Pro-Posigbes Vol. 6 N° 2[17], 46-63 * Junho de 1995 O JOGO E A EDUCACAO INFANTIL Tizuko Morchida Kishimoto* Resumo 0 texto discute o conceito de jogo a partir da filosofia analitica que concebe o significado dos termos conforme 0 contexto no qual se utilizam, No campo da educagdo infantil, brinquedos e brincadeiras dependem da concepgao que se tem de crianga, Ha também informagdes sobre tipos de brincadeiras infantis como: jogos de faz-de-conta, construgao, tradicionais e de regras. Palavras-chaves: jogo: brincadeiras; jogo infantil; brincadeira infantil; educagdo infantil, Abstract This paper discusses the concept of play/game from the perspective of analytical philosophy which conceives the meaning of terms according to the context in which they are used. In the area of childhood education, toys and games depend on the conception of the child. There is also information about types of children's games such as: make believe, construction, traditional play and rule games. Descriptors: Play; games; children games; children plays; childhood education. Jogo, brinquedo e brincadeira ‘Tentar definir 0 jogo nao é tarefa facil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendé-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos politicos, de adultos, criancas, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar est6rias, brincar de “mamae e filhinha”, futebol, domind, quebra-cabega, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denomina- Gio, tém suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, hé forte presenga da situa- ¢4o imaginaria, no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentagao das pecas. Brincar na areia, sentir 0 prazer de fazé-la escorrer pelas maos, encher ¢ esva- siar copinhos com areia requer a satisfac3o da manipulagao do objeto. Ja a construgio de um barquinho exige nao s6 a representa- gio mental do objeto a ser construido mas também a habilidade manual para operacionalizé-lo. © que dizer de um jogo politico quando se imagina a estratégia e a astiicia de parla- ™mentares e empresarios negociando vanta- gens para conseguir seus objetivos? Ou de uma partida de basquete em que a estratégia do armador é a responsivel pela vitéria? Ou de um jogo de baralho em que o objetivo maior é 0 dinheiro a ser ganho na partida? Quais os elementos que caracterizam tais jogos? A incerteza que paira em qualquer partida, quer seja de basquete ou futebol? A asticia dos politicos? A estratégia do joga- dor de xadrez? O prazer que acompanha brincadeiras de pular amarelinha, brincar na areia ou soltar pipa? A flexibilidade de conduta que leva o jogador a experimentar novas jogadas, novas situagées? O desen- volvimento de uma habilidade cognitiva, manual ou social subjacente a um jogo de construgio? O nio-sério, o fatil, que caracteriza 0 jogo pelo dinheiro? Outras indagagdes comegam a aparecer, quando se fala em utilizar jogos como a dama para ensinar célculo matemético ou quebra-cabe- ga para ensinar formas geométricas. Nesse caso, temos 0 jogo ou é 0 ensino que preva- lece? * Professora da Faculdade de Educagao da USPPro-Posigées Vol. 6 N® 2[17] * Junho de 1995 Qual a diferenca entre um jogo de fute- bol profissional e um de varzea? Seria a falta de rigor no cumprimento das regras ou © prazer manifesto no jogo coletivo? Ou ambos? Que especificidades marcam situagdes como a disputa de uma partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de la, um tabuleiro com piées e uma crianga que brinca com boneca? Na partida de xadrez, ha regras externas que orientam as agdes de cada jogador. Tais agdes dependem, também, da estratégia do adversario. Entretanto, nunca se tem a certe- za do lance que sera dado em cada passo do jogo. Esse tipo de jogo serve para entreter amigos em momentos de lazer, situagdo na qual predomina o prazer, a vontade de cada um participar livremente da partida. Em disputa entre profissionais, dois parceitos nao jogam pelo prazer ou pela vontade de o fazer mas sao obrigados por circunsténcias como o trabalho ou a competigao esportiva. Nesse caso, pode-se chamé-lo de jogo? O gato que rola uma bola tem o compor- tamento igual ao de uma crianca que brinca com a bola? Enquanto a crianga tem cons- ciéncia de seus atos, escolhe deliberadamen- te brincar, ou no, no caso do gato, nao seriam os instintos biolégicos do animal os estimulantes da agdo de rolar a bola? Pode- se afirmar que o jogo do animal é semelhan- te ao jogo infantil? Um tabuleiro com pides é um brinquedo quando usado para fins de brincadeira. Teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino, destinado a aprendizagem de name- 10s? E brinquedo ou material pedagégico? : : : Da mesma forma, um tabuleiro de xadrez feito de material nobre como o cobre ou marmore, exposto como objeto de decora- sho, teria o significado de jogo? A boneca é brinquedo para uma crianga que brinca de “filhinha” mas, para certas tribos indigenas, conforme pesquisas etno- graficas, é simbolo de divindade, objeto de adorago. A variedade de fendmenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. A dificuldade aumenta quando se perce- be que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou nao-jogo. Se para um observador externo a aco da crianga indige- na que se diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais é uma brincadeira, para a comunidade indigena nada mais é que uma forma de preparo para a arte da caga necessaria 4 subsisténcia da tribo. Assim, atirar com arco e flecha, para uns, é jogo, para outros, é preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou nao- jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuido. Por tais razdes fica dificil elaborar uma definigo de jogo que englobe a multiplicidade de suas mani- festagdes concretas. Todos os jogos pos- suem peculiaridades que os aproximam ou distanciam. Para aumentar a complexidade do cam- po em questo, entre os materiais lidicos alguns so usualmente chamados de jogo, outros, brinquedos, Qual é a diferenga entre jogo e brinquedo? Para compreender o significado de tais termos foi indispensavel a leitura de obras como a de Brougére (Le jeu dans la Pedagogie prescolaire depuis le romantisme, 1993), Henriot (Sous couleur de jouer - La métaphore ludique, 1989) e Wittgenstein (Investigacdes _ Filosdficas, 1975). Pesquisadores do Laboratoire de Re- cherche sur le Jeu et le Jouet, da Université Paris-Nord, como Gilles Brougére (1981, 1993) e Jacques Henriot (1983, 1989), comegam a desatar 0 né deste conglomerado de significados atribuidos ao termo jogo a0 47Q Jogo ¢ a Educagao apontar trés niveis de diferenciagdes. O jogo pode ser visto como: 1 - o resultado de um sistema linguistico que funciona dentro de um contexto social; 2 - um sistema de regras e 3 - um objeto. No primeiro caso, 0 sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Ha um funcionamento pragmitico da linguagem, de onde resulta um conjunto de fatos ou