PORTAFOLIO

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE

HONDURAS
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGA
PSICOLOGIA EDUCATIVA I

Contenido
I.

DEFICIT COGNITIVO (RETRASO MENTAL)...........................................................2

II.

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN, CON O SIN HIPERACTIVIDAD

(TDAH)........................................................................................................................ 5
III.

DISLEXIA........................................................................................................... 9

IV.

TRASTORNOS DE LENGUAJE............................................................................13

V.

TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV)..........................................17

VI.

TRASTORNO DEL CLCULO: DISCALCULIA.......................................................20

I.

DEFICIT COGNITIVO (RETRASO MENTAL)

La discapacidad cognitiva (RM) consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las

habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones
sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones
asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.

1. Criterios de diagnstico segn el DSM-IV

El Manual Estadstico y Diagnstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) establece los
siguientes criterios diagnsticos para el Retraso Mental:

a) Discapacidad cognitiva leve CI 50-55 a 70.

Se los denomina los de la etapa educable son alrededor del 85 % de las personas
afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin
durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas
sensorio-motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin discapacidad
cognitiva hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y
asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando
con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve acostumbran a vivir
satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos
supervisados.

b) Discapacidad cognitiva moderada CI 35-40 a 50-55.

La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categora
pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin
con discapacidad cognitiva. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros
aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin
moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de
adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms
all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse
independientemente por lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de
realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en talleres
protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad,
usualmente en instituciones con supervisin.

c) Discapacidad cognitiva grave CI 20-25 a 35-40.

Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos
de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar
pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado
personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias pre acadmicas
como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas
habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles
para la supervivencia. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples
estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la

comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados
especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

d) Discapacidad cognitiva profunda CI 20-25.

Incluye aproximadamente en el 1 % y el 2 % de las personas con discapacidad cognitiva.
La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica su discapacidad cognitiva. Durante los primeros aos desarrollan
considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un
desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin
constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y
las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete
a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

e) Discapacidad cognitiva de gravedad no especificada. Se utiliza cuando

existe claridad sobre la discapacidad, pero no es posible verificar
mediante los test.
Dependiendo del nivel de gravedad del discapacidad cognitiva, el sujeto se puede
educar y capacitar para que aprenda a vivir en la sociedad; puede dominar ciertas
habilidades de lectura global (sealizacin de trnsito, por ejemplo: "STOP"), puede
trasladarse a lugares desconocidos o familiares, puede aprender un oficio y trabajar en l,
siempre y cuando la sociedad le d la oportunidad de hacerlo.
La discapacidad cognitiva, en la escala de medicin de la inteligencia est por debajo de 70
de CI (cociente intelectual) Es la contraparte al otro extremo de la inteligencia, que es la
superdotacin, esta se encuentra por arriba de 130 de CI.

2. Instrumentos de evaluacin

Escalas de Bayley para el desarrollo infantil: evala el desarrollo del nio hasta los
dos aos y medio de vida.
Escalas de Mc Carthy de aptitudes y de psicomotricidad para nios: se aplica a nios
de 2 aos y medio a 8 aos y medio.
Escala de Inteligencia de Weschler para preescolares y primaria (WIPPSI): se
administra a nios de 4 aos a 6 aos y medio.
Escala de Inteligencia de Weschler para nios, revisada (WISC-R): edades
comprendidas entre los 6 y los 16 aos.
Escala de Madurez Mental de Columbia: proporciona una estimacin general de la
capacidad de razonamiento en nios de edades comprendidas entre los 3 aos y
medio y los 9 aos y 11 meses. Muy apropiada en nios con parlisis cerebral, RM y
dificultades de lenguaje, ya que no se requieren respuestas verbales.
Escala de Inteligencia de Weschler para adultos, revisada (WAIS-R): se aplica a
adultos de ms de 16 aos.

3. Pronstico funcional evolutivo

4. Estrategias remediales
La habilitacin y el tratamiento incluyen:
Tratamiento especfico y prevencin en los casos que resultan en RM.
Intervencin temprana, educacin y terapias auxiliares (terapias fsicas, o cupacionales
y de lenguaje), apoyo familiar y otros servicios, segn las necesidades.
Tratamiento de alteraciones fsicas conjuntas.
Tratamiento de trastornos mentales comrbidos.
Las estrategias de tratamiento se centran sobre todo en la prevencin de la discapacidad
intelectual y en mitigar las complicaciones asociadas, por ejemplo, tratando los
trastornos mentales asociados

II.

