Didactica de La Matematica en El Nivel Inicial

FORMACIN DOCENTE
2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial
Materia:
MATEMTICA
EN EL
NIVEL INICIAL
G.C.B.A.
Adriana Castro
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
G.C.B.A.
ndice
Introduccin
Presentacin de las problemticas
Los propsitos de esta instancia curricular
Primer tema: Ensear matemtica en el jardn
1.1. Planteo del problema
1.2. Desarrollo histrico
1.3. Devolver la enseanza al contexto social de la educacin
1.4. La Didctica de la matemtica
Una breve presentacin
Ensear matemtica: enfoque didctico
Qu puede aportar la didctica de la matemtica al Nivel Inicial?Qu
puede aportarles a los futuros docentes del nivel?
Segundo tema: Cmo ensear matemtica para favorecer aprendizajes significativos
Planteo del problema
Modelos didcticos
Sobre la concepcin de aprendizaje
Sobre la seleccin de actividades. Criterios
Sobre la seleccin de contenidos. Criterios
Tercer tema: Cmo ensear a ensear matemtica en el Nivel Inicial
Anlisis didctico de situaciones de enseanza
Algunas variables de anlisis
El lugar de los contenidos de enseanza en la formacin docente
Objetivos referidos a nmeros y sistema de numeracin
Objetivos referidos a espacio y geometra
Objetivos referidos a medida
Ejes de contenidos para la organizacin de la materia
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Apndice de actividades
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Bibliografa consultada
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Secretara de Educacin
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Direccin de Currcula
MATERIA: MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
INTRODUCCIN
El presente documento tiene como propsito general ofrecer orientaciones tericas y algunos
anlisis recientes que contribuyan a la toma de decisiones de los profesores, ligadas con la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial desde la perspectiva de la formacin de docentes.
Para esto, se han seleccionado tres problemticas bsicas que se desarrollarn en este documento y, finalmente, se comentar una serie de trabajos bibliogrficos que resulten de utilidad para
el dictado de la materia. Esta ser clasificada segn est destinada al profesor y/o al alumno.
PRESENTACIN
DE LAS PROBLEMTICAS
G.C.B.A.
1. Ensear matemtica en el jardn desde una perspectiva histrica. Una historia con aciertos y desaciertos en la que ambos contribuyeron a la construccin de un enfoque didctico. Resulta necesario
ubicar el surgimiento de la enseanza de matemtica en el Nivel Inicial desde una perspectiva histrica ya que en la actualidad coexisten prcticas ligadas a los diferentes enfoques. Se pretender ofrecer al futuro docente elementos tericos que le permitan decidir cmo ensear y qu desechar o no
de todos los aportes, segn el anlisis que l mismo pueda hacer; para esto, se intentar que los futuros docentes tomen contacto con investigaciones y reflexiones sobre las complejas relaciones entre la
enseanza de la matemtica destinada a los ms pequeos y las disciplinas tomadas como referentes
para regular este proceso.
Desde estos anlisis, los alumnos se iniciarn en el estudio de los aportes de la Didctica de la
Matemtica, disciplina que ha contribuido en el replanteo del problema con investigacin en contextos reales del sistema didctico.
2. Ensear matemtica en el Nivel Inicial. Modelos didcticos para la enseanza de la matemtica. Los
nios del Nivel Inicial y sus aproximaciones espontneas a los conocimientos de matemtica.
Reflexiones didcticas, aportes tericos que permitirn avanzar hacia la construccin de un modelo
de intervencin pedaggica en el marco de un modelo interactivo.
Se intentar ampliar o complejizar la problemtica de la enseanza partiendo de algunas cuestiones claves aproximaciones espontneas de los nios pequeos a conocimientos ligados a la matemtica escolar, el anlisis del "error" dentro del proceso de enseanza, el juego en el aprendizaje escolar de contenidos de matemtica, las interacciones entre pares.
En sntesis, en este punto se intentar poner en contacto al futuro docente con reflexiones e
investigaciones tanto de didctica como del campo de la psicologa. De este modo, los profesores
posibilitarn que sus alumnos adquieran herramientas de anlisis tanto para la seleccin de propuestas de aprendizajes desde una perspectiva didctica como para la construccin de estrategias de
intervencin, favoreciendo tambin el cuestionamiento de las concepciones aprendidas desde el rol
de alumno.
3. Cmo ensear a ensear matemtica en el Nivel Inicial. La relacin entre los contenidos y los cono-
Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial
cimientos del futuro docente. Anlisis de propuestas que enseen a mirar la prctica desde la perspectiva de la didctica de la matemtica; elementos para el anlisis didctico de situaciones. Anlisis
de las posibilidades de articulacin con otras reas, las distintas maneras de organizar los grupos de
nios y la actividad del docente en el marco del enfoque de la resolucin de problemas.
Desde la perspectiva de un enfoque didctico que posibilite un "recambio" de modelos para la
enseanza, el profesor de la materia ocupa un lugar central. Un profesor que forma docentes que
ensearn matemtica en los niveles primario, medio o superior puede plantear sus clases de manera semejante a como desea que enseen los futuros docentes; sus alumnos resolveran problemas
desafiantes analizando, en forma conjunta, los aspectos didcticos de la situacin y de los referidos a
los conceptos o nociones involucrados.
En cambio, la relacin que se establece entre la enseanza de matemtica en el jardn y las estrategias de formacin es de naturaleza diferente de la planteada para los dems niveles: los conceptos
ligados a los contenidos que debern ensear los futuros docentes no representan un obstculo. El
profesor deber, entonces, realizar una intensa bsqueda de situaciones que posibiliten tanto la reflexin sobre los contenidos desde el punto de vista de la revisin de los conocimientos matemticos de
los alumnos como de la apropiacin de conocimientos didcticos.
Se sostendr la posicin segn la cual el anlisis y construccin de propuestas didcticas, el anlisis de prcticas escolares referidas a la enseanza de la matemtica en el nivel son el objeto de estudio de esta materia.
LOS
PROPSITOS DE ESTA INSTANCIA CURRICULAR
1. Ofrecer un conjunto de conocimientos didcticos que permita a los futuros docentes repensar su
propia formacin como alumnos aprendiendo matemtica y desde all construir el rol docente.
2. Centralizar la problemtica de la formacin en la construccin del desempeo profesional, contextualizando la enseanza de la matemtica en las condiciones propias del Nivel Inicial.
3. Ofrecer investigaciones, experiencias y propuestas propias del Nivel Inicial o bien vinculadas con las
edades de los alumnos de jardn, vigilando las condiciones de la extrapolacin de trabajos realizados
en otros niveles del sistema escolar.
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4. Ofrecer los conocimientos necesarios que le permitan al futuro docente seleccionar y organizar
contenidos, aprender criterios para disear y desarrollar actividades en las diferentes secciones de jardn, evaluar su propia prctica y los aprendizajes de sus alumnos.
5. Ofrecer los conocimientos necesarios que le permitan al futuro docente la construccin de un
modelo de intervencin.
6. Favorecer la reflexin permanente que permita someter a riguroso anlisis las propias decisiones
acerca de cmo actuar como docentes de nios que inician su aprendizaje en el rea.
7. Integrar los conocimientos aprendidos en otras instancias y trayectos de su formacin.
GCBA
PRIMER
TEMA:
ENSEAR
MATEMTICA EN EL JARDN
1.1. Planteo del problema

Hace relativamente poco tiempo que la enseanza de la matemtica se ha consolidado en el
Nivel Inicial. Sin embargo, no son pocos los aportes tericos que precedieron a esta consolidacin. En
efecto, tanto la psicologa gentica como los diferentes enfoques vinculados con la enseanza de la
matemtica en la escuela han dejado su huella en este proceso.
La formacin docente no se ha mantenido ajena a la influencia de diferentes tendencias. Si bien
es cierto que la enseanza de la matemtica no ha tenido un espacio curricular propio en el plan
vigente (274/74) hasta este momento, tambin es cierto que en el marco de diferentes instancias
curriculares se plantearon lneas de accin pedaggica en direccin a colaborar con el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico y con el aprendizaje de diversas nociones vinculadas con los nmeros, el espacio y la geometra.
En la actualidad, existe una gran diversidad de maneras de encarar los contenidos de matemtica. Con la llegada de los contenidos bsicos comunes salieron a la luz varios de los problemas histricos de la enseanza de la matemtica: cmo ensear un concepto abstracto a nios pequeos?;
qu tipos de materiales son tiles o necesarios para el aprendizaje de conocimientos del rea?; qu
lugar se le debe dar a los problemas?; se puede hablar de problemas en el Nivel Inicial?; etctera.
Una vez ms diversos enfoques respondieron a estos y otros interrogantes, provocando la convivencia de posiciones didcticas y psicolgicas en las salas del jardn. De este modo, se generaron
las condiciones necesarias para plantear un cambio de enfoque, revisando algunas de las decisiones
que dieron origen a las posturas fundantes de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial.
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1.2. Desarrollo histrico

Las actividades matemticas se vincularon histricamente con el aprendizaje de conceptos bsicos o elementales de la aritmtica y estuvieron regulados o prescriptos por los aportes realizados
desde dos mbitos externos a la educacin. Estos aportes fueron fundamentalmente las investigaciones en psicologa gentica desarrolladas por Piaget desde 1920 hasta la dcada del 70 aproximadamente y la construccin terica de la Matemtica en los aos 60 cuya principal influencia en la educacin formal dio origen a la llamada "Matemtica moderna".
La contemporaneidad de los fenmenos ocurridos, el impacto hegemnico de estas ciencias y el
avance en la reflexin epistemolgica desde ambas perspectivas, sus interacciones tericas, y las coincidencias conceptuales son algunas de las condiciones que posibilitaron el acercamiento mutuo de la
psicologa gentica y la matemtica de las estructuras, conformando una relacin complementaria y
funcional para la consolidacin de una propuesta educativa acorde con los primeros aprendizajes en
matemtica.
Desde el punto de vista de las aplicaciones de las investigaciones psicogenticas en la reforma
de la matemtica moderna, se podra sintetizar que tomaban de Piaget sobre todo las investigaciones
ligadas a la gnesis del nmero y el espacio en el nio con la expectativa de influir desde el aula tal
vez acelerando sobre el proceso de construccin lgica espontnea de los nios (Brun, 1979; Coll,
1983; Castorina, 1984; Lerner, 1996; Quaranta, 1998; entre otros).
Algunas ideas educativas que se fundaron a partir de estas posiciones fueron:

El planteo segn el cual los nios deberan construir la nocin antes que abordar el concepto. Al considerar al nmero, por ejemplo, como la sntesis de la clasificacin (clases construidas segn semejanzas y diferencias) y de la seriacin (relaciones de orden entre clases segn la diferencia "uno ms
que" o "uno menos que"), estos conceptos pasaron a ser contenidos a ensear en la escuela.
El traslado de la entrevista clnica, usada en la investigacin psicogentica, al mbito escolar como
metodologa de enseanza ya que permita, de modo eficaz, indagar los conocimientos en los alumnos e intervenir a travs de preguntas que potencialmente provocaran el aprendizaje en tanto lograran generar "confictos cognitivos".
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Desde el punto de vista del aporte de la matemtica, la Teora de Conjuntos hizo su incursin en
la educacin con el objeto de modernizar la enseanza; se esperaba que esta teora jerarquizara la
matemtica escolar al incluir las ms recientes construcciones en la disciplina superando en calidad
a los conocimientos de aritmtica y geometra considerados obsoletos. Por otra parte, su aporte ms
importante se centrara segn esta perspectiva en su potencial formativo al requerir un mayor nivel
de abstraccin que para adquirir los conocimientos de aritmtica. Uno de los precursores de esta
reforma con mayor influencia en el Nivel Inicial fue principalmente Z. Dienes. Al tomar la definicin
de nmero como clases de equivalencias (definicin matemtica) las actividades asociadas a esta definicin consistiran en identificar la equivalencia entre conjuntos a travs de las correspondencias trmino a trmino y nombrando con un numeral determinado los conjuntos que tuvieran la misma cantidad de elementos (por ejemplo: el numeral 8 representa a todas las clases de 8 elementos).
Desde el punto de vista del anlisis de la insercin de la enseanza de conocimientos en el Nivel
Inicial, segn la perspectiva anterior, las actividades conocidas como "actividades prenumricas" jugaron un rol esencial. Las tareas de clasificacin de materiales diversos, seriacin de algunos otros materiales con caractersticas especficas y, ya grficamente, poner en correspondencia (traducido escolarmente como "unir con lneas") los elementos de dos conjuntos hegemonizaron el dominio de la construccin lgica del pensamiento infantil ya que se las vinculaban directamente con la preparacin de
las estructuras lgicas necesarias para la construccin de conceptos matemticos. En este marco es
importante destacar el aporte de los materiales y fundamentos de Z. Dienes (1970) con los que se
esperaba contribuir al desarrollo de las estructuras del pensamiento lgico-matemtico.
Desde el punto de vista de esta historia de la enseanza de la matemtica, es necesario considerar que la renovacin pedaggica ligada a la "matemtica moderna" signific un retroceso con respecto a la presencia de contenidos en la institucin escolar pero es justo sealar que dej un aporte
positivo en cuanto a su planteo de contemplar aspectos del desarrollo psicolgico de los nios en la
construccin de una propuesta de enseanza y al vincular estas propuestas con la evolucin de la
ciencia, cuestin que la enseanza clsica o tradicional no haba considerado hasta ese momento.
Las principales crticas a este movimiento de renovacin surgieron no slo del mbito de la propia matemtica1 sino tambin desde la comunidad educativa en su conjunto, ya que este lenguaje
resultaba inaccesible tanto para los nios como para los padres que intentaban acompaar a sus hijos
en el aprendizaje escolar. Tambin resultaba un lenguaje desconocido por los docentes desde la perspectiva de la rigurosidad cientfica y, en consecuencia, se desvirtuaba y banalizaba el conocimiento
matemtico que estaba en juego.
1 Ver sntesis en Brousseau, 1991.
GCBA
Es preciso recordar algunos puntos importantes del enfoque tradicional para la enseanza de la
matemtica ya que las sucesivas reformas y propuestas que aqu se mencionaron surgieron en respuestas a algunos de sus postulados.
La enseanza clsica o tradicional consideraba que el docente era el poseedor del conocimiento
matemtico y que los alumnos deban aprender este saber desconocido en pequeas porciones y de
a poco. Por ejemplo, los nmeros se enseaban de a uno y hasta que el nmero 1 no estuviera presentado, ejercitado, dibujado y pintado no se comenzaba con el nmero 2. El maestro los presentaba
en forma escrita, con dibujos, mostrando la cantidad de objetos que el nmero representaba. El jardn de infantes preparaba fundamentalmente en las destrezas perceptivo-motrices, consideradas
requisito para aprender tanto las letras como los nmeros; es decir, el aprendizaje estara en gran
parte dedicado al reconocimiento y a la escritura de nmeros. Las figuras geomtricas se enseaban
del mismo modo, se mostraban primero, se enseaban sus nombres y a reconocerlas a partir de estos
nombres para luego plantear varios ejercicios con ellas.
En sntesis, se parta de la concepcin segn la cual haba que inicialmente dominar los conocimientos de manera perceptiva y "concreta" para usarlos posteriormente en situaciones de aplicacin.
Si bien este enfoque de enseanza tuvo mayor desarrollo en los niveles primario y secundario, numerosas ediciones muestran este tipo de ejercicios tambin para jardn, tanto para el aprendizaje de los
nmeros como para el de las figuras.
Los supuestos tericos que subyacen a este esquema de enseanza podran describirse como:
- El aprendizaje como acumulacin de fragmentos de conocimientos. Se aprende de lo simple a lo
complejo. Esta es una concepcin acumulativa del aprendizaje: los pedacitos de conocimientos simples se iran sumando en la mente de los alumnos. Se supona que la enseanza fragmentada y graduada en orden de complejidad creciente a criterio de los adultos permitira a los alumnos seguir
una secuencia lgica que evitara errores.
- Desde los conceptos bien definidos hacia su aplicacin. Primero se aprenden los conceptos, se definen las propiedades, se nombran las nociones y luego se aplican en problemas. Los problemas "tipo",
sin ambigedades ni falsas pistas, son instancias de ejercitacin del concepto enseado a modo de
contextualizacin prctica.
- Concepcin empirista del conocimiento. "El conocimiento sera una copia de la realidad y sera mejor
cuanto ms fiel resulte la copia" (J. Delval, 2000).
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La principal corriente pedaggica que cuestion fuertemente a la enseanza tradicional o clsica fue la Escuela Nueva o Escuela Activa, analizando aquellos supuestos a la luz de los nuevos aportes de la ciencia, particularmente de la psicologa y basndose en experiencias piloto.
Algunas de las crticas vertidas en aquel contexto fueron:
- La pasividad del alumno en cuanto a la adquisicin de conocimientos acabados.
- La centracin del saber en el maestro como fuente inequvoca de conocimientos.
- La enseanza de conocimientos artificiales, fragmentados y lejanos a la realidad del nio.
En el caso del Nivel Inicial, la Escuela Nueva tuvo un gran impacto renovador. Con este movimiento de ideas de los aos 60 se incluyeron nuevos contenidos y ciertas ideas rectoras acerca de
cmo se debe trabajar en el jardn. Se precisaron nuevas orientaciones en torno del rol del maestro y
del alumno en el Nivel Inicial.
Los postulados de la Escuela Nueva proponan centrar la enseanza en los intereses del nio,
considerando como intereses los aspectos relativos a su vida cotidiana y a aquellas cuestiones que el
alumno explicitaba; de esta manera, se buscaba potenciar la actividad y la autonoma de mismos. Se
propuso valorar el juego como opuesto al trabajo sistemtico y descontextualizado de la enseanza
tradicional.
El docente deba potenciar la actividad del alumno entendida como la accin visible y observable de los nios. En este contexto, los materiales fueron los auxiliares para la enseanza de conceptos ligados a la matemtica. Se consideraba que para poder abstraer los conceptos matemticos haba
que vivenciarlos primero; la manipulacin de materiales concretos garantizaran el pasaje a la abstraccin: del nivel concreto se pasara al nivel grfico.
La actividad del docente consistira en ofrecer materiales, indagar los intereses infantiles, coordinar actividades. El rol del maestro fue pensado como un auxiliar del desarrollo del nio ya que deba
estimular en la escuela su maduracin y la estructuracin del pensamiento.
Las principales crticas a la Escuela Nueva se centraran en la escasa presencia de los conocimientos socialmente vlidos (R. Frondizi, 1970): se sostuvo que a partir de estas posturas se resinti
la relacin con los conocimientos a ensear y, consecuentemente, a aprender (R. Charnay, 1988). La
sobrevaloracin de las actividades del alumno entendidas como acciones observables y una interpretacin vaga acerca de los intereses infantiles (abuso de generalizacin, sesgo consumista, J. Palacios,
1988; Frabboni y otros, 1980) y una desvalorizacin de la accin sistemtica de ensear entendida
como imposicin del adulto.
1.3. Devolver la enseanza al contexto social de la educacin
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Muchos fueron los autores que invitaron a la reflexin desde la especificidad de su campo de
estudio. A modo de sntesis se tratar de explicitar algunas posturas:
J. Brun (1979 y 1994); M. Fayol (1990): ambos autores cuestionan la transferencia de conceptos y
mtodos provenientes de la psicologa gentica al mbito de la educacin. El primero recontextualiza
la enseanza de la matemtica dentro de un proyecto social y poltico y advierte sobre el vaco producido por la sustitucin de los contenidos de matemtica por las nociones del desarrollo operatorio.
El segundo incluye la diversidad de situaciones que deber enfrentar el sujeto para la construccin cognitiva del concepto de nmero. De este modo cuestiona los reduccionismos imperantes para
el aprendizaje de dicho concepto tanto desde la perspectiva del aprendizaje operatorio de las nociones de clasificacin, seriacin, correspondencia como de las limitaciones impuestas por la conservacin de la cantidad o por el uso restrictivo de la actividad de conteo. En sntesis, su aporte es el anlisis de la complejidad en esta construccin.
Ambos autores reconocen la influencia de las prcticas sociales dentro de las que estara la
educacin sistemtica para la construccin del concepto de nmero, rescatando la concepcin piagetiana del aprendizaje por adaptacin.
Con relacin a la transferencia de mtodos para la indagacin psicogentica a las prcticas de la