atitudes que dao significados aos vocabulos a partir de analogias. As linguas funcionam como fontes disponiveis de expresso, elas exigem o respeito a certas regras de construgdo que nada tém a ver com a ordem do mundo. A designagao nao tem por objetivo comprender a realidade, mas de a manipular simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. A nogdo de jogo nao nos remete a lingua particular de uma ciéncia mas a um uso cotidiano. Assim, 0 essencial nao é obedecer a logica de uma designacao cientifica dos fendmenos mas tespeitar 0 uso cotidiano e social da lingua- gem, pressupondo interpretagdes e proje- des sociais, Assumir que cada contexto cria sua concepgao de jogo nao pode ser visto de modo simplista, como mera acdo de nomear. Empregar um termo nio é um ato solitirio mas subentende todo um grupo social que 0 compreende, fala e pensa da mesma forma, Considerar que 0 jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a emissio de uma hipétese, a aplicagdo de uma expe- riéncia ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela lingua enquanto instrumento de cultura dessa sociedade. Toda denominaco pressupde um quadro s6cio-cultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real, Dessa forma, enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade the atribui. E este o aspecto que nos mostra por que dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significages distintas. Se o arco e a flexa hoje aparecem como brinquedos, em certas culturas indige- Nas representavam instrumentos para a arte da caga e da pesca. Em tempos passados, 0 jogo era visto como indtil, como coisa nao séria. J4 nos tempos do romantismo, o jogo aparece como algo sério e destinado a edu- car a crianga. Outros aspectos relacionados ao trabalho, a inutilidade ou 4 educagao da crianga emergem nas varias sociedades, em diferentes tempos histéricos. No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda sio empregados de forma indistinta, demonstrando um nivel baixo de conceitua- ao deste campo. Enfim, cada contexto social constréi uma imagem de jogo confor- me seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqiiencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explicitas diferentes do jogo de damas, do loto ou da trilha. Sao as regras do jogo que distinguem, por exemplo, jogar buraco ou tranca, usando © mesmo objeto, o baralho. Tais estruturas seqiienciais de regras permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposig&o com a situago lidica, ou seja, quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, a0 mesmo tempo, desenvolvendo uma ativida- de liadica, © terceiro sentido refere-se a0 jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas pecas que podem ser fabrica- das com papeldo, madeira, plastico, pedra ou metais. O pido confeccionado de madei- ra, casca de fruta ou plastico, representa 0 48Pro-Posigdes Vi N® 2[17] * Junho de 1995 ‘objeto empregado na brincadeira de rodar pido. Os trés aspectos citados permitem uma primeira compreensao do jogo, diferencian- do significados atribuidos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. Brinquedo & outro termo indispensavel para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supée uma relagao intima com a crianga e uma indeterminagdo quanto a0 uso, ou seja, a auséncia de um sistema de regras que organizam sua utilizagao. Uma boneca permite @ crianca varias formas de brincadeiras, desde a manipula- 40 até a realizacao de brincadeiras como “mame e filhinha”. O brinquedo estimula a representacdo, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrario, jogos, como xadrez, construgao, exigem, de modo explicito ou implicito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no préprio objeto e suas regras. Admite-se que o brinquedo representa certas realidades. Uma representagio é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e pet sua evocagao, mesmo em sua auséncia. O brin- quedo coloca a crianga na presenga de re- produgdes: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construgdes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar 4 crianga um substituto dos objetos reais, para que possa manipulé-los. Dupli- cando diversos tipos de realidades presentes, © brinquedo metamorfoseia e fotografa a realidade, nao reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social. Hoje os brinquedos reproduzem o mundo técnico e cientifico e © modo de vida atual, com aparelhos eletro- domésticos, naves espaciais, bonecos e robés, A imagem representada nao é uma cépia idéntica da realidade existente uma vez que os brinquedos incorporam caracte- risticas como tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomér- ficas, relacionadas 4 idade e género do piblico ao qual é destinado. Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginario pré-existente criado pelos desenhos anima- dos, seriados televisivos, mundo da ficgio cientifica com motores e robés, mundo encantado dos contos de fada, est6rias de piratas, indios e bandidos. Ao representar realidades imaginarias, os brinquedos expressam, preferencialmen- te, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados ou super-herdis, misto de homens, animais, maquinas e monstros. brinquedo propde um mundo imagi- nario da crianga e do adulto, criador do objeto Ikidico. No caso da crianga, o imagi- nario varia conforme a idade: para o pré- escolar de 3 anos, est carregado de animis- mo; de 5 a 6 anos, integra predominante- mente elementos da realidade. O fabricante 0u sujeito que constrdi brinquedos, introduz nos mesmos imagens que variam de acordo com a sua cultura. Cada cultura tem maneiras de ver a crianga, de tratar e educar. Entre as antigas concepgées, a crianga, vista como homem em miniatura, revela uma visio negativa: a crianga é um ser inacabado, sem nada espe- cifico e original, sem valor positivo. E contra essa viséo que, a partir do século XVII, Rousseau, no Emilio, defende a especificidade infantil, a crianca como portadora de uma natureza propria que deve ser desenvolvida, A infancia é, também, a idade do possi- vel. Pode-se projetar sobre ela a esperanca de mudanga, de transformagao social e renovacdo moral, A infancia é portadora de uma imagem de inocéncia: de candura moral, imagem 49O Jogo e a Educagao associada a natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. Como sao construidas tais imagens tao diferentes e contraditérias? A imagem de infancia é reconstituida pelo adulto, por meio de um duplo proceso: de um lado, ela esta associada a todo um contexto de valores e aspiracdes da socieda- de, e, de outro, depende de percepgdes proprias do adulto, que incorporam memé- rias de seu tempo de crianga. Assim, se a imagem de infancia reflete o contexto atual, ela é carregada, também, de uma visdo idealizada do passado do adulto, que con- templa sua propria infancia. A infancia expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e 