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN, CON O

SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)

El trastorno por dficit de atencin, con o sin hiperactividad (TDAH) es un trastorno de

origen neurobiolgico que se caracteriza por dficit de atencin, impulsividad, y/o
4

hiperactividad excesiva. Todas estas caractersticas son normales en cualquier nio, pero en
el caso de nios con TDAH se dan con mayor FRECUENCIA E INTENSIDAD y pueden
interferir en su proceso de aprendizaje y/o en sus relaciones sociales.
Estos problemas han de aparecer antes de los 7 aos y manifestarse en dos o ms
ambientes, por ejemplo, en casa y en la escuela.
Tambin debe de tenerse en cuenta que la sintomatologa se manifiesta de forma diferente
segn la edad del nio, por ejemplo el exceso de actividad motora y/o vocal se reduce
significativamente en la adolescencia.

1. Caractersticas
a) Hiperactividad
La hiperactividad o hipercinesia implica intranquilidad excesiva cuando se requiere
tranquilidad relativa. Corre y salta o se levanta de la silla cuando tiene que estar sentado o
es ruido so y hablador. Su actividad es excesiva para una situacin dada y en relacin con el
nivel de otros nios de igual edad o CI. Es clnicamente ms evidente cuando la situacin es
estructurada y organizada, ms todava si requiere un alto grado de autocontrol conductual.

A menudo mueven los pies y las manos o se levantan de la silla.

Van de un lugar a otro sin motivo aparente.
Se columpian sobre la silla.
Juegan frecuentemente con objetos pequeos entre las manos.
A menudo tararean o sorollizan inadecuadamente con la boca.
Hablan en exceso.
Durante el juego les cuesta esperar su turno y jugar de forma tranquila.

b) Atencin y concentracin
La desatencin es un constructo clnico que incluye dificultades para prestar atencin
suficiente a los detalles o incurrir en errores por descuido, tener dificultades para mantener
la atencin, no escuchar, no seguir instrucciones, tener dificultades para organizar tareas,
evitar dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, extraviar objetos,
distraerse fcilmente, y ser descuidado.

Dificultad a la hora de establecer un orden en sus trabajos o pequeas

responsabilidades a casa.
Le cuesta "ponerse en marcha" (para vestirse, hacer los deberes.....), pues se distrae
fcilmente con cualquier otro estmulo.
Presentan problemas para mantener la atencin hasta finalizar sus trabajos (hacen
dibujitos, se distraen con el lpiz...).
Pierden u olvidan cosas necesarias (agenda, abrigo, bufanda, cartera, deberes.....).
Parecen no escuchar cuando se les habla.
Olvidan realizar sus trabajos cotidianos (cepillarse los dientes, recoger la ropa....).
Pueden tener problemas a la hora de seleccionar que es lo ms importante.
Prestar atencin a dos estmulos a la vez (por ejemplo: seguir lo que dice el profesor
y tomar notas al mismo tiempo).

c) Impulsividad
La impulsividad se caracterizar por la precipitacin de respuestas antes de que se le
formule n las preguntas completas, la incapacidad de guardar turno en las colas u otras
5

situaciones de grupo o dificultad en organizar el trabajo. La tendencia a entrometerse o

inmiscuirse en las actividades de los otros, irrumpir en los juegos as como a hablar en
exceso sin contenerse y actuar sin pensar.

Con frecuencia actan sin pensar.

Hablan en momentos poco oportunos o responden precipitadamente a preguntas que
todava no se han acabado de formular (delante de una visita, en clase...).
Les cuesta obedecer las ordenes, no porqu no quieran obedecer, sin porque no
estn atentos cuando se les formulan.
Suelen ser poco previsores y olvidan planificar (se ponen a hacer sus deberes sin el
material).
Interrumpen a menudo durante juegos o explicaciones.
Tienen dificultades para pensar antes de actuar.
Presentan dificultades para planificar.

