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  • Caperucita Ortografia PDF

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    Virginia Roxana Poma Medina
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    di 11
    OSCAR ALBERTO MORALES ROSA MARIA TOVAR OCHOA ,eeee Cover ccccescsesosevseseeseresoees Caperucita Roja y el uso de la ortografia: un estudio exploratorio con ninos de la primera etapa de Educacion Basica V Oscar Alberto Morales es licenciado en Educacién, profesor de Lectura y Escritura, en la Facultad de Odontologia de la Universidad de Los Andes. Rosa Maria Tovar Ochoa es licenciada en Educacién, profesora de Didéctica Especializada de la Lectura y la Escritura en la Universidad de Los Andes. Ambos participan en proyectos de investigacién y son miembros del equipo de actualizacién docente del Postgrado de Lectura de la Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela. Introduccién En el intento de lograr un acercamiento a la comprensién del nifio sobre la lengua escrita, el presente estudio se plantea con el propésito de ver qué ocurre con los nifios venezolanos en proceso de alfabetizacién en escuelas piblicas y privadas, al escribir el cuento “Caperucita Ro- ja”, y conocer c6mo usan las convenciones or- togrificas. Segiin Goodman, la ortografia “con- siste en un sistema de grafemas, habitualmente Hamados letras, que tienen una variedad de for- mas y estilos. [...] también incluye las reglas or- togréficas y de puntuacién mediante las cuales las letras pueden combinarse para representar los sistemas fonéticos, morfofonémicos, morfé- micos, sintécticos y pragmaticos del lenguaje” (1991:19). Este estudio se remitié a la escritura del cuen- to “Caperucita Roja”, tomando como referencia los siguientes aspectos: hipo e hipersegmenta- cin, puntuacién y ortografia de las palabras. Marco te6rico Generalmente, el desarrollo del conocimiento y de las funciones mentales es un proceso espon- tineo y progresivo. Los individuos constante- mente estan creando hipotesis para explicarse la naturaleza de los fenémenos en los que se ven enyueltos, Estas hipstesis tienden a variar pro- gresivamente de acuerdo con las interacciones del sujeto con el objeto de conocimient, las in- terrelaciones con otros individuos, el nivel de desarrollo intelectual y la transmisién educativa y cultural (Piaget, 1969/1975). Durante este pro- eso, los individuos transforman y reestructuran su objeto de conocimiento para comprender su naturaleza, La construccién del conocimiento es tun proceso en el que se pasa de estructuras mas simples a otras mas complejas, siendo la prime- ra Ia base para la construccién de la segunda (Piaget, op.cit.). Asf, las comprensiones iniciales que logra el nino de su realidad son esenciales para las futuras explicaciones. La lengua escrita no escapa a esta realidad. Ferreiro (1986), en sus multiples investigacio- nes sobre la alfabetizacién de nifios pequeios sostiene que durante todo este proceso el niflo va creando hipstesis para explicarse la naturale za de la escritura como objeto de conocimiento y para solucionar los problemas que se le pre- sentan. Progresivamente crea teorias que expli- n esta realidad, las cuales son objeto de revi- sidn_y de reestructuracién cuando entran en conflicto con sus hipstesis. Esto genera una constante necesidad de reelaborar dichas hip6- tesis. De acuerdo con Ferreiro (1986), en este proceso se distinguen tres grandes periodos: a La distincién entre el modo de representa- n icénico y el no-icénico Lacconstruccién de formas de diferenciacién: cualitativas (variabilidad interna), cuantitati- vas (cantidad minima). La fonetizacién de la escritura: desde lo sild- bico hasta lo alfabético. En el primer perfodo, el nifio se enfrenta al problema de la diferenciaci6n entre el dibujo y la escritura. Al inicio, no establece tal distin- cin, sino que busca que la escritura reproduz~ ca, de alguna manera, la forma de los referen- tes. Posteriormente, llega a comprender que la escritura no reproduce las caracteristicas de los objetos. En este sentido, ya no lee los dibujos, sino s6lo la eseritura que los acompaia. En el segundo periodo, el nifio se plantea las siguientes hip6tesis, para construir formas