; Goodsell, Maher, & Tinto, 1992). El aprendizaje en grupo se aparta de la teorfa del aprendizaje tradicional en cuanto se fundamenta en la nocién de que el aprendizaje tiene una base social (Cokrell, Caplow & Donaldson, 2000). De igual manera, el aprendizaje en grupo reestructura el aula lejos de la clase magistral tradicional dada a un grupo pequefio, requiriendo interacciones intensivas entre los estudiantes y el docente mientras se trabaja en proyectos complejos. Al completar los proyectos, se supone que el aprendizaje se amplia cuando los estudiantes construyen sus experiencias personales mientras trabajan con otros estudiantes adoptando una variedad de perspectivas y habilidades. En este contexto, el rol del cuerpo docente es el de facilitador mas que el de fuente de iento (Bruffee, 1993; Johnson, Johnson, & Smith, 1992; Slavin, Karweit, & Madden, 1989). Se descubrié que el aprendizaje en grupo, en todas sus manifestaciones conoci (por ejemplo, aprendizaje del compafiero, tutorfa del compatiero, resolucisn de problemas), se correlaciona positivamente con la resolucién de problemas, retencién a largo plazo de lidad hacia los sentimientos de los conocimientos, logros, aplicacién de conceptos, sen compafieros, actitudes positivas hacia la materia, comportamiento de liderazgo del estudian- te, conciencia ocupacional, apertura del estudiante a la diversidad, obtencién de habilida- des de grupo, y perseverancia (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Cabrera, Nora, 72.11 Nukvas MiwAnAs Sonne LA UNIVERSIDADBernal, Terenzini & Pascarella, 1998; Cokrell, Caplow & Donaldson, 2000; Johnson, Johnson & Smith, 1991; Levine & Levine, 1991; MeKeachie, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991; Tinto, 1997). El impacto de las précticas de ensefianza se extiende mucho més alla de los temas cognitivos; también son importantes para el desarrollo afectivo del estudiante. Cuanto mayor es la interacci6n del euerpo docente con los estudiantes, proporcionando respuestas detalladas y frecuentes, creando oportunidades para el aprendizaje en grupo y establecien- el beneficio en relacién con las do asignaciones y expectativas claras, mayor se intenciones de los estudiantes de obtener sus t{tulos, con el sentido de responsabilidad por su propio aprendizaje, y con la confianza y motivacién para continuar sus especialidades (Colbeck, Cabrera & Terenzini, en imprenta; Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). aula: clima del aula ‘ign que hemos aprendido es: la naturaleza de las relaciones, impregnadas con 1a interaccién entre los estudiantes y entre los estudiantes y el cuerpo docente, es tan importante para.el aprendizaje y desarrollo del estudiante como lo es la ensefianza. Un clima éulico saturado de prejuicio y discriminacién por parte del cuerpo docente y de los compafieros surge como tun factor que explica las diferencias en Ia adaptacién universitaria, especializacién en ciencias duras, y permanencia en la universidad entre estudiantes varones blancos, mujeres y minorfas, (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Cabrera & Nora, 1994; Cabrera et al., 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, en imprenta; Drew, 1996, 1992, 1994; Eimers & Pike, 1997; Fleming, 1984; Whitt et al., 1998). Por otro lado, el cuerpo docente puede jugar un rol central en el aumento de Ia calidad del clima en el aula. Los docentes que promueven la igualdad y la tolerancia mejoran la vitalidad de la experiencia del aula hasta el punto de superar el rol de las percepciones de prejuicio y discriminacién (Volkwein & Cabrera, 1998). 