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MANUAL
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Gestin Pedaggica
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INDICE TEMTICO
I.
II.
Introduccin
Establecimiento de metas
Metas acadmicas y de formacin
III.
IV.
Liderazgo Acadmico
V.
VI.
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17
23
27
31
Operacionalizar el Currculum
Organizacin del currculum en la fundacin Astoreca
39
41
Reuniones de Coordinacin
Consejos semanales
Consejos semestrales
Revisin de Planificaciones de Clases
Observacin de Clases
Revisin de Cuadernos
Revisin de Pruebas
45
47
48
50
54
57
60
65
72
74
78
84
87
90
93
101
X.
Perfeccionamientos
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XI.
Biblioteca
Cultura de biblioteca
109
117
Cultura Escolar
Normalizacin
Formacin de Hbitos: Envo de Tareas Sistemticas
XIV. Anexos
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127
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133
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I. Introduccin
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TIMSS
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como mnimo una base de aprendizajes. Esta base debiera incluir todas aquellas cosas que se
necesitan para participar con la necesaria autonoma en la vida de nuestra sociedad 2, tales
como:
leer y comprender informacin de diversos tipos.
tener suficientes nociones de matemticas para ver los efectos de las propias decisiones en la
vida diaria.
ser capaz de expresarse con suficiente claridad tanto en el lenguaje escrito como en el
lenguaje oral para darse a entender bien.
educacin moral inserta en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para lograr como mnimo esta base y permitir que los alumnos puedan desarrollarse con
autonoma en la sociedad, el foco de la escuela debe estar puesto en la formacin acadmica:
el desarrollo de destrezas bsicas como hablar, leer, escribir, calcular y razonar bien, y el logro de
un bagaje de conocimientos amplio y articulado (Eyzaguirre, 2003).
Lo anterior no es obvio, de hecho, una encuesta realizada por Carlos Ossa (2002) revel
que los profesores de bsica se enfocan ante todo en el desarrollo afectivo y valrico de los
alumnos, dejando los contenidos especficos para la educacin media. De esta manera, muchas
veces no se aseguran los aprendizajes de contenidos y habilidades que son bsicos para el
desarrollo de posteriores destrezas, rezagando al alumno cada vez ms.
Esta arraigada idea de los docentes, se puede entender desde la creencia que lo
instruccional y lo valrico se trabajan de forma alternada y no son necesariamente compatibles
entre s. Al minuto de elegir, los docentes privilegian la formacin valrica y no lo acadmico,
pues existe la percepcin de una enorme carencia en esta rea (Ossa, 2002). Sin embargo, el
foco acadmico no va en perjuicio de la formacin del carcter de los estudiantes. Por el
contrario, si queremos lograr altas metas acadmicas debemos educar a los alumnos en hbitos y
valores que fomenten su perseverancia, responsabilidad y esfuerzo, entre otras virtudes. Ambas
metas de la educacin escolar, la formacin acadmica y la formacin valrica, no son
excluyentes sino sinrgicas. Tal como seala Bennett (1999) las altas expectativas modelan el
buen carcter, y a travs del estudio esforzado los nios desarrollan rasgos de buen carcter.
Importancia de la educacin acadmica
Como se vio anteriormente, a travs de una educacin acadmica rigurosa, adems de
entregar contenidos y habilidades para desenvolverse con autonoma en la sociedad, es posible
desarrollar en los alumnos muchas virtudes y valores que les servirn para la vida.
Entre otras cosas una educacin de calidad fomenta:
el autocontrol, la disciplina, la habilidad para controlar los impulsos (ser capaz de postergar
una gratificacin inmediata para conseguir una meta a largo plazo).
la tolerancia a la frustracin y la perseverancia.
el sentido del logro y del esfuerzo.
la autoconfianza y la autoestima (el placer de conseguir una meta propuesta).
los hbitos de trabajo (vencer la pereza).
el sentido del trabajo bien hecho.
Asimismo, son innumerables las oportunidades que abre una buena educacin. Harald
Beyer (2000) seala que una educacin de calidad afecta el futuro de un nio de las siguientes
maneras:
Aumenta las probabilidades de estar empleado.
Da la posibilidad de acceder a mejores remuneraciones.
Entrega al alumno mayor libertad para escoger sus trabajos.
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Oliver Letwin. Objetivos de la Enseanza Escolar: La importancia de la base. Estudios Pblicos (2000).
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Por otra parte, una educacin con bajas exigencias fomenta un sinnmero de actitudes
negativas, tales como:
Ritmo lento de trabajo.
Baja capacidad de concentracin.
Cansancio excesivo ante la mnima exigencia.
Falta de constancia y rigurosidad
Interiorizacin de bajos estndares de excelencia.
Poca tolerancia a la frustracin.
Dificultades para jerarquizar y planificar tareas.
Falta de comprensin de sistemas complejos.
Desconfianza.
Falta de sentido de pertenencia.
Poca participacin y falta de compromiso.
Boicot, vandalismo, marginacin, etc.
Estado actual de la educacin en Chile y brechas existentes
Al revisar los datos que nos aportan pruebas internacionales, como la prueba PISA y la
prueba TIMMS es posible notar las brechas entre la educacin chilena y la de pases altos
estndares en educacin.
Como se observa en el grfico de la pgina siguiente, en la prueba PISA aplicada en
2009 a estudiantes de 15 aos de los pases que participan en la OCDE, Chile se sita por debajo
del promedio de los pases evaluados, logrando 449 puntos en lectura, 422 en matemticas y 447
en ciencias. Estos resultados se traducen en que un tercio de los escolares chilenos evaluados no
alcanza el mnimo en lectura y ms de la mitad no presenta las competencias y habilidades
mnimas en matemticas.
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Por su parte, las pruebas TIMMS aplicadas en 1999 y 2003 en matemticas y ciencias a una
muestra de alumnos de 15 aos, revelan que los resultados de aprendizaje se mantienen e incluso
bajan en las reas evaluadas, tal como se muestra en la tabla a continuacin:
Niveles de logro en matemticas y porcentaje de estudiantes que los alcanzan
Porcentaje de estudiantes
Chile
Chile
Promedio
Nivel de
Qu saben o son capaces de hacer los
1999
2003
Internacion
logro
estudiantes del nivel?
Avanzado
Alto
Intermedio
Bajo
Inferior*
al 2003
1%
0%
7%
3%
3%
16%
12%
12%
27%
30%
26%
25%
54%
59%
26%
Al observar los resultados, se obtiene que la gran mayora de los estudiantes chilenos
evaluados en 1999 y 2003, un 54% y un 59% respectivamente, no son capaces de alcanzar el nivel
de logro bajo, encontrndose fuera de los estndares de la prueba. Slo un 16% en 1999 y un 15%
en 2003 logran alcanzar los estndares mnimos establecidos.
A nivel nacional tambin es posible encontrar brechas en la calidad de la educacin en
base al nivel socioeconmico de los estudiantes. La tabla presentada a continuacin muestra el
porcentaje de alumnos que se ubica en los niveles: inicial, intermedio y avanzado, de acuerdo al
nivel socioeconmico, en las reas lenguaje, matemticas y comprensin del medio. En ste es
posible observar que el porcentaje de alumnos en el nivel avanzado es directamente
proporcional con el nivel socioeconmico en todas las pruebas, esto quiere decir, que mientras
ms bajo el NSE ms bajo es el porcentaje de alumnos en el nivel avanzado.
Distribucin de estudiantes 4 bsico 2008 en niveles de logro por grupo socioeconmico
Lectura
Educacin
Comprensin del
Grupo
Matemticas
medio social y cultural
Socioeconmico
INI
INT
AV
INI
INT
AV
INI
INT
AV
Bajo
50%
28%
22%
62%
28%
10%
68%
25%
7%
Medio bajo
48%
28%
24%
56%
31%
13%
62%
29%
9%
Medio
35%
29%
36%
41%
37%
22%
45%
38%
17%
Medio alto
20%
26%
54%
21%
38%
41%
25%
43%
32%
Alto
10%
19%
72%
8%
27%
65%
11%
37%
53%
Nota: dado que los porcentajes estn aproximados los totales pueden no sumar exactamente
100%.
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Adems de las brechas en educacin, existen brechas en procesos que se dan antes de
la etapa escolar, como las diferencias en estimulacin y vocabulario adquirido. De acuerdo a
Hart y Risley (1995) el vocabulario alcanzado a los 36 meses de vida vara segn el nivel
socioeconmico: mientras que los hijos de padres profesionales acumulan alrededor de 1.116
palabras, los hijos de padres indigentes apenas acumulan un vocabulario de 525 palabras, es
decir, menos de la mitad que sus pares ms aventajados. Estas diferencias estn estrechamente
relacionadas con la estimulacin verbal de padres a hijos: a mayor nivel socioeconmico mayor
es la estimulacin y cantidad de palabras que los padres dirigen a sus hijos.
Todas estas brechas nos alertan de una problemtica a enfrentar: la necesidad de
apurar el tranco para lograr que nuestros alumnos ms desventajados socioculturalmente
superen las diferencias con sus pares. Sabemos que en todos los niveles socioeconmicos
podemos encontrar nios y adultos con altas capacidades intelectuales, ya que la inteligencia se
distribuye normalmente en la poblacin. Es por esto, que la escuela debe hacerse cargo de esta
brecha, y proporcionar las herramientas necesarias para que los nios que viven en sectores de
pobreza y riesgo social puedan tener la posibilidad de aprender y desarrollar su mximo
potencial. La misma prueba SIMCE nos muestra escuelas que, con un alto ndice de
vulnerabilidad, son capaces de alcanzar altos puntajes a pesar de los obstculos que tienen.
Frente a este escenario no nos queda ms que difundir un sentido de urgencia, ya que
para lograr altos estndares de educacin y superar las brechas hay que actuar tempranamente
y optimizar el uso del tiempo para, de esta manera, maximizar en las escuelas las posibilidades de
aprender. Con persistencia y esfuerzo las escuelas pueden proveer a sus alumnos de lo que
necesitan, exigindoles metas altas y reconociendo sus capacidades reales.
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Establecimiento de metas
El establecimiento de metas es una de las actividades ms relevantes dentro de la gestin de
un equipo directivo. A travs de la definicin de metas se establecen estndares que orientarn
las acciones de toda la comunidad escolar.
Las metas permiten fijar lneas de acciones concretas para lograr los desafos propuestos e ir
monitoreando los estados de avance de las acciones emprendidas.
Para que las metas puedan ser realmente tiles para los objetivos del equipo directivo, stas
deben ser:
Altas, concretas, claras y medibles.
Por ejemplo:
o mejorar la calidad de nuestra enseanza se traduce en lograr que al
finalizar el segundo semestre, todos los nios de 1 bsico sean capaces de
leer oraciones de, al menos, seis palabras.
o Formar personas solidarias se concretiza en establecer un sistema de
tutoras mediante el cual los nios con buen rendimiento apadrinen a
compaeros con dificultades, ayudndoles con las tareas y el estudio.
Desafiantes.
Por ejemplo, entre las metas del colegio San Joaqun se plantea:
o Posicionarse entre el 5% de los mejores establecimientos del pas en el SIMCE
de 4, 8 y II medio.
o Lograr un promedio de 600 puntos en la PSU de matemtica, lenguaje y
ciencias sociales.
Tipos de metas a definir
Una vez conocidas las caractersticas que debe tener una meta, es importante tener claro en
qu reas establecerlas para orientar las acciones de la escuela. El PACE, (Programa de
Aseguramiento de la Calidad Educativa), propone dos tipos de metas a definir:
Acadmicas: orientadas al logro de aprendizajes de los alumnos.
Formativas: definen estndares de comportamiento de la comunidad educativa.
A continuacin se explicarn con detalle las acciones relacionadas
establecimiento de metas acadmicas y formativas en colegios sobresalientes:
con
el
Metas acadmicas
De acuerdo al PACE existen tres prcticas especficas que realizan las escuelas efectivas para
definir de la mejor forma posible las metas acadmicas:
1. Definir logros acadmicos de los alumnos.
2. Priorizar y definir las sub metas para alcanzar los resultados acadmicos.
3. Fortalecer las expectativas de logro en la comunidad escolar y las acciones de apoyo
del apoderado.
A continuacin se describirn cada una de estas prcticas y las acciones que las conforman:
1. Definir logros acadmicos de los alumnos
Esta prctica se refiere a establecer metas para los alumnos en trminos de puntaje o
porcentaje de logro en las pruebas nacionales SIMCE, PSU, y en las pruebas de evaluacin
externa del colegio.
En un colegio sobresaliente, la definicin de logros acadmicos de los alumnos incluye:
a) Establecer las metas expresadas en puntaje o porcentaje en las pruebas nacionales
(SIMCE y PSU) y en pruebas de evaluacin estandarizadas externas del colegio para todos
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b)
c)
d)
e)
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Metas Formativas
En la definicin de metas formativas o estndares de comportamiento, el PACE propone tres
prcticas especficas que realizan las escuelas efectivas para definir de la mejor forma posible
este tipo de meta:
1. Definir estndares de comportamiento de los alumnos.
2. Definir estndares de comportamiento de los apoderados.
3. Definir estndares de comportamiento de personal paradocente, administrativo, y
auxiliares del colegio.
A continuacin se describirn cada una de estas prcticas y las acciones que las conforman:
1. Definir estndares de comportamiento de los alumnos
Establecer estndares de comportamiento asociados a los valores que promueve el colegio
(tales como respeto, solidaridad, veracidad), como as tambin, estndares de comportamiento
asociados en forma directa al logro de aprendizajes (tales como: orden, responsabilidad y
disciplina).
En un colegio sobresaliente, las acciones especficas de esta prctica son:
a) Traducir, en trmino de estndares de comportamiento de los alumnos, los valores del
colegio (tales como: la excelencia, esfuerzo y perseverancia, relaciones interpersonales
de respeto, colaboracin, solidaridad, entre otros) mediante ejemplos concretos para los
alumnos y apoderados; estimulando el discernimiento y el modelaje de conductas
positivas, contraponiendo situaciones y valores.
b) Establecer explcitamente, mediante un reglamento escrito (Manual de Convivencia) y
conocido por todos en la comunidad escolar, las normas de comportamiento esperados
para los alumnos; hacer seguimiento de que efectivamente sean ledas y aceptadas por
los apoderados y alumnos (al menos en Educacin Media) mediante la firma de una
carta compromiso, entrevista individual con el apoderado y alumno, u otro medio.
c) Estar atentos para corregir o felicitar a los alumnos, en el cumplimiento de estndares de
comportamiento establecidos; as como retroalimentar al profesor a la brevedad, con
informacin de situaciones de incumplimiento que se repiten; para definir en conjunto
estrategias de mejora y tomar accin.
d) Estar atentos a que el comportamiento de los profesores, y la comunidad escolar en
general, muestre el estndar de comportamiento que se le exige a los alumnos; que sean
sistemticos en reforzar y corregir el comportamiento de los alumnos para que cumplan
con los estndares definidos; as como retroalimentar a la brevedad.
e) Supervisar aspectos logsticos complementarios a los estndares de comportamiento que
se exigen a los alumnos (como son, la limpieza y orden de las instalaciones del colegio);
como medio de reforzar estos estndares en ellos. A su vez, corregir a la brevedad la
situacin de incumplimiento.
2. Definir estndares de comportamiento de los apoderados
Establecer estndares de comportamiento asociados a los valores que promueve el colegio
(tales como respeto, solidaridad, veracidad), como tambin, estndares de comportamiento
asociados en forma directa al logro de aprendizajes (tales como: orden, responsabilidad y
disciplina).
En un colegio sobresaliente, las acciones especficas de esta prctica son:
a) Traducir y difundir los valores del colegio, en estndares de comportamiento concretos de
los apoderados. Y aprovechar continuamente cualquier instancia de intercambio con el
apoderado para volver a exponer cules son los estndares de comportamiento y cmo
stos son la manifestacin de los valores y proyecto del colegio.
b) Establecer explcitamente las normas del colegio y las sanciones frente al incumplimiento
en el reglamento escrito del colegio, que el apoderado debe leer y firmar; hacer
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seguimiento de que efectivamente sea ledo y comprometido por los apoderados (firma
de carta compromiso, entrevista individual con el apoderado, u otro medio).
c) Supervisar el cumplimiento de las normas establecidas y las consecuencias en el caso de
que no se cumplan, respecto a los deberes y normas de comportamiento de los
apoderados. Corregir a la brevedad la situacin de incumplimiento.
3. Definir estndares de comportamiento de personal paradocente, administrativo, y auxiliares del
colegio.
Establecer el estndar de comportamiento que el colegio espera de las personas que
trabajan en l; a travs de declarar, supervisar y exigir el estndar de cumplimiento de sus
funciones y responsabilidades.
En un colegio sobresaliente, las acciones especficas de esta prctica son:
a) Definir las funciones y responsabilidades del personal paradocente, administrativo y
auxiliares del colegio; declarando, explicando y mostrando cul es el estndar esperado
de la tarea y actividad que deben realizar, por medio de un documento escrito disponible
para todos, que especifica estndares en relacin a: cumplir en el plazo y con la calidad
comprometidos; cualidad de los trabajos administrativos; disposicin y trato con los
alumnos; disposicin y trato entre el personal; cualidad del aseo y orden de las
instalaciones; disposicin para resolver en forma autnoma las dificultades que puedan
surgir para cumplir, con la calidad y en el plazo establecidos, las tareas y actividades.
b) Supervisar el cumplimiento del estndar esperado de las tareas o actividades que deben
realizar el personal paradocente, administrativo y auxiliares del colegio; as como tambin,
corregir a la brevedad, la situacin de incumplimiento.
Las metas que se establecen en un colegio y las acciones que se determinarn para
alcanzarlas estn en directa relacin con la actitud y las creencias que el equipo directivo y los
docentes tienen sobre los alumnos y su labor en la escuela.
Establecer metas altas, entrega un claro mensaje sobre lo que se espera de cada
miembro de la comunidad educativa. Por lo mismo, si se quieren lograr altos estndares es
trascendental tener una actitud positiva, altas expectativas en los alumnos y profesores, y
sobretodo creer que es posible lograr buenos resultados con estudiantes que presentan
vulnerabilidad social.
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Si bien existen diferentes organizaciones para un mismo fin, para que se lleven a cabo
estas prcticas y tareas es necesario un liderazgo claro, que oriente las acciones del equipo y
maneje adecuadamente las relaciones interpersonales. Sin embargo, como lo dicen las
investigaciones 6 es un error pensar que el liderazgo tiene que ser sustentado por una sola persona
en la escuela. La evidencia indica que el liderazgo del director es fundamental como fuerza de
cambio en un colegio, sin embargo, los buenos resultados se obtienen y mantienen producto de
un trabajo en equipo. En otras palabras, se logra mayor efectividad cuando todos los miembros
del equipo directivo ejercen un liderazgo acadmico activo; cuando todos saben dnde estn y
qu es lo que deben hacer, ya que los llaneros solitarios no son muy efectivos (ver en Anexo N1
Ejemplos de Organigramas).
Los factores antes mencionados deben ser llevados a la prctica y convertirse en
responsabilidades y tareas concretas a cumplir por el equipo directivo. Por lo tanto, en cualquier
esquema u organizacin escolar al director le corresponde:
Ejercer un claro liderazgo formativo y acadmico. Esto se traduce en que el director,
En el mbito de las metas:
o Define estndares y metas acadmicas progresivas en trminos de cobertura de los
contenidos mnimos, puntajes en las pruebas estandarizadas propuestas por el colegio
desde direccin y en las pruebas nacionales SIMCE y PSU. Por ejemplo; en SIMCE lograr
Marzano, RJ. (2003). What works in schools.
Extrado de Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las escuelas que tenemos.
5 Publicado en: www.educandojuntos.cl (en lnea).
6 Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las escuelas que tenemos. /Marzano, RJ. (2003). What works in schools.
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Reglamento de disciplina.
Reemplazos de profesores.
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Aplica incentivos a sus profesores (los felicita cuando cumplen metas, destaca su labor en
actos pblicos, otorga bonos por desempeo, etc.).
o Se preocupa de transmitir continuamente la cultura del colegio en las instancias formales e
informales (actos, consejos de profesores, reuniones, etc.), generando una cultura escolar
que potencie el aprendizaje.
o Rinde cuentas al sostenedor (resultados acadmicos y formativos de los alumnos, gastos,
materiales, RRHH, entre otros).
o
Definir las estrategias especficas que se adoptarn en cada una de las reas
formativas y acadmicas y fijar las lneas trasversales entre los distintos cursos. Por
ejemplo: poltica de tareas, revisin de cuadernos, programas de lenguaje y
matemticas, sanciones, etc.
Organizar y secuenciar los contenidos de manera que los alumnos tengan amplias
oportunidades de aprenderlos.
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Induccin de profesores
Un proceso de induccin es la mejor manera de enviar un mensaje a nuestros maestros de que
los valoramos y queremos que sean exitosos y permanezcan en la profesin
(Breaux y Womg, 2002)
Para los equipos directivos y sostenedores la rotacin de profesores es un problema.
Conlleva el desgaste de reclutar y seleccionar a nuevos profesores, y la necesidad de entrenarlos
y capacitarlos en los programas, metodologas y prcticas empleadas en el colegio. Por esto, es
esencial que dentro de las tareas del equipo directivo se encuentre la de establecer e
implementar un proceso de induccin para los docentes que llegan al colegio.
Los modelos de iniciacin de profesores que prevalecen en Chile son poco efectivos.
Consisten, bsicamente, en eximir a la institucin escolar de la responsabilidad de orientar o
socializar al profesor en el medio laboral (Brunner, 2005). Esto es grave, ya que la evidencia
internacional nos muestra que la induccin de los nuevos profesores condiciona el desarrollo
profesional docente y, consecuentemente, la calidad de la educacin.
El director y los lderes de la escuela juegan un rol esencial en el desarrollo de los procesos
de induccin. Este rol no es slo fundamental para desarrollar las competencias y habilidades del
nuevo profesor, sino tambin para aumentar su retencin en el colegio (Tapping the Potential,
Alliance for Excellent Education, 2002).
Para que la induccin constituya un proceso eficiente y fluido, el director debe tener un
fuerte liderazgo:
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1. Al momento de contratacin:
En primer lugar, al momento de la contratacin, se explicitan todas las exigencias y
requerimientos que se solicitan a los docentes (entrega de planificaciones diarias, revisin de
cuadernos de los alumnos, apertura a las observaciones de clases, turnos de patio y almuerzo,
capacitaciones en periodo extraescolar, entre otros). De esta manera, se subentiende que
quienes aceptan el cargo asumen las exigencias. A la vez, se identifican necesidades de
perfeccionamiento y se solicita asistir a la capacitacin correspondiente si as se requiere.
2. A comienzos de ao:
Una vez efectuada la contratacin se busca proveer al profesor de una efectiva
orientacin general sobre las funciones que desempear y trasmitirle los modos y sistemas que
rigen el quehacer diario; en otras palabras, que aprenda lo que se hace en el colegio y cmo se
espera que lo haga. Parte de este proceso implica darles a conocer la misin y visin del colegio,
involucrarlos en el Proyecto Educativo, y dejarles en claro las polticas del establecimiento, as
como los reglamentos internos que sealan qu se espera de ellos y qu deben esperar ellos, de
los alumnos, de la direccin y de los apoderados.
A comienzos de ao se hace entrega a todos los profesores de una carpeta que contiene
varios documentos que orientan la accin del docente en diferentes mbitos. Estos son:
Calendarizacin del ao
Reglamento de Convivencia Escolar
Reglamento Interno de evaluacin y promocin de los alumnos
Manual de Biblioteca para el profesor
Reglamento del cuaderno de educacin bsica
Reglamento de las salas de clases
Reglamento de los murales
Reglamento rutinas diarias
Estrategias para mejorar la asistencia de los alumnos
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Liderazgo Acadmico
El liderazgo es una caracterstica presente en cualquier organizacin que funciona en
forma efectiva. La presencia de una autoridad que tome decisiones y oriente a las personas en
funcin de la misin y las metas establecidas es indispensable para el funcionamiento exitoso de
cualquier institucin.
En la literatura de escuelas efectivas, una de las variables de gestin que aparece como
clave para alcanzar altos rendimientos es el liderazgo acadmico del director. De diferentes
formas, el director es la persona ms importante e influyente en el colegio. Es el responsable de
todas las actividades que ocurren al interior y en torno a ste. Es quien establece la misin y el
clima del colegio, el nivel de profesionalismo de los profesores y lo que se espera de los
estudiantes.