0 imagindrio do criador do objeto. Bachelard, em A Poética do Devaneio (1988, p. 93-137), nos mostra que ha sem- pre uma crianca em todo adulto, que o devaneio sobre a infancia é um retorno & infancia pela memoria e imaginagao. A poesia é o estimulante que permite esse essa abertura para o mundo, para ) que se manifesta no momento da soliddo. H4 em nés uma infancia represada que emerge quando algumas imagens nos tocam. Bachelard considera as imagens que sobrevém do fundo da infancia como resul- tado de dois elementos: a meméria e a ima- ginag3o. Os fatos ocorridos sio metamorfo- seados pela imaginagao que recria as situa- g6es, com novo olhar, com novo brilho. Dai nem sempre a memoria ser aceita como documento factual em trabalhos de historia. Por ser 0 devaneio composto de meméria e imaginagao, 6 que se entende Mario de Andrade, em Vestida de Preto (1943, apud Faria, 1994, p. 130), falar da alegria de ter soltado baldes quando na verdade nao o fez. Sao suas fantasias, sua imaginagéo que recriam situagdes de retorno 4 infancia como a satisfacao de soltar balées. Quantas memérias de infancia povoam a imaginagao quando nos deparamos com os poemas: “Cai cai balao, cai cai baldo, na Rua do Sabao! ou “Café com pio, café com pao, café com pio, Virge Maria, que foi isto maquinista?” (Manoel Bandeira, 1986). Os devaneios retomam as lembrangas de infan- cia, mas também nossos sonhos, ideais e vontades, Muitas vezes, o passado, de au- séncia de brinquedos, mistura-se com o presente, e alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginagao criativa. Mario no foi crianga de soltar baldo, mas, quando adulto, gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras retratam diferentes imagens de infancia: a miseravel, a feliz, cada uma delas com graus diferentes de meméria e imaginagdo. Sao seus devaneios que permitiram 0 retorno a infancia e a expressio de diferentes visdes de crianga em sua vasta producio literdria. Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em nés 0 imaginério, a memoria dos tempos passados. Em Infancia (1984), Graciliano Ramos recorda seu cotidiano de crianga pobre, que construia brinquedos de barro e invejava os meninos que possuiam brinquedos mecanicos. Em contraposicao, Baudelaire, em Curiosités Esthétiques (apud Brougére, 1993), relembra o menino burgués que deixa seus brinquedos sofistica- dos para olhar interessado 0 brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. Sao também. sugestivas as poéticas paginas de José Lins do Régo, em Menino de Engenho (1969), relembrando seus tempos de infancia em que nadava nos rios, trepava nas arvores, trocava frutas roubadas da despensa com pides que dormiam nas maos dos espertos moleques da senzala. 50Py jigdes Vol. 6 N® 2[17) * Junho de 1995 Por tais razées, 0 brinquedo contém sempre uma referéncia ao tempo de infancia do adulto com representagdes veiculadas pela meméria e imaginacéo. O vocébulo “prinquedo” nao pode ser reduzido a pluralidade de sentidos do jogo, pois conota crianga e tem uma dimens&o material, cultu- al e técnica, Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. E o estimulante material para fazer fluir o imaginario infan- til. E a brincadeira? E a agio que a crianca desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ago lidica. Pode-se dizer que é 0 Itidico em aco. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a crianga e nao se confun- dem com o jogo. Hoje, a imagem de infancia é enriqueci- da, também, com 0 auxilio de concepgdes psicolégicas ¢ pedagogicas, que reconhecem © papel de brinquedos ¢ brincadeiras no desenvolvimento e na construgéo do conhe- cimento infantil. Apés as distingées iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira, vamos explorar mais detalhadamente o termo jogo, analisan- do a grande familia que o caracteriza. A “familia” do jogo Wittgenstein, em Investigagées Filosé- ficas (1975), estuda a grande familia com- posta por diferentes tipos de jogos e suas analogias. Diz ser 0 jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir miltiplos significados. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de “jogos”. Refiro-me, a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, tomeios esportivos etc, O que é comum a todos eles? Nao diga:” Algo deve ser comum a cles, sendo nio se cha- mariam ‘jogos’, - mas veja se algo ¢ comum a eles todos - Pois, se vocé os contemplar, no verd na verdade algo comum a todos, mas seme- Ihangas, parentescos, e até toda uma série deles, ‘Como disse: ndo pense, mas veja! - Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus ‘miltiplos parentescos. Agora passe para 08 jogos de cartas: aqui voc® encontra muitas correspon- déncias com aqueles da primeira classe, mas muitos tragos comuns desaparecem e outros surgem, Se passamos agora ao jogo de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitas se perdem. - Sao todos ‘recreativos'? Compare 0 xadrez com o jogo da amarelinha, Ou ha em todos um ganhar e um perder, ou uma concor- réncia entre os jogadores? Pense nas paciéncias. Nos jogos de bola ha um ganhar e um perder; mas se uma crianga atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traco desapareceu. Veja que papéis desempenham a habilidade e a sorte. E como é diferente a habilidade no xadrez.e no ténis. Pense agora nos brinquedos de roda: 0 elemento de divertimento esta presente, mas quantos dos outros tragos caracteristicos desapa- receram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos ¢ ver semelhancas surgirem e desaparecerem. E tal é 0 resultado desta consideragio: vemos uma rede complicada de semethancas, que se envolvem e se cruzam mutuamente, Semethangas de conjunto ¢ de pormenor. Nao posso caracterizar melhor essas seme- Inangas do que com a expressdo “semelhangas de familia”, pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semethancas que existem entre os membros de uma familia: estatura, tragos fisio- ndmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamen- to etc. etc. - E digo: os “jogos” formam uma familia (pp. 42-43). Nesse trecho de sua obra, 0 autor des- creve a ramificagdo do jogo em uma familia, com miltiplas espécies e seus parentescos. Ao assumir 0 sentido do jogo como uma familia, surgem imprecisdes, se néo aponto exatamente 0 tipo de jogo a que me refiro. Mas 0 que significa exatamente essa impre- ciso? Vejamos um exemplo: Quando al- guém diz: “Ensine um jogo as criangas!” Se foi proposto jogar baralho, o outro pode retrucar, dizendo: - “Nao tive em mente um. jogo como esse!”