2. Evaluacién de la ensefianza y resultados de aprendizaje de los estudiantes Numerosas estrategias y métodos han sido aplicados para la evaluacién de la ensefianza. Esto incluye pares docentes, observadores discretos que se sientan en el aula simulando ser estudiantes, grabaciones, filmaciones con videocémaras y hasta la revisién de muestras de consignas en el aula (Ewell, 1996; Murray, 1990). Al realizar esto, la séptima leccién que aprendimos es: confiar en los estudiantes, ya que son excelente’ evaluadores de lo que ocurre enel aula, La clave para producir evaluaciones confiables de la ensefianza reside en Io que se esté evaluando, La re de la ensefianza en el aula tie ‘én de Murray (1990) lo llevé a coneluir que las evaluaciones iden a ser confiables siempre y cuando el foco de la evaluacién UNTREF 1173esté constituide por comportamientos de ensefianza observables (baja inferencia). La regla es simple: las peculiaridades 0 mediciones globales (por ejemplo, flexibilidad, consideracién por los estudiantes) tienden a producir un bajo acuerdo entre los evaluadores, mientras que los comportamientos de ensefianza observables (por ejemplo, el profesor explica las consignas a Ja clase en forma clara) lo aumenta. Por ejemplo, Cabrera, Colbeck y Terenzini (1999) hallaron que los 1250 estudiantes de Ingenieria bajo estudio proporcionaron evaluaciones bastante consistentes para cada uno de los 20 comportamientos de ensefianza en consideracién. El nivel de error de estimacién en cada uno de las tres dimensiones de enseftanza que evaluaron fue desde el 12% hasta el 23%, un nivel de error de estimacién muy bajo en Ciencias Sociales. Hativa y Birenbaum (2000) lograron resultados similares al examinar las evaluaciones de los estudiantes sobre comportamientos de ensefianza entre estudiantes universitarios no gradua- dos de Ingenieria y Educacién en una universidad especializada de Israel. La confiabilidad para las cuatro escalas de ensefianza basadas en el comportamiento que emplearon varié entre el 0,82 y el 0,94, lo que equivale a un error de medicién del 6% al 18%. Evaluar los resultados cognitives y afectivos del estudiante es tan importante como evaluar las précticas de ensefianza. Los juicios sobre la ensefianza eficaz se basan en las fuertes correlaciones entre la ensefianza y los niveles de aprendizaje del estudiante (Murray, 1990). Durante los tiltimos 20 afios se ha realizado un progreso considerable en Ja evaluacién del desarrollo afectivo y cognitivo de los estudiantes antes de entrar a la universidad y como resultado de su exposicién a ella. La Tabla 4 muestra algunas de las mediciones més importantes que buscan capturar el desarrollo afectivo y cognitivo del estudiante antes y durante su paso por la universidad y como resultado de ello. La evaluacién del desarrollo cognitivo como resultado de las experiencias universitarias ha sido enfocada desde dos puntos de vista: a) exémenes estandarizados “objetivos” y b) mediciones de crecimiento auto-informadas (ver Tabla 4). El uso de cualquiera de estos enfoques ha sido controvertido (Pike, 1995, 1996). Los exdmenes estandarizados no sélo son caros de desarrollar (Ewell & Jones, 1993), sino que también fracasan en capturar el alcance completo de las habilidades analiticas, cuantitativas y verbales asociadas con las diferentes disciplinas, el curriculum y la ensefianza a nivel de clase (Anaya, 1999). Es decir, que los exdmenes estandarizados generalmente miden con precisién los logros, pero para un rango limitado de comportamientos y materias (Astin, 1993). Foundation in Engineering (FE) ilustra este problema. Luego de un gasto sustancial de dinero y tiempo, la habilidad més pregonada del examen FE, la de capturar el conocimiento que los estudiantes de primer afio deberfan dominar, fue puesta en duda. Watson (1998) examiné los resultados de los examenes FE en el periodo de 1993 a 1996 para los estudiantes de doce disciplinas de Ingenierfa. Hallé que los puntajes de esos exémenes se correlacionaban pobremente con los GPA (grade-point average) de fin de afio. Luego de examinar el grado de asociacién entre los 74 IF NUxWAS MIADAS SOHRE L.A UNIVERSIDADpuntajes del examen FE y GPA para cada uno de los 12 campos de Ingenieria en estudi Watson concluyé que el FE no era aplicable a todas las disciplinas de Ingenieria como se pretendié originalmente. Por otro lado, aunque las med mes auto-informadas tienden a medir una amplia variedad de comportamientos y contenidos, puede que no sean tan precisas como los exdmenes estandarizados (Astin, 1993). Las preguntas acerea de la confiabilidad