Teoría de Las Seis Lecturas Versión 2001

Teora de las seis Lecturas
Versin 2001
Miguel de Zubira Samper
Registro de derechos de autor: Radicacin N. 1005128 de Abril 4 de 2001.
Ministerio del Interior, Direccin Nacional de Derecho de Autor
Bogot, Julio 2001

Miguel de Zubira Samper. Teora de las seis lecturas
Derechos reservados de autor. Prohibida la reproduccin parcial o total sin la
autorizacin expresa del autor.
ESTRUCTURA PRECATEGORIAL AFECTIVA
Tesis:
El mayor conocimiento y de mejor
calidad lo obtienen los adultos
humanos leyendo
Argumental. Los signos grficos nos conectan con las mentes ms evolucionadas que
habitaron el planeta y dejaron sus mejores experiencias, reflexiones e ilusiones con
cuerpo del libro.
Argumental. Los libros y las macrobibliotecas actuales condensan millones de
conocimientos, en forma de pensamientos, conceptos, estructuras ideativas.
Argumental. Para almacenar conocimiento abstracto hasta hoy no se inventa ninguna
forma que supere el libro. La escritura representa el invento cognitivo ms sofisticado y
revolucionario en los ltimos 5.000 aos, que divide prehistoria de historia humana.
Argumental. Salvo escribir, ninguna destreza cognitiva supera la lectura. Leer abre la
puerta a infinitos pensamientos humanos acumulados durante seis millones de aos por
miles de millones de personas que por ah transitaron.
Derivada. As usted no lo perciba de inmediato, posiblemente este sea el curso ms
importante que usted realizar en su vida. . intelectual.

P1. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 avanza hacoa un modelo

meuropedaggicointegral de la lectura (neurogico, psicolgico y pedaggico)
P2. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 aporta a la pregunta vital para pedagoga
conceptual cmo los seres humanos obtienen conocimientos?, en tal sentido,
constituye una subteora suya.
P3a. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia los mecanismos que operan al
obtener conocimientos; mientras que la subteora MENTEFACTOS estudia las mejores
formas de almacenar conocimiento. Obtener, o almacenar.
P3b. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia los mecanismos que participan el
obtener conocimientos; mientras que la subteora DESARROLLO INTELECTUAL
estudia cmo evolucionan las formas mentales de esctructurar conocimiento.
P4. Se distinguen las lecturas: afectivas y cognitivas.
P4a. Las dos lecturas afectivas enfrentan el texto contra las motivaciones del lector.
Como resultado principal el lector una vez decide leer o no el texto comienza su
recorrido identificando oraciones relevantes.
P4b. las lecturas cognitivas extraen al texto oraciones-pensamiento relevantes,
pensamientos modales depurados y por ltimo, las estructuras ideativas.

Isoordinada P1. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001

Avanza hacia un modelo neuropedaggico integral de la
lectura
Naturaleza del acto lector
Introduccin a la NEUROPEDAGOGIA de la lectura
Potenciar las destrezas lectoras de nuestros estudiantes, carentes hoy prcticamente
de ellas, pasa por resolver el interrogante: - -QUE ES LEER?- - demasiados autores y
educadores proponen tcnicas sueltas, dispersas y marginales a los reales
mecanismos cerebrales y mentales (neuropedaggicos) que ponen a funcionar las
operaciones lectoras. Responder el interrogante exige asumir la tremenda pregunta
EN QUE CONSISTE LEER?, cules su naturaleza, pues slo luego de conocer los
misterios reales que entraa el acto lector estaremos parcialmente preparados para
identificar. QUE ensearles para que lleguen a dominar el complejsimo arte lector?
Tal es el enfoque que propone la neuropedagoga al abordar la lectura.
NEUROPEDAGOGIA DE LA LECTURA
1. Naturaleza-- - >2. Qu ensear? - - - > 3. Cmo ensear?
Primero, analizar la naturaleza del proceso en sus componentes cerebrales (neurologa)
y en sus componentes mentales (psicologa). (Qu reas corticales, neurotransmisores
y acciones neurolgicas soportan el acto lector Qu macrooperaciones y operaciones
se ponen en juego al leer, relativas a que sistema mental?
Segundo, atacar el interrogante estrictamente pedaggico de primer orden: Qu
ensear? Qu ensear de tal manera que contribuya eficazmente a potenciar las
operaciones cerebrales y psicolgicas que estn naturalmente involucradas al leer.
Tercero, definir las mejores estrategias o didcticas, los recursos, y el sistema de
evaluacin que asegure que se cumplen los propsitos.
La lectura emplea vas propias vinculadas nicamente con la
informacin simblica o verbal
Cada da se acumulan evidencias que aseguran la existencia de dominios
informacionales aislados e independientes entre si. Un individuo puede sobresalir en
uno y mostrarse aceptable o deficiente en los otros. Est idea avalada por psicolgos
diferenciales localizados a finales del siglo XIX reaparece con mucha potencia y ms
publicidad en la obra del psiclogo Howard Gardner TEORIA DE LAS MULTIPLES
INTELIGENCIAS publicada en 1983.
Descubiertos al estandarizar los clsicos test de inteligencia (C.I.) de Binet y luego de
Weschler los candidatos ms firmes para constituir dominios informacionales
autnomos son el: a)VERBAL, b) NUMERICO y c) ESPACIAL.
En 1987 Daneman y Tardiff verifican que las memorias operativas verbal, numrica y
espacial son autnomas. Ya se saba. Lo interesante fue concluir que la memoria
verbal correlaciona con comprensin del lenguaje, no as con comprensin del lenguaje,
ni con amplitud numrica, ni aptitud espacial. estos autores entienden que hay
suficiente evidencia experimental como para sostener que la lectura est limitada por un
sistema especializado en la representacin y procesamiento de la informacin simblica
o verbal solamente ().
Sin embargo, los datos por el lado de la neuropsicologa no son del todo concluyentes.
Cuando menos en casos de lesiones cerebrales es claro que pueden coexistir dficits
conceptuales con capacidades lingsticas preservadas y lo contrario. Manuel Igoa
Gonzlez (1976) concluye mediante el anlisis de dos casos traumticos lo siguiente:
El caso de Marta revela que puede haber alteraciones conceptuales severas al lado de
capacidades lingsticas bastante desarrolladas, en tanto que el de Genie pone de
relieve el fenmeno opuesto, es decir, la existencia de capacidades conceptuales
considerablemente superiores a las lingsticas ( 2).
Especificidad del procesamiento lector
Pobres comprendedores de textos; pobres comprendedores de
discursos. (Carr y otros, 1990). El dficit estratgico es un dficit que
afecta por igual a la comprensin del lenguaje oral y escrito. Emilio
Snchez Miguel (1993) (3).
A nivel elemental la pobreza comprehensiva oral acarrea pobreza lectora, a nivel
avanzado ambas destrezas correlacionan: de all que los pobres comprendedores de
textos; pobres comprendedores de discursos.
Hay buenos lectores que son psimos al escribir (no que tengan mala letra, sino que
tienen problemas para escribir con correccin), y buenos escritores cuya lectura es
defectuosa. Esto prueba que son actividades independientes ( 4). (Bryant y Bradley,
1980; Cuetos 1989; Frith, 1984).
Otra prueba adicional de que el escribir y el hablar son ejecutados por diferentes
mecanismos la constituyen el grupo de extraordinarios oradores con dificultades para
componer textos escritos. Y lo recproco, buenos escritores cuyas conversaciones no

estn a la altura de sus escritos(5).
No obstante, los datos ms impresionantes provienen de lesiones cerebrales.
Pacientes afsicos pierden la capacidad de leer por completo conservando a la
perfeccin la escritura. hasta el extremo que no son capaces de leer lo que acaban
de escribir (Colheart, 1984; Patterson y Kay, 1982), mientras que otros pueden leer pero
son incapaces de escribir (Ellis, 1982; Fernando Cueto Vega, 1991)( 6).
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids (1.999)
2
El mamfero articulado: introduccin a la psicolingstica. Versin espaola de Jos Manuel Igoa
Gonzlez. Editorial Alizanza-1976. Pg. 194
3
Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin. Emilio Snchez Miguel. Grupo
Santillana, Madrid (1993), Pg-27
4
Psicologa de la escritura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto
Vega. Editorial Escuela Espaola- 1991
5
Vega. Editorial Escuela Espaola- 1991. Pg.14
6
de la escritura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto VEfa. Editorial
Escuela Espaola- 1991. Pg..12

Daniel Cassany (1995)(7) nos recuerda que escribir es un proceso de elaboracin de ideas, adems de
una tarea lingstica de redaccin-. En este participan el pensamiento junto con el lenguaje. El escritor
tienen que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras. Exactamente acontece con loa
lectura. Leer es un proceso de elaboracin de ideas, adems de una tarea lingstica. Al leer participan
el pensamiento junto con el lenguaje. El lector tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las
palabras.
Salvo que la escritura y la lectura recorren los mismos pasos pero en direccin
contraria.
Toda composicin comienza siempre por PLANIFICAR las ideas y conceptos
pensamientosque se van a transmitir a otros. La lectura arriba a ellas. Al escribir, las
ideas sirven como puerto de partida, en la lectura como puerto de llegada. En seguida
intervienen los procesos lingsticos que traducen las ideas en secuencia de oraciones
lenguaje donde intervienen procesos lingsticos SINTACTICOS, destinados a
constituir las estructuras que componen las oraciones, y LEXICOS, encargados de
rellenar esas estructuras con las palabras que corresponde. La lectura recorre igual
camino, salvo que en direccin contraria.
NEUROLOGIA: el cerebro lector

Recordemos las grandes reas funcionales que dividen la corteza cerebral, las reas y
sus respectivas funciones mentales.
AREA
1. Prefontales
FUNCION PRINCIPAL
SISTEMA AFECTIVO
2. Motoras
SISTEMA EXPRESIVO-motor
3. a. Parietales
b. Temporales Superiores
c. Temporales inferiores
d. Occipitales
SISTEMA COGNITIVO- percepcin espacial

SISTEMA COGNITIVO- percepcin auditiva
SISTEMA COGNITIVO- percepcin visual
SISTEMA COGNITIVO- percepcin visual
4. Parietotemporoccipitales SISTEMA COGNITIVO- pensamiento
La cocina de la escritura. Daniel Cassiani. Pg. 32

