Orientação Vocacional Ocupacional - Rosane Schotgues Levenfu

ORIENTAO VOCACIONAL OCUPACIONAL
NOVOS ACHADOS TERICOS, TCNICOS E INSTRUMENTAIS PARA A CLNICA, A ESCOLA E A EMPRESA

ROSANE SCHOTGUES LEVENFUS
DULCE HELENA PENNA SOARES
& COLS.
ARTMED 2002
O69
Orientao Vocacional Ocupacional: novos achados tericos, tcnicos e instrum
entais para a clnica, a escola e a empresa / organizado por Rosane Schotgues Leve
nfus e Dulce Helena Penna Soares. - Porto Alegre ; Artmed, 2002.
1. Psicologia - Orientao vocacional. I. Levenfus, Rosane Schotgues. II. Soares, Du
lce Helena Penna. in. Ttulo.
CDU 159.98
Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023
ISBN 85-363-0015-9
(c) Artmed Editora S.A., 2002.
Capa
Gustavo Macri
Preparao do original
Solange Canto Loguercio
Leitura final
Luciane Corra Siqueira
Superviso editorial
Mnica Ballejo Canto
Projecto e editorao
Armazm Digital Editorao Eletrnica - rcmv
Reservados todos os direitos de publicao, em lngua portuguesa,

ARTMED(r) EDITORA S.A. Av. Jernimo de Orneias, 670 - Santana
90040-340 Porto Alegre RS Fone: (51) 3330-3444 Fax: (51) 3330-2378
proibida a duplicao ou reproduo deste volume, no todo ou em parte,
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SO PAULO Av. Rebouas, 1073 - Jardins
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IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL
Silvia,
com a esperana de que, um dia, seu trabalho
seja to prazeroso quanto brincar!
Rosane Schotgues Levenfus
Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFSC e do Curso de Formao

em Orientao Profissional do INSTITUTO DO SER por acreditarem
que possvel "facilitar" as escolhas de nossos clientes.
Dulce Helena
Autores
Psicloga clnica. Orientadora vocacional. Mestre em Psicologia Clnica pela PUCRS. Di
rectora e docente da PROJECTO - Estudos Avanados em Educao e Sade. Psicoterapeuta pe
lo Instituto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia (IEPP). Grupoterapeuta pelo Ce
ntro de Estudos, Atendimento e Pesquisa de Grupos (CEAPEG). Scia-fundadora e memb
ro da directoria da Associao Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP). Auto
ra dos livros Vestibular: derrubando o mito (AGE, 1993); Faa vestibular com seu f
ilho, faa vestibular com seus pais (Artmed, 1997); Psicodinmica da escolha profiss
ional (Artmed, 1997).
Dulce Helena Penna Soares
Psicloga. Orientadora profissional e professora adjunta do Departamento de Psicol
ogia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSC. Doutora em Psicologia pela
Universidade de Strasbourg, Frana. Presidente Associao Brasileira de Orientadores P
rofissionais (ABOP), gesto 97/99. Coordenadora do Laboratrio de Informao e Orientao Pr
ofissional (LIOP) da UFSC. Professora convidada do Curso de Formao em Orientao Profi
ssional do INSTITUTO DO SER - Psicologia e Psicopedagogia de So Paulo. Autora, co
-autora e organizadora de vrios livros em Orientao Profissional. Membro da Associao I
nternacional de Orientadores
Profissionais (AIOP), desde 1987.
COLABORADORES
Andr Jacquemin
Professor titular (aposentado) do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP. Presidente-fundador da So
ciedade Brasileira de Rorschach e outros Mtodos Projectivos, desde 1993. Membro d
o Conselho Editorial da Revista Sade Pblica da FSP - USP, 1988 a 1995. Membro do C
onselho Editorial da Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1995 a 1997. Coorden
ador do curso de Psicologia da Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP), desde 1998
. Autor de diversos livros publicados.