Al referirnos a Liderazgo Acadmico, ponemos especial nfasis en el logro de la misin
principal de cualquier escuela: el aprendizaje de los alumnos. En este mbito, si bien algunas
investigaciones no han encontrado efectos del liderazgo sobre el rendimiento de los estudiantes,
Marzano, Waters y Mcnulty, a travs de un meta-anlisis de 35 aos de investigacin sobre el
tema, sealan que el liderazgo tiene un efecto sustancial en el logro de los estudiantes. Los
autores muestran que el impacto promedio del liderazgo escolar es de 0,25, esto significa que, si
los directores se ubican una desviacin estndar sobre la media en calidad de liderazgo, el
aprendizaje de sus alumnos aumenta en un cuarto de desviacin estndar. A la vez, un liderazgo
deficiente puede traducirse en retrocesos, incluso de mayor magnitud y mayor velocidad que el
equivalente a los avances producidos por un buen liderazgo.
En Chile tambin se han evaluado los efectos del liderazgo: el reciente anlisis de Libertad
& Desarrollo sobre los resultados SIMCE 2008 7, seala que uno de los factores crticos en el
desempeo de los establecimientos es el liderazgo del director. Los colegios con directivos de
alto liderazgo lograron, en promedio, 47 puntos ms en el SIMCE de matemticas de II medio que
aquellos directores con un bajo liderazgo, y 28 puntos ms que el promedio nacional, en dicha
prueba.
Para que el liderazgo en instituciones escolares tenga xito, Marzano propone tres
principios o condiciones:
1.
2.
El equipo a cargo de la gestin pedaggica debe proveer gua al mismo tiempo que
mostrar respeto por aquellos que no conforman el equipo.
o Deben enviar a sus profesores el mensaje de que son valorados y respetados
como profesionales.
o Deben involucrar a los profesores en la toma de decisiones para solucionar los
problemas.
o Los modos intrusivos pueden ser contraproducentes. Los directores deben estar al
tanto de lo que sucede en un clima de respeto mutuo.
Temas Pblicos. N 917 (2009). Resultados SIMCE 2008: Inquietante Equilibrio y las Polticas Pblicas. Libertad & Desarrollo
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3.
En este sentido, es altamente recomendable que el equipo de gestin del colegio se componga
de dos o tres personas que comuniquen, apoyen y exijan las metas propuestas como escuela.
Por otra parte, basndose en un estudio de escuelas chilenas, Brbara Eyzaguirre y Loreto
Fontaine 8, definen que un liderazgo acadmico activo es fundamental para el logro de una
buena gestin acadmica. sta se traduce en un director que:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Un director activo puede delegar los aspectos pedaggicos, pero nunca dejar de
supervisarlos. Por otra parte, el lder activo no tiene problemas para exigir, sugerir, supervisar y
corregir.
Otro aspecto fundamental del liderazgo acadmico consiste en lograr que todos los
integrantes del sistema escolar tengan altas expectativas en relacin al logro acadmico de sus
alumnos. Este aspecto es an ms esencial en los establecimientos de nivel socioeconmico
bajo. De acuerdo a Reynold y Teddlie (2000) 9 el efecto positivo de las altas expectativas es uno
de los hallazgos ms consistentes en las investigaciones. As, en diversos estudios de escuelas
efectivas encontramos que un aspecto bsico para lograr resultados es tener metas altas:
- En su artculo Claves para la Educacin en Pobreza (2004) 10 Brbara Eyzaguirre
destaca como primera clave la conviccin ntima de que los alumnos en pobreza pueden
alcanzar altos rendimientos, sealando que quienes lideran los proyectos educativos deben
tener la seguridad de que los nios son capaces de aprender, lo cual implica que en caso de
obtener bajos resultados, stos se atribuirn a que la escuela no ha encontrado la metodologa
correcta y no a la falta de habilidad de los nios.
Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las Escuelas que Tenemos.
Reynold, D. & Teddlie, C. (2000): The International Handbook of School Effectiveness.
10 Eyzaguirre, B. (2004). Claves para la Educacin en Pobreza. Estudios Pblicos, CEP.
8
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- Por otra parte, Unicef en su estudio Quin dijo que no se puede? (2004) 11, expone que
uno de los factores ms relevantes de las escuelas efectivas, es que en stas los directivos son
capaces de transmitir hacia los profesores, alumnos y apoderados altas expectativas con
respecto a los aprendizajes, para ellos no son las capacidades de los nios las limitadas, sino sus
oportunidades de aprender y se responsabilizan de stas. Citando a una de las directoras de
stas escuelas evaluadas la inteligencia no es patrimonio de una clase social.
- Asimismo, A Culture for Learning (2004) 12, un estudio llevado a cabo por Hay Group,
acerca de los valores y creencias asociadas a las escuelas efectivas, sostiene que uno de los
valores primordiales de las escuelas efectivas estudiadas, es la motivacin por mejorar, y el tener
esperanza y altas expectativas en relacin a los resultados que se pueden lograr.
- En su libro No Excuses (2002) 13 Samuel Casey muestra varias caractersticas que son
comunes a las escuelas de escasos recursos con alto rendimiento, que tienen que ver con el
liderazgo acadmico y la trasmisin de altas expectativas: todos estos colegios exigen metas
concretas, desafiantes a corto plazo; evalan peridicamente para mantener un alto rendimiento;
y tienen una clara cultura de exigencia y de esfuerzo.
- Por ltimo, Marzano en su libro What Works in Schools seala la importancia de tener
objetivos desafiantes y retroalimentacin efectiva acerca de los resultados. Con esto se refiere a
tener altas expectativas y a ejercer presin para lograr resultados.
Belle, C., Muoz G., Prez L. & Raczynski D. (2004) quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza. Unicef.
12
Hay Group (2004). A Culture for Learninig.
13
Casey Carter, S. (2002) No Excuses. The Heritage Foundation.
11
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Operacionalizar el Currculum
Un propsito central de la poltica curricular en Chile es ofrecer a alumnos y alumnas
conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para la vida como personas, ciudadanos y
trabajadores, as como para el desarrollo econmico, social y poltico del pas 14. Esto implica
formar alumnos en sus habilidades bsicas desde el inicio, logrando una instruccin acadmica
fuerte que permita a los alumnos hablar, leer, escribir, calcular y razonar bien, as como tambin
el logro de un bagaje de conocimientos amplio y articulado 15, que les permita integrarse a la
sociedad, desempearse exitosamente en el mundo, y desarrollar al mximo su potencial.
El Ministerio de Educacin chileno entrega Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios (OF-CMO) que se deben cumplir, asegurando una misma experiencia formativa de
calidad para la totalidad de la matrcula. Sobre esta base curricular, cada establecimiento
educacional tiene libertad para adoptar los planes y programas que propone el ministerio o
elaborar los propios en funcin de los requerimientos especficos de su comunidad escolar 16.
Por lo anterior y porque las bases curriculares constituyen un marco amplio y flexible que
debe ser especificado, se hace necesario que cada colegio tome decisiones con respecto a qu
es lo que ensear a sus alumnos y luego organice el tiempo y los recursos disponibles para
cumplir con este propsito. El equipo directivo es el encargado de realizar este trabajo, fijando el
currculum y velando porque se cumpla. Robert Marzano 17 propone que un currculum debe estar
garantizado y ser viable como caractersticas fundamentales al momento de tomar decisiones en
este tema. Define garantizado como el hecho de que sin importar qu profesor ensee, haya
seguridad de que ciertos contenidos sern enseados, es decir, los contenidos estn asegurados.
Por su parte, el currculum viable se refiere a que el profesor pueda abarcar los contenidos en el
tiempo disponible para ello. El logro de un currculum con ambas caractersticas es definido por
Marzano como uno de los factores a nivel de escuela que mayor impacto tiene sobre el
aprendizaje de los alumnos 18.
Lo que el equipo directivo debe realizar para tener un currculum garantizado y viable, es
lo que definimos como una adecuada operacionalizacin y gestin del currculum. Robert
Marzano (op.cit.) propone cinco criterios para lograrlo:
1. Identificar los contenidos a ensear
Determinar los contenidos considerados esenciales de aprender por todos los estudiantes
versus aquellos considerados suplementarios y comunicarlo a los profesores. Esto se traduce en
la elaboracin de una lista de contenidos y destrezas operativas a trabajar en cada
asignatura.
2. Organizar y secuenciar los contenidos en el tiempo
Asegurar que el contenido esencial identificado puede ser entregado por el profesor en el
tiempo instruccional disponible. Para esto, es muy importante organizar el tiempo escolar y
priorizar aquellos aspectos fundamentales en el horario de clases. Una buena herramienta es el
calendario escolar y la organizacin de los contenidos en una calendarizacin anual, que
permita generar un orden en el tiempo, dando prioridad a los contenidos esenciales.
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Gestin Pedaggica
Para elaborar una lista de contenidos adecuadamente (criterio1), debemos conocer los
diferentes instrumentos curriculares. En Chile existen muchas fuentes que nos indican qu ensear,
las cuales no siempre calzan en su formulacin.
Los instrumentos curriculares chilenos han ido evolucionando para actualizar el currculum
y alinear los diferentes indicadores. Partiendo por lo ms general, contamos con la LGE, el marco
curricular, los mapas de progreso, los planes y programas, los objetivos fundamentales, contenidos
mnimos y aprendizajes esperados. Otras fuentes que orientan sobre qu ensear son los niveles de
logro del SIMCE, los aprendizajes esperados asociados a la ley SEP, la tabla de especificaciones
de la PSU y los libros de texto.
Profesores y coordinadores deben conocer y estudiar estas fuentes para entender el
sentido de lo que se debe ensear. Luego deben identificar lo que se quiere ensear de la
manera ms especfica posible. Para aclarar confusiones en cuanto a la profundidad y amplitud
de los aprendizajes que se quieren alcanzar, es beneficioso apoyarse en otras fuentes, tales como:
Conversaciones con colegas, visitas a escuelas de excelencia y lectura de trabajos de
alumnos ejemplares
Pruebas estandarizadas
Buenos textos de estudio
Fuentes internacionales: National Council of teachers of mathematics, CORE Knowledge
Foundation, National Science Foundation, etc.
Es importante tener presente que habr que adaptar los objetivos exigidos al nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos en los cursos previos, retomando si es necesario algunos
contenidos. Tambin hay que considerar el nmero de horas de la asignatura en el ao escolar, y
el proyecto pedaggico con sus consecuentes enfoques.
Una vez determinados los aprendizajes hay que listar las grandes unidades temticas, y
luego los contenidos y destrezas que deben desarrollarse en cada una de ellas, identificando los
conceptos y subdestrezas que se deben trabajar. Es importante redactarlos como objetivos de
logro medibles para poder verificar posteriormente que los alumnos los hayan alcanzado.
Luego, para distribuir estos contenidos y destrezas a lo largo del ao escolar (criterio2),
deben seguirse los siguientes pasos:
a. Elaborar un listado de los das del ao, nmero y horas de clases por semana para estimar
el tiempo.
b. Hacer una calendarizacin tentativa; priorizar y jerarquizar materias. Marcar las ms
importantes y las ms difciles.
c. Incluir los tiempos de revisin, repaso, ejercitacin, pruebas y exmenes.
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Gestin Pedaggica
A lo largo del ao, cada profesor deber ir ajustando su plan anual en base a los avances
que vaya logrando y tambin en funcin de la informacin que le reporten las evaluaciones.
Por su parte, el equipo de gestin debiera hacerse cargo de:
Entregar los listados de objetivos y contenidos curriculares o bien supervisar la elaboracin
de stos por los profesores.
Guiar la calendarizacin y planificacin de los contenidos.
Guardar de un ao para otro las redes, planificaciones y lecciones.
Incorporar las observaciones a las lecciones.
Hacer los traspasos de una profesora a otra.
Por su parte, los criterios 3, 4 y 5 forman parte del seguimiento del currculum y sern
profundizados en el siguiente captulo.
Organizacin del currculum en la Fundacin Astoreca
Siguiendo los pasos descritos anteriormente, se describirn las prcticas asociadas en la
experiencia de la Fundacin Astoreca.
En primer lugar, se trabaja en relacin a una lista de contenidos, que prioriza aquellos ms
importantes y ordena en una secuencia lgica los aprendizajes que se consideran base o
instrumentales. Estas listas se mantienen de un ao a otro, y se revisan para realizar cambios
correspondientes cuando es necesario. Habitualmente, se organizan en forma semestral 19.
En segundo lugar, para asegurar que el contenido esencial sea entregado en el tiempo
instruccional, una estrategia fundamental es la organizacin de contenidos en una
calendarizacin anual que identifique el tiempo efectivo de clases, considerando feriados y
cambio de actividades del colegio. Para esto, la Fundacin Astoreca utiliza dos herramientas que
responden a esta necesidad:
1.
Calendario escolar: Es el primer material con que debe contar antes de comenzar a
planificar. Sirve para saber cuntas clases se tendr durante el ao considerando los
feriados, actividades programadas del colegio y evaluaciones que puedan restar horas
pedaggicas. Este orden sirve para organizar la red de contenidos en el tiempo real
disponible y para contar con el calendario anual visible en una o dos hojas (primer y
segundo semestre, o ambos).
2.
Calendarizacin anual: ordena los contenidos por eje o unidad, asignando la cantidad de
horas que se dedicarn a cada contenido. Puede contener sugerencias de actividades
enunciadas a modo general. Al organizar esta informacin, el profesor es capaz de
jerarquizar contenidos y asignar ms o menos clases en el calendario anual.
Los profesores de la Fundacin Astoreca aprovechan las dos semanas de enero para
planificar el ao escolar que comienza en marzo. Muchos deben dividir este tiempo para asistir a
una capacitacin y simultneamente dejar este material preparado.
En tercer lugar, los contenidos deben estar organizados y secuenciados de modo que los
estudiantes tengan amplias oportunidades de aprenderlo. En la Fundacin Astoreca la
planificacin de clases constituye una herramienta fundamental para conseguir que este objetivo
se logre. La planificacin diaria, que es entregada quincenalmente, presenta un esquema
Puede acceder a un ejemplo de red de contenidos de matemtica para 1 a 8 bsico en la pgina
www.educandojuntos.cl
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Gestin Pedaggica
detallado de cada clase que el profesor realizar durante la quincena. Su estructura es coherente
con la calendarizacin anual (se basa en ella). Presenta los objetivos y contenidos de la clase, los
tiempos dedicados a cada actividad (horas, minutos), una secuencia de actividades descrita
clara y detalladamente (motivacin, desarrollo y cierre, modo en que se introducirn conceptos,
explicaciones, demostraciones, ejercicios), los materiales necesarios (guas, textos, imgenes,
video, etc.), algn sistema de evaluacin para comprobar el logro de los objetivos, y las tareas
que realizarn los nios. Debe respetar, en la medida de lo posible, los tiempos asignados en virtud
del aprendizaje real de los alumnos. Es una herramienta que tiene un formato fcil de comprender
con el objetivo de que las planificaciones puedan traspasarse de un profesor a otro.
En el anexo N3 podr encontrar ejemplos de calendarizaciones. Para ver ms ejemplos
visite el portal www.educandojuntos.cl donde encontrar calendarizaciones y planificaciones en
Lenguaje, Matemtica, Historia y otras asignaturas.
En cuarto lugar, debe haber una persona encargada de asegurar que los contenidos
esenciales sean entregados por el profesor. En la Fundacin Astoreca, el equipo directivo
(directores y subdirectores) que son a la vez coordinadores de ciclo, cumplen esta tarea. Tienen
organizado su tiempo semanal para chequear las planificaciones en reuniones de coordinacin,
observar clases, revisar cuadernos y realizar evaluaciones para monitorear los aprendizajes desde
direccin. Es importante mencionar que la labor del equipo directivo es prioritariamente
acadmica, por lo que dedican alrededor de siete horas pedaggicas semanales nicamente a
reuniones de coordinacin para chequear la planificacin con los profesores de su ciclo.
Por ltimo, el tiempo instruccional es protegido fuertemente con una poltica clara desde
direccin. Esto se refleja en distintos aspectos en los colegios de la Fundacin. Para empezar, las
horas de lenguaje y matemtica se priorizan en los primeros bloques de la maana en todos los
cursos. Cualquier actividad o celebracin se realiza despus del primer bloque, protegiendo
especialmente el tiempo de clases en estas asignaturas.
Se organiza un calendario anual con celebraciones prioritarias. Por ejemplo, el calendario
distribuye once asambleas en el ao para celebrar: el da de la Fuerza Area, del Carabinero, del
Trabajo, del Combate Naval de Iquique, de la Solidaridad, del Patrimonio Cultural, del Medio
Ambiente, del No Docente, de la Asuncin de la Virgen, y el inicio y trmino del Mes de Mara.
Para estas actividades, se utilizan entre 10 y 15 minutos previos al primer recreo de la maana.
Continuamente se recuerda a alumnos y profesores la importancia de aprovechar bien el
tiempo, exigiendo puntualidad en el ingreso a las clases y se estableciendo rutinas diarias que
aumentan la efectividad del uso del tiempo de clases.
Como norma bsica se establece la no interrupcin de clases, evitando que auxiliares,
docentes, o apoderados interrumpan el avance fluido de la leccin.
Los alumnos que llegan atrasados deben esperar a que finalice el momento de rutina
diaria de los primeros 15 minutos de la maana, con el objetivo de no interrumpir el inicio de las
actividades.
Para no obstaculizar el avance de las lecciones los avisos y peticiones se realizan por
medio de correos electrnicos o mensajes en el panel de la sala de profesores, o bien, se
entregan los recados durante el recreo.
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1.
Reuniones de coordinacin
Por lo general, estas reuniones se llevan a cabo entre el profesor o los profesores de
asignatura de un nivel y el coordinador, con el objetivo de apoyar y mejorar las prcticas
docentes. En esta instancia, el coordinador puede analizar con el profesor sus planificaciones y
materiales preparados para su asignatura, complementando esto con la informacin recogida de
lo observado en sala. Tambin, sirve para reflexionar sobre los resultados obtenidos en las
evaluaciones, tanto internas como externas, destacar aspectos positivos del trabajo del profesor,
dar consejos y guas para mejorar los aspectos ms dbiles, y/o llamar la atencin frente a las
faltas en el cumplimiento de compromisos y acuerdos.
En el colegio San Joaqun, las reuniones de coordinacin se realizan de manera individual
puesto que la planta docente lo permite, pero se sugiere que en instituciones con cursos paralelos
la coordinacin se realice con ambos profesores o por departamentos.
Para ser un apoyo efectivo, en las reuniones de coordinacin es importante:
Conocer el currculum, la esencia, el detalle y especialmente su espritu.
Conocer las metas finales del ciclo escolar.
Dominar la didctica y la normalizacin.
Observar clases del equipo de profesores (horas completas y parciales).
Saber distinguir qu es lo importante que deben saber los alumnos de una materia y
cmo se demuestra ese saber.
Antes de la reunin es labor del coordinador o jefe tcnico:
Calendarizar los temas de la reunin de coordinacin. (ver anexo 4)
Exigir las planificaciones a tiempo.
Leer las planificaciones.
Conocer los materiales de apoyo que utilizar el profesor (guas, textos, juegos,
material concreto).
Revisin de guas y pruebas cuando corresponda.
Revisin de cuadernos y tareas para la casa espordicamente.
Conocer y revisar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones
externas, cuando corresponda.
Es responsabilidad de los profesores cumplir con la entrega pertinente de las
planificaciones y materiales, proponer materiales y pedir apoyo cuando lo necesite.
Sugerencias:
Trabajar en equipo con sus profesores (reflexin conjunta sobre planificacin, pruebas
y guas).
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Ejemplo de calendario
Reuniones de coordinacin educacin bsica.
Horario
Lunes
Martes
Mircole
Jueves
Viernes
08:30 a 08:45
08:45 a 09:30
09:30 a 10:15
10:15 a 10:30
Recreo
10:30 a 11:15
4 bsico
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
11:15 a 12:00
12:00 a 12:15
Recreo
12:15 a 13:00
5 bsico
1 y 2 bsico
6 bsico
13:00 a 13:45
13:45 a 14:00
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
14:00 a 14:30
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
Recreo
14:30 a 15:15
3 bsico
15:15 a 16:00
16:00 a 16:45
16:45 a 17:30
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20
21
Hobby, R. (2006) A Culture for Learning. Editado por Hay Group. (en lnea)
Marzano, R. (2003) What Works in schools: Transalating Research Into Action.
46
Gestin Pedaggica
Dar cuenta de los avances de cada curso en lo acadmico. Los profesores jefes deben
informar los resultados semestrales en las asignaturas, el promedio general del curso y los
alumnos en condicin de repitencia por situacin acadmica para el segundo semestre
(aquellos con una asignatura bajo 4.0 y/o dos o ms promedios bajo 4.5).
Discutir estrategias intentadas con los alumnos ms rezagados y determinar alumnos que
quedan condicionales por mal rendimiento o por responsabilidad para el segundo
semestre.
Dar cuenta de los aspectos generales en el rea formativa y hbitos. Los profesores jefes
deben informar sobre la conducta general de su curso, la puntualidad, presentacin
personal, responsabilidad, actitud hacia el trabajo y respeto.
Revisar casos especiales de alumnos con mala conducta, compartir estrategias
intentadas, tomar decisiones sobre pasos a seguir: citar apoderados, enviar carta, realizar
advertencia o determinar condicionalidad para el segundo semestre.
Revisar porcentajes de asistencia y detectar alumnos con asistencia insuficiente.
Revisar estado de la matrcula, alumnos retirados y nuevos.
Revisar estado de avance de alumnos nuevos.
Reportar contenidos logrados y no logrados de acuerdo a las planificaciones en las
asignaturas de: Matemticas, Lenguaje, Comprensin del Medio (Social y Natural) e
Ingls.
Revisar evolucin general como curso, tanto en los aspectos positivos como en los
negativos.
22
Contrastar informacin sirve para comparar las distintas visiones sobre un mismo problema. Con esto se pueden descartar
situaciones personales de un profesor versus una problemtica general.
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Recomendaciones generales
-
Los consejos de profesores pueden extenderse por ms tiempo del planificado y volverse
tediosos al hablar de temas poco relevantes. Es bueno tener una tabla de reunin con los
temas para guiar la sesin y evitar desviarse de los objetivos. Es recomendable que todos
los presentes tengan esta tabla para seguir el orden de los temas.
Establecer un horario de consejo al cual todos puedan asistir (o bien la gran mayora).
Generalmente, se utiliza la misma hora de reuniones semanales para las semestrales.
Tener una ficha de traspaso de curso que gue al profesor jefe en la informacin que se
necesitar para el consejo de profesores.
Repartir o enviar la ficha de traspaso con anticipacin para que pueda ser compartida en
el consejo.
Pedir que los profesores jefes traigan fotocopias del informe para compartirlo con todos los
presentes.
En lo posible, incorporar a psicopedagoga u otros profesionales de apoyo en los consejos
de final de semestre.
Tener disponible informacin de evaluaciones desde direccin, informes de notas,
informes de evaluacin psicolgicos y psicopedaggicos.
Es importante acoger las opiniones y aportes de los profesores, rescatar las buenas ideas,
promover que se compartan buenas experiencias y analizar los errores para aprender de stos.
48
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Objetivos
Existen diversas fuentes informativas que pueden ser la base una planificacin: los
objetivos, los contenidos, los aprendizajes esperados, los criterios de logro, etc., las que muchas
veces aparecen de manera general y poco precisa. Por lo tanto, Cmo sabr para qu preparar
a sus alumnos si no define antes qu significa tener xito en ese aprendizaje?
Planificar clases sin antes definir como va a medir el logro de los objetivos, sera como
empezar la casa por el tejado. Cuando los profesores no se dan el tiempo para pensar como
medirn los avances, a menudo hacen clases con estndares muy bajos, y ofrecen, a sus
alumnos, explicaciones y actividades simplistas y sin relacin.
Desgraciadamente, muchas veces encontramos que en la sala de clases los profesores
trabajan con objetivos cuyo centro no es el alumno. Por ejemplo, las frases, Continuar estudiando
poesa o Llenar la hoja de ejercicios o Trabajo en grupos sobre historia de frica no son tiles
como objetivos porque no dan indicaciones sobre cul es el aprendizaje que se desea lograr.
Tampoco ofrecen una orientacin o enfoque sobre el proceso de planificacin de la clase y no
23
24
ayudan a determinar si la clase ha sido exitosa. Por el contrario, el objetivo: El alumno ser capaz
de identificar y describir el ritmo y rima de un soneto y podr componer uno le ofrece un
enfoque ms especfico a la clase, que adems est orientado hacia el estudiante. Si comienza
cada objetivo con la frase: El alumno ser capaz de, adquiere el hbito de mirar siempre
cunto avanza y logra el alumno.
Qu hace que un objetivo sea medible?
En una sola palabra, el verbo.
La clase ser ms eficaz si el profesor elige
cuidadosamente un verbo que sea evaluable. Por ejemplo, si el objetivo es: El estudiante ser
capaz de comprender que los huesos sostienen al cuerpo, cmo medira el profesor dicha
comprensin? Si el objetivo es: El alumno aprender las fases de la Luna o El alumno probar
alimentos de distintas culturas, cmo medira el profesor el logro de dichos objetivos? Los verbos
comprender, aprender y probar son relativamente vagos.