enseanza, nuevamente J. Brun (1994) cuestiona, al igual que A. Castorina (1984), la idea de un
aprendizaje escolar basado casi con exclusividad en la provocacin intencional de conflictos cognitivos, es decir, de desequilibrios, como modo privilegiado de intervenir sobre el sujeto que est apren-
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diendo. As tambin cuestionan el uso de la entrevista clnica para provocar estos desequilibrios en la
escuela.
M. Quaranta (1998) retoma el anlisis de las principales confusiones generadas a partir de las posiciones aplicacionistas de la psicologa gentica a la educacin formal y lo extiende hacia la enseanza de las nociones espaciales y de las primeras aproximaciones a la medida.
Varios autores sealan aspectos ms generales que surgieron como consecuencia del uso directo de
las investigaciones en psicologa gentica tomadas como prescripciones de enseanza. Sus aportes
tienden a precisar y a discriminar los niveles epistemolgico, psicolgico y didctico en funcin de
contribuir al esclarecimiento de algunas confusiones generadas. En esta lnea se podran citar: F.
Marro (1983); D. Lerner (1996); C. Coll (1983), entre otros.
En la actualidad tambin han surgido crticas a los "anlisis aplicacionistas" tanto de la psicologa
gentica como de la teora socio-histrica. Estas posturas sealan que en realidad se ha producido un
deslizamiento desde una perspectiva "explicativa" hacia una prescriptiva: "...es del mayor inters considerar a la perspectiva aplicacionista no tanto como un ejemplo de relacin inadecuada entre la psicologa y la educacin sino como uno de los lugares donde puede verificarse un fenmeno general, al
que la literatura reciente ha referido de manera insistente: el uso normativo de los modelos psicolgicos en el mbito educativo. Este uso se documenta tanto a nivel de las polticas educativas como a nivel
de los fundamentos cientficos de la didctica o de las prcticas puntuales desarrolladas en sala de clases, y afecta de manera particular a los modelos genticos" (F. Terigi y R. Baquero, 1996). Los autores
sealan que el producto de este deslizamiento es observable no slo al nivel de los conocimientos y
los mtodos sino tambin en formas ms sutiles de la vida de las instituciones.
Desde la perspectiva de la utilizacin de conceptos de la psicologa y epistemologa gentica

como fundamentos para la construccin de la didctica de la matemtica en tanto disciplina cientfica, es importante que el profesor conozca algunos aportes de autores que siguen proporcionando
los lmites necesarios para la diferenciacin de estas ciencias y para contribuir a sus interacciones.
G. Vergnaud y G. Ricco. Desde la teora operatoria de la inteligencia y utilizando los mtodos para
la investigacin psicogentica, estos autores desarrollan la teora de los Campos Conceptuales, en
tanto "espacio de problemas" y su relacin con la adquisicin de estructuras aditivas y multiplicativas. Los autores comparan los diferentes espacios de problemas con los requerimientos cognitivos que
le demandan al sujeto, describiendo la complejidad de estos aprendizajes que, tal como lo demuestran, se generan en el largo plazo y en mbitos de la educacin sistemtica (Revista Argentina de
Educacin, ao IV, n6).
G.C.B.A.
Con respecto a los fundamentos cientficos de la didctica de la matemtica M. Artigue (1990) analiza desde el punto de vista epistemolgico dos conceptos fundamentales utilizados para la investigacin en didctica de la matemtica: el de obstculo epistemolgico y la nocin de concepcin.
1.4. La Didctica de la matemtica
G.C.B.A.
Una breve presentacin

"El trabajo intelectual del alumno debe ser por momentos comparable a esta actividad cientfica.
Saber matemtica no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, sabemos que hacer matemtica implica ocuparse de problemas. (Aunque) no se
hace matemtica slo cuando uno se ocupa de problemas, ...es slo parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar sus soluciones. Una buena reproduccin por el alumno de una actividad cientfica exigira que acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las cambie por otras, que reconozca las que se adaptan a su cultura, que recurra a
las que son tiles, etctera.
Para hacer posible tal actividad, el profesor debe entonces imaginar y proponer a sus alumnos
situaciones que ellos puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin
ptima, y posible de ser descubierta, de los problemas planteados" (Brousseau, 1993).
En este extracto estn presentes algunos elementos fundamentales que esta teora ha definido
para la construccin de su campo de investigacin: el tipo de actividad que se espera que realice el
alumno, la actividad que el docente (profesor en la cita) debera desarrollar para generar tal actividad
intelectual en los alumnos y el papel de los problemas con respecto a los aprendizajes esperados.
El conjunto de instituciones destinadas a la enseanza de la matemtica y las relaciones que se
dan entre ellas de modo implcito o explcito ha sido y sigue siendo el objeto de la investigacin de
la Didctica de la matemtica. Como disciplina cientfica, reconoce su autonoma con respecto a la
Matemtica, Pedagoga y Psicologa y las toma como marcos de referencia, cuestin que ha requerido de no pocas aclaraciones y explicaciones tericas particularmente en el terreno de la epistemologa.
Con relacin a la Matemtica, Brousseau hace explcita la idea de otorgarle a la comunidad de
los matemticos la vigilancia epistemolgica de esta nueva disciplina cientfica y seala: "Los matemticos son responsables, al menos en parte, del uso que se haga de su produccin" (Brousseau,
1991).
Resulta interesante ahondar en el surgimiento de la didctica de la matemtica como disciplina
cientfica ya que es en su origen, en la ferviente bsqueda de identidad y de autonoma respecto de
otras ciencias, donde se hacen ms evidentes y explcitos los vnculos y las relaciones que se espera
que se establezcan entre la matemtica y la didctica de la matemtica: no depende de ella, est
incluida en su campo.
"El argumento ms fuerte, desde mi punto de vista, concierne a la enseanza obligatoria. La obligacin de vigilancia epistemolgica es ms fuerte en ella y se dobla en una obligacin moral imperiosa. No se trata slo de ensear los rudimentos de una tcnica, ni siquiera de los fundamentos de una
cultura cientfica. Las matemticas en este nivel son el primer dominio y el ms importante en que
los nios aprenden los rudimentos de la verdad. Aprenden en l o deberan aprender en l no slo los
fundamentos de la actividad cognitiva, sino tambin las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes: cmo convencer respetando al interlocutor; cmo dejarse convencer contra su
deseo o su inters; cmo renunciar a la autoridad, a la seduccin, a la retrica, a la forma, para compartir lo que ser una verdad comn; de qu depende el uso que los otros hacen de sus conocimientos
y de la manera en que tratan estos problemas de verdad... Soy de los que piensan que la educacin
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GCBA
matemtica, y en particular la educacin matemtica de la que acabo de hablar, es necesaria para la

cultura de una sociedad que quiere ser una democracia.
La enseanza de las matemticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de la lgica ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz" (Brousseau,
1991).
Es importante que el profesor conozca este campo de investigacin ya que muchos conceptos y
trabajos escritos provienen de l. En este sentido, la teora contribuir a la formacin del formador y
no necesariamente a la formacin del docente.
Ensear matemtica: enfoque didctico

La investigacin didctica ha desarrollado una gran produccin no slo en Francia como pas de
origen sino tambin en otros pases de Europa y de Amrica Latina. Dichas investigaciones han aportado abundantes anlisis tericos que permitieron organizar y analizar la enseanza en el contexto
escolar. El propio G. Brousseau ha intentado responder a la pregunta "Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de la Matemtica?" (G. Brousseau, 1990 y 1991).
Algunas respuestas se desarrollaron en los prrafos anteriores en lo que respecta a la relacin con la
comunidad cientfica y al compromiso social que la investigacin tiene con la enseanza y, por consiguiente, con la sociedad en su conjunto.
Adems, en los artculos anteriormente citados, Brousseau plantea cuestiones que completan el
anlisis de la relacin entre la didctica de la matemtica en tanto disciplina cientfica y el sistema
escolar. Algunas precisiones ofrecidas que resultan necesarias para el presente trabajo son:
G.C.B.A.
- Sobre el objeto de estudio: "Esta ciencia (la didctica de la matemtica) se interesa en lo que estos
fenmenos (la produccin y circulacin de saberes) tienen de especfico del conocimiento que se tiene
en el punto de la mira, por la manera como conocimientos escasos se usan para la satisfaccin de las
necesidades de los hombres que viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones especiales
de la difusin de los conocimientos, las condiciones que esa difusin produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y las actividades que tienen como objeto facilitar las operaciones".
"...el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.
Cambia. El estudio y el control de esas modificaciones, que nosotros llamamos transposicin didctica,
es el objeto principal de la teora...".
- Sobre cmo transformar los conocimientos para que sean aprendidos: "La idea fundamental
consiste en postular que cada conocimiento o cada saber debe poder ser determinado por una situacin. Una situacin es el conjunto de relaciones que ligan a un agente o a varios. Estas relaciones deben
ser tales que ese conocimiento debe ser necesario para la realizacin o su mantenimiento, por ejemplo,
esas relaciones pueden ser un juego en el que la puesta en funcionamiento del conocimiento en cuestin es el nico medio de asegurar al jugador una estrategia ganadora ptima".
Brousseau ha profundizado en el estudio de las situaciones didcticas entendidas como "conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre un grupo de alumnos, un cierto medio
(eventualmente, instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la
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G.C.B.A.
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin" (G.
Brousseau, 1982). Las caractersticas de estas situaciones han sido muy difundidas2 (en Parra, C. y Siz
I.; 1994; Glvez, G. y Charnay, R.) aunque en menor medida sus crticas (Margolinas, C.; 1993).
- Sobre los aportes "tcnicos" a los docentes en tanto mejoramiento de los resultados de la
enseanza. La Didctica de la Matemtica ha mejorado particularmente las condiciones de produccin de conocimientos escolares al promover que aparezcan como modo de responder a un problema
planteado, es decir, como herramienta de resolucin. En este punto Brousseau plantea nuevos interrogantes para la didctica definiendo as los lmites de la investigacin hasta el momento y advierte
sobre los efectos de una enseanza que desconoce las definiciones socioculturales que transforman
el saber proveniente de la matemtica: "El esfuerzo consentido para obtener saberes independientes
de las situaciones en los que funcionan (descontextualizacin) se paga en prdida de sentido y de operatividad en el momento de la enseanza. El restablecimiento de situaciones (recontextualizacin)
inteligibles se paga en deslizamientos de sentido (transposicin didctica). La retransformacin en
saberes del alumno o en saberes culturales vuelve a iniciar el proceso y agrava los riesgos de deriva. La
didctica es el medio de gestionar estas transformaciones y, en primer lugar, comprender sus leyes".
Otro aporte significativo de la Didctica de la Matemtica para la formacin de docentes dado
que enriquecer conceptualmente al formador es la descripcin de las relaciones que se establecen
en torno de los conocimientos escolares desde los diferentes roles ocupados en el sistema didctico.
Se ha complejizado, as, el anlisis de las relaciones con el saber tanto en el mbito de una clase de
matemtica como en la comunidad en general. Estos aportes provienen de la corriente antropolgica de la Didctica de la Matemtica liderados por Yves Chevallard (en castellano: Y. Chevallard,
1991).
La produccin didctica ms fecunda, a la hora de dar algunas prescripciones para la prctica
desde esta perspectiva, ha sido desarrollada en los Institutos de Investigaciones de Enseanza de la
Matemtica (IREM). Estos institutos, en un primer momento, se ocuparon de completar la formacin
de los docentes en los contextos escolares, incidiendo de este modo ya no slo en las prcticas de
clase sino tambin en la currcula. Ms tarde, la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica se empieza a fortalecer3 y pone en cuestin la validez de dichas acciones de formacin de docentes generando espacios de produccin de conocimientos.
Es importante tener en cuenta que la reproduccin de estos trabajos en otras clases con diferentes condiciones de enseanza y de aprendizaje, que las que dieron origen a sus propuestas de
investigacin, suelen producir resultados diversos o diferentes a los obtenidos originalmente; en efecto, se advierte una vez ms sobre el cuidadoso anlisis que requerira el traslado de propuestas desde
el mbito de la investigacin, en el que las condiciones de enseanza y aprendizaje escolar han sido
controladas y anticipadas hacia otros contextos diferentes.
Una de las contribuciones ms importantes ofrecida por la difusin de estos trabajos es el modelo de anlisis de las condiciones de enseanza en el marco de una clase regular. Sus conceptos tericos permitieron anticipar, describir y explicar la complejidad de las relaciones que se dan en un saln
de clase, el xito o el fracaso de una propuesta en trminos de enseanza y no slo de aprendizaje,
2 Para conocer el origen y fundamentos acerca de esta clasificacin ver Brousseau, G., vol. 7, n 2, 1986; trad. 1993 (Crdoba), cap IV.
3 Algunos autores como Chevallard y el propio Brousseau cuestionan las propuestas llamadas de "innovacin"; queriendo separarse de
estas posiciones, anteponen a la produccin de medios para actuar sobre la enseanza la produccin de conocimientos para controlar
y producir esas acciones sobre la enseanza (Glvez, 1985).
12
GCBA
las interacciones de los alumnos, entre alumnos y docentes y entre stos con el conocimiento, entre
otras mltiples contribuciones.
Por ejemplo, tomando los conceptos provenientes de la Teora de Situaciones de Brousseau, G.;
R. Charnay (1988) analiza los modelos de aprendizaje segn se definan por contrato didctico las
relaciones entre los alumnos, el conocimiento y el docente en una clase de matemtica. El valor didctico de este artculo, a la luz de la formacin docente, es la explicitacin de las concepciones tericas
subyacentes en el modo de concebir las relaciones entre esos polos, lo que permite no slo analizar la
propia prctica como enseantes, sino tambin aquello que la conform, es decir, los modelos de
enseanza vividos como alumnos.
Qu puede aportar la didctica de la matemtica al Nivel Inicial? Qu puede aportarles a los