de diferenciacién entre las escrituras: 1) para que algo sea interpretable, para que sea posible atribuirle una significaci6n, debe tener una can- tidad minima de letras (generalmente tres); 2) s6lo se puede leer, son interpretables, aquellas escrituras que cumplen con la variedad intema, es decir, las escrituras que presentan secuencias distintas de caracteres diferentes. Luego, aparece otro problema: ,c6mo hacer para que las diferencias de la escritura represen- ten diferentes significados? Para compensar es- te desequilibrio resuelve que: 1) se debe variar Ja cantidad de letras de una escritura a otra; y 2) se deben cambiar las letras 0 se debe cambiar su posicién, en caso que sean las mismas. Posteriormente, en el tercer perfodo, cuan- do descubre que la cantidad de letras con las que se va a escribir una palabra puede corres- ponder con la cantidad de partes que se recono- cen en la emisidn oral, elabora otras hipdtesis. La primera es que cada sflaba de la palabra ha- blada se corresponde con una letra en la escri- tura, Esta hipétesis, sin embargo, rpidamente entra en conflicto con las ya existentes: la de cantidad mfnima y la de variedad interna, cuan- do tiene que escribir palabras de una y dos si- labas, puesto que considera que las palabras de una y dos letras no son interpretables. Frente a este problema, construye la hipétesis que Fe- rreiro (1986) Hlam6 silébico-alfabética. De acuerdo con esta hipétesis, algunas silabas si guen representandose con una sola letra y otras con dos. Finalmente, en la diltima etapa en su proce so de alfabetizacién, crea la hipstesis alfabéti- a, segtin la cual la sflaba no es la unidad mini ma de la palabra oral, sino que esté formada a su vez por elementos menores: las letra Es en la etapa alfabética en la que mayores ‘errores™ se encuentran en la escritura de los ni- LECTURAY VIDA SETIEMBRE 2001 & jios. Sin embargo, estos “errores” no son mas, que la demostraci6n de la construccién que es- tn haciendo de la ortografia, De alli que Ferrei- 10 (1991) se refiera a estos “errores” como “erro- res constructivos”, porque no impiden acceder a la respuesta “correcta”, sino que permiten llegar a ella; son aproximaciones al conocimiento fi- nal, Dentro de estos “errores” se encuentra el uso de la ortografia y segmentacién no conven- cionales. Segiin Ferreiro et al. (1996), desde el punto de vista lingiifstico, la escritura, distinta a los enunciados orales, es segmentable sélo a nivel de la palabra. La palabra tiene limites impreci- sos y variables, de acuerdo con su posicién en el enunciado; en este sentido, se puede decir, segiin estas autoras, que la palabra como unidad es definida solamente en la escritura y no fuera de ésta. Esto hace que para un nifio pequefio, con pocas experiencias con la lengua escrita, sea dificil comprender convencionalmente la segmentaci6n de las palabras (Blanche-Benve- niste, citado en Ferreiro et al., 1996). Las palabras, entonces, no son unidades se- parables en s{ mismas, sino que dependen de la, escritura y del contexto textual, ademés del cul- tural ¢ hist6rico: las reglas ortograficas que nor- man la segmentacién varian de un idioma a otto, entre culturas y han pasado por un proce- so evolutivo en la historia de la humanidad, pa- ra llegar a ser lo que son actualmente, Lograr la comprensién de la palabra con- vencional, separada y separable, implica un problema cognoscitive complejo. Segtin Ferrei- ro et al, (1996), la hiposegmentacién, tenden- cia a unir las palabras que segtin las reglas orto- grificas vigentes del espafiol deberfan estar se- paradas, y la hipersegmentacién, tendencia a separar partes de palabras que deberfan estar juntas, de acuerdo con las normas ortogréficas vigentes, no responden a una incapacidad, sino a una interpretacidn inteligente del sistema de escritura que han construido hasta ese momen- to los nifios. Similarmente, en cuanto a la orto- grafia, la inconsistencia en el cumplimiento de las reglas ortograficas vigentes del espafiol in- dica, en muchos casos, una interpretacién légi- ca, razonable, del sistema de escritura y no una falta de comprensién. Metodologia Propésito del estudio: Con este estudio explo- ratorio se intenta describir cémo usan los