En cambio, si los trabajamos un poco ms y cambiamos: el alumno ser capaz de
comprender que los huesos ayudan al cuerpo por el alumno ser capaz de enumerar tres
modos en que los huesos ayudan al cuerpo, tendr parmetros claros para reconocer cundo lo
ha alcanzado. En lugar de planificar para que sus alumnos estudien las fases de la Luna, su
objetivo debera ser que los alumnos puedan explicar la causa de las fases de la Luna e identificar
correctamente las distintas fases por su nombre.
En conclusin, para lograr una planificacin ptima debe haber primero claridad en los
objetivos, y el logro de stos debe ser constatable al final de la clase. Pregntese: qu es lo que
los alumnos deben aprender o, de qu sern capaces al finalizar la leccin? Los objetivos son
claros y se corresponden a los contenidos y aprendizajes esperados? Se puede medir o evaluar
el logro de stos al cierre de la clase?
2. Actividades
Una vez que se tienen los objetivos claros, la persona que corrige la planificacin debe
verificar que las actividades especificadas permitan que los alumnos logren aprender lo
esperado. Para esto, se deben cumplir una serie de etapas:
a) Coherencia entre los objetivos y las actividades: se lograr el objetivo con las actividades
propuestas? La extensin y cantidad de actividades son adecuadas para la profundidad que se
le quiere dar al objetivo? Cules son las ideas principales que se quieren impartir? (Se
recomienda que no sean ms de tres a cinco ideas).
b) Especificar las partes de la clase 25:
Una manera simple y efectiva de estructurar la leccin es dividirla en tres grandes partes: inicio,
desarrollo y cierre.
Inicio de la clase:
Los nios necesitan un motivo para escuchar una clase una razn para comprar lo que les
est vendiendo, por lo tanto hay que tirarles continuamente un anzuelo 26. Por esta razn, el
inicio de la clase es fundamental para lograr el objetivo propuesto. Por lo tanto, en una
planificacin se debiera explicitar:
De qu manera se explicar el objetivo de la clase?
Se explicita por qu es importante explicar el sentido de aprender ese contenido?
Se abre un espacio para el uso de conocimientos previos de los estudiantes?
Las partes de una clase explicadas en este prrafo, son propuestas en el manual de Ensea Chile - Teach For
America y Fundacin Astoreca, 2009
26 Esta frase es una referencia utilizada por el fundador y director de Team Academy Charter School, Ryan Hill.
Ensea Chile - Teach For America y Fundacin Astoreca, 2009
25
50
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Cierre:
Es la ltima parte de la clase y debiera enfocarse en saber:
De qu manera se refuerza el objetivo?
Cmo se comprueba cuanto han comprendido los estudiantes?
c) Tiempos
Estipula los tiempos para las actividades: los tiempos son realistas y suficientes para
desarrollar la actividad.
Uso eficiente del tiempo: el nmero y duracin de las actividades garantiza un buen
ritmo de trabajo.
Vuelve a planificar los contenidos no vistos o no logrados.
d) Las Tareas
a) Hay espacios para revisar tareas anteriores.
b) Las tareas dadas en la planificacin son relevantes y con propsitos y explicaciones
claras, para que el alumno la pueda hacer solo.
*Ver ms detalle en el captulo de Cultura Escolar (Cmo hacer que las tareas para la
casa sean efectivas)
3.
Evaluaciones
Es importante recordar que hay que planificar horas para la revisin de las evaluaciones o
pruebas que se hayan aplicado. Se recomienda corregir y repasar con los alumnos los contenidos
y habilidades donde se han presentado mayores dificultades, de tal manera que el docente
pueda conocer la lgica de los errores ms frecuentes de los estudiantes. En algunos colegios, se
utiliza la correccin inmediata a la aplicacin de la prueba, accin que resulta muy eficaz para el
aprendizaje.
4.
Formato de la planificacin
a) Se entiende fcilmente.
b) Se detallan bien las actividades, por lo tanto, si alguien reemplazara al profesor podra
llevarlas a cabo sin problemas.
51
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c) Prepara los materiales (pruebas, guas, mapas, presentaciones, computador, DVD, cubos,
videos, etc.) que necesitar para las actividades planificadas, adjuntndolos a la
planificacin y dejando una copia anticipadamente.
52
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5.
Observacin de clases
53
Gestin Pedaggica
o
o
Inicio de la clase
Al inicio de la clase, el profesor comunica y anota en el pizarrn el objetivo de la clase.
Cuando los estudiantes entienden POR QU les est enseando algo y QU pueden lograr
Pregntese, profesor explica qu y por qu es
con esto, aprenden rpidamente 31.
importante lo que aprendern sus estudiantes?
El profesor, comunica cmo se relaciona el objetivo con lo visto en la clase anterior?
El profesor, comunica a los alumnos qu harn para aprender?
Pauta utilizada para evaluar el programa de matemtica en UK. En Muijs & Reynolds (2001) Effective
Teaching: Evidence and Practice pp. 201-203
28 Instrumento en el que se basa MERCORS. En Muijs & Reynolds (2001) Effective Teaching: Evidence and
Practice pp. 204-205.
29 Betinyani & Traverso (2010)
30 Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las Escuelas que Tenemos. Anexo N3, pg. 334.
31
(Amanda Timberg, LA, Directora Regional, Greater Manchester, Teach First)
27
54
Gestin Pedaggica
2.
o
Desarrollo de la clase
Para dirigir una prctica adecuada, donde se mantenga la normalizacin, el profesor debe
ser claro y modelar las expectativas de comportamiento:
Debe haber suficientes problemas o actividades para que los alumnos dominen una destreza
o conocimiento.
No tan efectivo: Acabamos de aprender lo que son las metforas. Construyan una oracin que
contenga una metfora antes de que pasemos a la materia siguiente.
Efectivo: Cuando terminen de subrayar las metforas en este poema, hagan una lista de cinco
metforas que aparezcan en sus canciones favoritas.
o
Los ejercicios deben estar ordenados de ms fcil a ms difcil. Tambin, se espera que el
profesor permanentemente aclare cmo una actividad se relaciona con el objetivo de la
clase.
o Verifique que haya presentacin explcita de la materia, luego una prctica guiada y,
3.
o
o
o
32
Cierre de la clase
Un cierre efectivo, debera durar alrededor de 10 a 15 minutos, y enfatizar:
El objetivo que se ha enseado (Qu aprendimos hoy?).
La importancia de dicho objetivo (Qu importancia tiene lo que aprendimos?).
Verificar el dominio o el progreso que los alumnos han adquirido de dicho objetivo (si no se ha
hecho anteriormente).
Planificar y Ensear, 2009. Ensea Chile - Teach For America y Fundacin Astoreca.
55
Gestin Pedaggica
6.
Revisin de Cuadernos
Cada uno de estos aspectos tiene objetivos especficos diferentes, pero todos apuntan a
lograr un mejor aprendizaje de los alumnos.
Reglamento del Uso de Cuadernos 33
En la Fundacin Astoreca, con el fin de poner estndares de exigencia y de unificar
procedimientos que apoyen el establecimiento de hbitos en los alumnos, se han elaborado
reglas en diferentes mbitos, uno de los cuales corresponde al uso de cuadernos desde 1 a 8
bsico (Anexo N8).
Este reglamento permite en primer lugar una mejor organizacin de los cuadernos de los
alumnos, ya que de acuerdo a las diferentes asignaturas se requiere forrar los cuadernos de
determinados colores, haciendo ms fcil identificarlos, especialmente para los alumnos ms
chicos.
La exigencia de forro plstico permite una mayor limpieza, evitando el deterioro del
cuaderno. Se exige tambin un sticker en el extremo inferior del cuaderno con el nombre del
alumno, la asignatura y el curso correspondiente, de manera que resulta ms fcil la
identificacin en caso de extravo.
Asimismo, la estructura interna del cuaderno busca mantener un orden riguroso, por lo que
se exige:
- la lista de contenidos a tratar durante el semestre en curso
- un esquema de los contenidos a tratar durante el semestre en curso al inicio de cada
contenido.
- la fecha del da en el extremo superior derecho
- los ttulos subrayados
- iniciar cada da en una hoja nueva
Esta estructura facilita la revisin de cuadernos por parte de los profesores, permitiendo
saber si el alumno est al da con los contenidos y si tiene completa la materia. Para el equipo
directivo, esta estructura facilita el seguimiento del currculum, ya que permite verificar que los
contenidos mnimos esperados estn siendo abarcados, as como estimar los tiempos que estn
siendo necesarios para cubrir cada contenido.
Otra exigencia para el uso del cuaderno tiene relacin con la caligrafa. Se les pide el uso
de letra Matte y, entre 1 y 5 bsico, se les pide que usen slo lpiz grafito. De sexto en adelante
usan lpiz a pasta en todas las asignaturas, excepto en matemticas y fsica, en las que es
obligatorio el uso de lpiz grafito hasta IV medio. No se permite el uso de liquid paper en ningn
33
En www.educandojuntos.cl
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curso ya que los alumnos pierden tiempo al esperar que ste se seque, con lo que pierden el hilo
de la clase.
Revisin de Cuadernos por los Profesores
En la Fundacin Astoreca los cuadernos deben corregirse permanentemente, como parte
del seguimiento que los profesores hacen de sus alumnos. Como mnimo se espera que cada
semana los profesores corrijan 10 cuadernos de alumnos (por curso).
Pueden distinguirse dos estilos de revisin de cuadernos que se utilizan en la Fundacin
Astoreca:
El primero corresponde a la revisin dentro de la sala de clases. Generalmente, se
relaciona al seguimiento que realiza la profesora de los ejercicios que realizan los nios
individualmente durante la clase, o bien, a la revisin de tareas que han sido mandadas para la
casa. En 1 bsico, por ejemplo, diariamente la profesora se pasea por el curso, dedicando
algunos segundos por alumno para verificar que estn escribiendo, respondiendo los ejercicios, o
realizando lo que deben hacer. Este paseo es muy efectivo para identificar qu nios se van
quedando atrs y cules estn presentando dificultades para seguir la clase o para responder a
lo exigido. Adems, sirve como retroalimentacin para los alumnos al confirmarles cuando lo
estn haciendo bien y al hacerles ver los errores o faltas que estn cometiendo. Se ha visto en
investigaciones, que este tipo de informacin, tiene importantes efectos en los aprendizajes de los
alumnos, ya que les permite rectificar sus errores y volver a realizar los ejercicios que han hecho
mal.
En segundo lugar est la revisin de cuadernos fuera de la sala de clases. Este tipo de
revisin permite al profesor asegurarse de que los alumnos estn registrando las materias, de
manera que puedan estudiar en sus casas en base a sus cuadernos. Adems, puede servir como
evaluacin formativa si el profesor consigna los errores en ejercicios, faltas de ortografa u otros,
permitiendo que el alumno tenga informacin til para su aprendizaje. En este sentido, es
importante que al encontrar deficiencias se exija al alumno realizar algn tipo de remedial, con el
fin de que no vuelva a cometer los mismos errores.
Desde direccin, en la Fundacin Astoreca se les pide a los profesores:
Revisar que la materia est completa.
Marcar y corregir las faltas ortogrficas.
Que la caligrafa y el formato exigido correspondan a lo solicitado:
- uso de letra Matte (hasta 3 bsico)
- que la separacin de palabras al llegar al margen sea la correcta
- que las maysculas estn con color rojo hasta 3 bsico
- uso de sangras
- uso de un cuadrado del cuaderno de matemticas por cada nmero
Registrar la frecuencia de las palabras mal escritas para incorporarlas al dictado, o al listado de
palabras de uso frecuente que presentan dificultad.
Corregir con lpiz de color (hasta 6 bsico).
Anotar comentarios positivos cuando el cuaderno est bueno.
Revisar que el cuaderno no contenga informacin que no sea la de la asignatura.
Si falta contenido, asignar una fecha tope para que el alumno se ponga al da y volver a
revisar.
Exigir que el cuaderno est ordenado, y exigir que las pginas que no lo estn sean pasadas en
limpio.
Todo esto permite marcar un estndar de lo que se espera de los nios, formndolos en
hbitos como el orden y la perseverancia, adems de permitir que cuenten con un material
adecuado para reforzar los aprendizajes en sus casas.
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6.
Revisin de pruebas 34
Adems de ser til para planificar, la evaluacin es la herramienta con la que medimos el
progreso de nuestros alumnos. Para definir cul es el siguiente paso con los estudiantes, es
necesario tener claridad de qu es lo que efectivamente han logrado, dnde necesitan ms
refuerzo y, de manera ms amplia, cmo lo estn haciendo los profesores.
Una caracterstica siempre presente entre los profesores con buenos resultados es que
realizan evaluaciones de manera sistemtica y frecuente; y el foco lo ponen no en lo que
ensearon, sino ms bien en qu aprendieron los alumnos.
Tipos de evaluacin
34
Revise que haya una eleccin de preguntas que requieran del uso de distintos tipos de
conocimiento y procesos cognitivos (factual, conceptual, procedimental, metacognitivo).
Puede guiarse por la taxonoma de Bloom para revisarlo (ver anexo N10).
Las preguntas de la prueba deben estar alineadas con los objetivos y aprendizajes
esperados. Por ejemplo, si el objetivo es que sus alumnos comparen los estados de la
materia, cada uno de los instrumentos de evaluacin deben apuntar a que los alumnos
realicen esta accin.
El tiempo y espacio
o Procure que los temes estn ordenados de ms fcil a ms difcil, para que los estudiantes
no pierdan tiempo en preguntas que requieren mayor esfuerzo.
o Revise que el tiempo que requiere la prueba sea adecuado. Para esto, resuelva la
prueba antes y piense que puede completarla tres o cuatro veces ms rpido que el
alumno promedio (ver anexo 12: Estimacin del tiempo que necesitan los alumnos para
cada pregunta).
o Calcule cunto tiempo llevar al profesor corregir la prueba.
El puntaje de la prueba
o Las preguntas ms difciles debieran tener mayor ponderacin que las ms fciles.
o Es beneficioso incluir el puntaje de las preguntas en la prueba, de manera que los alumnos
puedan distinguir entre las ms y menos importantes.
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El siguiente cuadro 35 muestra los distintos tipos de evaluaciones y las funciones que
pueden cumplir.
Tipo de Prueba
Ejemplo
Funcin
SIMCE; PSU
Pruebas estandarizadas en
habilidades especficas, referidas a
muestras escogidas
Los tipos de pruebas descritas a continuacin, NO son consideradas como pruebas externas
Pruebas de nivel internas
35 Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las Escuelas que Tenemos. Cuadro N41: Tipos de Pruebas
Utilizadas en la Gestin Pedaggica.
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Cules son los pasos a seguir en el proceso de instalar una evaluacin externa?
Qu decirle a un profesor que cree que las evaluaciones desde direccin son una
prdida tiempo?
Las evaluaciones externas desde direccin permiten volver a repasar los temas
importantes de reas claves (lenguaje, matemtica y ciencias) y mejorar los aprendizajes de los
alumnos. El hecho de contestar una prueba es en s mismo una instancia de aprendizaje. El tener
que recordar, elaborar y escribir mejora la retencin (Dempster, 1997).
Este tipo de evaluaciones sirven adems, para incentivar el estudio y guiar a los alumnos
respecto de los temas que son importantes, en los que deben poner ms atencin y dar mayor
nfasis en sus estudios.
Tambin, la informacin que se obtiene permite orientar las decisiones y generar
estrategias de mejoras o remediales para los cursos y alumnos con dificultades.
4.
66
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El evaluador:
No participa del proceso de enseanza. Para que los resultados sean objetivos, el evaluador
no puede evaluar un proceso en el que particip, porque se transformara en una
autoevaluacin. Por ejemplo, es probable que quiera elegir a la profesora de lenguaje para
tomar la evaluacin de comprensin lectora desde direccin; esta decisin es poco
acertada, puesto que ella se transformara en evaluadora de un proceso en el que particip,
y por estar ms involucrada, podra tender a ser menos objetiva.
Aplica proceso estandarizado. El evaluador aplica los mismos criterios de evaluacin para
todos. Las condiciones uniformes de evaluacin aseguran que la informacin de los resultados
sea objetiva y comparable. El objetivo es que el evaluador sea imparcial con todos los
alumnos evaluados, por ejemplo: no responde preguntas de alumnos sobre contenidos de la
prueba, da las instrucciones dos veces para todos los alumnos y no se acerca a resolver dudas
personales, utiliza la misma instruccin siempre para dar las indicaciones al grupo, no ayuda a
los alumnos a responder preguntas que no entienden.
Los resultados se deben entregar sin dar a conocer la evaluacin misma, puesto que se
quiere mantener una prueba comparable ao a ao.
8.
Evaluacin
Aplicar
Corregir
Velocidad lectora
En el momento
2 cursos en una maana
En el momento
cada En el momento
Un da por curso
90 minutos por curso
9.
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La forma en que se informan los resultados importa. Debe motivar a los alumnos a
mejorar. Segn Marzano (2006) 36, para que los resultados de una evaluacin resulten motivadores
se debe mostrar que tener bajos resultados no implica fracasar. Por el contrario, los alumnos que
evitan el fracaso se desmotivan continuamente y no mejoran sus resultados de aprendizaje. Por
otra parte, los profesores deben mostrar evidencias de que el esfuerzo que hacen los alumnos
tiene como resultado una mejora en los resultados.
Durante las clases, una buena retroalimentacin de los resultados obtenidos en una
evaluacin permite mejorar el trabajo diario. Las investigaciones sealan que tan slo proveer la
respuesta correcta aumenta en un 8,5 percentiles el desempeo posterior del alumno (BangertDrowns, Kulik, Kulik & Morgan, 1991). Al entregar criterios claros de correccin, el desempeo
mejora hasta en 16 percentiles y, cuando se explica por qu las respuestas fueron correctas o
incorrectas, mejora en 20 percentiles.
Metodologa de Anlisis e Informacin de los Resultados
Por las razones mencionadas es importante analizar e informar los resultados obtenidos en
cualquier evaluacin de manera simple, ordenada y grficamente. En la Fundacin Astoreca los
resultados de las evaluaciones desde direccin deben ser informados a profesores, alumnos y
apoderados, de una forma sencilla y directa.
En primer lugar, es importante que los profesores sepan que los resultados de las
evaluaciones entregan informacin vlida, que pueden usar para orientar sus prcticas. Para que
los resultados sean recibidos como una informacin beneficiosa es muy importante validar las
evaluaciones y sus resultados con el grupo de profesores. Para esto se debe:
Transparentar los objetivos de las evaluaciones para el colegio. El foco est puesto en la
evaluacin como una herramienta al servicio de los profesores, para conocer los logros de
los alumnos y saber las reas o contenidos en que necesitan ms refuerzos.
Explicar que las evaluaciones desde direccin se realizan utilizando un proceso de
evaluacin estandarizado (la misma prueba, en el mismo momento del ao, con las
mismas condiciones de tiempo, materiales e instrucciones) de modo que todos sepan que
es un proceso justo, en el cual no se hacen diferencias entre nios, cursos o profesores.
Las herramientas que se utilizan para analizar los datos recogidos en cualquier evaluacin
externa, desde direccin, en el colegio son:
-
Marzano, R. (2006) Classroom Assesment & Grading that Work. Chapter 1. The Case of Classroom
Assesment.
36
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Planilla excel con los resultados ordenados por niveles alcanzados, por ejemplo:
o Ordenar por pregunta, de mayor a menor porcentaje de logro.
o Ordenar porcentaje de alumno de mayor a menor.
Grficos generados para ordenar la informacin en rangos. En toda evaluacin hay una
meta esperada y se comparan los resultados en base a ese estndar. La informacin
grfica debe ayudar a distinguir el porcentaje de alumnos y cursos que la superaron y los
que estn por debajo de la meta en distintos rangos.
Siempre se debe considerar que cada evaluacin es distinta y su presentacin debe estar
al servicio de la mejor comprensin de sus resultados.
Ordenar la informacin de esta manera ha permitido almacenarla y comparar los
resultados a travs del tiempo de manera simple y comprensible.
-
Las herramientas para informar los resultados en las evaluaciones del colegio son:
-
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Se toma un ensayo completo mensual, es decir, cada mes se ensaya una PSU de
matemtica, una de lenguaje y una de ciencias (slo en IV medio).
En el colegio San Joaqun se realizan dos ensayos un sbado al mes, siendo la asistencia
obligatoria, y el tercer ensayo se realiza en hora de clases. Se sugiere disponer de mdulos
de msica, educacin fsica o arte, para la aplicacin de ensayos si no fuera posible
hacerlo un da sbado, o bien utilizar las horas en que falte algn profesor.
Se dispone de un mdulo de 45 minutos para la revisin del ensayo PSU con los alumnos
en la hora de asignatura correspondiente.
Lecturas de 1 bsico
o Se evala mensualmente de marzo a diciembre.
o Se evala individualmente, demorando entre 1 o 2 minutos por alumno. Adems, para
maximizar el tiempo se sugiere que los nios acudan en grupos de 5, y esperen fuera de la
sala destinada a la toma de la lectura, para que una vez que un nio termine, el que
sigue entre inmediatamente.
o En total, el tiempo estimado para la toma completa y tabulacin corresponde a un
mdulo de 90 minutos en un curso de 40 alumnos.
Velocidad Lectora
o Se toma tres veces al ao (abril, agosto y diciembre, de 2 a 8 bsico y slo diciembre
para los alumnos de 1 bsico).
o La velocidad lectora es evaluada en forma individual. Slo toma 1 minuto por alumno.
Adems, para maximizar el tiempo se sugiere que los nios acudan en grupos de 5, y
esperen fuera de la sala destinada a la toma de velocidad lectora, para que una vez que
un nio termine, el que sigue entre inmediatamente.
o En total, el tiempo estimado para tomar la velocidad lectora de un curso de 40 alumnos,
incluyendo el tiempo que demora sacar el resultado es de un mdulo de 60 minutos.
Clculo Mental
o Se toma tres veces al ao (abril, agosto y diciembre, de 2 a 8 bsico y slo agosto y
diciembre para los alumnos de 1 bsico).
o Se evala en forma individual, tomando 2 minutos por nio en cada set de evaluacin.
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C.L.P.
o
o
o
De 1 a 3 bsico slo se toman las tarjetas con sumas y restas, lo que corresponde a dos
minutos cada alumno. Desde 4 a 8 se toman tambin tarjetas con multiplicacin, de
manera que se requieren 4 minutos por alumno.
En total, el tiempo estimado para tomar el clculo mental a un curso de 40 alumnos,
incluyendo la demora para sacar el resultado debiera ser: en 1 a 3 bsico, 90 minutos
por curso, y para 4 a 8 bsico alrededor de 2 mdulos de 90 minutos.
Se toma en hora de lenguaje desde 1 a 8 bsico, dos veces al ao (junio y noviembre).
Requiere de un mdulo de 90 minutos por curso para su aplicacin.
En total, el tiempo estimado para la toma completa de CLP en colegios de un curso por
nivel, es de 1 semana. El tiempo de correccin corresponde a una maana por cada dos
cursos.
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En todas las investigaciones, la asociacin positiva entre velocidad de lectura y comprensin es ms alta en los primeros
aos de enseanza, que en los cursos ms avanzados este fenmeno es recurrente en las evaluaciones de fluidez y no
debiera llamar la atencin, ya que la velocidad de lectura en voz alta alcanza un techo, mientras que la comprensin de
lectura sigue desarrollndose con la edad. (Fuchs et al 2001, cit en Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. 2008)
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Poner un cartel en la puerta para no ser interrumpidos durante la evaluacin. Por ejemplo:
Velocidad Lectora Mantenga silencio por favor - Gracias.
Saludar al nio a evaluar para hacerlo sentir ms cmodo.
Tener una hoja de correccin por alumno y anotar su nombre, apellido y errores en la hoja.
Hacer la evaluacin en forma horizontal (con el alumno a un costado) y no frente a frente,
puesto que facilita la relacin entre el evaluador y el evaluado, permitiendo disminuir la
tensin en aquellos alumnos que se muestran ms inseguros.
Si es primera vez que se aplica en el colegio, pedir a los profesores que les cuenten sobre la
evaluacin a sus alumnos en forma simple.
Durante la evaluacin reforzar los logros de los alumnos, por ejemplo: muy bien, as se lee
bien, eso est mucho mejor.
Cuando tengan dificultades para leer es bueno indicar lo que espera de ellos, por ejemplo:
lea la palabra completa, lea en la cabeza primero y despus lala en voz alta, lea un
poco ms rpido.
