Protocolo Escala de Pikler

Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Una propuesta de observacin de indicadores del desarrollo infantil

de nios y nias menores de 3 aos
Dra. Myrtha Hebe Chokler

Dra. Agns Szanto Feder
2011-2012
Myrtha Hebe Chokler

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Captulo I
Una propuesta de observacin de indicadores del desarrollo infantil
1. Introduccin
A fines del 2011 la Direccin de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin del Per solicit una asistencia tcnica para la construccin de una
propuesta de evaluacin del desarrollo infantil para nios y nias menores de 3 aos. Esta propuesta de evaluacin debera partir de las experiencias
previas y evidencias existentes, e incluiran una sugerencia de ruta de implementacin y, al mismo tiempo, la elaboracin de un documento tcnico sobre
desarrollo infantil y atencin integral que sera dirigido a docentes de educacin inicial y a personal del mbito de la salud, como referencia para trabajar
tambin con las familias y padres de nios menores de 3 aos. Esta propuesta cont con financiamiento y apoyo tcnico de Unicef.
Para la construccin de propuestas de evaluacin del desarrollo infantil se requiere necesariamente una definicin previa acerca de qu concepcin de
sujeto infante y qu concepcin de desarrollo se sostiene, a fin de crear o promover instrumentos coherentes que permitan no slo medir sino,
fundamentalmente conocer para actuar de la manera ms adecuada, respetuosa y eficaz en la poblacin infantil, su contexto familiar y comunitario
preservando los derechos de los nios y nias a su crecimiento pleno, en todos los aspectos, al despliegue de sus potencialidades y a la adquisicin de las
competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez ms autnomas, integrndose activamente en sus grupos de pertenencia y en la
cultura.
Esta definicin implica, indudablemente, una eleccin tica tanto como epistemolgica:
1 - Qu nio y qu hombre queremos ayudar a crecer y a ser?
Un sujeto predominantemente autnomo, consciente de s mismo y de su entorno, abierto al mundo, comunicativo, con iniciativas, con
pensamiento activo, curioso, creativo y con confianza en sus propias posibilidades y en las que le aportan los dems, un sujeto particularmente solidario?
- O un ser inseguro, dependiente del reconocimiento permanente del otro, que acata sumisamente, de manera acrtica, los mandatos coercitivos de
un orden social imperante, muchas veces aniquiladores de la conciencia, de la libertad y hasta de la dignidad; un sujeto cuyo inters por el mundo que lo
rodea est ligado solamente a lograr premios, a tener xito a cualquier costo o a evitar castigos; un ser alentado en la rivalidad, -a ver quin gana? este es
un mundo para triunfadores o teniendo que rendir examen todo el tiempo para sentirse aceptado, -a ver si eres capaz de...?, con escasa conciencia y
confianza en s mismo y en los otros, repetidor, ms que explorador o creador.
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2. Si se toma conscientemente partido por el sujeto autnomo, libre, que se siente y se vive como sujeto activo, creador, transformador de sus
condiciones de existencia a su nivel y no slo consumidor sujetado a fuertes inducciones psicosociales,
- Entonces, cul es el rol del adulto, de la sociedad, de los profesionales que asumen la responsabilidad de apoyar su desarrollo, para salvaguardar
el respeto por la persona nio/nia y su derecho a ser reconocida como quien es, aqu y ahora, con su nivel de madurez actual, sus necesidades y
potencialidades actuales, ms all del que debera ser del imaginario social, ms all de la diferencia, de las formas particulares de vivir, sentir y
expresarse en los grupos y en la comunidad, ms all de las posibles desventajas o inclusive de la discapacidad?
- Y, en ese caso, cules son los instrumentos para valorar sus capacidades, su nivel madurativo en cada estadio de su desarrollo, y qu hace, que
piensa, qu crea a su nivel, con su nivel, es decir, valorar sus actitudes, sus acciones y sus dificultades?
2.-Marco conceptual
2.1. La Neuropsicosociologa del Desarrollo, (N.P.S.D.) (Chokler 1998) como integracin inter y transdisciplinaria1 surge necesariamente de
una convergencia y articulacin epistemolgica que reconoce la complejidad de los fenmenos del desarrollo humano, de la constitucin de la subjetividad
y de la policausalidad de la conducta en cada estadio y en cada contexto.
La Neuropsicosociologa del Desarrollo es una concepcin que se nutre bsicamente de los avances de las ciencias biolgicas, desde la perspectiva de
la actual Psiconeuroendocrinoinmunologa,2 que se define como la rama de la medicina, (A. Mrquez Lpez Mato, 2002), organizada como una verdadera
transdisciplina, que estudia las interrelaciones y los lenguajes adaptativos, interdependientes y multideterminantes de los sistemas neurolgico,
psicolgico, endocrinolgico e inmunitario y la comunicacin entre sus componentes, determinada por diferentes tipos de sealizacin molecular,
conformando de esta manera distintos idiomas en el sujeto humano.
Tambin, se nutre de los aportes de la Antropologa, la Sociologa y la Historia para comprender las caractersticas del sujeto como emergente
histrico social, en transformacin permanente, en su contexto material y cultural.
Integra, de la misma manera, los avances de la Psicologa actual -reconocida necesariamente como Gentica y Social, dadas las caractersticas
evolutivas de la estructura y la dinmica social del hombre del mundo y en el mundo- y del psicoanlisis (Henri Wallon, 1964, Pichon Rivire, 1985).
- Chokler M. Neuropsicosociologa del desarrollo, marco conceptual para la prctica de la Atencin Temprana., La Hamaca N 9, Fundari, Buenos Aires, 1998.
Mrquez Lpez Mato, A. Psiconeuroinmunendocrinologa PNIE, Ediorial Polemos2002
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Reconoce as mismo los aportes de la Semitica y de la Psicosemitica (Darrault- Harris 1993) para dar cuenta en particular de los procesos de
produccin de signos y smbolos con los que operan el psiquismo y la sociedad humanos.
Desde este enfoque integrador se confrontan las experiencias de las diversas prcticas de crianza, pedaggicas y clnicas, basadas en distintos
supuestos bsicos, con que se planifican y se ejercen las intervenciones en cada contexto. Es la articulacin e integracin metodolgica en un cuerpo
conceptual coherente y abierto lo que permite dar cuenta lo ms acabadamente posible, de la complejidad de estos procesos.
Cada aspecto particular que se considera desde un punto de vista disciplinar, no se yuxtapone a los otros, sino que es el producto de una operacin
mental de anlisis y desagregacin, de parcializacin en un proceso artificioso de conocimiento, que exige la sntesis y reintegracin ulterior, que permita
no slo la constatacin y la descripcin sino la comprensin cada vez ms precisa de la dialctica y de la dinmica de los fenmenos del desarrollo humano,
desde la protoinfancia.
De tal manera la Neuropsicosociologa del Desarrollo, (N.P.S.D.) implica una concepcin dialctica del desarrollo, que va constituyendo una
corriente dentro del pensamiento cientfico3 y acadmico4 actual, que da marco conceptual y sustento a los principios con que se ha planteado esta
propuesta.
2.2 Reconocimiento del nio como sujeto de accin desde el nacimiento, una mirada integral e integradora:
La Neuropsicosociologa del Desarrollo se basa en una concepcin de sujeto como ser de necesidades que slo se satisfacen socialmente en
relaciones que lo determinan. Nada hay en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases sociales. Sujeto
emergente de sus condiciones concretas de existencia, que se configura en una relacin dialctica mutuamente transformadora con el mundo;
sujeto a la vez productor y producido. (Pichon Rivire, 1973).
Este esquema conceptual reconoce al nio/nia como sujeto de derecho y como un sujeto de accin y no slo de reaccin, desde el inicio,
protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de
intereses, de miedos y ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lgicos -con una lgica propia de su nivel madurativo-, competente para
comunicar y para establecer vnculos, vividos intensamente en su cuerpo y con su cuerpo.
Lnea de Base del Proyecto Nutrir es ms que comer, UNICEF, Argentina 2004
Carrera de Posgrado de Especializacin en Desarrollo Infantil Temprano, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, (dictamen favorable CONEAU 2008) : I.- rea de la
Neuropsicosociologa del Desarrollo Infantil.
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El avance de las ciencias biolgicas y fundamentalmente psicolgicas viene demostrando la importancia fundante de las primeras experiencias del
beb en sus acciones e interacciones con su medio humano y material, revelando sus precocsimas potencialidades adaptativas, sus capacidades sensoriales,
motoras y cognitivas desde el nacimiento y aun desde antes. As, por ejemplo, un recin nacido, en su primer da de vida abre sus ojos y queda ya
prendido, un instante, en la mirada del adulto que lo mira, en un primer contacto con el otro, inaugurando una vivencia fugaz de alteridad. A la semana, es
capaz de sonrer a otro rostro sonriente, co-participando en la creacin del clima emocional y en la estructura vincular con los adultos que lo cuidan. A los
dos meses ya se pregunta por ese objeto interesantsimo a explorar que descubrir luego como sus manos y a los tres se lo ve empeado en una ardua y
apasionante tarea para conocerlas, dominarlas y convertirlas en hbiles instrumentos con ms de cien formas diferentes de manipulacin, que ir
descubriendo y ejerciendo evolutivamente a partir de su maduracin y de su propio impulso cognoscitivo. El placer de sentir y hacer, construye su
competencia para pensar.
Pero al mismo tiempo los esfuerzos de adaptacin al ambiente, nuevo y desconocido, y las vivencias primitivas, fragmentadas, inestables e
inesperadas de su yo precario, activan un monto de excitacin y ansiedad que requiere ser contenido, sostenido, tolerado, apaciguado, consolado, a travs
de una envoltura protectora que filtra y neutraliza los estmulos disgregadores, que sostiene y contiene como una piel, que retiene las partes dispersas,
unifica, cohesiona y da forma, como seala Julin de Ajuriaguerra (1978).
La funcin continente es entonces asegurada por la calidad del entorno humano, antes de poder ser internalizada, introyectada, intimizada y operar
como auto-sostn del yo, en los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo. Esta funcin es sustancial siempre, y en particular, en los perodos
crticos, sensibles para la adquisicin de nuevas competencias y la adaptacin a nuevos mbitos.
Las ciencias han demostrado as mismo, cules son las necesidades esenciales y las condiciones materiales, afectivas, nutricionales, culturales y
sociales imprescindibles para que todas las riqusimas potencialidades de lo humano de cada protoinfante se expresen y manifiesten en la realidad cotidiana
de los primeros aos de la vida de un nio. Y simultneamente la ciencia y la experiencia fueron develando cules podran ser las consecuencias, las
secuelas a corto y largo plazo de las carencias en las etapas crticas.
El cerebro de un nio pequeo es extremadamente vulnerable a las influencias del entorno, de modo que las experiencias tempranas son
fundamentales para el desarrollo posterior, ya que los entornos enriquecidos y complejos potencian las sinapsis cerebrales (Mc Cain, 1999; OMS, 20045;
Nikodem, 20096). Al respecto, la salud mental de los padres y/o convivientes primarios y el nivel de educacin de los adultos cuidadores son factores
cruciales para el Desarrollo Infantil Temprano. Numerosos estudios plantean que existe una relacin directa entre el estado de salud mental de los adultos
5 World Health Organization The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children: a review. Geneve: WHO. 2004.
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Nikodem, M. R. Nios de Alto riesgo. Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil. Buenos Aires: Paidos. 2009.
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significativos y el estado nutricional del nio (Zeitlin et al, 2005), su conciencia de s, su competencia social y su bienestar emocional (Alvarado et al,
2005)7.
2.3 Un enfoque de derechos
Reconocer al nio y nia como sujeto de derechos exige explicitar algunos de los que se consideran sus derechos fundamentales, algunas veces
ignorados o devastados:
En principio el derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad. Derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y
comprendidos como personas enteras en cada etapa, como quien es y no slo como los adultos quieren que sea, o caracterizado como una mera suma de
funciones fragmentadas o un inventario de capacidades o incapacidades ms o menos temporarias o permanentes.
El derecho de tener la maduracin que tiene y no la que debera tener para entrar en el rango standard. El derecho de ser considerado en sus
necesidades, ser escuchado en sus intereses expresados con sus instrumentos de comunicacin, verbales y/o no verbales. El derecho de cada uno de los
nios a ser un sujeto original y nico y no verse sometido pasivamente, impotente, cosificado, alienado y masificado como un nmero ms en las
estadsticas.
El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las condiciones y mbitos materiales, afectivos, culturales para su crecimiento
pleno, como persona, en todos los aspectos, para que en todo momento pueda vivir, experimentar, ejercitar y desplegar el conjunto de potencialidades que
le permitan adquirir, a su ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez ms autnomas, integrndose activamente en
sus grupos de pertenencia y en la cultura.
2.4. Definicin de desarrollo, sus organizadores:

Desde una concepcin gentica y epigentica se concibe el desarrollo y constitucin del sujeto humano como el proceso de una compleja
organizacin y transformacin evolutiva y recproca de las funciones tanto biolgicas como psicosociales. Aun dependiente en gran parte de lo gentico y
de lo congnito, lo biolgico, entre ello lo neurolgico, constituye la base material para las relaciones adaptativas en y con el mundo externo, pero est, a su
vez, influido y entramado en la urdimbre social que lo posibilita, lo activa o lo bloquea, lo configura y le da funcionalidad y sentido en procesos de
adaptacin recproca que generan realmente la humanidad de la persona.
Alvarado et al, Validacin de escalas de seguridad alimentaria y de apoyo social en una poblacin afro colombiana: aplicacin de un estudio de prevalencia del estado nutricional en nios de 6
a 18 meses, Cad. de. Sade Pblica, Ro de Janeiro, 2005.
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Persona que desde el nacimiento es un ser completo, aqu y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no slo un
proyecto a futuro, a devenir, a construir o a destruir.
La maduracin y el desarrollo permiten que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad, en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas
y fragmentadas, en el neonato, evolucionen, con el tiempo y las experiencias acumuladas, hacia la construccin de la conciencia de unidad, de continuidad
y de cohesin de s mismo, en la integracin del Yo, de la accin voluntaria, del esquema corporal y de la identidad.
Este proceso gentico complejo, de transformacin -desde una organizacin predominantemente biolgica, con mltiples funciones, con diferentes
niveles de maduracin, de diferenciacin y de integracin progresiva, que va constituyendo en cada instante este particular sujeto-persona biopsicosocial
en devenir- se produce a travs de la interrelacin dialctica de sistemas de factores y condiciones estructurantes, internos y externos al sujeto que,
operando como verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo8 (M. Chokler, 1988), ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan u obstaculizan los
procesos y las acciones e interacciones en este caso del recin nacido y el nio pequeo en y con su medio, esencialmente humano, pero tambin material
y cultural. Estos Organizadores son sistemas complejos operativos, de accin y de informacin, que existen sincrnicamente, en el plano de la realidad, en
interdependencia y determinacin recproca, entramados en el proceso de constitucin de la persona.
Acceder al conocimiento de cules son los Organizadores del Desarrollo fundamentales en el plano de la realidad, cules son sus funciones y sus
propios procesos de maduracin y cambio, cmo se integran y se determinan entre s y cmo se expresan en la conducta individual y social de cada sujeto y
su entorno, permite disponer de un marco terico, en el plano conceptual, cuyo fundamento cientfico se convierte en la base de construccin de estrategias
de intervencin en el plano operativo.9 No hay nada ms prctico que una buena teora (Kurt Lewin citado por E. Pichon Rivire, 1973).
Es decir que Los Organizadores del Desarrollo tienen un triple entidad: 1) Existen en la realidad como sistemas que estructuran el proceso de
constitucin de la persona; 2) como teora del desarrollo integra una concepcin neuropsicosociolgica que se propone partir de la observacin emprica y
del anlisis y convergencia de distintas teoras y aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la
persona, sus regularidades y especificidades, y como mtodo al anlisis dialctico y la gnesis del sentido ; 3) como marco estratgico de evaluacin e
intervencin10.
Chokler, M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1988.
Gresores, G. Los principios dialcticos de los Organizadores del Desarrollo. Seminario en la Facultad de Humanidades de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2006
10
Chokler, M. Lengendrement de la subjectivit. Le dcryptage des reprsentations mentales implicitement contenues dans lactivit autonome du jeune enfant : Une analyse smio-cognitive.
Thse de Doctorat, cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Universit de Pars VI. 2000
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Estos sistemas Organizadores del Desarrollo - a) el Vnculo de apego, b) la Comunicacin y el lenguaje, c) la Exploracin, experimentacin y
apropiacin del mundo,d) la Seguridad postural y el control del propio cuerpo y e) el Orden Simblico son sincrnicos, se imbrincan, maduran y
operan dialcticamente de manera simultnea a partir de la estructura biosocial originaria en su contexto social y material. De la calidad del ajuste,
maleabilidad y adaptacin recproca y dinmica con que estructuran y sostienen la complejidad y multiplicidad de los procesos en la vida cotidiana de cada
sujeto en particular, depende la orientacin y direccionalidad de su desarrollo.
2.5. Los Organizadores del Desarrollo:
a) El Vnculo de Apego: Programado genticamente y desde el requisito de disponer de un entorno social que lo contenga, ayudndole a satisfacer
las mltiples necesidades cotidianas, el neonato establece los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyendo vnculos de apego (J.
Bowlby,1976). Su funcin es fundamentalmente proteger, contener, sostener, mantener y dar forma (J. de Ajuriaguerra, 1977) al infante en su proceso de
crecimiento y progresiva conquista de autonoma y ayudar a disminuir la excitacin, el temor a lo desconocido, es decir apaciguar, tranquilizar al nio en su
contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, inters y tambin inquietud, alarma y ansiedad. La
eficacia y operatividad del vnculo de apego, se construyen a travs de la calidad de los cuidados cotidianos en las interacciones con los adultos
significativos. Las huellas mnmicas de la interaccin en la experiencia cotidiana, tendrn una incidencia fundamental en los procesos de estructuracin del
psiquismo y de las matrices afectivas en el curso del desarrollo.
b) La Comunicacin, como necesidad biosocial y como competencia comunicativa, es una construccin progresiva que se inicia desde los primeros
tactos y contactos de miradas, gestos, mmica, voces, movimientos, mecimientos, ritmos y distancias, que promueven la conexin y la instalacin de un
dilogo tnico-corporal con las figuras primordiales, vivenciados con mayor o menor placer o displacer. Las percepciones multisensoriales integradas,
provenientes de las sensibilidades tanto intero, propio como exteroceptivas, son inmediatamente significadas, semiotizadas: se convierten en seales y
signos de bienestar o de malestar por las impresiones tnico-emocionales que producen. Tono y emocin son las dos caras de una misma moneda (H.
Wallon, 1931)
As, para convertirse en un locutor de su lengua es decir, para dominar progresivamente los aspectos pragmticos, sintcticos y semnticos, el nio
no va a entrar de golpe en el cdigo lingstico sino que, a travs de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del dilogo con el otro y
el placer de darle sentido (B. Golse, 1995).
Es justamente el predominio del placer del encuentro con el otro, del placer de sentirse escuchado, captado y comprendido y de comprender, a su
vez, al otro, que permite el pasaje y la conversin de un primer sistema de seales, sensoriomotrices, gestuales, mmicas y proxmicas en un segundo
sistema de seales, socializado y simblico de la lengua.
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c) La Exploracin: El nio vive y ejerce su motricidad no slo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente
para ser y para aprender a pensar. El contacto, la exploracin y la experimentacin del entorno humano, de los objetos, y de s mismo, le permiten en
cada momento, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultneamente sus matrices de aprendizaje. La vivencia
tnico emocional deja huellas que activan la exploracin, la experimentacin, en un trayecto cognitivo en que la actitud de cuestionamiento (A. SzantoFeder 2011) organiza la percepcin, la seleccin, caracterizacin y categorizacin rudimentaria y la formulacin de hiptesis, a su nivel, con una
movilizacin de indicadores inicialmente no verbales, en el camino desde el vivir al conocer, permite integrar e instrumentar la realidad para
transformarla y transformarse es decir, aprender a aprender. (Pichon Rivire op.cit.)
d) La Seguridad Postural: El ejercicio libre de las funciones equilibratorias, a partir de las sensibilidades propioceptiva, las funciones tnica y
vestibular, de acuerdo a la maduracin biolgica y a las leyes fsicas del equilibrio, que sigue el programa gentico y fisiolgico descubierto por la Dra.
Emmi Pikler, permite el desarrollo autnomo de las posturas y de los desplazamientos, al mismo tiempo que la apropiacin y dominio progresivos del
propio cuerpo. De tal manera el nio opera y acta en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, afectivos y
cognitivos que l ya posee, a su nivel, atento a las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y de sus superficies de apoyo. As puede organizar sus
movimientos con la mayor armona, manteniendo un ntimo sentimiento de seguridad postural y con la mxima disponibilidad corporal, con la que va
desplegando su repertorio de recursos adaptando la secuencia de sus gestos a sus intereses y a las exigencias del medio, de acuerdo a sus condiciones
internas de seguridad afectiva.
e) El Orden Simblico: como conjunto de valores, creencias, saberes cientficos y culturales del entorno, se expresan y operan desde
representaciones sociales inducidas en el psiquismo individual11, que jerarquizan un Orden Simblico y determinan actitudes, acciones y rituales que
mantienen la vida e incluyen a cada sujeto en la familia y en la cultura. Socialmente elaboradas, este tipo de representaciones incluyen contenidos
cognitivos, afectivos y simblicos que tienen una funcin no slo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino
tambin en las formas de organizacin y comunicacin que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se
desarrollan. Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que
suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de cdigos, valores, lgicas clasificatorias, principios
interpretativos y orientadores de las prcticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los
lmites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actan en el mundo. (S. Araya Umaa, 2002).
11
Kaes, R. El apoyo grupal del psiquismo individual. Temas de Psicologa Social. Buenos Aires. 1981
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Las estructuras de filiacin, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la
norma, el valor de gnero y de lugar, el espacio y el orden, lo permitido y lo prohibido, los roles, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los
mandatos explcitos e implcitos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a travs de la conducta social, desde el inicio, con una
fuerte incidencia en la subjetividad.12
En relacin con las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educacin infantil, existe todo un corpus de opiniones,
conocimientos, mitos, supersticiones y valores que forman parte de cada cultura, grupo, clase social, organizacin o institucin.
Del origen de estos modelos o sistemas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente naturales y no el producto de
construcciones histrico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de las prcticas de crianza han sido parte de la
propia historia y estn implcitos en los productos e instituciones culturales y sociales.
Es indudable que el desarrollo integral de cada nio est determinado por las condiciones concretas, materiales, (entre ellos de manera sustancial, la
calidad y disponibilidad de los elementos de nutricin), afectivas, sociales y simblicas en la que transcurre su existencia en la vida cotidiana. Existen
numerosos agentes: adultos, pares, familia biolgica o de adopcin, lderes comunitarios, personal de instituciones de salud, de educacin, de accin social,
del mbito jurdico, responsables del medio ambiente, funcionarios pblicos, promotores de espacios, de objetos y juguetes, de medios de comunicacin,
etc., que juegan roles significativos en el mundo fsico y en el mundo social del nio. Todos ellos interactan incidiendo en la creacin y el mantenimiento
de las condiciones de vida, ms o menos humanas y humanizantes, tanto simblicas como materiales.
Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo esencial y lo secundario en las formas concretas de organizar los
cuidados, los objetos propuestos como estmulos para explorar o tranquilizar, hablan de las concepciones acerca de las caractersticas de la funcin de
apego en cada comunidad para los nios y nias de una cierta franja etaria. El sistema de conexin y de relaciones no verbales y verbales de cada
comunidad con sus nios revelan sus creencias acerca de los procesos de adquisicin de los instrumentos de comunicacin y de lenguaje.
As la calidad de los ambientes, objetos de uso, juguetes, exigencias a cada edad revelan las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no
conscientes que desde un Orden simblico organizan el entorno del nio pequeo. De la misma manera las ideas acerca del bienestar o malestar postural y
su incidencia en el desarrollo del conjunto de la personalidad va determinar qu posturas, espacios de vida, lugares y sistemas de deambulacin y de
transporte, proponen las familias para sus nios hasta la marcha.
12
Quiroga, A. P.de, Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Cinco. 1991 y Quiroga, A. P. de Apuntes para una teora de la conducta. Buenos Aires, Ediciones Cinco 1994
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Postulados de base
La eleccin tica y epistemolgica que fundamenta esta concepcin de sujeto, el marco terico y la propuesta prctica para la elaboracin de los
instrumentos de observacin del desarrollo, parte al mismo tiempo de ciertos principios que denominamos Postulados de Base: el Respeto, la Autonoma
y la Seguridad. Estos orientan, sostienen, regulan y limitan nuestro repertorio de intervenciones. Los Postulados de Base constituyen un punto de partida
esencial para que todo enfoque de derecho se afirme en acciones concretas:
El Respeto esencial por la persona, en este caso nio o nia, implica aceptar el ritmo y las caractersticas de su maduracin neuropsicolgica y
crear las mejores condiciones para su progresiva evolucin. Respetar significa reconocer su singularidad y su derecho inalienable a ser autor y protagonista
de su propio desarrollo. Ser actor y no solamente ser actuado por otro. Significa valorar todas las potencialidades existentes teniendo en cuenta
fundamentalmente el ser completo y complejo que es hoy.
El derecho al reconocimiento de su relativa Autonoma, a su nivel, aun los esbozos, los actos de autonoma posibles. Slo puede crecer lo que
ya existe, aun en germen, en desarrollo, si se le brinda seriamente lugar e importancia; si es reconocido como propio de un sujeto competente a su nivel,
con sus iniciativas, deseos, aptitudes, inquietudes, ansiedades y proyectos. La dependencia y la interdependencia es innegable y necesaria, pero el desarrollo
de un sujeto implica la adquisicin progresiva de niveles mayores de autonoma y para que la autonoma pueda desarrollarse hay que reconocerla y
alimentarla. Es primordial discriminar qu es Autonoma y qu es seudoautonoma. (J. Falk 1997) Dice D. Winnicott: Se puede considerar en ciertos
momentos que las actividades indicadoras de que una persona est viva son simplemente sus reacciones ante estmulos. Toda una vida puede basarse en el
patrn reaccionar ante estmulos. Si retiramos el estmulo podra pensarse que el individuo no tiene vida. Pero en este caso, la palabra ser no tiene
pertinencia. Para ser y sentir que uno es deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos meramente reactivos.
La Seguridad, tanto afectiva -ligada al vnculo de apego- como la postural -ligada al equilibrio y control del propio cuerpo- estn en la base
de la construccin de la confianza en s mismo y la confianza en el entorno humano y material.
Respeto, Autonoma y Seguridad son recprocamente indisociables y como Postulados de Base, son punto de partida de todo consenso que permite
confrontar, considerar y evaluar la pertinencia de planes, programas, mbitos y actitudes que implican a nios pequeos en particular y a todas las personas
en general.
2.7. El rol de los adultos/familia/organizaciones educativas formales y no formales

