EN TEORIA Cuda af DSc BO; La madrastra pedagogica por Felicidad Orquin La relacién literatura infantil-escuela nunca ha sido facil. La actitud posesiva, superprotectora e interesada de esta «madrastra pedagégica» ha conseguido convertir a la literatura infantil en una «eterna menor». A pesar de que no se puede negar el decisivo papel de esta —sin duda bienintencionada— «madrastra» en la consolidacién de la literatura infantil, si parece oportuno, segiin la autora de este articulo, cuestionar la creciente escolarizacién de la lectura y la escasisima importancia que se da en la escuela a la educacion del gusto y al fomento de los habitos culturales. Porque, tanto saber leer como saber disfrutar de la lectura requieren un aprendizaje que la escuela —ambito educativo por excelencia— deberia asumir. CLI4 Tarte es educativo en la me- dida en que es arte puro, ya que el arte instructivo, por el contrario, no puede educar a nadie». Esta sugerente frase de Benedetto Croce puede ser el punto de partida de un nuevo debate, ya que en ella misma se encierra todo un tratado so- bre la funcién del arte y su relacién con la educacién, en la més amplia acepcién del término: desarrollar 0 perfeccionar las facultades intelectua- les y morales del nifio 0 del adulto y afinar los sentidos, 0 lo que es lo mis- mo, educar el gusto. Los signos de interrogacién parecen ser compafteros inseparables de I teratura infantil: ¢fantasia 0 realis- seuentos de hadas 0 novelas de anticipacién cientifica?; zarte 0 peda- gogia? Y si, hace afios, ja duda se cen- traba en la propia existencia del géne- ro —gexiste una literatura infantil? —, en la actualidad, el debate se articula en toro ala lectura y, de nuevo, a la dependencia de la literatura infantil del aparato escolar. Breve historia de una dependencia La literatura infantil escrita nace enlos bancos de las escuelas, para unos en el siglo xvitl, para otros en el XIX, ‘con la extensién de la ensenanza para todos y la aparicién de un puilico lee- tor homogéneo, siendo sus guias la in- tencién pedagdgica y el contenido edi- ficante. Esta obligatoria dependencia del arte a la pedagogia ha sido la cau- sa_de que la relacién literatura infanti-escuela haya sido siempre una relacién dificil. Por su parte, el nifio ha ido haciendo suya otra literatura Robinson Crusoe, los Viajes de Gu- liver, la tradicién popular, Perrault, Grimm... y ha contado con autores propios de excepci6n: Andersen, Ver- ne, Stevenson, Carroll... Ahora bien, sera en este siglo —Astrid Lindgren, Erich Kastner o Selma Lagerlof— y més concretamente a partir de la dé- cada de los sesenta, con la paulatina implantacién de otra valoracién de la infancia —que concierne al nifio en toda su complejidad de «sujeto en de- venim—, cuando se generalice un nue- vo concepto de literatura infantil que, ala vez que pone mayor énfasis en los aspectos literarios, en la calidad de la escritura, inicia una apertura a la ex- periencia de lo real y a la diversidad temética, Asimismo, la lectura se con- templa como placer y, por tanto, emancipada de la pedagogia escolar. Fue en las décadas de los 50-60, y en Espafta en los aflos 70, cuando sur- gid el debate sobre la legitimidad de la literatura escrita expresamente para nifios, en un momento en que, curio- samente, mientras el género se plan- teaba su funcién estética, los movi- mientos.antiautoritarios’ clamaban por la wdescolonizacién» de la infan- cia y la abolicin de los ghettos cul- turales, defendiendo el acceso del niio a todo tipo de literatura. Estas pos- turas respondian también a la baja ca- lidad, trivialidad y pobreza estética de gran parte de los libros para nifios aparecidos después de la Segunda Guerra Mundial. En Espafa, con una corta tradicién de literatura infantil, los movimientos de renovacién pedagdgica de los 70 DLL@TECA! fueron los impulsores de estas nuevas corrientes, contribuyendo, en gran la, ala creacién de un estado de opinion favorable a este género lite- rario, considerado