nifios venezolanos las convenciones ortograficas del espaiiol al escribir el cuento “Caperucita Roja’ Ademés, se busca explicar cudles son las fuerzas que motivan al nifio a escribir de determinada manera, Participantes: Participaron 20 niiios, entre 6 y 8 afios de edad, estudiantes de la primera etapa de Educacién Basica de 2 escuelas de Mérida, Venezuela: 10 nifias de una escuela privada ur- bana, hijas de profesionales universitarios de clase media; 6 nifias y 4 nifos de una escuela piblica de zona rural, provenientes de hogares desfavorecidos socioeconémicamente. Como ctiterio de seleccién se consideré que estuvieran alfabetizados, que conocieran el cuento “Cape- rucita Roja” y que estuvieran dispuestos a parti- cipar del estudio. Se seleccionaron nifios de estas dos escue- las, ya que estudios realizados mostraron que la concepciones de enseftanza y aprendizaje predo- minantes en ambas escuelas eran opuestas entre sf. Bn la escuela privada existfa un ambiente de ensefianza y aprendizaje que favorecfa el desa- rrollo de los niios como usuarios de la lengua escrita. Los nifios tenfan la posibilidad de leer y producir diferentes tipos de textos, de interac- tuar con materiales escritos variados. La lectura y la escritura eran vistas, en su funcién social, ‘como procesos de construccién de significados (Tovar, 1999), En la escuela publica, por el con- trario, la ensefianza de la lengua escrita se basa- ba en la repeticién de letras, sflabas y palabras aisladas. Para aprender a leer y escribir, los ni- fios s6lo disponfan de un silabario; las estrate- gias de ensefianza més utilizadas eran la repeti- cién en voz alta y la copia de letras, silabas y pa- labras, el dictado y la caligraffa (Morales, 1999). El estudio de la escritura de nifios alfabetizados en ambientes radicalmente distintos podria per- mitir caracterizar la comprensién infantil de la ortografia de manera més objetiva y, en conse- cuencia, obtener datos mas confiables. Recoleceién de los datos: Para la recolecciéin de los datos se utilizé la observacién, la entre- vista y el andlisis de la muestra de escritura del cuento “Caperucita Roja”. Se le pidié a cada ni- flo que escribiera este cuento. La escritura fue hecha con boligrafo para evitar que los nifos corrigieran y no quedara constancia de ello y para facilitar la reproduccién de los textos. Mientras los nifios escribfan se tomaron notas de sus correcciones, de sus expresiones verba- les y sus preguntas. Se procuré no intervenir en el proceso de escritura de los nifios; ante las preguntas que ellos hacfan, se respondia de ma- era que la respuesta no fuera sugestiva. Adicionalmente, los participantes fueron entrevistados para conocer las. explicaciones que ellos daban en relacién con la manera cémo habjan segmentado, cémo usaron algunos ele- mentos de ortografia y los signos de puntua ciGn, Estas entrevistas fueron grabadas en cin- tas magnetofénicas. Los datos fueron analiza- dos cualitativa y cuantitativamente, tomando como referencia los siguientes aspectos: Las segmentaciones que usan los nifios Hiposegmentacidn: Uniones indebidas entre palabras. Hipersegmentacién: Separaciones indebidas de las partes de la palabra. @ La puntuaci6n: El uso de los signos de pun- tuaci6n. La ortografia: Uso de letras que representan tun mismo fonema (aléfonos): v-b fbf; e-s-z /s/; y-ifi/;-g lif; omisi6n de letras; sustitucién; in- versi6n; y uso de las letras maytisculas. Analisis y discusién de los resultados Para organizar los datos se tom6 en cuenta la definici6n préctica de “palabra” planteada por Ferreiro: “conjunto de letras separadas por es- pacios en blanco”. De acuerdo con esta defini- cién, la palabra est determinada por la propia escritura, ya que éstas se separan s6lo en la re- presentacién escrita” (Ferreiro et al., 1996:47). Segmentacién: Desde el punto de vista cuanti- tativo, se encontrs que en el 80 % de los textos existe la presencia simulténea de hiposegmenta- ién e hipersegmentacién, independientemente del estrato social de donde provenian los nifios y del tipo de instruccién que recibfan, No obs- tante, en ciertos textos existe una mayor tenden- cia hacia alguno de los dos tipos de segmenta- cidn: se encontré que en el 55 % de los