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Uno de los aspectos fundamentales que garantiza el crecimiento, el desarrollo y la socializacin desde las edades ms tempranas es justamente la
asimetra del adulto respecto del nio. El yo organizado del adulto su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de analizar crticamente,
de fantasear, de comunicar, de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por este otro, el pequeo, con su sensibilidad para percibir las seales ms
sutiles lo sostiene y estructura. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente de su historia
el que puede trasmitirle la cultura y situarlo como productor de cultura. El adulto apoyado por sus grupos de pertenencia, seguro de sus referentes
familiares, apuntalado y contenido por la trama social es el que puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para interactuar con el nio,
para inaugurar con l un dilogo, dilogo de persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a la comunicacin, al juego, al aprendizaje, a una
vida que merezca ser llamada como tal.
Las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la poblacin activan, por desconocimiento o por desborde emocional, la
reiteracin de prcticas habitualmente no respetuosas de las caractersticas madurativas neuropsicolgicas de cada nio en su originalidad como sujeto,
fomentan una dependencia excesiva, o una seudoautonoma ms vinculada con el abandono, la masificacin de los vnculos, la anomia, a veces la
hostilidad, la humillacin o el no reconocimiento elemental del nio que es, aqu y ahora, de sus necesidades esenciales, abrumado por el que debera ser o
no ser, presente en el imaginario de los adultos.
Se reconoce la familia como el espacio privilegiado de proteccin, pero, a veces, tambin es el del maltrato y el del abuso y explotacin del nio: la
mayor parte de los cuidados y descuidos a los nios pequeos ocurren en la familia y en las organizaciones instituidas para el cuidado infantil.
El desarrollo del ser humano est fuertemente modelado por las prcticas de crianza que esconden ideas e ideales, generalmente poco conscientes,
que se expresan en la aplicacin de acciones de atencin a los nios, basadas en creencias personales, derivadas de los patrones culturales de pertenencia,
en conocimientos adquiridos, cientficos o seudocientficos.
Es importante aportar a los ncleos familiares, multifamiliares, educativos y comunitarios instrumentos eficaces en la promocin de los cuidados
generales y particularmente en cuanto atae al desarrollo infantil y en la prevencin de formas sutiles o evidentes de no respeto, de maltrato y de violencia
en especial contra los nios, en la deteccin temprana de los signos de riesgo y en los cuidados preventivos de los trastornos del desarrollo de origen
psicosocial, gentico, congnito, peri y postnatal y vincular, para enriquecer el abanico de recursos familiares y comunitarios disponibles.
La constitucin de un sujeto, actor y receptor activo, depende del tratamiento ambiental de las iniciativas de dicho sujeto. La crianza y la educacin
constituyen un largo camino de aprendizajes y sus criterios pueden ser enriquecidos.
Es necesario entonces centrar los objetivos de toda intervencin en los propios adultos que van a ser los encargados de operar con los nios pequeos
y en sus capacidades, pensndolos como 'agentes de bienestar'. Porque nadie puede dar lo que no tiene, es preciso comenzar a recuperar aquellos
12
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componentes saludables de los sujetos, aquellos factores que se constituyen en 'protectores'. Trabajar sobre la capacidad de aprender con otros, sobre la
cooperacin y no sobre la rivalidad, sobre la calidad de empata, sobre las actitudes, sobre el deseo, la necesidad y la capacidad de conocer nuevas
perspectivas y puntos de vista, de aprender nuevas tcnicas y adquirir nuevos recursos para comprender y apoyar, como merecen los nios, su desarrollo
desde las etapas ms tempranas.
3. Observacin y ponderacin del desarrollo infantil

3.1. Escalas y parmetros
La complejidad de los procesos madurativos y la interdependencia de los factores Organizadores del Desarrollo inciden en la determinacin de las
actitudes y conductas cotidianas, que dan formas de expresin particulares al desarrollo de los sujetos, en la riqusima diversidad de culturas. En cada
cultura se valora, se da lugar y se permite la adquisicin y afinamiento de competencias y habilidades en cada estadio, de manera diferente.
Por ejemplo, en investigaciones pertinentes distintos autores reconocen distintos perodos para la adquisicin de las mismas posturas y
desplazamientos. As para girar de costado Pikler seala la media alrededor de la semana 17ava., en tanto que Blher y Hetzer lo ubican en la 28ava. y
Gesell en la 20ava. semana. El girar sobre el vientre Pikler seala como promedio la 24ava. semana, en tanto que Aksarina propone la 20ava., Brunet
Lezine la 32ava., Gesell la 24ava, Illingwort la 28ava. Para gatear Pikler lo observa como media en la 44, Aksarian en la 30, Brunet Lezine en la 62 y
Gesell en la 40. Para los primeros pasos sin sostn Pikler los consigna a las 66 semanas, Gesell a las 65, y Aksarian a las 52 y Blher a las 69 semanas.13
Esta dispersin de los datos aportados por investigaciones cientficas es particularmente significativa. Considerando las diferencias individuales,
madurativas y culturales provenientes de distintas prcticas de crianza y los diversos criterios de seleccin de las conductas a evaluar como hitos del
desarrollo o como comportamientos frecuentemente observados en un cierto contexto, se hace necesario una extremada rigurosidad y prudencia en la
asignacin de sentido a sus valores.
Es preciso estudiarlos desde una perspectiva compleja e integradora para definir parmetros, indicadores y formas de observacin y registro que
permitan poner de manifiesto verdaderos comportamientos que puedan ser considerados hitos del desarrollo para cada comunidad, de acuerdo a su cultura.
Estos comportamientos emergen en la conducta habitual, madura, instrumental del sujeto en su medio cotidiano, cuando goza de buenas condiciones de
salud mental y fsica y cuenta con la seguridad afectiva de su entorno.
13
Citado por E. Pikler op.cit

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En la teora de los estadios tanto H. Wallon como J. Piaget consideran que los hitos del desarrollo, son la expresin de los estadios, que representan
cambios cualitativos, a partir de la maduracin, de la experiencia en el ambiente y de las condiciones emocionales. Se generan as nuevas estructuras
funcionales complejas que se revelan como nuevas capacidades de adaptacin y operacin en su medio.
Existen hitos que dependen ms de los procesos madurativos biolgicos generales en los nios como, por ejemplo, el desarrollo de las posturas y
desplazamientos, ligados al organizador del equilibrio y la seguridad postural, que son el resultado de la articulacin entre los factores intrnsecos de la
maduracin neurolgica, la estructura y disponibilidad tnico postural, el procesamiento de la informacin propioceptivovestibular, que permite la
adaptacin y anticipacin actitudinal en las condiciones de equilibrio fsico esttico y/o dinmico en distintas condiciones de apoyo y proyectos de accin.
La maduracin entonces es requisito aun cuando se reconocen las influencias de la cultura y los modelos sociales de crianza en el entramado progresivo del
sentimiento ntimo de seguridad postural y disponibilidad corporal, en los momentos de aparicin y en la calidad de la organizacin, dominio y
operatividad de ciertas posturas y desplazamientos.
La postura sedente armoniosa y suelta de los nios criados en condiciones de libertad de movimiento, por ejemplo, no es preparada por anticipaciones
del tipo de: incorporarlos a la posicin sentada flexionando el tronco a partir de la traccin de los brazos; o sentarlo con apoyo de almohadones, ataduras
u otros; o indicar a la madre o adulto acompaante siente usted a su nio en un lugar plano, confundiendo la consideracin de se sienta que implica
una accin subjetiva activa de pasajes sucesivos de una postura horizontal o vertical a una sedente, organizada y llevada a cabo por el propio nio- con se
queda sentado y no se cae de manera pasiva, reactiva, si es el adulto el que lo coloca en esa posicin.
La gnesis fisiolgica postural y motriz espontnea, descubierta por Emmi Pikler, est caracterizada por la aparicin de posturas y movimientos
llamados intermedios, perfectamente coordinados, que son adquiridos progresivamente antes de la estabilizacin de las posturas fundamentales y son, al
mismo tiempo, preparatorias de las mismas. Esto plantea una diferencia cuantitativa y cualitativa respecto de los hitos reconocidos habitualmente en las
escalas de desarrollo postural y motor. En stas ltimas se acepta que el aprendizaje de ciertos movimientos es precedido por posturas o movimientos
forzados, por tanto mal organizados, precarios, inestables, crispados y deficientementel coordinados, inmaduros, logrados por la insistencia de la
ejercitacin realizada con ayuda del adulto.
La postura sedente, por ejemplo, con la cifosis fisiolgica reconocida por Gesell como propia de una etapa del desarrollo, es producto sin
embargo, de colocar sentado a un nio cuyo tronco aun no est suficientemente maduro para sostenerlo, con las consecuencias tnico, posturales,
equilibratorias, propioceptivas, prxicas y emocionales derivadas de esa actitud.
Por el contrario, cuando el nio se sienta, como hito de su desarrollo, implica que ha realizado una progresin de sus movimientos desde el
decbito dorsal, lateral o ventral, a la posicin de semisentado con el tronco oblicuo, apoyado sobre el codo y luego semisentado sostenido en la mano,
hasta la verticalizacin del tronco apoyado sobre sus isquiones, explorando diversas formas de sentarse, hasta elegir las ms econmicas y seguras, con una
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reduccin progresiva de la base de apoyo y con el centro de gravedad muy cerca todava de la base de sustentacin, lo cual le garantiza una mayor
seguridad esttica y dinmica.
En las descripciones corrientes en muchas escalas reconocidas del desarrollo postural y motor encontramos entonces, mezclados, los
comportamientos del nio en una situacin impuesta (el equilibrio y el movimiento obtenidos con un soporte material o con la ayuda personal de un adulto)
y las posturas o movimientos que los nios adquieren a travs de su propia actividad.
Las escalas de desarrollo, casi sin excepcin, describen la evolucin de diferentes movimientos (principalmente la evolucin de la posicin sentada a
la posicin de pie) como secuencias sin lazos de unin entre ellos. Es decir, sin explicar cmo una postura se convierte en otra, sin ver los pasajes
necesarios de una en otra. Sin embargo, como hemos descripto anteriormente, la evolucin del desarrollo postural y motor no se conforma a travs de hitos
independientes, o de organizaciones posturales finales acabadas, sino siguiendo las leyes de la maduracin y del equilibrio, en relacin a la disminucin
progresiva de la base de sustentacin y la elevacin, tambin progresiva, del centro de gravedad, con la verticalizacin paulatina de la cabeza y del tronco
en fases intermedias.
Tal como lo ha descubierto Emmi Pikler, todos los nios que no padezcan de trastornos motores severos o amputaciones, o restricciones notables del
medio, siguen el mismo programa gentico y fisiolgico de construccin progresiva de las posturas y desplazamientos, de manera autnoma, que pasa por
diferentes etapas, estadios y procesos intermedios, siempre los mismos, que pueden considerarse como sus verdaderos hitos. Todos tienen una extremada
importancia en la utilizacin libre y armoniosa de los recursos psicomotores actuales y en el afianzamiento de las bases para la preparacin de las
estructuras ms adecuadas para las etapas sucesivas. Este programa gentico fisiolgico, en buena salud y en buenas condiciones ambientales se expresa
con una dispersin importante de las franjas etarias.
Pero tambin la observacin no slo cuantitativa sino en particular cualitativa de las posturas y su gnesis, sus estadios intermedios, los pasajes de
una postura a otra, la armona de la distribucin y fluencia tnico-postural, su instrumentacin y los perodos en los que se expresan, puede dar cuenta de
posibles retardos madurativos, y permiten obtener datos sobre condiciones del entorno que determinaran esos datos disfuncionales, as como de los
factores que podran obstaculizar o poner en riesgo el proceso de desarrollo. Esto seala claramente la precaucin para articular observables al determinar
desviaciones del curso de desarrollo.
La observacin en la vida cotidiana permite visualizar realmente conductas propias en momentos especficos del desarrollo infantil, formas originales
de proponerse experiencias, hiptesis y relaciones, que revelan verdaderos hitos de los cambios cualitativos en el desarrollo que se producen
genticamente, de manera autnoma y adaptativa, y que no son el producto de maniobras de experimentacin ni de provocacin de respuestas a
consignas aleatorias formuladas por adultos -por ms estandarizadas y validadas estadsticamente que sean- que miden conductas ms o menos frecuentes
en una poblacin y una cultura dadas y no representan verdaderos hitos del desarrollo. Las reacciones a las consignas as inducidas por los evaluadores 15
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inducciones generalmente prematuras- habitualmente ponderadas de manera cuantitativa, pueden llevar a errores en la consideracin de las respuestas
reactivas porque no siempre queda claro si el nio responde por un sometimiento activo o pasivo, ms o menos desinteresado, o no responde por otros
motivos situacionales que no tienen que ver siempre con falta de madurez o de capacidades generales.
De todos modos las consignas restrictivas no permiten captar la complejidad ni la riqueza del repertorio de recursos, de intereses, de estrategias
cognitivas ni relacionales que el nio es capaz de utilizar en su vida y con los que afronta los problemas pertinentes a su nivel de maduracin que l mismo
o el medio plantea.
La etapa de la protoinfancia es extremadamente potente, sensible y plstica y tambin vulnerable. En ella se estructuran los ncleos esenciales de la
subjetividad, las matrices afectivas, las matrices de aprendizaje y de insercin social activa o pasiva. Es un perodo en el que se generan, se afirman, se
desarrollan o se bloquean muchas de las condiciones, capacidades y competencias potenciales, personales, para el futuro individual y social.
Por lo tanto ponderar indicadores de desarrollo requiere una mirada compleja donde cada elemento y valor necesariamente se reconozca en su
carcter de seal del juego de una multiplicidad de factores interdependientes e inseparables en la realidad, y de la diversidad de modos de vida y de
culturas. Atender conscientemente a las necesidades y crear las mejores condiciones, exige tener en cuenta la extrema diversidad ambiental y cultural,
globalmente consideradas, para no estigmatizar ansiosamente, generando estrs y/o iatrogenia.
3.2 Investigaciones, fuentes y estudios previos que sirven de base.