Bernhard Jenschke
O Dr. Bernhard estudou filosofia, cincia poltica e direito nas Universidades de Fr
aiburgo e Munique e recebeu seu grau de doutor da Universidade de Munique. Tem t
rabalhado no campo da orientao por mais de 30 anos. Iniciou sua carreira no Escritr
io Central do Instituto Federal de Emprego (Bundesanstalt fiir Arbeit). Depois f
oi nomeado chefe do servio deorientao
vocacional de Berlim (Ocidental), e desenvolveu o Centro de Informao Profissional
(BIZ). Ministrou conferncias na Pdagogische Hochschule Berlin sobre educao profissio
nal, informao e pesquisa de mercado de trabalho por muitos anos. O compromisso int
ernacional do Dr. Jenschke remonta ao ano de 1977, por convite do ento presidente
da International Association of Educacional and Vocacional Guidance (IAEVG) - A

ssociao Internacional de Orientao Profissional e Educacional, Prof. Dr. Donald Super
. Desde ento, Dr. Jenschke tem contribudo para a cooperao internacional, tendo sido
eleito membro da directoria em 1983 e, dois anos depois, tornado-se vice-preside
nte. Em 1999, foi eleito o Presidente da IAEVG. Tem escrito extensivamente sobre
orientao e aconselhamento profissional, educao profissional e reabilitao vocacional.
De 1982 a 1999 foi editor do jornal profissional da IAEVG "Boletim de Orientao Edu
cacional e Vocacional"
Camilo Birk
Bacharel em Filosofia; bacharel em Teologia; licenciado em Letras; especialista
em Educaco: currculo e prtica de ensino; assistente de direco do ensino mdio do Colgio
Anchieta de Porto Alegre; membro da equipe de ensino religioso da Associao de Educ
ao Catolia do RS.
Circe Maria Salcides Petersen
Psicloga. Mestre em Psicologia Clnica pela PUCRS. Psicoterapeuta egressa do Instit
uto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia (I.E.P.P.). Professora do curso de Psic
ologia da Ulbra. Directora e docente da PROJECTO - Estudos Avanados em Educao e Sade
. Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento na UFRGS.
Edite Krawulski
Psicloga. Orientadora profissional e professora assistente do Departamento de Psi
cologia da UFSC. Mestre em Administrao e doutoranda em Engenharia de Produo na UFSC.
Tesoureira da ABOP, gesto 97/99. Membro do TRASCRIAR - Ncleo de Estudos do Proces
so de Viver e Ser Saudvel (UFSC). Autora de vrios artigos e captulos sobre Orientao P
rofissional.
Eliene Rodrigues de Lima
Psicloga. Especialista em Psicologia Clnica pela UFP. Psicanalista. Scia-directora
da Trajeto Consultoria. Co-autora de artigo no livro Construindo caminhos - expe
rincias e tcnicas em orientao profissional (Universitria, 2000) e artigos em anais e
revistas internacionais e nacionais.
Inalda Dubeux Oliveira
Psicloga clnica. Orientadora profissional. Professora e supervisora de estgio em or
ientao profissional na Faculdade Frassinetti de Recife (FAFIRE). Mestre em Psicolo
gia Clnica pela UNICAP. Associada e membro da directoria da Associao Brasileira de
Orientadores Profissionais - ABOP. Organizadora do livro Construindo caminhos experincias e tcnicas em orientao profissional (UFPE, 2000)
Isabel Cristina Tremarin da Silva
Pedagoga com habilitao em Orientao Educacional pela FAPA-RS. Especialista em Educao: c
urrculo e prtica de ensino. Coordenadora do SOE do Colgio Anchieta (Porto Alegre).
Extenso em orientao vocacional pela UFRGS. Scia-fundadora e secretria da ABOP (exercci
o 95/97).