Mientras el nio lee se toma nota de los errores y dificultades que presenta, con el objetivo de
comentarlo posteriormente con la profesora para desarrollar remediales, como por ejemplo,
destacar: no respeta comas ni puntos.
Despus de que ha ledo, es bueno dar un dulce y comentar el nivel lector con el alumno,
felicitar y/o dar consejos para mejorar cuando corresponda. Por ejemplo: ha mejorado
bastante desde la ltima vez, qu fue lo que hizo para mejorar, va a tener que leer ms
en la casa, est mejor, pero tiene que leer todos los das.
Tener la lista de curso en una tabla para ingresar los resultados de acuerdo a las categoras de
dominio lector.
Llamar a un grupo de cinco nios y hacerlos pasar uno a uno para ser evaluados. Es
importante ponerse de acuerdo con las profesoras para que cuando llegue el cuarto alumno
de vuelta a la sala, enve a los cinco siguientes.
Pedir al penltimo alumno del grupo de cinco, que avise a la profesora para que enve cinco
alumnos ms (siempre por orden de lista).
Tratar de no utilizar las horas de lenguaje o matemtica de los alumnos para realizar la
evaluacin.
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Las lecturas que se han tomado en el colegio San Joaqun desde el inicio han servido para
comparar en el tiempo los niveles entre s. stas fueron escogidas por Ximena Torres, Directora
acadmica de la fundacin, y pueden ser encontradas en el archivo Textos para medir la
Velocidad Lectora del Portal Educando Juntos (www.educandojuntos.cl). Tambin, en el link
Nuevos Textos para evaluar la Velocidad Lectora encontrar una actualizacin y adecuacin
de algunos de los textos que se realiz durante el ao 2007, con el fin de mejorar el instrumento.
Debido a que la evaluacin pierde validez si los alumnos conocen el texto a leer, estos
documentos necesitan una clave para su lectura. Para acceder a sta escrbanos a
administracin@educandojuntos.cl, identificando desde dnde nos escribe, la utilizacin que se le
dar al documento y alguna referencia personal.
Tabla para la evaluacin de velocidad lectora
La norma, incluida en la tabla, se elabor en base a lo que leen los nios sometidos a un
proceso educativo de calidad. sta debe usarse como una referencia de lo que se espera en
cada curso.
1bsico 2bsico 3bsico 4bsico 5bsico 6bsico 7bsico 8bsico
Lectura
Muy rpida
56
84
112
140
168
196
196
196
Rpida
47-55
74-83
100-111
125-139
150-167
178-195
178-195
178-195
Media alta
38-46
64-73
88-99
111-124
136-149
161-177
161-177
161-177
Media baja
29-37
54-63
76-87
97-110
120-135
143-160
143-160
143-160
Lenta
22-28
43-53
64-75
85-96
104-119
125-142
125-142
125-142
Muy lenta
Fuera de
Tabla
21
42
63
84
103
124
124
124
4-20
4-41
4-62
4-83
4-102
4-123
4-123
4-123
No Lector
0-4
0-4
0-4
0-4
0-4
0-4
0-4
0-4
Diez minutos diarios de lectura remedial en la sala de clases. sta puede ser individual o coral.
Los nios deben aprender a leer en voz alta y para ello deben ejercitar. El profesor da el
ejemplo de la lectura, imprimiendo la entonacin necesaria para dar nfasis en la puntuacin
ortogrfica.
Se pide a los alumnos ms dbiles que lean en su casa al menos 10 minutos diarios, en voz
alta. Para controlar que esta tarea efectivamente se cumpla, se puede enviar un calendario
semanal, pegado en la libreta, donde los apoderados vayan firmando los das en que el nio
ha ledo. Es importante que este calendario sea revisado al menos una vez a la semana por la
profesora, de manera que no se pierda el sentido de la estrategia.
Se publican en la sala de clases los resultados obtenidos en cada evaluacin, para que los
alumnos vayan viendo su progreso a lo largo del ao.
Es recomendable comunicar a los apoderados el resultado de la evaluacin de sus hijos y el
nivel esperado para su nivel escolar.
Relatar cuentos, analizar lecturas para desarrollar comprensin, redaccin a partir de
estructuras dadas, incentivar la investigacin a travs de la lectura.
Nunca se debe tratar de aumentar la velocidad lectora haciendo ensayos de lectura donde
la comprensin, el goce y el fondo del escrito pasen a segundo plano.
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Dectico: funcin de ciertos elementos lingsticos que sealan algo que se ha dicho o se va a decir en el
discurso, un punto en los ejes de espacio o tiempo, o un elemento respecto de los hablantes, por ejemplo,
este, ese o aquel: la deixis se realiza a travs de pronombres.
Elemento anafrico: Tipo de deixis que desempean ciertas palabras para recoger el significado de una
parte del discurso ya emitida; por ejemplo, lo en dijo que haba estado, pero no me lo cre.
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Sexto nivel:
- ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia;
- sealar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados;
- dominar las relaciones de inclusin existentes entre las afirmaciones de un texto;
- captar informaciones entregadas a travs de dilogos.
Sptimo nivel:
- determinar el sentido preciso dentro del texto de trminos y expresiones propias del lenguaje
escrito (esta habilidad implica captar claves contextuales introducidas en los textos cuando se
trata de vocablos y expresiones muy alejadas del lenguaje habitual);
- situar hechos en sus correctas perspectivas espaciales y temporales;
- realizar las inferencias exigidas por la comprensin global del texto y por la captacin de su
intencionalidad.
Octavo nivel:
- combinar informaciones y opiniones con desarrollos temporales de hechos;
- utilizar preferentemente sujetos colectivos;
- incluir elementos abstractos;
- vincular la comprensin a ciertos conocimientos culturales, histricos y geogrficos;
- representar opiniones contrapuestas o cambiantes.
Cada nivel se va diferenciando fundamentalmente por la dificultad de los textos, que
sirven de base para los subtests y, secundariamente, por el tipo de preguntas que se hacen sobre
ellos. En cada uno de los niveles se revisan y profundizan las habilidades establecidas para los
niveles anteriores y se agregan algunas nuevas.
La dificultad de las preguntas entre los niveles vara de menor a mayor dificultad. En los
dos primeros niveles hay un predominio de los temes fciles. A partir del tercer nivel, la mayora de
los temes presenta un grado mediano de dificultad. A partir del cuarto nivel, se comprueban
habilidades progresivamente ms complejas dentro del rea del texto. A partir del sexto nivel se
incluye sistemticamente un mayor nmero de temes difciles.
En los primeros niveles, fundamentalmente, interesa establecer diferencias entre los nios
que han iniciado adecuadamente el aprendizaje de la lectura y los que an no aprenden a leer
en forma inicial. Los buenos lectores de estos niveles contestan la prueba sin problemas, dado el
gran nmero de temes fciles. La dispersin se producir entre los nios que logran leer de
manera automtica y los que no.
En los ltimos niveles, es posible establecer una mayor diversidad de grupos. La existencia
de temes difciles, permite un anlisis ms acucioso de los diferentes logros de los lectores, an
cuando stos se encuentren en un mismo grupo superior.
Instrucciones para el Evaluador
La prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva. Est ordenada con un
nivel progresivo de dificultad, de tal manera que si el nio fracasa en el nivel que le corresponde,
puede volver al nivel anterior. Sin embargo, en la Fundacin Astoreca se aplica con el objetivo de
comparar el desempeo de los alumnos ao a ao, manteniendo las fechas de medicin y
criterios de logro.
La administracin de la Prueba puede detenerse cuando el nio presente signos de
frustracin, tensin y excesivas vacilaciones. Si la aplicacin es colectiva, el examinador debe
esperar que el 90% de los nios haya terminado, antes de dar la instruccin para el prximo
subtest.
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En los niveles de Sexto a Octavo las instrucciones se presentan en forma escrita. En todos
los niveles, si la instruccin no fuera suficiente, ella se puede repetir para que se garantice su
adecuada comprensin. La repeticin debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicacin es
colectiva, una vez que la prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos en levantar la
mano ante una duda, para responderles en forma individual. Los estudiantes pueden releer los
textos cuando tengan dudas o deseen precisar sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben ser aplicadas en forma
simultnea. Se recomienda pasar la forma alternativa en un lapso no inferior a seis meses.
Es fundamental que el examinador realice la prueba antes de aplicarla, para poder
enfrentar adecuadamente las inquietudes de los alumnos en torno a la prueba.
Instrucciones y Uso de la Hoja de Respuestas
En las instrucciones por nivel, que se pueden encontrar en el Manual de Aplicacin, se
especifican las indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos de cada
nivel.
En Astoreca, con el fin de reutilizar los cuadernillos ao a ao, se utiliza una hoja de
respuestas. El evaluador debe indicar a los nios que no deben rayar el cuadernillo y mostrarles
cmo contestar en su hoja de respuestas. Para los primeros cursos vienen preguntas que el
examinador debe contestar con el curso a modo de ejemplo. Para que quede an ms claro,
puede dividirse la pizarra en dos; a un lado se simula la hoja de respuestas y al otro lado se
representa el cuadernillo, sealndoles a los alumnos que deben leer dos veces el texto y luego
marcar la respuesta correcta en la hoja destinada para ello, haciendo hincapi en que el
cuadernillo es slo de lectura.
Luego de dar las instrucciones, es importante pasearse por la sala para verificar que los
alumnos lo estn haciendo bien. Para los primeros niveles es necesario leer con ellos las
instrucciones. A quienes terminan ms rpido, se les pide que vuelvan a leer en voz baja. Luego
de hacer el tem de ejemplo se los deja continuar solos.
En los cursos superiores es til explicar a grandes rasgos en qu consisten los diferentes
subtests y cul es la modalidad de respuesta en cada caso (seleccin mltiple, completacin de
frases, etctera).
A medida que los alumnos van terminando, se les pide que dejen su hoja de respuestas
boca abajo y saquen algo para leer, mientras el grupo completo termina.
Anlisis de Resultados
Normas
Las pruebas CLP fueron objeto de una aplicacin experimental para obtener las normas
correspondientes en percentiles, puntaje Z y puntaje T. Las tablas que vienen en el Manual de CLP
muestran las normas en percentiles totales para cada una de las dos formas de los ocho niveles
de lectura. Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto en relacin al
grupo de estandarizacin. En la Fundacin Astoreca se utiliza este puntaje para comparar los
resultados ao a ao. El percentil indica el porcentaje de sujetos que estn sobre o bajo un
determinado puntaje. Supongamos que un nio se ubique en el percentil 25. Esto significa que,
respecto al rea medida, un 24% del grupo de estandarizacin tiene un rendimiento ms bajo
que l, y un 75% est sobre l; se considera entonces que este nio tiene un rendimiento
deficiente.
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Para analizar los resultados es til realizar una tabla o grfico por curso que incluya el
porcentaje de alumnos en cada percentil. Luego, puede calcularse el porcentaje de alumnos
que se encuentran sobre el percentil 60, nivel que los colegios Astoreca plantean como meta en
sus alumnos de 1 a 5 bsico. Para los cursos de 6 a 8 la meta esperada es tener el mayor
porcentaje de alumnos posible sobre el percentil 65. En ambos grupos se espera que, al menos, el
75% del grupo curso logre sobrepasar esta meta en la segunda medicin, que se realiza a final de
ao.
Cmo mejorar la comprensin lectora
Para mejorar la comprensin, es necesario asegurar un buen dominio lector, ensear
estrategias de comprensin lectora y entregar textos que amplen el vocabulario y el
conocimiento del mundo de los alumnos.
La comprensin lectora tambin est asociada a la velocidad lectora. Los nios sometidos
a un proceso sistemtico de lectura, logran normalmente un grado de fluidez para leer, que les
permite dirigir su atencin a la comprensin y no a la decodificacin. Por lo mismo, una primera
estrategia para mejorar la comprensin lectora es asegurar un adecuado dominio lector. La
evaluacin del dominio lector permite conocer cun bien decodifica el nio (calidad de lectura)
y cuan rpido lo hace (velocidad lectora) y as, determinar si ha automatizado el proceso lector 40.
De esta forma, asegurar una lectura abundante en los nios, tanto en la sala de clases como
ejercitacin diaria en sus casas es fundamental para mejorar el dominio lector y as la
comprensin lectora.
En Astoreca, el Programa de Lenguaje de 2 a 4 bsico incluye un bloque de 50 minutos
cada semana para trabajar la Comprensin Lectora. El que exista un bloque de comprensin
lectora dentro del horario de lenguaje asegura que se pueda destinar tiempo para esto. Como
estrategias, se incluyen preguntas de inferencia, vocabulario, extraccin de informacin y sntesis
de informacin.
Se trabaja con los alumnos a travs de guas, siguiendo los pasos que se detallan a
continuacin:
La profesora plantea el tema central de la lectura con el fin de activar los conocimientos
previos de los nios con respecto al tema.
Lectura del texto: cada nio lee en silencio.
El profesor desarrolla la gua en conjunto con los nios, trabajando una a una las
preguntas, segn el orden en que aparecen.
Para trabajar cada pregunta, el nio primero la responde solo. Luego, el profesor revisa
esa pregunta con la participacin de los alumnos.
Se debe pasar a la pregunta siguiente slo cuando todos los nios hayan comprendido las
estrategias para responder esa pregunta.
En la correccin oral y colectiva, es donde el profesor debe poner especial atencin y
estar consciente de que est enseando estrategias para poder comprender mejor un texto y no
evaluando su comprensin.
Es importante que la profesora lea el texto previamente. En el caso de que la gua
presente palabras, temas o personajes desconocidos para los alumnos, los nios debern primero
resolver sus dudas a partir del texto. El profesor interviene si es necesario.
Adems del trabajo con guas, el tipo de texto escogido ser fundamental para ampliar el
vocabulario y el conocimiento del mundo. Se recomienda entregar textos variados sobre distintas
temticas, que aporten tanto a la cultura general como a los contenidos que estn viendo en
40
81
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otras asignaturas. Las investigaciones indican que la comprensin lectora no depende solo de
estrategias de comprensin, sino que requiere de conocimiento de vocabulario y conocimiento
del mundo: la comprensin no mejorar a menos que se preste especial atencin a cmo se
construye el conocimiento de palabras y el conocimiento del mundo 41.
Hirsch propone tres factores, consensuados cientficamente, que tienen implicancias tiles
para mejorar la comprensin lectora:
1. La fluidez permite a la mente concentrarse en la compresin;
2. La amplitud del vocabulario aumenta la comprensin y facilita un mayor aprendizaje,
y
3. El conocimiento del tema aumenta la fluidez, ampla el vocabulario y permite una
comprensin ms profunda. El conocimiento del tema permite que el lector haga
conexiones rpidas entre contenidos nuevos y contenidos previamente adquiridos, lo
que facilita y profundiza la comprensin.
Por otra parte, Hirsch pone nfasis en NO dedicar demasiado tiempo de las clases de
Lenguaje a ensear a los nios estrategias formales de comprensin tales como prediccin,
clasificacin, y bsqueda de la idea principal. La prctica de estas estrategias es beneficiosa al
comienzo. Pero despus del beneficio inicial, aumentar deliberadamente la prctica de estas
habilidades formales es una prdida de tiempo. Por ejemplo, Rosenshine descubri que destinar 6
clases para ensear estas habilidades tena el mismo efecto en la comprensin lectora de los
alumnos, que destinar 25 clases para dicho fin 42. Es decir, tras un pequeo salto inicial los efectos
positivos alcanzan una especie de techo o planicie, ms all del cual se obtienen pocos
beneficios adicionales.
A los estudiantes les hace falta mucho ms conocimiento del tema pertinente que
tcnicas de deduccin. La finalidad de una estrategia de comprensin consiste en activar el
conocimiento pertinente del estudiante de manera de construir un modelo de la situacin. Pero si
el conocimiento previo pertinente no est presente, las estrategias de comprensin consciente no
pueden activarlo.
Como estrategia para la construccin sistemtica del conocimiento de palabras y del
mundo, hay que mejorar significativamente el vocabulario de los estudiantes. Una persona logra
comprender un texto slo cuando conoce al menos el 90% de las palabras que contiene. Como
indicio, si un estudiante desconoce ms de cinco palabras en la pgina de un libro, ste ser
demasiado difcil para su nivel lector.
De acuerdo a Stanovich 43, la adquisicin de vocabulario en la vida de un nio ocurre
indirectamente por la exposicin al lenguaje, ms que por la enseanza directa. Ms an, la
cantidad de lectura, ms que el lenguaje oral, es la principal causa de las diferencias individuales
en el vocabulario de los nios, esto especialmente a partir de cuarto bsico. Por lo mismo, para
tener un buen comienzo en el aprendizaje de las connotaciones de una palabra, una persona
necesita mltiples exposiciones a la palabra en diferentes contextos. As, un Programa ideal de
Lenguaje es un programa de conocimiento, lo que ms sirve es destinar largo tiempo a leer y
escuchar textos sobre el mismo tema y a discutir hechos e ideas contenidos en ellos. La cantidad
de clases dedicadas a un tema debiera estar determinada por el tiempo necesario para
entender y familiarizarse con el tema y por el nivel de enseanza.
41 Hirsch, E.D. (2003) Reading Comprensin Requires Knowledge- of Words and the World: Scientifics Insights into the Fourth
Grade Slump and the Nations Stagnant Comprehension Scores
42 Rosenshine, B. & C. Meister Reciprocal Teaching: A review of the research.
43 Stanovich K.E. & Cunningham A.E. Los Efectos de la Lectura en la Mente
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Tiempo por
evaluacin
2 minutos
Fechas
2 minutos
Abril
Agosto
Diciembre
2 minutos
Abril
Agosto
Diciembre
Agosto
Diciembre
Los nios son evaluados individualmente en una oficina tranquila y silenciosa. Slo se
requieren: las tarjetas con las combinaciones, una lista del curso al que se va a evaluar y un
cronmetro o reloj para tomar el tiempo. Las tarjetas de sumas y restas se evalan de 1 a 8
bsico, las tablas de multiplicar se toman a partir de 4 bsico (adems de suma y resta).
Una vez solos el evaluador y el alumno, se pide al nio que responda el mayor nmero de
sumas y restas, o de multiplicaciones (segn sea el caso) en dos minutos. Puede utilizarse la
siguiente consigna: Le voy a mostrar unas tarjetas con clculos numricos, que debe resolver en
forma mental. Tiene dos minutos para responder. Si no sabe el resultado puede avisarme para
que pase a la siguiente tarjeta.
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Siempre se presentan las tarjetas en el mismo orden (Anexo N21b), ya que estn
organizadas por grado de dificultad. Cada vez que el alumno da una respuesta, sea correcta o
incorrecta, debe mostrrsele rpidamente una nueva tarjeta. Las faltas no deben ser corregidas.
Tampoco se debe presionar al nio. Si no sabe una respuesta, simplemente se le ofrece cambiar
a otra tarjeta, dejando la anterior como incorrecta.
Al trmino de los dos minutos se contabilizan las respuestas correctas. Para facilitar el
recuento de cuntas operaciones logran en los dos minutos, las tarjetas se enumeraron por detrs
en orden correlativo. El puntaje que obtiene el nio ser el nmero de la ltima tarjeta
respondida, menos los errores u omisiones. Una manera eficiente de contabilizar las operaciones
es ir dejando las tarjetas contestadas en la mesa y cada vez que se comete un error, la tarjeta se
coloca en forma vertical. Al final se mira el nmero de la tarjeta a la cual lleg el nio y se restan
aquellas que estn dispuestas en sentido vertical. Una vez obtenido el puntaje, se categoriza
segn las tablas de velocidad entregadas ms adelante.
Anlisis de Resultados
En la Fundacin Astoreca, una vez registrados los resultados en la lista de curso, stos se
organizan de acuerdo a las categoras de velocidad adjuntas a cada una de las tablas de
combinaciones bsicas, en el Anexo N21b. Se calcula el promedio de respuestas correctas del
curso y se elabora una nueva tabla en la que se calcula la cantidad de alumnos en cada una de
las categoras, pudiendo tambin calcularse en porcentajes, como se muestra en la tabla a
continuacin.
Categoras
Automtico
Muy Rpido
Rpido
Mediano
Lento
Muy Lento
TOTAL ALUMNOS
2 bsico B (2006)
Promedio Curso: 15,8 respuestas correctas.
Abril
Agosto
Diciembre
0 (0%)
0 (0%)
1 (3%)
4 (10%)
19 (48%)
16 (40%)
40 (100%)
Para segundo bsico, la meta de la Fundacin Astoreca es tener a fines de ao, a un 60%
de alumnos sobre la categora Rpida en las combinaciones bsicas de suma y resta. Se observa
en el ejemplo que hasta abril slo un 3% de alumnos logra la meta. Para diciembre, se esperara
tambin, que el porcentaje de alumnos en la categora Muy Lento disminuyera a 0%.
Para hacer un anlisis ms riguroso, es til agrupar la informacin de los diferentes cursos y
compararlos con aos anteriores. Para facilitar la comparacin pueden elaborarse tablas que
incluyan por cada curso el porcentaje de alumnos sobre la velocidad Rpida.
2008
2007
2006
2 bsico
3%
7%
19%
7%
abril
ago
20%
41%
dic
3 bsico
25%
11%
47%
28%
abril
ago
57%
60%
dic
4 bsico
30%
58%
74%
37%
abril
ago
76%
79%
dic
5 bsico
54%
68%
64%
31%
abril
ago
70%
43%
dic
As, por ejemplo, el 2 bsico del ao 2007 est levemente ms bajo que el 2 bsico del
ao 2006. Lo mismo ocurre con los 4 y 5 bsicos del 2007, mientras que el 3 bsico de ese ao
tiene un porcentaje considerablemente mejor que el ao anterior.
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Se les advierte que no podrn salir hasta que todos terminen la prueba. Al que termina
antes, se le pide que revise bien y luego puede sacar un libro para leer en silencio.
En las pruebas que tienen dictado de nmeros, se recomienda partir por este tem,
indicando a los nios que los nmeros se dictarn dos veces y no ms. El evaluador debe
tener los nmeros a dictar (hay nmeros establecidos para cada prueba).
No se responden dudas durante la prueba. Si hay algo que no queda claro en la prueba
pueden anotarlo y hacer despus la observacin al evaluador, y si hay algn contenido
que no se haya visto en clases pueden intentar responderlo o dejar la pregunta en
blanco.
Se les dice que las preguntas de desarrollo deben responderse en forma ordenada en la
prueba y no en la hoja Penscore, pidindoles que no se salten ningn paso y que no
borren el desarrollo.
Dar las instrucciones para el uso de la hoja de respuestas Penscore: en primer lugar deben
llenar sus datos: nombre y RUT. Para los que no se lo sepan es bueno tener la lista de curso
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con el rut de cada nio, para que lo rellenen ah mismo. Si hay muchos nios que no
saben su RUT, mientras contestan las preguntas cerradas puede pasar marcando los
nmeros del RUT en la tarjeta. Explique cmo pintar el valo y advierta de que tengan
cuidado de no saltarse lneas ni de marcar en la misma fila dos opciones. No es bueno
hacer borrones y se debe marcar con lpiz mina.
Una vez que se han dado todas las instrucciones se reparte la prueba boca abajo.
Durante la prueba
Es importante que el evaluador se pasee por la sala, verificando que los nios respondan y
avancen en la prueba. Algunos nios se desconcentran y es necesario llamarles la atencin
sutilmente, para que vuelvan a concentrarse en la prueba.
Al terminar
El evaluador recoge las pruebas mientras los alumnos an estn sentados. Verifica que no
quede ninguna prueba sin entregar y ninguna tarjeta sin los datos necesarios.
Anlisis de Resultados
Las pruebas fueron confeccionadas de forma que cada pregunta evala algn aspecto
de la red de contenidos de matemticas elaborada por direccin. En las pautas de correccin se
detalla la unidad o eje y el contenido especfico evaluado por cada pregunta.
Para el anlisis de resultados se completa una tabla que incluye los resultados por
pregunta y por alumno, y adems, las reas o contenidos de cada pregunta (ver el anexo N18).
En reuniones de consejo se entrega a los profesores la informacin de esta tabla, revelando las
reas en que los nios estn teniendo dificultades sin necesidad de mostrar las preguntas de la
prueba. Adems, en la tabla se sealan los alumnos que tienen los peores resultados, para tomar
medidas remediales especficas con ellos. Si es necesario, tambin se conversa con los profesores
individualmente en reuniones de coordinacin.
A partir de estos resultados se verifica el avance de los profesores en relacin a la red de
contenidos, se ve la necesidad de establecer reforzamientos para alumnos o cursos especficos,
as como tambin la necesidad de perfeccionar o apoyar a los profesores que estn presentando
dificultades en sus metodologas de enseanza.