de las mediciones auto-informadas sobre el crecimiento son otro problema. Tabla 4 Mediclones afectivas y cognitivas Aptitides y habilidades ACT (Examen Universitario de Estados Unidos) Evaluacion universitaia de habilidad académica (cap) SAT (Test de aptitud escolar)-Matematicas, Verbal ‘AGT ASSET (Habilidades de lectura, eseritura, numericas y de estudio) Composicion-GLEP Composicion de Ingles Lectura Nelson Denny. Matematicas Doppett ACT COMPASS GPA de escuela secundaria y clasficacién Habilidades-Competencias- Bensiicio Evaluacion ACT Cnllege BASE: Lectura, literatura, eserture, matema- tica general, algebra, laboratorio y trabajo de campo, historia, ciencias sociales (Osterind & Merz, 1992) Watson Glazer-Pensamiento oritico ETS Test descriptivo de habilidades del fenguale CAAP (Evaluacion Universitarla de habligad académi- adel ACT) GPA universitario Portfalio del estudiante Cuestionario de las exneriencias de! estudiante tuniversitario (CSEQ) de Pace (1987) Exémanes de competencia Paulas del curso vs curtioulum formal Horas crédito de los estudiantes Motivacion-Aspiraciones College Board/ASO Cuestionario de admision del estudiante ACT Encuesta del estudiante ingresante CIRP/HER!Informacitn del estuciante NGHEMS Cuestionario del estudianteingresante Experiencias universitarias, objetivos, fogros y ‘erecimiento Cuestionario de las experiencias de! estudiante tuniversitario (CSEQ) de Pace (1987) Encuesta del estudiante universitario de Astin (1993) AGT Servicios de Encuestas de Evaluacion (E55) Crecimiento autoinformado Portfolio del estudiante Cuestionarto sobre experienclas de los estudiantes en, Community Colleges Encuesta sobre programas de evaluacion universitaria (CAPs) Escalas de integracion social y académica (Pascarella & Terenzini, 1980)Una investigacién reciente nos ensefi6 la leccién ntimero ocho: los alumnos pueden ser tan confiables para evaluar su desarrollo cognitivo resultante de las experiencias del aula como lo son los exdmenes estandarizados. Luego de examinar una muestra representativa de estudiantes universitarios que rindieron el GRE (Graduate Record Examination) en 1989, Anaya (1999) concluyé que las mediciones auto-informadas de logros en habilidades verbales y de mateméticas fueron alternativas vélidas de las habilidades cognitivas medidas por los componentes verbales y matematicos del GRE. Del mismo modo, Pike (1995) hallé que las mediciones auto-informadas sobre logros educacionales tuvieron una validez convergente con los exémenes de logros (por ejemplo, College BASE). Sin embargo, se debe ser extremadamente cauteloso al usar mediciones de crecimiento auto-informadas como alternativas de exdmenes de logros. El Centro Nacional para Sistemas de Gestion de la Ensefianza Superior recomend6 cuatro criterios para usar las mediciones auto-informadas: a) deben representar resultados amplios, b) las mediciones deben repre- sentar fenémenos significatives que puedan usarse para informar clases de politicas, ¢) las mediciones deben covariar con otras evaluaciones; y d) las relaciones observadas entre estas covariantes deben permanecer a través de diferentes medios educacionales (Ewell et al., 1994). Recientemente, Pike (1995, 1996) demostré que las auto-mediciones deberfan también cumplir con'una quinta condicién: las mediciones auto-informadas deben reflejar studi contenido entre las mediciones auto-informadas y los puntajes de los exémenes es, una el contenido del resultado de ensefianza en . Concluyé que la alta superposicién de consideracién clave para usar las mediciones auto-informadas como alternativa. Desarrollar mediciones vélidas de contenido sobre el crecimiento cognitive no es una empresa facil. Supone un profundo entendimiento de las reas afectivas y cognitivas de una | disciplina en particular y sus objetivos curriculares (Astin et al., 2000; Ewell, 1996; Farmer & Napieralski, 1997). Para resumir, las me i cuales el aprendizaje esta claramente conectado con los objetivos y valores curriculares | (Astin et al., 2000). Jones y asociados (1994a, 1994b, 1996, 1997), por ejemplo, fueron capaces de