hasta hacia bien Poco como un subgénero. Importan- 21 — cust te fue también la contribucién de un libro, apasionado y deslumbrante, La infancia recuperada (1976) de Fernan- do Savater, que representé para mu- chos la legitimacién de una literatura La vocacién pedagégica del arte Sila infancia es un perfodo de apren- dizaje, «todo mensaje que se dirija a ella, a lo largo de este periodo, necesariamente una vocacién pedag6- gican, segtin el gran tedrico francés Mare Soriano, sin que ello suponga el olvido, sino todo lo contrario, de que «el arte es educativo en la medida en que es arte puro». Y aunque lalitera- tura infantil se defina a sii misma como literatura de entretenimiento'y, por tanto, el mensaje que ella trans- mite es que no hay mensaje, Soriano opina que en cuanto que el libro es- tablece una comunicacién entre autor y lector emite un mensaje, y que la re- . lacién que establece la literatura in- fantil con su piblico es una comuni cacién de gran complejidad porque es, ademas, una comunicacién entre adultos y nifios Un analisis incorrecto de esta fun- ciém de la literatura como comunica- cidn puede llevar la literatura para ni- fhos a un nuevo reduccionismo, como de hecho ya est sucediendo por par- fede quienes, buscando su especifici- dad, cortan los nexos con la literatu- ra sin mas. Es un falso_ problema plantearse que la literatura infantil, en cuanto que también es un hecho edu- cativo, es tinicamente comunicacién, dcjando para la literatura dirigida a Jos adultos la funcién de la literatura como expresign y estableciendo, como consecuencia, una jerarquia de valo- res. Para Robert Escarpit, el hecho literario s6lo puede descubrirse en la comunicacién, en las relaciones com- plejas de los dos procesos producti: vos: escritura y lectura. Es, pues, una aseveracién aplicable a toda obra teraria, que se completa con otra de- finicién: «La comunicacion literariatiene por motivacién principal la ex- _presidn, es decir, la materializacién en forma sensible de una experiencia psi- colégica individual, a veces incons- ciente, en un entorno histérico dado». Es interesante conocer lo que los propios autores piensan de la funcién de Ia literatura, porque evidencia tal amplitud de criterios que hace impo- sible definir univocamente qué es teratura, Para Mario Margas Llosa, la literatura es la vida: «Uno escribe por- que le ocurren ciertas cosas 0 quiere que le ocurran ciertas cosas. De ese paso, entre lo que el hombre es y lo que quiere ser, nace la literatura». El poeta José Hierro escribe para enten- derse a si mismo y objetiva lo que le rodea. Otro poeta, Vicente Aleixan- dre, ha dicho que la poesia es comu- nicacién. Y para el novelista Mario Benedetti, el arte sirve, entre otras co- sas, para contar aproximadamente la historia. Stendhal veia la literatura como un espejo.a lo largo del camino y, por el contrario, para Borges el arte debe ser como un espejo que nos re- vela nuestra propia cara. Un escritor francés, Michel Tournier, ha hecho un interesante experimento literario que, indirectamente, nos ofrece una exce- Iente definicién de literatura infantil. Su novela titulada Viernes o los lim- bos del Pacifico era una nueva version del célebre Robinson Crusoe y en ella introducia todo un bagaje de ideas fi- losoficas y psicoanaliticas modernas. Una relectura posterior a su publica~ cin —répidamente alcanzé gran éxi- toy ha sido traducida a 19 lenguas—, le mostré que la carga filoséfica era demasiado evidente en la narracién, segtin él mismo ha relatado: «pronto se me ocurrié la idea de rehacer el Ii bro, aligerdndolo y desbastandolo, agregandole episodios puramente na- rrativos, integrando mds profunda- mente la carga filoséfica, que no cam- biaria pero que tampoco quedaria a la vista. Valigndome pues, de Viernes (010s limbos del Pacifico como de una especie de borrador, escribi un nuevo libro Viernes 0 la vida salva- y@virhd i\ a O je? en el que no hay una sola linea ‘copiada del anterior». Era un libro ju- venil, excepcional, sin concesiones, 0 una idea preconcebida de la comuni- cacién literaria para nifos. 