Kathia Maria Costa Neiva
Doutora em Psicologia pela Universit Paris V. Especialista em Orientao Profissional
pelo Instituto Sedes Sapientiae. Autora das seguintes obras: Entendendo a orien
tao profissional (Paulus, 1995); Escala de maturidade para a escolha profissional
- EMEP (Vetor Ed. Psicopedaggica, 1999). Professora e coordenadora do curso de Ps
icologia da Universidade Ibirapuera - S.P.
Luciana Albanese Valore
Psicloga pela UFPR. Doutoranda no Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvim
ento Humano, do Instituto de Psicologia da USP. Mestre em Psicologia Social e do
Trabalho pela USP. Formao em psicanlise pela Biblioteca Freudiana de Curitiba e Bi
blioteca Brasileira de Psicanlise - SP. Professora adjunta I do Departamento de P
sicologia da Universidade Federal do Paran. Professora do curso de especializao "Ps

icologia do Trabalho", na UFPR (desde 1999).
Lucy Leal Melo-Silva
Professora Doutora do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofi
a, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP. Doutora em Psicologia pela USP. Mestr
e em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Especialista
em reabilitao Profissional pela Fundao Educacional de Bauru. Especialista em Grupo O
peractivo pelo Instituto Pichon-Rivire de Ribeiro Preto.
Maria da Glria Hissa
Psicloga pela PUC-RJ. Formao em Desenvolvimento da Intuio e Criatividade - CDIC. Form
ao em Psicanlise, Gestalt Terapia, Psicodrama e trabalhos com grupos. Psicoterapeut
a. Consultora nas reas educacional e organizacional. Supervisora credenciada pelo
Conselho Regional de Psicologia / 5a Regio. Coordenadora do Ncleo de Desenvolvime
nto Psicodinmico - NOVO - RJ. Professora convidada da Universidade Cndido Mendes Instituto de Gerontologia. Membro titular do Centro de Estudos em Psicoterapia
e Preveno (CEPP) e do Centro de Desenvolvimento da Intuio e Criatividade (CDIC) - RJ
. Membro da Associao Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP). Membro da As
sociao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) - Campinas (seo RJ).
Maria Lcia Tiellet Nunes
Psicloga clnica. Mestre em Psicologia terico-experimental pela UFPB. Doutora em psi
cologia clnica pela Universidade Livre de Berlim. Professora titular dos cursos d
e graduao e ps-graduao da Faculdade de Psicologia da PUCRS.
Maria Luiza Camargos Torres
Doutora em Cincias Psicolgicas pela Universidade de Havana, Cuba. Psicloga pela PUC
MG. Autora de Orientao profissional clnica (Autntica, 2001). Professora e supervisor
a dos estgios em Orientao Profissional. Clnica e Clnica Psicanaltica do curso de Psico
logia da UNIVALE - MG, membro da comisso editorial da revista da ABOP.
Marilu Diez Lisboa
Psicloga, orientadora profissional e consultora em projectos de desenvolvimento p
rofissional no setor pblico federal. Professora coordenadora do curso de Formao em
Orientao Profissional - a facilitao da escolha, pelo Instituto do Ser - Psicologia e
Psicopedagogia - So Paulo. Mestre e doutoranda em Psicologia Social pela PUC-SP,
com dissertao na rea de OP e tese em elaborao nesta rea. Organizadora e co-autora de
livros em OP. Fundadora, expresidente e actual vice-presidente da Associao Brasile
ira de Orientadores Profissionais (ABOP).
Marita de Almeida Pinheiro
Pedagoga pela Faculdade Santa rsula - RJ. Orientadora educacional - PUC-RJ - Mest
re em Educao pela PUC/RJ. Coordenadora do Ncleo de Desenvolvimento Psicodinmico - NO
VO - RJ. Professora convidada da Universidade Cndido Mendes - Instituto de Geront
ologia. Membro titular do Centro de Estudos em Psicoterapia e Preveno (CEPP) e do
Centro de Desenvolvimento da Intuio e Criatividade (CDIC) - RJ. Membro da Associao B
rasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), integrando a comisso de represent
actividade do Rio de Janeiro. Co-autora do livro Orientao vocacional uma experincia
em processo (Eldorado, 1979).