textos prevalecié la hiposegmentaci6n; en un 25%, la hipersegmentacién; y en un 20% se encontré la presencia de hipo e hipersegmentacién con una frecuencia similar. Esto se corresponde con 1o hallado por Ferreiro er al. (1996), quienes en- contraron que en Jos grupos estudiados (Méxi- co, Uruguay, Italia y Brasil) prevalecfa la hipo- segmentacién. Hiposegmentacién: El 100% de los casos mos- tr6 hiposegmentacién: hay una alta frecuencia en palabras de una y dos letras (siendo la prepo- sicién “a” la que registré un mayor nimero): a (preposicién); la, el (determinantes); de, pa (pa- ra), por (preposiciones); i (y) (conjuncién); ce (se), le (pronombres cliticos); no (adverbio de negacidn); su (adjetivo posesivo); al (contrac- cién de la preposicién “a” y el articulo “el”). Ejemplos: Apreguntar (a preguntar), adonde, ivino (y vino), secomio (se comid), suaguela (su abuela), lacaperusita (la caperucita), dela (de la), ala (a la), larropa (la ropa), seencontro (se encontr6), lerrajo (Ie rajé), paque (para que), cé fue (se fue), derrepente (de repente), asu (a su), noballa (no vaya), alaguelita (a la abuelita), no- conocia (no conocia), ponde (para donde). Igualmente, se observ6 la tendencia a unir las palabras que forman parte de una expresién com- pleta, por ejemplo: tangrande, porelcamino, be- temejor (verte mejor), lacaperucitarroja, pora- qui, poralla, comoesta, vocatan (boca tan), mui vien (muy bien), padondevas (para dénde vas) S urcruray vis SETHEMBRE: 2001 Mariana (7; 10) ay Mehytletzes, (aE. Me yeig Aarpycacte> RM ete Celivuspere Karen (8; 3) yo —podondirios ovscitar a. mua Lite “bios pon ol comm Pedrito (7; 6) | Co Pelusidax Tofe colelosi owrege le Pidicky mise Sm Marbella (7; 5) de rele 7, aR Le es Sectergs ape an tab De acuerdo con Ferreiro er al. (1996), este ti- po de hiposegmentacién (Cuadro 1) aparece cuando el nifio se enfrenta con el problema de aislar secuencias de pocas letras (una, dos y tres), funcionando como palabras. En estos casos el ni- jio encuentra estas secuencias no interpretables; por lo tanto, busea juntarlas a una palabra que si sea interpretable. Por ejemplo, al respecto, Abril sefialé: ~jésta es una palabra (seftalando la con- juncidn y)? no —{por qué no? porque tiene una sola letra... una palabra tiene mds letras Ademis, los casos de hiposegmentacién de palabras de mas de tres letras podrian ser pro- ducto de Ia tendencia del niio a considerar que las palabras que ha juntado no convencional- fe pertenecen a un mismo referente, que el conjunto constituye un mismo significado; por lo tanto, se deben escribir juntas. Las palabras que se refieren a una misma persona, objeto 0 accién, como los ejemplos anteriores, deberfan ir en una misma secuencia de letras. me Cuadro 2 Nakary (7; 9) el |leyo unas Goteles y Seen contao al Lobo y ef 1LeB0 Se fue pen vn atayo el Lobo Mego mas aapido YI: kerr’ Jainer (7; 9) Le opel WL keto y uh b ihe ke per pore upugunlirn 4 We [Abril (7; Dy Y se Fae Y. se QN cON Tro ih ek Love @ Ufo 9 Y le ad ola ca Rrusita Elizabeth (8; 1) Y @ leyo €h 62 19 Ota & Clevo Se ACY OTA Hipersegmentacién: La frecuencia con que se presentaron las hipersegmentaciones fue infe- rior a lade la hiposegmentacién, sélo el 80% de las muestras, registréndose un promedio de 5% en relacién con el ntimero total de palabras es- critas en todas las muestras. Desde el punto de vista cualitativo, se encontré que una de las hi persegmentaciones més frecuentes fue la sepa- racién de la primera sflaba de la palabra, espe- cialmente las silabas en-, es- y de- (Cuadro 2). Estas separaciones se observaron en palabras como: en contro, en tonces, es condio, em peso, en sero, es taba, de licioso. Los datos presentados hasta este momento podrian representar a simple vista una contra- diccién en cuanto a la cantidad de letras que de- beria tener una palabra; sin embargo, no lo es. Se observa que los nifios estén en un proceso constructivo en el que ponen a prueba sus hipé- tesis, intentando formas diversas de separacién en su intento por acercarse a la convencién or- togrdfica. Igualmente se percibe el conocimien- to que tienen del sistema de escritura: no existe un tinico criterio para separar, una sflaba puede estar separada en una ocasién y unida