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Categoras
Excelente
Lectura Fluida y expresiva
Lectura directa
Sin confusiones ni errores
Muy segura
Muy Buena
Lectura muy rpida
Buena pronunciacin
Sin confusiones ni errores
Segura
Buena
Lectura lenta y ocasionalmente silbica
Pronunciacin dbil
Errores y confusiones ocasionalmente: sustituciones, omisiones, inversiones, etc.
Repite palabras ledas
Insegura
Suficiente
Lectura lenta, silbica y ocasionalmente deletreo
Lectura sin ritmo
Errores y confusiones constantemente: sustituciones, omisiones, inversiones, etc.
Insegura
Insuficiente
Lectura silbica y constante deletreo
Sin ritmo y muy lenta
Errores y confusiones constantemente: sustituciones, omisiones, inversiones, etc.
Insegura
No lector
No lee, pero puede reconocer en forma aislada algunas letras, sin embargo no logra
unirlas y leer.
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Calendarizaciones
Idealmente se debe aplicar un ensayo semanal o quincenal (de acuerdo a la realidad
de cada establecimiento) a partir de Marzo, turnndose entre matemticas, lenguaje y
comprensin del medio. Durante la misma semana que se aplic el ensayo, este se
debe corregir y revisar en sala con los alumnos si ste es aplicado semanalmente. En
cambio, si la frecuencia de aplicacin es quincenal, la primera semana se aplica y se
corrige y la segunda semana se revisa con los alumnos. Para un colegio que recin
implementa este sistema, se recomienda comenzar con la aplicacin quincenal de
ensayos.
Se debe disponer semanalmente de un mdulo de clases de 90 minutos para la
aplicacin de la prueba y adems de un espacio de 45 minutos que est destinado
especialmente a la revisin del Simce.
alternadamente horas de Msica y Arte gran parte de las veces. Si una profesora llegara a
ausentarse por licencia u otro motivo, se propone utilizar esa hora para tomar un ensayo.
Los ensayos se aplican en la sala de clase, tratando de recrear lo ms posible el ambiente
del da de la prueba SIMCE (se entra ordenadamente a la sala, se utiliza la hoja de respuestas, los
nios marcan su RUT, etc.). Se sugiere que el ensayo sea tomado por alguien de la direccin u
otra profesora que no sea profesora del curso, para as darle un carcter ms formal.
Antes de comenzar el ensayo se recuerda a los nios que lean bien las preguntas y que
organicen bien su tiempo. As como con cualquier prueba, se les recuerda que si no saben una
pregunta pasen a la siguiente, etc.
Una regla que ha tenido muy buenos resultados es que TODOS los nios deben
permanecer en la sala de clases HASTA EL TRMINO DEL TIEMPO asignado al ensayo. Esto permite
que los nios aprendan a manejar su tiempo y que si terminan antes, revisen su prueba junto con
la hoja de respuestas. Adems, de esta manera no se apuran para salir a jugar ni se ven
influenciados por otros que estn terminando. Esta medida favorece sobre todo a los nios que
requieren ms tiempo para rendir la prueba.
A partir del segundo ensayo se comenzar a utilizar la hoja de respuestas formato SIMCE
que est disponible en la pgina oficial del Simce. Es importante explicar la forma de responder a
las preguntas de alternativas y de rellenar la hoja de respuestas. Es muy comn que los nios
cometan errores por confundirse al traspasar la respuesta u olvidar marcar las alternativas en la
hoja de respuestas. Como criterio general se les pide a los nios que marquen la respuesta en la
prueba y que, en seguida (antes de pasar a la pregunta siguiente), la marquen en la hoja de
respuestas.
Para los establecimientos que utilicen el sistema de correccin Penscore (sistema de
correccin con lector ptico), se recomienda utilizar la tarjeta de respuestas desde el comienzo,
sin embargo, para los ltimos tres ensayos se sugiere utilizar la hoja de respuestas de formato
SIMCE (que se encuentra en la pgina oficial del SIMCE). Es importante que los nios se
familiaricen con esta hoja de respuestas, ya que se completan de manera distinta que las
tarjetas Penscore.
En el SIMCE deben marcar con una cruz la alternativa correcta, mientras que para el
sistema Penscore deben rellenar una burbuja.
3. Correccin y Anlisis de Resultados
Luego de aplicado el ensayo el encargado (jefe de UTP, alguien de Direccin u otro
profesor) corrige las pruebas. Se tabulan los resultados y se identifican las preguntas que tuvieron
mayor nivel de dificultad (menor porcentaje de aprobacin) y los alumnos que presentaron los
resultados ms bajos. Tener los resultados tabulados de cada ensayo es muy importante, ya que
permite ir haciendo comparaciones y guardar los resultados ao a ao de una manera
organizada.
Socializacin de los resultados
Una vez tabulados y ordenados los resultados es importante compartirlos con los
profesores de Kinder a 4 bsico, ya que estos resultados son producto de varios aos de trabajo
y no slo de lo que se aprende en 4 bsico. Es necesario crear un compromiso en los profesores y
el colegio con la preparacin de la prueba y el aprendizaje de los nios en general. Si los nios
estn repetidamente teniendo dificultad en un contenido de la prueba, ser importante
reflexionar cmo se trabaja ese contenido en los aos previos y hacer modificaciones cuando
sea necesario. Trabajar en equipo es una de las claves de xito ms importantes. Habitualmente
se utilizan las horas de coordinacin, reflexin pedaggica y consejo de profesores para
compartir los resultados. Es importante entregar informacin simple y previamente procesada por
el equipo de direccin, que sea orientadora para la prctica del profesor.
4.
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Dentro de una semana despus del ensayo, ste se revisa con los nios durante una hora
de clases. Para la revisin, el curso se divide en dos grupos, de acuerdo al puntaje obtenido en el
ensayo. La mitad superior revisa la prueba con la profesora de la asignatura correspondiente y la
mitad con menor rendimiento revisa la prueba con alguien de Direccin.
Esta estrategia se
utiliza para que los nios con menor puntaje sean expuestos a distintos estilos de enseanza. A su
vez dividir el curso permite ms espacio para preguntas y discusin.
La revisin del ensayo se realiza tem por tem, comenzando por la pregunta que tuvo
menor nivel de aprobacin, en orden, hasta la que tuvo mayor nivel de aprobacin. De esta
manera, si el tiempo no alcanza, se asegura la revisin de las preguntas con ms problemas.
Si las preguntas con menor nivel de logro corresponden a un contenido que an no se ha
visto, se recomienda dejarlas para el final de la revisin y ocupar el tiempo para revisar preguntas
de contenidos que los alumnos ya han visto y que presentan dificultad. Al revisar preguntas de
contenidos ms avanzados se les dice a los nios que es contenido que ellos an no han visto y
que por lo tanto no se preocupen si no entienden todava. Se incentiva a que traten de
responderlas igual y que hagan su mayor esfuerzo.
Durante la revisin de los ensayos se trabaja tambin en la comprensin de las preguntas,
asegurndose que todos los nios comprenden qu es lo que se pregunta. Es importante
destacar que las preguntas se deben leer dos veces.
Al revisar la prueba es importante preparar ejemplos alternativos y ejercicios que
permitan la profundizacin de los contenidos. Los ejemplos alternativos presentan otras formas de
mirar el mismo problema. Los ejemplos deben ser graduados en nivel de dificultad, comenzando
por lo ms fcil y complejizndolo de a poco.
Para mayor detalle sobre las estrategias y ejemplos concretos, se recomienda revisar en el
material del CD, el manual de ensayo Simce.
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Profesores
Directivos, coordinadores y/o UTP
Apoderados
Psicopedagogas
Especialistas externos
Los profesores se mantienen comunicados constantemente entre ellos, ya sea por medio
de reuniones formales e informales, en las que comentan sobre la situacin de los alumnos
rezagados y las soluciones intentadas. La misma dinmica se mantiene entre los profesores y
psicopedagogas. Es fundamental que exista este flujo de informacin en el equipo, ya que se
comparten estrategias y se generan soluciones para ayudar a tiempo a los alumnos.
El profesor jefe y/o la psicopedagoga son los encargados de informar a los padres y
apoderados de los avances y retrocesos que puedan tener los alumnos a su cargo. Desde los
colegios se busca formar una alianza de apoyo con los padres, se comparte con ellos la
informacin sobre las dificultades que tiene su nio, se pide su opinin y visin desde lo que
sucede en la casa, y se piensan estrategias conjuntas para poner en prctica en la casa con el fin
de ayudar a su hijo/a. En ocasiones, es necesario pedir que lo lleve consultar a otro profesional,
cuando se sospecha de problemas a la vista, SDA, problemas emocionales y trastornos de
personalidad que necesitan tratamiento. Los padres se encargan de llevarlos a consultar a otro
profesional en la mayora de los casos, lo que conlleva dificultades para obtener
retroalimentacin en el corto plazo.
Los coordinadores, jefes de UTP y directores cumplen el rol de apoyo y facilitacin de
herramientas para ayudar a generar y mantener un sistema efectivo. Se mantienen informados
de las evaluaciones, avances y retrocesos en los alumnos del colegio, por lo que participan de
la deteccin de dificultades desde otra mirada, ya que generalmente, realizan evaluaciones
peridicas desde direccin. Muchas veces, en los casos que requieren de mayor apoyo,
participan de la bsqueda de soluciones junto a los profesores.
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Estrategias especficas utilizadas por el Colegio San Rafael de nias Fundacin Barnechea.
La poltica del colegio se basa en destacar los dones y fortalezas de los alumnos para
potenciar su sensacin de autoeficacia dentro de la sala de clases. Las recomendaciones que se
les dan a los profesores son:
Apoyar los logros de las nias a travs de reforzamiento, fortaleciendo las reas en que se
destacan. Se ha visto que el efecto de xito rebota a otras reas.
Sentarlas en primera fila y junto con una compaera que pueda ayudarles.
Se les debe repetir la instruccin para asegurarse que hayan entendido.
Se les dedica atencin durante la clase a las nias con problemas. La profesora debe
observarlas constantemente y monitorear su desarrollo.
Se hace un apoyo individual en clases, mientras el grupo curso trabaja individual o
grupalmente.
Se hace una correccin de cuadernos en todo el curso. Se le otorga correccin adicional en
su cuaderno y tareas.
La profesora organiza mentalmente a las nias cuando interviene para apoyarlas.
Les pregunta a ellas constantemente sin llegar a atormentarlas. Est enfocada a otorgar ms
oportunidades de probar lo que aprendi mediante este cuestionamiento.
Se les pide a los profesores que les pregunten de los ms simple a lo ms complejo. As, se
refuerza al nio en su sensacin de autoeficacia, en otras palabras, que puede hacerlo.
En la evaluacin de las asignaturas, se les otorga variadas oportunidades antes de calificarlas.
Tambin, se aumenta la cantidad de evaluaciones, dando trabajos extras o exmenes de
repeticin en marzo o enero. As mismo, se estn elaborando pruebas que tienen preguntas
con distintos niveles de dificultad.
La evaluacin diferenciada se aplica en muy pocos casos y se trata de evitar. Se ha visto que
las nias tienden a sentirse incapaces cuando las evalan distinto.
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X. Perfeccionamiento
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Perfeccionamiento
El perfeccionamiento docente, se enfoca en crear capacidad en los docentes y
proporcionar herramientas necesarias para lograr las metas y desafos del colegio.
Dentro de una escuela pueden existir diversas instancias de formacin docente: internas,
que ocurren dentro del colegio; o externas, que estn asociadas a entidades que no forman
parte de la escuela y que apoyan reas especficas de formacin. Ambas son relevantes, las
primeras, permiten crear capacidad maximizando los recursos humanos de la escuela,
posicionando y validando la labor docente; mientras que las instancias formadoras externas,
permiten tener una mirada diferente, conocer nuevas prcticas o metodologas y revalidar
aquellas acciones que se estn realizando de manera adecuada en el colegio.
En la formacin docente dentro de la escuela, existen diversas acciones que el equipo
directivo puede fomentar para construir capacidad en sus docentes:
1. Identificar y socializar prcticas docentes efectivas: dar a conocer las prcticas docentes
que resultan efectivas en el logro de resultados acadmicos y de comportamiento de los
alumnos. Para esto el equipo directivo debe conocer a sus docentes, sus fortalezas y
estimular un ambiente de aprendizaje entre los profesores.
2. Colegialidad: son acciones de trabajo en equipo, donde los profesores comparten
experiencias, reflexionan respecto a sus prcticas, didcticas y metodologas de
evaluacin, siendo un recurso de desarrollo y apoyo entre s. Para esto es importante:
Crear instancias formales e informales de interaccin e intercambio profesional
para el aprendizaje de prcticas efectivas y promover su participacin en ellas.
Facilitar la relacin interpersonal entre profesores y directivos buscando establecer
relaciones que generen un ambiente de confianza e intercambio, que motiven al
trabajo.
3. Generar un ambiente de aprendizaje: en las escuelas eficaces existe un ambiente de
aprendizaje generalizado. Una de las tareas centrales del equipo directivo es fomentar
este ambiente de aprendizaje. Es fundamental que quienes dirigen la escuela tengan una
actitud de apertura al aprendizaje, dediquen tiempo importante a analizar temas
pedaggicos, estimulen los logros de sus docentes y pongan nfasis en los aprendizajes de
los estudiantes. El monitoreo es una herramienta esencial para generar este ambiente; a
travs de ste, se destaca lo importante, enfocando los esfuerzos en mejorar las prcticas
y lograr las metas propuestas.
4. Estimular reflexiones entre profesionales para resolver diversas situaciones cotidianas que
se presentan en el establecimiento, motivar discusiones tericas con bibliografa
actualizada, o la lectura de noticias de actualidad atingentes a las temticas educativas
del colegio.
Por otra parte, en relacin con las intervenciones con agentes externos que el equipo
directivo puede promover, es importante:
1.
Roland Barth del Graduate School of Education de Harvard estipula que los
perfeccionamientos logran resultados de aprendizaje de los alumnos cuando:
2.
Reforzando estas ideas, el PACE, seala que los equipos directivos de las escuelas efectivas, al
momento de tomar una decisin en relacin al perfeccionamiento de los docentes, en general:
a) Identifican (basando su apreciacin en la observacin de clases, en el resultado del
aprendizaje de los alumnos y en las reuniones de coordinacin) qu profesores y en qu
mbitos requieren perfeccionamiento o formacin; y a su vez, actualizan su apreciacin
con el anlisis frecuente y detenido de los resultados de aprendizaje, reorganizando o
redefiniendo los perfeccionamientos necesarios.
b) Preparan el perfeccionamiento de los profesores, identificando las prcticas y
metodologas que requerir reforzar o desarrollar en sus profesores, implementando una
estrategia para mejorar los aprendizajes y asegurndose que los plazos de aplicacin de
stas prcticas sean cumplidos.
c) Estn contactados con una red de instituciones o personas responsables de otorgar el
perfeccionamiento, que han demostrado efectividad en la enseanza del contenido o
metodologa que los profesores requieren aprender o mejorar.
d) Participa en el diseo del curso, taller o actividad de perfeccionamiento, definiendo el
objetivo o resultado que espera que los profesores logren, para asegurarse que la
actividad de perfeccionamiento satisfaga la necesidad detectada. Son muy claros en
definir, exponer y documentar estos aspectos, facilitando que los ejecutores puedan
elaborarlos en forma autnoma.
e) Logran asegurar la disponibilidad de los recursos que se requieren para el
perfeccionamiento en los plazos y con los estndares definidos.
f) Disponen de una pauta escrita, disponible para los profesores, con parmetros para
evaluar la efectividad del perfeccionamiento; y a su vez, participan en alguna de las
instancias de formacin y observan la prctica del profesor para tener una apreciacin
directa de su efectividad.
Finalmente, las decisiones que se tomen sobre este tema son relevantes, no slo por la
inversin de recursos que implica, sino adems, porque esta instancia es una oportunidad para
generar y promover una cultura de aprendizaje, que estimule a los docentes y a la comunidad
escolar a superar las metas y enfocarse en lo ms importante: que los nios aprendan.
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XI. Biblioteca
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Biblioteca
Debido a la importancia que se le da a la lectura en el colegio San Joaqun, la biblioteca
ha sido una de sus mayores preocupaciones. A comienzos de 2003, el equipo directivo y los
sostenedores del colegio decidieron reorganizar la biblioteca con el objetivo de optimizar el uso
de los recursos disponibles para beneficio de toda la comunidad escolar.
1.
2.
Cultura de Biblioteca
A la vez, se busc generar una cultura de biblioteca para atraer a los estudiantes al
mundo de los libros y crear un espacio agradable para trabajar y estudiar. Las acciones que se
detallan a continuacin sirvieron de apoyo para impulsar esta cultura de biblioteca:
1.
Elaboracin de reglas
2.
Organizacin de la biblioteca
Tambin hay un revistero y un sector para mostrar diferentes diarios con las noticias del
da, as como un sector de materiales (lpices, tijeras, etc) para hacer trabajos y tareas.
La biblioteca cuenta con sillas y mesas para acomodar a un curso completo. Tiene
adems, un rincn infantil (sector alfombrado y con cojines), que est reservado especialmente
para los alumnos de knder a 4 bsico.
En general, la mayora de los libros se organiza en estanteras abiertas a la altura del
usuario, de manera que los nios tienen un fcil acceso a ellos.
3.
Las bibliotecas de la Fundacin Astoreca, cuentan con una bibliotecaria que trabaja en
coordinacin con algn miembro de la Direccin, quien constantemente debe monitorear el
buen funcionamiento de la biblioteca en todos sus mbitos. Tambin se cuenta con un ayudante
de biblioteca, quien realiza las tareas administrativas de la Biblioteca.
Respecto al perfil del bibliotecario, para apoyar el proyecto educativo de los colegios, la
Fundacin busca personas con cierto perfil humano, capaz de promover la participacin de los
usuarios en la biblioteca y animar la lectura. En nuestros colegios, el encargado de biblioteca son
Profesores de lenguaje con especializacin en Literatura y cuentan con las siguientes
caractersticas:
Buenos lectores, capaces de recomendar libros, de animar a la lectura, seleccionar
material de calidad, etc.
Actitud receptiva, para atender con buena disposicin: emptico, entusiasta y que
mantenga una buena comunicacin con los nios y los adultos.
Abierta a los desafos y a buscar nuevas prcticas de fomento lector.
Ordenadas y metdicas para facilitar y hacer ms eficiente el trabajo en biblioteca.
Algunas de las funciones acadmicas que se asignan al bibliotecario son:
Planificacin de la hora de biblioteca.
Apoyo en la organizacin de bibliotecas de aula.
Actualizacin del mural de biblioteca.
Confeccin de un boletn mensual.
Organizacin de actividades de promocin de la lectura (se detallan ms adelante).
Destinar 5 mdulos semanales (10 horas pedaggicas) a la lectura, para conocer el
material.
Organizar exposiciones en la biblioteca de acuerdo con las investigaciones que realizan
los alumnos en cada curso.
111
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Hora de biblioteca
112
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En conjunto con los profesores se confecciona una lista de los tres mejores lectores de
cada nivel. Los alumnos no estn al tanto de esta lista. La idea es que la bibliotecaria les d un
trato especial en torno a la lectura: contarles cuando llega un nuevo ttulo, recomendarles
literatura especfica, comentar con ellos en los pasillos sobre el libro que estn leyendo, entre otras
acciones.
Muestras de arte y literatura
Cuando los alumnos trabajan en el marco de las asignaturas en temas relacionados con
arte y literatura, se aprovecha la instancia para destacar su labor exponiendo sus obras en la
biblioteca. Por ejemplo, en junio de 2006, los alumnos de 2 bsico elaboraron cuentos en la
asignatura de Lenguaje, que fueron expuestos y promocionados en la biblioteca. Durante
octubre del mismo ao se realiz una muestra de arte con ranas en papel mach, tcnica
trabajada por los alumnos de 4 bsico. Se expuso la obra especificando el nombre y la tcnica
utilizada.
Biblioteca de aula
La biblioteca de aula se implementa de Kinder a 8 bsico. Consiste en un sector de la
sala de clase en el que se mantienen diferentes libros, tanto narrativos como de referencia. Debe
ser verstil y estar en permanente cambio. La bibliotecaria ayuda a la profesora a elegir los libros
adecuados y a renovarlos cuando sea necesario.
En base a la calendarizacin de contenidos que recibe de las profesoras de ciencias e
historia, la bibliotecaria entrega, al inicio de cada unidad, al menos ocho libros sobre los temas
que se van a tratar. As los alumnos pueden buscar ms informacin sobre los contenidos y
profundizar en los aprendizajes.
Puede encontrar mayor informacin de la biblioteca y de las actividades de fomento
lector en la pgina www.educandojuntos.cl, en el apartado Colegio San Joaqun, Recursos por
asignatura.
Postulacin a BiblioCra del Ministerio de Educacin.
La Biblioteca Escolar/CRA (Centros de Recursos para el Aprendizaje), son parte de un plan
del Ministerio de Educacin de mejoramiento de las bibliotecas escolares, transformndolas en
nuevo tipo de biblioteca.
Pueden postular todas las escuelas bsicas y liceos que no tengan Bibliotecas
Escolares/CRA. Si alguna escuela desea participar, puede bajar los documentos desde la pgina
Web www.bibliotecas-cra.cl. El sostenedor es el encargado de postular.
Al postular se establecen ciertas responsabilidades y compromisos:
El sostenedor se compromete, de acuerdo a las bases de postulacin, a disponer del
espacio apropiado para instalar la biblioteca/ CRA, el mobiliario necesario para guardar
los diversos recursos y la contratacin del personal que estar a cargo del CRA.
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Se fabrica una tabla de reunin con los temas y tiempo para ellos. Es importante
entregar esta tabla a cada apoderado o escribirla en el pizarrn al inicio de la
reunin (Ver Anexo 22)
Registrar la asistencia. Los apoderados que no asistieron a reunin sin previo aviso, son
llamados telefnicamente por el profesor jefe, quien le pide una explicacin por su
inasistencia.
El lugar debe ser acogedor. Se recomienda exponer trabajos de los alumnos en los
murales o mostrarlos durante la reunin y socializar con los apoderados los avances
en las metas propuestas.
2. Atencin de apoderados
- Atencin desde el Equipo Directivo:
Se debe contar con un horario definido e inamovible de atencin de apoderados. No
se recibe apoderados fuera de ese horario, a menos que sea una emergencia. La
recepcionista o alguna secretaria de direccin, puede contar con un cuaderno donde
registre y coordine las citas de apoderados. Es esencial que quede un registro de los
principales puntos conversados en reunin, con la firma del apoderado.
- Atencin desde el profesor:
Los profesores jefes se renen, por lo menos, dos veces al ao con cada apoderado.
Los profesores comunican el rendimiento acadmico y el comportamiento de los alumnos.
Se debe comunicar los aspectos positivos y deseables del alumno y no slo los aspectos a
mejorar. Es fundamental generar acuerdos y compromisos entre las partes. Debe quedar un
registro de los principales puntos conversados, con la firma del apoderado.
3. Actividades recreativas y culturales
En cada curso se eligen delegados. Son estos los que coordinan, junto con el profesor jefe, al
resto de los apoderados. Se les solicita ayuda en actividades escolares como el 18 de
septiembre, da del colegio, convivencia al final de ao, graduaciones, apoyo en salidas
educativas, etc.
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4. Centro de Padres.
Experiencia Colegio Nocedal de la Pintana:
En el colegio Nocedal el apoyo de los apoderados es en general altsimo. El centro de
Padres tiene un rol esencial en este establecimiento educacional ya que tiene muy
interiorizada la idea de que son un equipo de trabajo. Mediante diferentes actividades
financia proyectos que el colegio necesita para mejorar su servicio educacional a los
alumnos.
Para conformar el Centro de Padres, los apoderados de cada curso eligen entre 3 y 5
delegados del curso. Luego todos los delegados conforman equipos de trabajo y en una
reunin general anual eligen a la directiva del Centro de Padres. La directiva del Centro de
padres est conformada por aproximadamente 3 personas, que hacen de cabeza entre 10
o 15 personas. Los trabajos ms importantes que realiza el Centro de Padres estn orientados
a llevar adelante proyectos educativos que son presentados por la direccin del colegio,
estudiados por el Centro de Padres y evaluados por los padres en consejos de curso, (donde
se eligen los proyectos ms representativos que sern sacados adelante ese ao). Se
evalan, se hace el presupuesto, se realizan rifas u otras actividades para reunir los fondos y
se inaugura el proyecto. De esta manera los padres pueden ver los beneficios de su trabajo
de inmediato. Hay un profesor coordinador del Centro de Padres quien se rene quincenal o
mensualmente con el grupo para discutir los proyectos que se llevarn a cabo y los avances
y acontecimientos que ha habido.
5. Otras formas de participacin:
Otras formas que tiene el Colegio San Joaqun de acercar a sus apoderados es por
medio de la biblioteca. Esta est abierta a los apoderados despus de la jornada escolar y
en ella pueden colaborar, forrando y ordenando libros.