2. Criterios de diagnstico (DSM-IV)

Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:
Desatencin
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
6

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que
se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos
subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos)

3. Caractersticas clnicas
Los nios con un TDAH presentan diversas combinaciones de deterioro de la actividad en
la escuela, en casa y con sus amigos. Los problemas centrados en la escuela incluyen
cursos, resultados en pruebas de rendimiento y puntuaciones en tests de inteligencia
siempre inferiores a los esperados o caticos, debidos a lagunas en el material aprendido,
pocas habilidades de organizacin o de estudio, problemas en los tests a causa de la
desatencin e impulsividad, o no acabar ni entregar las tareas para casa. A veces lleva a
que tenga que repetir el curso. Los problemas de comportamiento relacionados con un TDAH
o su combinacin con trastornos comrbidos suelen provocar desavenencias constantes
entre el estudiante, los compaeros, el profesor y los padres. Todo ello puede llevar a
colocar al nio en una clase especial, a su suspensin o expulsin. Los compaeros
normalmente rechazan a los nios con un TDAH, por su agresividad, impulsividad y no
cumplimiento de las reglas

4. Instrumentos de evaluacin
1. Anamnesis/historia clnica
2. Evaluacin neurocognitiva
i.
Capacidad intelectual global:
WISC-R/ K-ABC/ K-BIT/ CUMANIN
ii.
Memoria verbal-auditiva y visual:
TOMAL/TAVECI/ Figura de Rey.
iii.
Atencin:
Test de los Colores Stroop/ Diferencia de Caras/ d2/ Seleccin de subtests
atencionales del WISC-R y K-ABC.
iv.
Lenguaje. reas a evaluar:
7

 Comprensin/Expresin/Lectura y Escritura/Lenguaje espontneo.

Funciones visoperceptivas y visoconstructivas:
Figura de Rey/ Bender/ Seleccin de subtests de pruebas de rendimiento
global.
vi.
Funciones ejecutivas:
Se puede evaluar con la seleccin de subtests de las pruebas
anteriormente citadas.
3. Evaluacin conductual mediante:
Escala de Conners.
Cuestionario EDAH (Narbona y cols).
Criterios diagnsticos del DSM-IV-R.
Cuestionarios de comportamiento de Achenbach
v.

5. Estrategias remediales
El tratamiento del TDAH es multimodal, eso quiere decir que las propuestas de tratamiento
son diferentes en funcin de las dificultades del nio y de cmo afecte el trastorno a su vida
cotidiana.
Se proponen por tanto, los siguientes componentes posibles de un tratamiento:

Conductual para fomentar las conductas positivas.

Cognitivo para ayudar a establecer un pensamiento organizado en el que el nio/a
adolescente preves las consecuencias de los comportamientos y busque alternativas.
Ayuda a los padres: mediante cursos de formacin, conferencias, grupos de trabajo....
Asesoramiento a profesores: mediante informacin del TDAH y/o cursos de
formacin.
Farmacolgico: siempre bajo prescripcin y seguimiento mdico.
Cursos para el nio/a adolescente de habilidades sociales.
Psicopedaggico o refuerzo escolar especializado.

El tratamiento no cura pero favorece una mejor adaptacin social, acadmica, familiar y
personal, y aborda los problemas y/o trastornos asociados con la intencin de evitar que se
compliquen.

DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA

III.

DISLEXIA

El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la

capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no
es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con
frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o
algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

Se considera que la dificultad radica en los problemas que el nio tiene en decodificar las
palabras escritas por lo que no consiguen identificar las palabras ni las oraciones vindose
afectada gravemente la comprensin del texto que leen.
Esta alteracin no est causada por una baja capacidad intelectual, aunque generalmente el
nio va a presentar un bajo rendimiento escolar debido a su pobre comprensin lectora.
Otra caracterstica fundamental es que el nio dislxico que no puede comprender un texto
escrito, no va a presentar ninguna dificultad en comprenderlo cuando alguien lo lee, es
decir, no tiene dificultades de comprensin oral.

1. Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

B)
C)

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de

capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo
esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la
educacin apropiada para la edad.
El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las
que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

2. Alteraciones asociadas al trastorno

a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la
poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con
lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en
estos grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades
mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o
excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio
tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les
dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento
de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs,
referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano
ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la
capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras
como la b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un
cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
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Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin
auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin
cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se
discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin
visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para
consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual
es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin
entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas
caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y
de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja
comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos
estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin
un cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos
lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que
tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a
su voluntad.

3. Instrumentos de evaluacin
Rendimiento cognitivo global:

WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para nios), WAIS (Escala de

Inteligencia de Weschler para adultos), K-BIT (Test breve de inteligencia de
Kaufman) y KABC (Batera de Evaluacin de Kaufman para nios).