futuros docentes del nivel?
Arriesgando algunas respuestas sintticas, podra aportar:
G.C.B.A.
a) Un cuerpo terico consistente basado en investigaciones didcticas con un alto valor explicativo de
los fenmenos producidos a efectos de la enseanza de conocimientos prximos a la matemtica.
b) Un modelo para el anlisis didctico de situaciones de enseanza que permitan orientar la toma de
decisiones del docente antes, durante y despus de la prctica.
c) El anlisis de las relaciones didcticas y el establecimiento de condiciones para la produccin de
conocimiento compromete a los formadores de docentes del Nivel Inicial a la necesidad de consolidar
un anlisis permanente de la teora para contextualizar estas relaciones y las condiciones para la enseanza de matemtica en el jardn.
Para explicar lo relativo al primer punto, creo haber seleccionado algunas ideas de la teora a
modo de brevsima introduccin. Sabiendo que esta presentacin es limitada e insuficiente, que ha
dejado algunos autores y sus teoras de lado (por ejemplo, a R. Douady), propongo al profesor ampliar
esta sntesis con la bibliografa de referencia ir a las fuentes ya que hoy en da contamos con un gran
nmero de trabajos traducidos y con la bibliografa que se comenta en el apndice de este trabajo.
El punto b) ser desarrollado en los apartados 2 y 3 del presente trabajo.
En el desarrollo del punto c) se espera que el profesor comprenda la necesidad de fomentar el
anlisis crtico del enfoque. Estos anlisis tal vez contribuyan a prevenir las posibles distorsiones o
efectos no deseados.
A continuacin se recorrern algunas de las ideas principales del enfoque de la resolucin de
problemas que el profesor podr encontrar en la bibliografa seleccionada para profundizar sobre el
tema, para luego plantear algunos cuestionamientos derivados fundamentalmente de la puesta en
marcha de un proyecto con estas caractersticas en el marco del Nivel Inicial.
Sobre la concepcin de aprendizaje. El aprendizaje es entendido como la adaptacin del alumno a
un problema planteado. Las acciones desplegadas por ellos exigirn un proceso de reorganizacin y
equilibracin; en tanto esto, la principal actividad del alumno es cognitiva aunque a veces coincida
con una accin observable sobre los objetos.
"Hay una gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y
adaptarse al deseo del docente" (Brousseau, G.; 1988).
13
En definitiva, el alumno deber hacerse cargo de una parte importante de su aprendizaje por ms
pequeo que sea; esa parte es la resolucin de un juego o desafo. Se espera que este pequeo alumno se involucre en la situacin de juego o desafo y responda en los trminos planteados. Las acciones de los alumnos son acciones con una finalidad para ellos (ERMEL, 1990).
G.C.B.A.
Cuestin 1: la persistencia de los modelos empiristas de aprendizaje en las salas de jardn (que
tal vez los alumnos observarn en los trabajos de campo), la escasa experiencia de los futuros docentes en la resolucin de problemas como medio de aprendizaje, entre otras condiciones, podran conducir, a los alumnos del profesorado, a entender la actividad del nio en trminos de accin concreta sobre los objetos a modo de "traduccin" (Parra, C. y Siz. I.; 1992) de los conceptos abstractos.
As tambin, desde otra perspectiva de anlisis, se observa que resulta muy costoso para los
docentes del Nivel Inicial en ejercicio y se podra suponer que para los futuros docentes tambin lo ser,
visualizar la intencin del alumno o el concepto de "acciones con finalidad" como parte del anlisis
didctico en una situacin de aprendizaje. Generalmente resulta ms aprehensible reconocer el polo de
la "intencionalidad pedaggica" para la seleccin de situaciones didcticas, que reconocer la necesidad
de seleccionar situaciones que permitan a los nios dirigir su accin hacia un objetivo personal.
Es necesario formar docentes que logren comprender las diferencias entre los objetivos que persigue el alumno para resolver un juego, un desafo o bien al participar en la resolucin de un problema de la vida cotidiana, de los objetivos del docente; estos ltimos se dirigen a las metas de enseanza propuestas con anticipacin. En cambio, los objetivos de los alumnos se dirigen a la concrecin
de una tarea dada, a dar una respuesta porque la situacin lo exige.
Cuestin 2: La participacin activa de los nios en el Nivel Inicial es una variable que requiere de
atencin particular.
Hacer, jugar, resolver en el jardn son fuentes necesarias de nuevos conocimientos, pero no suficientes. Es tambin importante generar las condiciones para la transformacin de las decisiones que
los nios tomaron durante la accin (por ejemplo: decidir una jugada, un movimiento) en objeto de
reflexin grupal para que se puedan formular los conocimientos utilizados. Esta gestin es responsabilidad de los docentes; requiere de ellos una interpretacin de las resoluciones de sus alumnos sobre
la situacin de clase para comprender en qu momento y de qu modo los nios podrn abordar esta
transformacin (de la accin a la reflexin).
La dificultad de esta tarea para la que deber formarse el docente est vinculada con la descontextualizacin de los conocimientos utilizados por los nios dentro de los mrgenes impuestos por
el trabajo en las salas de un jardn y por las caractersticas de aprendizaje de los nios. As tambin,
muchos maestros en ejercicio y se podra suponer que a los futuros docentes les ocurrira algo similar, no tienen claro qu descontextualizar porque les cuesta reconocer algunos conocimientos que se
trabajan en el jardn como conocimientos en construccin por parte de los nios.4
Hay poco desarrollo terico en relacin con este punto y tambin sera interesante indagar ms
sobre el tema.
4 Cuesta reconocer la complejidad que tienen algunos conocimientos a ensear dado que o bien no tienen status de saberes matemticos cuestin analizada por Brousseau (en Siz, I. y Parra, C.; 1994) y estn ligados a un dominio restrictivamente prctico (como
los espaciales, por ejemplo) o bien son saberes reconocidos como "aritmtica escolar" pero resultan muy sencillos para los adultos (la
numeracin oral, la resolucin prctica de problemas de medida, por ejemplo).
14
GCBA
Sobre los "problemas". "El saber se forma a partir de los problemas a resolver, de las situaciones a
dominar. Las concepciones de los alumnos son moldeadas por las situaciones que han encontrado" (G.
Vergnaud, en ERMEL, 1990).
Cuestin: si bien es cierto que podemos encontrar buenos problemas que den lugar a un aprendizaje por adaptacin en el marco del jardn, an no es posible encontrar una variedad de problemas
que den sentido a una gran franja de conocimientos que los docentes debern ensear en un futuro
cercano. Por ejemplo, en el mbito de la investigacin se desarrollaron menos situaciones didcticas
para aprender cuestiones relativas a espacio, geometra y medida que para los conocimientos numricos.
El tiempo escolar y el tiempo para aprender. De acuerdo con la teora de los Campos Conceptuales
de G. Vergnaud (op. cit.), por ejemplo, las estructuras aditivas y multiplicativas se construyen a lo largo
de 10 aos aproximadamente, an bajo control e influencia de la educacin sistemtica. Lo mismo ha
sealado con respecto al concepto de nmero. Este enfoque asume la enseanza como un proceso a
largo plazo y generalmente los conceptos a trabajar en cada ao escolar implican la recuperacin de
los aprendizajes adquiridos en aos anteriores.
Entonces, no se trata de cuestionar la hiptesis ya irrefutable del aprendizaje a largo plazo sino
de advertir al formador sobre algunos puntos an no resueltos en la didctica del Nivel Inicial:
- Qu tipo de espacio ofrecer en el marco de una jornada en el jardn, para favorecer los aprendizajes de algunos conceptos clave que se continuarn en otros niveles del sistema escolar? Se podra
considerar que hay conceptos ms fundantes que otros para jerarquizarlos y otorgarles una mayor
intencionalidad de trabajo?
- Con respecto a este ltimo punto, es verdad y si es as, habra que buscar evidencia que todos
los conocimientos que debern ensearse en el jardn tienen la misma jerarqua en el proceso de
aprendizaje del nio?, que en todos los conocimientos planteados para el rea, el nio puede avanzar de la misma forma?; la abundancia de situaciones numricas es slo un desfase a corregir en el
terreno de la formacin? Se podra revertir la cuestin ofreciendo las mismas oportunidades para los
problemas numricos, espaciales, geomtricos y de medida o bien hay algo del propio conocimiento
y vinculado con el aprendizaje a largo plazo que obstaculiza la distribucin igualitaria de los tiempos de aprendizaje?
G.C.B.A.
Algunas de estas preguntas han sido resueltas desde la prctica, por decisiones tomadas en diferentes mbitos del sistema (capacitacin, currcula, la propia institucin educativa); no obstante esto,
faltan datos para fundamentar estas ausencias o desequilibrios.
SEGUNDO TEMA: CMO ENSEAR MATEMTICA PARA FAVORECER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Un punto importante a trabajar en la formacin de docentes es el problema de las representaciones de los alumnos-docentes con respecto a qu significa ensear matemtica. A partir de estas
ideas el profesor avanzar en ofrecer modelos alternativos que pongan en cuestin las prcticas vivi-
15
das como alumnos, enriqueciendo la construccin del rol docente con el aporte de bibliografa y trabajos acordes con la temtica planteada.
El objetivo de incluir en la formacin inicial este tipo de anlisis es ofrecer herramientas tericas que permitan orientar las decisiones del futuro docente analizando de manera permanente el
papel que desempean el nio, el conocimiento y su propia intervencin como docente, en una institucin de Nivel Inicial. A travs de este anlisis se permitir cuestionar tanto las posiciones "activistas" que sobrevalan la actividad del nio entendida como accin visible, como las extremadamente
directivistas que basan sus interveciones en preguntas "guas" y que en ocasiones encaminan las resoluciones de los nios hacia una nica respuesta correcta.
Este planteo deber relacionarse con las diferentes instancias y trayectos de la formacin, es
decir, el profesor tomar en consideracin algunos textos bibliogrficos o bien algunas experiencias
(observaciones, por ejemplo) estudiadas en materias como "Enseanza I y II" y otras didcticas especiales como puede ser Prcticas del Lenguaje o Ciencias Naturales, algunos talleres y seminarios, etc.
As tambin se podr vincular con el taller de las Prcticas Docentes.
G.C.B.A.
Modelos didcticos
R. Charnay (1988) plantea tres modelos o esquemas de anlisis provenientes de la manera de
concebir las relaciones entre los tres polos de la trada: conocimiento, alumnos y docente. Estos modelos son: el normativo, el incitativo y el aproximativo o apropiativo.
En el modelo normativo estaran inscriptas las prcticas de enseanza que se describieron en el
punto 1 como "enfoque tradicional". Dichas prcticas se centraban en el saber en tanto producto
social establecido que el docente transmita y el alumno deba repetir y ejercitar.
En el modelo incitativo se inscriben aquellas prcticas enmarcadas en la postura de la Escuela
Nueva. stas se centraban principalmente en el alumno, su vida cotidiana, sus motivaciones y necesidades; el docente basara sus lecciones en aquello que hubiera despertado el inters de los alumnos
desprendiendo de esto los saberes sociales a comunicar. El tipo de intervenciones privilegiadas en este
modelo son las preguntas que "incitan" al nio a aprender y permiten al docente acercarse al pensamiento infantil.
El modelo aproximativo o apropiativo es el modelo ligado al aprendizaje por medio de la resolucin de problemas en el que se acepta que el alumno se aproxima al saber socialmente transmitido
construyendo, con sus propios medios, los distintos sentidos de este saber. Es decir, sostiene que el
nio construye significados parciales, apostando a la idea de provisoriedad del conocimiento aprendido, lo que podra vincularse con el concepto de aprendizaje a largo plazo de Verganaud ya que la
construccin no es definitiva, son estados de conocimiento.
Este anlisis no es muy novedoso si slo se observan las relaciones entre los tres polos de la trada definida. El aporte ms interesante es la descripcin del modo en que se definen los problemas
en cada modelo y los fundamentos a favor de una eleccin.
Al trabajar estas ideas, generalmente los futuros docentes reconocen su vinculacin como
alumnos con el modelo normativo y se apropian de la necesidad de un cambio de enfoque como
docentes.
Estas reflexiones permitirn a los futuros docentes:
- Analizar los diferentes enfoques tericos implcitos en diferentes propuestas.
16
GCBA
- Ofrecer elementos a favor de un cambio de perspectiva para el desempeo del rol de enseante.
- Construir y/o mejorar propuestas didcticas segn los aportes de la didctica de la matemtica.
A continuacin se desarrollarn algunas ideas orientadoras que permitan la construccin del rol
docente en el marco del modelo aproximativo o apropiativo.
Sobre la concepcin de aprendizaje