Los LOBULOS PREFONTALES (8) ocupan la porcin anterior del cerebro, la frente, a ello deben su
denominacin. Son el asiento bioqumico del Sistema afectivo, puesto que soportan las funciones
afectivas superiores: sentimientos, motivaciones, actitudes y valores.
Las AREAS CONTICALES PREMOTORAS ocupan el espacio inmediatamente

posterior a los lbulos prefrontales. Y las AREAS CORTICALES MOTORAS ocupan el
espacio inmediatamente posterior a las premotoras. En conjunto realizan las funciones
expresivas motoras. Las funciones expresivas se ligan con todos los lenguajes que
emplean los humanos: lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje postural, lenguaje
emocional, etc.
Las CORTEZAS PARIETALES habitan la parte superior a los odos y de all hacia la
lnea media de atrs. Forman parte del Sistema cognitivo y se especializan en la
percepcin espacial, tarea vital durante la lectura. A fin de cuentas los signos grficos
qiue impregnan cualquier pgina son meros signos orientados especialmente. Por caso
b, p, q, d.
Las CORTEZA TEMPORALES se localizan en la zona inmediatamente inferior.
Comprehenden las reas superiores (3b) percepcin auditiva, con escaso valor durante
la lectura, junto con las reas temporales inferiores (3c) percepcin visual compleja.
Las CORTEZAS OCCIPITALES ocupan la porcin ms posterior del cerebro. Realizan
las vitales funciones visuales, que convierten los signos en palabras percibidas, en tal
sentido hacen enorme contribucin al Sistema Cognitivo ya que la percepcin visual
aporta informacin de primersima calidad al cerebro cognitivo propiamente dicho.
Las CORTEZAS PARIETOTEMPOROCCIPITALES, tal como su nombre sugiere
constituyen una zona de interseccin entre los lbulos parietales, temporales y
occipitales. Configuran el cerebro del Sistema Cognitivo, el lugar donde ocurren las
transformaciones radicales pensamiento-lenguaje-pensamiento.Ahora bien, la complejidad neuropedaggica extrema de la lectura reside en que a ms
de operar sobre seis circuitos o niveles de complejidad creciente, que estudiaremos en
su momento, involucra en cada circuito diversas macroacciones y acciones en circuitos
reverberantes. Esto es, flujos de informacin bioqumica que interesan reiteradamente
las reas que participan del circuito interpretativo.
TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 precisamente postula la experiencia de SEIS
circuitos en el procesamiento de la informacin proveniente de textos escritos. Cada
uno de los cuales requiere como insumo los productos que aporta el circuito previo, en
tal sentido los niveles o circuitos resultan estrictamente secuenciales.
Se emplea el plural a propsito de subrayar que existe un lbulo prefrontal derecho y otro lbulo
prefrontal izquierdo. Ello acontece con todas las reas: poseen su contrapartida derecha-izquierda.

En el dibujo represento la secuencia de reas corticales con participacin durante la

primera <<LECTURA AFECTIVA-1>>.
Segn debe observar, salvo las reas
temporales auditivas acaban comprometidos todos los mdulos neocorticales.
1. Prefrontal
Motivaciones
2. Occipital
2b. Motoras
2c. Parietales
Exploracin visual recepcin y procesamiento visual

Exploracin visual movimientos oculares
Exploracin visual analizadores de orientacin espacial
3. P.T.O.
<TEMATIZAR>
4. Prefrontal
Valorar
5. Prefrontal
Decidir
2c
2b
4
5
2a
En el dibujo que continua represento la secuencia de reas corticales con participacin
durante la segunda <<LECTURA AFECTIVA>>.
1. Prefrontal
Memoria estratgica
2. Prefrontal
2b.Occipital
Parietal
Premotora
Atencin
Lectura fluida
3. Prefrontal
Relievar

PSICOLOGIA: Instrumentos y macrooperaciones lectoras

Mientras que la neurologa atiende a lkas reas corticales partcipes durante los
diversos procesamientos lectores, la psicologa de la lectura estudia los
instrumentos y las operaciones mentales que participan.
La lectura agrupa los tres sistemas fundamentales que arman la mente humana.
Esto indica la extrema complejidad inherente a las acciones que extraen
pensamientos a los signos escritos lenguaje--. Todos y cada sistema contribuyen
en su momento en la ardua tarea de convertir lenguaje en pensamiento, o mejor
extraerle los pensamientos a las pginas cubiertas por impresiones grabadas sobre
la piel del papel, con enorme compromiso del Sistema Afectivo y del Sistema
Cognitivo. Pocas tareas alcanzan tal complejidad psicolgica, pocas tareas
involucran tanto y exigen a la mente humana Salvo, escribir.
Y mientras la neurologa nos dice qu partes del cerebro participan, atae a la
psicologa decimos qu instrumentos y qu operaciones especficas llevan a cabo
tales reas.
Tan slo hasta la lectura avanzada( 9), el sistema afectivo contribuye con cuatro
instrumentos afectivos y con tres macrooperaciones valorativas. Hasta la lectura
avanzada, el sistema cognitivo contribuye con sus dos bases mayores de
instrumentos de conocimiento y con ocho macroopreaciones intelectuales.
Absurdamente complejo leer!
El sistema afectivo aporta cuatro instrumentos y tres macrooperaciones. Entre los
cuatro instrumentos afectivos se encuentran: las [Moticaciones], los [Propsitos],
[[Actitudes cognitivas]] y [[Actitudes metacognitivas]]. Las tres macrooperaciones
valorativas son: <valorar>, <atender> y <relievar>.
[Motivaciones] y [Propsitos] participan durante la lectura afectiva. [[Actitudes
cognitivas]] durante la lectura cognitiva bsica y las [Actitudes metacognitivas]]
durante la lectura avanzada.
Las [Motivaciones] incorporan un lector real con sus intereses,
motivaciones, inquietudes, preguntas y dudas reales: un lector vivo y vital,
del que careca en gran medida teora de las seis lecturas en su primera
versin.
Los [Propsitos] derivan de la lectura afectiva, pero, lo principal,
constituyen un ingrediente afectivo vital durante la lectura elemental, que
ha de orientar los puntos de nfasis.

[[Actitudes cognitivas]] resultan imprescindibles para acceder a la lectura

bsica, como las [[Actitudes metacognitivas]] para la lectura avanzada.
Ambas aportan los componentes afectivos imprescindibles a propsito de
poner a funcionar la delicada y exigente maquinaria descifradora superior.
Las tres macrooperaciones valorativas son: <valorar>, <atender> y <relievar>. Se
utiliza el prefijo macro para indicar que las conforman operaciones y suboperaciones.
Gracias a la macrooperacin <valorar> el lector decide si vale o no la pena leer el texto
que tiene entre sus manos( 10 ). Gracias a la macrooperacin <atender> no se contamos
los lectores, acaban concentrados en las labores atinentes y relevantes. <Relievar>
valora cada oracin-pensamiento candidata a oracin relevante, meollo central de la
lectura elemental.
Por su parte, el sistema cognitivo aporta sus dos bases mayores de instrumentos de
conocimiento y ocho macrooperaciones intelectuales. Las dos bases mayores de
instrumento son: la memoria semntica general y la memoria semntica especial.
La memoria semntica general constituye la gran base de instrumentos de propsito
general con que cuenta todo individuo y que se enriquece gradualmente hasta la
muerte. Agrupa las nociones, los pensamientos, los conceptos que cada quin ha
adquirido en su interaccin con el Mundo 3 (Popper), la cultura espiritual. La memoria
semntica especial rene los instrumentos de conocimiento (nociones, pensamientos,
conceptos, ) atinentes y referidos al tema especfico y singular que se lee. Ambas
son imprescindibles para interpretar y comprehender el material textual.
Las ocho macrooperaciones intelectuales que participan hasta la lectura avanzada
corresponden en su orden a:
<TEMATIZAR>
<LEER FLUIDO>
<ANALIZAR>
<DEFINIR>
<INFERIR>
<MENTEFACTUAR>
<ESTRUCTURAR>
< MODELAR>
Por el momento omito los dos niveles lectores superiores: la LECTURA PRECATEGORIAL y la
LECTURA METATEXTUAL.
10
O en cualesquier otra forma de presencia

NEUROPEDAGOGIA de la lectura: Qu (y cmo) ensear a

leer?
Los mejores lectores nos ensean QUE ensear a leer
Una excelente manera para dirimir la cuestin educativa y pedaggica en torno a las
mejores y ms eficaces maneras de leer proviene, lgico, de estudiar a los mejores
lectores. Son ellos quienes lograron incorporar en su mente, casi siempre por
autoaprehendizaje, las mejores destrezas, tcnicas y estrategias al descifrar textos.
Hacer la anatoma de los mejores lectores en cambio de recurrir a la discusin
conceptual y abstracta que casi nunca culmina, puede proporcionar una puerta abierta
para que millones de nios y jvenes vuelvan a amar la lectura. Estudiar cmo leen los
lectores que arriban a la excelencia representa un camino fructfero.
Por ejemplo, al revisar las investigaciones relativas a lectores expertos sobresale que
dedican enorme tiempo y cuidado a decidir si llen o no. Mientras los que no son buenos
lectores comienzan a leer de una. Los mejores lectores exploran la cartula, ojean el
ndice, repasan los ttulos, consultan el prefacio, abren algunas pginas al azar, ojean
los ttulos, sondean la contracartula, registran mentalmente la versin, la editorial, la
fecha de impresin, an el pas y la ciudad.
En que difieren mejores y peores lectores?

El buen lector descifra activamente los textos. Este resulta un pensamiento bsico.
Leer no consiste en registrar pasivamente los signos impresos. Gran parte del texto no
existe propiamente en los signos impresos mismos; los signos impresos, similar a los
mapas que empleaban los piratas, dan pistas, pistas que son tiles nicamente a los
mejores lectores.
Aqu debo reconocer dos tipos muy distintos de COHERENCIA. La coherencia que liga
las distintas oraciones en su secuencia local a nivel del prrafo, la que vincula entre si
las grandes y ms generales ideas que se escurren entre pgina y pgina y que
edifican realmente los cimientos, las paredes, el techo, la edificacin semntica. La
coherencia local garantiza que la lectura fluya, est ah dad, pega la anterior oracin
con la siguiente, hasta regulares lectores la incluyen. Pero es la coherencia global la
que liga las diferentes ideas entre si, por tanto, donde reside la comprensin global y
genuina del significado. Innumerables investigaciones indican que los buenos lectores
dedican mayor esfuerzo a desentraar activamente los significados (Oakhill, 1982,
1984; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986; Engle, Cantor y Pazzaglia, 1995)( 11).
La primera conclusin relevante de estudios mundiales relativos en torno a lectores

pobres subraya una caracterstica comn: leen localmente, se pegan a las
microestructuras. Los rboles les impiden ver el bosque.
Diversas lneas investigativas psicolingsticas evidencian que el mal o pobre lector
pone a funcionar operaciones locales, centradas en la superficie o microestructura
sin conectar adecuadamente con sus conocimientos previos, sin realizar operaciones
de integracin semntica ms globales. Este dficit se pone de manifiesto en los
diversos componentes u operaciones que se realizan durante el proceso de
comprensin( 12 ).
En segundo lugar, a los peores lectores la estructuracin textual, o su ausencia, no les
da informacin: enfrentan todos las lecturas con CEGUERA ESTRUCTURAL.
El profesor espaol Garca Madruga relata un experimento en extremo indicativo. Los
alumnos con escasa comprehensin lectora leen a igual velocidad y memorizan igual
tanto si el texto es estructurado y como si no lo es. leen 129 palabras por minuto, y
si se enfrentan al desordenado, el nmero de palabras ledas por minuto es 127. La
misma velocidad! Si el texto es estructurado recuerdan 7,47 ideas como media, muy
poco por supuesto, ante la versin anmala recuerdan 6,48 ideas. Es decir,
prcticamente lo mismo(13).
En tercer lugar, tales malos lectores pueden ser muy buenos comprendedores orales,
pero no lo contrario.
Si bien unos prrafos adelante mostrar que los malos comprehendedores orales son
malos comprehendedores lectores, lo contrario no es cierto.
Buenos
comprehendedores orales pueden resultar pobres lectores. Por qu? Porque una
cosa es dominar el cdigo oral, que la inmensa mayora aprehendemos bien, con gusto,
con significado, y otra descifrar los enmaraados cdigos escritos, los famosos signos
negros impresos en las blancas hojas.
Ocurre que todo lector amateur tiene que re-aprender a tratar con significantes y lgicas
que, aunque semejantes, difieren cualitativamente de los significantes y las lgicas
orales.
El lector inexperto debe aprender a tratar con una nueva entrada de informacin. Aqu
las cosas se complican enormemente. Entre otras razones porque el nio que recin
_______________________________
11
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids (1999)
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids (1999
13
Santillana, Madrid (1993).
12