. Na viséo do discordante, 51Q Jogo e a Educagio © termo jogo relacionado ao ensino excluia © jogo de baralho, provavelmente por sua associagdo ao jogo de azar. O conceito de jogo dos dois protagonistas nao é o mesmo: para um, inclui o baralho e, para o outro, por se tratar de situagdes de ensino, 0 ex- clui, E exatamente o que Wittgenstein res- salta: o termo se explicita no uso, na espécie de jogo a que o usuario esta se referindo, no sentido que deu ao termo. Essa questo demanda uma investigagao sobre as caracte- tisticas presentes em toda rede de manifesta- ges sobre o jogo. Caracteristicas do jogo Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas caracteristicas ou, como diz Wittgenstein, “semelhangas de familia”, encontram-se Caillois (1967), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais recentemen- te, Fromberg (1987) e Christie (1991a e 1991b) e muitos outros. Ao descrever 0 jogo como elemento da cultura, Huizinga (1951) omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos pelo meio social, apontando as caracteristicas: 0 prazer, o carater “nao-sério”, a liberdade, a separagao dos fenémenos do cotidiano, as Tegras, © carater ficticio ou representativo e sua limitagdo no tempo e no espago. Embora predomine, na maioria das Situagées, o prazer como distintivo do jogo, ha casos em que o desprazer é o elemento que o caracteriza. Vygotski 6 um dos que afirmam que nem sempre 0 jogo possui essa caracteristica, porque, em certos casos, ha esforgo e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanalise também acrescen- ta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a crianca Tepresenta, em processos catarticos, situa- ges extremamente dolorosas. O caratér “nao-sério” apontado por Huizinga nao implica que a brincadeira infantil deixe de ser séria. Quando a crianga brinca, ela o faz de modo bastante compene- trado. A pouca seriedade a que faz referén- cia esta mais relacionada ao cémico, ao riso, que acompanha, na maioria das vezes, o ato ladico e se contrapde ao trabalho, considera- do atividade séria. Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga a coloca como atividade voluntaria do ser humano, Se imposta, deixa de ser Jogo. Quando brinca, a crianga toma certa distancia da vida cotidiana, entra no mundo imagindrio. Embora Huizinga nao aprofun- de essa questao, ela mereceré atengao de psicdlogos que discutem o papel do jogo na construgéo da representagio mental e da realidade. A existéncia de regras em todos os jogos uma caracteristica marcante. Ha regras explicitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implicitas como na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina se faz passar pela mae que cuida da filha, Sao regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem a brincadeira. Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espaco, com uma seqiiéncia propria da brincadeira. Seguindo quase a mesma orientagdo de Huizinga, Caillois (1967) aponta como caracteristicas do jogo: a liberdade de ago do jogador, a separagio do jogo em limites de espaco e tempo, a incerteza que predomi- na, 0 carater improdutivo de nao criar nem bens nem riqueza e suas regras. Um novo elemento introduzido pelo autor é a natureza improdutiva do jogo. Entende-se que o jogo, por ser uma agdo voluntaria da crianga, um fim em si mesmo, nao pode criar nada, nao visa a um resultado final. O que importa é 0 processo em si de 52Pro-Posigdes Vol. 6 N* 2{17] * Junho de 1995 brincar que a crianga se impée. Quando ela brinca, nao esta preocupada com a aquisicao de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fisica. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta idica é outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se sabem os ru- mos da agdo do jogador, que dependera, sempre, de fatores internos, de motivagdes pessoais e de estimulos extemos, como a conduta de outros parceiros. Uma divida que paira em tomo do jogo €0 fato de condutas semelhantes representa- tem jogo e nio-jogo. Nem sempre o pesqui- sador consegue identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um comporta- mento que, externamente, tem a semethanga de jogo, mas nio esta presente a motivagao interna para o [udico. E preciso, também, estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar, em sua atitude, o envolvi- mento no jogo. O jogo inclui sempre uma intengdo lddica do jogador. Muitas vezes, ao observar brincadeiras infantis, o pesquisador se depara com duas situagGes que, extemamente sao idénticas, em que a crianga diz: “Agora eu nao estou brincando”, mas, logo em seguida, expres- sando a mesma conduta diz que esté brin- cando, O que diferencia o primeiro momen- to (ndo brincar), que aparentemente é idénti- co ao segundo (brincar), 6 a intengdo da crianga, 0 que cria uma certa dificuldade para realizar pesquisas empiricas sobre o jogo infantil. Mais recentemente, Christie (1991b) rediscute as caracteristicas do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distin guem de outros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey (1977), King (1979) Rubin e outros (1983), Smith e Vollstedt (1985), a autora elabora os crité- rios para identificar seus tragos: 1-A ndo-literalidade - As situagdes de brincadeira caracterizam-se por um qua- dro no qual a realidade interna predomi- na sobre a externa. O sentido habitual & substituido por um novo. Sao exemplos de situagdes em que o sentido nao é literal o ursinho de pelicia servir como filhinho ¢ a crianga imitar o irmao que chora; 2- Efeito positive -O jogo infantil é nor malmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a crianga o demonstra por meio do sorriso, Esse processo traz inameros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da crianga; 3 - Flexibilidade - As criangas estio mais dispostas a ensaiar novas combinagdes de idéias e de comportamentos em situa- des de brincadeira que em outras ativi- dades nio-recreativas. Estudos como os de Bruner (1976) demonstram a impor- tancia da brincadeira para a exploragao. A auséncia de pressao do ambiente cria um clima propicio para investigagées necessarias 4 solugdo de problemas. Assim, brincar leva a crianga a tornar-se mais flexivel e buscar alternativas de agao; 4-Prioridade do processo de brincar - Enquanto a crianga brinca, sua atengao esté concentrada na atividade em si e nao em seus resultados ou efeitos. O jogo infantil sé pode receber essa designagao quando o objetivo da crianga é brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes, desvirtua esse con- ceito ao dar prioridade ao produto, a aprendizagem de nogdes e habilidades; 5 - Livre escotha - O jogo infantil s6 pode ser jogo quando escolhido livre e espon- taneamente pela crianga. Caso contrario, é trabalho ou ensino; 53O Jogo e a Educacio 6 - Controle interno - No jogo infantil, sao os préprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, néo oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, nesse caso, 0 ensino, a direcao do profes- sor. Segundo Christie (1991b), os indicado- res mais iteis e relativamente confidveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro primeiras caracteristicas: a ndo-litera- lidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a finalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho, os