Memoria:

Verbal: (CAVLT-2, TAVECI, Subtests especficos pruebas de rendimiento general).

Visual: (Figura de Rey, memoria del ITPA y prueba de memoria de retencin visual
de Benton).

Funcin lingstica:

Lenguaje espontneo, Token Test, Peabody (Conocimiento de Vocabulario),

Fluencia Verbal (fontica y semntica) y ITPA (Test de Illinois de Aptitudes
Psicolingusticas).

Lectura y escritura:
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TALE(Test de Anlisis de la Lectura y Escritura), PROLEC/ PROLEC-SE (Evaluacin

procesos lectores, primaria y secundaria) y PROESC (Evaluacin procesos de
escritura).
Pruebas psicopedaggicas de Ramn y Canals para la evaluacin de la
comprensin lectora.
Separacin de texto y deletreo escrito y mental.

Funciones viso-espaciales:

Figura de Rey, VMI, TONY-2 (Matrices).

Atencin:

CPT (Test de Atencin Continua), Test de los Colores de Stroop, Claves y Dgitos
(Subtest del WISC-R).

Funciones ejecutivas:

Test del Trazado TRAIL A-B, Wisconnsin.

Funciones motoras:

Tapping (velocidad motora) y Purdue Pegboard (coordinacin visomotora).

4. Estrategias remediales
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos
psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar
adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.
Es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden
apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros.
Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio,
pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la
atencin del nio (ver al final algunos enlaces de inters).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de
descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y
grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o
semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del
vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de
relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura
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Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas
que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas,
inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se
utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se
introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En
la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

IV.

TRASTORNOS DE LENGUAJE

El trastorno especfico del desarrollo del lenguaje se trata de nios que presentan
dificultades en el desarrollo normal del lenguaje, a pesar de que las habilidades no verbales
son relativamente normales, la audicin es adecuada, no hay signos de trastorno fsico o
psiquitrico, o de un entorno familiar extremadamente inadecuado. No hay evidencia de
lesin cerebral adquirida en la historia clnica de nios con estos trastornos del lenguaje y,
adems, los estudios que emplean tcnicas especficas ms directas dentro del mbito de la
neurologa obtienen resultados contradictorios.
El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonolgico,
morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con
trastornos del lenguaje suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la
memoria a corto plazo

1. Criterio de diagnostico

12

La definicin ms consensuada de TEDL (Rapin y Cols 1992, American Psyquiatric

Associatin 1995, American Speech Language Hearing Associatin, 1982) incluye los
siguientes criterios:
a. Existencia de un dficit o alteracin en el desarrollo de la comprensin o expresin
del lenguaje, vindose afectada la capacidad del sujeto para comprender y/o emplear
cualquier aspecto del lenguaje.
b. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingstico (fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica), reconocindose por
tanto el carcter heterogneo de los perfiles lingsticos de los nios con TEDL y la
posible existencia de distintos subgrupos o categoras clnicas. Dada esta
heterogeneidad y la escasez de investigaciones controladas, se fomenta el anlisis y
descripcin de los perfiles lingsticos individuales como elementos de referencia
para identificar las distintas forma s de TEDL. La ASHA especifica que adems
suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la
informacin significativa para almacena miento y recuperacin por la memoria.
c. La alteracin no puede explicarse por problemas intelectuales o factores
ambientales, anomalas de los mecanismos sensorio-motores o estructurales del
aparato del habla, deterioros sensoriales, ni por trastornos generalizados del
desarrollo u otros trastornos del desarrollo infantil, ni por lesiones o disfunciones
neurolgicas evidentes. (Se excluyen por supuesto los trastornos adquiridos o
afasias).
d. Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desarrollo

Subgrupos:
Se han seguido distintos enfoques y distintas definiciones operativas del trastorno para
establecer subgrupos o clasificaciones del TEDL.
La clasificacin posiblemente ms citada y una de las ms aceptadas es la realizada por
Rapin y Allen (1983, 1987; con una revisin de Rapin en 1996 que subdivide o reagrupa la
taxonoma original en tres grandes categoras clnicas)
A. Trastornos del lenguaje
expresivo

Dispraxia verbal
Discrepancias de inclusin por sus implicaciones
motoras

- Dficit de programacin fonolgica

B. Trastornos del lenguaje
expresivo y receptivo

- Agnosia auditivo-verbal
- Dficit fonolgico-sintctico

C. Trastornos del procesamiento de

- Dficit lxico-sintctico.
- Dficit semntico-pragmtico

orden superior

Discrepancias de inclusin por su posible relacin con los trastornos

del espectro autista

2. Tipos de trastornos del lenguaje

I.