identificar los componentes del pensamiento eritico, las habilidades de jones cognitivas vélidas son aquellas en las comunicacién y de resolucién de problemas que los estudiantes de Ingenierfa debfan dominar luego de una serie de estudios Delphi cuidadosamente implementados entre los miembros del cuerpo docente, administradores y empleadores. Sin embargo, una vez que se cumple la condicién de validez de contenido, los estudiantes son bastante confiables para evaluar su crecimiento cognitivo. Usando el “cuestionario del estudiante universitario” de Pace (1987), Kuh, Pace y Vesper (1997), por ejemplo, descubrie- ron que los estudiantes universitarios son altamente confiables para evaluar sus logros cognitivos en educacién general, desarrollo personal y social y habilidades intelectuales. Al basarse en 23 ftems modelados segtin los temas identificados por Jones y asociados, Cabrera, 76 II Nusvas mimanas sonne 1A UxivensioanColbeck y Terenzini (1999) también informaron un alto grado de consistencia intema entre los auto-informes de estudiantes de Ingenieria sobre habilidades de grupo, resolucién de problemas y conciencia ocupacional como resultado de asistir a cursos de Ingenieria (Ver Tabla 5). La confiabilidad de las tres dreas de conocimiento cognitivo fue sustancialmente alta, de 0,81 a 0,94. En otras palabras, el margen de error de medicién fue del 6% al 19%. Tabla 5 ‘Areas de crecimiento cognitive Desarollar formas de resolver conflicos y lear a un acuerdo 0.779 Ser consciente de los sentiientos de las miembros del grupo | 0,844 Escuchar ls ideas de los otros con a mente abierta 0,829 " Trabajar en proyectos cooperativos como miembra de un on equipo ‘Organiza a informacion para agregar comprension 0,679, " Realizar preguntas inqulstivas para eanicarhechos y | e606 sconceptos Desarrolaraterativas que combine lo mejor de trabajos 0.618 anteriores Capacidad para disonar 0578 Resolver un probiema no estructurado 0,697 Identficar conocimiento, recursos y gente para resolver un 0,666 problema Evaluar argumentos y evidencias de allermativas competidoras 0,675 “Apicat un concapto o idea abstracta a un problema real Divdic problemas en components manejables Deseribir clarameate un problema en forma ora Describir claramente un problema on forme esorita " Desarolar varios métodos para resolver problemas no tuctutados ‘dontificar las tareas necesarias para resolver un problema no 0,752 | estriado Visualzar como seta " Sopesar ras de posbles soluiones aun roy Fs problema | Enfonder qi es qe hacen fs ngbieos | Entonder a lenguaje del diseno Entonder qua el ingnior ine un lado po Yeeico O70 Enter el proceso del dseho oes 0,703, Coiba de Cosisecl intra (Aa)3. La ensefianza eficaz épromueve el cambio? Casi cuarenta afios investigacién nos han ensefiado que las pricticas de ensefianza activa, de enst anza basada en problemas, de interaccién y respuesta del profesor, debate en clase y participacién en grupos, no sélo son preferidas por los estudiantes sino que estén fuertemente vinculadas con su desarrollo (por ejemplo, Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Feldman & Paulsen, 1994; Hativa & Birenbaum, 2000; Murray, 1990). La misma investigacién muestra que la clase magistral no sélo desagrada a la mayorfa de los estudiantes (Hativa & Birenbaum, 2000), sino que se correlaciona negativamente con la efectividad de la ensefianza (Murray, 1990). A la luz de estas investigaciones uno podria esperar que las téenicas de ensefianza innovadoras imperaran en el paisaje de las précticas pedagégi el equipo docente, la novena leceién que hemos aprendido es que pocos docentes de tiempo «as en Estados Unidos. A juzgar por los resultados de encuestas nacionales sobre completo usan los métodes de ensefianza innovadores, Basérilose en una muestra represen- lativa 0 ional de docentes de tiempo completo realizada en el afio 1993, Leslie (1998) informé que més de dos tercios de los profesores universitarios se basaban en Ia clase magistral como s principal prictica de ensefianza (ver Tabla 6).Pocos docentes de tiempo completo, si existfa alguno, usaban métodos