En el artculo citado se sostiene: "Las producciones del alumno son una informacin sobre su
estado de saber" (op. cit.). Ser muy importante que los alumnos del profesorado se conecten tempranamente con estudios sobre producciones infantiles y aprendan a interpretarlas, a tenerlas en
cuenta para la construccin de una propuesta didctica. El profesor encontrar oportunidades para
analizar con sus alumnos investigaciones psicogenticas o estudios exploratorios de las ideas espontneas de los nios frente a problemas planteados o actividades que permitan verlas; de este modo
se intentar instalar la conviccin segn la cual los nios construyen un conjunto de ideas en interaccin con su medio social; por lo tanto, en muchos casos, estas construcciones se producen antes de
un contacto formalizado con los conocimientos.
A continuacin se comentarn a modo de ejemplo algunas investigaciones que los profesores podrn considerar:
La investigacin didctica de D. Lerner y P. Sadovsky "El Sistema de numeracin: Un problema didctico" artculo compilado en Didctica de la Matemtica de Paids por C. Parra e I.
Siz:
Esta investigacin permite observar cmo los nios comienzan a construir muy tempranamente criterios para escribir y comparar nmeros de ms de una cifra. Esta construccin es producto de
un largo proceso.
Describir sintticamente los criterios hallados para escribir y comparar nmeros grandes en nios
de 5 y 6 aos. Siguiendo con la investigacin citada, los primeros descubrimientos de los nios son:
G.C.B.A.
- Aproximacin a la idea del valor de los nmeros segn la cantidad de cifras con las que se escriba. Los
nios comienzan a comprender que muchos nmeros escritos representan a un nmero mayor que
otro con menos cifras. Un corolario de este criterio es: si un nmero se escribe con cifras de menor
valor absoluto (por ejemplo 1101) que otro nmero de menor cantidad de cifras pero de mayor valor
absoluto (por ejemplo, 89), el primer nmero es mayor que el segundo.
- Reconocimiento de la sucesin escrita. A igual cantidad de cifras, un nmero es mayor que otro si la
primera cifra es mayor que la primera cifra del otro nmero (por ejemplo: 41 es mayor que 28; el 4
es mayor que el 2).
- Escritura de nmeros. Tambin observaron que los nios para escribir se apoyan en la numeracin
oral produciendo escrituras no convencionales. Por ejemplo, para escribir 35 algunos nios lo haran
as: "305" ya que la numeracin hablada se rige por reglas semejantes a un sistema aditivo (30+5).
17
La investigacin de Alvarado, M. y Ferreiro, E . El anlisis de nombres de nmeros de dos

dgitos en nios de 4 y 5 aos. Avance que fue publicado en la revista Lectura y vida (n1 de
marzo de 2000).
Estas investigadoras analizan las "escrituras desviantes" o no convencionales de los nios como
reveladoras de los procesos cognitivos a la vez que muestran cmo los nios se inician en la construccin de estos conocimientos mucho antes de la presentacin formal de estos en contextos escolares.
En este artculo se describen algunos recursos que los nios producen cuando se enfrentan a la
necesidad de escribir nmeros que no conocen, dictados por el entrevistador (entrevista clnica). Estos
recursos son:
- El uso de "nmeros comodines" cuando necesitan guardar valor posicional o cuando desconocen
cmo escribir una de las cifras (generalmente las decenas). Por ejemplo: para escribir "veinticinco" un
nio dice "es de cinco" y escribe primero el "5", sabiendo que el nmero est incompleto. Finalmente
escribe "05", utilizando el cero como comodn.
- El uso de las escrituras llamadas "en espejo" o escrituras invertidas segn anlisis de las verbalizaciones de los nios pueden cumplir un rol semejante al del comodn. Por ejemplo: para 45 escriben
primero 5 y luego el 4 pero rotando el 4 "porque suena como el cuatro pero no es lo mismo".
(Rotaciones voluntarias de los nmeros para dar cuenta de las diferencias sonoras.)
- La escritura de los nmeros de derecha a izquierda puede interpretarse que resuelven primero la
parte conocida y luego agregan algo para lo desconocido. Por ejemplo: "91" para designar al "19".
A partir de estas investigaciones, los futuros docentes observarn el proceso de aproximacin de
los nios a la escritura de nmeros construyendo algunos de los aspectos clave para la comprensin
de nuestro sistema de numeracin y las reglas que lo rigen. Se espera que los alumnos comprendan
las producciones de los nios para que puedan otorgar significacin pedaggica a sus errores y reconozcan el esfuerzo asignado a esta construccin.
Otros trabajos para enriquecer este punto:
Referidas a nmeros
Aqu se podr encontrar un anlisis de la situacin "Dados de colores" en Parra, C. y Siz, I.: Los
nios, los maestros y los nmeros, Doc. Curricular M.C.B.A. 1990, que se pueden observar las aproximaciones que realizan nios de 1 ao referidas a la construccin de un registro para llevar el recuento de puntos. Este trabajo ha sido factible de llevar adelante con nios de 5 aos, obteniendo resultados similares.
G.C.B.A.
Baroody, A.: El pensamiento matemtico de los nios, Visor, 1988. En este trabajo se analizan los primeros conocimientos de los nios en relacin con las actividades aritmtica que llama "conocimientos informales". Inicialmente indaga estos conocimientos "intuitivos" de los nios para luego analizar
cmo juegan estas ideas en los aprendizajes escolares o formalizados. Es particularmente interesante
la explicacin sobre la actividad de contar.
En Selecciones bibliogrficas sobre NMERO Y SISTEMA DE NUMERACIN del Programa de

Transformacin de la Formacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin, ao 1994.
18
GCBA
"Conocer los nmeros", en Aprendizajes numricos y resolucin de problemas, Curso preparatorio,

Pars, Hatier, marzo de 1991. INRP. ERMEL.
Este trabajo explica, desde una perspectiva histrica, la manera en que los hombres han construido un sistema de representacin de cantidades a partir de la resolucin de problemas prcticos,
sistema que luego analizaron y conceptualizaron como matemticos.
Es interesante para la formacin de los docentes porque permite reflexionar sobre el Sistema de
Numeracin en tanto construccin cultural. El profesor podr establecer las relaciones entre el esfuerzo de la humanidad para desarrollar este producto a lo largo de tantos aos y el que le demanda a los
nios pequeos apropiarse de l.
Sinclair, A. y Sinclair, H. "Las interpretaciones de los nios preescolares sobre nmeros escritos", en
Human Learning, vol.3, pgs. 173-84, Universidad de Ginebra.
Estas autoras estudian las formas en que los nios entre 3, 4 y 5 aos (llamados por ellas "preescolares") interpretan las escrituras numricas provenientes del ambiente social. Observan que los
nios adjudican diferentes funciones a los nmeros segn el contexto en el que se presenten, a la vez
que construyen las reglas que rigen el sistema de numeracin.
El valor para la formacin inicial de este artculo es doble:
1. Contribuye a tomar contacto con la complejidad del pensamiento infantil y a la toma de conciencia, por parte del futuro docente, de la necesidad de interpretar las producciones de sus alumnos con
herramientas tericas.
2. En forma indirecta, proporciona argumentos a favor de propiciar "ambientes alfabetizadores" favoreciendo que los nios tomen contacto con escrituras numricas y sus significados.
Terigi, F. "En torno a la psicognesis del sistema de numeracin: estado de la cuestin. Perspectivas
y problemas", en Revista Argentina de educacin, ao X, n17, Asociacin de graduados en Ciencias
de la Educacin, 1992.
En la lnea de los artculos ya comentados, este artculo hace un aporte ms a la problemtica
del aprendizaje del sistema de numeracin a favor de la "desnaturalizacin" de este proceso (en efecto, hay cierta tendencia a creer que el sistema de numeracin es un producto cultural cuyo aprendizaje se genera en forma "natural" lo que significa que los nios lo aprenden sin costo alguno).
En principio la autora analiza al sistema de numeracin en tanto objeto de conocimiento muy
importante para la formacin inicial para luego abordar el anlisis de algunas investigaciones referidas a la construccin infantil de las leyes que rigen al sistema.
Referidas a Espacio y Geometra:
Glvez, G. "La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra

en la escuela elemental" en Parra, C. y Siz, I. (comps.) Didctica de la matemtica, Buenos Aires,
Paids, 1994.
Este trabajo permite acercar a los futuros docentes una sntesis de la psicognesis de las
nociones espaciales basndose en las investigaciones de Piaget. Es una excelente sntesis de estos trabajos y permite avanzar en la reflexin sobre la enseanza de la geometra en la escuela primaria.
G.C.B.A.
Melliat, C. "Realizacin de figuras planas y representaciones en Jardn de infantes" en Selecciones
19
bibliogrficas sobre Nmero, Espacio y Medida, Ministerio de Cultura y Educacin, Programa para la
Transformacin de la Formacin Docente, 1994.
En este trabajo se describen actividades de codificacin y decodificacin de formas geomtricas
para favorecer el aprendizaje de las propiedades geomtricas de esas figuras y se analizan los procedimientos de los nios para la resolucin de esas tareas. La riqueza de este artculo consiste precisamente en el anlisis de las producciones infantiles.
Sobre la seleccin de actividades. Criterios

La segunda cuestin de importancia para la formacin de docentes en el marco del modelo apropiativo o aproximativo es la de ofrecer criterios relevantes para la seleccin de actividades adecuadas
al enfoque didctico asumido.
Siguiendo con R. Charnay (op. cit.): "Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema
a resolver". En consecuencia, se intentar orientar a los futuros docentes para la seleccin de actividades de aprendizaje entendindolas como problemas, teniendo en cuenta que el futuro docente
construir o problematizar actividades; seleccionar juegos interesantes de un repertorio de juegos
clsicos, adaptar nuevos juegos a las posibilidades de sus alumnos y de la institucin, entre otras
posibles tareas.
As tambin se espera que los alumnos logren analizar sus intervenciones en funcin de favorecer las ms adecuadas para sostener el problema.
G.C.B.A.
Criterios para la seleccin. Los alumnos debern construir a lo largo de su paso por la materia, una
posicin crtica para la seleccin de situaciones didcticas. Se espera que este posicionamiento de los
alumnos contribuya tanto a la creacin de estrategias didcticas como a la bsqueda autnoma de
materiales adecuados. Adems, se espera que los futuros docentes comprendan la complejidad de la
toma de decisiones a priori de la puesta en marcha de un proyecto de trabajo con nios; segn este
modelo de enseanza, la intervencin del docente comienza antes de hacer efectivo dicho proyecto.
La previsin de las condiciones de las actividades es central para mejorar las intervenciones durante
y despus de llevarlas a cabo.
A continuacin se plantearn algunas pautas que tengan relevancia para la enseanza de la
matemtica en el jardn. Estas son reformulaciones de los criterios para la seleccin de problemas de
R. Douady (citada en Parra, C. y Siz, I.; 1990).
- Los problemas seleccionados tienen que tener sentido para los nios. Debern responder a una pregunta, a un desafo. Un juego podra cumplir con este requisito.
- El nio debe poder imaginar aquello que puede ser la respuesta al problema y arriesgar una estrategia de resolucin.
- Debe permitir usar conocimientos anteriores (Charnay, op.cit.) pero deber ofrecer una resistencia
suficiente para llevar al alumno al nuevo conocimiento o al mejoramiento de un procedimiento utilizado.
- El problema deber permitir variedad de resoluciones posibles (criterio de diversidad).
- "Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga del maestro, sino de la situacin
misma" (Charnay, op.cit.). Es decir, la situacin incluir algunos elementos para que los nios puedan
controlar el resultado de las acciones realizadas para su resolucin.
20
GCBA
Estos criterios podrn servir para analizar actividades observadas o filmadas, para reflexionar
sobre las prcticas realizadas, para analizar registros o bien para leer propuestas (ver Tercer tema:
Cmo ensear a ensear matemtica en el Nivel Inicial).
El problema de la seleccin de actividades para la enseanza de contenidos de matemtica en el
Nivel Inicial se vincula principalmente con dos cuestiones generales de la didctica del nivel que es
preciso mencionar sintticamente. stas son:
a) Los juegos para aprender conocimientos de matemtica en el jardn.
b) Las condiciones para el trabajo en el rea en el contexto real del jardn: organizacin de la sala, de
los grupos de nios, de la jornada.
G.C.B.A.
Los juegos para ensear matemtica en el jardn

Es importante relacionar este punto con la problemtica general del juego en el nivel, sin desvincularla de las ms recientes investigaciones y reflexiones. As tambin, el profesor tendr en cuenta los estudios que analizan las concepciones de los docentes en torno del juego (Pozo, 1988 citado
en: Baquero y Aizencang, 2000) y otras reflexiones5 para la construccin de una propuesta didctica
de formacin.
A los fines de explicitar algunos de los presupuestos ms bsicos de esta propuesta, se intentar asumir una posicin con respecto al tipo de juego que se espera que los futuros docentes utilicen
o construyan. Ms que partir de una definicin nica y taxativa de juego o de recorrer la historia de
su inclusin en el Nivel Inicial para lo cual los alumnos del profesorado cursarn un seminario en el
que se profundizar sobre esta problemtica en su conjunto y que el profesor sabr articular es
importante ahondar sobre las condiciones de los juegos para trabajar contenidos de matemtica en
el jardn, es decir, como propuesta de enseanza.
A partir de lo planteado respecto del enfoque didctico asumido en este documento, los juegos
son situaciones de enseanza en tanto se los entienda como problemas. De este modo, comparten las
condiciones ya descriptas para los problemas.
Por ser situaciones privilegiadas para la enseanza de contenidos en el Nivel Inicial, se podran
agregar nuevas condiciones que contextualicen el trabajo en las salas asumiendo la especificidad de
la tarea en el jardn:
- Debern promover las interacciones grupales. Se tratara de privilegiar la relacin entre alumnos
entendida como relaciones horizontales, simtricas y posibilitadoras de intercambios participativos.
Este tipo de intercambio a propsito de los juegos reproduce en parte la gestin social del saber ya
que son situaciones que provocan la necesidad de argumentar, el pedido de explicaciones para validar las jugadas, entre otras interacciones.
- Al decir de C. Kamii y R. De Vries (1980): "Deber permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego" (el subrayado es nuestro).
- Para lograr ser un jugador experto y, en este caso, en su aproximacin al conocimiento es necesario que el jugador se apropie de sus reglas y mejore sus estrategias en sucesivas jugadas.
- Los nios debern poder controlar el resultado de las acciones realizadas. Al decir de C. Kamii y R.
De Vries (1980): Deber permitir que los propios nios evalen su xito".
Desde la perspectiva didctica de la resolucin de problemas los nios construirn tambin una
5 Ver bibliografa de juego en los documentos "Enseanza I y II" y "Seminario sobre Juego" .
21
posicin como jugadores en la medida en que los docentes ofrezcan situaciones para que participen de:
- La seleccin de un juego. Para esto el docente debera ofrecer variedad de juegos alrededor de un
mismo contenido.
- La creacin de juegos y la construccin de sus reglas (C. Melliat y R. Neyret, 1990).
- La actividad compartida entre pares, condicin que para algunos se presenta slo en el contexto
escolar, promoviendo la necesidad de llegar lo ms democrticamente posible a algunos acuerdos.
El futuro docente tambin se vincular con actividades de diferente tipo6 para trabajar contenidos de matemtica: desafos, actividades cotidianas o ligadas a la vida y organizacin de la sala,
secuencias didcticas de modo tal de favorecer la seleccin de propuestas desafiantes para los nios
o la creacin de ellas.
As tambin, durante el desarrollo de la materia, los alumnos tendrn oportunidades para conocer y reflexionar acerca de los criterios de inclusin de los contenidos de matemtica en estructuras
didcticas tales como unidades didcticas y proyectos.
Sobre la seleccin de contenidos. Criterios
G.C.B.A.
Los alumnos debern analizar suficientemente los Contenidos Bsicos Comunes7 y los contenidos de diferentes documentos curriculares; este anlisis le permitir al futuro docente comprender
aquello que se espera que ensee e iniciarse en la seleccin y organizacin de contenidos.
Se espera que el alumno pueda construir situaciones didcticas de acuerdo con la seleccin y
organizacin de contenidos realizada previamente o bien seleccione las actividades ms adecuadas a
las condiciones establecidas.
En sntesis, adscribiendo al enfoque didctico planteado en este documento, los futuros docentes debern aprender a contextualizar los contenidos seleccionados para que los nios puedan construir significados de esos conocimientos.
Fundamentalmente y haciendo un planteo por dems esquemtico hay dos caminos alternativos para propiciar el anlisis sobre los contenidos. Uno de ellos es partir de actividades o secuencias
didcticas para que los alumnos extraigan qu conocimientos se ponen en juego en esas actividades
o bien crear o modificar situaciones didcticas, adaptndolas a los requerimientos de la enseanza de
un particular contenido. En ambos casos se espera ofrecer a los futuros docentes herramientas didcticas adecuadas para su ejercicio profesional en tanto que ambos caminos son los que generalmente
los docentes toman ante la enseanza de contenidos curriculares.
6 "Actividades con contenido ldico" llamadas as por Malajovich, A. en Recorridos didcticos para el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paids,
2000.
7 Recordemos que la Provincia de Buenos Aires se maneja con dicho documento en tanto Diseo Curricular y que muchas provincias
han espejado la formulacin de contenidos para el rea.
22
GCBA
De las actividades a los contenidos y de los contenidos a las actividades