Trastornos del desarrollo del lenguaje

13

a. Disfasias:
Se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisicin de lenguaje en ausencia
de deficiencia mental, prdida auditiva, problemas emocionales-sociales y
deprivacin medio-ambiental grave. Se aplica a aquellos nios que presentan un
trastorno severo del lenguaje, tanto en la compresnsin como en la produccin. Se
caracterizan por dficit a nivel de comprensin, procesamiento y uso del lenguaje.
Sueles asociarse a otro tipo de trastornos como atencin dispersa, aislamiento, etc.

b. Afasias:
Es una alteracin del lenguaje producida por una lesin cerebral, una vez que el nio
haya adquirido el lenguaje, pudiendo ser sensorial o motriz Las afasias pueden ser de
emisin o de comprensin, llamadas tambin sensoriales-receptivas o motorasexpresivas. Asimismo, pueden ser completas o incompletas, determinando as una
afectacin mayor o menor, incluyendo la escritura y cualquier otro modo de
expresin

c. Retraso simple del lenguaje

Se trata de una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico.
Aparece en nios en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual,
relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a ms de un mdulo del lenguaje, en
especial a la fonologa y la sintaxis. Lo ms normal es que se presente como una
insuficiencia del aspecto lingstico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio
El retraso simple se da en nios que no presentan, por lo tanto, ningn tipo de
patologa, pero que por cualquier cicunstancia tardan ms tiempo en alcanzar la
comprensin del lenguaje. Parece ser que se da ms en nios con bilingismo. Con
una buena intervencin del logopeda este retraso se corrige con cierta facilidad,
logrando que el nio hable correctamente a los cinco o seis aos.
Algunas de las caractersticas que presentan los nios estn relacionadas con
dificultades en la comprensin de rdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario,
presentan dificultades en la lateralizacin y una escasa funcin ldica del lenguaje.

d. Retraso especfico del lenguaje

Es un trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin del lenguaje por
parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Suele ser relativamente
frecuente que en este tipo de retrasos exista un deterioro notable de la expresin del
lenguaje, as como alteraciones en la pronunciacin de los fonemas. Por regla general
son nios que inician el lenguaje a una edad tarda, en torno a los tres aos. Algunos
autores lo incluyen dentro del grupo de las disfasias.

e. Retraso del habla

Se trata de una afectacin transitoria del habla que no est ligada a ningn tipo de
deficiencia mental, ni a dficit auditivo, ni a trastorno de la personalidad. Es uno de
los trastornos ms frecuentes relacionados con el lenguaje y aunque apenas si tiene
repercusin en la evolucin del nio. Los nios que tienen este tipo de trastorno
suelen comenzar a hablar en una edad cercana a los dos aos, y con la ayuda de un
logopeda puede alcanzar un nivel lingstico normal.
Este retraso y sus desviaciones aparece entre el 3 y el 10% de los nios menores de
6 aos y segn los distintos autores que lo han estudiado suele aparecer en nios
14

con antecedentes familiares en el retraso del habla o en aquellos que tienen una
base patolgica clara. Slo en este segundo caso el trastorno se asocia con: un
retraso mental o parlisis cerebral, el autismo, dficits auditivos como la sordera
congnita y las afasias o disfasias.

II.

Trastornos del lenguaje escrito

a. Dislexia:
Es un trastorno especfico del proceso de lectura y que se caracteriza porque no
se asimilan correctamente algunos smbolos grficos del lenguaje. Sin embargo,
algunos autores se preguntan si realmente la dislexia es un trastorno del
lenguaje. A esta disparidad de criterios se refiere Josep Artigas, basndose en los
estudios de Fritz (1996) quien propone una hiptesis segn la cual el defecto en
la percepcin visual del movimiento, detectado en muchos dislxicos, no sea otra
cosa que un marcador biolgico de un dficit cognitivo que afectara distintos
aspectos del procesamiento cerebral.
Tipos: dislexias adquiridas y dislexias del desarrollo. Las primeras tienen
como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza
a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada. Las dislexias del
desarrollo son las ms comunes.

b. Disgrafia:
La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de
escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y
ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms
frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc.
Tipos: Disgrafias adquiridas y evolutivas; disgrafias centrales y
perifricas; disgrafias centrales: disgrafia fonolgica; disgrafia superficial;
disgrafia profunda.

c. Disortografa:
Dificultad para escribir sin errores ortogrficos.

d. Discalculia:
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico del nio.
Suele aparecer asociado a otros trastornos como la dislexia o la disgrafia, as
como con trastornos de atencin y problemas perceptivos. Los problemas
observados en estos casos son: la confusin de nmeros y su inversin, etc.