Comienza a leer ya es un veterano descifrador oral. Ha de tener la modestia requerida

para pasar de ser el mejor a convertirse durante unos aos en el peor.
Advierte con propiedad Juan Garca Madruga (19999) cmo los lectores inmaduros
operan cognitivamente en niveles superiores orales. Un nio pequeo puede realizar
un resumen de lo que, por ejemplo, ha hecho en el colegio si un familiar se lo
requiere. Puede interpretar las intenciones que subyacen a diferentes tipos de
mensaje, infiriendo valores ausentes y construyendo una representacin mental de la
situacin real sobre un conjunto de hechos que le sean narrados oralmente. Sin
embargo, cuando hechos similares deben ser comprendidos a partir de informacin
escrita, los resultados de sus operaciones cognitivas pueden estar llenos de lagunas
que imposibilitan la comprensin y el aprendizaje( 14).
Snchez Miguel (1993) (15) puntualiza la idea anterior: La comprensin de textos, tantas
veces denominada comprensin lectora, sera la expresin de haber alcanzado la
capacidad para un uso ms complejo y descontextualizado el lenguaje.
En cuarto lugar, los regulares lectores leen textos que superan sus destrezas, por lo
tanto a cambio de mejorar empeoran.
La conclusin no podra ser ms desalentadora.
El mismo autor hace un instante citado arriba a una conclusin descorazonadora: los
sujetos menos competentes, que se exponen habitualmente a textos que les
desbordan, deben ser cada vez peores respecto a sus compaeros. Es esto lo que
ocurre?.
Por ltimo, la lectura afectiva caracteriza a los mejores lectores.

La unidad afectiva aporta elementos que nos facilitan comprehender cmo asumen el
texto los expertos (16).
Los expertos exploran, indagan, sopesan el libro entre sus manos. En su mente
autoformada bien vale la pena destinar quince minutos o media hora, o ms an, a
explorar el libro. Intuyen que la exploracin prelimar les reporta indicios y pistas
cruciales para asumir el recorrido por venir.
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids (1999 )
Santillana, Madrid (1993). Pg-267
16
Valga aclarar que dichos expertos se han formado a s mismos, en tanto que nada, ni nadie, ensea
hoy a descifrar el lenguaje escrito.
14
15

La pista fundamental: la exploracin les facilita decidir si leer o no el texto entre manos.
Adicionalmente, en caso de empearse en leer, cuentan con cuatro elementos
orientadores vitales. Cuentan con propsitos claros, conocen de qu tema se habla,
intuyen los pensamientos principales, e identifican la superestructura textual( 17). Cuatro
elementos que los regulares lectores, ni an concluida la lectura total, descubren ni
descifran. Qu enorme distancia separa a a unos de otros. Los mejores lectores saben
muchsimo ms del texto, an por leer, que los regulares lectores al concluir la lectura
total.
Gracias a las valiosas pistas motivacional-afectivas en el juego descifrado por la unidad
afectiva la postura del lector ms que pasiva o receptiva resulta activa, propositiva y en
extremo participativa.
En tal sentido la neuropsicloga Carme Junqu muestra los efectos benficos que
operan cuando hay atencin consciente y dirigida. La matriz atencional regula la
capacidad general de procesamiento de informacin, la eficiencia en la deteccin, el
poder focalizar, el nivel de vigilancia, la resistencia a la interferencia y la relacin sealruido (18).
Los componentes afectivos que participan del acto lector alcanzan principal
reconocimiento en las recientes teoras. Por caso Graesser, Sioger y Trabaos (1994)
colocan en primer lugar los MOTICOS y las METAS del lector ( 19), en el ncleo de su
modelo lector. No podra ser de otra manera, ya que los lectores, antes que cualquier
otra cosa son seres humanos, no autmatas. Seres humanos cargados con todas sus
pasiones, necesidades, inconsistencias, preguntas, dudas, angustias. Y el acto de leer
los compromete.
Un hecho notable que relievan Forrest.Pressley y Waller ( 20) vinculado con la afectiva es
que los lectores ms hbiles modifican las estrategias para procesar cada texto
dependiendo de los objetivos y demandas de la tarea.
Ya desde poca tan remota como 1938 Propp seal, corroborando luego por variadas
investigaciones, cmo los lectores maduros adicional a que reconocen fcilmente las
variadas estructuras (relato, informe, cuento, ensayo, etc.) modifican su enfoque lector
en funcin de ellas, tanto en la manera diferencial en que comprehenden como en la
manera en que memorizan.
______________________17
La superestructura informa que se trata de un relato, o un ensayo, o un informe, o una crnica, Y

segn cada superestructura van en busca de ciertos asuntos.
18
Neuropsicologa. Carme Junqu y Jos Barroso. Editorial Sntesis-Madrid-1995. Pg.171
19
20

De acuerdo con el mismo modelo lector desarrollado por Graesser, Singer y Trabaos
(1994), previamente citado, adicional a las motivaciones y propsitos estara precisar el
tema principal. Tarea a Cargo de la lectura afectiva.
La versin 2001-Teora de las Seis Lectura incorpora diversos

avances sobre la versin original.
El querer convencer a alguien siempre implica cierta modestia
por parte de la persona que argumenta: lo que dice no constituye
un dogma de fe ( ).
21
La versin 2001 reconceptualizada Teora de las seis Lecturas tradicional en tres

sentidos principales:
Primero, incorpora las dos lecturas afectivas.
Segundo, propone que todos los niveles de procesamiento inician y se activan
siempre mediante mecanismos motivacional-afectivos.
Tercero, se apoya sobre conclusiones obtenidas de estudios relativos a lectores
reales, muy en particular de lectores expertos. Pasa de un modelo relativo a los
operadores y a los suboperadores que deben participar durante la lectura a los
suboperadores que accionan la lectura.
Supraordinada p2. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS. 2001 aporta a comprehender
cmo los seres humanos obtienen conocimiento, pregunta vital para pedagoga
ConceptuAl. Por eso constituye una subteora suya.
El conocimiento define un captulo central a Pedagoga Conceptual. Muy en particular,
cmo se
ADQUIERE
PROCESA
APREHENDE
REUTILIZA
Pedagoga Conceptual plantea que el conocimiento es adquirido, procesado,
almacenado y reutilizado por uno de los tres sistemas principales que arman la mente
humana: el SISTEMA COGNITIVO.
Adquirir, procesar, aprehender y reutilizar
constituyen las cuatro tareas por excelencia des Sistema Cognitivo, Sin embargo, a
propsito de pone en funcionamiento sus operaciones y sus instrumentos requiere
siempre de las contribuciones invaluables del Sistema Afectivo. No ha conocimiento
sin amor sola decir el maestro Jean Piaget.
Teora de las seis Lecturas profundiza un eslabn fundamental de la cadena cognitiva:

la ADQUISICION u obtencin de conocimiento. Ni ms ni menos que el primer eslabn
en la cadena del conocimiento!.
En este punto Pedagoga Conceptual toma distancia ante los constructivismos.
Mientras ellos sobreenfatizan la construccin
y la adquisicin individual delo
conocimiento, Pedagoga Conceptual --muy prxima a la mirada del maestro Lev
Vygotski y a la de Alberto Merani sobreenfatiza el origen social del conocimiento, as
como su adquisicin proveniente de fuentes sociales, nunca individuales.
Pedagoga Conceptual asume que ni los nios ni los jvenes construyen, ni crean
conocimiento, solo y simplemente lo utilizan; utilizan conocimientos esos si,
descubiertospor sus ancestros sabios. Salvo que durante su vida intelectual adulta
se consagren por dcadas a una esfera peculiar cultural humana (ciencia, tecnologa,
arte) y agregando el uno por ciento de inspiracin y agregando especialmente el
noventa y nueve de transpiracin descubran algn minsculo conocimiento significativo
y original. En tal y solo en tal, caso es vlido afirmar que descubren casi nunca
tampoc0o creando, ni construyendoconocimiento. En caso contrario, somos meros
asimiladores y empleadores de conocimiento que otros seres humanos con
generosidad nos regalan, an sin conocernos. N En este punto utilizar social y
generosamenteEL conocimiento es donde asienta la cualidad distinta de nuestra
especie.
La discusin no es meramente retrica ni irrelevante cara a nuestros propsitos. Al
contrario, de tener razn los constructivismos, la lectura ocupara un lugar secundario
en la educacin.
Por qu? Porque asumidos los estudiantes como constructores genuinos y creadores
activos de conocimiento para qu leer? Para qu leer a otros? De tener razn
vigostski y Merani, la lectura, por el contrario, ocupa un lugar educativo de privilegio,
lugar de primera magnitud. La razn fundamental, que los libros condensan y
almacenan los mejores pensamientos pensados por los mejores pensadores con que
cuenta la especie humana.
En suma, si el conocimiento se extrae a la realidad mediante la experiencia, y si es
verdad que los nios y muchachos construyen y fabrican conocimientos por si mismos,
para qu leer? Pero aqu no acaba la cosa. Tambin habr de resolverse el
tremendo interrogante: Para qu la escuela? Si, Para qu la escuela?
Pedagoga Conceptual se coloca en la mirada de Vygostski y la de Merani. Mirada que
percibe el asunto central del conocimiento sus fuentesdesde otra perspectiva
filosfica. En la filosofa de la generosidad humana propia de las anteriores
generaciones, que tuvieron tiempo y amor suficiente para ensear a los nios y a los
jvenes que fuimoslos mejores conocimientos que estaban depositados vivos en

sus mentes. Gracias a ellos es que somos lo que somos, que pensamos lo que
pensamos, que creemos lo que creemos. N Sin dichos conocimientos distribuidos
socialmente durante miles de generaciones seramos meros primates colocados
animalmente a la experiencia emprica e individual, que peligrosamente apologetizan
las corrientes constructivistas.
Para Pedagoga Conceptual tanto el conocimiento como los instrumentos de
conocimiento ni son construidos, ni derivan de la experiencia individual, siempre se
obtienen de otros hombres (padres, parientes, hermanos, profesores, escritores,
sabios). Tanto el conocimiento como los instrumentos de conocimiento (nociones,
pensamientos, conceptos, razonamientos]), habitan en las mentes de otras
personas, quienes a su vez los adquirieron de otros, en una cadena afectiva y generosa
con principio pero sin fin.
Es tal la naturaleza social del conocimiento humano que hasta la aparentemente simple
nocin [[CENICERO]] saber que este objeto de cristal frente a mis ojos sirve para
arrojar las cenizas y las colillas resultantes dl cigarrilloes enseada por otros. No es
aprehendida desde la experiencia directa personal, pues requiere inexorablemente que
otra persona la madre, el padre, un hermanito mayornos la ensee. Profesor
amateur, como lo somos todos, que sepa la nocin, que conozca la imagen apropiada y
la palabra apropiada. Interactuando con tal persona en situaciones reales en presencia
de ceniceros, es que el nio pequeo aprehende la Nocin [[CENICERO]]. No de otra
manera.
Si la anterior consideracin vale para una amplsima idea, la nocin [[CENICERO]], ni
qu decir para pensamientos ms complejos, o para genuinos conceptos cientficos,
fsicos, matemticos, sociolgicos.
Cmo y de dnde obtienen los humanos conocimiento es pregunta fundamental para
Pedagoga conceptual. Mejor an, sin responder dicha cuestin, Pedagoga conceptual
no pasara de ser ms que una mesa de cuatro patas, a la cual le falta una.