El profesor ofrecer a sus alumnos variadas situaciones didcticas que permitan a los alumnos determinar los contenidos que esas situaciones contextualizan. Estas podrn ser juegos comercializados, actividades y/o juegos publicados en libros especializados o bien en publicaciones para
nios.
As tambin los docentes en formacin seleccionarn contenidos y planificarn secuencias de
enseanza para nios de diferentes edades. Para el logro de este objetivo, los profesores ofrecern
materiales diversos que orienten a sus alumnos. En este sentido, los documentos curriculares de diferentes jurisdicciones8 han provisto de muchos ejemplos que ilustran cmo ensear los contenidos en
cada seccin del jardn.
La bsqueda o construccin de actividades adecuadas para el tratamiento de contenidos en el
Nivel Inicial plantea algunos problemas que es importante conocer. Circulan en el mercado bibliogrfico una gran variedad de materiales que, bajo fundamentos prximos a los aqu planteados, hacen
propuestas muy alejadas de ellos; por lo tanto, es importante conectar a los alumnos con situaciones
didcticas que contrasten con el enfoque planteado ya que de ese contraste, de su diferenciacin,
tambin se obtienen elementos a favor de una eleccin.
Para la construccin de propuestas ldicas, los futuros docentes debern aprender a introducir
variaciones dentro del mismo juego que permita a los nios avanzar con respecto a sus conocimientos iniciales; para esto el profesor ensear a los alumnos a planificar cmo intervenir sobre la situacin de juegos o actividades, cambiando algunos aspectos clave de las propuestas.
En este punto, tal vez sea de ayuda recurrir al concepto de "variable didctica", entendiendo por
sta aquellas condiciones del juego o actividad que, al modificarlas, cambian el contacto de los alumnos con el conocimiento; es decir, implican una reformulacin de los procedimientos de los nios al
tener que resolver un nuevo problema bajo una forma global conocida.
Ahora bien, es frecuente observar en las planificaciones de los docentes ciertas variaciones de
un juego en las que se modifican las reglas sin complejizar la tarea de los alumnos sino cambiando
radicalmente el contenido a trabajar; en consecuencia, es importante que el profesor formador atienda a las condiciones que complejizan dado que no cualquier cambio de regla genera el efecto esperado. Los alumnos podrn analizar ambas situaciones.
G.C.B.A.
Posibilidades de articulacin
Un punto a considerar dentro de la didctica del Nivel Inicial es la posibilidad de ofrecer herramientas para que los nios puedan analizar el ambiente comprendiendo, a travs de sucesivas actividades, parte de las leyes que lo organizan. Estas herramientas son conocimientos adecuados al recorte analizado.9
Los contenidos de matemtica, a diferencia de los contenidos de otras materias, no siempre sirven para explicar ciertos fenmenos del entorno, pero muchas veces sirven para resolver problemas
de la vida cotidiana. Por ejemplo, el sentido de la medida slo puede aprenderse en situaciones en las
que medir resulte la solucin ptima; pero la reflexin sobre el objeto de conocimiento matemtico
8 Ver, por ejemplo, Diseo Curricular de Ro Negro, Neuqun y Ciudad de Buenos Aires.
9 Ver aportes de las Ciencias Sociales, Naturales, y Prcticas del Lenguaje.
23
"medida" excede ampliamente los problemas de la vida cotidiana. Cada uno de los contenidos del rea
para el nivel podran ponerse bajo esta lupa.
En la formacin de docentes, el profesor ofrecer oportunidades de interactuar con proyectos de
otras reas en los que algn contenido de matemtica pueda ser til para la comprensin del recorte seleccionado y advertir cundo las relaciones son artificiales o ficticias.
En sntesis, el alumno deber aprender a seleccionar el contexto ms adecuado para la enseanza de un particular conocimiento y a analizar la pertinencia para establecer relaciones con las
dems reas.
TERCER
TEMA:
CMO
ENSEAR A ENSEAR MATEMTICA EN EL
NIVEL INICIAL
G.C.B.A.

Frente a la demanda que promovieron tanto la aprobacin de los Contenidos Bsicos Comunes
como las modificaciones curriculares para el Nivel Inicial en la Ciudad de Buenos Aires durante los
ltimos aos, las instituciones de formacin docente desarrollaron diversas alternativas tendientes a
fortalecer a los docentes en ejercicio y a los futuros maestros, en cuestiones relativas a la enseanza
de dichos contenidos. De ese esfuerzo proviene la diversidad de modalidades para el dictado de la
materia en la actualidad: materia de grado, talleres optativos, talleres obligatorios, insertos en otras
materias como "Taller didctico", seminarios durante la carrera, etctera.
A la vez, cada institucin de formacin fue asumiendo distintos enfoques y propuestas para trabajar en la formacin de docentes: algunos pusieron ms nfasis en los contenidos de matemtica;
otros, en la construccin psicolgica de las nociones, y otros estuvieron ms ligados al enfoque del
Diseo Curricular de Capital Federal.
En este contexto, ser importante que el profesor no slo anticipe el enfoque didctico que asumir al dictar la materia,10 sino tambin que considere las estrategias de formacin acorde con dicho
enfoque para lograr que los alumnos aprendan como se pretende que enseen: analizando informacin y resolviendo problemas.
En los puntos anteriores se trat de explicitar y asumir una particular posicin frente a la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial desde el punto de vista de la formacin docente. En este
ltimo tema, se espera avanzar en la seleccin de distintas propuestas de formacin docente intentando que las problemticas abordadas en la materia no se limiten al tratamiento de los contenidos
a ensear en el jardn. En este sentido, las actividades se caracterizarn por ser instancias de reflexin
que permitan a los futuros maestros replantearse el modelo de enseanza en el que han participado
como alumnos de matemtica, no slo con aportes tericos sino tambin con aproximaciones a las
prcticas de enseanza.
Se intentar abordar la problemtica de la "reproduccin" de modelos aprendidos, ofreciendo
mltiples y variadas propuestas que permitan ampliar las representaciones sobre la enseanza de la
matemtica de los alumnos-docentes. Al final del desarrollo de este tercer punto, el profesor encontrar algunas herramientas didcticas seleccionadas a modo de ejemplos de situaciones para la formacin del profesorado; estas ponen en relevancia la construccin del rol docente entendido como
10 Ver Primer tema: Ensear matemtica en el jardn
24
GCBA
un profesional que anticipa su accionar, que toma decisiones sobre la marcha y puede reformular su
propuesta analizando su prctica.
Anlisis didctico de situaciones de enseanza

Los futuros docentes se enfrentarn con situaciones de enseanza en las que debern tomar
decisiones didcticas ligadas a algunas de las siguientes variables de anlisis: los contenidos a ensear, la organizacin de un grupo, las consignas de trabajo para los nios y las intervenciones docentes ms adecuadas, las posibilidades de complejizacin de una propuesta y algunas otras variables de
contexto.
Es decir, se intentar aproximar a los futuros docentes a las condiciones de enseanza lo ms
reales posibles y de enfrentarlos con la necesidad de tomar decisiones de enseanza. Para eso, se
espera que los alumnos:
a) Analicen propuestas de enseanza de contenidos de matemtica destinados a docentes y alumnos
de jardn.
b) Analicen juegos y materiales de circulacin comercial.
c) Analicen registros de observaciones de actividades.
d) Analicen bibliografa que desarrolle propuestas didcticas.
e) Analicen planificaciones y planifiquen situaciones ldicas dadas.
f) Construyan propuestas segn el enfoque seleccionado.
g) Modifiquen propuestas.
Algunas variables de anlisis
G.C.B.A.
Ante cada propuesta de actividades los alumnos-docentes debern considerar para la discusin
grupal algunas de las siguientes variables:
- Los contenidos
Como se explic en el punto anterior, se espera que el futuro docente aprenda a seleccionar los
ms pertinentes a las situaciones planteadas. Extraern los contenidos de una actividad dada o, inversamente, dados los contenidos los alumnos buscarn o disearn las actividades de enseanza ms
adecuadas.
Se cuidar en forma particular la adecuacin de los contenidos al problema y la pertinencia de
las relaciones entre contenidos, particularmente, en proyectos que articulan contenidos de diferentes
reas.
- Diferentes modos de organizar las actividades
La organizacin de los grupos es una variable central para el logro de los aprendizajes esperados ya que la interaccin entre pares favorece los intercambios de opiniones, las discusiones sobre
procedimientos; la conformacin grupal permite formular ideas, fundamentar decisiones o bien, hacer
valer las acciones realizadas.
Por lo dicho, es necesario que el futuro docente aprenda a planificar cmo organizar a sus
25
alumnos para favorecer intercambios y discusin. El futuro docente anticipar las formas en que organizar a su grupo. Para esto deber conocer diferentes modos de conformar los grupos de trabajo:
a) El grupo dividido en parejas.
b) El grupo dividido en pequeos grupos de 3 o 4 integrantes.
c) El grupo trabajando todo junto (sala total).
d) La tarea individual.
Estas opciones sern analizadas segn los siguientes contextos de la tarea grupal:
a) Con una misma tarea: todos resuelven el mismo problema.
b) Con diversidad de tarea: cada uno (grupo o alumnos) resuelve diferentes problemas.
- Con objetivos similares pero diferentes propuestas (diversidad de juegos del mismo tipo, por ejemplo).
- Con objetivos distintos (vinculados con el juego trabajo, por ejemplo).
Se sugiere al profesor analizar situaciones didcticas variadas observando los diferentes modos
de organizar la tarea; tambin es posible prever una serie de estrategias de formacin para que los
alumnos modifiquen las condiciones grupales de una actividad observada.11
G.C.B.A.
- Las consignas de trabajo para los nios y las intervenciones docentes ms adecuadas.
Este punto es central dado que se vincula con la diferenciacin entre la intencionalidad del
docente referida a los objetivos pedaggicos que persigue y la finalidad de la tarea para los alumnos. En efecto, los futuros docentes aprendern a reconocer los objetivos de enseanza discriminados
de los objetivos de aprendizaje, analizando las consignas de trabajo, tipo de tarea a realizar por los
nios y las intervenciones del docente durante la actividad.
En el primer punto de este documento, se fundament por qu es importante que los futuros
docentes diferencien los objetivos pedaggicos de la finalidad para el alumno. En el segundo punto,
completando la argumentacin sobre estos conceptos, se defini qu se entenda por acciones con
finalidad, refirindolas a aquellas que movilizan la bsqueda de un procedimiento de resolucin.
Esto se puede analizar en cada propuesta de actividades y tambin en observaciones de actividades.12
- Las actividades de matemtica en el conjunto de las actividades del jardn.
Es importante vincular esta materia con los dems aportes y trayectos de la formacin para no
aislar las propuestas de matemtica. Los futuros docentes debern aproximarse a la concepcin de
una tarea diversificada y muy diferente de la que recuerdan como alumnos de una clase de matemtica. Para esto, los alumnos tomarn contacto con actividades de matemtica en diversos contextos:
a) Diferentes salas de diferentes edades. Analizar peculiaridades segn las edades.
b) Diferentes marcos institucionales (salas de 4 y 5 aos integradas, por ejemplo). Analizar peculiaridades.
c) Conocer cmo se insertan las actividades de matemtica en el da. Las peculiaridades de la jornada
simple y completa.
11 Ver anexo de actividades.

12 Ver anexo de actividades.
26
GCBA
d) La organizacin de la sala: discutir cuestiones tales como si los juegos tienen que estar o no al
alcance de los nios, cmo armar una ludoteca, cmo disponer los rincones o sectores para desarrollar propuestas de trabajo autnomo, etctera.
e) Los padres y la enseanza de la matemtica. Analizar las relaciones entre los padres, los nios y la
matemtica: cmo plantear el proyecto del ao (actividades de matemtica en el jardn) en una reunin de padres, el tipo de tarea a realizar con los nios trabajando las expectativas de la institucin y
las de los padres; cmo construir una muestra con trabajos de matemtica; qu se podra exponer en
una cartelera, etctera.
- Modificaciones de una actividad. Posibilidades de complejizacin.
Es frecuente que los alumnos adquieran ms rpidamente una posicin crtica frente a las actividades observadas que una posicin propositiva, ya que los marcos tericos trabajados les permiten
detectar con mayor claridad aspectos negativos o no deseados de las prcticas.
La construccin de una mirada crtica es de gran importancia para la propia accin como docentes y, por lo tanto, hay que favorecerla. No obstante eso, el profesor tambin deber favorecer que los
alumnos construyan un marco de referencia para la toma de decisiones prcticas que permita a los
futuros docentes no slo detectar problemas sino volver sobre ellos para superarlos.
En funcin de los objetivos planteados, ser necesario que los alumnos trabajen sobre propuestas de juego, planificando su puesta en marcha, como tambin que observen el desarrollo de estas
planificaciones y vuelvan sobre lo realizado para plantear una nueva propuesta. Si esto no fuera posible, los profesores pondrn a disposicin de los alumnos una serie de herramientas didcticas que
permita aproximarse a estas prcticas: proponer modificaciones en clases de terceros (crnicas, videos, etc) o bien leer anlisis publicados en diferentes textos. Por ejemplo, en el trabajo de desarrollo
curricular "El enigma del barrio"13 se relata una experiencia para trabajar contenidos de "Espacio" en
una sala de 4 aos; la relevancia para la formacin docente de este trabajo es, justamente, la manera en que se recuperan experiencias no exitosas para replantear el trabajo en la misma sala pero en
otro momento.
La concepcin de aprendizaje ligada a aproximaciones sucesivas de los nios a conceptos, ideas,
vocabulario, etc. obliga a concebir la enseanza en trminos de "secuencias"; se espera que los futuros docentes propongan a los nios repetir actividades y juegos, tambin que comprendan la importancia de construir nuevas actividades o jugadas complejizando la tarea de los nios. Para esto los
alumnos analizarn secuencias de actividades y aprendern a complejizar situaciones.
G.C.B.A.
El lugar de los contenidos de enseanza en la formacin docente