A su vez, los das martes un grupo de apoderados voluntarios se organizan para colaborar
con el aseo del colegio.
A parte de estos espacios de participacin, durante el ao se mantiene una
comunicacin fluida con los apoderados, transmitindoles los siguientes puntos:
1. Ellos pueden involucrase y participar activamente en la enseanza de sus hijos y se
les da sugerencias concretas de cmo hacerlo.
2. Deben tener confianza en ellos mismos, ya que son los primeros educadores. Ellos son
los expertos en sus hijos.
3. Deben aliarse al trabajo realizado en el colegio y mantener y traspasar a sus casas, los
hbitos aprendidos.
4. Deben estar al tanto de las pruebas, fechas importantes y resultados de
evaluaciones, para esto el colegio les tiene que informar constantemente sobre:
- Calendarizacin anual.
- Resultados acadmicos.
- Contenidos de pruebas semestrales.
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Cultura Escolar
La cultura escolar se puede definir como un conjunto creencias y valores compartidos por
un colegio, es decir, lo que la comunidad escolar acuerda como verdadero y lo que se piensa
que es bueno. Este conjunto de significados son transmitidos histricamente a travs de mensajes
implcitos y explcitos (normas, discursos, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos), que influyen en lo
que la gente piensa y en la forma en que acta. Los miembros de una organizacin tienden a
ajustar sus conductas para calzar con la cultura predominante.
A travs de las actitudes y acciones que emprenden los actores de la comunidad escolar
se va forjando la cultura: el foco que tenga el colegio, las metas que se plantee, el cmo
organice los roles y funciones de sus miembros, las prioridades del equipo directivo, las normas que
establezcan, lo que exijan, lo que permitan, lo que sancionen, lo que refuercen, ir generando
una cultura particular. En este proceso la labor de los ms altos cargos, como el director y el
sostenedor, son fundamentales para la formacin y mantencin de una cultura en el tiempo. Si se
quiere alcanzar altos estndares de educacin es en ellos en quienes recae la gran
responsabilidad de crear una cultura que favorezca el aprendizaje, una cultura sana y slida, que
se correlacione fuertemente con los altos logros y motivacin de los estudiantes, y con la
productividad y satisfaccin de los profesores.
Los lderes que estn interesados en cambiar la cultura de su escuela, primero deberan
tratar de comprender la cultura existente, ya que, por definicin el cambio cultural alterar una
gran variedad de relaciones que forman parte del ncleo de la estabilidad institucional. Las
reformas ptimas deberan abordarse con dilogo, preocupacin por los dems y persistencia
para enfrentar de la mejor manera posible las resistencias al cambio.
Una forma de conocer la cultura existente es a travs del anlisis de los diferentes
procesos escolares tales como rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, o sutilezas en el
lenguaje escolar. Esto nos puede brindar claves para saber cmo y por dnde abordar los
cambios culturales.
La cultura se aprecia desde la entrada a un colegio. Los nios la sienten y se acomodan a
lo que est socialmente adquirido y aceptado por sus pares. La cultura de un colegio se puede
observar a travs de:
Los premios que se entregan en pblico tambin muestran los modelos a seguir, es
decir, el tipo de personas que el colegio espera formar.
Los trofeos o trabajos de alumnos que se exponen en espacios pblicos, tambin nos
muestran ciertas caractersticas del colegio, la relevancia que le da al arte y al deporte,
por ejemplo.
Las reglas formales, los permisos tcitos y hasta la arquitectura y distribucin de las salas,
son indicadores claros de la cultura escolar que rodea a un determinado colegio. No
da lo mismo que la oficina de la directora est siempre con la puerta cerrada o que la
biblioteca quede en un lugar aislado y fro del colegio.
Para lograr una cultura escolar enfocada en los aprendizajes acadmicos, es necesario el
apoyo entusiasta de todo el equipo directivo y de los sostenedores, as como que exista una
percepcin comn y un alineamiento en lo que el colegio quiere lograr. El proyecto debe
involucrar a toda la comunidad escolar, se debe transmitir a padres, alumnos y profesores, a los
tcnicos de la educacin y a todo aquel que se acerca al centro educacional.
124
Gestin Pedaggica
Para cambiar la cultura escolar no basta con un ajuste o cambio aislado, se debe trabajar
en torno a los diferentes aspectos que rodean el cambio esperado. Si queremos mejorar la
puntualidad en el inicio de las clases, debemos darle la importancia terica que tiene el uso
eficiente de la jornada escolar, debemos crear incentivos para alumnos y profesores que cumplen
con lo requerido e incluso sancionar a aquellos que llegan atrasados. Debe haber consistencia
en las normas que se proponen si no pierden inmediatamente toda credibilidad, por lo tanto, el
equipo directivo debe ser puntual tambin en la llegada al colegio y hacer un seguimiento de la
conducta deseada. En resumen, debe haber una meta compartida por el equipo de gestin, por
el grupo de profesores, los estudiantes y toda la comunidad escolar.
Como no es posible cambiar todo de manera inmediata, se deben elegir reas de accin
estratgicamente. En este sentido, es importante establecer prioridades en las acciones a
implementar. Por ejemplo, en la Fundacin Astoreca se le da mucha relevancia a la motivacin a
la lectura y en general el rea de lenguaje, por lo que se priorizan acciones en esa orientacin.
Los cambios generan resistencias en los involucrados. Es esperable que esto suceda. Es
importante que el equipo directivo pueda detectar y manejar adecuadamente estas resistencias.
Las personas se resisten al cambio por diferentes razones:
1.
No tienen suficientes motivos para aceptar los cambios. En este caso es importante dar
razones claras para los cambios implementados. Los lderes deben entender que no
siempre sus equipos compartirn la misma perspectiva. Es necesario entregar
explicaciones lgicas y crear las condiciones para que la informacin sea comprendida y
compartida por todos.
2.
Las personas se resisten cuando no confan en quien les est pidiendo que cambien.
Construir y mantener la confianza es fundamental para generar cambios.
3.
Las personas pueden aferrarse a lo que ha sido familiar para ellos por temor a la
alternativa desconocida. Hay profesores que resisten el cambio porque piensan que les
podra provocar ms estrs, an sin necesariamente alcanzar un mejor resultado que el
logrado con la estrategia habitualmente utilizada.
4.
Las personas se pueden resistir al cambio porque el cambio podra implicar admitir el
fracaso. Hay personas que no estn dispuestas a dejar sus antiguas prcticas porque
dichas prcticas forman parte de su identidad. Para que este tipo de personas cooperara,
tendran que redefinirse a s mismos ante los dems miembros. Hay que evitar que este tipo
de personas genere un ambiente contra corriente.
Por esta razn, es tan importante ser perseverantes en los desafos que implica un cambio
en la cultura de un colegio, entendiendo que los cambios no son automticos, que implican
esfuerzo, que son un proceso que encontrarn muchas resistencias antes de ser realmente
entendidos y apropiados por los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, cuando se
observan los beneficios en los aprendizajes de los alumnos, a partir de estos cambios, se instalan y
no se vuelva atrs.
125
Gestin Pedaggica
Reglamento de Convivencia
Reglamento de rutinas diarias y normalizacin (ver Anexo N 23)
Deberes del profesor (Ver Anexo 23)
Manual de Biblioteca para el profesor (ver Anexo N23)
Reglamento de uso de cuadernos de enseanza bsica (Ver Anexo N8 )
Reglamento de diarios murales externos (Ver Anexo 23)
Es esencial que estos reglamentos se entreguen en una Carpeta para los Docentes al
inicio de ao o al inicio de cada semestre. Ms fundamental an, es entregarle estos documentos
126
Gestin Pedaggica
y socializarlos con los profesores nuevos, para que conozcan el funcionamiento del colegio y se
inserten en la cultura escolar.
Estos temas se vuelven a revisar durante el ao, sobretodo aquellos que presentan mayor
dificultad en su aplicacin. Por lo mismo, es importante hacer explcitas y repetir estas normas
cada vez que se pueda en los consejos de profesores.
Es importante recordar que una buena clase, organizada y bien preparada, ayuda
mucho a mejorar este aspecto. Si el profesor utiliza bien el tiempo de clases, dedicando ms
tiempo a actividades pedaggicas bien estructuradas y de calidad, promueve un ambiente de
aprendizaje adecuado. Algunos aspectos que ayudan a asegurar un buen manejo pedaggico
son:
Los profesores pueden mejorar la disciplina de la sala utilizando las siguientes prcticas
frente a las conductas de los alumnos:
personal en ellos. Se han distinguido al menos cinco tipos de estudiantes y las acciones
que pueden ser tiles con cada uno de ellos:
46Tipo
de alumno
Sugerencias
Pasivos
- Proveer de interacciones seguras con adultos y pares y protegerlos de
(tmidos, retrados, con personas agresivas.
miedo al fracaso,
- Entrenar en asertividad y dilogos internos positivos.
miedo a las relaciones - Reforzar inmediatamente los pequeos logros.
sociales, bajas
- Retener las crticas.
competencias, etc.)
Agresivos
- Delinear claramente la conducta del nio.
(desafiantes,
hostiles, - Comprometerse con ellos a reforzarles por las buenas conductas y tener
oposicionistas,
consecuencias frente a las malas conductas.
encubiertos, pasivos - - Ser consistente y entregar premios y consecuencias negativas de manera
agresivos)
inmediata.
- Alentar y conocer sus actividades extracurriculares.
- Darles responsabilidades en ayudar al profesor u otros estudiantes para
permitir experiencias de xito.
Nios con problemas - Comprometerse con los estudiantes a manejar su comportamiento.
de atencin (distrados, - Ensear estrategias bsicas de concentracin, tcnicas de estudio y
hiperactivos)
habilidades de pensamiento.
- Separarlos del resto y dejarlos en un rea silenciosa donde puedan
trabajar.
- Ayudarlos en hacer una lista con cada paso de la tarea.
- Reforzar el xito y asignarles un compaero como tutor.
Perfeccionistas
- Pedirles a los nios que se equivoquen a propsito y luego, mostrar
aceptacin.
- Asignarles que sean tutores de otros compaeros.
Rechazados
- Ensear al nio a mantener la distancia fsica apropiada.
socialmente
- Ensear el significado de expresiones faciales como las de rabia, pena y
disgusto.
- Dar instrucciones acerca de la entonacin y volumen de la voz.
- Hacer sugerencias en relacin a la higiene, vestimenta, postura y modos.
Estar alerta: Para identificar y enfrentar los problemas de conducta, rpida y acertadamente,
es necesario estar alerta a lo que pasa en toda la sala en cada momento.
Una ltima estrategia tiene que ver con la capacidad del profesor para manejar los asuntos
disciplinarios controladamente, sin alterarse ni tomar las malas conductas de los alumnos
como un ataque personal. Para lograr esto es til:
o
46
Buscar razones para la conducta: tratar de entender la razn por la cual un nio
presenta una mala conducta. Generalmente, las malas conductas no tienen que ver
con un profesor en particular, por lo tanto, cuando el profesor se da cuenta de esto,
tiene mayores posibilidades de tomar la mala conducta del nio como algo
impersonal, que no implica una falta de respeto, agresin o ataque hacia la persona
del profesor.
Monitorear los propios pensamientos: estar consciente de las actitudes negativas que
uno presenta hacia algunos alumnos, e intentar revertirlas.
Cuadro extrado de Marzano, R. (2003) Classroom Management that Works: Research - Based Strategies for Every Teacher.
128
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concepto,
129
Gestin Pedaggica
Al mismo tiempo, es necesario prevenir la aparicin de efectos negativos derivados de las tareas:
Saturacin
Prdida de inters en el material acadmico. Cuando pasan mucho tiempo en una
misma materia o tema puede llevar al aburrimiento.
Fatiga emocional y fsica por la cantidad de tiempo invertido en la tarea.
Confusin de tcnicas instruccionales. Cuando los padres no conocen la forma de ensear en
el colegio utilizan sus tcnicas, las que pueden diferir mucho de las que utilizan los profesores y
llevar a confusiones y distorsiones en el aprendizaje de los nios.
Hacer trampa.
Copiar la tarea de otros estudiantes.
Buscar ayuda ms all de la gua o tutora. Por ejemplo, cuando los paps hacen la
tarea de sus hijos porque les requiere mucho tiempo si la realizan solos o les resulta muy
difcil completarla por s mismos. Falta de tiempo para participar en otro tipo de
actividades en el tiempo de ocio.
Recomendaciones para un sistema de tareas efectivo
Las tareas para la casa pueden resultar efectivas si se cumplen ciertas condiciones:
La tarea para la casa debiese tener distintos propsitos en cursos diferentes. Para los ms
pequeos debiese promover actitudes positivas hacia el aprendizaje, el desarrollo de hbitos y
rasgos del carcter. Para los mayores debiese facilitar la adquisicin de conocimientos o temas
especficos.
Las tareas para los cursos de primer ciclo bsico debiesen poder realizarlas solos o
autnomamente, ser breves, y requerir de materiales que encuentren comnmente en casa.
Se recomienda que las temticas trabajadas en las tareas sirvan como introduccin de un
tema cuando son enviadas antes de verlas en clases y como ejercitacin o refuerzo despus de
ser vistas en clases, y no slo el da en que son discutidas. Esta estrategia sirve sobretodo a los
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.
Las tareas no debiesen ser usadas para ensear habilidades complejas. Generalmente, se
deben centrar en desarrollar habilidades y materiales simples o en la integracin de habilidades
previamente adquiridas por los alumnos.
Todos los alumnos de la clase debiesen ser responsables de realizar las mismas tareas, habiendo
raras excepciones, como en casos de graves dificultades de aprendizaje.
La tarea debiese ser un requisito en todos los cursos, sin embargo, una mezcla entre tarea
obligatoria y voluntaria es beneficiosa.
Las tareas voluntarias debiesen ser asignadas
individualmente o para un grupo de nios en forma especial, respondiendo a necesidades
especficas. Ante errores o incumplimientos en las tareas obligatorias se debiesen dar actividades
remediales.
La frecuencia y duracin de las tareas obligatorias en una semana debiese ser:
1 a 3 bsico 1 a 3 tareas, que tomen 15 minutos o menos.
4 a 6 bsico 2 a 4 tareas de 15 a 45 minutos.
7 bsico a I medio 3 a 5 tareas de 45 a 75 minutos.
II a IV medio 4 a 5 tareas de 75 a 120 minutos.
Las tareas no debiesen ser evaluadas de manera formal (con nota). Se recomienda su uso
para detectar problemas en el proceso de aprendizaje y para individualizar la instruccin.
130
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Como poltica general se recomienda no asignar tareas como castigo, ya que comunica que
el trabajo del colegio es aburrido y puede ser contraproducente.
Sobre la participacin de los padres en las tareas, debiesen pedirles que faciliten y generen un
espacio adecuado en la casa para que sus hijos puedan hacer las tareas por s mismos.
En los colegios donde se imparten diferentes asignaturas por profesores distintos, stos debiesen
saber:
Qu das de la semana estn disponibles para asignar tareas de su tema.
Cunto tiempo de tarea diaria/semanal deben tener en su asignatura.
Los equipos de directivos y de gestin debiesen:
Comunicar las polticas y normas de tareas a los padres y apoderados.
Monitorear la implementacin de las polticas y normas.
Coordinar los horarios de tareas entre los diferentes subsectores con sus
profesores si es necesario.
Los profesores debiesen aclarar a sus alumnos:
Cmo se relaciona la tarea con el tema que estn estudiando.
El propsito u objetivo de la tarea.
Cmo pueden realizar mejor la tarea.
Qu deben hacer para demostrar que la tarea est bien hecha.
131
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XIV. Anexos
132
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133
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ndice de anexos
Pg.
Anexo N1
Ejemplos de organigrama
137
Anexo N2
139
Anexo N3
141
Anexo N4
145
Anexo N5
147
Anexo N6
151
Anexo N7
167
Anexo N8
169
Anexo N9
171
Anexo N10
Taxonoma de Bloom
173
Anexo N11
175
Anexo N12
177
Anexo N13
179
Anexo N14
181
Anexo N15
183
Anexo N16
185
Anexo N17
187
Anexo N18
191
Anexo N19
193
Anexo N20
Anexo N21a
197
Anexo N21b
199
Anexo N22
203
Anexo N23
205
Anexo N24
211
Anexo N25
213
195
134
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135
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ANEXO N1
Ejemplo de una organizacin funcional a las necesidades del colegio:
Organigrama Colegio San Joaqun de Renca
Directorio Colegio
San Joaqun
Beatriz Marti
Mauricio Muoz
Vernica Marn
Subdirectora
administrativa
Director
Coordinadora
de 7 a IV medio
Subdirectora Acad.
Coordinadora de
Knder a 6 bsico
Equipo de almuerzo
nios
Equipo de aseo
y mantenimiento
Profesores de
Knder a 6 bsico
Orientadora
Profesores de
asignatura
7 a IV medio
Profesora flotante
Encargada
de materiales
Encargada
de materiales
136
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Director
Profesor de Ingls - U. de Chile
40 hrs. Direccin- 4 hrs. aula
Subdirectora
Educadora de Prvulos - P.U.C.
44 hrs Subdireccin
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ANEXO N 2
Ejemplo de Organizacin del Horario del Director
Horario Directora Colegio Sagrado Corazn
Entrada
Primer bloque
Recreo
Segundo
bloque
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
7:45 a 8:30 recibe en la puerta a los alumnos
Reunin
Recepcin
Reunin
equipo de
Apoderados
Asesora
gestin
Gestin
(administrativa)
Pedaggica
(Astoreca)
En patio
Coordinacin
Asesora 1
con auxiliares
(mensual)
Coordinacin
Asesora kinder
con
(mensual)
encargado de
caja chica.
En patio
Recreo
Tercer bloque
Almuerzo
Cuarto bloque
Salida
alumnos
Quinto bloque Consejo
general de
profesores.
(asisten todos
los profesores)
15:30 a 17:30
Viernes
2.
3.
4.
5.
Observacin de clases: Sin horario definido, pero el ideal es que un/a director/a,
centrada en los aprendizajes, realice al menos una observacin de clases a la semana.
La meta es pasar por todas las salas durante el primer semestre y repetir observacin en
las salas ms dbiles.
Reunin con Centro de alumnos: cada 15 das.
Atencin apoderados: para evitar permanentes interrupciones, es recomendable tener
estipulados al menos dos espacios semanales para la atencin de apoderados, y poner a
los miembros de la comunidad en conocimiento de esta normativa. Si un apoderado
llegase en otro horario, la secretaria entonces debiera anotar la razn de su visita y
comunicrselo ms tarde a la directora, aclarando al apoderado que se le citar apenas
haya un espacio disponible.
Atencin alumnos: abierta en todo momento cuando se trata de temas de disciplina.
Consejos de curso: realiza 1 consejo por semestre con todos los profesores para tratar
temas de cada curso. Se realizan 13 consejos durante el semestre con los profesores de
cada curso.
138
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6.
139
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ANEXO N3
CALENDARIZACIN ANUAL DE
EDUCACIN MATEMTICA
5 BSICO 2009 Colegio San Joaqun
MARZO
03/03
04/03
05/03
09/03
10/03
11/03
12/03
16/03
17/03
18/03
19/03
23/03
24/03
25/03
26/03
30/03
31/03
ABRIL
01/04
02/04
06/04
08/04
09/04
13/04
14/04
15/04
16/04
20/04
21/04
22/04
23/04
27/04
28/04
29/04
30/04
MAYO
04/05
05/05
06/05
07/05
11/05
12/05
13/05
14/05
18/05
19/05
20/05
21/05
Multiplicaciones simples.
Trminos de la multiplicacin.
Propiedades.
Propiedades de la multiplicacin.
Multiplicaciones por dos dgitos.
Mltiplos de un nmero.
Mltiplos de un nmero.
Mltiplos de un nmero.
Control.
Mnimo Comn Mltiplo (MCM).
Mnimo Comn Mltiplo (MCM).
Resolucin de problemas.
Resolucin de problemas.
Resolucin de problemas.
Control.
141
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25/05
26/05
27/05
28/05
JUNIO
01/06
02/06
03/06
04/06
08/06
09/06
10/06
11/06
15/06
16/06
17/06
18/06
22/06
23/06
24/06
25/06
29/06
30/06
JULIO
01/07
02/07
06/07
07/07
08/07
09/07
Repaso Unidad 3.
FERIADO
Repaso Unidad 3.
Repaso Unidad 3.
Repaso Unidad 3.
Prueba Parcial Unidad 3.
UNIDAD 4: DIVISIN Y DIVISORES
Divisores y factores de un nmero.
Nmeros primos y compuestos.
Descomposicin de nmeros en sus factores primos.
Mximo Comn Mltiplo.
Mximo Comn Mltiplo.
Control.
Divisin por mltiplos y potencias de 10.
Divisin por mltiplos y potencias de 10.
Divisin hasta dos dgitos en el divisor.
Resolucin de problemas.
Resolucin de problemas.
Repaso Unidad 4
Repaso Unidad 4
Repaso Unidad 4
Prueba Parcial Unidad 4
Repaso Prueba Global
FERIADO
Repaso Prueba Global
Repaso Prueba Global
Repaso Prueba Global
Repaso Prueba Global
Repaso Prueba Global
Repaso Prueba Global
PRUEBA GLOBAL DE MATEMTICAS.
142
Gestin Pedaggica
Junio
Lunes
2008
Martes
2
Mircoles
3
Jueves
4
Viernes
5
12
13
19
20
26
27
Asamblea
Da Mundial del Medio
Ambiente
Karina Virn, Marisol Ugarte
10
11
Entrega 2 informe de notas
14:30- 15:15 Knder a 3B
15:15-16:00 4 a 6B
16:30 7B a 4M
Alumnos CSJ
Alumnos CSJ
Alumnos CSJ
16
17
18
23
24
25
30
143
Gestin Pedaggica
ANEXO N4
CALENDARIZACIN DE REUNIONES DE COORDINACIN PROFESORES 2010 PRIMER SEMESTRE
NIVEL_________________
DA___________ HORA______________
Semana
Tema
Semana
1 Marzo
1. Revisin de
planificacin.
2. Normalizacin.
3. Revisar pautas de
observacin y
conductas de
diagnstico. Criterios.
1. Asistencia comentar
su importancia.
2. Comenzar clases a la
hora
3. Revisin plan anual.
1. Revisar
calendarizacin
cuentos y poesas.
7 Junio
22 Marzo
29 Marzo
8 Marzo
15 Marzo
5 Abril
12 Abril
19 Abril
26 Abril
3 Mayo
10 Mayo
17 Mayo
Semana
20 Septiembre
21 Junio
27 Septiembre
28 Junio
4 Octubre
1. Revisar pautas de
observacin.
2. Equipo TEL. Comentar
criterios para
derivacin, maneras de
apoyar.
1. Asistencia marzo.
2. Comenszar clases a la
hora
3. Revisar planificacin
quincenal.
1Reunin no se realiza
este horario usado para
entrevista apoderados
ficha JUNAEB.
1. Revisar planificacin
quincenal.
2. Revisin de
cuadernos.
1. Revisar pautas.
5 Julio
1. Discutir informe
al hogar.
11 Octubre
12 Julio
1. Comentar
pruebas
corporativas.
18 Octubre
9 Agosto
1. Revisin de
cuadernos.
23 Agosto
29 Noviembre
30 Agosto
6 Diciembre
6 Septiembre
13 Diciembre
1.Revisin de pautas,
medidas a tomar
19 Julio
Tema
13 Septiembre
14 Junio
24 Mayo
31 Mayo
Tema
25 Octubre
26 Julio
1. Revisin plan
anual L,M para
2011.
1 Noviembre
2 Agosto
1. Revisin plan
anual Unidad para
2011.
8 Noviembre
15 Noviembre
16 Agosto
1. Anlisis
resultados
corporativos.
22 Noviembre
144
Gestin Pedaggica
NIVEL_________________
Tema
Semana
8 Junio
DA___________ HORA______________
Tema
Semana
14 Septiembre
Tema
9 Marzo
15 Junio
21 Septiembre
16 Marzo
22 Junio
28 Septiembre
1. Resultados
corporativos Ly M.
23 Marzo
29 Junio
5 Octubre
5 octubre
30 Marzo
6 Julio
6 Abril
13 Julio
12 Octubre
12 octubre
19 Octubre
1. Resultados
corporativos Ly M.
2. Entregas quincenales
planificacin.
3. Implementacin
progr. lenguaje
Feriado. No hay reunin.
13 Abril
20 Julio
26 Octubre
20 Abril
27 Julio
2 Noviembre
27 Abril
3 Agosto
4 Mayo
10 Agosto
11 Mayo
1. Revisar calendarizacin
cuentos y poesa.
9 Noviembre
16 Noviembre
17 Agosto
1. Proceso de
matrcula/inscripcin.