Exclusin p3a. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS 2001 estudia

los mecanismos que operan al obtener conocimientos; mientras
que la subteora MENTEFACTOS estudia las mejores formas de
procesar aprehender conocimiento. OBTENER o APREHENDER
son la cuestin.
El conocimiento brota y surge de fuentes sociales y habita las mentes de otras
personas, de dos formas:
Como dilogo, o
Como escritura
Pedagoga Conceptual coloca en primersimo lugar las fuentes SOCIALES del
conocimiento. Que, menos mal, son reducibles a dos: a.) EL DIALOGO y b) LA
LECTURA.
TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS estudia y analiza cmo los lectores obtienes
conocimiento apelando a fuentes escritas, fuentes escritas en donde3 yace depositada
la mayor riqueza conceptual con que cuenta la humanidad.
La subteora de las seis lecturas estudia cmo una mente individual, un sujeto,
establece comunicacin con otra mente, distante espacial y temporalmente una
mente seguramente ya desaparecida. Mientras que la subteora MENTEFACTOS
estudia las mejores formas de procesar y almacenar conocimiento.
Una subteora se ocupa de la obtencin de conocimiento, la otra (mentefactos) se
ocupa del procesamiento y el aprehendizaje de conocimiento.
Exclusin p3b. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia

los mecanismos que participan al obtener conocimientos;
mientras que la subteora DESARROLLO INTELECTUAL estudia
la evolucin de las formas mentales que estructuran los
conocimientos.
Una cuestin, la primera, tiene que ver con las fuentes del conocimiento, ya la hemos
estudiado durante la pasada seccin. Otra, la segunda, con la manera en que la mente
humana estructura dicho conocimiento. Asunto del que se ocupa otra subteora de
Pedagoga conceptual. La subteora DESARROLLO INTELECTUAL, encargada
precisamente del estudio de la evolucin de las formas mentales. Formas mentales

que dan cuerpo y estructura al conocimiento.
Infraordinada p4. Teora de las seis Lecturas-2001 diferencia dos

modos generales de procesamiento lector: afectivo y cognitivo
Un aporte novedoso que introduce la nueva versin consiste en la unidad de
procesamiento afectivo, la lectura afectiva. Gracias a ella y previo a leer, se inaugura
un nexo motivacional entre libro y autor.
De nuevo advierto que dicha lectura afectiva acta nicamente sobre los mejores
lectores. Previo a adentrarse en el texto mismo, tales lectores exploran, observan,
revisan los captulos, el ndice, la biogr5afa, las notas biogrficas, la fecha, la editorial,
etc, etc.
Los mejores lectores exploran, observan y revisan el material a leer con dos fines. El
primero, evaluar si el texto a la mano suple y satisface necesidades intelectuales
particulares. Da un tratamiento al tema con la extensin y profundidad correcta?;
responde a las preguntas que se desea resolver]? El segundo fin, para formarse una
visin global y genrica del libro o artculo con la cual orientar la lectura futura hacia los
puntos e ideas relevantes. Esta visin global y genrica opera como un mapa de
carreteras, sin el cual hasta los ms expertos conductores se pierden, llegan a
cualquier y a ninguna parte.
Infraordenada p4a. Las dos lecturas afectivas llevan a: 1) decidir

si leer o no, y 2) identificar las oraciones relevantes
Al enfrentar el escrito contra las motivaciones del lector, la lectura afectiva integra la
subjetividad con la objetividad; la una aportada por el lector, la otra aportada por el libro
mismo.
Menos mal lo hace. La antigua versin de TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS asuma
un lector carente de motivaciones, carente de intereses, sin necesidades intelectuales.
Lo pensaba como mero cerebro racional, perda de vista la valoracin afectiva que
otorga sentido, pasin y direccin a leer.
La nueva versin asume como premisa fundamental que LEER CONSTITUYE UN
MEDIO, NO UN FIN. Medio al servicio de las necesidades psicolgicas de un individuo
concreto, en un momento concreto de su existencia y con unas preguntas concretas,
sus preguntas. Por ello, demasiados libros quietos y detenidos en nuestra biblioteca ya
no nos pertenecen; tales libros condensan las necesidades psicolgicas de otro
individuo concreto, en un momento concreto pasado del existir y con unas preguntas
concretas, nuestras antiguas preguntas demasiadas de las cuales ya no son

actuales.
INGRESA:
Texto (libro, artculo, ensayo, informe, etc)
OPERADORES:
MOTIVACIONES
Macrooperacin <TEMATIZAR>( 22)
Marcrooperacin <VALORAR>
PROCESAMIENTO:
Se traen a conciencia las motivaciones
Se activa la macrooperacin <TEMATIZAR>. El lector explora en sus lneas ms
generales.
Por ltimo, la macrooperacin <VALORAR> decide leer o abandonar, en funcin
de la coincidencia entre tema, superestructura y motivaciones.
PRODUCTOS PRINCIPALES:
Decidir o no leer un texto (artculo, ensayo, cuento,.)
Temas, subtemas
Oracin-pensamientos
Superestructura (relato, ensayo, informe, crnica, )
Una vez que el sujeto decide abordar el texto, se inicia la segunda lectura
(predominantemente) afectiva.
INGRESA:
Propsitos
Superestructura, tema y subtemas, como algunas oraciones relevantes
OPERADORES:
Memoria estratgica
Macrooperacin <ATENCION>
Macrooperacin <LECTURA FLUIDA>
Macrooperacin <RELIEVAR>
________________________________________
22
Las macrooperaciones se indican por los dos <>, por caso <TEMPORIZAR>, y siempre con
maysculas. En ocasiones, me refiero a ellas para disminuir el uso reiterativo del trmino.
PROCESAMIENTO:
Se almacenan en la memora estratgica: superestructura, tema y subtemas
Se activa la macrooperacin <ATTENCION>, junto con la macrooperacin
<LECTURA FLUIDA>
Por ltimo, la macrooperacin < RELIEVAR> identifica las oracionespensamiento relevantes.
Oraciones-pensamiento relevantes
P4b. Las lecturas cognitivas extraen al texto oracionespensamiento relevantes, pensamientos modales depurados y, por
ltimo, las estructuras ideativas.
LECTUTA AFECTIVA-1
INGRESA:
Comienza cuando el lector sostiene un texto ( 23) particular en sus manos; o bien al
observar una base de datos, un catlogo por INTERNET, o cualquier otro soporte en
que hoy se plasman secuencias de signos.
Texto
EL TEXTO llega a manos del lector por varias razones y circunstancias.-i) por
bsqueda dirigida (debo averiguar algo acerca de las hormonas), ii) mediante bsqueda
no dirigida (al observar el standar de una biblioteca cualquiera), iii) por circunstancias
afectivas ( me lo regal de cumpleaos un buen amigo). No importa. El hecho a
subrayar es que la lectura afectiva arranca cuando texto interpela al lector potencial y
busca (?) seducirlo a su lectura. La anterior no es una licencia literaria, los textos son
editorializados aspirando a seducir lectores, tanto en su forma diagramacin,
caracteres, ttulos, espacios--, como en su contenido, pensamientos, estructura,
Motivaciones

__________________________
23
Libro, artculo, ensayo, informe, etc
Son los investigadores Graesser, Singer y Trabaos (1994) quienes incorporan como
componente principal e inicial de la lectura las motivaciones y los propsitos( 24). Segn
ellos una vez el texto arrastra al lector potencial al acto comienza propiamente la lectura
afectiva, e inicia poniendo a jugar las MOTIVACIONES.
Pretender caracterizar las motivaciones humanas, todo su inmenso abanico, supera en
mucho el horizonte del escrito. Por razones prcticas me limitar a dividirlas segn solo
dos criterios: procedencia y naturaleza.
Segn procedencia, las motivaciones lectoras provienen de: i) otros individuos (padres,
profesores, jefes, ) o, ii) del mismo lector-. Segn naturaleza, hay otras dos opciones:
consonantes, o disonantes.
Las motivaciones extrnsecas las deciden otros individuos. Resultan impuestas por
diversas figuras de autoridad: padres, profesores, jefes, Las motivaciones intrnsecas
provienen del mismo sujeto.
Las motivaciones consonantes asientan sobre intereses, gustos, hobbies. Mientras que
las motivaciones disonantes asientan sobre preguntas no resueltas, interrogantes,
dudas.
Aprovecho para destacar un hecho. Motivacionalmente hablando los mejores lectores
adicional a conectar con motivaciones potentes, son concientes de ellas, las traen a
conciencia.
MACROOPERADORES
La macrooperacin <tematizar>
Identifica dos asuntos principales: TEMA subtemas) y SUPERESTRUCTURA( 25).

Por cierto, ocurre una relacin, muy estrecha entre temas y oraciones-pensamiento. EL
TEMA constituye el asunto general que trata la lectura. Pedagoga Conceptual precisa
que el TEMA corresponde a la Nocin-Sujeto eje de las oracin-pensamientos, por
ende, temas y subtemas afloran en las oraciones-pensamientos. Esto ltimo es bsico
comprehenderlo, pues, en verdad detectar algunas oraciones-pensamiento principales
orienta la fase siguiente, la lectura elemental.