dois dltimos sio os mais indicados. Se a atividade nao for de livre escolha e seu desenvolvimento nao depen- der da propria crianga, nao se tera jogo, mas trabalho. Ja existem estudos no Brasil, como © de Costa (1991), que demonstram que as criangas concebem como jogo somente as atividades iniciadas e mantidas por elas. Para Fromberg (1987), 0 jogo infantil inclui as caracteristicas de - simbolismo - representa a realidade e atitudes; significa- go - permite relacionar ou expressar expe- riéncias; atividade - a crianca faz coisas - voluntario ou intrinsecamente motivado - incorporar_motivos e interesses; regrado - sujeito a regras implicitas ou explicitas, e episddico - metas desenvolvidas espontane- amente. Em conferéncia proferida em 21 de setembro de 1994, na Faculdade de Educa- gio da USP, o filésofo e antropélogo Brougére, acentua que o jogo inclui uma reflexio de segundo grau (a natureza sim- bélica), as regras, a incerteza dos resultados, a futilidade (sem conseqiiéncia) e a motiva- do interna, Em sintese (excetuando jogos de ani- mais), os autores assinalam pontos comuns. como elementos que interligam a grande familia dos jogos: 1 - liberdade de ago do jogador ou o caréter voluntario, de motivagdo interna e epi- s6dica da ago lidica; prazer (ou despra- zet), futilidade, 0 “nao-sério” ou efeito Positivo; 2 - regras (implicitas ou explicitas); 3-relevancia do processo de brincar (0 carter improdutivo), incerteza de resul- tados; 4-nio literalidade, reflexio de segundo grau, representagao da realidade, imagi- nagdo e 5 - contextualizagdo no tempo e no espaco. Sio tais caracteristicas que permitem identificar fenémenos que pertencem a grande familia dos jogos. Apés distingdes iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira e a andlise das caracteristicas comuns aos jogos, pretende- se avancar nos miltiplos sentidos que 0 jogo assume na educacio. As relagdes entre o jogo infantil e a educagao: paradigmas Antes da revolugdo romantica, trés concepgées estabeleciam as relagdes entre o jogo infantil e a educacao: 1 - recreacao; 2 - uso do jogo para favorecer o ensino de contetidos escolares e 3 - diagndstico da personalidade infantil e recurso para ajustar © ensino as necessidades infantis. jogo visto como recreagio, desde os tempos greco-romanos, aparece como rela- xamento necessirio a atividades que exigem esforgo fisico, intelectual e escolar (Sécra- tes, Arist6teles, Seneca, Tomas de Aquino). Por longo tempo, o jogo infantil fica 54limitado 4 recreagao. Em seguida, durante a Idade Média, foi considerado “nao sério”, Por sua associagao ao jogo de azar, bastante divulgado na época. Serviu, também, para divulgar principios de moral, ética e conted- dos de Histéria, Geografia e outros, a partir do Renascimento, o periodo de “compulsio Hidica”. O Renascimento vé a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvi- mento da inteligéncia e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendiza- gem dos contetidos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, a palmatéria vigente, 0 pedagogo deveria dar forma Itdica aos contetidos. Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva. Na classica obra, Gargdntua e Panta- gruel, Rabelais (s. d.) fala do jogo, utilizan- do personagens da época para desenvolver a trama de suas historias. O autor satiriza os sofistas da época, mostrando a deseducagao de Gargantua que nao valorizava conheci- mentos, habitos saudaveis de higiene, de alimentagao etc. Critica a educagéo dos sofistas (ou deseducagdo): excesso de comi- da, bebidas e divertimento. Entre os passa- tempos cita cerca de 204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, movimentos, simulagio, selegéo, enfim jogos tradicionais da época. Se, na educagao inadequada de Gargantua, 0 jogo aparece como inutilidade e futilidade, passatempo, na educagao do sibio pedagogo, o jogo é ‘visto como instrumento de ensino: de mate- mitica e outros conteados. No fundo, Rabe- lais critica 0 jogo como futilidade, como nio-sério, aliado ao dinheiro, € 0 valoriza como instrumento de educaco para ensinar contetdos, gerar conversas, ilustrar valores € praticas do passado ou, até, para recuperar brincadeiras dos tempos passados. Reco- Pro-P Vol. 6 N* 2[17] * Junho de 1995 menda brincar de ossinhos, nos dias de chuva enquanto se discute como povos do passado pensam e brincam (s. d., p. 110-14). Entre os jogos citados por Rabelais (s.d., p. 93-9) aparecem os de cartas, alguns ja desaparecidos, que fizeram a desgraga de muitos jogadores, como os “lesquenet”, “aluette”, “crou madame”, além de outros como 0 trunfo, vinte e um; jogos de selecdo como par ou impar, cara ou coroa e uma grande quantidade de jogos tradicionais como volante, bilboqué, chicote queimado, camiga, beliscio, quebra-cabeca, pular o carneiro, catavent Como Rabelais, Montaigne divulga o cardter educativo do jogo. Considera iniiteis jogos de caca, passatempo dos nobres, ¢ a danga, tida como lazer popular. Para Mon- taigne, o jogo é um instrumento de desen- volvimento da linguagem e do imaginario, E o escritor, o poeta, sua prioridade. Privilegia jogos que valorizam a escrita. Mas é Vives (Traité de l'enseignement, apud Brougére, p. 1981.) que completa o sentido do jogo, veiculado nos tempos atuais, como um meio de expressio de qualidades espontineas ou naturais da crianga, como re-criagao, mo- mento adequado para observar a crianga, que expressa através dele sua natureza psicolégica e inclinagdes. Uma tal concep- go mantém 0 jogo a margem da atividade educativa, mas sublinha sua espontaneidade. Tal forma de perceber o jogo esta rela- cionada com a nova percepgao da infancia que comega a constituir-se no Renascimen- to: a crianga dotada de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa esponta- neamente por meio do jogo, perspectiva que ira fixar-se com o Romantismo, E dentro dos quadros do Romantismo que 0 jogo aparece como conduta tipica e espontanea da crianga, Recorrendo 4 metéfora do desenvolvi- mento infantil como recapitulagéo da 55O Jogo e a Educagio histéria da humanidade, o Romantismo, com sua consciéncia poética do mundo, reconhece na crianga uma natureza boa, semelhante a alma do poeta, considerando o jogo sua forma de expressdo. Mais que um ser em desenvolvimento com caracteristicas prdprias, embora transitérias, a crianga é vista como ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade e liberdade. O Romantismo constréi no pensamento da época um novo lugar para a crianga e seu jogo, tendo como representantes filésofos educadores como Jean-Paul Richter, Hoff- mann e Fréebel, que consideram o jogo como conduta espontanea e livre e instru- mento de educacgao da pequena infancia. O uso metaférico do jogo como conduta praze- Tosa e esponténea tem suas origens nas teorias da recapitulaciio, conforme estudos recentes de Brougére (1993). Em tempos passados, as fases da vida do individuo (infancia, maturidade