A lo lago de este documento se intent dejar sentado que los contenidos de la formacin docente se vinculan con una formacin profesional rica en experiencias didcticas ligadas tanto al anlisis
de actividades como a su planificacin y construccin. En consecuencia, los programas de la materia
respondern a una organizacin propia relacionada con la lgica de la formacin docente y no con la
organizacin de los contenidos curriculares de los diferentes documentos para el Nivel Inicial.
Entonces, corresponde una ltima reflexin acerca de cmo incluir la problemtica de los cono-
13 "El enigma del barrio", en Compartiendo experiencias. Una propuesta de desarrollo curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Buenos Aires, 1998.
27
cimientos de matemtica que los futuros docentes debern ensear en las salas de 4 y 5 aos. Para
esto, es fundamental recordar algunos problemas que los profesores tal vez encuentren respecto de
dichos conocimientos:
G.C.B.A.
a) Los alumnos suelen no reconocer la complejidad de los conocimientos que debern ensear y, por
consiguiente, no logran asumir la totalidad de la problemtica de la enseanza. Por ejemplo, en el
primer punto de este documento se mencion la complejidad de los primeros acercamientos de los
nios al conocimiento de las reglas que regulan el sistema de numeracin y, a partir de esto, se proporcionaron ideas para su tratamiento en el marco de la formacin docente. En esta lnea de anlisis,
se podran incluir a las formas geomtricas como otro ejemplo referido a la escasa importancia que
se le otorga al tema para su enseanza y la complejidad que puede tener construir actividades de
aprendizaje en el marco de la resolucin de problemas.
b) Algunos contenidos que los futuros docentes debern ensear no corresponden estrictamente al
campo de la matemtica, no los han estudiado en la materia como alumnos como s lo hicieron con
los conocimientos de aritmtica o geometra. Por ejemplo, los contenidos sobre Espacio. No obstante
esto, es desde el rea de la matemtica que se intentar formalizar algunas reflexiones en torno de
dichos conocimientos (Broitman, C. 1999).
c) Tambin ocurre lo inverso. Los futuros docentes han estudiado en su escolaridad previa conocimientos que no podrn ensear a los nios en toda su complejidad porque exceden sus posibilidades
de comprensin. Por ejemplo, establecer que una cantidad x es la medida de una distancia o el peso
de un cuerpo; propiedades geomtricas de los cuerpos y figuras; comparaciones entre nmeros; operaciones; etc. Sin embargo, de estos conocimientos derivan algunos contenidos para el jardn y, por
consiguiente, los docentes debern formular propuestas para que los nios se aproximen a esos conocimientos a partir de su uso para resolver determinados problemas.
En consecuencia, estas transformaciones de los conocimientos aprendidos en conocimientos a
ensear es uno de los problemas que deber asumir el profesorado para la formacin de los docentes. Los conceptos de matemtica escindidos de la intencionalidad de enseanza no permiten insertar a los futuros docentes en el contexto escolar dedicado a la educacin de nios de 4 y/o 5 aos,
que requieren de ciertas condiciones de aprendizaje, entre otras cuestiones.
El lugar del anlisis conceptual de los contenidos es el del anlisis previo al desarrollo de una
actividad y, por lo tanto, podra incluirse en la planificacin.
En el caso de la formacin de docentes, el anlisis de los contenidos se incluir en el anlisis de
una crnica o de una observacin o en funcin de la construccin de propuestas didcticas. Para esto,
los futuros docentes debern tener presente los objetivos que se espera que los nios logren al finalizar el Nivel Inicial, de modo tal que puedan imprimirles direccionalidad a las propuestas de enseanza en dos sentidos: por un lado, llevando a los nios a la construccin de significados (aspecto
ligado al enfoque propuesto), por el otro, para reconocer los alcances o lmites que tiene ese particular conocimiento en el Nivel Inicial.
28
GCBA
Objetivos referidos a nmero y sistema de numeracin

Nmero
"Los nios estn desigualmente expuestos a los saberes tal como circulan en su ambiente cultural, no slo por cuestiones relativas a su entorno social, sino tambin por las diferencias en el inters
espontneo. En consecuencia, los primeros contactos sistemticos a la matemtica escolar sern de
gran importancia en la historia personal de cada nio y del grupo en su totalidad.
Es responsabilidad del jardn brindar la mayor cantidad de oportunidades posibles para que cada
alumno adquiera conocimientos en un ambiente enriquecedor de las experiencias; igualar las posibilidades de enfrentarse con esos saberes; generar oportunidades de adquirir, ampliar y poner a prueba los
conocimientos, dejando de lado exigencias propias de otros niveles educativos" (Secretara de
Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo para la Educacin inicial. Nios
de 4 y 5 aos, 2000).
Es importante recordar que se espera que los nios adquieran significados:
"Por lo dicho, es necesario que el docente reflexione previamente sobre el uso de los nmeros y las
situaciones que ellos resuelven, para poder plantearles a sus alumnos problemas que involucren esos
significados" (op. cit., 2000).
Sistema de numeracin
"Un sistema de numeracin organiza los nmeros que lo componen segn reglas o leyes internas
que varan segn diferentes culturas. Estas reglas internas constituyen sus propiedades. Nuestro sistema de numeracin es posicional, es decir, la posicin es la que determina el valor de cada cifra y sta
se obtiene multiplicando su valor absoluto por una potencia de base, en nuestro caso, una potencia de
diez. Un sistema posicional es ms econmico que un sistema aditivo porque utiliza una cantidad finita de smbolos: cualquier nmero puede ser escrito con slo diez smbolos. Los nios comprendern
estas propiedades a lo largo de varios aos de escolaridad.
En el jardn los alumnos lograrn aproximarse a algunas de estas caractersticas del sistema: que
el 9 es mayor que los nmeros anteriores como el 8, 7, etc; que la cantidad de cifras determina si un
nmero es mayor o menor que otro; que si se comparan nmeros de igual cantidad de cifras, es mayor
el que comienza con el nmero mayor, etctera."
La numeracin oral ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros anlisis numricos que hacen los nios. A partir de conocer y utilizar la sucesin oral de nmeros, van descubriendo esas leyes internas que organizan el sistema (Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento,
Direccin de Currcula, Diseo para la Educacin inicial. Nios de 4 y 5 aos, 2000).
G.C.B.A.
Objetivos referidos a espacio y geometra

"El jardn se comprometer a enriquecer y ampliar estos aprendizajes proponiendo actividades para
que los alumnos avancen en sus representaciones espaciales en tanto sistemas de referencias personales
que les permite adecuar sus desplazamientos y acciones en general. Se trata de generar situaciones en las
cuales los alumnos tengan que organizar dichas acciones con el fin de encontrar soluciones a problemas
relativos a diferentes espacios en los que involucren los conocimientos de los nios a la vez que los
desafen promoviendo de este modo nuevos aprendizajes..." (Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo para la Educacin inicial. Nios de 4 y 5 aos, 2000).
Se pretende que los alumnos construyan un "lenguaje espacial de las posiciones y los desplaza-
29
mientos, que tomen conciencia de los fenmenos vinculados a los cambios de puntos de vista, la elaboracin y utilizacin de representaciones del espacio-entorno" (Berthelot y Salin, 1995).
Geometra
"Los nios explorarn formas geomtricas en actividades que los inviten a observar con atencin
las particularidades de las figuras y los cuerpos, a caracterizarlos, a describirlos. Esta observacin y
descripcin de las caractersticas de las formas geomtricas son el eje del trabajo con los contenidos de
este bloque" (Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo para
la Educacin inicial. Nios de 4 y 5 aos, 2000).
Objetivos referidos a medida

"El objetivo central de incluir la medida en el jardn se refiere a brindar mayores oportunidades que
otorguen sentido a una prctica. Es decir, se deber comprender que el alumno aprender conocimientos
sobre la medida ligados a un hacer, a la resolucin de problemas en la vida diaria en ocasiones en las que
la medida resuelva efectivamente el problema planteado" (Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo para la Educacin inicial. Nios de 4 y 5 aos, 2000).
Una doble reflexin es necesaria para abordar la temtica de la medida en la formacin. Por un
lado, los futuros docentes reflexionarn sobre las situaciones de la vida cotidiana que los adultos
resuelven diariamente asumiendo la complejidad de los conocimientos que se utilizan al resolver este
tipo de problemas. Por el otro, analizarn experiencias que den cuenta de la problemtica referida al
aprendizaje de la medida para los nios: aproximaciones espontneas, construccin psicogentica de
las nociones, entre otras posibilidades.
Ejes de contenidos para la organizacin de la materia

Ubicacin de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial
1. Diferentes enfoques para abordar la enseanza. Contextualizacin en el Nivel Inicial. Anlisis crtico.
2. La enseanza de contenidos de matemtica en el nivel desde una perspectiva didctica. Didctica
de la matemtica.
Modelos didcticos para la enseanza de la matemtica
1. La construccin del rol docente desde la perspectiva del modelo aproximativo o apropiativo.
2. Cmo aprenden los nios del Nivel Inicial? Concepcin de aprendizaje.
3. El problema de la seleccin de actividades para la enseanza de contenidos de matemtica en el
Nivel Inicial: las condiciones para el trabajo en el rea en el contexto real del jardn.
4. Las interveciones del docente en un modelo interaccionista.
5. El problema de la seleccin de contenidos y su relacin con la seleccin de actividades.
Anlisis y construccin de propuestas didcticas
1. Las actividades de matemtica en el conjunto de las actividades del jardn. Organizacin de la tarea.
Posibles articulaciones con otras reas.
2. Elementos de anlisis didctico para propuestas de enseanza referidas a nmero, sistema de
numeracin, espacio y geometra.
3. Elementos de anlisis didctico para el estudio de prcticas efectivas a travs de crnicas o fragmentos de observaciones, registros de actividades observadas o videos.
4. Construccin y anlisis de planificaciones.
G.C.B.A.
30
GCBA
APNDICE DE ACTIVIDADES
A continuacin se presentarn algunas propuestas posibles a modo de ejemplo de estrategias de
formacin.
Propuesta 1
Anlisis de una observacin
- Consignas de anlisis
1. Cul es la finalidad de esta actividad para los alumnos? Qu conocimientos deben tener los nios
para resolver el juego?
2. Partiendo de la base que la actividad elegida es adecuada para esos alumnos, busque referencias en
la crnica que confirme o desmienta esa afirmacin.
3. Intervenciones del docente. Seleccione tres intervenciones e interprtelas. Coloque cada una de
ellas en el siguiente cuadro:
DIJO
O HIZO
INTERPRETACIN:
LO HIZO O LO DIJO PORQUE...
4. Transformen las condiciones de la actividad para modificar los efectos no desados o que usted
hubiera cuestionado.
Nombre de la actividad: pesca de peces.
G.C.B.A.
Sala de 4.
Cantidad de alumnos: 24.
Observ: Adriana Castro
Hora de inicio de la observacin: 14.50
Hora de finalizacin: 15.45
Materiales que van a usar durante la actividad:
- Aros de plstico. En la actividad sern los botes.
- Varillas de madera (caas de pescar): en uno de los extremos de la vara hay un hilo atado y de l
pende un imn.
- Peces en cartulina de distintos colores y tamaos. En uno de sus lados hay una barrita de metal
pegada con cinta adhesiva.
Cada nene tiene una caja de zapatos vaca y un aro de plstico. Se sientan adentro del "bote" (aro), en
la misma sala. La maestra reparte las caas de pescar.
- Muchos chicos: Seo, me das? A m!! A m!!...
31
- Maestra: S, a todos les voy a dar... no se lastimen, tengan cuidado.

(La maestra termina de repartir las caas, se queda con un aro en la mano.)
- Maestra: (introducindose adentro del aro y caminando con l dice...) Me voy a pescar... Vengan conmigo al patio.
Llegan al patio.
- Chicos: y los peces?
- Maestra: los peces estn aqu (muestra una caja).
La maestra ayuda a dispersar los botes en la parte del patio que les corresponde, luego saca muchos
peces y comienza a tirarlos alrededor de los aros-botes. Les explica cmo se pesca.
- Maestra: Traten de no ayudarse con las manos, se pesca as (muestra acercando el imn a los peces).
Los nenes empiezan a "pescar".
- Malena: Mir seo, pesqu uno!
(Se los ve entusiasmados, se ren. Veo que les resulta difcil pescar, tienen que hacer movimientos precisos. Empiezan a ayudarse con la otra mano).
La actividad de pescar est terminando. Muchos nenes empiezan a ver cuntos peces pescaron.
Comparan espontneamente. Escucho muchas palabras que designan cantidades: "muchos", "Yo
tengo ms que vos", "...pesqu uno solo", etctera.
G.C.B.A.
- Daniela: Seo, mir todos los que tengo yo.

- Maestra: Cunto es?
- Daniela: 1-2-3-4-5-6-7-8 (conteo ajustado)
(Miro a Vernica. Cuenta perfectamente hasta 9 y culmina: "nueve". Luciano cuenta ajustadamente y
dice: "tengo 16". As varios chicos).
- Maestra: Esperen!!! Ahora vamos a contarlos entre todos en la sala. Vamos entrando, cuidado que
no se caiga ningn pescadito.
(En la sala, los chicos se ubican enfrentados a un pizarrn, como en un teatro, en diferentes filas).
- Maestra: Ahora vamos a ver cuntos peces pesc cada uno. Ponemos los cartoncitos con los nombres... (coloca los nombres de todos los chicos en el pizarrn magntico) A ver qu nombre es ste...
(saca un cartn y lo muestra).
- Chicos: Lautaro!
- Maestra: vamos a ver cuntos peces pesc Lautaro. Ven Lautaro. Todos ayudamos a contar.
- Lautaro: 1-2-3 (la maestra muestra a todos cada pez que Lautaro saca).
[Su conteo se ajusta a los peces que va sealando pero el de los otros chicos no, como era esperable,
los nenes cuentan ms rpido sin esperar a que Lautaro saque sus peces].
- Maestra: ...lo esperamos a Lautaro que saque los peces.
- Lautaro: 3-4-5-6-7...
- Maestra: No, esperen... paren, despacito... ocho, nuueeve, dieeez, ... (Contina hasta el final) 16.
Ahora el cartoncito de... Agustina. Le ayudamos entre todos.
(Pasa Agustina. Mientras tanto Daniela camina, se mete por debajo de las sillas, ...)
- Maestra: Miren ac. Pone 1 y ustedes van por el dos.
Coro: Dooos...
- Maestra: Quin dijo dos si todava no puso nada...
32
GCBA
Cada vez que un nene pasa, la docente intentar que todos cuenten y ella concluir con el nmero
final. Lo escribir en el pizarrn al lado del nombre correspondiente.
La actividad finaliza cuando todos los chicos pasaron a contar, cuestin que le ha costado sostener al
mismo docente.
Propuesta 2
Anlisis y comparacin didctica de juegos
Se elegirn algunos juegos como los siguientes: Globos14 o Cromtico, Minigenerala15 extrado de un artculo ledo con anterioridad y un juego clsico de desplazamiento en pistas.
Lean con atencin los siguientes juegos numricos y luego respondan:
1. Contenidos de cada juego.
2. Comparen cada propuesta: qu diferencias observa en cada juego con respecto al contenido que
quiere ensear.
3. Anticipen posibles procedimientos de resolucin de cada juego.
4. Resuman en un cuadro comparativo el resultado de su anlisis.
- Propuesta de cuadro comparativo
NOMBRE
DEL JUEGO
CONTENIDOS
POSIBLES
CARACTERSTICA
PROCEDIMIENTOS
ESPECFICA DEL
DE RESOLUCIN
JUEGO
Los futuros docentes seguirn incorporando juegos en este cuadro comparativo y tambin,
podrn agregar una quinta columna, la de propuestas de complejizacin. El artculo de Broitman, C.
(op. cit.), en el que se encuentra el juego Minigenerala, podra servir de modelo para buscar variables
que complejicen las propuestas.
Propuesta 3
G.C.B.A.
Anlisis de un registro de observacin y su comparacin con el artculo bibliogrfico de referencia.
1. Lean la secuencia didctica slo la secuencia del artculo "Actividades de exploracin con cuer-
14 Es un juego de circulacin comercial "RUIBAL".