en otra; una letra puede o no aparecer sola en un mismo texto, Para los nifios la mejor forma de conocer esto es intentando diversas opciones. Ademés, el sistema de escritura del espafiol genera ciertas confusiones al nifio pequefio que se encuentra en pleno proceso de alfabetiza- cién. Algunas palabras comienzan y terminan con las combinaciones monosilabicas: se, le, el la, su, pa, no, al, las cuales también existen co- mo palabras independientes. Podria ser por eso que los nifios tienden a generalizar su uso (con mucha raz6n). Cuando escriben, separan algu- nas sflabas que tienen estas combinaciones —hi- persegmentan-; 0 unen las palabras que tienen estas secuencias ~hiposegmentan-. Puntuacién: Este aspecto no fue considerado por todos los nifios, sdlo siete de ellos utilizaron algiin tipo de puntuacién, Esto podria tener tres razones: en primer lugar, el desconocimiento € incapacidad en el uso de los signos de puntua- cién, No los conocen, por lo tanto, no los usan: En segundo lugar, de acuerdo con Piaget (1977), el pensamiento del nifio entre siete y nueve afios tiene una tendencia egocentrista, es decir, el nifio cree siempre estar de acuerdo con todo el mundo: cree que su interlocutor sabe siempre lo que él est pensando y por qué esté pensando de tal manera, En este sentido, si sa- be la divisién intratextual, no encuentra la nece~ sidad de darla a conocer, puesto que los demés también deben saberlo. Finalmente se encuel tra que la puntuaci6n parece aparecer tard mente en el pensamiento del nifio (Matteoda y Vazquez, 1992). Los signos de puntuacién utilizados eran: el punto final para indicar la culminacién del cuen- to y el punto y seguido para marcar la separacién de una idea, Esto se puede observar en los co- mentarios de Pilar (6:9) cuando se le pregunt6: ~{Qué quiere decir este punto? (un punto al fi- nal del cuento) —Que ya se termind el cuento, porque si le pon- go fin y no le pongo punto, nunca se termina el cuento. -Y este punto gpor qué lo colocaste? (estaba un punto al final de una cancién que cantaba Ca- perucita). —Porque ya terminé la cancién que estaba can- tando. Pilar (6; 9) SETIEMBRE 2001 Chao dig Gu mame. Jala li lolo lulaslala [ili lolo lafueAi “Fralas.Ca peru SiTo Roje en Babess (8; 3) Lporgs £5 |e oes Th, Av ara ONErte. ME beck Karen (7; 5) [aso ddadauo Pegor velit haya Ula beoto k Frveo Tbe eve [or proo FrORGS Por wy Lamino f CiLotioe Ortografia de las palabras: Se encontré que la mayorfa de los nifios usa indistintamente los al6fonos (formas) de un mismo fonema, Ejem- plo: iy fif; cis z/s/;b Av lol; y All /yl;j Rh @ fil; © A qu /K/. Ejemplos: y/i conjuncién; ca- perusita; felis; aparesio; bibo; ce (que); lovo; ves; balla (vaya); digo (dijo); yejo (Ileg6); per- sejida (perseguida). . Navier (7; 2) Elizabeth (8; 1) En el sistema fonético del idioma espaol, algunas veces dos letras representan un mismo fonema, es decir, tienen una misma representa- in fonética. En los casos antes sefialados, los arecen haber comprendido esta relaci6n: en vista de que al utilizar las letras de esa ma- nera no cambia el significado, lo usan indistin- tamente, En algunos casos se noté la sustitucién de una letra por otra, especialmente d/b. Cuando SEC Congro ConU leva J go UWVo Vo OC? mate YO save S4%¥ ro LCA mine mon Corto % Se meng rice Err em Cc PL tv Sige To fro Se di accel é|] LoVe i eyeron lo que habfan escrito, lefan la letra de forma convencional y luego al darse cuenta de que no habfa coherencia, le daban el sentido ini- cial, sin preocuparse por corregir la letra en escritura. Ejemplo de ello: len-dato, al leer dijo lendato y corrigié répidamente diciendo levan- to, esta-da, lo leyé asf y luego corrigié oralmen- te: estaba, di-no, ley6 vino, Esta sustituci6n res- ponde al parecido existente entre la d y la b, le- tras cuya diferencia radica en la ubicacién del cireulo respecto del palito, LECTURA YVIDA 8 SETIEMBRE 2001 8 Asi mismo se encontré que en algunos casos hacfan inversiones en la posicién ; de las letras en la palabra, | Azania (6; 0) pero igual que en el caso de \ Ja sustitucidn, los nifos co- al leer pero no en el papel. Por ejemplo: a-tarpo, ley6 atarpo y luego corri- Toh

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