e velhice) eram comparadas as da humanidade. Com o Romantismo, e seu foco na crianga, surge a metafora que correlaciona a infancia do individuo 4 da humanidade, por influéncia de Rousseau que inicia a perspectiva gené- tica em sua obra, Emilio (1968). Ao obser- var as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da crianga, o século XVIII erige 0 conhecimento da crianga como via de aces- so 4 origem da humanidade. Supondo existir uma equivaléncia entre povos primitivos e a infancia, poder-se-ia entender a infancia como idade do imaginario, da poesia, 4 semelhanga dos povos dos tempos da mito- logia. Dai ter sentido a afirmagao de que o jogo é uma conduta espontanea, livre, de expressdo de tendéncias infantis, axioma que parte do principio de que o mundo, em sua inféncia, era composto de povos poetas. Essa teoria denominada recapitulac4o, influenciada pelo positivismo, recebe os sopros do darwinismo no fim do século XIX. A selegdo natural justifica a sobrevi- véncia apenas das espécies animais que se adaptam as novas condigées de vida. Vista como elemento participante dessa selegao, a conduta liidica parece incorporar a adaptabi- lidade dos animais que se tornam mais aptos para a sobrevivéncia. Dessa forma, 0 jogo recebe um estatuto cientifico nos quadros do darwinismo (Brougére, 1993). Ao surgir, no século XIX, a Psicologia da Crianga recebe forte influéncia da Biolo- gia e faz transposigdes dos estudos com animais para o campo infantil. Nesse eixo, emerge a teoria de Groos, que considera o jogo pré-exercicio de instintos herdados, uma ponte entre a Biologia e a Psicologia. Para Groos, 0 jogo é uma necessidade biolégica, um instinto e, psicologicamente, um ato voluntario (apud Brougére, 1993). Se o jogo remete ao natural, universal e bioldgico, ele € necessario para a espécie para 0 treino de instintos herdados. Dessa forma, Groos retoma o jogo enquanto agao espontanea, natural (influéncia biolégica), prazerosa ¢ livre (influéncia psicolégica) ¢ ja antecipa sua relagéo com a educagaio (treino de instintos). Groos adota o pressuposto biolégico da necessidade da espécie e acrescenta a vonta- de e a consciéncia infantil em busca do prazer para justificar os processos psicolé- gicos. Assim, as teorias da recapitulacdo e do pré-exercicio associadas ao darwinismo recebem nova roupagem que dao estatuto a0 jogo, permitindo sua divulgacao no seio da Psicologia e da Pedagogia. Entretanto, se considerarmos a inadequagao da transposi- gio de estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, 0 jogo continua assentado na metéfora das idades da huma- nidade, tornando-se um conceito pouco objetivo e questionavel. Claparéde (1956), procurando concei- tuar pedagogicamente a brincadeira, recorre 56Pro-Posigdes Vol. 6 N? 2[17}_ * Junho de 1995 a Psicologia da Crianga, embebida de’ in- fluéncias da Biologia e do Romantismo, Para o autor, 0 jogo infantil desempenha Papel importante como o motor do autode- senvolvimento e, em conseqiiéncia, método natural de educago e instrumento de desen- volvimento. E pela brincadeira e imitagio que se dara o desenvolvimento natural como. postula a Psicologia e a Pedagogia do esco- lanovismo. Piaget (1978, 1977) adota, em parte, o referencial escolanovista, ao dar destaque 4 imitagao, que participa de pro- cessos de acomodacao, relegando o jogo infantil a plano secundario, restrito 4 assimi- lagi. Na teoria piagetiana, a brincadeira nao Tecebe uma conceituagao especifica. Enten- dida como agao assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressdo da condu- ta, dotada de caracteristicas metaforicas ‘como esponténea, prazerosa, semelhantes as do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contetido da inteligén- cia e€ nao na estrutura cognitiva, Piaget mostra © pouco valor que lhe atribui. O contetido da inteligéncia nao tem a relevan- cia da estrutura mental, centro de seu estudo psicolégico. Embora dotada de grande consisténcia, a teoria piagetiana nao discute a brincadeira em si. Em sintese, Piaget adota uso metaférico vigente na época, da brin- cadeira como conduta livre, espontanea, que a crianga expressa por sua vontade e pelo prazer que ihe da. Para o autor, ao manifes- tar a conduta lidica, a crianga apenas de- monstra o nivel de seus estagios cognitivos. Da mesma forma, para psicdlogos, especial- mente freudianos, a brincadeira infantil € 0 meio de estudar a crianga e perceber seus comportamentos. Melanie Klein usa a brin- cadeira como meio de diagnéstico de pro- blemas da crianca. Concebendo-a como meio de expressao natural, ndo estuda sua especificidade. Outros teGricos, como Vygotski e Bruner, focalizam o contexto s6cio-cultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira. Para Vygotski (1982, 1987, 1988), os processos psicolégicos séo construidos a partir de injungdes do contexto sécio-cultu- ral. Seus paradigmas para explicitar 0 jogo infantil localizam-se na filosofia marxista- leninista, que concebe o mundo como resul- tado de processos hist6rico-sociais que alteram nao s6 0 modo de vida da sociedade mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. Sao os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar do ho- mem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construida como resultado de processos sociais. Considerada situa¢ao imaginéria, a brincadeira de desempenho de papéis é conduta predominante a partir de 3 anos e resulta de influéncias sociais recebidas ao longo dos anos anteriores. ‘Além das teorias de Piaget e Vygotski, cresce a influéncia do psicélogo americano Jerome Seymour Bruner. Com a fundagio do Centro de Estudos Cognitivos da Univer- sidade de Harvard, em 1960, em parceria com o lingdista George Miller, Bruner inicia a gestacao de sua teoria sobre os jogos. Enquanto Bruner pesquisava os processos cognitivos e a educagao, Miller estudava a linguagem. Influenciado por Chomsky (1957) e sua revolucionéria teoria da grama- tica gerativa, os estudos de Miller sobre a linguagem seguem esse eixo. Posteriormen- te, Bruner pesquisa 0 jogo, adotando o mesmo referencial, ou seja, identificando a estrutura do jogo a linguagem. Chomsky traz a questdo cartesiana do carater criativo da linguagem, de que 0 conhecimento das regras da linguagem permitem infinitas construgdes das frases A. compreensao de que as regras geram as 57Q Jogo ea Educacao sentengas e de que é possivel criar novas sentengas a partir de outras regras 6 a chave para a compreensao da linguagem e de sua teoria sobre as brincadeiras infantis. Para Bruner (1976, 1978, 1983, 1986), brincadeiras infantis como esconder 0 rosto com a fralda (peekaboo), estimulam a criati- vidade, nao no sentido romantico, mas na acepgao de Chomsky, de conduzir 4 desco- berta das regras e colaborar com a aquisigao da linguagem. E a acio comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre mae e filho, que da significado aos gestos e que permite a crianga