3.2.1.El Instituto Emmi Pikler, en Hungra, ha sido una fuente inagotable de experiencias y reflexiones acerca de los elementos esenciales del
desarrollo en la protoinfancia.
Dispuso durante ms de sesenta aos de numerosos datos, ya que no slo fue organizado como hogar infantil sino como centro de metodologa e
investigacin. Estos datos han podido ser analizados desde diversas perspectivas. Muchos conciernen a las actividades espontneas, autnomas de los
nios, haciendo descubrir toda la riqueza, el sentido y las funciones de las mismas y por lo tanto la importancia en la prctica, de procurarle las condiciones
imprescindibles, materiales y de seguridad y estabilidad afectiva, para que pueda acceder a una vida interesante, rica y en verdadera autonoma.
Es decir, cmo ste accede a la interiorizacin e integracin de acontecimientos cotidianos que se externalizan en el contacto, la comunicacin y el
movimiento. El descubrimiento del valor del espacio propio del nio, adems y por fuera del campo interactivo, fue y sigue siendo una contribucin
original que merece ser mejor estudiada, porque aporta datos complementarios sobre los caminos del pensamiento y de la individuacin del sujeto humano.
En este sentido, el Instituto Pikler provey de condiciones extremadamente interesantes para el trabajo de investigacin ya que funcionaba casi como
un verdadero laboratorio en el que las condiciones de vida de los nios eran sumamente estables, rigurosamente definidas y controladas.
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La mayora de las investigaciones tuvieron como objetivo comprobar, con procedimientos cientficos, las hiptesis de Emmi Pikler concernientes a
las consecuencias del respeto de la libertad de movimientos sobre el desarrollo integral del nio.
Los primeros estudios se refirieron esencialmente a la actividad motriz, a las posturas y a los desplazamientos y a las actividades de manipulacin. La
actividad de los bebs fue examinada desde diferentes ngulos: el contenido de las actividades, su cantidad, su calidad, sus transformaciones, el ritmo de las
adquisiciones, las particularidades concernientes a los cambios de posturas y desplazamientos y otras relacionadas particularmente con el desarrollo y la
amplitud de la manipulacin. Luego se emprendieron investigaciones, algunas de las cuales estn actualmente en curso, referidas a otros aspectos de la vida
cotidiana de los bebs.
Todas las investigaciones realizadas en Lczy, incluidas en una corriente etolgica, se apoyan en observaciones directas del nio en su medio habitual
de vida. Esta es una condicin ineludible del marco institucional, por lo tanto nada se modificaba en la vida cotidiana en vistas de la investigacin.
Algunas de las investigaciones se apoyaron exclusivamente en los registros de las cuidadoras pero, en la mayora, los datos fueron aportados por las
observaciones de los investigadores.
Muchas veces el observador formaba parte del equipo de Lczy o colaboraba de distintas maneras, otras era externo, pero jams intervena
directamente con los nios.
Las investigaciones del Instituto Pikler que se han tomado como fuente para el presente trabajo son:
I) El desarrollo de las posturas y los diferentes modos de desplazamiento desde el nacimiento a la marcha. 14
Los resultados de esta investigacin son el fruto del anlisis de las observaciones cotidianas registradas sobre 722 nios, desde que estaban en la
postura acostado en decbito dorsal hasta la adquisicin de la marcha segura.
Continuando este primer trabajo, la observacin longitudinal de doce nios permiti confirmar estos datos, precisar ciertos detalles y responder a las
preguntas surgidas a partir del primer anlisis.
Cada nio fue observado durante 30 minutos tres veces por semana.
Del conjunto de esta investigacin se ha podido concluir que:
Todos los bebs han logrado, por ellos mismos, la evolucin que va desde la postura acostado sobre la espalda hasta la marcha de pie
segura, aunque ninguno haya sido ayudado ni solicitado para hacerlo por parte del adulto. El nio no tiene necesidad de la ayuda del adulto para aprender
a desplazarse, ponerse de pie, sentarse o caminar, sino que lo logra por s mismo.
14
Pikler, E: Moverse en libertad. Op.cit.

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Para hacerlo, el beb utiliza adems de las posturas comnmente descriptas y estandarizadas en diversas escalas de desarrollo (de espaldas, de
costado, boca abajo, de pie) una gran variedad de posturas y movimientos hasta entonces no descriptos a los que Emmi Pikler designa con el nombre de
posturas intermedias o transitorias.
El mismo fenmeno puede ser descripto a propsito de los desplazamientos, luego de las primeras tentativas ondulatorias de espaldas, de
pivote sobre s mismo, de girar repetidamente del decbito dorsal al lateral y ventral y viceversa, de rolar hasta enderezarse y caminar; el nio utiliza
numerosas formas intermedias de desplazamiento.
Las posturas y desplazamientos intermediarios aparecen en todos los nios que tienen la posibilidad de moverse en libertad y
aproximadamente en la misma secuencia.
La variedad, sucesin y estabilidad de aparicin de estas posturas demuestra que existe un programa gentico expresado en un continuum que
sigue las leyes del equilibrio y de la maduracin.
Las variaciones detectadas en cuanto a las edades promedio de adquisicin de las posturas estandarizadas es aproximadamente la misma para
los nios estudiados en Lczy que para los seguidos por Brunet-Lezine, Buhler-Hetzer, Gesell, Illingworth, a excepcin del tem girar de boca abajo a
boca arriba y del tem ponerse de pie donde se observa una aparicin ms tarda para los nios de Lczy. Por el contrario, la marcha segura es
alcanzada un poco ms temprano.
El anlisis de las diferencias individuales muestra que stas son ms importantes en el grupo de Lczy que las consideradas como norma en
los tests. Poco importantes para las primeras adquisiciones, estas diferencias son ms marcadas en las ulteriores. Por ejemplo, son ms importantes las
concernientes a la marcha que para girar horizontalmente y ponerse de lado.
Estas diferencias estn sin duda ligadas, por un lado, al ritmo madurativo de cada nio, y por otro, al tiempo exigido para el descubrimiento, la
ejercitacin y la utilizacin instrumental de mltiples posturas intermedias.
La calidad de ejecucin de los movimientos en estas posturas intermedias es notable. Esta calidad se mantiene cualquiera fuera la edad de
adquisicin. En el conjunto, no hay correlacin entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisicin de una postura.
Las investigaciones demuestran que en condiciones de libertad de movimientos y respetando su ritmo de adquisicin, el nio presenta en cada
etapa el mismo grado de actividad. El nio no pasa de la pasividad a la actividad al crecer, ni de la torpeza a la habilidad, sino que mantiene en todo
momento un nivel de actividad y de aptitudes que le permiten cumplir tareas cada vez ms complejas a medida que alcanza una etapa ms avanzada de
desarrollo.15
15
Lo ms importante es que l pase por s mismo, por todas las etapas intermedias para asentar bien las nuevas adquisiciones y no que llegue a ellas lo ms rpido posible.
(N. de A.)
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Estos trabajos de la Dra. Pikler y su equipo han permitido elaborar nuevas tablas de seguimiento y control del desarrollo autnomo,16 con las edades,
secuencias y rango etario de aparicin de las diferentes conductas cuya utilizacin es un instrumento precioso de la prctica en instituciones y en
orientacin familiar.
La escala, elaborada por la Dra. Judit Falk, publicada en castellano por Ediciones Ariana en 1997 en el libro Mirar al Nio, fue recomendada en
1999, por el Programa Materno Infantil (PROMIN) de la Regin Oeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, para su inclusin en las historias
clnicas de los nios menores de 3 aos que concurran para su control y atencin en los Centros de Salud (A. Garca 2011). Actualmente es recomendada
por el Ministerio de Salud de la Nacin de la Repblica Argentina y por el Programa Materno Infantil del Ministerio de Salud de la Provincia de Neuqun.
(www.saludneuquen.gov.ar)
II) Investigacin sobre la continuidad de la actividad motriz, la frecuencia de los cambios posturales y el tiempo en que se mantiene en una
misma postura.17
El estudio de las posturas y de los desplazamientos ha revelado de manera bastante sorprendente la frecuencia con la cual los nios cambian de
postura y la brevedad del tiempo en que se mantienen en la misma.
La frecuencia de los cambios de postura aumenta rpidamente con la edad del nio hasta el noveno mes. Hacia el quinto mes el promedio de
cambios de postura durante 30 minutos es de 16 veces, a los 6 meses es de 21, se estabiliza alrededor del noveno mes en que alcanza a 45; aumenta luego
ms lentamente, hasta 60 veces a los 18 meses, es decir que llegan a cambiar de postura dos veces por minuto.
La frecuencia de los cambios de postura y la duracin de su mantenimiento no dependen de la variedad ni de la cantidad de posturas utilizadas
por el nio, sino de su edad. Esto no excluye el que haya perodos en que el nio mantiene ms tiempo una postura. A los 4 meses, por ejemplo, los bebs
mantienen la misma postura como promedio 16 minutos, a los 5 meses, 11 minutos. Estos tiempos se acortan con la edad hasta los diez meses en que
permanece como promedio un minuto y medio en una misma postura. Esta duracin es estable hasta los 18 meses.
De este estudio se extrae como conclusin que: Los cambios posturales son muy frecuentes, relacionados con la continuidad del acto motor en su
conjunto, la regulacin de la atencin y la concentracin y parecen ser la expresin de una necesidad y no slo de una posibilidad de autorregulacin
tnica. Esta investigacin aporta datos que alertan acerca de los sistemas de contencin y fijacin posturales de utilizacin tan frecuente, cada vez ms
estimulados por la publicidad y el mercado (andadores, din-don, sillitas, etc.).
16
17
Publicadas en castellano en Mirar al nio de Judit Falk, en Buenos Aires, Ediciones Ariana de FUNDARI, 1997.
Investigacin dirigida por Anna Tardos, comunicacin realizada en las Jornadas Cientficas de la Asociacin Pikler Lczy de Francia, 1987.
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III) Observaciones sobre el nmero y las formas de las cadas y sus consecuencias (tipos de lesiones) entre bebs criados en decbito dorsal y
en libertad de movimientos y bebs criados en decbito ventral y con una estimulacin postural tradicional.18
Pikler haba observado en clnica peditrica que nios de instituciones similares a Lczy padecan de accidentes por cadas desde bastante altura con
traumatismos craneanos con mayor frecuencia que los observados en nios de su institucin.
Szanto realiz una investigacin al respecto que demostr que los nios criados en decbito ventral desde los primeros meses se caan como
promedio 12 veces ms que los criados en decbito dorsal y que estas cadas tenan caractersticas particulares que explic de la siguiente manera:
La postura en decbito ventral desde el nacimiento fuerza el anclaje de un reflejo defensivo de la cabeza, con hiperextensin del cuello, hipertona
dorsal y rigidez de miembros superiores, que permanece como patrn defensivo durante muchos aos, a veces por siempre. Ms tarde, ante la prdida
sbita del equilibrio, el patrn defensivo de la cabeza reproduce la hiperextensin y el sujeto cae en bloque hacia atrs, golpeando la nuca o hacia adelante
lesionando el mentn. En nios criados en decbito dorsal, al no estimular la hiperextensin de la cabeza, los patrones defensivos permiten regular -en
situaciones de riesgo equilibratorio- la flexin de la cabeza, la flexin de las rodillas y los paracaidismos de miembros superiores frontales, asegurando la
defensa de la cabeza.
IV) El comportamiento de exploracin visual y tctilo-motriz en nios entre los 3 y 12 meses de edad.19
La investigacin se realiz con el seguimiento sistemtico de 6 nios desde los 3 hasta los 12 meses. (En realidad se los sigui asistemticamente
bastante tiempo ms). Se realizaron observaciones durante 25 minutos cada dos semanas. Los autores consideraron que exista exploracin o inters
manifiesto cuando la mirada se detena al menos 30 segundos sobre un objeto.
Algunas de sus conclusiones:
El anlisis mostr que los nios estaban atentos a uno o varios objetos, en todas las edades, a diferente nivel, alrededor del 50% del tiempo
observado. Un elemento interesante fue que an en lapsos estables de manifiesto inters, existan pequeas interrupciones de la orientacin de la mirada
que se volcaba ligeramente a otra cosa y retornaba de inmediato al objeto. Esto sucedi entre 3 o 4 veces por minuto como promedio. En nuestras propias
observaciones lo hemos sealado y parece ser la expresin de una necesaria autorregulacin por parte del nio.
La investigacin, referida tambin a los objetos de exploracin, los tiempos que los bebs emplean para ello y la curva de aparicin mxima y
la declinacin de cada conducta a lo largo del desarrollo, determin que el inters se reparta entre: mirarse las manos, mirar alrededor y manipular un
objeto, es decir mirarlo mientras hace algo con l.
18
Investigaciones realizadas por Emmi Pikler, Agns Szanto Feder y Anna Tardos.
Investigaciones dirigidas por Anna Tardos, algunas en colaboracin por convenios entre Hungra y Bulgaria, en la que participaron adems Dragosinova, R y Mityeva, J. en
1968 y comunicaciones previas de Barkoczy.
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Las curvas de aparicin y desaparicin de las conductas revelaron que a medida que disminuye la exploracin exclusivamente visual va
acrecentndose la exploracin tctilo-manual y la manipulacin. Es decir, que en el curso de su desarrollo la actividad del nio pasa de una dominante
inicial de exploracin visual a una dominante ulterior de actividad manual. Esto marcara un proceso fundamental del desarrollo.
El inters por los seres humanos es mucho ms importante para el nio que por los objetos inanimados de manera constante entre los 3 y los
12 meses aunque existan fuertes diferencias individuales acerca de qu cosas observan en las personas.
En cuanto al contenido de la actividad manual, entre los 3 y los 12 meses se han podido repertoriar ms de 100 tipos de movimientos
ejecutados con las manos.
El orden de adquisicin de las diferentes formas de manipulacin es semejante en todos los nios sanos. Se observa la aparicin progresiva de
una actividad, luego un perodo de mxima presencia que va disminuyendo paulatinamente sin desaparecer del todo, mientras aparece otra actividad.
La dispersin de las diferencias de edad de adquisicin de estos movimientos manuales es menor respecto a las de adquisicin de las posturas
y los grandes movimientos. Mientras no se puede aseverar con exactitud la edad madurativa de un nio a partir de la observacin de la motricidad gruesa,
es ms fcil hacerlo con cierto ajuste a partir de los juegos de manipulacin.
V) Los niveles de atencin e investimiento durante el juego.
Describen tres tipos de atencin, flotante, sostenida y concentrada y sus funciones y relaciones con los aprendizajes.
Se pueden considerar los resultados del conjunto de estos estudios desde el ngulo del enriquecimiento de conocimientos que aportan y desde el de
las aplicaciones prcticas, especialmente en materia de prevencin.
Los trabajos sobre la motricidad y las actividades manuales permitieron establecer un inventario detallado, preciso, de las actividades de los bebs
durante los dos primeros aos de vida. Todos esos datos constituyen una especie de anatoma de la actividad espontnea de los bebs donde se pone de
relieve su riqueza, sus variedades y variaciones, la sucesin de las adquisiciones, sus momentos de aparicin, de frecuencia mxima y de extincin.
Estos conocimientos precisos sobre la actividad de los bebs y sobre los niveles de atencin aportan informaciones interesantes para comprender los
caminos segn los cuales el beb explora, integra sus conocimientos, elabora su identidad y sus representaciones mentales. Los diversos aspectos de la
actividad del beb tienen funciones especficas, estn en relacin con la actividad psquica del nio de la cual emanan y producen a la vez un sistema de ida
y vuelta recproco caracterstico del funcionamiento mental preverbal. En el ejercicio libre de su actividad, el nio construye no slo su cuerpo sino tambin
la conciencia y la imagen de su cuerpo, la conciencia del medio y de su poder para modificarlo, por lo tanto la conciencia y la afirmacin de s, la
integracin de un verdadero self.
3.2.2. Investigaciones propias de Agns Szanto sobre la motricidad infantil y algunas formas especficasque dieron lugar a sus Tesis de Maestra y de
doctorado en Psicologa Gentica en la Universidad de Paris VIII, bajo la direccin del Profesor Tran Thong.
21
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3.2.3. Investigaciones propias de M. Chokler sobre la actividad autnoma del protoinfante como va de acceso a las representaciones mentales con
que opera presentadas en su Tesis de Doctorado en Psicologa en la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Universidad de Pars VI
3.2.4 Investigaciones dirigidas por M. Chokler en el Instituto Universitario de Investigaciones en Psicomotricidad de la Facultad de educacin de la
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, sobre actividad y juego en protoinfantes. Otras investigaciones en el mismo mbito sobre el pensamiento en
nios con trastornos en el desarrollo.
3.2.5. Investigaciones acerca de la Escala de Desarrollo del Instituto Lczy de Budapest20 presentadas por la Licenciada Adriana Garca como tesis
de Licenciatura en Psicomotricidad en la Facultad de Educacin de la U.N.Cuyo.
4. Conclusiones:
El presente marco terico intenta fundamentar suficientemente la eleccin de los instrumentos para la ponderacin del desarrollo infantil temprano
que se presentan ratificando que dicha eleccin implica una toma de posicin tica y epistemolgica y la bsqueda de metodologas coherentes para
conocer y promover el sujeto autor y protagonista activo que se quiere ayudar a crecer y desarrollarse y con la coherencia de las prcticas colectivas en los
distintos mbitos: educativos, sociosanitarios y comunitarios comprometidos con la infancia.
Captulo II
20
Observacin, seguimiento y valoracin del desarrollo infantil. Estudio de la Escala de desarrollo del Instituto Pikler Lczy. Tesis de Licenciatura en Psicomotricidad, Facultad de Educacin,
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina, 2009
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Instrumentos propuestos para la observacin, ponderacin y seguimiento