de ensefianza activa (5%) mientras que uno de cada 6 se basaba en debates en clase 0 seminarios. Tabla 6 Porcentaje de métodos de ensenanza usados por docentes de tiempo completo Glase magistral Seminario 0 debate Laboratorios 0 précticas Aprendizaje activo Basado en Leslie (1998) Dos razones vienen a la mente cuando se busca explicar el alto predominio de la clase magistral entre los profesores universitarios: a) la naturaleza del trabajo académico y b) el Sistema de remuneraciones. El uso de téenicas de ensefianza innovadoras supone un conoci iento especializado por parte de los docentes, que sélo el entrenamiento constante y la experiencia pueden proporcionar. Por otro lado, la educacién de posgrado a nivel del doctorado esti adaptada para preparar becarios ¢ investigadores, no profesores. El mensaje que la educacién de posgrado comunica es claro: la investigacién allana el camino al éxito académico (Clark & Centra, 1985). Este mensaje esta reforzado por la manera en que los futuros docentes 78 // Novas aimanas sonne 14 Usivensioanse socializan en el campo académico, es decir, a través de sus propios profesores (Clark & Corcoran, 1986), quienes, como ya sabemos, prefieren la clase magistral EI sistema de remuneraciones también minimiza la importancia de la ensefianza (Strathman, 2000). Konrad and Pfeffer (1990) encontraron una relacién negativa entre la ensefianza y el sueldo docente al examinar la Encuesta de la Carnegie Commission sobre docentes de ensefianza superior de 1969, Fairweather (1993) estudié la conexién entre ensefianza, investigacién y compensacién docente en una variedad de instituciones post- secundarias, que iban desde universidades de artes liberales a universidades de investi gacién, analizando 8393 docentes de medio tiempo y de tiempo completo de 424 universidades que participaron en la Encuesta Nacional de Docentes Post-Secundarios de 1987-88, Sin importar el tipo de in descubrié que “...el cuerpo docente que pasa més tiempo en la inves ucién, misién o disciplina académica, Fairweather aci6n y publicando, y menos tiempo en la ensefianza, tiene los mayores ingresos” (p. 11). Para un profesor ayudante 0 adjunto que confronta las demandas competitivas de investigacién y docencia, el mensaje es claro: no lo entrenamos para ser profesor, tampoco compensamos su dedicacién a las técnicas institucionales requeridas. En resumen, la décima leceién que aprendimos es: la enseftanza eficaz puede tener lugar cwando el cuerpo docente esté entrenado para ensefiar y se lo recompensa por eso. uerzas de Cambio Mientras que los docentes deambulan pacificamente recitando sus notas ajadas y amarillentas a clases somnolientas, dos fuerzas principales se estan moviendo répidamente en las instituciones, que revolucionarn el modo en que los profesores de Estados Unidos ensefian. La atencién a los productos y resultados demostrables esté jugando un rol cada publica, Ewell (1998) estima que dos te Estados han desarrollado directivas de evaluacién para obligar a las instituciones de vex més importante en la polit de los ensefianza superior a establecer mecanismos para evaluar e informar el rendimiento de los estudiantes. Las observaciones de Ewell en relacién con los cambios en la orientacién de los indicadores en la politica publica parecen confirmarse por un reciente estudio del uso de esos indicadores en once Estados. Burke y Serban (1998) hallaron que menos del 15 por ciento de los once Estados donde hicieron las encuestas, usaba indices de reputacién. En lugar de eso, la mayorfa de los Estados encuestados, para orientar la politica piblica, habfa introducido indicadores que medfan los impactos o resultados, particularmente en el rea del desarrollo del estudiante y logros en competencia profesional. El énfasis en los cambios demostrables en los resultados de los estudiantes esté comenzando a influir también en las précticas de financiamiento de los estados. Algunas iniciativas de los UNTREF // 79estados, como el Acta de Reorganizacién de la Ensefianza Superior de Maryland de 1998, busean un i institucional haciendo que los fondos