Mariza Tavares Lima
Psicloga. Professora de orientao vocacional da PUC-Minas. Supervisora de estgios de
atendimento em orientao vocacional na Clnica de Psicologia do Instituto de Psicolog
ia da PUC Minas. Vice-presidente da Associao Brasileira de Orientadores Profission
ais (ABOP) - gesto 2000/01.
Mauro de Oliveira Magalhes
Psiclogo pela PUC-RS. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS. Doutora
ndo em Psicologia do Desenvolvimento na UFRGS. Certificao como Career Coach pelo C
areer Planning andAdult Development Network nos Estados Unidos. Professor na gra
duao e psgraduao da ULBRA.
Slvia Gusmo Ramos

Psicloga. Orientadora profissional. Especialista em Psicologia Clnica pela UFPE. Sc
iadirectora da Trajeto Consultoria. Co-autora do livro Construindo caminhos - ex
perincias e tcnicas em orientao profissional (Universitria, 2000). Publicaces em anais
internacionais e nacionais, e em revistas de circulao nacional e estadual. Coorden
adora do CD-ROM Profissoia grande escolha (Trajeto e NPD/UFPE, 1977).
Snia Regina Pasian
Professora doutora do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofi
a, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP. Doutora em Sade Mental pela Faculdade
de Medicina de Ribeiro Preto - USP. Mestre em Filosofia e Metodologia das Cincias
pela UFSCar. Docente e pesquisadora responsvel pela disciplina e estgio na rea de p
sicodiagnstico - FFCLRP - USP. Coordenadora e pesquisadora do Centro de Pesquisas
em Psicodiagnstico (CPP) - FFCLRP - USP.
Pag 11
Sumrio
Apresentao 15
Prefcio 17
FARTE I
Contextualizando
l Educao Profissional em escolas em uma perspectiva internacional 23
Bernhard Jenschke
2 Orientao Profissional e mundo do trabalho
Reflexes sobre uma nova proposta frente a um novo cenrio 33
Marilu Diez Lisboa
3 Gerao Zapping e o sujeito da Orientao Vocacional 51
4 Principais temas abordados por jovens centrados na escolha profissional 61
PARTE II
Diferentes Abordagens
5 Orientao Profissional Clnica
Uma contribuio metodolgica 81
6 A presena dos pais na Orientao Profissional 91
Slvia Gusmo Ramos
7 Um modelo de atendimento em Orientao Profissional na escola privada 101
Isabel Cristina Tremarin da Silva Camilo Birk
Pag 12
8 Orientao Profissional em grupo na escola pblica
Direes possveis, desafios necessrios 115
9 Metodologia de activao da aprendizagem
Uma abordagem psicopedaggica em Orientao Profissional 133
Maria da Glria Hissa Marita de Almeida Pinheiro
PARTE III
Diagnstico e Orientabilidade em Situaes Especiais
10 O temor da escolha errada em filhos de pais separados
Rosane Schotgues Levenfus Maria Lcia Tiellet Nunes
149
11 Jovens com perda parental

Lidando com o luto e com a escolha profissional 163
12 A no-escolha profissional em jovens simbiotizados 179
PARTE IV
Resgatando o Uso de Testes para Diagnstico
e Interveno em Orientao Vocacional
13 O uso de testes psicolgicos em Orientao Profissional 195
Maria Lcia Tiellet Nunes Rosane Schotgues Levenfus
14 Levantamento de interesses profissionais - LIP (Carlos dei Nero)
Uma proposta de interpretao psicodinmica 209
15 Uma abordagem psicodinmica ao Teste Projectivo mega 225
16 Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) 239
17 O Berufsbilder Test (BBT)
Teste de fotos de profisses em processos de Orientao Profissional 247
Andr Jacquemin Lucy Leal Melo-Silva Snia Regina Pasian
pag 13
18 O uso da autobiografia escrita na Orientao Vocacional 263