del desarrollo infantil hasta los 3 aos
Escala de Observacin de Indicadores (abreviada)
(adaptada de la Escala del Instituto Lczy propuesta por la Dra. Judit Falk) 21
1. Antecedentes y reflexiones previas: 22

En los ltimos aos, en particular desde que se introdujo un mtodo uniforme para documentar la condicin y el desarrollo somtico de bebs y nios
pequeos, se ha planteado tambin la necesidad de un mtodo uniforme para el seguimiento y control del desarrollo psicomotor y psicosocial.
H. Wallon, en su texto La evolucin psicolgica del nio, analizando los tests en general y los de desarrollo en particular, sostiene que las escalas
graduadas por edad pueden dar la ilusin de sealar una norma, en cierto modo absoluta, de los progresos esperables en todos los nios normales.
Esta ilusin puede explicar tal vez el fenmeno que se observa generalmente de considerar que las etapas o comportamientos que figuran en tests,
escalas y cuadros de desarrollo, elaborados con finalidad diagnostica -es decir distinguir lo normal de lo patolgico- se conviertan en objetivos educativos.
Se considera que el desarrollo y tambin el trabajo educativo son buenos si un nio logra los progresos sealados a una edad determinada en las
escalas o bien antes y se consideran insuficientes si estos progresos se dan ms tarde.
Sin embargo, la edad de realizacin de ciertas adquisiciones dice poco acerca del desarrollo en s mismo, acerca de su dinmica, y de los caminos que
el nio explor para llegar a un cierto nivel, a pesar de que esto ltimo resulta mucho ms importante que solamente la edad cronlgica. En efecto, se
21
Judit Falk, mdica pediatra, ex directora del Instituto Emmi Pikler Lczy de Budapest, fue una rigurosa investigadora y autora de gran cantidad de artculos y libros especializados. Recopil
la Escala de observacin y seguimiento de los nios que estaban alojados en el Instituto al menos durante un ao. Con ello determin las edades en las que los nios accedan por su propia
maduracin y por s mismos a los distintos comportamientos a lo largo de su desarrollo. La Escala propuesta por ella y aplicada durante ms de 60 aos en Lczy fue publicada en castellano en
Mirar al Nio por Ediciones Ariana, Buenos Aires en 1997.
22
Texto tomado como transcripcin y adaptacin del Captulo II de Mirar al Nio de J. Falk (traducido por M. Chokler y R. Mijelshon. Buenos Aires, Ediciones Ariana. FUND.ARI, 1997
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pueden lograr ciertos desempeos, desarrollar algunos hbitos a travs de una gran variedad de actitudes y de mtodos educativos y reeducativos,
habilitativos o rehabilitativos no siempre muy aconsejables por sus efectos secundarios.
Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el
desarrollo normal, en tanto que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr desempeos, basados en un promedio, ms
all de la madurez fsica y/o psquica tienen un valor dudoso.
H. Wallon seala que el C.D. (Cociente de Desarrollo) u otros ndices numricos en los ms pequeos, vara en forma muy sensible en ciertos nios.
De acuerdo con varios autores, estos valores, sobre todo antes de los dos aos, no tienen ninguna correlacin, o muy poca, con niveles alcanzados ms
tarde.
Esta comprobacin cuestiona profundamente la significacin predictiva y el valor pronstico de estos mtodos y por lo mismo, alerta sobre su
aplicabilidad para el control y seguimiento del desarrollo a fines de un despistaje.
Una de las razones evidentes de la variabilidad del Cociente de Desarrollo (C.D.) segn la opinin de muchos profesionales es que ste no es un
proceso lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas y su ritmo vara segn los individuos, y en los mismos individuos en distintas etapas. Por otra
parte la aparicin de ciertas conductas sealadas como indicadores,hitos del desarrollo, es muy sensible a mltiples factores endgenos y exgenos,
ambientales, relacionales, ms o menos transitorios que inciden en su determinacin. Wallon describe muy bien las alternancias funcionales y los estadios
en los que predominan algunos comportamientos que las expresan.
Judit Falk habla de fases ms visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las posturas y los
movimientos intermediarios a travs de los cuales el nio ubica slidamente e integra, en la dinmica de sus progresos, las bases para elaborar no slo su
motricidad armoniosa si no tambin otros elementos constitutivos de su personalidad.
El valor pronstico de muchas escalas es muy dudoso porque en la mayora de ellas se asigna un peso predominante y casi exclusivo al ritmo de
desarrollo de las adquisiciones motrices durante el primer ao de vida y ulteriormente va disminuyendo. Aparecen pocos indicadores de conductas ms
importantes para su desarrollo intelectual como las notables y sutiles variaciones de las alrededor de 100 formas de manipulacin que desarrolla en ese
perodo y de la atencin e investimiento en la accin.
La aparente importancia de un rpido desarrollo motor en los primeros meses, as como la preocupacin por un desarrollo tericamente tardo
observado al comienzo termina finalmente por borrarse hacia finales del segundo ao de vida.
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Existen entonces mltiples razones de la variabilidad del desarrollo, como por ejemplo las reconocidas grandes diferencias individuales en el
desarrollo normal del lenguaje.
Es auspicioso por una parte que las escalas no permitan prever el devenir de un nio ya que ellas podran conducir a la seleccin y segregacin
precoz y por otro lado a ejercitaciones formales.
Tambin el Profesor Ren Zazzo sugiere prudencia para interpretar los tests, ya que el fracaso tiene un significado menos seguro que el xito en el
intento.
La aplicabilidad de estndares en la evaluacin y el pronstico parece aun ms dudosa si se considera que los "tems" reflejan expectativas y hbitos
de una cierta esfera de cultura de la que son producto, de un cierto sistema de crianza y educacin. En consecuencia, su aparicin y la edad en que
eventualmente lo hace dependen en gran medida del hecho de que el sujeto examinado haya sido criado o no en ese sistema de tradiciones con sus hbitos
correspondientes. Whiting y Pikler han llamado la atencin sobre este hecho, ratificado por Harmat, Tardos, Balog, Futo y Kallo en cuidadosas
investigaciones.
Con respecto a la utilidad de las escalas de desarrollo, su importancia reside en el hecho de que proporcionan una posibilidad de observar el
comportamiento de diferentes nios en una situacin estructurada de la misma manera.
La evaluacin numrica no es ms que uno de los medios para juzgar. No es casual que, por ejemplo, Gesell no la considere necesaria.
Obviamente, una observacin experimental estructurada, proporciona mucha menor informacin sobre el nio y con menos matices que una
observacin directa en una situacin habitual.
Pero, en algunos casos, puede representar un buen examen complementario-en manos de una persona experimentada- para descubrir problemas
especiales.
La finalidad principal del control y la documentacin del desarrollo psicomotor y psicosocial de los nios pequeos es adecuar la calidad de los
cuidados y de la educacin tanto en las familias como en los establecimientos especficos y eventualmente detectar situaciones de riesgo..
El conjunto de los mtodos, sistemas de normas y escalas utilizados para el control del desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la/s
persona/s que conoce/n esos datos. Luego, el inters del equipo de salud y/o educacin, puericultore/as u otras personas cuya tarea sea el seguimiento y
control, se va a orientar hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observacin por parte de los padres, educadores o agentes de salud puede inducirlos a una
mejor actitud de cuidado y educacin o simplemente a forzar comportamientos con ciertas expectativas de logros que muchas veces fragmentan, escinden y
parcializan funciones que se integran, actualizan y cobran sentido en su conjunto y determinacin recproca.
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Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la Escala de Desarrollo de Lczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk, que, en su origen, estuvo destinada al
control del trabajo en casas cuna u hogares infantiles, result luego de gran utilidad tambin en las consultas peditricas de control y seguimiento del
desarrollo de los nios pequeos criados en el seno de su familia, .as como en centros infantiles, guarderas o Jardines Maternales.
2.
La Escala de Desarrollo del Instituto Lczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk
Esta Escala de Desarrollo23 abarca cinco reas principales de la actividad infantil:

1-Desarrollo de las grandes posturas y movimientos (vinculado en particular con el Organizador Equilibrio y seguridaad postural)
2-Actitud durante los cuidados cotidianos (ligado al Organizador Vnculo de apego en interrelacion con todos los otros Organizadores del
Desarrollo, en particular Comunicacin)
3-Adquisicin del control de esfnteres (maduracin neurolgica y desarrollo de la imagen del cuerpo y a la seguridad postural)
4-Desarrollo cognitivo relevado a travs de la coordinacin culo-manual, las actividades de manipulacin y el juego, (ligado prevalentemente
al Organizador Exploracin)
5-Desarrollo de la vocalizacin y la palabra, (ligado en particular con el Organizador Comunicacin)24
La Escala no comprende ningn grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los
cuidados as como los tems concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones.
Asimismo, se evitaron expresamente preguntas que provoquen, por su naturaleza, respuestas subjetivas (por ej. "se muestra amable con el adulto?).
La actitud durante los cuidados, la reaccin a la palabra as como el desarrollo de la iniciativa vocal o la produccin lingstica reflejan la relacin de
un nio con el adulto.
El protoinfante que no tiene el hbito de cooperar con el adulto durante los cuidados cotidianos ni durante el bao ni para vestirse y que no le
responde, da una prueba de un vnculo con l al menos insuficiente.
Sin buenas relaciones afectivas y sociales, un nio no se manifiesta como un interlocutor activo en dichos cuidados, sino que se conforma, en el mejor
de los casos, con soportarlos pasivamente.
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24
Ver en Mirar al nio, op cit

Las referencias en itlica son agregados propuestos por M. Chokler y A. Szanto
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Adems, sin buenas relaciones afectivas, no se desarrolla o se desarrolla con grandes retardos an en reas que, a primera vista, parecen alejadas: las
de los grandes movimientos, de la manipulacin y del juego.
El sentimiento de seguridad afectiva, es condicin indispensable de un estado psquico que le permita al nio volcarse con inters hacia el mundo
exterior y brindar respuestas adecuadas a sus estmulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.
3- Justificacin de una Escala Abreviada

Las necesidades de encontrar indicios potentes de hitos que revelaran los estadios del desarrollo de los nios de 0 3 aos, y al mismo tiempo
fueran de rpida observacin y relevamiento en contextos diferentes, muchas veces con limitados recursos, exigi seleccionar indicadores y
adecuar la Escala de Desarrollo Infantil propuesta por la Dra. Falk, instrumento precioso de anlisis y seguimiento, a otras condiciones y
requerimientos poblacionales.
Por esta razn se analiz y se ponder cada componente de la secuencia de acciones y adquisiciones progresivas confirmadas por las
investigaciones y observaciones llevadas a cabo en el Instituto Lczy y empricamente corroboradas en la clnica y en las experiencias de
numerosos autores. De estas conductas observables cotidianamente se tomaron slo aqullas que marcaban diferencias de etapas realmente
definitorias y se adaptaron y actualizaron adems algunos datos. De tal manera la Escala se redujo a 31 items de los 73 originales, que, si bien no
reflejan la sutileza de transformaciones que definen los estadios y sus pasajes, permiten evidenciar, sin embargo algunos hitos clave y la lnea de
desarrollo en conjunto y en cada dimensin. .
De estos tems que remiten a hitos del desarrollo, se consideraron once relativos al equilibrio y seguridad postural que expresan la
maduracin funcional para la evolucin motriz y el dominio progresivo de las posturas y desplazamientos.
Dos tems se refieren al control del propio cuerpo, integracin del esquema y de la imagen corporal que se manifiestan en los momentos en
que maduran las posibilidades de control esfinteriano, diurno y nocturno.
Ocho tems se refieren a la evolucin de las conductas exploratorias, de manipulacin, construccin y juego, que ponen de manifiesto
actitudes y niveles de desarrollo cognitivo predominantemente.
Diez tems se refieren en particular a la comunicacin y el lenguaje tanto en sus aspectos de comprensin como de expresin.
A la Escala se le agreg una observacin cualitativa de Estados de Atencin y de Actividad, que permite captar ciertas caractersticas
personales para entrar en relacin con su ambiente. Estos datos brindan informacin sensible acerca de la conexin del sujeto con los elementos
humanos y materiales que lo rodean en la vida cotidiana y de sus actitudes y recursos respecto de ellos. La observacin cualitativa permite
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detectar signos que alertan acerca de obstculos, madurativos, psicolgicos, personales, del entorno que podran afectar el desarrollo y/o zonas
francas de riesgos que no siempre se expresan de manera cuantitativa en los desempeos esperables.
La Escala abreviada, as como la original, ofrecen la posibilidad de una lectura longitudinal y transversal que dan cuenta tanto del nivel de
desarrollo en las circunstancias actuales, en un momento dado de la observacin o relevamiento de datos, como del mismo proceso de desarrollo,
sus ritmos, detenciones y/o regresiones eventuales, permitiendo indagar, en el contexto familiar/institucional del nio, posibles factores que
limitan ese proceso y operar en y con el medio para desocultarlos y analizarlos crticamente a fin de evitar poner en riesgo su evolucin y
potenciar todos los recursos.
Es sumamente importante considerar con prudencia cmo se ponderan los resultados de manera integral, jams aisladamente, y cul es el
peso relativo de cada indicador dentro del conjunto, para eventualmente corroborar o ampliar la observacin con otros instrumentos y llegar as a
elaborar las estrategias de intervencin ms adecuadas.
Captulo III
Instructivo para el registro de la observacin, ponderacin y seguimiento del desarrollo

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Indicaciones de la Escala:
Los datos sealados en la escala ofrecen una visin de conjunto sin necesidad de clculos especiales. En efecto, las formas de las curvas que se van
construyendo sirven para comprobar, no slo el nivel actual de desarrollo del nio, sino tambin el dinamismo del conjunto de su evolucin.
El esquema indicado en el cuadro permite anotaciones mensuales hasta la edad de 18 meses y despus de esa edad, cada 3 meses. La tabla se basa en
una distribucin en percentiles, lo cual permite discernir con soltura las desviaciones individuales.
a) Las cuadrculas de las Escalas (ver Anexos I y II) representan en el eje horizontal de las abcisas la edad del nio indicada mensualmente
del 1 a 17 meses. Por lo tanto el nmero indicado remite al mes que cursa: el mes 1 considera los primeros 30 das, es decir desde que
nace, el 1 da hasta el da 30, entonces durante el curso de su primer mes. El nmero 2 refiere al perodo que va entre los 31 y 60 das. Es
decir durante su segundo mes, y as sucesivamente hasta el 18 que remite al perodo entre los 16 meses cumplidos hasta llegar a
completar el dcimo sptimo mes al cumplir los 18 meses, es decir el ao y medio. Luego se indican por trimestre a partir de los 18 hasta
los 42 meses, dado que los cambios son menos evidentes mes a mes. As, por ejemplo, la cuadrcula 18 se refiere al perodo del 18, es
decir entre los 17 y 18 meses y se extiende entre los 18 y 19 y entre 19 y 20 hasta completar los 20 meses; el 21 se refiere al transcurso
entre los 20 y 21 entre los 21 y 22 y entre 22 y 23 y as sucesivamente
b) En el eje vertical, de las ordenadas, se ubican los parmetros que corresponden prevalentemente a alguno de los Organizadores del
Desarrollo: 1. seguridad postural, equilibrio y desplazamientos; y control de esfnteres como parte del control corporal; 2. Exploracin y juego
y 3. Comunicacin verbal y no verbal. Pero est claro que todos los Organizadores son interdependientes y se determinan e influyen
recprocamente. Aun los que no se explicitan especficamente como el Orden Simblico y el Vnculo de Apego, estn presentes en el sujeto en
todos sus comportamientos, se pueden inferir a partir de sus indicadores cualitativos pero resulta imposible medirlos cronolgicamente.
c) Los indicadores conductuales seleccionados para cada una de esos parmetros se entrecruzan con las edades en cada cuadrcula
correspondiente, de tal manera que se puede marcar claramente la presencia de la conducta a la que remite ese indicador en la edad
precisa en la que se ha observado con frecuencia. Las designaciones de los indicadores son simples y se refieren slo a fenmenos que
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pueden ser observados por cualquiera en la vida cotidiana. El cuadro no da informacin de lo que un nio sabe sino de lo que tiene el hbito
de hacer, por su propia iniciativa, de manera regular, en la vida cotidiana. El signo debe figurar en la misma lnea en todos los meses en que
est presente hasta que el nio haya alcanzado el escaln siguiente de manera habitual.
d) La Escala abreviada toma como referencia en percentilos los resultados publicados en las fuentes25 consultadas y registros propios. La
cudrcula teida de gris refleja las edades ms tempranas en las que la franja de entre el 3% y el 25% de los nios observados ejercen los
comportamientos sealados como indicadores. La cuadrcula en rojo refleja los centilos promedios, entre el 25% y el 75% de los nios
observados que ejercen a esas edades tal comportamiento indicado; y la cuadrcula negra tiene que ver con los centilos que van desde el 75%
al 97%, del total de nios normales observados y corresponde a los que han llegado a mayor edad a ejercer el mismo comportamiento. Es
decir que prcticamente todos los nios que pueden considerarse sin ninguna patologa ni factor de riesgo inquietante, llegan a ejercer
habitualmente esas conductas en ambientes adecuados, dentro de la franja etaria que va desde el mes correspondiente a la primera cuadrcula
gris, (los ms precoces para ese comportamiento en particular) hasta el mes o trimestre correspondiente a la ltima cuadrcula negra. El
promedio se halla en la franja correspondiente a las cuadrculas rojas. Para el registro de los datos de cada nio se utiliza el Protocolo con la
cuadrcula en blanco que figura en el ANEXO II. La cuadrcula con los resultados estandarizados (en color) se usan como referencia.
e)
En el Cuadro del Anexo III se recogen esos datos acerca de la dispersin etaria para cada comportamiento que se ha tomado como
indicador.
f) A la Escala se le ha agregado el registro en cada mes de los ESTADOS de ATENCIN Y DE ACTIVIDAD que se pueden llegar a observar y
que dan indicios cualitativos muy importantes. Si bien estos estados pueden ser muy variables en los distintos nios y en las distintas
situaciones, inclusive en el curso de una corta entrevista, es importante poder consignar si aparecen las actitudes correspondientes, si stas son
consistentes, frecuentes, fugaces o demasiado espordicas. Aunque la captacin y ponderacin de estos Estados por el observador puede ser
muy subjetiva, es importante sensibilizar para este tipo de observacin que tambin da cuenta de las condiciones psicolgicas del nio, orienta
y enriquece la capacidad de observacin y de instrumentacin de los adultos implicados. (Ver Anexo IV) En el protocolo puede anotarse en
cada mes las veces en que se constatan las actitudes correspondientes a esos estados, en particular los predominantes.
25
Fuentes: Emmi Pikler,: Moverse en libertad ; Judit Falk, Mirar al Nio; Agns. Szanto:. Estadstica de 107 normales sobre desarrollo de las posturas y de los movimientos. Comparacin entre
dos grupos de nios: 1) de adquisiciones ms rpidas: 2) grupo ms lento. Tesis doctoral
Derechos reservados para la utilizacin de los dibujos de K. Papp.
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g) Se puede constatar si el nio o nia se va desarrollando bien si las lneas que designan las diferentes reas suben regularmente. La tabla
informa tambin si hay detenciones o regresiones cuando las marcas (por ejemplo:!) de los mismos comportamientos se repiten durante
varios meses o caen y no hay evolucin. Se puede visualizar al mismo tiempo si las mesetas o involuciones de las curvas se limitan a tal o cual
aspecto del desarrollo, o si es general en todas las reas.
h) Es conveniente remarcar al respecto, que la naturaleza de los gestos, actitudes o conductas a los que se refieren los indicadores llevan ms o
menos tiempo en ser asimilados. En la interpretacin de los datos es necesario tener en cuenta que supuestas detenciones parciales son slo
aparentes (as, por ejemplo, inclusive en el nio que mejor se desarrolla pasan varios meses antes que las palabras reemplacen el balbuceo).
i) En el caso que la conducta no se observe directamente en el momento de la entrevista, se utilizan las figuras que acompaan al protocolo
solicitando al informante, familiar, educador o persona a cargo que seale las posturas o desplazamientos habituales en el nio y si puede
recordar desde qu edad las ha podido registrar. En el caso de las actividades y juegos y acerca de la comunicacin se solicita que describa la
presencia o no de los comportamientos referidos como indicadores para esos parmetros. Esos datos se consignan en los protocolos como
observaciones provenientes de informantes clave.
j) Se considera como caracterstica del desarrollo, el conjunto de las lneas y no el trazado de tal o cual lnea particular. De tal suerte que se
valora el desarrollo del nio no segn sus rendimientos parciales en funcin de la edad, sino sobre todo, segn el carcter de continuidad de
este desarrollo. Las formas que van tomando las curvas permiten indagar acerca de las condiciones subjetivas, las propias caractersticas
madurativas y de aprendizaje articuladas con las condiciones objetivas del entorno en el que se desarrolla cada nio.
A travs de la documentacin de la actividad y del desarrollo del nio es posible tener una imagen sobre las expectativas y las influencias educativas
de su medio. Respecto a los nios criados prioritariamente en el seno de su familia, esta documentacin de la Escala tiene una repercusin directa e
indirecta sobre la actitud educativa de los padres y familiares a cargo, ya que con sus preguntas, los profesionales, suelen llamar la atencin sobre las
condiciones de cuidado y de educacin favorables para la aparicin y el ejercicio de las actividades que se espera registrar.
Por ejemplo, si, en relacin al desarrollo de los grandes movimientos y posturas, se les pregunta si el beb tiene la costumbre de ponerse boca abajo,
de darse vuelta, de rolar, reptar, trepar, gatear, indirectamente ya est incitando a las persona que se ocupan del nio a brindarle suficiente y ponerle ropa
que no entorpezca su libertad motriz. De la misma manera, las preguntas en relacin al desarrollo de la manipulacin, del juego y de la palabra incitan al
adulto a proveer las condiciones que favorecen estas actividades.
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Dentro de los grupos o instituciones donde los nios viven muchas horas, la educadora que los toma a su cuidado, que los conoce mejor es la que
puede realizar las anotaciones ms adecuadas en la tabla; por un lado porque es el mejor testigo de las manifestaciones cotidianas, y por otro -tal vez uno de
los aspectos ms importantes de este instrumento- las preguntas o indicadores estn planteados de manera tal que pueden influir directamente sobre el
comportamiento del adulto quien podr asegurar las condiciones ms favorables para la ejecucin y el ejercicio del comportamiento que quisiera poder
captar, sin enserselo directamente.
No se espera registrar actividades o conductas provocadas por hbitos de cuidado y educacin que, aunque tradicionales, no son deseables. As por
ejemplo, no se pregunta si un nio permanece o no sentado con apoyo, si camina o no tomado de la mano, etc., para no inducir en los adultos a cargo que
las provoquen ni que son particularmente valoradas. Pero si lo hace y se observa, se consigna no slo la actitud sino sus condiciones (esfuerzo, tiempo, etc)
Las condiciones que favorecen el desarrollo en las reas registradas suponen, en su totalidad, una actitud educativa que est fundada sobre una
actividad serena del nio, surgida de su propia iniciativa, basada en un sentimiento de eficacia y de seguridad en s mismo y en el entorno, una actitud
educativa que favorezca su inters y su voluntad de actuar y de participar en todo lo que le concierne.
Las experiencias permiten afirmar que en servicios e instituciones infantiles, la tabla es un buen instrumento para controlar y mejorar el nivel de
trabajo de cuidado y educacin. La escala asegura a la persona encargada de los cuidados y a las personas responsables de su sostn, el control continuo de
su propio trabajo. Una detencin prolongada o una regresin, observada en la tabla de tal o cual nio, atrae pronto la atencin y permite corregir los
inconvenientes en el plano de los cuidados y de la educacin. Cuando los mismos retrasos se manifiestan dentro de un grupo de nios (por ejemplo si los
lactantes de un nido o jardn maternal, no reaccionan ms o solamente lo hacen con un gran atraso a la palabra, se puede pensar que el grupo en su
conjunto no recibe los cuidados adecuados o que las condiciones no son satisfactorias para favorecer su desarrollo.
En conclusin es posible afirmar que toda medida o intervencin en el registro tiene influencia en el sistema de actitudes tanto del nio como del
cuidador y no nicamente sobre tal o cual rea discriminada del desarrollo. El conjunto de estas medidas constituyen en s un comportamiento educativo
basado en una actitud calma y un inters sostenido, surgido de una motivacin interna, teniendo como fondo un fuerte sentimiento de seguridad por parte
del nio. Esta actitud educativa tiene como finalidad favorecer, sostener esta actividad. Esta tabla implica una solicitud al inters del adulto padres,
pediatras, enfermeros, psiclogos, puericultores y educadores- en el sentido de este tipo de comportamiento educativo.
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Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1987) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires, Paids.
Tran-Thong (1981) Los estadios del nio en la Psicologa Evolutiva. Madrid, Pablo del Ro Editor. (Trad. M. V. Serrano Sastre).
Araya Umaa, S. Las representaciones sociales: Ejes tericos para su discusin. FLACSO 2002
Wallon, H. (1964) Del acto al pensamiento. (Trad. E. Dukelsky). Buenos Aires, Editorial Lautaro. (Primera edicin en francs Paris, Flammarion,
1942).
Wallon, H. (1979) Los orgenes del carcter en el nio. (Trad. M. Arruada). Buenos Aires, Nueva Visin. (Primera edicin en francs Boivin, 1934)
Wallon, H. (1981) La importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad. Psicologa y Educacin. Madrid, Pablo del Ro Editor.
Wallon, H. (1984) La evolucin psicolgica del nio. (Trad. M. Miranda Pacheco). 7ma. edicin. Barcelona, Crtica, Grupo editorial Grijalbo.
Wallon, H. (1984) L'Enfant Turbulent. 2da. edicin. Paris, Presses Universitaires de France
ANEXO I
35
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42
Fecha nacimiento
Peso al nacer
Fecha 1 observacin
1. Seguridad postural
control cuerpo
y 1..2
1.1.Posturas
desplazamientos
Nombre
1.3. Esfnteres
VII Sube escalera siempre el mismo pie