25
Caracterizada por Emilio Snchez Miguel (1993) como: La trama de relaciones que articulan las ideas
globales.
Prstele extrema atencin al vnculo entre temas y oraciones-pensamientos. Las

oraciones-pensamientos giran sobre una Nocin-Sujeto privilegiada; tal Nocin-sujeto
corresponde al TEMA. (Entre parntesis digo que al yacer los temas en las oracionespensamientos, la macro <TEMATIZAR> preludia la muy compleja lectura avanzada,
nivel de procesamiento cognitivo al que arriban la inmensa minora entre los mejores
lectores).
Los mismos autores citados Graesser, Singer y Trabaos (1994) proponen que el
segundo componente operacional apuntando precisamente a identificar el tema
principal, supone que la primera pregunta directriz de lector es: cul es el tema ms
importante?( 26).
Las primeras oraciones-pensamientos intuidas jugarn un papel orientador destacado
durante la lectura elemental. Superando la secuencia lectora escrita, los mejores
lectores, de una vez y previo a leer el texto, captan con facilidad --.esto implica aos de
ejercitacin apasionadalas escurridizas y potentes macroproposiciones de Van Dijk,
que tan solo aparecen durante la lectura avanzada.
La macrooperacin <TEMATIZAR> adicional al tema explicita la SUPERESTRUCTURA
Ciegos ante ella (leen igual un cuento, un ensayo, un informe, ) los regulares lectores
acaban perdindose, atrapados por pensamientos que discurren, cara a su cerebro
lector microdesarrollado, sin ton ni orden, ni secuencia: cada microestructura particular
los pierde y confunde an ms. Desconocen el tema, desconocen los subtemas,
carecen pues, de mapa orientador. Leer as resulta algo tan aberrante como pretender
poner de acuerdo a una orquesta sinfnica sin haber siquiera los msicos colocado
sobre atriles las respectivas partituras: a los pocos segundos cada msico est perdido
por completo.
Imprescindible producto arroja la macro <TEMATIZAR>. Le indica al lector COMO leer,
cmo abordar el escrito, le informa qu si y qu no rastrear, pues le informa de la
seperestructura y del tema.
La superestructura representa la envoltura gramatical que cubre todo texto. Similar
acontece con los animales y con las superestructuras. Existen perros, gatos, leones,
cocodrilos. Cada grupo animal difiere en varias notas caractersticas. Exactamente
ocurre con los textos. Los envuelve una u otra entre muy variadas caparazones
lingsticas.

No obstante sus particularidades, los textos presentan uniformidades que permiten

caracterizarlos como narracin, poesa, ensayo, descripcin, etc. Por ms que trate de
Aunque se refiera a la luna o al silencio nocturno una poesa es similar a otra. Aunque
se ocupe de la libertad o de las vas para el transporte pblico, un ensayo tiene las
mismas caractersticas que otro. Todo gracias a la supertestructura.
Es evidente que resulta crucial saber si se est leyendo una narracin, o una poesa, o
un ensayo porque cada superestructura exige un tipo y modo singular de leer.
Cara al lector, identificar a cul clase pertenece un texto, que no se puede tratar a un
len como si fuese un perro, ni a un cocodrilo como si fuese el gato ronroneador, casero
y buena vida, tampoco a un informe como si fuese una poesa, ni un ensayo como si
fuese una descripcin objetual.
Identificar la superestructura textual previo a leer aporta considerables ventajas a los
mejores lectores. Desde que Propp en 1928 lo descubriese, diferentes autores verifican
un hecho: los lectores maduros conocen las diferentes estructuras textuales,
estructuras que una vez identifican empelan como gua tanto al comprender el texto
como al memorizar. Budd, Whitney y Turley (1995) experimentando con textos
expositivos concluyen que los sujetos con memoria operacional sobresaliente frente a
sujetos con memoria operacional baja difieren en flexibilidad lectora.
Los
sobresalientes adecuan y ajustan su ritmo y operaciones a cada superestructura textual
particular. Al hacerlo descargan la memoria operacional, ya de por si muy limitada,
resultando mayor comprensin textual, con menos esfuerzo ( 27).
En la lnea de las preguntas y los pensamientos educativos, Emilio Snchez y su equipo
vienen enseando a sujetos inexpertos a captar superestructuras simples, con buenos
resultados. Tras leer cualquier CUENTO, les ensean a verbalizar cinco autopreguntas:
Quin es el protagonista?
Dnde y cundo tiene lugar el relato?
Qu hace el protagonista?
Cmo termina el cuento?
Qu siente el protagonista?( 28)
Algo tan aparentemente simple acarrea consecuencias vitales en la mente infantil en
formacin.

27
Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin. Emilio SnchezMiguel. Grupo
Santillana, Madrid (1993)
28
La Macrooperacin <VALORAR>
Define el texto com0o adecuado o inadecuado. Valorar el texto como potencialmente
adecuado requiere del sujeto reunir y ponderar diversas fuentes. Fuentes provenientes
de los temas, subtemas, las oraciones-pensamiento, la superestructura, y las enfrenta
contra sus motivaciones lectoras.
Y resulta ms sencillo decirlo que hacerlo. Constituye ni ms ni menos que ponderar
aristotlicamente-- si se trata del libro adecuado, para el momento adecuado, cara a
las preguntas adecuadas o no. De qu trata el Libro lo contestan los temas y
subtemas; qu dice el libro lo contestan las oraciones-pensamientos.
Ahora bien, por cuanto todo texto se compone de pensamientos, muy seguramente
decidir si leerlo o no tenga demasiado que ver con identificar de modo intuitivo en la
primera exploracin varios de tales pensamientos. Por qu? Porque son las oracionespensamiento las que responden a las preguntas lectoras, ellas contienen la nuez
cognitiva del texto, condensan el conocimiento denso, el de mayor calidad. De ser
cierto lo anterior, un lector que modestamente domina la macrooperacin
<TEMATIZAR> enfrenta extremas dificultades al decidir si vale la pena leer un texto
concreto.
Por su parte, la superestructura indica la modalidad literaria que el escritor prefiri al
abordar las preguntas.
PROCESAMIENTO:
Muestra el diagrama los dos momentos secuenciales durante la lectura afectiva.( 29)
Primero, el lector trae a conciencia sus motivaciones.
Segundo, el lector explora el texto en sus lneas ms generales, mediante la
macrooperacin <TEMATIZAR>.<
Tercero, en funcin de la conciencia entre tema, superestructura y motivaciones la
macrooperacin <VALORAR> decide leer o abandonar.
NEUROPEDAGOGIA:
1. Prefrontal
2. Occipital
2b. Premotoras
2c. Parietales
3. P.T.O.
Motivaciones
Exploracin visual recepcin y procesamiento visual
Exploracin visual movimientos oculares
Exploracin visual analizadores de orientacin espacial
<TEMATIZAR>

4.Prefrontal
Prefrontal
Valorar
Decidir
_____________________
29
Y de aqu en adelante se emplea siempre la figura tringulo para indicar el componente afectivo.
La lectura afectiva aporta cuando menos cinco productos:
a) Le decisin de leer
b) Los propsitos que orientan al lector
c) Identifica temas y subtemas
d) Principales macroraciones
e) Superestructura
El primer producto, DECIDIR o no leer, cobra inapreciable valor en un mundo donde la
basura ideativa supera exponencialmente la genuina produccin conceptual. Decidir
bien ahorra valiossimo tiempo; en contrava se malgastan horas, das, cuando no
semanas o meses. Sobre todo si consideramos lo avara temporalmenteque ha sido
la vida con los humanos: si al menos nos tratase como a sus predilectas tortugas
gigantes, por no mencionar a los rboles milenarios. En est circunstancia privilegiada
no importara demasiado perder tiempo leyendo malos libros, libros inadecuados al
momento, inadecuados a las motivaciones, inadecuados, en suma, al lector. Sin
embargo, con tan maravillosos libros que tenemos para disfrutar en menos de cien
aos, es vital decidir bien.
Una vez exploran milimtrica y afectivame4nte el texto, los excelentes lectores pueden
discernir qu esperar y qu no esperar de cada libro, hasta dnde da, hasta dnde no.
Y al hacerlo, precisan sus PROPOSITOS.
A fin de relievar los propsitos, vale la pena citar al respecto en toda su extensin un
estudio realizado por Lee-Sammons y Whitney (1991)( 30). Examinaron la amplitud de la
memoria operacional y el hecho de perseguir unos objetivos concretos en la
comprensin de textos narrativos. Los sujetos deban leer desde la perspectiva de un
comprador potencial de una casa, y desde dos puntos de vista: Segn la perspectiva
de un ladrn. Se concluye que el grado en que emplean objetivos para guiar el proceso
comprensivo vara inversamente con la amplitud de memoria operacional. Es decir, los
con MO ms baja permanecieron ms dependientes de la perspectiva que los sujetos
con MO alta, como si trataran de compensar su menor capacidad de integracin de la
informacin, entre las diferentes proposiciones del texto, guindose ms por una
estrategia de arriba-abajo. Adicionalmente Los lectores ms hbiles son conscientes
de que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en funcin de los
objetivos y demandas de la tarea (Forrest.Pressley y Waller)( 31).
___________________________________
30
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids(1999)

1 comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Pids(1999)
Los mejores entre los mejores adicionan a su informacin de partida dos fuentes
informativas: el TEMA y las MACRORACIONES, candidatas a macroposiciones.
Los propsitos precisan qu esperar y qu no del texto en manos del lector potencial;
aunque son los temas y las oraciones-pensamientos las que informan en DONDE
encontrar el manjar anticipado, y cmo dirigirse a l sin rodeos. La nica diferencia
entre temas y oraciones-pensamientos, reside en que el tema marca el sujeto (de qu),
mientras las oraciones-pensamiento marcan los predicados (qu).
Y el ltimo producto, ms o menos trascendental, la SUPERESTRUCTURA. Sabiendo
que el texto a mano tiene superestructura de relato, o ensayo, o informe, o crnica,
el buen lector se apresta meta cognitivamente a realizar lecturas diferenciales. En el
primer caso aborda el libro como si fuese un relato. En el segundo lo aborda cono si
fuese un ensayo. En el tercero, como si fuese un informe; en el cuarto, como si fuese
una crnica. Leer diferencialmente un relato, un ensayo, un informe, una crnica.
Asunto que ya nos introduce en la LECTURA COGNITIVA ELEMENTAL,
correspondiente a la siguiente unidad procesadora.
LECTURA AFECTIVA-2
Comprender oraciones es como montar en bicicleta: una hazaa mucho ms fcil de
realizar que de describir
Cutler, 1976(32)
INGRESA:
La lectura afectiva-1 reporta al lector cutro ingredientes con enorme importancia
orientadora cuando inicie la lectura propiamente cognitiva:
-
Los propsitos
Temas y subtemas
Algunas macroraciones
Superestructura textual
MACROOPERADORES:
Memoria estratgica
Atencin
Macrooperacin <LEER FLUIDO>
Macrooperacin <RELIEVAR>
32
En el mamfero articulado: introduccin a la psicolingstica. Versin espaola de Jos Manuel