15 En Broitman, C. "Anlisis didctico involucrado en un juego de dados", Revista Educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades
Educativas, ao 1 n 2, Tema: Educacin matemtica.
33
pos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de 5".16

2. Sealen los contenidos de la secuencia con el apoyo de documentos curriculares.
3. Anticipen posibles procedimientos de resolucin de los nios.
4. Lean el registro de observacin y comparen su respuesta al punto 3. Realicen comentarios generales de la actividad.
5. Analicen semejanzas y diferencias con respecto al artculo.
6. Planteen diferentes alternativas para organizar la puesta en comn diferente de lo planteado por
esta docente.
7. Completen la lectura del artculo citado.
El siguiente fragmento se publica con autorizacin del docente y de la observadora profesora
Fernanda Penas,17 para ser utilizado en clases de formacin y capacitacin docente.
Sala 5. T.M.
Cantidad de alumnos: 24 presentes (de 27).
Materiales
- 3 almohadillas para sellar por mesa (cada una tiene un color de tmpera).
- Una hoja con 3 figuras geomtricas por nio (slo el contorno est dibujado).
- 5 cajas de cuerpos geomtricos de madera, de 15 piezas cada uno.
- 3 tarros con tmpera rebajada con agua para ir colocando en las almohadillas a medida que estas
se van secando.
G.C.B.A.
El grupo est organizado en mesas de 5 y 6 alumnos. En cada mesa hay 15 cuerpos geomtricos de madera, 3 almohadillas con tmpera de diferente color y cada nio tiene una hoja con 3 contornos de figuras geomtricas, que difieren de las de sus compaeros de mesa.
El docente me explica que realizar la 4 fase de la secuencia didctica "Exploracin de cuerpos
geomtricos". Me comenta que los nios ya han realizado la fase 1 de sellado libre. La actividad consiste en presentarles a los nios una hoja con 3 figuras geomtricas en una hoja y los nios debern
buscar el cuerpo que pueda pintarlas totalmente sellando sus caras, es decir, mojando en tmpera la
parte del cuerpo geomtrico que corresponda. Se inicia la actividad.
- Docente: Qu tienen en sus mesas?
- Laura: Figuras geomtricas
- Docente: Son figuras?
- Lorena: No, son cuerpos geomtricos.
- Docente: Y dnde estn las figuras?
- Lorena: En la hoja
- Docente: Bien, vamos a pensar con qu cuerpos van a sellar para que queden las figuras bien pintadas.
- Matas: A medir si son iguales.
16 De Castro, A. en Malajovich, A. (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids, 2000.
17 Fernanda Penas se desempea como capacitadora en la Escuela de Capacitacin Cepa de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
La siguiente crnica pertenece a uno de los trabajos de campo en el marco de la capacitacin que realiza la docente.
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GCBA
- Docente: S, primero vamos a mirar bien y si mi compaero tiene el cuerpo que necesito, espero que
termine de usarlo Entendieron todos?
(Como algunos chicos no comprendieron, el docente da la consigna nuevamente y los chicos comienzan a trabajar.)
En una mesa
Los chicos inician el trabajo, van tomando los cuerpos y prueban primero antes de mojarlos en
tmpera para ver si es el adecuado.
- Julia: No, no es, deja un prisma triangular que lo ha superpuesto en una cara de un prisma pentagonal.
- Mara: 1, 2, 3, 4, 5 dice tocando las caras de un prisma pentagonal.
- Laura: 1, 2, 3, 4, 5, 6 dice tocando los lados de una de las figuras no, no es.
Otra mesa
Algunos chicos comienzan levantando los cuerpos para ver las caras y prueban antes de sellar
una y otra vez; otros en cambio, anticipan cules de los cuerpos podran ser usados para el sellado.
Juan toma todos los cuerpos indiscriminadamente y va probando uno por uno...
- Juan: Es este? le pregunta a los pares de la mesa.
- Aldo: S...
- Martn: No, ese no sirve, es el que tiene forma de cucurucho, mir... (refirindose al cono) y se lo da
Juan, sigue dudando, y le pregunta al docente.
- Docente: Pinta toda la figura? Por qu no probs?
A Leo le falta cubrir la figura de un crculo y tiene dos cuerpos frente a la hoja (ovoide y esfera),
prueba apoyando sobre la hoja uno y otro alternadamente dudando con cul de ellos sellar, en eso
pasan dos chicos que terminaron el trabajo, se acercan y le dicen:
- Kevin: Ese y ese no te va a salir porque dibuja puntitos... tens que agarrar este (tomando el cilindro
y dndoselo). Leo prueba, an dudando, y sella.
G.C.B.A.
El docente va pegando los trabajos con imanes a un pizarrn que ha preparado. Los chicos van
terminando y todos los trabajos quedan en el pizarrn expuestos. Algunos chicos se van a lavar las
manos. El docente solicita que los chicos que ya se lavaron las manos recojan el material de las mesas.
En una mesa, que ya ha terminado, se quedan 2 chicos jugando con los cuerpos y prueban con
la esfera, cono, cilindro y otros, si giran o ruedan mientras comentan: gira (cilindro), rueda (esfera).
El docente que observaba esta situacin aclara:
- Docente: No, ese rueda (sealando el cilindro) y el otro gira (refirindose al cono)...
- Alumno: ...este no hace nada (refirindose al paraleleppedo).
- Docente: Otros cuerpos no giran ni ruedan.
Aparentemente el docente va a organizar una puesta en comn de lo realizado. Organiza a los
nios de modo que todos vean todos los trabajos: algunos, sentados en las sillas; otros, en las mesas.
- Docente: Qu tenan que hacer?
- Alumno: Rellenar o pintar.
- Docente: Cmo?
- Alumno: Buscando la figura...
35
G.C.B.A.
- Docente: Dnde?
- Alumno: En los cuerpos geomtricos.
- Docente: Tenan que buscar las formas, miraban y despus agarraban el cuerpo. Despus que hacan?
- Alumno: Sellbamos.
- Docente: Todos los trabajos que ustedes ven estn pintados?
- Alumno: Maso, maso
- Docente: A ver por qu?
- Alumno: No hay mucho color.
- Alumno: Pero en este hay mucho color (mostrando uno de los trabajos realizados donde se haba
sobrepasado el contorno al sellar).
- Docente: Qu te pas a vos a Luz? La nena se para, toma un cuerpo de la caja que el docente
tiene consigo en la puesta en comn, elige el cuerpo con el que sello y dice:
- Alumno: Se me resbal.
- Docente: Entendieron lo que le pas a Luz. La figura que eligi es la correcta pero no qued bien
porque se le resbal
- Docente: Haba un nene que contaba por qu?
- Alumno: S, porque era casi igualito.
- Observadora: Qu contabas?
- Alumno: Las puntitas.
- Docente: A ver... tomaba el cuerpo tocaba y contaba cada vrtice, que son estas puntitas, y luego
contaba los lados de la figura que tena en la hoja Sirve contar?
- Alumno: No, s, no...
- Alumno: S, le sirve porque uno tiene 5 y el otro 6 (refirindose al prisma pentagonal y hexagonal)...
- Docente: ...Una nena prob con un cono para hacer este tringulo (cara del prisma cuadrangular)
Por qu no te sirvi?
- Alumno: No va porque ac seala la base de un prisma cuadrangular es cuadrada (por recta).
- Docente: (mostrando las lneas de la base de ambos cuerpos) Este tiene una lnea recta (prisma cuadrangular) y esta es curva (cono). Otra cosa que vi fue que Leo tena un crculo en la hoja y probaba
con la esfera y el ovoide para pintarlo hasta que se acerc Kevin. (A Kevin): contales a los chicos que
le dijiste.
- Kevin: La pelota y el huevo no servan porque dejan puntitos.
- Docente: Bien, ahora les pregunto, todos los tringulos y crculos tenan el mismo tamao? (Se
refiere a las figuras de la hoja).
- Alumno: No, haba ms chicos y ms grandes.
- Docente: S, hay muchas figuras que tienen la misma forma pero el tamao es diferente... Bueno trabajaron muy bien.
36
GCBA
G.C.B.A.
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2. Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos.
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-Selecciones bibliogrficas para el mdulo "Nmero y Sistema de numeracin".
-Selecciones bibliogrficas para el mdulo "Nmero, Espacio y Medida".
-Seleccin bibliogrfica para el mdulo "Enseanza de la matemtica: Geometra".
-Documentos curriculares: "Nmero y Sistema de Numeracin", "Enseanza de la Matemtica" y
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39
APNDICE BIBLIOGRFICO
Puntos: Planteo del problema y Devolver la enseanza al contexto social de la educacin
a) Bibliografa para el profesor
BAQUERO, R. y F. TERIGI. "La bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar", en Dossier
"Apuntes pedaggicos" de la revista Apuntes, Buenos Aires, UTE / CTERA, 1996.
En la actualidad tambin han surgido reflexiones en torno de los anlisis crticos del "aplicacionismo" (aquellos que cuestionaban la utilizacin "curricular" de conceptos de la psicologa,
tanto gentica como de la teora socio-histrica). Estas posturas sealan que en realidad se ha
producido un deslizamiento desde una perspectiva "explicativa" hacia una "prescriptiva". Los
autores seleccionados sealan que el producto de este deslizamiento es observable no slo al
nivel de los conocimientos y los mtodos sino tambin en formas ms sutiles de la vida de las
instituciones.
BRISSIAUD, R. "El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y la Teora de Conjuntos", Aprendizaje Visor,
1989.
Vuelve sobre el aprendizaje operatorio de las nociones, plantea los lmites de la reforma de
la Matemtica moderna y avanza sobre la importancia de la resolucin de problemas de conteo.
Los primeros captulos se ocupan de analizar esta problemtica y los ltimos avanzan sobre el
anlisis de procedimientos de clculo.
BRUN, J. "Pedagoga de las matemticas y psicologa: anlisis de algunas relaciones", en Infancia y

Aprendizaje, n 9, 1980.
G.C.B.A.
Cuestiona la transferencia de conceptos y mtodos provenientes de la psicologa gentica

al mbito de la educacin. El autor recontextualiza la enseanza de la matemtica dentro de un
proyecto social y poltico y advierte sobre el vaco producido por la sustitucin de los contenidos de matemtica por las nociones del desarrollo operatorio.
M.C.B.A. Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currculum, Anexo del

En este documento curricular se da fundamento a los docentes acerca de la necesidad de
un cambio de enfoque. Es interesante que el profesor tambin conozca el Diseo Curricular de
1989 para que comprenda a qu responde dicha fundamentacin en esa jurisdiccin.
40
GCBA
b) Bibliografa para el alumno

M.C.B.A. Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currculum, Anexo del
En este documento curricular se da fundamento a los docentes acerca de la necesidad de
un cambio de enfoque. Se cuestiona el enfoque anterior en el que se proponan como contenidos, la clasificacin, seriacin y correspondencia.
QUARANTA, M. "Qu entendemos por hacer matemtica en el Nivel Inicial?, en Educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades Educativas, ao 1, n 2. Tema: Educacin matemtica, 1998.
Retoma el anlisis de las principales confusiones generadas a partir de las posiciones aplicacionistas de la psicologa gentica a la educacin formal y lo extiende hacia la enseanza de
las nociones espaciales y de las primeras aproximaciones a la medida.
Puntos: La didctica de la matemtica, Una breve presentacin, Ensear matemtica:

enfoque didctico y Qu puede aportar la didctica de la matemtica al Nivel Inicial? Qu
puede aportarle a los futuros docentes del Nivel?
G.C.B.A.
ARTIGUE, M. "Epistemologie et didactique" en Recherches en Didactique des Mathmatique, Pars, 1990.

Traduccin en "Seleccin bibliogrfica sobre Enseanza de la Matemtica" para el Programa de
La autora hace un anlisis epistemolgico de la didctica de la matemtica (particularmente de la Teora de Situaciones) y fundamenta la necesidad de este tipo de anlisis en la funcin de vigilancia. Le interesar al profesor conocer el origen de ciertos conceptos fundantes de
la didctica de la matemtica y una explicacin de su origen.
En el anlisis, particularmente se detiene en dos conceptos: la nocin de obstculo epistemolgico y la nocin de concepcin; inicialmente desarrolla cmo aparece definido el concepto
de obstculo en diferentes trabajos didcticos y epistemolgicos, estableciendo vnculos y relaciones. Luego se detiene en las caractersticas propias que asume en la didctica de la matemtica asociando el concepto de obstculo necesariamente a la nocin de error en tanto respuesta falsa.
Con respecto a la nocin de concepcin, intenta, en principio, diferenciarla del concepto de
obstculo para luego precisar una definicin ligada a la pluralidad de puntos de vista sobre un
objeto matemtico y a la necesidad de contraponer al empirismo, un modelo que d cuenta de
la diferenciacin entre enseanza y aprendizaje.
41
BROUSSEAU, G. Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las
Matemticas? " Parte I y II en Enseanza de las Ciencias, vol. 8, n 3, Noviembre 1990.
Brousseau plantea cuestiones que completan el anlisis de la relacin entre la didctica de
la matemtica en tanto disciplina cientfica y el sistema escolar. Estos textos fueron desarrollados en el documento, punto Devolver la enseanza al contexto social de la educacin.
"Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica". Traduccin de D. Fregona y F.
Ortega en Serie de trabajos de Matemtica, n 19, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica,
Universidad Nacional de Crdoba, 1993.
Este trabajo resume los principales conceptos de la Teora de las Situaciones.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. Del Saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique,
1991.
Por qu es la transposicin didctica?
Este es otro texto que plantea un anlisis epistemolgico de la didctica de la matemtica,
pero desde otra perspectiva diferente de la de Artigue. Permitir al profesor precisar el campo
de utilizacin de los trminos "Transposicin Didctica" evitando adaptaciones inadecuadas
hacia otros mbitos.
As tambin, en el texto se desarrolla la utilidad y pertinencia del concepto en cuestin para
los diferentes integrantes del sistema educativo. Fundamenta la existencia de este concepto en
el funcionamiento didctico del saber y para esta explicacin recurre al anlisis de las relaciones
entre los diferentes integrantes del sistema de enseanza.
Captulo1: Qu es la trasposicin didctica? Precisa y define lo explicitado anteriormente.
PARRA, C. e I. SIZ. (comps.) Didctica de la matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994.
G.C.B.A.
Captulo 2: Glvez, G: "Didctica de la Matemtica". En este captulo la autora describe los

principios de esta nueva disciplina cientfica y define el estudio de las situaciones didcticas como
su objeto de estudio. Se describe el anlisis de las situaciones didcticas a partir de los conceptos
de contrato didctico, de anlisis a priori y finalmente clasifica las situaciones didcticas.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN, Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, Programa
de Transformacin de la Formacin Docente (P.T.F.D), Documento curricular: Nmero, espacio y medida, Buenos Aires, 1994.
QUARANTA, M. Qu entendemos por hacer matemtica en el Nivel Inicial? en Educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades Educativas, ao 1, n 2. Tema: Educacin matemtica, 1998.
42
GCBA
Puntos: Modelos didcticos y Sobre la concepcin de aprendizaje

CHARNAY, R. "Del anlisis de los errores en matemtica a los dispositivos de remediacin: algunas pistas", ERMEL, INRP en Grand N, n 48. Francia. Traduccin en Ministerio de Cultura y Educacin,
Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos. Programa de Transformacin de la
Formacin Docente (P.T.F.D). "Seleccin bibliogrfica para Enseanza de la Matemtica n IV", Buenos
Aires, 1994.
Si bien es un artculo destinado a los docentes de E.G.B., el profesor podr considerar aquellos aspectos relacionados con "los errores" en matemtica en general. Este es un aspecto en que
los alumnos han sido formados a partir de su biografa escolar, traen ideas formadas al respecto y sera interesante reformularlas en funcin de la concepcin de aprendizaje, de enseanza y
de la construccin de un modelo didctico.
I. N. R. P. ERMEL "Conocer los nmeros" en Aprendizajes numricos y resolucin de problemas. Curso

preparatorio, Pars, Hatier, Marzo 1991, en Selecciones bibliogrficas sobre "Nmero y Sistema de Numeracin" del Programa de Transformacin de la Formacin Docente, Ministerio de Cultura y
Educacin, 1994.
Este trabajo explica, desde una perspectiva histrica, la manera en que los hombres han
construido un sistema de representacin de cantidades a partir de la resolucin de problemas
prcticos, sistema que luego analizaron y conceptualizaron como matemticos.
Es interesante para la formacin de los docentes porque permite reflexionar sobre el
Sistema de Numeracin en tanto construccin cultural. El profesor podr establecer las relaciones entre el esfuerzo de la humanidad para desarrollar este producto a lo largo de tantos aos
y el que les demanda a los nios pequeos apropiarse de l.
G.C.B.A.
PARRA, C. e I. SIZ. (comps.) Didctica de la matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994.