VI Camina solo con soltura habitualmente
V Se pone de pie libremente por s mismo
IV Se pone de pie por s mismo aferrndose
III Gatea
II Repta
I Gira repetidamente rodando
4
3
2
1
Se sienta por s mismo

Se coloca semisentado
Gira sobre su eje de dorsal a ventral
Postura dorsal
2 Controla frecuentemente durante la noche
Exploracin y juego
1 Controla durante el da
1. Seguridad
postural,
equilibrio
y control
B. Iniciativas
vocales
PROTOCOLO
Definiciones:
8 Juegos de simulacro, transformacin y roles

7 Apila objetos o arma estructuras
simulacro ycon
roles
6Juegos
Renede
y colecciona
criterios diversos
5Manipula dos objetos en acciones complejas
4 Manipula observando un objeto
3 Tiende la mano y toma con facilidad
2 Explora sus manos
1 Sigue con la mirada un rostro u objeto
4 Comprende consignas verbales II
3 Comprende frases simples I
Comprende
2 Responde a gestos y a la palabra
Iniciativasavocales
1B.Reacciona
sonidos, sonre atento a la voz
6 Habla correctamente para su ambiente
para
su ambientesimples
5orrectamente
Utiliza frases
desarrolladas
4 Utiliza frases de dos palabras
3 Utiliza palabras o fragmentos de palabras
2 Balbucea
1 Emite sonidos variados ante el adulto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42
Estados de atencin A B C D
Estados de actividad a b c d e
36
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
del propio cuerpo

1.1 Posturas
1. Designacin: Postura dorsal
Definicin: Acostado en decbito dorsal, es decir sobre la espalda, en una superficie relativamente firme, evidencia movilidad libre
de la cabeza en 180 y de los cuatro miembros de acuerdo a su nivel tnico, el seguimiento revela a lo largo de esos meses el dominio
progresivo de la postura y del movimiento de los miembros.
2. Designacin: Gira sobre su eje de posicin dorsal a ventral.

37
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: el nio cambia desde su posicin de espaldas a lateral y llega a colocarse sobre el vientre por propia iniciativa y sin ayuda,
algunas veces por da. En estas posturas se muestra muy activo. Luego puede volver a ponerse de espaldas.
3. Designacin: Se coloca semisentado

38
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: Por su propia iniciativa y sin ayuda exterior, eleva la cabeza y se ubica con el tronco oblicuo sostindose semisentado
apoyado en el codo y el antebrazo, luego en la mano. Cambia fcil y frecuentemente de postura
4. Designacin: Se sienta por s mismo.

39
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: por su propia iniciativa pasa de una postura horizontal a sentarse pos s mismo con la espalda vertical, sin ayuda, varias
veces por da
1.2. Desplazamientos
40
II
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Designacin: Gira repetidamente rodando

Definicin: desde la posicin de espaldas el nio gira a lateral y sobre el vientre y nuevamente sobre la espalda rodando en el mismo
sentido varias veces por da
Designacin: Repta.
41
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: se desplaza por el suelo pivoteando y/o en sentido nteroposterior, arrastrndose sobre el vientre, varias veces al da, sin que
se lo invite o estimule para ello. Algunos nios reptan deslizndose velozmente de espaldas
III Designacin: Gatea.

42
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: se desplaza en cuadrupedia, apoyndose sobre rodillas y manos, varias veces por da, por propia iniciativa, sin que se lo incite
ni se le ayude a hacerlo
43
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
IV Designacin: Se pone de pie por s mismo aferrndose

Definicin: se pone de pie por su propia iniciativa aferrndose a un elemento fijo y luego da pasos laterales sostenindose del mismo
V Designacin: Se pone de pie por s mismo sin sostn

44
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: se pone de pie por iniciativa propia, sin ayuda ni incitacin, sin apoyarse ni colgarse de algo, se mantiene de esa manera en
equilibrio durante algunos segundos al menos, varias veces por da
VI Designacin: Camina con soltura.

Definicin: se desplaza caminando libremente, sin necesidad de detenerse a cada paso para regular el equilibrio, por propia iniciativa
sin ayuda ni incitacin.
VII Designacin: Sube y baja escalones

45
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: sube y baja una escalera, con o sin apoyo de manos, avanzando siempre el mismo pie y apoyando luego ambos en el
mismo escaln.
1.3. Esfnteres
46
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
1. Designacin: Controla durante el da.

Definicin: durante el da se da cuenta regularmente de su necesidad de orinar y/o de mover el intestino; puede retener y esperar hasta el
momento en que, con ayuda del adulto o bien solo, puede llegar hasta el bao o utilizar la bacinilla. Solo una o dos veces por semana se
moja o se ensucia. Solo usa paales cuando duerme.
2. Designacin: Controla frecuentemente durante la noche.
Definicin: se levanta con frecuencia con la cama seca, no utiliza habitualmente paales para dormir.
2. Exploracin y juego
1. Designacin: Sigue con la mirada un rostro u objeto
Definicin: Atento a los movimientos habituales sigue con la mirada los gestos del adulto o los objetos que se mueven ante s
2. Designacin: Explora sus manos.
Definicin: se mira las manos, las acerca y aleja de su rostro, mueve con facilidad la mueca, los dedos y se toma una mano con otra,
varias veces por da, durante algunos minutos.
3. Designacin: Tiende la/s mano/s y toma con facilidad.
Definicin: lleva la/s mano/s a un objeto que atrajo su atencin, lo toca y lo aferra; repite estos gestos varias veces por da.
4. Designacin: Manipula observando un objeto.
Definicin: Toma un objeto, sin ayuda ni incitacin, lo da vuelta, lo pasa de una mano a la otra, lo sacude, lo golpea contra otro o contra
una superficie, etc.
5. Designacin: Manipula dos objetos en acciones complejas.
Definicin: Sostiene un objeto en cada mano, los pone en relacin uno con otro, golpea uno contra otro, los ajusta o los pone uno encima
del otro, los saca, los sacude si esos dos objetos estn metidos uno dentro del otro, etc.
6. Designacin: Rene y colecciona con criterios diversos
Definicin: sin ayuda, sin incitacin y por su propia iniciativa, varias veces por da, el nio selecciona, junta, acumula, transporta, pone
dentro de otro, u ordena varios objetos que rene con distintos criterios.
7. Designacin: Apila objetos, arma estructuras.
Definicin: sin ayuda, sin incitacin y por su propia iniciativa, varias veces por da, el nio selecciona por lo menos tres objetos del
mismo tipo, los coloca uno arriba del otro, realiza pequeas construcciones (con baldes, cubos, canastos, etc.) o mete dentro de otros o
fabrica estructuras reuniendo elementos para buscar efectos, por ejemplo: llena recipientes que cierra y sacude como un sonajero.
47
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
8. Designacin: Juegos de simulacro y de roles.