piblicos dependan de ls habilidad demostrada para promover cl aprendizaje y Ja permanencia de los estudiantes, El Plan de Nueva York de 1998 prevé que entre un 3% y un 5% de Jos fondos del Estado se distribuyan sobre la base de cuatro grupos principales de indicadores de desempefio: “logtos del Nig ios del campus”. Aunque pocos Estados han adoptado el financiamiento por desempefo, Burke y estudiante”, “logros del cuerpo docente’ r académico” y “calidad de los servi Serban (1998) estiman que para finales de este siglo un poco mis del cineuenta por ciento de los estados adoptardin planes de financiamiento segtin los cuales parte de los fondos piblicos destinados a las instituciones de ensefianza superior se vincularéin al rendimiento demostrado.! Uso de indicadores en el financiamiento por desempefio en 11 Estados 2 anos G4 aros Insumos _Progeso _Produccion Resultado _Combinada Basado en: Burke & Serban (1998) EH por parte de los Iideres industriales, de graduados universitarioes que puedan trabajar en equipo y resolver problemas reales (Augustine, 1996; Black, 1994; Bucciarelli, 1988). En 1992 el Panel Nacional de Objetivos Educacionales, por ejemplo, declaré que los resultados erés en el desarrollo del estudiante se incrementa también por los requerimientos, del desarrollo de los estudiantes, tales como pensamiento critico, resolucién de problemas, comunicacién eficaz y ciudadania responsable, son esenciales al juzgar la eficacia de sus afiliados institucionales. Las agencias de acreditaci6n’ han contribuido a esta tendencia al cambiar el foco desde los insumos y mediciones de reputacién hacia los indicadores de ficacia en la ensefianza. En 1996, por ejemplo, la Middle States Association of Colleges and Universities ubied a la ensefianza y el aprendizaje como centrales en la autoevaluacién institucional. Recientemente, la North Central Commission on Accreditation alent6 a los Este eflculo se base en una encuesta telefinica de 1997 a todos los funcionarios vineulados al financiamiento | de la educacién superior estatal en los eincuenta estados, Puerto Rico y el Distrito de Columbia. £80 // Nuevas winanas sone 1a UnIvensioanevaluadores institucionales a enfocar su atencién en los avances de los estudiantes en la interacci6n grupal y en las habilidades para resolver problemas. El Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), la tinica agencia responsable de acreditar titulos de Ingenierfa en Estados Unidos, recientemente establecié criterios que requieren que las Facultades de Ingenierfa, para el afio 2001, demuestren que sus graduados han desarrollado once aptitudes, incluyendo las habilidades para “disefiar sistemas 0 componentes 0 procesos para cumplir con las necesidades deseadas”, “funcionar en equipos multi- disciplinarios” y “comunicarse eficazmente” (ABET, 1998). 4. Conclusiones Llegar a una comprensién unificadora de lo que es la ensefianza universitaria eficaz es una tarea intimidante que supera los Ifmites de este capitulo. Lo que hicimos fue un intento de obtener una leceién en relacién con la ensefianza eficaz al enfocarla desde sus efectos en los estudiantes. Usando esta perspectiva, las diez lecciones que aprendimos pueden resumirse de la siguiente manera: 1. La buena enseftanza puede promover el desarrollo del estudiante. La instruccién puede brindar valor agregado al potencial que el estudiante trae consigo al aula. 2. El aprendizaje es un fenémeno social. El aprendizaje es el producto de un proceso complejo. El clima del aula, las necesidades de aprendizaje propias del estudiante, los objetivos y preferencias junto con estrategias de ensefianza y curriculum, interactdan para producir un desarrollo cognitivo eficaz. La evaluacién, tanto de la enseftanza como del aprendizaje, debe reflejar esta complejidad incluyendo una variedad de métodos evaluativos que capturen la naturaleza de las interacciones en el aula, las précticas de ensefianza, los valores y el rendimiento en una serie de éreas cognitivas y afectivas bien definidas (Astin et al., 2000). 