Igoa Gonzlez. Editporial Alianza-1976. Pg.263
PROCESAMIENTO:
-
Atencin y lectura fluida. El modelo presume que en el lector han madurado la

atencin selectiva y que domina las destrezas de lectura fluida.
El filtro de relevancia (intratextual y subjetiva) dirige los operadores.
Alimentado con la base de conocimiento especfico de que dispone el lector para
el tema especfico, el proceso cognitivo est a cargo de la macrooperacin
<ANALIZAR> que agrupa los operadores decodificadores secundarios
(<puntuar>, <pronominalizar>, <microreglas> y <rematizar>).
NEUROPEDAGOGIA
Identifica oraciones relevantes. Relevantes cara a olas motivaciones lectoras como al
texto mismo. (Nota: Aparte de las iniciales, el lector cuenta con una amplia base de
motivaciones).
INGRESA:
Podramos decir que para todos los regulares lectores los textos son igualmente
imprevisibles.
Emilio Snchez Miguel (1993)( 33)
Los regulares lectores atacan el texto sin prembulos, ni mediacin. Se Zambullen a
leer desnudos. Al revs, los mejores lectores parten del escaln alto en el cual los
localiz la lectura afectiva; lectura que sabemos identifica cuatro ingredientes con
funcin orientadora; propsitos, temas, pensamientos-oracin y superestructura.
Gracias a tener presentes los propsitos el buen lector sabe para qu est leyendo.
Los propsitos le indican el sentido, la direccin y justifican todo el esfuerzo, la
concentracin y el consumo enorme de energa vital que requiere asimilar todo buen
libro (buen libro que mereci la pena ser escrito como pocos). El buen lector no
espera momento a momento a ver dnde lo lleva pasivamente el libro, pues cuenta con
una excelente carta de navegacin, la cual le indica los puertos ms gratos y
sustanciosos a donde llegar.
Identificar temas y subtemas facilita al buen lector reconocer al vuelo los pensamientosoracin, las futuras macroproposiciones. Estos definen pensamientos con valor
intratextual, en nada pensamientos marginales, secundarios, contextualizadores, ni

ejemplarizantes.
_____________________________________
33
Santillana, Madrid (1993) Pg. 22
Las oraciones-pensamientos con alto rango semntico sern uno entre los productos
ltimos del leer. Valen por si mismas, aunque durante est fase contribuyen slo a
identificar los temas y subtemas principales.
Tener en mente pensamientos, temas y subtemas, facilita ms que nada decidir la
relevancia o irrelevancia de cada componente oracional que aparece durante la lectura
fluida. De qu3 otra manera sera posible?.
La superestructura anticipa la textura general del artculo o libro: sus categoras y cmo
y cundo aparecern. Es la mejor carta de navegacin. Por eso con est los mejores
lectores recurren al procesamiento lector adecuado e inhiben los restantes.
MACROOPERADORES
<ATENCION>
La matriz atencional regula la capacidad general de
procesamiento de informacin, la eficiencia en la deteccin,
el poder de focalizar, el nivel de vigilancia, la resistencia a la
relacionados con lo que suele considerarse como atencin
tnica.. La funcin de vector o canal regula la direccin de la
atencin en cualquier espacio; extrapersonal, mnemnico,
semntico, visceral, ets. Este aspecto de la atencin est
relacionado con la atencin selectiva. La mayora de las
conductas atencionales representan una interaccin entre los
dos componentes sealados.
Carme Junqu y Jos Barroso (1995)( 34)
Sin atencin madura y sostenida es imposible que fluya la lectura. El cerebro requiere
de sus servicios a fin de involucrar series muy complejas en que participan variadas
macros y variadas reas corticales funcionando de manera coordinada y durante
perodos temporales muy prolongados (10, 20 minutos; 1, 2 o ms horas).
Son tantas las series, tan variadas las macroopeaciones y las reas corticales
funcionando intercoordinadas que el solo cerebro lector elemental: a) recibe
estimulacin visual proveniente de la pgina impresa con caracteres negros; b) detrs
de todas las innumerables variaciones tipogrficas debe identificar a qu letra singular
corresponde cada carcter; c) a una enorme velocidad de al menos tres palabras, 10 a
20 caracteres, por segundo debe descubrir la guestalt para cada palabra, d)
almacenarla en una memoria ultracorta de trabajo, mientras ingresan las nuevas

palabras.
________________________34
Neuropsicologa. Carme Junqu y Jos Barroso. Editorial Sntesis. Madrid 1995. Pg.171
Durante un minuto de lectura sostenida, los ojos, los nervios pticos y la corteza
occipital, en sus reas primarias y asociativas de Broadmann 17,18 y 19 procesan: i)
no menos de 10.000 imputs bsicos, en cuanto forma, orientacin y tamao, ii)180
palabras. Algo que ni el ms veloz e hipercomplejo computador piensa realizar en un
futuro mediano.
Neuropsicolgicamente, el gasto energtico, las reas implicadas y el metabolismo de
glucosa y oxgeno resultan enormes. Todo esto es factible gracias a la macrooperacin
biopsicolgica <ATENCION>. Sin atencin madura y sostenida es imposible leer,
imposible ordenar el gasto energtico, coordinar las reas implicadas y elevar
sostenidamente la metabolizacin de glucosa y oxgeno cerebral.
Macro<LECTURA FLUIDA>
La fluidez, podramos concluir, no es suficiente; y por
tanto, si uno lee con dificultad no comprender, tal y
como ha demostrado entre otros charles Perfetti
(1985), pero como vemos ahora el hecho de hacerlo
con soltura no garantiza la compresin.
Emilio Snchez miguel (1993)( 35)
La atencin dispone los recursos neuropsicolgicos, sin aportar nada ms! Por su
parte el <LEER FLUIDO> EFECTA EL TRABAJO DURO. En verdad, no uno sino
cuatro trabajos principales, corriendo a velocidades enormes:
a)<Registrar> o recibir la estimulacin visual procedente de la pgina
b)<Re-codificar> a qu letra singular corresponde cada carcter
c)<Descubrir> la mejor guestalt para cada palabra
d)<Almacenar> las palabras en la memoria ultracorta
Sobra enfatizar que el hacer funcionar dichos operadores fluida y sostenidamente, sin
cansancio visual ni cerebral requiere de inmenso entrenamiento, entrenamiento,
entrenamiento. Entrenamiento que demasiados colegios actuales pasan de lado.
Sin el entrenamiento adecuado suficiente ocurre con los nios mayores y con los
jvenes como con los pequeos preescolares que recin comienzan a descifrar los
misterios de leer y escribir. Avanzan letra a letra, slaba a slaba, con esfuerzo colosal y
desgastante. Recuerde la dificultad y el sacrificio con que leen los nios preescolares
en los primeros entrenamientos en este maravilloso juego mental. Juego mental muy
complejo; tal vez el segundo juego mental ms complejo que puede llegar a dominar un
adulto humano. Por ende, entrenamiento, entrenamiento y ms entrenamiento.
35
Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin.

Santillana, Madrtid 1993.
Emilio Snchez Micuel. Grupo
Se desconoce la secuencia entre las dos macrooperaciones que participan en la lectura

elemental.
Es primero <RELIEVAR>?, o primero <ANALIZAR>?, o se dan
simultneamente?, o, dependiendo del caso, una precede a la otra? Peor an, podra
ser que para el lector amateur funcione al contrario que para el autor experto. Es un
asunto que, por ahora y para nuestros fines, no es importante; no obstante, es tema
que estudia intensivamente hoy la Fundacin de Pedagoga conceptual.
El filtro de relevancia, o <RELIEVAR> rastrea e identifica las oraciones con elevada
carga semntica. Por ello las denomino ORACIONES RELEVANTES (candidatas a
contener macropensamientos). Las restantes oraciones cumplen funciones de apoyo:
repeticiones, ejemplificacin, introducciones, resmenes, .
Proponemos dos criterios de relevancia: la relevancia objetiva y la relevancia subjetiva.
Objetiva cuando la oracin identificada sobresale cara al texto, intratextualmente.
Subjetiva cuando la oracin sobresale cara a cualquier motivacin personal del sujeto:
atae a algo que preocupa o que apasiona al sujeto, posea o no valor intratextual a
aquella candidata a conformar la macroestructura, y oracin subjetiva aquella candidata
a satisfacer alguna motivacin del lector, conctese o no con la estructura objetiva
textual.
PROCESAMIENTO:
Indica el diagrama que ingresan a la unidad de lectura elemental: propsitos, tema,
oraciones-pensamiento y superestrura, y egresan oraciones relevantes. Durante el
recorrido entre entrada y salida participan activamente tres macrooperaciones:
a) Atencin y lectura fluida
b) Filtro de relevancia
c) <ANALIZAR>
Atencin y lectura fluida. La lectura cognitiva elemental requiere atencin y lectura
fluida, funciona si slo si el lector posee atencin selectiva y domina las destrezas del
leer fluido.
Por lo tanto, funciona cuando los profesores han enseado y colocado innumerables
ejercicios hasta que sus alumnos alcancen dominio en tan imbricadas y veloces
acciones neuropsicolgicas. Cuando la atencin o la lectura fluida fallan al leer, a
cambio de actividad grata, amena e ingeniosa, acaba convertida en tediosa, difcil e
irrealizable; segn tristemente ocurre a demasiados estudiantes.
El filtro de relevancia. Filtra cada oracin-pensamiento que aparece el criterio de

relevancia. Relevancia intratextual o subjetiva, que expliqu prrafos atrs.
Alimentado con la memoria semntica general y especial (base cognitiva especfica con
que cuenta el lector sobre el tema) el proceso cognitivo corre a cargo dela
macrooperacin <ANALIZAR>. Est agrupa los clsicos operadores decodificadores
secundarios: <puntuar>, <pronominalizar>, <microreglas>.
NEUROPEDAGOGIA
6.
6b.
Prefrontal
P.T.O
7.
7b.
8.
9.
Prefrontal
Occipitales secundarias
Prefrontal
P.T.O
Propsitos
Tema
Oraciones-pernsamiento
Superestructura
Atencin
Leer fluido
Relevancia
Analizar
Leer cualquier palabra escrita requiere que la estimulacin visual acceda a las zonas
del lenguaje, que la estimulacin procedente de las reas visuales primarias sea
conducida al GIRO ANGULAR, que crea la forma auditiva corresp0ondiente en el rea
de Wernicke, que preferimos denominar siguiendo a Alexander Luria, rea
PARIETOTEMPOROCCIPITAL(36)
Por ms de un siglo se consider el AREA DE BROCA como centro expresivo o motor, y
el rea Parietotemporoccipital transtornos en la produccin tambin producen
dificultades en la comprensin; muy en particular oraciones en las que el significado
dependa mucho del orden de las palabras. Igual, las lesiones parietotemporoccipitales
producen dficits expresivos tales como el sustituir e intercambiar palabras (parfrasis
semnticas), tanto como un incorrecto uso de las palabras( 37).
La ALEXIA PURA demuestra la relativa autonoma entre leer y escribir. Constituye una
incapacidad de leer y de copiar mantenindose la escritura espontnea y al dictado
preservadas. La alexia es producida por lesiones en el lbulo occipital izquierdo, por lo
que se interrumpen las fibras procedentes del crtex visual, las cuales se dirigen hacia
el crtex lingstico temporoparietal. La desconexin puede ser intrahemisfrica o
interhemisfrica(38)
Siguiendo a Alfredo Ardila, Mnica Rosselli y Oscar Pinzn (1994), los afsicos
semnticos no sufren deterioro en la comprensin de palabras de contenido espacial,
36
Neuropsicologa. Carme Junqu y Jos Barroso. Editorial Sntesis, Madrid, 1995. Pg.252
38
37
sino tambin en la comprensin de las relaciones logicogramaticales. Estos individuos