Definicin: Sin imitacin directa, ni por incitacin del adulto, simula acciones, objetos y gestos propios de personajes conocidos, adultos
o pares, (simula dar de comer, utiliza objetos como si vistiera a la mueca, asume roles y juegos ficcionales con sus compaeros.)
3. Comunicacin verbal y no verbal

A. Reaccin a la produccin sonora, verbal y/o gestual de un interlocutor
1. Designacin: Reacciona francamente a sonidos, sonre, se orienta hacia la voz y se muestra atento cuando se le habla.
Definicin: Reacciona a sonidos sin ver la fuente sonora, sonre, se orienta hacia la voz y mira fijamente a la persona que le est hablando
o que se dirige a l con la mirada, mmica o gestos.
2. Designacin: Responde a gestos y/o palabras en un contexto habitual
Definicin: durante los cuidados, en forma regular, "responde" con la mirada, mmica y/o movimientos, a los gestos y /o a la palabra del
adulto que se dirige hacia l.
3. Designacin: Comprende frases simples I.
Definicin: en contexto cotidiano (y no durante una experiencia o actividad dirigida, sino en cualquier momento cuando la ocasin se
presenta) comprende a menudo una tarea fcil que se le solicita con expresiones verbales que implican un verbo accin: se detiene, deja
una ocupacin y se acerca cuando se lo llama, entrega un objeto a pedido, se sienta o se pone de pie, etc. Por ejemplo, dame tu mano,
toma, ven, vamos, pon ac.
4. Designacin: Comprende consignas verbales II.
Definicin: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados, realiza a menudo tareas que se le solicitan
exclusivamente con palabras e implican una secuencia con dos acciones; por ejemplo: levantar un juguete que est en el suelo y
alcanzrselo a un compaero designado por el nombre; tomar un objeto de un lugar y trarselo al adulto; buscar una prenda de vestir de
un lugar y ubicarla en otro lado, etc.
B. Iniciativas vocales
1. Designacin: Emite sonidos variados mientras est solo y ante el adulto
48
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Definicin: produce sonidos en forma regular durante el da, cuando est de buen humor, solo o en presencia del adulto, en el transcurso
de los cuidados o en otros momentos.
2. Designacin: Balbucea.
Definicin: produce slabas o grupos de slabas repetidas en presencia del adulto o de otros nios (ba-ba-ba, ma-ma-ma, ta-ta-ta u otras
variaciones).
3. Designacin: Utiliza palabras o fragmentos de palabras.
Definicin: pronuncia con frecuencia, por propia iniciativa durante la vida cotidiana, por lo menos tres palabras o fragmentos
diferenciados y significativos, con intencionalidad, acompaados o no por gestos y de manera comprensible al menos para su entorno.
4. Designacin: Utiliza frases de dos palabras.
Definicin: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una accin o un deseo por propia iniciativa (y no
repitiendo las palabras de un adulto). Estas frases pueden ser completas (por ejemplo "Mara come", "Pedro juega", etc.) o no (como
"pasear no" por no quiero ir a pasear, agua no por no quiero agua).
5. Designacin: Utiliza frases desarrolladas simples.
Definicin: expresa una accin, un acontecimiento o un deseo por medio de una frase completa (por ejemplo: "Vamos a pasear, Juana
junta flores", "Camila no come la manzana).
6. Designacin: Habla comprensiblemente para su ambiente.
Definicin: conforme con las reglas gramaticales de la lengua materna y de los modismos habituales en la comunidad, habla con una
pronunciacin suficientemente adecuada, de manera comprensible para todos, familiares y no familiares.
49
ANEXO II
Nombre
Fecha nacimiento
1. Seguridad postural control

cuerpo
1.1.Posturas y 1..2
desplazamientos
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

III Gatea
II Repta
4
3
2
1
Se sienta por s mismo

Se coloca semisentado
Gira sobre su eje de dorsal a ventral
Postura dorsal
B. Iniciativas
vocales
Fecha 1 observacin
Peso al nacer
Exploracin y juego

1.3. Esfnteres 1 Controla durante el da
simulacro ycon
roles
6Juegos
Renede
y colecciona
criterios diversos
2 Explora sus manos
Comprende
B.
Iniciativasavocales
1 Reacciona
sonidos, sonre atento a la voz
para
su ambientesimples
5orrectamente
Utiliza frases
desarrolladas
2 Balbucea
Estados de atencin A B C D
Estados de actividad a b c d e
50
ANEXO III
Parmetros
I
1.- Seguridad
postural y control del
propio
cuerpo
1.1.Posturas y
1.2.desplazamientos
1.3.Esfnteres
Parmetros
II
2. Exploracin y juego
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Comportamientos

III Gatea
II Repta
4 Se sienta por s mismo
3 Se coloca semisentado
2 Gira sobre su eje de dorsal a ventral
1 Postura dorsal
1 Controla durante el da
Comportamientos

6 Rene y colecciona con criterios diversos
2 Explora sus manos
51
Franja etaria
Entre el 15 y el 27 mes
Entre el 8 el 16 mes
Entre 7 y el 15 mes
Entre el 4 y 10 mes
Despus de los 30 meses
Despus de los 24 mese
Franja etaria
Entre el15 y el 30 mes

Entre el 10 el 27 mes
Parmetros
III
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Comportamientos

3.Comunicacin
verbal y no
verbal
A. Reaccin a la
produccin
sonora,
verbal

1 Reacciona a sonidos, sonre atento a la voz
Franja etaria
Entre 3 y el 8 mes
Entre el 1 y 3 mes

5 Utiliza frases desarrolladas simples
B. Iniciativas
vocales
2 Balbucea
52
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
ANEXO IV
Caractersticas de la atencin y de la actividad26

Observacin cualitativa
La atencin dirigida hacia el entorno es la primera manifestacin de un Yo, aun cuando fuera precario o incipiente.
La intensidad de la atencin y sus fluctuaciones constituyen la funcin de base que permite la organizacin y procesamiento de la
percepcin, a partir de la emocin implicada y de sus huellas, dando lugar a la formacin de protorrepresentaciones, de imgenes, ms o menos
difusas y luego a representaciones, de diverso carcter.
1) Parmetros para la sistematizacin de las observaciones acerca de la atencin y concentracin del nio durante su actividad
Estados observados
Estado A: el nio parecera casi adormecido, inactivo, o con muy reducida actividad, distrado, casi cerrado al contacto con el afuera,
pero sin manifestar estar volcado en una bsqueda activa, exploratoria, hacia s mismo. Tampoco tiene una actitud francamente evitativa. Se
deja hacer, manipular por el adulto o por un par, sin reacciones activas, sin participacin ni oposicin activa. Es un estado de no atencin, de
ausencia, como si no estuviera presente.
Estado B: la atencin aparece dispersa, flotante, repartida entre varios objetos. El nio se muestra vagamente activo pero con poco
inters, su investimiento en la situacin es escaso. Se mueve, toma uno u otro objeto, lo deja, desliza su mirada al azar de una cosa a otra. Puede
emitir algunas vocalizaciones, pareciera sin un proyecto preciso, pero se mantiene libre y disponible a lo que proviene del exterior o de sus
propias sensaciones. Hay respuesta inmediata cuando se le solicita algo. A veces se presenta este tipo de atencin cuando est a la espera de algo
o preocupado por algo.
Estado C: de atencin sostenida La atencin, aunque no es intensa ni particularmente focalizada, no puede decirse que sea tampoco
flotante ni dispersa. Cuando encuentra algo interesante, su accin se mantiene, reproduce con placer gestos y encadenamientos de experiencias
ya conocidas. Se le ven muchos movimientos con relativa destreza, inclusive ya dominados por l. En este estado, hay continuidad en la accin
pero no se abstrae totalmente del entorno, es fcilmente atrado por acontecimientos que suceden a su alrededor.
1 A partir de las investigaciones de Anna Tardos, adaptado por Myrtha Chokler
53
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Estado D: de concentracin y actitud de cuestionamiento evidente. El nio est totalmente, profundamente captado por algo que le
resulta interesante. No se deja distraer con facilidad. La actitud de cuestionamiento es un elemento primordial, propio de la actividad autnoma,
presente en los momentos de atencin concentrada y es consecuencia directa del inters por el objeto o el fenmeno a indagar y de la seguridad
afectiva que le brinda un entorno que le permite al nio desplegar sus competencias. La actitud de cuestionamiento, ligada a la concentracin,
expresa un momento de intensa focalizacin de la atencin dirigida a un elemento o un hecho que ha impresionado al nio en el transcurso de su
actividad. De ello se derivan una serie de acciones precisas, a menudo complejas, orientadas todas a circunscribir y / o precisar el fenmeno por
aspectos y resultados similares, idnticos o por el contrario, diferentes
Se observa que aumenta el tono muscular al mismo tiempo que la concentracin. Disminuyen los movimientos, con ajustes mnimos de
posturas y manipulaciones precisamente intencionadas, seguidas, en ocasiones, por grandes movimientos de autorregulacin y/o miradas breves
perifricas, para volver a concentrarse nuevamente en lo que despierta el inters. Se percibe asombro o sorpresa y/o la actitud de pregunta propia
de una actividad cognitiva intensa. Hay alerta, accin, atencin, variacin de movimientos sutiles para encontrar o reencontrar un efecto, tal
como se realiza en una investigacin adulta.Las observaciones sistemticas ponen en evidencia la presencia de los diferentes tipos o estados de atencin. Los registros de las formas
frecuentes y/o predominantes, las alternancias, la fluidez de la atencin ligada a otros signos de actividad, conexin o aislamiento son datos
orientadores de importante significacin.
54
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
Estados de Actividad/pasividad
Durante su actividad espontnea el protoinfante pasa frecuentemente por cambios posturales con el inters de ejercer y/o ejercitar por
placer o para utilizar operativamente formas diversas de locomocin alternando con movimientos particularmente centrados en la manipulacin.
Esto no se produce al azar, sino que pareciera responder a una necesidad de autoregulacin.
La alternancia de grandes movimientos y de movimientos finos, de momentos de actividad ms o menos intensa y momentos de pasividad
podra ser el resultado de una ley de organizacin de la accin del nio. Pero esta autorregulacin slo resulta posible cuando, por las condiciones
de su entorno y de su crianza, goza habitualmente de suficiente libertad para autorganizarse y autocontrolar su actividad y su reposo.
2) Parmetros para la sistematizacin de las observaciones acerca de:
estados de actividad-pasividad del nio, durante su actividad autoinducida
Estados observados prevalentemente:

Estado a: actividad volcada al exterior casi nula, actitud semivigilia, escasa reaccin tnica y postural a los cambios del ambiente, slo
activacin automtica ante estmulos intensos.
Estado b: actividad escasa, algunos cambios tnicos, estiramientos, reacomodamientos posturales y espordicos y pocos movimientos dirigidos.
Puede haber predominio de la inhibicin con tensin dirigida al exterior, iniciativas truncas o por el contrario ausencia de iniciativas y relativo
desinters por el entorno. No aparece, en ese momento, una actitud de observacin activa.
Estado c: actividad regularmente intensa y alternada, movimientos amplios, auto-inducidos, actitudes de observacin activa, algunas veces con
limitados movimientos.
Estado d: actividad muy intensa, armnica, alternada, con autorregulaciones, continuidad en el proyecto de accin.
Estado e: movimientos agitados, excitados, tensos e incontrolables. Es difcil percibir los objetivos ni la continuidad del proyecto de accin, a
veces con muestras de irritabilidad.
55
Myrtha Hebe Chokler

Agns Szanto Feder
2011-2012
La observacin sistemtica permite captar posibles alternancias por perodos, indicadores de bienestar, de conexin, o bien de malestar, de
inquietud, de espera en alerta.
A diferentes edades prevalecen distintas formas y calidades de actividad:
-
de 0 a 6 meses: En vigilia, movimientos globales, tnicos, estiramientos activos, sacudidas expresivas de partes del cuerpo, brazos y
piernas, reajustes posturales. Alternancia frecuente entre momentos de actividad y de pasividad. Actividad exploratoria visual, de sus
manos y objetos sobre todo cercanos, salvo cuando duerme o est adormecido;
de 6 a 9 meses: Cambios posturales y tnicos frecuentes. Exploraciones tctilo motrices y manipulaciones de objetos. Frecuentes
momentos de observacin activa del ambiente;
de 9 a 18 meses: Cambios posturales, manipulaciones frecuentes: Durante el tiempo de vigilia, alterna acciones volcadas hacia el
dominio del propio cuerpo en el espacio, de su entorno y de los objetos, con frecuencia e intensidad. Momentos de observacin activa;
a partir de los 18 meses, hay una complejizacin de las actividades motrices generales y de la manipulacin ligadas a la progresin de la
actividad mental y de comunicacin. Se percibe claramente la intencionalidad, su permanencia y la persistencia en sus los objetivos, a
partir del encadenamiento de las acciones.
56

Protocolo Escala de Pikler

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Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos

Myrtha Hebe Chokler

Una propuesta de observacin de indicadores del desarrollo infantil

Dra. Myrtha Hebe Chokler

Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos

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2.4. Definicin de desarrollo, sus organizadores:

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2.7. El rol de los adultos/familia/organizaciones educativas formales y no formales

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3. Observacin y ponderacin del desarrollo infantil

Citado por E. Pikler op.cit

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3.2 Investigaciones, fuentes y estudios previos que sirven de base.

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Pikler, E: Moverse en libertad. Op.cit.

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Instrumentos propuestos para la observacin, ponderacin y seguimiento

1. Antecedentes y reflexiones previas: 22

Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos

Myrtha Hebe Chokler

Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos

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Observacin de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 aos

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Esta Escala de Desarrollo23 abarca cinco reas principales de la actividad infantil:

Ver en Mirar al nio, op cit