decodificar contextos e aprender a falar. Ao descobrir as regras, nos episédios altamente circunstanciados, a crianga apren- de ao mesmo tempo a falar, a iniciar a brin- cadeira e alteré-la. A aprendizagem da lingua materna é mais rapida, quando se inscreve no campo liidico. A mae, ao intera- gir com a crianca, cria um esquema previsi- vel de interagao que serve de microcosmo Para a comunicagao e o estabelecimento de uma realidade compartilhada. Entre os paradigmas construidos com referenciais j4 apontados, a brincadeira da crianga aparece como um processo metafé- rico relacionado a comportamentos naturais e sociais. Especialmente na Psicologia, tedricos do jogo infantil tém procurado elaborar conceitos que tentam se erigir como cientificos a partir da observagao da conduta infantil. No campo da Antropologia e Socio- logia, excetuando os trabalhos do grupo do Laboratoire de recherche sur le Jeu et le Jouet, geralmente nao ha discussao do jogo em si mas um uso metaférico sem a explici- tacdo de seu significado, Brougére mostra que as metéforas do jogo aparecem em varias areas. Para alguns autores, o jogo é livre, sem constrangimen- tos, se opde 4 norma, a toda regra fixa. Jean Cazeneuve, em La vie dans la societé moderne, 6 um exemplo desse em- Prego em que 0 jogo é visto como o simbolo de nossa autonomia. (apud Brougére, 1993). Nessa mesma linha, Goffman, em Manicé- mios, Prisées e Conventos (1961), mostra como certas instituigées ao controlarem o cotidiano infantil, impedem a autonomia, a agdo livre da crianga. Em obras de Bour- dieu, o modelo empregado é a estratégia do jogo de xadrez, que serve como parametro para analisar a reproducao das relagdes de matriménio em certas culturas e da vida universitéria parisiense (Brougere, 1933). Mead (1972) identifica 0 jogo a uma estrutura heuristica em que jogos coletivos, como 0 futebol, apresentam analogias com as relagdes que se estabelecem entre os individuos dentro de uma sociedade. O jogo fomece um modelo simplificado para com- preender essa interdependéncia. Embora alguns autores construam um conceito operatério de jogo, nao discutem seu significado e utilizam o modelo heuristi- co, sem questionar o jogo em si. E, também, dentro do processo metaférico que se com- preende a expresso jogo educativo (ou brinquedo educativo). O quebra-cabeca toma-se brinquedo educativo quando se transportam para o ensino as propriedades do jogo. Com Henriot, comegam a delinear-se os tracos centrais do jogo, uma espécie de definigdo stricto sensu. Para 0 autor, nio se pode chegar ao jogo, se nao hi a conjungao de uma conduta (subjetiva, intencional) e uma situagdo (objetiva, constatavel). Para que exista jogo é necessario que o sujeito tenha consciéncia de que esta jogando e que manifeste conduta compativel com a situa- ¢80. Qualquer conduta pode transformar-se em jogo, por meio de equivaléncia metafé- rica, quando a intencéo do jogador esta presente. Para Henriot, 0 jogo é sempre um processo metaférico: é-Ihe proprio tomar auséncia como matéria, ultrapassar 0 58Presente no sentido do futuro, transformar 0 real por meio do possivel e Ihe dar a dimen- s4o do imaginério. Segundo o autor, “pode- se chamar jogo todo processo metaférico resultante da deciséo tomada e mantida como um conjunto coordenado de esquemas conscientemente percebidos como aleatérios para a realizago de um tema deliberada- mente colocado como arbitrario” (Henriot, 1989, p.7). Essa interpretacdo permite com- preender por que condutas tao diferentes aparecem como jogo. Como ja foi visto, os Paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar 0 jogo ao espontineo, “niio- sé rio”, a futilidade ou reivindicar 0 sério e associa-lo a utilidade educativa, em sua grande maioria, referenciais dos tempos do Romantismo. O aparecimento de novos paradigmas como os de Bruner e Vygotski, partindo de pressupostos sociais e da lingu- istica, oferece novos fundamentos tedricos ao papel dos brinquedos e brincadeiras na educacio pré-escolar. Tipos de Brinquedos e Brincadeiras Nio se pretende discutir as classifica- g6es existentes, apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras presentes na educagio infantil, Brinquedo educativo (jogo educativo) O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha forga com a expansao da educacdo infantil, especialmen- te a partir deste século. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabega, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreenséo do niimero e das operagées matematicas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham no- Pro-Posigdes Vol. 6 N® 2[17] * Junho de 1995 Goes de seqiiéncia, de tamanho e de forma, nos miitiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepgao exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e a materializagio da fungio psico-pedagégica: mobiles desti- nados A percepgao visual, sonora ou motora; carrinhos munidos de pinos que se encai- xam para desenvolver a coordenagao moto- ra, parlendas para a expresso da linguagem, brincadeiras envolvendo misicas, dances, expresso motora, grafica ¢ simbélica. O uso do brinquedo/jogo educative com. fins pedagdgicos remete-nos para a relevan- cia desse instrumento para situagdes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil, Se consideramos que a crianga pré- escolar aprende de modo intuitivo, adquire nogdes espontineas, em processos interati- vos, envolvendo © ser humano inteiro com suas cognigoes, afetividade, corpo e intera- des sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevancia para desenvolvé la, Ao permitir a aco intencional (afetivi- dade), a construcdo de representagdes mentais (cognicao), a manipulacao de obje- tos e o desempenho de acdes sensério-moto- tas (fisico) e as trocas nas interagdes (so- cial), 0 jogo contempla varias formas de Tepresentagdo da crianga ou suas miltiplas inteligéncias, contribuindo para a aprendiza~ gem e o desenvolvimento infantil. Quando as situagdes lddicas sio intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a di- mensio educativa, Desde que mantidas as condigées para a expresso do jogo, ou seja, a aco intencional da crianca para brincar, 0 educador esta potencializando as situagdes de aprendizagem. Utilizar 0 jogo na educa- ¢ao infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condigdes para maximizar a construgio do conhe- cimento, introduzindo as propriedades do ladico, do prazer, da capacidade de 59Q Jogo e a Educagiio iniciagao e aco ativa e motivadora. Ao usar a quadritha para a apreensio de nogdes de conjunto, de pares e impares ou 0 boliche, para a construcao de nameros, esto presen- tes propriedades metaféricas do jogo, que Possibilitem a crianga 0 acesso a varios tipos de conhecimentos e habilidades. Ao assumir a funcao Iidica e educativa, © brinquedo educativo merece algumas consideragées: 1- Fungo lidica - O brinquedo propicia diversao, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2 - Fungao educativa - O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o individuo €m seu saber, seus conhecimentos e sua apreensao do mundo. O brincar, dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, tipica de processos educativos. Como reunir dentro da mesma situag’o o brincar e 0 educar? Essa é a questiio que merece ser detalhada. Se a crianga esta diferenciando cores, a0 manipular livre e prazerosamente um quebra-cabeca disponivel na sala de aula, a fungdo educativa e a lédica estao presentes. No entanto, se a crianga prefere empilhar pegas do quebra-cabeca, fazendo de conta que est4 construindo um castelo, certamente estéo contemplados 0 lidico, a situagio imaginaria, a habilidade para a construgdo do castelo, a criatividade na disposigao das cartas, mas nio se garante a diferenciagao das cores. Essa é a especificidade do brin- quedo educative. Apesar da riqueza de situagdes de aprendizagens que propicia, nunca se tem a certeza de que a construgdo do conhecimento efetuado pela crianga sera exatamente a mesma desejada pelo profes- sor. A utilizago do jogo potencializa a exploraco e a construgao do conhecimento, por contar com a motivagdo interna, tipica do liidico, mas o trabalho pedagégico requer a oferta de estimulos externos e a influéncia de parceiros bem como a sistematizagao de conceitos, em outras situagGes que nao jogos. Ao utilizar de modo metaférico a forma liidica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construgao do conhecimen- to, o brinquedo educativo conquistou espago. definitivo na educagio infantil. Brincadeiras Tradicionais Infantis A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popu- lar, expressando-se, sobretudo, pela oralida- de. Considerada como parte da cultura popular, essa modalidade de brincadeira guarda a producdo espiritual de um povo em certo periodo histérico, A cultura nao ofi- cial, desenvolvida especialmente de modo oral, nao fica cristalizada. Esta sempre em. transformacao, incorporando criagdes anéni- mas das geragdes que vao se sucedendo, Por ser um elemento folclérico, a brincadeira tradicional infantil assume caracteristicas de anonimato, tradicionalidade, transmissio oral, conservagao, mudanga e universalida- de. Nao se conhece a origem da amarelinha, do pido, das parlendas, das formulas de selegao. Seus criadores sio anénimos. Sabe- Se, apenas, que provém de praticas abando- nadas por adultos, de fragmentos de roman- ces, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e universalidade das brinca- deiras assentam-se no fato de que povos distintos e antigos como os da Grécia e do Oriente brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as criangas 0 fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram transmitidas de -geracao em geracao através de conhecimen- tos empiricos ¢ permanecem na meméria infantil. 60Pro-Posiges Vol. 6 N° 2[17]_* Junho de 1995 Muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras modificam-se, rece- bendo novos contetidos. A forca de tais brincadeiras explica-se pelo poder da ex- pressao oral. Enquanto manifestagao livre e espontinea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a fungao de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivéncia social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer a categoria de expe- rigncias transmitidas _ espontaneamente conforme motivagées internas da crianga, a brincadeira tradicional infantil garante a presenca do litdico, da situagio imaginaria, Brincadeiras de faz-de-conta A brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como simbélica, de representaco de papéis ou sécio-dramatica, é a que deixa mais evidente a presenga da situag3o imagi- néria, Ela surge com o aparecimento da representacao e da linguagem, em torno de 2/3 anos, quando a crianca comega a alterar © significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assu- mir papéis presentes no contexto social. O faz-de-conta permite nao sé a entrada no imaginario, mas a expresso de regras impli- citas que se materializam nos temas das brincadeiras. E importante registrar que o contedido do imaginario provém de expe- riéncias anteriores adquiridas pelas criangas, em diferentes contextos, Idéias e acées adquiridas pelas criangas provém do mundo social, incluindo a familia e o seu circulo de relacionamento, 0 curriculo apresentado pela escola, as idéias discutidas em classe, ‘os materiais e os pares. O contetido das representacdes simbélicas recebe, geralmen- te, grande influéncia do curriculo e dos professores. Os contetidos veiculados duran- te as brincadeiras infantis bem como os temas de brincadeiras, os materiais para brincar, as oportunidades para interagdes sociais e 0 tempo disponivel séo todos fatores que dependem basicamente do curri- culo proposto pela escola. A inclusio do jogo infantil nas propostas pedagégicas remete-nos para a necessidade de seu estudo nos tempos atuais, A importéncia dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisigao do simbolo. E alterando o significado de obje- tos, de situagdes, é criando novos significa- dos que se desenvolve a fungao simbélica, © elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz-de-conta a crianga esta aprendendo a criar simbolos. Brincadeiras de construgéo Os jogos de construgdo sao considera- dos de grande importancia por enriquecer a experiéncia sensorial, estimular a criativida- de e desenvolver habilidades da crianga. Fréebel, criador dos jogos de constru- go, oportunizou a muitos fabricantes a duplicagao de seus tijolinhos para a alegria da criancada que constréi cidades e bairros que estimulam a imaginacao infantil. Construindo, transformando e destruin- do, a crianga expressa seu imaginario, seus problemas e permite aos terapeutas o diag- néstico de dificuldades de adaptagao bem como a educadores o estimulo da imagina- gao infantil e o desenvolvimento afetivo intelectual. Dessa forma, quando esta cons- truindo, a crianga esta expressando suas representacdes mentais, além de manipular objetos. O jogo de construgdo tem uma estreita relagéo com o de faz-de-conta, Nao se trata de manipular livremente tijolinhos de construgao, mas de construir casas, méveis ou cenarios para as brincadeiras 61O Jogo ¢ a Educagé simbélicas. As construgdes se transforma- mem temas de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da crianga. Para se compreender a relevan- cia das construgées é necessario considerar tanto a fala como a agdo da crianga que revelam complicadas relagées. E importan- te, também, considerar as idéias presentes em tais representagdes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para a construcdo das mesmas. Referéncias Bibliogréficas Aristételes. (1966). A politica, Sao Paulo: Hemus. Aristételes. (1985). Erica a Nicémacos. Brasilia: Editora Universidade de Brasilia. Bachelard, G. (1988). 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