3. Estrategias remediales
Dos de las tcnicas que ms se usan son el moldeamiento (el nio llega por
aproximaciones sucesivas a expresar una palabra o enunciado. El adulto refuerza
sistemticamente cualquier aproximacin del nio a la conducta meta. Por ejemplo: estamos
jugando a las pompas y el nio quiere ms, pero no lo expresa de forma verbal. De pronto,
el nio dice ma (u otro sonido). En ese momento, el adulto refuerza soplando para hacer
pompas al tiempo que dice Muy bien. Ms pompas!) y el modelado (el adulto hace de
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modelo con el objetivo de que el nio imite dicho modelo para instaurar una determinada
conducta verbal o corregir un error anterior. Por ejemplo: se juega a esconder objetos. Una
vez escondidos se llama a los objetos mientras se buscan de modo que el nio nos imite).
Hay que tener en cuenta que los trastornos lingsticos de estos nios facilitarn la aparicin
de dificultades de aprendizaje, problemas en el desarrollo de habilidades de comprensin
lectora y en los mbitos social y emocional.
Por ello, se debe colaborar tanto con los padres (para que se comuniquen mejor con su hijo),
como con la escuela (y as tratar que las dificultades del lenguaje de los nios con T.E.L. no
afecten a su desarrollo emocional, escolar o social).

V.

TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV)

El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es tal vez el menos conocido de los
trastornos de aprendizaje (TA). Esto se debe a varias razones, entre las que se encuentran el
hecho de que no exista una definicin consensuada para el mismo y el que an no sea
reconocido como una entidad clnica propia desde algunos mbitos (por ejemplo, no aparece
recogido en el DSMIV). Para aadir ms confusin, en la literatura mdica existen diversas
entidades clnicas que muy probablemente coinciden o se solapan con las caractersticas del
TANV. Trastorno del aprendizaje socio-emocional, sndrome del hemisferio derecho, sndrome
de Gerstmann del desarrollo, DAMP (del ingls, deficits in attention, motor control, and
perception) o trastorno del aprendizaje procedimental o procesal son algunos de estos
trastornos. A da de hoy contina perfilndose el perfil neuropsicolgico del TANV

1. Caractersticas y diagnostico
El nio con TANV se caracteriza por presentar una alteracin en la percepcin tctil y
visual as como en la psicomotricidad (torpeza motora, mala coordinacin) y por padecer
dificultades para la adaptacin al material o a las tareas novedosas. Tambin presentan
problemas para la atencin tctil y visual as como en las conductas exploratorias. El perfil
se completa con la presencia de una afectacin de la memoria tctil y visual, problemas
para la formacin de conceptos y en la capacidad de resolucin de problemas. Adems,
pueden presentar dficits en algunas dimensiones del lenguaje como son las praxias orales,
la prosodia, los contenidos o la pragmtica. Sin embargo, estos pacientes tienen habilidades
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ms preservadas o menos alteradas, como son la atencin auditiva y verbal y la motricidad

simple (si bien creemos importante resaltar que muchos pacientes presentan tambin
rendimientos deficitarios en estas reas al ser valoradas mediante pruebas psicomtricas).
Clnicamente, esto se traduce en una torpeza motora y mala coordinacin, asociada a
dificultades para la grafomotricidad, comprensin lectora, mecnica de las operaciones de
clculo, matemticas y ciencias. Adems, en lo referente al mbito social, estas dificultades
se aprecian en lo que respecta a la adaptacin a las situaciones novedosas, competencia
social, estabilidad emocional y nivel de actividad.
El origen neurobiolgico del TANV podra deberse a una disfuncin del hemisferio
derecho como resultado de un dao o dficit funcional en las conexiones de la sustancia
blanca, importantes para la integracin intermodal. Estudios recientes sugieren que la
principal disfuncin que se da en el TANV es la dificultad para adquirir y automatizar
procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolucin de problemas.