Captulo 3: Charnay, R. "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas". El autor describe tres modelos de aprendizaje que servirn para analizar las relaciones entre los alumnos, el
conocimiento y los docentes. Analiza el rol asignado a la resolucin de problemas en cada modelo y asume una posicin a favor de una eleccin. Otorga herramientas para el anlisis de situaciones de clase.
TERIGI, F. "En torno a la psicognesis del sistema de numeracin: estado de la cuestin. Perspectivas y
problemas" en Revista Argentina de Educacin, ao X, n17, Asociacin de graduados en Ciencias de
la Educacin, 1992.
Este artculo hace un aporte ms a la problemtica del aprendizaje del sistema de nume-
43
racin a favor de la "desnaturalizacin" de este proceso (en efecto, hay cierta tendencia a creer
que el sistema de numeracin es un producto cultural cuyo aprendizaje se genera en forma
"natural"). La autora analiza al sistema de numeracin en tanto objeto de conocimiento muy
importante para la formacin inicial para luego abordar el anlisis de algunas investigaciones
referidas a la construccin infantil de las leyes que rigen al sistema.
VERGNAUD, G. "La apropiacin del concepto de nmero: un proceso de larga duracin", en Novedades
educativas, n 77, pgs. 64 y 65.
En este artculo (apropiado tambin para lectura complementaria de los alumnos) el autor
describe su concepcin acerca de los procesos de larga duracin para la apropiacin y construccin de conocimientos. Es interesante el desarrollo breve pero riguroso que realiza sobre
las primeras adquisiciones numricas, vinculndolas con la resolucin de los problemas de comparacin, combinacin y transformacin de las cantidades en colecciones discretas. Concluye:
"El concepto de nmero no es separable de los lazos que guarda con las situaciones a tratar, ni
con las operaciones y relaciones que autoriza".

ALVARADO, M. y E. FERREIRO. El anlisis de nombres de nmeros de dos dgitos en nios de 4 y 5 aos.
Avance que fue publicado en Revista Lectura y vida, n1, Marzo de 2000.
Estas investigadoras analizan las "escrituras desviantes" o no convencionales de los nios
como reveladoras de los procesos cognitivos a la vez que muestran cmo los nios se inician en
la construccin de estos conocimientos mucho antes de su presentacin formal en contextos
escolares, lo que vuelve sobre la construccin a largo plazo.
En este artculo se describen algunos recursos que los nios producen cuando se enfrentan a la necesidad de escribir nmeros que no conocen, dictados por el entrevistador (entrevista clnica).
G.C.B.A.
BAROODY, A. El pensamiento matemtico de los nios, Madrid, Visor, 1988.

En este trabajo se analizan los primeros conocimientos de los nios con relacin a las actividades aritmtica que llama "conocimientos informales". Inicialmente indaga estos conocimientos "intuitivos" de los nios para luego analizar cmo juegan estas ideas en los aprendizajes escolares o formalizados.
LERNER, D. y P. SADOVSKY. "El Sistema de numeracin: Un problema didctico" artculo compilado en

Didctica de la Matemtica por I. Siz y C. Parra, Buenos Aires, Paids, 1994.
A partir de estas investigaciones, los futuros docentes observarn el proceso de aproxima-
44
GCBA
cin de los nios a la escritura de nmeros construyendo algunos de los aspectos clave para la
comprensin de nuestro sistema de numeracin y las reglas que lo rigen. Se espera que los
alumnos comprendan las producciones de los nios para que puedan otorgar significacin
pedaggica a sus errores y reconozcan el esfuerzo asignado a esta construccin.
M.C.B.A, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currculum "Los

nios, los maestros y los nmeros", en Documento de desarrollo curricular, 1990.
En este trabajo se puede encontrar el anlisis de la secuencia "Dados de colores" en el que
se pueden observar las aproximaciones que realizan nios de primer ao referidas a la construccin de un registro para llevar el recuento de puntos. Este trabajo ha sido factible de llevar
adelante con nios de 5 aos, y se obtuvieron resultados similares.
SINCLAIR, A. y H. SINCLAIR. "Las interpretaciones de los nios preescolares sobre nmeros escritos" en
Human Learning, vol. 3, pgs. 173-84. Universidad de Ginebra. Traduccin en Ministerio de Cultura y
Educacin, Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos. Programa de Transformacin de
la Formacin Docente (P.T.F.D). "Seleccin bibliogrfica para Sistema de Numeracin", Buenos Aires,
1994.
Estas autoras estudian las formas en que los nios entre 3, 4 y 5 aos (llamados por ellas
"preescolares") interpretan las escrituras numricas provenientes del ambiente social. Observan
que los nios adjudican diferentes funciones a los nmeros segn el contexto en el que se presenten, a la vez que construyen las reglas que rigen el sistema de numeracin.
Puntos: Sobre la seleccin de actividades apropiadas. Criterios y Sobre la seleccin de contenidos. Criterios
KAMII, C. y R. DE VRIES. Juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Visor, 1988.
G.C.B.A.
Es interesante el anlisis de los juegos de diversa ndole y la relevancia que las autoras
les otorgan a la actividad grupal, a las interacciones entre pares para la construccin de conocimientos y al desarrollo de la autonoma.
MALAJOVICH, A. "El juego en el Nivel Inicial" en Recorridos didcticos para el Nivel Inicial, Buenos Aires,
Paids, 2000.
Luego de describir brevemente la inclusin del juego en el Nivel Inicial desde una perspectiva histrica, la autora describe las caractersticas que asume el juego en el contexto actual del
jardn.
45

BROITMAN, C. "Anlisis didctico involucrado en un juego de dados" en Revista Educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades Educativas, ao 1, n 2. Tema: Educacin matemtica, 1998.
En este artculo la autora realiza un anlisis exhaustivo de todas las posibilidades de transformacin didctica de un juego en funcin de la complejizacin de una propuesta bsica. En el
anlisis se muestra la importancia de la utilizacin de variables didcticas como recurso de intervencin pedaggica para el logro de la evolucin de los conocimientos infantiles.
CASTRO, A. "La organizacin de las actividades en las salas. Dificultades y posibilidades" en Revista
Educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades Educativas, ao 1, n 2, Tema: Educacin matemtica, 1998.
La autora analiza una serie de actividades ya clsicas en el jardn y cuestiona su valor educativo en ese contexto. Las variables de anlisis estn ligadas a la participacin de los alumnos
en su aprendizaje, las posibilidades de interaccin entre pares y con el objeto de conocimiento y
la participacin del docente.
GONZLEZ, A. y E. WEINSTEIN. Cmo ensear matemtica en el jardn? Buenos Aires, Colihue, 1998.
Cap.1: en un lenguaje accesible, las autoras describen el lugar de los problemas en las actividades del jardn. Es interesante la contextualizacin que realizan de las actividades de matemtica en el marco escolar del jardn.
VIOLANTE, R. "Los juegos grupales en el Nivel Inicial: una oportunidad para ensear matemtica", en
Revista Profesional docente: caminos de Ida y Vuelta, ao 2, n 11, noviembre 1997.
G.C.B.A.
En este artculo la autora enfatiza las propiedades de los juegos grupales para la adquisicin de conocimientos de matemtica. Ofrece una amplia argumentacin en defensa de su posicin acerca de la utilizacin de juegos grupales como recursos de enseanza y, finalmente, hay
dos propuestas de juegos numricos analizadas.
Puntos: Anlisis didctico de situaciones de enseanza y El lugar de los contenidos de enseanza en la formacin docente
BERTHELOT, R. y M. H. SALIN. "La enseanza de la geometra en la escuela primaria". Laboratorio de la
enseanza de las Ciencias y Tcnicas. Universidad de Bodeaux I-IUFM de Aquitania. Francia.
Traduccin en SADOVSKY, P. Y OTRAS Seleccin bibliogrfica III Tema: Geometra para el Programa de la
46
GCBA

Los autores intentan clarificar las relaciones entre la geometra y el campo del conocimiento espacial. Este trabajo es de gran valor para la formacin docente ya que es comn que
en el jardn se confundan los contenidos de ambos campos o bien se condicionen las actividades de geometra al desarrollo de propuestas de espacio, tomando a estas ltimas como prerrequisito de las primeras.
GLVEZ, G. "La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra

en la escuela elemental", en C. PARRA e I. SIZ. (comps.) Didctica de la matemtica, Buenos Aires,
Paids, 1994.
El desarrollo de mayor relevancia para la formacin de docentes se encuentra en la primera parte en la que la autora presenta a la geometra como rama de la matemtica, y a la psicognesis de las nociones espaciales, basndose en los trabajos de Piaget.
KAMII, C. El nio reinventa la aritmtica I, Madrid, Visor, 1986.

Este libro presenta una variedad de juegos numricos y su respectivo anlisis. Son particularmente interesantes aquellos juegos que introducen a los problemas de transformaciones de
cantidades que brindan la posibilidad de aproximar a los futuros docentes a situaciones introductorias al clculo.

BROITMAN, C. "Reflexiones en torno a la enseanza del espacio" en Revista Educacin en los primeros
aos, Ediciones Novedades Educativas, ao 3, n 22, Tema: Educacin matemtica, 2000.
G.C.B.A.
En el artculo se sealan algunas dificultades que se observan en las salas, al trabajar contenidos de espacio; la autora hace un anlisis de las principales confusiones, diferenciando los mbitos que ms influyeron para la enseanza de estos contenidos en el Nivel Inicial: la psicognesis
de las nociones espaciales, ciertas ideas rectoras del tipo de actividades, la psicomotricidad y la
geometra. Intentar fundamentar el inters de la enseanza de la matemtica en la construccin
de conocimientos espaciales y plantear una experiencia didctica a modo de ejemplo.
CASTRO, A. "Actividades de exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo
para la sala de 5" en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires,
Paids, 2000.
En este artculo se analiza una secuencia didctica para el aprendizaje inicial de las caractersticas de las formas geomtricas. Este trabajo consta de tres partes: la presentacin de la pro-
47
puesta, la secuencia puesta en marcha, analizando procedimientos infantiles de resolucin y por

ltimo una fundamentacin didctica de las decisiones tomadas.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin

de Currcula, Educacin Inicial. Compartiendo experiencias. Una propuesta de desarrollo curricular,
1998.
Este trabajo muestra el proceso de confeccin de una secuencia didctica referida a la
enseanza de contenidos de espacio. Los futuros docentes podrn apreciar el anlisis de la puesta en marcha de una propuesta de trabajo y el anlisis de los problemas ligados a algunas decisiones didcticas.
WOLMAN, S. "Nmeros escritos en el Nivel Inicial" en Revista Educacin en los primeros aos, Ediciones
Novedades Educativas, ao 3, n 22. Tema: Educacin matemtica, 2000.
La autora analiza una propuesta de trabajo ligada a la necesidad de escribir nmeros para
guardar memoria de cantidad. Dicha propuesta ser analizada desde la perspectiva de los alumnos que estn comprendiendo el significado de los nmeros, del objeto de conocimiento y desde
la actuacin del docente.
ZORZOLI, G. Actividades de matemtica para el Nivel Inicial, en Revista Lpiz y Papel, Buenos Aires,
Tiempos editoriales, 1996/1998.
G.C.B.A.
En estas revistas como en otras varias publicaciones se pueden encontrar muy buenas
propuestas didcticas para que los alumnos puedan someter a anlisis o llevar a la prctica.
48
GCBA
ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
En esta publicacin, los profesores tambin podrn encontrar propuestas para llevar adelante previa planificacin y anlisis de las mismas.
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.
GONZLEZ, A. y E. WEINSTEIN. Cmo ensear matemtica en el jardn? Buenos Aires, Colihue, 1998.

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FORMACIN DOCENTE

Aportes para el debate curricular

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

MATERIA: MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

PROPSITOS DE ESTA INSTANCIA CURRICULAR

1.1. Planteo del problema

1.2. Desarrollo histrico

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

Algunas ideas educativas que se fundaron a partir de estas posiciones fueron:

1 Ver sntesis en Brousseau, 1991.

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

1.3. Devolver la enseanza al contexto social de la educacin

Con relacin a la transferencia de mtodos para la indagacin psicogentica a las prcticas de la

Desde la perspectiva de la utilizacin de conceptos de la psicologa y epistemologa gentica

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

1.4. La Didctica de la matemtica

Una breve presentacin

matemtica, y en particular la educacin matemtica de la que acabo de hablar, es necesaria para la

Ensear matemtica: enfoque didctico

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Qu puede aportar la didctica de la matemtica al Nivel Inicial? Qu puede aportarles a los

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SEGUNDO TEMA: CMO ENSEAR MATEMTICA PARA FAVORECER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

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Sobre la concepcin de aprendizaje

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

La investigacin de Alvarado, M. y Ferreiro, E . El anlisis de nombres de nmeros de dos

En Selecciones bibliogrficas sobre NMERO Y SISTEMA DE NUMERACIN del Programa de

"Conocer los nmeros", en Aprendizajes numricos y resolucin de problemas, Curso preparatorio,

Referidas a Espacio y Geometra:

Glvez, G. "La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra

Melliat, C. "Realizacin de figuras planas y representaciones en Jardn de infantes" en Selecciones

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

Sobre la seleccin de actividades. Criterios

Los juegos para ensear matemtica en el jardn

Aportes para el debate curricular ! Matemtica en el Nivel Inicial

Sobre la seleccin de contenidos. Criterios

De las actividades a los contenidos y de los contenidos a las actividades

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ENSEAR A ENSEAR MATEMTICA EN EL

Planteo del problema

10 Ver Primer tema: Ensear matemtica en el jardn

Anlisis didctico de situaciones de enseanza

Algunas variables de anlisis

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11 Ver anexo de actividades.

El lugar de los contenidos de enseanza en la formacin docente

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Objetivos referidos a nmero y sistema de numeracin

Objetivos referidos a espacio y geometra

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Objetivos referidos a medida

Ejes de contenidos para la organizacin de la materia

Anlisis de una observacin

LO HIZO O LO DIJO PORQUE...

Nombre de la actividad: pesca de peces.

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- Maestra: S, a todos les voy a dar... no se lastimen, tengan cuidado.

- Daniela: Seo, mir todos los que tengo yo.

Anlisis de un registro de observacin y su comparacin con el artculo bibliogrfico de referencia.

14 Es un juego de circulacin comercial "RUIBAL".

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pos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de 5".16