han perdido su capacidad de integrar los elementos oracionales en un todo; por tanto
pierden el significado de las relaciones. El paciente sabe que ciertas palabras en la
oracin deben combinarse para hallar el significado que se est buscando, pero no
logra entender sus interrelaciones(39).
DE acuerdo con el maestro A.R. Luria (1984), pacientes lesionados en la regin parietooccipital, aunque comprenden lo que se les dice cotidianamente, encuentran
dificultades con las estructuras-logico-gramaticales complejas. Por caso, aun cuando
comprenden que el padre y la madre fueron al cine, pero la abuela y los nios
permanecieron en casa perfectamente, no comprenden una frase con igual nmero de
palabras, que incorpora complejas relaciones lgico-gramaticales (tales como una
seora fue de la fbrica a la escuela, donde Nina era alumna, para dar una charla).
Ambas relaciones espaciales y lgico-gramaticaleseran de difcil comprensin para
estos pacientes, los cuales desmenuzaban la frase total en fragmentos aislados que
despus eran incapaces de reunir. Incluso una frase aparentemente sencilla, tomada
de un libro de lectura elemental para nios, como hay un nido de pjaros en la rama de
un rbol les dej totalmente perplejos y fueron completamente incapaces de
comprender la relacin entre las cuatro palabras: rama, rbol, nido y pjaro, incluidas
todas ellas en la misma frase(40).
El mismo investigador sovitico Alexander R. Luria asegura que pacientes con lesiones
parietales inferiores izquierdas (o parieto-temporo-occipitales) que aun comprendiendo
bien el significado terminolgico individual, fracasan al abordar el significado de la
construccin oracional total(41).
La lectura elemental aisla las oracioes-pensamieto relevantes, ya que ellas contienen
los macropensamientos o macroproposiciones donde se sostiene la estructura ideativa
principal. Argumentos experimentales estn a la vista.
Primero, los sujetos dedican significativamente mayor tiempo a la misma oracin
cuando se sita en niveles altos de la estructura jerrquica del texto, que cuando ocurre
al contrario(42).

Segundo, en 1984 Guindon y Kintsch estudiaron a lectores de prrafos con oraciones

explcitas conteniendo macroproposiciones. Luego pasaban a los sujetos por un test de
reconocimiento de trminos. Cuando los trminos procedentes de oraciones
39
Cerebro y lenguaje. Feggy Ostrosky y Alfredo Ardila. Editorial Trillas. Mxico, 1994. Pg. 170
El cerebro en accin. Alexander R. Luria. Editorial Martnez-Roca. Barcelona, 1984. Pg.150
41
El cerebro en accin. Alexander R. Luria. Editorial Martnez-Roca. Barcelona, 1984.
42
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids, 1999
40
Macroestructurales aparecan, las respuestas se tomaban ms rpidas y el grado de

correccin aumentaba sensiblemente: Las macropalabras tenan una tasa de falsas
alarmas mucho ms altas que los ndices pertenecientes a otros niveles
microestructurales( 43 ).
Tercero, captar la relevancia incluye un prolongado aprehendizaje enseanza(?). Por
carecer de tal entrenamiento los ms jvenes y ms amateur reconocen las oracionesrelevantes slo cuando aparecen en la posicin inicial del prrafo, en caso contrario se
despistan por completo(44).

43
44
comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids, 1999
comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids, 1999
Intraordinada p4b. Las lecturas cognmitivas extraen a las

oraciones relevantes sus pensamientos modales depurados y
luego sus estructuras ideativas
Concluido el procesmiento afectivo inicial, arranca la lectura (predominantemente)
cognitiva, ocupada en develar las ideas que circulan po el texto. Es menester distinguir
cuatro niveles ascendentes de apropiacin y penetracin del texto. Las lecturas:
Bsica-3
Avanzada-4
Precategorial-5
Metatextual-6
La lectura bsica-3 extrae a las oraciones sus pensamientos contenidos de la manera
ms pura posible. Quita finalmente la envoltura lingstica que porta el pensamiento.
La lectura avanzada-4 re-encuentra la estructura semntica que subyace al texto en su
conjunto, compuesta por macropensamientos o macroproposiciones
La lectura precategorial-5 identifica las variantes de macropensamientos: tesis,
argumentales, subargumentales, derivadas y definitorias.
La lectura metatextual-6 desborda los lmites sintcticos y semnticos del texto y lo
coloca frente a otros textos o discursos.
LA LECTURA BASICA-3
la posicin minimalista estableca distincin entre
interferencias automticas e inferencias estratgicas, la
distincin que aqu se presenta es entre inferencias que se
hacen durante la codificacin e inferencias hechas durante
los procesos de recuperacin
Juan Garca Madruga (1999)( 45)
45
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madriuga y col. Paids, 1999.
INGRESA:
-
Motivacin cognitiva
Oraciones relevantes
OPERADORES:
<DEFINIR>
<INFERIR>
<FILTRO DE RELEVANCIA>
(<MENTEFACTUAR>)
PROCESAMIENTO:
-Excepcionalmente, cuando es necesario se aplica la macrooperacin <DEFINIR> a los

trminos fundamentales, casi siempre trminos contenidos en el ncleo proposicional.
-Dada la flexibilidad sintctica y expresiva del espaol, las oraciones contienen trminos
con limitada relevancia semntica en abundancia, a la par que sufren torsiones e
inversiones sintcticas. Para descubrir el significado oracional ltimo, es menester
<simplificar>, <nuclear> y <cromatizar> cada oracin, en ese orden, en conjunto
agrupadas bajo la macrooperacin <INFERIR>.
-
<Simplificar> suprime trminos con escasa relevancia semntica.

<Nuclear> identifica las dos nociones constitutivas del ncleo
<cromatizar> identifica qu componente del pensamiento modifican o precisan
los trminos adicionales.
-La macrooperacin <MENTEFACTUAR> resulta opcional. Diagrama el contenido

ltimo de cada oracin relevante, su pensamiento, de acuerdo con ciertas normas
lgicas y grficas.
NEUROPEDAGOGIA
-Pensamientos modales
INGRESA:
Actitudes cognitivas y oracin-pensamientos relevantes.
En verdad y genuinamente, durante la lectura bsica se transmutan las oracionesrelevantes-- mezcla de lenguaje con pensamientoen genuinos y depurados
PENSAMIENTOS. As la lectura bsica rememora el milagro que origin a nuestra
amorosa y muy talentosa especie humana.
La transmutacin pensamiento -> lenguaje.
Hasta ahora el lector viene identificando mezclas e hbridos lenguaje-pensamiento,
oraciones dotadas con significado, significados encarnados en palabras y oraciones;
todava no significados puros; esto es, pensamientos, sin ms.
Tal ser la
responsabilidad a cargo de la lectura bsica: eliminar las envolturas lingsticas.
Tristemente, algo que ya muy escasos lectores saben hacer nadie ensea a hacerlo.
Las oraciones-pensamientos relevantes son la materia prima sobre la cual labora la
lectura bsica; les extrae su esencia semntica, abstrayendo los giros y abstrayendo las
variaciones sintcticas y lingsticas con las cuales se cubren los pensamientos
desnudos.
Mental y neuropsicolgicamente la tarea resulta extrema, agotadora.
Poseer
ACTITUDES COGNITIVAS resulta imprescindible; sin contar con ellas el aparato
cognitivo bsico no arranca a andar. Tan extrema es la tarea por delante que
requerimos las actitudes cognitivas para poner a funcionar los diversos y muy
complejos filtros intelectuales que extraen pensamientos. No basta con poseer
motivaciones. Careciendo de dichas actitudes cognitivas la mayora de lectores
concluyen sin iniciar est fase, quedan limitados por ende a captar globalmente las
ideas propuestas, sin precisin ni rigor. Ellos, la mayora, terminan de leer al cerrar el
libro precisamente cuando los mejores lectores recin comienzan el procesamiento
cognitivo--; leer no les moviliza al pensamiento, qu gran injusticia!
MACROOPERADORES
Macrooperacin <ANALIZAR>
Descompone o rompe cada fragmento o prrafo en oraciones completas. Le recuerdo
que se suele definir el prrafo como un conjunto de frases relacionadas que
desarrollan un nico tema. En una unidad intermedia, superior a la oracin e inferior al

aparato o al texto, con valor grfico y significativo (Cassiani, 1995)( 46). Oraciones
completas, esto es, en toda su extensin y con todos sus trminos. A fin de hacerlo
involucra los tres operadores <puntuar>, <pronominalizar> y las <microrreglas>.
46
La cocina de la escritura. Daniel Cassiani.
El operador <puntuar> establece los lmites oracionales, dnde comienza y dnde

termina cada oracin, entre otras. Particular dificultad ocasionan las frases de relativo
incrustadas, entre comas, y el punto seguido. un aspecto sintctico que es
especfico de la escritura son los signos de puntuacin ya que el escritor tiene que
representar los rasgos prosdicos mediante signos grficos( 47).
El operador <pronominalizar> rastrea a qu trmino original previo reemplaza cada
pronominal. Advierto que la dificultad mayor est en las frases pronominales, ms que
en los trminos aislados.
Por su parte, el operador <microreglas> aplicado en los microdominios locales actan
como las macrorreglas para el conjunto del texto. Emilio Snchez( 48) propone como
buen ejercicio para los estudiantes amateur, preguntarles prrafo si: i) Sigue el texto
hablando de lo mismo?, ii) De qu trata, ahora en cada momentoel texto?
y
iii) Qu dice el texto de ese tema?
<DEFINIR>
Saca a flote el significado exacto de un vocablo inserto en alguna oracin-pensamiento
relevante. El cerebro lector rastrea la aceptacin exacta que le otorga el escritor a cada
vocablo.
Vocablo casi siempre relativo a los tres nucleares: Nocin-sujeto, Nocin-relacin y
Nocin-predicado.
Tres componentes alimentan la macrooperacin <DEFINIR>. Operadores que la
antigua teora de las seis lecturas ubic en la decodificacin primaria, por recaer sobre
trminos aislados. Son ellos: <radicar>, <sinonimizar>, y <contextualizar>.
<Radicar> aporta los sufijos que arman la palabra
<Sinonimizar> aporta posibles significados muy prximos.
<Contextualizar> descifra el significado especfico en emplea en el
contexto de la obra el trmino.