L9 Teste de frases incompletas para Orientao Profissional
Uma proposta de anlise 275
PARTE V
Recursos da Tcnica nas Prticas em Orientao Profissional
20Modalidades de trabalho e utilizao de tcnicas em Orientao Profissional 291
Dulce Helena Penna Soares Edite Krawulski
21 Tcnicas e jogos grupais para utilizao em Orientao Profissional
22 Tcnicas para grupos de reorientao profissional 323
23 Como trabalhar a ansiedade e o estresse frente ao vestibular 337
24 Tcnica R-O
Um recurso clssico na tarefa da informao ocupacional 357
307

25 O uso de histrias de vida na orientao de carreira
Um enfoque construtivista 371
26 A conscientizao dos valores e sua utilizao
na orientao de carreiras 385
27 O rabisco de Winnicott
Uma experincia em Orientao Profissional em grupo 397
28 Tcnica dos bombons 413
29 Tcnica do Crculo da Vida 419
Mariza Tavares Lima
ndice Analtico 433
Pag 15
Apresentao
Escrever j faz parte do nosso dia-a-dia. Escrevemos outros livros em momentos dif
erentes, sozinhas ou como organizadoras. Ao tomarmos o desafio de organizarmos j
untas este livro, no sabamos muito bem o que nos esperava. Sabamos apenas que havia
uma grande produo na rea, realizada por ns e por colegas de todo o Pas e que esses c
onhecimentos no podiam ficar compartilhados, apenas, nos ricos debates proporcion
ados nos Simpsios e Encontros da Associao Brasileira de Orientadores Profissionais
(ABOP).
Sabamos, portanto, o que nossos coraces mandavam, que tnhamos que publicar, comparti
lhar desse conhecimento com todos.
Foi uma tarefa muito mais prazerosa do que trabalhosa.
Este livro s pde existir devido ao auxlio da modernidade, que est afectando to drasti
camente o mundo do trabalho. A internet, atravs do correio electrnico, foi nosso m
eio de comunicao.
Em alguns momentos, nossa caixa de mensagens era repleta de captulos, que deveramo
s ler, dar nossas sugestes e reenviar aos convidados. Foram meses de muitos contr
atos e longas mensagens. Os finais de semana eram quando o trabalho mais "rendia
", pois no tnhamos nossos outros compromissos profissionais e podamos nos dedicar p
or mais tempo ao livro.
com o andamento do trabalho, fomos percebendo o quo importante e consistente ele
estava se tornando. Cada convidado, ao escrever o seu captulo, precisava reflecti
r e pesquisar sobre o que estava escrevendo e isso fazia com que ns tambm, as orga
nizadoras, aprofundssemos nossa reflexo sobre cada tema, oportunizando ricos debat
es "electrnicos".
Nossas diferenas tambm apareceram e pudemos ver o quanto rico pensar diferente, an
alisar uma mesma situao de pontos de vista distintos e perceber que todos tm um obj
ectivo em comum: auxiliar o jovem e o adulto a fazer a melhor escolha para si de
seu futuro profissional.
Ficamos com vontade de escrever outros captulos ainda, pois, ao procurar bibliogr
afia sobre alguns temas da orientao profissional, sentimos uma carncia muito grande
de publicaces brasileiras. Mas decidimos limitar ao que est apresentado neste livr
o, pois corramos o risco de nunca acab-lo.
Ao final do livro, cada etapa foi comemorada entre ns e os colegas colaboradores.
A torcida foi grande tambm por parte dos nossos familiares, que sempre nos apoia
ram.
Pag 16
Sabemos como boa a sensao de realizao pelo trabalho feito e, o melhor ainda, que esc
olhemos trabalhar justamente no sentido de favorecer que todos sejam felizes e r
ealizados no desempenho de suas tarefas. AGORA, o livro de vocs...