3, Los estudiantes tienen diferentes formas de adguirir conocimiento. Las précticas del aula y también el curriculum en s{ mismo, deben tener en cuenta el hecho de que el mode en que los estudiantes adquieran el conocimiento esté afectado por una variedad de factores que van desde sus propias preferencias hacia el aprendizaje, sus necesidades de aprendizaje (por ejemplo, profesionales ws. académicas), su género y hasta su propia cultura. 4. La ensefianza universitaria es multidimensional. Ensefiar es complejo. Incluye una amplia variedad de précticas y métodos. 5. La efectividad de cada dimension de la ensefanza varta al igual que los niveles de aprendizaje del estudiante en consideracién. No existe el mejor modo de ensefiar. La UNTREF // 81ensefianza eficaz puede tener ugar s6lo una vez que los objetivos curriculares expresen claramente el conocimiento especffico, las habilidades y valores que los estudiantes deberén dominar. Sélo de esta manera el profesor universitario ser capaz de elegir la pedagogfa que mas se adecue al resultado espectfico del estu inte en consideracién. 6. El. clima del aula es importante. El clima de un aula dominado por el prejuicio y la discriminacién disminuye las posibilidades de lograr resultados de aprendizaje. Los profesores universitarios son clave para crear un ambiente de apoyo reforzando la igualdad ylajusticia en las relaciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el cuerpo docente. 7. Los estudiantes pueden evaluar la enseftanza eficaz. Los estudiantes pueden ser excelentes evaluadores del rendimiento de la enseflanza. La clave para una buena evaluacién reside en cudles son los comportamientos de ensefianza que son objeto de Ia evaluacién. Esto implica que las instituciones deberfan esforzarse por identificar los comportamientos de ensefianza relevantes e incorporatlos como parte de los procedi- mientos de evaluacién de los estudiantes. 8. Los estudiantes pueden evaluar su crecimiento cognitivo y afectivo. Nuevamente, la clave para una buena evaluacién reside en mediciones vélidas de contenido. Es decir, las mediciones de crecimiento necesitan desarrollarse desde un profundo entendimien- to de los objetivos curriculares y la materia. 9. Los profesores universitarios no usan métodos de enseRanzia innovadores. No importa cuanto conocimiento existe en relacién con la enseftanza eficaz, los profesores universitarios todavfa usan la clase magistral tradicional como el principal mecanismo de transmisién de conocimiento, 10. La enseftanza eficaz implica entrenamiento y remuneracién. La mayorfa de los profesores no estén capacitados para ensefiar y no se los remunera cuando son efectivos. El financiamiento por desempefio y la acreditacién estén creando el {mpetu para revertir la manera en que la ensefianza es valorada y remunerada. En la medida que este fmpetu permanezca, podrfamos esperar cambios importantes en la naturaleza del trabajo docente en las universidades modernas de Estados Unidos. El debate sobre el rol de la ensefianza cristalizé y recibié una extensa atencién en los Estados Unidos a través de Scholarship Reconsidered (1990) de Emest Boyer. El trabajo de Boyer trajo al primer plano el contlicto entre el rol de la investigacién y el de la ensefianza, entre “el saber del descubrimiento” vs. “el saber de la ensefianza”. Boyer argumenta que se debe prestar més atencién al saber de la ensefianza para beneficiar no s6lo al cuerpo docente sino también a los estudiantes. En otras palabras: “el trabajo académico debe relacionarse 82 // Nunvas pas Sonne. UNIVENSIDADcon el mundo més allé del campus” (Boyer, 1990, p. 75). Al concluir Scholarship Reconsidered, Boyerpredijo quela década de 1990 serfa testigo de una exploracién continua de la importanc de la ensefianza. El trabajo de los cuerpos de acreditacién, el movimiento de evaluacién y la jones resumidas en este escrito revelan mucho del progreso realizado dentro de la edueacién de los investigacién sobre la ensefianza han ayudado a confirmar su prediccién. Las diez | Estados Unidos desde que Boyer convocé a una reforma. Referencias ANAYA, G, (1999). 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