47

Vega. Editorial Escuela Espaola 1991. P 30
48
Santillana, Madrid, 1993. Pg-188
Memoria Semntica
Es sus dos versiones: 1) la MEMORIA SEMANTICA GENERAL y la 2) MEMORIA
SEMANTICA ESPECIUALIZADAA con que cuenta cada lector. Referidas a un tema
particular, las memorias semnticas alimentan de continuo a la macro <ANALIZAR>,
ciertamente cada memoria cumple un rol distinto.
Desde Barlett, en 1932, es un hecho aceptado por la comunidad acadmica que los
sujetos no copian literalmente el texto, sino que almacenan su esencia semntica o el
nudo ideativo. Nudo ideativo final resultante de poner a interactuar la informacin
textual (objetiva) y los conocimientos previos que aporta el sujeto (subjetiva). Existen
evidencias relativas a cmo el procesamiento vara segn los conocimientos previos del
sujeto.
La comprensin y la extraccin de la macroestructura es afectada
sensiblemente por el conocimiento tanto especfico y general temtico, como por el
conocimiento retrico en relacin a la forma que presentan( 49).
Fincher y Kiefer insisten en que los conocimientos que cada quien posee puedan ser
propios de dominios especficos, o ser conocimientos genricos del tipo de los
esquemas y guiones o scripts (Rumelhart, 1984; Rumelhart y Ortony, 1977; Schank y
Abelson, 1975) o, por ltimo, conocimientos abstractos y descontextualizados como los
conocimientos superestructurales Meyer, 1984, 1985)( 50).
La amplitud de la memoria semntica general establece el nivel de textos que cada
quien est en capacidad de comprehender: textos semnticamente elementales,
semnticamente medios, o semnticamente exigentes.
Por su parte, la memoria semntica especializada decide qu reas o temas son
abordables, a qu profundidad y a cules temas resultan inabordables. Los lectores
con mejor metacognicin sobres sus propias memorias semnticas arrancan con
enorme ventaja sobre los dems.
<INFERIR>
La inferencia arma el ncleo del proceso de comprensin y por est razn
las inferencias constituyen el centro de la comunicacin humana, sirven
para unir estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con
frecuencia las inferencias con el punto principal del mensaje.
Schank, M. (1975)( 51).
A su vez, tres operadores secuenciales arman la macrooperacin <INFERIR>. Son

ellos: <simplificar>, <nuclear> y <cromatizar>.
49
Comprensin lectora y memoria operativa. Juan Garca Madruga y col. Paids. 1999
51
50
El operador <simplificar> elimina trminos adicionales, giros sintcticos que embrollan

el pensamiento y apoyos. Los apoyos son ideas tambin, pero que aaden escasas
bien repiten (Rep), dicen con otras palabras (Dop) o proponen ejemplos simples de las
ideas (Ej.)( 52).
El operador <nuclear> ubica con precisin la nocin-sujeto, la Nocin-predicado y la
Nocin-relacional.
El operador <cromatizar> identifica expresiones moduladoras.
Coloque entre parntesis la macro <MENTEFACTOS> por ser prescindible a fin de
completar la tarea escrita a la lectura bsica. Salvo los lectores con formacin en
Pedagoga conceptual pueden recurrir a ella.
PROCESAMIENTO:
Una vez re-escritas o transcritas las oraciones relevantes, los mejores lectores
abandonan el libro fsico; advierto, abandonan el libro fsico no el proceso de
comprehensin, que en verdad, tan solo aqu comienza.
Toman una a una cada oraciones-pensamiento y le aplican los nuevos operadores
bsicos, que estudiaremos en un momento.
Opcionalmente y de resultar imprescindible, rara vez, se aplica la macro <DEFINIR> a
los trminos fundamentales, casi siempre trminos vinculados con erl ncleo de cada
pensamiento. De inmediato actan las operaciones vinculadas con <INFERIR>, cuya
tarea es sacar a flote cada pensamiento, para lo cual se procede a simplificar
sintcticamente la oracin, a identificar su ncleo y a localizar cada cromatizador.
Para descubrir el significado oracional ltimo, es menester <simplificar>, <nuclear> y
<cromatizar> cada oracin, en este orden. En conjunto agrupadas bajo la macro
<INFERIR>.
-<simplificar> suprime trminos con escasa relevancia semntica.
La
simplificacin sintctica es requerida dada la enorme flexibilidad sintctica y expresiva
de la lengua espaola, las oraciones escritas contienen torsiones e inversiones del
orden normal, a la par que trminos con limitada relevancia semntica.
-<nuclear> cataloga las dos oraciones constitutivas del ncleo.

-<cromatizar> identifica sobre que componente semntico recaen modificando o
precisando expresiones complementarias.
52
Por su parte, la macrooperacin <MENTEFACTUAR> resulta opcional. Por tal motivo la

coloqu entres signos parntesis en el diagrama. Opcional por cuanto puede aplicarse
a los pensamientos extrados o no. Diagrama visualmente cada pensamiento modal
procesado. Para graficarlos debe respetar ciertas normas lgicas y grficas, inherentes
a la teora de mentefactos, o herramientas mentales, descrita en otro libro( 53).
NEUROPEDAGOGIA
10.
11.
12.
13.
14.
Prefrontal
P.T.O.
P.T.O.
P.T.O.
P.T.O.
Parietal asociativa
Visual asociativa
Actitudes cognitivas
Oraciones-pensamiento relevantes
Definir
Inferir
Mentefactuar
Pensamientos modales Los pensamientos modales constituyen una forma muy
sofisticada de las ideas humanas. Coment iniciando la seccin y debo repetir aqu
que: En verdad y genuinamente es durante la lectura bsica cuando se transmuta el
lenguaje en genuino y puro pensamiento.
LA LECTURA COGNITIVA AVANZADA-4

En oposicin a las inferencias puente que son automticas,
las elaborativas podran hacerse despus de que el texto ha
sido ledo, durante los procesos de recuperacin o cuando el
lector est reflexionado sobre las implicaciones del contenido
del texto (Just y Carpenter, 1987).
Las inferencias
elaborativas estn altamente comprometidas con los distintos
niveles de profundidad e3n que se lleva a cabo la
comprensin. El resultado del proceso no sera comprensin
o no comprensin en absoluto, sino ms bien comprensin
superficial frente a comprensin profunda(54)
INGRESA:
-Valores metacognitivos
-Pensamientos modales
53
Mentefactos I, Pedagogas para el siglo XXI. De Zubira, Miguel. Fondo de publicaciones

Bernardo Herrera Merino. Fundacin Alberto Merani. Bogot, 1997
54
OPERADORES
-<ESTRUCTURAR>
-<MODELAR>
PROCESAMIENTO:
<ESTRUCTURAR> dota al conjunto de pensamientos modales con una
estructura semntica, conocida desde la teora de Teun Van Dijk como
MACROESTRUCTURA.
Al <MODELAR> la macroestructura queda convertida en un diagrama que
resume las relaciones prioritarias entre los pensamientos modales.
NEUROPEDAGOGIA
-Macroestructura textual
Buscando depurarlos y dejar slo si los macropensamientos esenciales, la macro

<ESTRUCTURAR> aplica a cada pensamiento modal las macrorreglas propuestas por
Van Dijk. La macro <JERARQUIZAR> prioriza los macropensamientos. La macro
<IDENTIFICAR NEXOS> descubre las relaciones entre ellos.
De otro lado, la macro <MODELAR>
explora el mejor diagrama que dibuja la
macroestructura con mxima precisin.
INGRESA:
Valores metacognitivos, que aporta el sujeto y pensamientos modales, que aporta el
libro.
El sujeto aporta valores metacognitivos. Igual que en las restantes procesadoras de
significado, los componentes afectivos (motivaciones, propsitos, actitudes y valores
cognitivos) movilizan biopsicolgicamente las unidades procesadoras cognitivas, slo
que en la lectura avanzada y ni an con poseer actitudes cognitivas, se requieren
VALORES METACOGNITIVOS. Esto es, participan de la personalidad lectora genuinos
intereses orientados a rastrear estructuras que subyacen al conocimiento mismo.

Denominadas por tal virtud valores metacognitivos, encaminados a descifrar la
organizacin profunda que liga entre si los pensamientos, penetrar la mente del escritor.
El texto aporta pensamientos modales como materia prima.
MACROOPERDORES
Macro <ESTRUCTURAR>
Las macrorreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que permiten
reducir y organizar la informacin. La seleccin nos permite eliminar la informacin. La
seleccin nos permite eliminar la informacin secundaria y redundante posibilitando la
seleccin de lo esencial. La generalizacin nos permite sustituir algunos conceptos o
frases del texto por otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la macrorregla de
construccin se sustituye un grupo de proposicin global (Garca Madruga, 1999)( 55).
Jerarquizar
Identificar nexos
PROCESAMIENTO:
La macro <ESTRUCTURAR> aplica a los pensamientos modales las macrorreglas de
Van Doijk a propsito de depurarlos, dejando nicamente los verdaderos
macropensamientos esenciales. Luego aplica la macro <JERARQUIZAR>, y por ltimo
la macro <IDENTIFICAR NEXOS>.
Finalmente se modela la macroestructura, convirtindola en diagrama.
NEUROPEDAGOGIA
Existe un tipo de pacientes con lesin en el rea frontal
izquierda inmediatamente anterior a la zona del lenguaje que
tienen graves dificultades para planificar lo que van a decir o
escribir. Aunque su lenguaje es gramaticalmente correcto y
pueden repetir sucesos que han odo muchas veces o contar
historias que tiene muy aprendidas, son incapaces de
producir un lenguaje creativo y espontneo. Estos pacientes
se quejan de que no pueden formular 52 verbalmente sus
pensamientos, de que no consiguen cristalizar el plan
general de la narracin.
Fernando Cuero Vega (1991)( 56)
55
Vega. Editorial Escuela Espaola 1991. Pg. 53
56
15.
Prefrontal
Valores metacognitivos
16.
P.T.O.
Pensamientos modales
17.
P.T.O.
<ESTRUCTURAR>
18.
P.T.O.
<MODELAR>
Parietal asociativa
Visual asociativa
Macroestructura textual
Cueto Vega (1991) plantea una conclusin sugestiva que correlaciona el actor lector
con su recproco, el acto escritural. la planificacin no es extrao que se considere
el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Y, ciertamente, como prueba
de que es el ms complejo est el hecho objetivo de que es el proceso que ms tiempo
requiere. Se ha comprobado (Gould y Boies, 1978) que, en trminos medios, los
sujetos invierten dos tercios del tiempo a la planificacin y slo el tercio restante a la
escritura y revisin(57).
LA LECTURA PRECATEGORIAL-5
INGRESA:
OPERADORES
PROCESAMIENTO
NEUROPEDAGOGIA
PRODUCTO PRINCIPAL
LA LECTURA METATEXTUAL-6
INGRESA:
OPERADORES
PROCESAMIENTO
NEUROPEDAGOGIA
PRODUCTO PRINCIPAL
57

Vega. Editorial Escuela Espaola 1991. Pg. 23
BIBLIOGRAFIA
Garca Madruga, Juan y col.
Comprensin lectora y memoria operativa

Paids (1999)
Snchez Miguel, Emilio
Los textos expositivos: estrategias para mejorar su

comprensin.. Grupo Santillana, Madrid (1993)
Cassiani, Daniel.
La cocina de la escritura
Perelman, Ch.
Tratado de la argumentacin: la nueva Retrica.

Editorial Gredos. Madrid 1989
Cueto Bega, Fernando
Psicologa de la escritura: diagnstico y tratamiento de

los trastornos de escritura
Editorial Escuela Espaola 1991
Igoa Gonzlez, Jos Manuel
El
mamfero
articulado:
introduccin
a
la
psicolingstica. Versin espaola de.
Editorial
Alianza-1976.
Luria, Alexander R.
El cerebro en accin. Editorial Martnez-Roca.

Barcelona, 1984
Ostrosky, Feggy y Ardila, Alfredo
Cerebro y lenguaje. Editorial Trillas. Mxico, 1994


Teoría de Las Seis Lecturas Versión 2001

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