1. Preparar traspaso de
curso pre kinder a
kinder.
23 Noviembre
18 Mayo
24 Agosto
30 Noviembre
25 Mayo
31 Agosto
7 Diciembre
1 Junio
7 Septiembre
1. Revisin pautas de
observacin y relacin
con resultados
corporativos. Medidas a
tomar
1. Planificaciones:
entrega formato
Gabriela, mostrar sitio
gmail.
2. Analizar dificultad de
dos actividades.
1. Revisin de pauta de
observacin.
2. Temas escuela para
padres.
1. Revisin de
planificacin: comentar
dificultad de
actividades.
14 Diciembre
17 Diciembre
Reunin de
traspaso de
cursos.
1. Revisin de pautas de
observacin. Medidas a
tomar.
2. Revisar pruebas
corporativas.
Feriado. No hay reunin.
1. Presentar traspaso de
curso.
2. Base de datos de
planificaciones para el
2010.
3. Pedir entrega de plan
anual L,M, Unidad 2010
para fines diciembre.
145
Gestin Pedaggica
ANEXO N5
Ejemplo de Tablas de Reuniones Semanales
Colegio San Joaqun de Renca
Fundacin Astoreca
CONSEJO DE PROFESORES
EDUCACIN BSICA
PRIMERA REUNIN (Marzo 2008)
1.
-
2.
Informacin sobre cursos que les toca a cada profesora, reemplazos (pre- y post-natal),
anuncio de quines se van, quienes se van a capacitar, etc.
3.
-
4. Psicopedagoga:
Dos reas de trabajo hasta ahora:
Apoyo Psicopedaggico: ayuda personalizada
Tratamiento de nios con Trastornos Especficos del Aprendizaje: evaluacin, diagnstico y
apoyo.
Nueva idea que se aplicar desde marzo 2008: psicopedagogas trabajan al interior de las
salas de clases para que los nios no pierdan la clase. (Esta idea se basa en lo observado
en las KIPP Academy). Para que funcione debe haber una comunicacin directa: entre
psicopedagogas y profesoras, para eso las primeras deben mandar el da viernes los
informes de los nios que estn en tratamiento psicopedaggco a cada profesora y un
listado de los nios que estn en apoyo psicopedaggico de acuerdo al consejo de
evaluacin. Adems, se enva un listado de los nios con evaluacin diferenciada, con
una explicacin de lo que esto significa. Tambin se enviarn los horarios de atencin de
psicopedagoga.
Psicopedagoga N 1: k, 1, 4
Psicopedagoga N 2: 2, 3, 5 y 6
5. Planificaciones: que se entreguen a la directora y tambin a la psicopedagoga.
los profesores deben evitar poner controles y pruebas en el horario en que asista la
psicopedagoga.
6.
7.
146
Gestin Pedaggica
CONSEJO DE PROFESORES
EDUCACIN BSICA
16 de Abril de 2008
Charla niitas 5-8 bsico (auspiciada por Cotys, sobre cambios hormonales de la
pubertad, higiene, etc) Lo propone una profesora antes de comenzar la reunin.
- Se decide que sea en horario de recreo. Que no pierdan clases, menos las de lenguaje y
matemticas (8:30 a 10:30 am son las horas ms productivas)
Tabla de Reunin
1. Murales
Para exponer los trabajos de los nios se pusieron murales afuera de las salas. Cada nio tiene
su mural. La idea es que los profesores vayan cambiando lo que se expone en el mural. Es
importante para los nios y apoderados; informa de lo que hacen, sin necesidad de formalizar
una entrevista y adems dan VIDA al colegio. Se pueden exponer pruebas, textos de
redaccin, trabajos, etc. El mural del pasillo queda slo para los alumnos de 5 a IV medio.
2. Talleres Extraprogramticos
En lugar de hacerse de 1 a 4 se corren de 3 a 5 en horario de 4:00 a 5:30. Los coordinan dos
profesoras (2 bsico y bibliotecaria). Son los das Lunes.
importante: el castigo est por sobre el taller
3. Recreos Entretenidos
Cada curso tendr una caja plstica con materiales (desde K hasta 6 bsico) con domin,
pelotas, cuerdas, elsticos, naipes, etc. Tambin se va a marcar luche y palitroques en el
patio. Se entrega el lunes. Se devuelve el 17 de diciembre completa. Hay que marcar el curso.
El toque del timbre debe ir aparejado con la aparicin de las tas para que los alumnos
respondan rpido. Ser sistemticas en el horario de llegada para tomar los cursos.
4. Turnos de Patio
La observacin debe ser sistemtica. Hacer ver que el recreo se acab. Mientras no haya
rutina y sistematicidad no se forman HBITOS. Timbre de aviso para profesores (5 minutos
antes).
5. Apertura de sala de clases a las 8:30
Se les sugiere a las profesoras que voluntariamente abran las salas para que los nios que van
llegando se adelanten con la rutina.
6. Cambio Moviliario Escolar- Chapas
- Sala de audio se coordina con la Subdirectora administrativa (la llave se deja en el mural).
- Mesas y sillas nuevas. Se regala a cada nio su escritorio para que se lo lleve a sus casas.
Sillas y mesas nuevas tendrn un nmero para identificarlas.
- Pizarrn nuevo con pizarra blanca y verde.
7. Alumnos Castigados
Son muchos los problemas que estn llegando a direccin. Hacerse cargo como profesor de la
mayor parte de los problemas, tienen autonoma para tomar decisiones. Slo casos realmente
graves pasan a direccin (si no, uno se desautoriza como profesor). Se manda al nio
castigado a Direccin con un papel que seale el motivo por el que se lo manda.
147
Gestin Pedaggica
8. Evaluaciones Externas
Parte maana la toma de Velocidad Lectora. (2 a 8 bsico con Profesora flotante). Calculo
mental parte la semana siguiente.
9. Visitas
Viene minera Callahuasi el jueves de 8:20 a 9:00 a ver el Colegio, especficamente los kinder y
la biblioteca.
En las visitas (que son frecuentes) mantener la continuidad. Tener a dos nios por sala que
saluden y digan en qu estn. Los dems siguen trabajando.
10. Da del Libro
23 de Abril. Invitacin a actividades que organiz la bibliotecaria, todas se realizarn en el
recreo. En la maana a la entrada se repartir un flyer junto con un dulce con las actividades
que habrn. Cronograma en el mural.
Cada profesora elige un libro y hace un grupo de cuentacuentos para 20 nios en la hora de
recreo. Los nios se inscriben segn el libro que les tinc.
11. Reunin Apoderados
Informes de notas. 20 de abril.
148
Gestin Pedaggica
149
Gestin Pedaggica
ANEXO N6
Ficha Utilizada en Consejos de Profesores de fin de semestre
CONSEJO DE PROFESORES
ENSEANZA BASICA
I SEMESTRE
Fecha
Curso
Profesora
Matrcula Inicial
Matrcula Actual
Alumnos Remitentes
Alumnos Nuevos
1)
:
:
:
:
:
:
:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Matrcula
Alumnos incorporados durante el transcurso del ao
Nombre
Fecha de incorporacin
2)
Fecha
Lenguaje
Matemtica
Historia
Ciencias
Ingls
Ed. Tecnolgica
Msica y Arte
3)
Nombre
Razn
N Alumnos bajo 4
N Alumnos sobre 6
150
Gestin Pedaggica
carta.
Nombre Alumno
Fecha inicio
Fecha trmino
Resolucin
Justificadas
Injustificadas
Puntualidad
Presentacin Personal
Responsabilidad
Actitud ante el Trabajo
Respeto a la Autoridad
Respeto a los Compaeros
Muy
Buena
Buena
Satisfactorio
Insuficiente
8) Planificaciones
Matemtica
Lenguaje
Historia y Geografa
Ciencias Naturales
Ingls
Logrado
No logrado
151
Gestin Pedaggica
10)
Nombre
152
Gestin Pedaggica
:
:
:
:
:
:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
1)
2)
3)
Lenguaje
Matemtica
C. Medio y de la
Sociedad
Arte
Religin
Ed. Fsica
Ed. Tecnolgica
4)
Lenguaje
Matemtica
Comprensin del Medio
Logrado
No Logrado
Razones
153
Gestin Pedaggica
5)
Nombre Alumno
6)
Apoyo
especialista
(anotar sigla)
Avance en el tratamiento
Tratamiento
terminado
Tratamiento
en curso
Comentarios
No asiste a
tratamiento
Nombre
7)
Nombre
Caractersticas
Medidas
8)
9)
Nombre
N de atrasos
Razones
154
Gestin Pedaggica
10)
Puntualidad
Presentacin Personal
Responsabilidad
Actitud ante el trabajo
Respeto a la autoridad
Respeto a los compaeros
Autonoma
11)
Muy Buena
Buena
Satisfactorio
Insuficiente
Premios
MEJOR COMPAERO
MEJOR RENDIMIENTO
MEJOR ASISTENCIA
MEJOR PUNTUALIDAD
OTROS
12)
Advertencia condicionalidad
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Condicionalidad:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Conducta:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Conducta e inasistencia:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
155
Gestin Pedaggica
____________________________________
Inasistencia:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Inasistencia y rendimiento:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Irresponsabilidad:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Bajo rendimiento.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Rendimiento e irresponsabilidad:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Repitencia:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Excelente rendimiento:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Compaerismo:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Esfuerzo:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Excelente Comportamiento:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
156
Gestin Pedaggica
____________________________________
____________________________________
Buena conducta y presentacin personal:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
157
Gestin Pedaggica
:
:
:
:
:
:
:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Matrcula
Alumnos incorporados durante el transcurso del ao
Nombre
Fecha de incorporacin
2)
Fecha
Razn
N Alumnos sobre 6
LENGUAJE
INGLS
MATEMTICA
HISTORIA
BIOLOGA
FSICA
QUMICA
ARTE
TECNOLOGA
MSICA
FILOSOFA
COMPUTACIN
ED. FSICA
RELIGIN
PLAN ELECTIVO
LENGUAJE
HISTORIA
LGEBRA
BIOLOGA
INGLS
158
Gestin Pedaggica
3)
5)
Razn de condicionalidad
Fecha inicio
Fecha trmino
Resolucin
Justificadas
Injustificadas
Puntualidad
Presentacin Personal
Responsabilidad
Actitud ante el Trabajo
Respeto a la Autoridad
Respeto a los
Compaeros
8)
Cond
7)
Adv.
6)
Carta
Planificaciones
Matemtica
Lenguaje
Historia y Geografa
Ciencias Naturales
Ingls
Muy
Buena
Buena
Logrado
Satisfactorio
Insuficiente
No logrado
159
Gestin Pedaggica
9)
160
Gestin Pedaggica
:
:
:
:
:
:
:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
1)
2)
3)
PLAN COMN
LENGUAJE
INGLS
MATEMTICA
HISTORIA
BIOLOGA
FSICA
QUMICA
ARTE
TECNOLOGA
MSICA
FILOSOFA
COMPUTACIN
ED. FSICA
RELIGIN
PLAN ELECTIVO
LENGUAJE
HISTORIA
LGEBRA
BIOLOGA
INGLS
161
Gestin Pedaggica
4)
Nombre Alumno
5)
Apoyo
especialista
(anotar sigla)
Avance en el tratamiento
Tratamiento
terminado
Tratamiento
en curso
Comentarios
No asiste a
tratamiento
Nombre
6)
Nombre
Caractersticas
Medidas
7)
8)
162
Gestin Pedaggica
Nombre
9)
Muy Buena
Buena
Satisfactorio
Insuficiente
Planificaciones
Lenguaje
Matemticas
Comprensin del Medio
11)
Razones
Puntualidad
Presentacin Personal
Responsabilidad
Actitud ante el trabajo
Respeto a la autoridad
Respeto a los compaeros
Autonoma
10)
N de atrasos
Logrado
No Logrado
Razones
Premios
MEJOR COMPAERO
MEJOR RENDIMIENTO
MEJOR ASISTENCIA
MEJOR PUNTUALIDAD
OTROS
11)
Advertencia condicionalidad
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Condicionalidad
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Conducta
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Conducta e inasistencia
____________________________________
____________________________________
____________________________________
163
Gestin Pedaggica
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Inasistencia
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Inasistencia y rendimiento
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Irresponsabilidad
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Bajo rendimiento
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Rendimiento e irresponsabilidad
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Repitencia
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Excelente rendimiento
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Compaerismo
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Esfuerzo
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Excelente Comportamiento
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
164
Gestin Pedaggica
____________________________________
____________________________________
Buena Presentacin personal
___________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
165
Gestin Pedaggica
ANEXO N7
Registro de Observacin de Clases 47
Establecimiento:
Profesor:
Curso:
Fecha:
Asistencia:
de un total de
Observador:
6-10
11-15
16-20
21-25
26- 30
47
Eyzaguirre, B. & Fontaine, L. (2008). Las Escuelas que Tenemos. Anexo N3, pgina 334.
166
Gestin Pedaggica
26-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
167
Gestin Pedaggica
ANEXO N8
Rojo
Azul
Amarillo
Verde oscuro
Celeste
Naranjo
Lila
Rosado
Verde Claro
Caf
Celeste
Christopher Silva
2 Bsico
Lenguaje y Comunicacin
2003
14
II
Nombre
Curso
Asignatura
Ao
N de lista
III
1
2
3
168
Gestin Pedaggica
IV
Correccin
1
169
Gestin Pedaggica
ANEXO N9
Tipos de preguntas de evaluacin y sus aplicaciones
Pregunta
Seleccin mltiple
(cerrada)
Propsito
Discriminar entre opciones,
comprender
conceptos,
emitir juicios simples
Parear, secuenciar
(cerrada)
Identificar
relaciones,
clasificar temes, registrar
grficamente
causa
efecto
Verdadero-falso,
no
(cerrada)
s-
Conocer
generalidades,
relaciones
y
ejemplos;
predecir, evaluar
Respuestas
breves,
Completacin
de
oraciones
(cerrada)
Recordar
y
clasificar
hechos,
trminos
o
conceptos,
resolver
problemas
simples
de
ciencias y matemticas
Respuestas breves de
pensamiento
de
orden superior
(abierta)
Preguntas abiertas o
ensayos
(abierta)
Ejemplo
Dnde hay ms posibilidades de
encontrar cobre? (a) en el Norte
Grande, (b) en la zona Austral, (c)
en la Patagonia, (d) en la
Cordillera de Nahuelbuta.
Marque los siguientes temes con
una (E) si corresponden al Poder
Ejecutivo,
con
una
(L)
si
corresponden al Poder Legislativo,
y con una (J) si corresponden al
Poder Judicial
Ordene
los
siguientes
acontecimientos
cronolgicamente.
En relacin a la expansin
europea fuera del continente, en
los siglos XIV y XV, se puede
afirmar que:
La monarqua francesa lider el
proceso V F
Los
marineros
portugueses
orientaron su navegacin hacia el
frica y el Asia V F
Defina tundra.
Dibuje un diagrama que explique
el ciclo del agua.
Nombre
la
filosofa
poltica
promovida
por
el
siguiente
discurso.
Despus de leer la siguiente
noticia, escriba un titular que la
resuma.
De acuerdo al comportamiento
previo de Lady Macbeth, qu
sera plausible que ella hiciese en
el siguiente acto?
Lea el poema
Cancin de
jinete de Garca Lorca y describa
el propsito y fuerza de su
principal metfora.
Si estuviese vivo hoy, qu dira
Darwin
sobre
la
clonacin
humana?
170
Gestin Pedaggica
171
Gestin Pedaggica
ANEXO N10
Taxonoma de Bloom
Esta tabla lo guiar en la revisin de una prueba. De izquierda a derecha, los procesos
cognitivos se complejizan, es decir, es ms difcil crear algo nuevo que recordar. En la dimensin
del conocimiento es ms complejo lograr conocimientos metacognitivos que conocimientos
factuales (de hechos). Cuando revise una prueba puede utilizarla para estimar la complejidad y
diversidad de habilidades que se miden.
Procesos cognitivos
Dimensiones
del
1. Conocer
conocimiento
A.
Conocimiento
Factual
2.Comprender
3. Aplicar
4. Analizar
5.
Evaluar
6. Crear
B.
Conocimiento
Conceptual
C.
Conocimiento
Procedimental
D.
Conocimiento
Metacognitivo
a. Conocimiento factual: referido a los hechos, situaciones o eventos.
b. Conocimiento conceptual: referido a los conceptos abstractos.
c. Conocimiento procedimental: referido a los procesos para realizar una accin (p.e.
manejar, andar en bicicleta).
d. Conocimiento metacognitivo: referido a los conocimientos sobre procesos cognitivos
involucrados en el proceso de aprendizaje.
172
Gestin Pedaggica
173
Gestin Pedaggica
ANEXO N11
Ejemplos de preguntas adecuadas v/s inadecuadas
Procure que los temes no revelen las respuestas.
No tan buena:
Mejor:
Concepcin se
________________.
_____________________
ubica
en
la
desembocadura
del
ro
Evale una idea a la vez. Algunos profesores tratan de engaar a sus alumnos mezclando
hechos verdaderos con otros falsos en la misma pregunta. Sin embargo, esta estrategia no les
permite conocer cul es la parte de la pregunta que los alumnos consideran verdadera o
falsa.
No tan buena:
Mejor:
En las preguntas de seleccin mltiple, procure que las alternativas incorrectas sean al menos
plausibles para alguien que no ha estudiado bien el tema.
No tan buena:
Mejor:
Evite hacer preguntas que comiencen con una negacin, ya que aumenta la posibilidad de
que no comprendan bien la pregunta.
No tan buena:
Mejor:
Cules son los errores que usted no debera cometer para que su
redaccin sea clara? ___________________
Qu debe evitar para que su redaccin sea clara?
___________________
174
Gestin Pedaggica
Est atento a posibles prejuicios. Ya que la familiaridad con el contexto es un ingrediente esencial
para la comprensin, los ejemplos de lectura que use deben reflejar las experiencias culturales de
sus alumnos.
-
Observe el siguiente enunciado, que podra ser ajeno para los alumnos:
El seor Jones se tom un desayuno ___________ que inclua avena, salchichas
y un croissant con mermelada.
(a) inslito (b) nutritivo (c) liviano (d) escaso
(b)
Asegrese de que las respuestas sean completamente verdaderas o falsas. Una afirmacin no
debera ser tan general como para que a un alumno ms aventajado se le ocurran excepciones
que puedan revertir la verdad o falsedad previstas.
No tan buena:
Mejor:
175
Gestin Pedaggica
ANEXO N12
Estimacin del tiempo que necesitan los alumnos para cada pregunta
Elementos verdadero-falso
Seleccin mltiple (hechos)
Completacin de oraciones
Seleccin mltiple (complejo)
Parear (6 opciones)
Respuesta corta
Enunciados
Preguntas abiertas
Anlisis de datos /grficos
Dibujar modelos / catalogar
Ensayos largos
Fuente: Nitko, Anthony. Educational Assessment of
117.
20-30 segundos
40-60 segundos
40-60 segundos
70-90 segundos
2-4 minutos
2-4 minutos
5-10 minutos
15-20 minutos
15-25 minutos
20-30 minutos
35-50 minutos
Students. New York: Prentice Hall, 2003, pg.
176
Gestin Pedaggica
177
Gestin Pedaggica
ANEXO N13
Algunas instituciones que tienen evaluaciones disponibles
Institucin
Pruebas
Datos de contacto
Sociedad de
Instruccin
Primaria
Lenguaje
Matemtica
Comprensin del medio natural
Comprensin del medio social
Kinder a IV medio
Valor por orden de presupuesto.
Aprox. $ 1.500 por alumno
7075800
7075815
www.sip.cl
3541029
www.mideuc.cl
SIP
MIDE UC
Guillermo Montecinos
gmontecinos@ceger.cl)
Virginia Moya
vmoyal@vtr.net
2771753
www.ceger.cl
http://www.tea.state.tx.us
Gratuitas
TEST
READY
PISA
Versin en espaol
Preguntas liberadas a modo de ejemplos
gratuitas, y pruebas completas para
comprar.
Lectura
Escritura
Matemticas
$ 5.900 batera
$ 5.900 gua para profesor
http://www.ziemax.cl/home.html
Preguntas liberadas
(Ministerio de Educacin Espaol)
Lenguaje
Matemtica
Ciencias
http://www.ince.mec.es/pub/index.htm
Direccin:
Chesterton 7745, Las Condes
Gratuitas
178
Gestin Pedaggica
TIMMS
SIMCE
Slo en ingls
Preguntas liberadas
Matemticas
Ciencias
http://timss.bc.edu/timss2003i/released.html
Gratuitas
Pruebas matemtica
4 y 8 bsico
www.sectormatematica.cl
Danny Perich
Preguntas liberadas
Lenguaje
Matemtica
Ciencias
Gratuitas
Editorial PUC Prueba de Comprensin de Lectura
Progresiva (CLP)
Mabel Condemarn, Felipe Alliende y
Neva Milicic.
Cada batera aproximadamente $ 400
Fundacin
Velocidad Lectora
Astoreca
Gratuita
Pruebas de Comprensin lectora Ed.
Media
Gratuitas
Combinaciones bsicas matemtica
Gratuitas
www.simce.cl
Folleto de Orientaciones a la medicin
Resultados SIMCE
Librera Antrtica
Feria Chilena del Libro
Librera Universidad Catlica
www.educandojuntos.cl
www.educandojuntos.cl
www.educandojuntos.cl
179
Gestin Pedaggica
ANEXO N14
Kinder B
1 bsico
2 bsico
3 bsico
Marzo
Vocales
Abril
Clculo
mental
lectura
Mayo
Lectura
Junio
Lectura
CLP
CLP
Ev.
Matemti
ca
Lectura
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Agosto
Clculo
mental
Lectura
Redacci
n
Velocidad
lectora
Clculo
mental
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
Septiembre
Lectura
Octubre
Lectura
Noviembre
CLP
Lectura
CLP
Ev.
Matemti
ca
Velocidad
lectora
Lectura
Clculo
mental
Ev.
Matemti
ca
Redacci
n
Clculo
mental
Velocidad
lectora
Julio
Diciembre
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Velocidad
lectora
Clculo
mental
Velocidad
lectora
Clculo
mental
CLP
Ensayo
SIMCE
Velocidad
Lectora
Redacci
n
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
4 bsico
Ensayo
Simce
Ensayo
Simce
Clculo
mental
Velocidad
lectora
Ensayo
Simce
Ensayo
Simce
CLP
Ensayo
Simce
Ev.
Matemti
ca
Ensayo
SIMCE
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
Ensayo
Simce
Ensayo
Simce
Ensayo
Simce
CLP
Velocidad
Lectora
Redacci
n
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
5 bsico
Velocidad
lectora
Clculo
mental
6 bsico
Velocidad
lectora
Clculo
mental
7 bsico
Velocidad
lectora
Clculo
mental
CLP
CLP
CLP
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Ev.
Matemti
ca
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
CLP
CLP
Velocidad
Lectora
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
Velocidad
Lectora
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
Ensayo
Simce
CLP
Velocidad
Lectora
Redacci
n
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
8 bsico
Ensayo
simce
Ensayo
simce
Velocidad
lectora
Clculo
mental
Ensayo
simce
Ensayo
simce
CLP
Ensayo
simce
Ev.
Matemti
ca
Ensayo
SIMCE
Redacci
n
Velocidad
Lectora
Clculo
Mental
Ensayo
simce
Ensayo
simce
Ensayo
simce
CLP
Velocidad
Lectora
Redacci
n
Ev.
Matemti
ca
Clculo
mental
I medio
II medio
III
medio
IV
medio
Ensayo
PSU
Ensayo
PSU
Ensayo
Simce
Ensayo
PSU
Ensayo
PSU
Ensayo
Simce
Ensayo
PSU
Ensayo
Simce
Ensayo
PSU
Ensayo
PSU
Ensayo
PSU
Ensayo
PSU
180
Gestin Pedaggica
10:30
12:00
Lunes 23
Martes 24
Mircoles 25
Jueves 26
1 bsico
2 bsico
3 bsico
4 bsico
7 bsico
8 bsico
6 bsico
5 bsico
Viernes 27
181
Gestin Pedaggica
ANEXO N15
Revisen detenidamente los resultados obtenidos por sus alumnos. Comparen los resultados
de este ao con respecto al anterior y reflexionen con respecto a cmo estn trabajando la
fluidez lectora en sus clases, para poder mejorar, si es necesario, sus prcticas pedaggicas.
Recuerden que en el Manual de Lenguaje est descrita la metodologa a realizar.
Segundo
Es fundamental dar a conocer a sus alumnos los resultados obtenidos. Es necesario
disponerlos en el mural y sobre todo destacar que faltan dos evaluaciones ms, en las cuales
podrn, si leen todos los das, mejorar sus resultados.