a. Dificultades Coordinacin psicomotora

Torpeza motriz, sobre todo fina: dispraxia

Dificultades para
- Colorear y escribir
- Picar
- Recortar
- Abrir y cerrar con llave
- Sacar punta
- Abrochar botones
- Hacer la lazada de los zapatos
- Botar un baln
- Tocar la flauta
- Comer sin mancharse...
- Montar en bici, nadar, mantener el equilibrio, saltar comba...

b. Dificultades visioperceptivas

Dificultades de percepcin y orientacin espacial

Dificultades principales:
- Representacin pobre de la figura humana
- Dibujos familiares: la casa, cubo...
- Copia de figuras simples y complejas
- Disgrafa: caligrafa deficiente
- Dificultades organizarse en el papel (renglones, mrgenes)
- Colocacin de los nmeros en las cuentas
- Conocer la derecha-izquierda en otra persona
- Reproducir series de gestos con las manos
- Comprender las notas en el pentagrama
- Resolver puzzles

c. Peculiaridades cognitivas

Dificultades principales:
- Enfrentarse a situaciones o material novedosas
- Diferencia entre CI Verbal y CI Manipulativo (WISC-R)
- Memoria visual peor que memoria auditiva
- Afrontar la tarea de manera holstica
- Pueden ser inatentos en tareas no verbales
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- Comprensin y gestin del tiempo

- Memoria de rostros
- Aspectos procedimentales: rutinas cognitivas y motrices
- Velocidad de Procesamiento (tarea no verbal)
Funciones ejecutivas:

Puntos dbiles:
-

Planificacin
Anticipacin
Memoria de trabajo visuoespacial

Puntos fuertes:
-

Monotorizacin y control
Inhibicin
Memoria de trabajo auditiva

d. Dificultades de comunicacin y relaciones sociales

Dificultades principales:
- Aspectos pragmticos: uso contextualizado del lenguaje
- Les falta conocer cuando callar; pueden ser inoportunos
- Prosodia peculiar
- Discurso desorganizado
- Dificultades para comprender aspectos no verbales:
i.
Gestos
ii.
Tono de voz
iii.
Expresiones faciales
- Sutilezas de la relacin social
- Realizar inferencias en las relaciones sociales
- Pasan por ingenuos y extravagantes
- El fracaso en las relaciones sociales le afecta a nivel emocional

2. Estrategias remediales a tener en cuenta en el centro escolar:

Los alumnos con TANV se favorecen de un ambiente estructurado y previsible.
Las actividades del da pueden anticiparse y siempre se debe acompaar la
informacin visual de informacin verbal.
Debido a sus dificultades psicomotoras y visuo-perceptivas, las actividades escritas
deberan no ser excesivas y proponer tareas de respuesta corta o tipo test.
Es importante reforzar el paso a paso, ensear estrategias de resolucin de
problemas.
Debido a su baja tolerancia a la frustracin y la cantidad de tiempo que tardan en
resolver una tarea (suele ser mayor que la de sus compaeros), deben adaptarse los
trabajos con lmite de tiempo.
Necesitan aprender de manera sistemtica lo que otros nios aprenden de manera
natural.
No se deben olvidar las dificultades para interpretar la informacin no verbal: tonos
de voz, gestos, as como la interpretacin literal del lenguaje y la comprensin de
inferencias.
Tienden a ser vulnerables y pueden ser objeto de abuso debido a sus pocos recursos
a nivel social. Adems sus dificultades en las relaciones sociales les suelen acarrear
problemas emocionales.

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VI. TRASTORNO DEL CLCULO: DISCALCULIA

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos
bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los
conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

1. Criterios diagnsticos DSM-IV

A)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.

B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

acadmico o las actividades diarias que requieran capacidad para el clculo.

C)

Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo

exceden de las habitualmente asociadas a l.

2. Caractersticas
Podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la
conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para
ordenar grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
19

Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.

3. Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia
los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se
detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de
cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben
tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa,
tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima,
frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la
escuela y trastornos comportamentales.

4. Instrumentos de evaluacin
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:
1- La Inteligencia
-

WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para nios)

2- Desarrollo psicomotriz.
-

Test de Bender

5. Estrategias remediales
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms
nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial

atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs,
derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los
dedos.
Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido
del ritmo y del equilibrio.
Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organizacin temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva:
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Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un

plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:

Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y

stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que
hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de
signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la
memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realizacin de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin
de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades
pequeas.

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