22 CLIS4 EN TEORIA Lectura-trabajo, lectura-placer Escarpit® avanza més hacia el lec- tor cuando trata de distinguir entre lo literario y lo no literario, definiéndo- Jo como la aptitud de una obra para la gratuidad y afiadiendo que esta condicién debe ser respetada por el lector con motivaciones Ifterarias, no haciendo de la lectura un medio sino un fin. Conviene decir que este did- ogo que el autor entabla con el lec- tor trata de emocionar, convencer, in- formar, liberar, es un didlogo que lleva una intencién. Y, por supuesto, esta comunicacién debe proporcionar cierto placer que la haga deseable. Desde comienzos de los 60 y para tuna mayor profundizacién de ia mo- tivacidn de la lectura, se han multipli cado las teorias sobre la pareja lector- autor y se han definido varios tipos de lectores, como sefiala Umberto Eco: «¥ asi el funcionamiento de cualquier texto se explica a partir del papel desempeftado por el lector en st comprensi6n, actualizacién e interpre tacién, tanto como por el modo en que el propio texto prevé esta partici- pacién. Y otro tedrico de la lectura y la critica literaria, Wolfgang Iser apunta también que si el texto de fic- cidn existe mediante el efecto que es capaz de desencadenar en el lector, ello implica una reelaboracién por parte de éste. En realidad, nos estan hablando de una lectura diferente a la que el nino aprende en la escuela, donde se le en- sefia una lectura funcional, una lectura-trabajo 0 informativa, que se corresponde con el modelo tedrico de la informacién entre emisor y recep- tor y que discurre siempre en un sen- tido nico. Sin embargo, en la lectt- ra literaria, que la escuela no ensena (pensemos que atin), tiene siempre lu- gar «una interaccién en cuyo transcur- s0 el lector recibe el sentido del texto ‘en cuanto lo constituyen La lectura-placer, leer literatura, cexige, pues, un aprendizaje distinto; pero exige, ademés, unas condicionesa O = 1 de libre eleccién y gratuidad que se ‘oponen frontalmente a la actual uti- lizacién, en demasiados casos, de la literatura infantil como pre-texto para impartir conocimientos amenamente. Esto significa un retroceso de tres si- glos: el «enseftar deleitando» de Co- ‘menius, en 1658. Significa que no se tiene idea de la funcién de la literatu- ra, de su valor en si educativo, sin ne- cesidad de recurrir a transformarla en pre-texto. Valga el ejemplo, de los abundantes que existen, de unas «fi- chas de apoyo»(?) a la lectura litera- ria que pretenden acercar al lector una obra maestra, Alicia en el pais de las ‘maravillas, de Lewis Carroll. En las «fichas de comprensién» se le pregun- ta ai lector: cudntos kilémetros hay hasta llegar al centro de la tierra?, {cuintas veces Alicia cambia de tama- Ao en el capitulo 1, qué diferencia hay entre la «baraja francesa» y la «baraja espafiola»?, gcudntas herma- nas tenia la Alicia'de la vida real?, etc., etc. Y en las «fichas de profun: dizaciénnse espera que el sufrido lec- tor conteste a: ,qué es una hipérbo- le?, zeudles son los diferentes significados de la palabra «penan?, ies cierto lo que dice Alicia sobre el caracter de las personas?, zinfluye la alimentacién en el comportamiento humano?, etc, etc. El gusto por la lectura literaria, ‘como otros habits culturales, se edu: a; y la escuela tiene la posibiliad, y me atreveria a decir que la responsa- bilidad, de facititar al nifo el arte literario, de potenciar la lectura creadora y de, finalmente, educar el gusto. m * Felcidad Orquincsedivora y erica literaria, Notas: () Escanmir, Re: Eseritura y comunicacién, Ed, Castalia, Madrid, 1995, @) Tourer, Mu Viernes 0 la vide salvaje, Ed. Noguer, barcelona, 1982. G) Escaneit, Re Sociologia de le literatura, Gia, Gral. Fabril Edivora, Buenos Aices, 1962 (Eco, U: Elen {oris,Elarte de ler, Revista de Occilene, Ma: rid, 0? 69, 1987, (6) Iste, WET acto de ler, Ed, Yurus, Ma: 23, CLA