Tercero
Los apoderados deben estar informados de estos resultados tambin, para que en la casa
nos apoyen con la lectura diaria en voz alta. Les envo una comunicacin tipo para que la
completen y la enven. Si quieren modificar o incluso cambiar la comunicacin, no hay problema.
Lo importante es que los apoderados estn informados de los resultados y puedan saber cuntas
palabras por minuto se espera que lean sus hijos.
Cuarto
Es necesario retomar la lectura diaria en voz alta de tarea. Les envo el calendario de
mayo, en donde todos los das el apoderado debe firmar, tras la lectura de 10 minutos en voz
alta. Si quieren tambin lo pueden modificar. Lo importante es que haya todos los das tarea de
lectura diaria y que ustedes tengan la manera de verificar esta lectura.
Quinto
Comunquenles a sus alumnos que habr premios para aquellos que en la evaluacin de
agosto superen la etapa en la cual se encuentran actualmente (Fuera de tabla, Lenta, Muy lenta,
etc).
Sexto
Premien a aquellos alumnos que tengan una muy buena velocidad lectora con lo que
ustedes crean conveniente (anotacin positiva, diplomas, calcomanas, etc.).
Sptimo
Citen a reunin a aquellos apoderados de los cuales sus hijos estn fuera de tabla, para
que en persona les denlas instrucciones necesarias para revertir los resultados. Puede ser una sola
reunin con todos juntos.
182
Gestin Pedaggica
Fecha
Velocidad
Categora
La nica manera de aumentar la velocidad lectora es leer en voz alta, todos los
das, por alrededor de 10 minutos.
Si usted se asegura que su hijo/a lea durante 10 minutos todos los das en voz
alta, la cantidad de palabras aumentar en un perodo corto y tendr una mejor
comprensin de lo que lee.
En Egipto se llamaban las bibliotecas el tesoro de los remedios del alma. En efecto, en
ellas se curaba de la ignorancia, la ms peligrosa de las enfermedades y el origen de todas
las dems
48
Comunicacin redactada por la Directora del colegio Martnez de Rozas, Pealoln, adaptada por Fundacin Astoreca.
183
Gestin Pedaggica
ANEXO N16
Resultados Velocidad Lectora
Segundo Bsico (ordenado en tabla Excel)
Segundo Bsico 2008
Abril
NLista Apellidos
Agosto
N
palabras
N palabras
Categora
Ahumada
81
rpida
119
muy rpida
N palabras Categora
127
muy rpida
Alvarez
53
lenta
90
muy rpida
104
muy rpida
Aranguiz
31
fuera de tabla
67
media alta
84
muy rpida
Armijo
116
muy rpida
142
muy rpida
155
muy rpida
Aza
89
muy rpida
111
muy rpida
116
muy rpida
Bahamondes
67
media alta
92
muy rpida
99
muy rpida
Barra
31
fuera de tabla
96
muy rpida
Basoalto
53
lenta
61
media baja
84
muy rpida
Crcamo
51
lenta
85
muy rpida
84
muy rpida
10
Crcamo
39
fuera de tabla
54
media baja
83
rpida
11
Chanda
47
lenta
92
muy rpida
98
muy rpida
12
Cotal
33
fuera de tabla
54
media baja
61
media baja
13
Faras
57
media baja
73
media alta
106
muy rpida
14
Gmez
57
media baja
115
muy rpida
106
muy rpida
15
Lara
35
fuera de tabla
63
media baja
64
media alta
16
Magaa
69
media alta
82
rpida
106
muy rpida
17
Molina
64
media alta
119
muy rpida
18
Morales
85
muy rpida
130
muy rpida
165
muy rpida
19
Neculqueo
69
media alta
91
muy rpida
127
muy rpida
20
Ocampo
67
media alta
126
muy rpida
21
Oteza
81
rpida
125
muy rpida
157
muy rpida
22
Paillaleo
79
rpida
94
muy rpida
137
muy rpida
23
Pavez
58
media baja
87
muy rpida
123
muy rpida
24
Poblete
22
fuera de tabla
48
lenta
49
lenta
25
Reyes
45
lenta
94
muy rpida
120
muy rpida
26
Reyes
65
media alta
140
muy rpida
27
Riveros
36
fuera de tabla
83
rpida
96
muy rpida
28
Rojas
32
fuera de tabla
115
muy rpida
62
media baja
29
Rojas
68
media alta
49
lenta
129
muy rpida
30
Rupalln
31
fuera de tabla
51
lenta
74
rpida
31
Sagredo
48
lenta
82
rpida
79
rpida
32
Salinas
65
media alta
99
muy rpida
117
muy rpida
33
Santana
48
lenta
105
muy rpida
121
muy rpida
34
Silva
59
media baja
81
rpida
105
muy rpida
35
Soto
43
lenta
77
rpida
104
muy rpida
36
Uribe
41
fuera de tabla
63
media baja
79
rpida
37
Vsquez
100
muy rpida
149
muy rpida
168
muy rpida
38
Vidal
64
media alta
114
muy rpida
125
muy rpida
184
Gestin Pedaggica
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2
San Jos
San Joaqun
185
Gestin Pedaggica
ANEXO N17
Resultados Pruebas de Comprensin Lectora
Cuadro Resumen CLP por percentil
Cuadro Comparativo
CLP
Diciembre 2008
2B
3B
4B
5B
6B
7B
8B
Percentil
10 - 20
Percentil
30 - 40
Percentil
50 - 60
Percentil
70 - 80
Percentil
90 - 100
14%
22%
20%
20%
22%
5%
13%
18%
18
46%
18%
9%
16%
12%
14
33%
12
28%
2%
10%
7%
19
49%
12
31%
Percentil
5-15
Percentil
25-35
1
3%
Percentil
45-55
Percentil
65-75
Percentil
85-99
10
25%
15%
21
53%
5%
5%
20%
15
36%
10%
12
30%
3%
11%
14%
14
40%
11
31%
186
Gestin Pedaggica
Percentil 10
2A
25%
2B
78%
2TOTAL
52%
Percentil 20
10%
14%
12%
Percentil 30
15%
8%
12%
Percentil 40
15%
0%
8%
Percentil 50
8%
0%
4%
Percentil 60
5%
0%
3%
Percentil 70
3%
0%
2%
Percentil 80
0%
0%
0%
Percentil 90
0%
0%
0%
Percentil 100
18%
0%
9%
% sobre 60
26%
0%
13%
50
40
30
20
10
0
0-20
30- 50
60-70
80-100
80-100
60%
60-70
40%
30- 50
0-20
20%
0%
2 bsico
3 bsico
4 bsico
5 bsico
187
Gestin Pedaggica
1 Medio
2 Medio
3 Medio
4 Medio
2003
41%
38%
46%
47%
2004
46%
48%
49%
64%
2005
42%
43%
51%
60%
2006
47%
41%
35%
63%
2007
36%
51%
53%
53%
No compr.
Insuficiente
Suficiente
Buena
Muy buena
1%-20%
21%-40%
41%-60%
61%-80%
81%-100%
2003
5%
46%
41%
8%
0%
2004
3%
40%
46%
9%
3%
2005
5%
30%
58%
8%
0%
2006
0%
38%
46%
15%
0%
2007
8%
87%
5%
0%
0%
1%-20%
21%-40%
41%-60%
61%-80%
81%-100%
2003
4%
58%
38%
0%
0%
2004
0%
26%
58%
16%
0%
2005
8%
40%
38%
15%
0%
2006
3%
52%
33%
9%
3%
2007
3%
23%
43%
30%
0%
1%-20%
21%-40%
41%-60%
61%-80%
81%-100%
2003
3%
45%
21%
27%
3%
2004
0%
24%
52%
24%
0%
2005
0%
23%
49%
29%
0%
2006
11%
47%
36%
6%
0%
2007
0%
3%
72%
24%
0%
2 Medio
3 Medio
188
Gestin Pedaggica
4 Medio
1%-20%
21%-40%
41%-60%
61%-80%
81%-100%
2003
6%
52%
12%
18%
12%
2004
0%
0%
44%
44%
13%
2005
0%
9%
45%
36%
9%
2006
0%
13%
33%
37%
17%
2007
3%
27%
39%
18%
12
Grfico comparativo
2003
2004
2005
1 Medio
2 Medio
2006
3 Medio
2007
4 Medio
189
Gestin Pedaggica
ANEXO N18
Resultados Prueba Semestral de Matemtica
Puntajes Brutos de 1 bsico 29 junio 2007
34
74
Amestoy
42
91
Blanc
14
30
Bugedo
17
37
Carrasco
37
80
Donoso
31
66
Fernndez
30
64
Gallardo
33
71
Jirn
36
77
Lpez
34
74
Millar
22
48
Nez
31
67
Romn
40
87
Rubio
26
55
Zapata
31
67
Total bruto
36 25
13 14
73 23 26 98 17 42 23 24
11 10
% de logro
80 54
87 93 33 81 77 43 82 57 70 77 80
27 20
66
3. POLGONOS
3.CUERPOS GEOMTRICOS
60 73 67
% de logro
2.CLCULO DE DIFERENCIA
Total
2.CLCULO DE DIFERENCIA
17 18 19
14 15 16
10 11 12 13
2.ADICIN Y SUSTRACCIN
1. SECUENCIAS NUMRICAS
1. POSICIN ORDINAL
1. ESCRITURA
Alvarez
Contenidos
Nombre
Verde indica sobre el nivel. Naranjo indica muy bajo. Amarillo: Contenido no visto.
190
Gestin Pedaggica
4 3 9 6 1 13 7 12 15 11 16 14 10 2 8 5 17 18 19 Total % de logro
91
1 1 8 6 3 2 1 2 1 4 1 1 1 3 4 1 1 1 0
42
87
1 1 8 6 3 2 2 2 1 3 1 1 2 3 4 0 0 0 0
40
80
0 1 6 6 3 2 2 2 1 4 0 1 2 3 2 1 1 0 0
37
77
1 1 8 6 3 2 2 1 1 4 1 1 1 2 1 1 0 0 0
36
74
1 1 7 5 3 1 1 1 1 3 1 0 2 3 4 0 0 0 0
34
74
1 1 7 6 3 1 2 2 0 3 1 1 2 2 1 1 0 0 0
34
71
1 1 8 6 3 2 0 2 1 2 1 1 0 1 2 0 1 1 0
33
67
1 1 6 4 3 2 2 2 0 4 1 0 0 3 1 0 0 1 0
31
67
1 1 5 0 3 2 6 2 1 3 1 1 1 2 2 0 0 0 0
31
66
1 1 8 6 1 2 2 2 0 3 0 1 1 1 0 1 1 0 0
31
64
1 1 8 6 3 1 0 1 1 1 1 0 1 2 3 0 0 0 0
30
55
1 1 6 5 3 2 0 1 0 3 0 1 0 1 2 0 0 0 0
26
48
1 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0
22
37
1 0 4 4 0 1 0 1 1 4 0 0 1 0 0 0 0 0 0
17
30
1 0 3 1 1 1 2 1 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0
14
14 13 98 73 36 24 23 23 11 42 10 9 17 25 26 5 4 3 0
93 87 82 81 80 80 77 77 73 70 67 60 57 54 43 33 27 20 0
66
Verde indica sobre el nivel. Naranjo indica muy bajo. Amarillo: Contenido no visto.
1er sem 08
2do sem 07
2do sem 08
Matemtica
% logro pba
% logro pba
% logro pba
% logro pba
70
75
80
85
59
60
65
75
58
60
63
64
61
65
80
75
64
65
70
63
35
62
45
80
34
50
40
65
25
45
35
50
191
Gestin Pedaggica
ANEXO N19
Paneles Informativos en la Sala de Clases
Velocidad lectora y CLP
Clculo mental
192
Gestin Pedaggica
193
Gestin Pedaggica
ANEXO N20
Aplicar
Corregir
Velocidad lectora
En el momento
2 cursos en una maana
En el momento
En el momento
Un da por curso
45 -90 minutos por curso
(depende
del
tiempo
disponible)
90 minutos por curso (40
alumnos)
60 minutos por curso (40
alumnos)
194
Gestin Pedaggica
195
Gestin Pedaggica
ANEXO N21a
Ejemplo de la tarjeta nmero 20 para primero bsico
3
+2
Reverso de la tarjeta:
5
20
196
Gestin Pedaggica
197
Gestin Pedaggica
ANEXO N21b
Cuadro de combinaciones bsicas de sumas y restas hasta el nmero seis (1 bsico)
En primero bsico se evalan combinaciones hasta el nmero seis.
El orden de las tarjetas debe ser respetado. Los nmeros y smbolos de las tarjetas tienen
que ser claros y grandes.
Las sumas y restas se escriben hacia abajo, e incluyen la lnea de resultado, tal como
aparece en el ejemplo anterior.
N
pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Combinacin en
la tarjeta
1+3
4+1
6-5
2+4
5-2
2-2
5-1
4-4
1+5
3+3
3+1
5-3
4-1
2+3
4+2
5+0
6-3
0-0
0+4
3+2
N
pregunta
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Combinacin en
la tarjeta
3-0
2+2
6-1
0+1
2-0
1+1
0+3
6-2
5-0
3-1
2+1
0+6
32
1+0
0+0
1+2
0+5
54
60
4-3
N
pregunta
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
Combinacin en
la tarjeta
0+2
6+4
5+1
40
2+0
33
11
1+4
4+0
42
55
21
3+0
66
6+0
1-0
198
Gestin Pedaggica
Combinacin en
la tarjeta
9+2
3+8
74
5+9
86
6+3
2+7
6+7
84
7+9
9+4
5+3
96
8+4
85
63
N
pregunta
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Combinacin en
la tarjeta
4+7
72
6+6
6-4
5+8
7+7
3+2
92
5+4
83
9+6
53
6+5
73
7+5
9+8
N
pregunta
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
Combinacin en
la tarjeta
3+9
94
82
5+5
97
8+7
62
7+3
6+4
6+2
75
8+6
8+2
52
93
9-5
El siguiente cuadro categoriza la velocidad segn el nmero de respuestas correctas para cada
curso:
Velocidad
Muy lento
Lento
Mediano
Rpido
Muy rpido
Automtico
2 bsico
10 14
15 22
23 30
31 39
40 47
48 o tpo.
3 bsico
14 20
21 26
27 33
34 40
41 47
48 o tpo.
4 bsico
18 23
24 30
30 35
36 41
42 47
48 o tpo.
5 bsico
23 27
28 32
33 37
38 42
43 47
48 o tpo.
6-7-8 bsico
31 35
36 38
39 41
42 44
45 47
48 o tpo.
199
Gestin Pedaggica
Multiplicacin en
la tarjeta
2x2
10 x 4
5x0
3x2
4x2
10 x 6
5x2
2x9
10 x 5
2x8
5x5
5x9
8x2
7 x 10
9x2
2x7
5x8
2x3
10 x 10
6x2
N
pregunta
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Multiplicacin en
la tarjeta
5x4
4x3
7x5
7x2
4x5
5x6
10 x 2
9x5
5x7
10 x 9
6x5
8 x 10
8x5
7x4
9x9
4x7
6x7
4x6
8x7
9x6
N
pregunta
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
Multiplicacin en
la tarjeta
8x6
4x8
8x8
7x7
3x4
9x4
3x5
6x8
7x8
6x6
5x3
7x6
6x9
4x4
6x4
9x8
8x4
4x9
4 bsico
20 25
26 30
31 35
36 40
41 45
46 - 50
5 bsico
25 30
31 36
37 42
43 48
49 - -55
56 o tpo.
6-7-8 bsico
30 35
36 40
41 45
46 50
51 57
58 o tpo.
200
Gestin Pedaggica
201
Gestin Pedaggica
202
Gestin Pedaggica
203
Gestin Pedaggica
ANEXO N23
Ejemplo de pautas que indican polticas generales del colegio
1. Reglamento de Rutinas Diarias
En la Fundacin Astoreca se han estructurado rutinas diarias que facilitan el manejo del curso.
Algunas de las rutinas que se pueden establecer en los cursos de bsica son:
Al inicio de la jornada escolar
Encargado: Profesor Jefe
Formacin: los alumnos se forman por filas afuera de la sala de clases al toque de timbre.
Entran por filas (mujeres y hombres).
Cuelgan la mochila.
Sacan sus cuadernos, libros y estuche que usarn durante todo el da y sus cotonas y delantales.
Ponen cuadernos y libros que utilizarn durante el da debajo del banco.
Se ponen sus cotonas y delantales (hasta 8 Bsico).
Se paran detrs de la silla.
Saludo de buenos das.
Revisin de uniformes: el profesor exige que cada alumno cumpla con el uniforme requerido
(sancionando a quienes no lo hacen) y quita accesorios que no cumplan con lo requerido por
el colegio (celulares, mp3, etctera).
Oracin.
Se sientan (exigiendo que estn en una posicin adecuada, con la silla hacia adelante y la espalda
derecha).
Asistencia.
Revisin de justificativos y comunicaciones.
Aprovechar para recordar cumpleaos y/o acontecimientos importantes del da.
Al inicio de cada clase
Encargado: Profesor de Asignatura
Formacin afuera de la sala en filas, que entran ordenadamente (si corresponde despus de un
recreo).
Saludo.
Exigir que la sala est limpia (que cada nio ordene su escritorio, recoja los papeles debajo de su
banco y los guarde en su bolsillo).
Pasar lista.
Dejar anotado en la hoja de vida de cada uno a todos los alumnos que llegan tarde incluyendo los
minutos que no estuvieron presentes.
Exigir que cada alumno(a) tenga el cuaderno y los materiales correspondientes a la asignatura.
Revisar tareas.
Anotar en el pizarrn el organizador de avance correspondiente al da.
Durante las horas de clase:
Se prohbe que los alumnos salgan de la sala. Se autorizar dicha salida slo en casos excepcionales.
Mantener el silencio.
Los alumnos deben levantar la mano para hablar, el docente slo debe dar la palabra a aquellos
alumnos que cumplan con esta norma.
Los alumnos deben permanecer sentados, al menos que la actividad requiere lo contrario.
Profesor debe monitorear constantemente el trabajo de los alumnos.
Est prohibido el uso de celular o cualquier aparato electrnico, durante la clase, tanto para alumnos
como para profesores.
La sala debe permanecer limpia en todo momento.
204
Gestin Pedaggica
Al trmino de la clase
Dejar todo debajo del banco
Limpiar y barrer (si es necesario), especialmente cuando se realizan trabajos manuales
Borrar el pizarrn
Dejar las sillas bien puestas detrs de la mesa
Los ms chicos (1 a 3 bsico) salen por filas; la profesora indica quienes van a buscar su colacin a
la mochila y salen. De 4 bsico hacia arriba deben esperar a que el profesor d la indicacin
de salir a recreo y no salir automticamente al toque del timbre.
Dejar la sala con llave
Al trmino de la jornada escolar
Encargado: profesor que tenga por horario al curso
Dejar cotonas y delantales colgados en las perchas.
Dejar todo guardado en los casilleros (nada queda debajo del banco).
Dejar la silla arriba de la mesa.
Limpiar y barrer si es necesario.
Borrar el pizarrn.
Despedida (una vez que la sala est ordenada y los nios listos para salir se despiden a coro del
profesor).
Salir de la sala formados hasta el portn del Colegio (kinder a 6 Bsico)
Cerrar la sala con llave.
Inicio Clase de Educacin Fsica (kinder 4 Bsico)
Encargado: profesor/a de Educacin Fsica
Formar a los alumnos por filas fuera de la sala de clases
Entrar a la sala formados y en silencio
Se sacan la cotona y el delantal
Lo cuelgan en la percha
Se sacan la ropa necesaria para la clase (pantaln de buzo y polern) y la guardan en la mochila.
Pasar la lista
Salir al patio
Dejar la sala con llave
Al trmino de la clase de Educacin Fsica
Lavarse la cara y las manos en el bao
Entrar a la sala de clases
Se ponen la cotona y el delantal (si no es la ltima hora) y la ropa necesaria
Si la clase es en ltima hora, sacar a los nios formados hasta el portn.
Cerrar la sala de clases con llaves
Inicio clases Educacin Fsica (5 a 4 Medio)
Profesor encargado: profesor/a Educacin Fisica
Formar a los alumnos en dos filas afuera de la sala de clases.
Entrar por filas
Se sacan la cotona y el delantal
Cuelgan en la percha cotona y delantal
Van al camarn con sus mochilas y se cambian de ropa (slo los cursos que no tienen Ed. Fsica la 1
hora)
Las mochilas deben quedar en el camarn con llave.
205
Gestin Pedaggica
206
Gestin Pedaggica
En cuanto al cronograma:
UTP entregar la distribucin anual de los contenidos o aprendizajes esperados y el
profesor deber calendarizarlos y entregar dicha calendarizacin a principios de ao.
Incluir en el cronograma los tiempos para evaluacin, repaso de materias, salidas
pedaggicas, etc. (adems de considerar los feriados, interferiados y cambios de
actividad).
Revisin de cuadernos:
Exigir a los alumnos el reglamento para el uso de cuadernos entregado por UTP
Revisar mensualmente al menos 10 cuadernos por asignatura para fortalecer en los
nios el hbito de tener cuadernos ordenados y completos, que les sirvan para
estudiar.
Llevar registro escrito de la revisin de cuadernos.
Tareas:
Asignar semanalmente tareas a los alumnos para formar en los alumnos hbitos de
estudio y reforzar contenidos.
En cuanto a las tareas:
Dar tareas que los alumnos puedan realizar en forma autnoma (considerar
que no todos cuentan con apoyo en la casa y no pedir material o recursos a
los que no tendrn acceso)
Dar tareas cortas, que sirvan para ejercitar o reforzar contenidos.
Revisar que la tarea se haga y corregirla con los alumnos.
Informar en la primera reunin de apoderados el sistema de tareas y entregar el
Protocolo de Tareas.
207
Gestin Pedaggica
Normalizacin
Observacin de clases:
Los coordinadores de ciclo visitarn sin aviso previo las clases de todos los profesores
con el fin de apoyar el mejoramiento de las prcticas docentes.
En la visita a sala se le pedir al profesor que tenga a mano su planificacin.
Se retroalimentar la clase observada.
208
Gestin Pedaggica
209
Gestin Pedaggica
ANEXO N 24
Pauta de observacin de Normalizacin
Pauta de Observacin Normalizacin
Profesor/a: ___________________________________________________ Curso: ____________________________
Subsector: ___________________________________________________ Hora: _____________________________
Observador/a: _______________________________________________ Fecha: ___________________________
Acciones
L: Logrado
PL: Por Lograr
NL: No logrado
NA: No Aplica
Comentarios
ASPECTOS A MEJORAR :
ACUERDOS
FIRMA ________________________
211
Gestin Pedaggica
212
Gestin Pedaggica
213
Gestin Pedaggica
Responsabilidades
Cada profesor deber responderle a su coordinador o jefe de departamento respectivo. Las
reuniones y revisiones de planificacin se harn en un nivel y asignatura especfica por el tutor y el
resto las ver directamente el coordinador.
El coordinador y el tutor tendrn reuniones permanentes o se mantendrn en contacto para
aunar criterios y compartir los propsitos en que el profesor est trabajando.
El rea de manejo de grupo estar a cargo del tutor.
El cumplimiento de las reas administrativas las revisar el coordinador y mantendr informado al
tutor.
El tutor revisar una asignatura para centrarse en mayor profundidad en su planificacin.
Tareas de cada tutor
El tutor debe ser emptico, abierto, con capacidad de escucha, flexible y reflexivo. Debe
manejar el plan de estudios y estar atento a las dificultades de cada profesor, de manera a
entregarle modelos efectivos de enseanza.
Sus tareas son
Preparar y conducir las reuniones en el horario sealado
Establecer un canal de comunicacin con cada uno de los profesores que le son
asignados
Revisar sus planificaciones en la asignatura correspondiente
Organizar las acciones del programa de profesores nuevos
Reunirse con el equipo directivo mensualmente
Llevar el registro de cada tutora en una carpeta por profesor
Mantener al da el registro del foco de trabajo en un documento en lnea
Reuniones entre tutores
Una vez al mes, en reunin de equipo directivo, se revisar el avance en las tutoras para entregar
apoyo a los mismos tutores, aunar criterios, identificar elementos comunes en las dificultades de
los profesores nuevos que ameriten un apoyo especfico o capacitacin, y los puntos que puedan
compartirse con la comunidad en general. Para ello se desarrollar un documento en lnea que
rena los focos de trabajo de cada tutor que facilite el monitoreo del mismo.
Marzo
Revisar el punteo de los temas generales a tratar y el avance con cada profesor.
Abril
Comentar las primeras observaciones y el foco en evaluaciones.
Mayo
Foco en planificacin.
Junio a Diciembre
Avances generales de cada profesor segn los estndares propuestos por el colegio.
214
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215
Gestin Pedaggica