Desejamos uma boa leitura e que ele abra novos caminhos de autuao profissional par
a todos aqueles que, como ns, acreditam que, atravs de uma escolha mais "conscient
e", possamos ser mais felizes em nosso trabalho e, consequentemente, em
nossa vida.
Rosane e Dulce Helena
Pag 17
Prefcio
No processo de ler os captulos deste livro, voltei muitas vezes ao meu passado, m
inha prpria histria vocacional/profissional, encontrando memrias ainda cheias de em
oo.
Primeiro, como foi minha prpria escolha: como escolhi, como fui escolhida, quais
os acasos e as coincidncias, quais foram os medos, as inseguranas, as certezas.
Reconheo claramente que o processo de escolher quem eu queria vir a ser comeou l na
infncia, nas relaes familiares, nas identificaes e nas rejeies dos modelos adultos do
meu universo. A vida foi mostrando possibilidades, eu fui percebendo os meus des
ejos e as minhas habilidades. E neste encontro da objectividade com a subjectivi
dade, algumas vezes harmonioso, outras conflitivo, foi-se desenvolvendo uma form
a de estar no mundo.
Hoje, j estou no mundo h muitos e muitos anos. J percorri um longo caminho profissi
onal, mas vejo pela frente ainda muito o que fazer. Sou uma eterna curiosa, o qu
e faz de mim uma eterna estudante. E como disse uma vez o meu saudoso amigo Rodo
lfo Bohoslavsky: "conhecer o ser humano um processo infinito", creio que a minha
busca de informaes no vai ter fim. E esta busca me deixa feliz - bom saber que sem
pre haver algo novo pela frente, que o estudo e o trabalho, para mim, sempre sero
uma forma de satisfao, de realizao, de paixo.
Segundo, como foi o comeo do meu envolvimento com a Orientao Profissional. Eu havia
estudado Filosofia na Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo e, quan
do me formei, fui convidada a dar aulas de Psicologia para os futuros alunos. Co
mo eram aulas que eu havia tido, no foi to difcil estudar ainda mais e passar as in
formaes aos novos alunos. Mas, dois anos depois, em 1958, foi criado o curso de Ps
icologia da USP e a mesma equipe de professores, da qual eu fazia parte como pro
fessora assistente da Cadeira de Psicologia (ainda eram as Ctedras, anteriores ao
s Departamentos) assumiu parte das aulas.
Ento, fui designada para lesionar Orientao Profissional (OP), que entrava no
5fl ano do curso de Psicologia. Eu nunca havia recebido aulas de OP. Foi um desa
fio muito grande, tanto para mim quanto para os alunos. Era a primeira vez que u
ma classe chegava ao 52 ano; eles iam ser os primeiros psiclogos formados no Bras
il, e era a primeira vez que eu lesionava aquela disciplina. Os alunos teriam qu
e abrir o mercado de trabalho, ainda incipiente e informal, criar oportunidades,
convencer pessoas, escolas, empresas do valor de seus conhecimentos.
Propus, ento, que ns fssemos os orientadores e os orientados de ns mesmos. Que lssemo
s a bibliografia existente e que nos tornssemos um grupo de discusso das
Pag 18
dificuldades daquele momento; que ocupssemos aquele espao para falar de nossos sen
timentos e pensamentos, para colher informaes e pesquisar possibilidades. Na persp
ectiva actual de definies, esse acabou sendo um grupo teraputico centrado na tarefa
de escolher uma profisso, incluindo informaes sobre o Eu e o trabalho.
Essa experincia acabou sendo bastante satisfatria para ns ao final do ano lectivo,
inspirando nosso atendimento em escolas pblicas, que passou a acontecer como moda
lidade inicial de estgio. Posteriormente, foi criado um "Servio de Atendimento em
Orientao Profissional", na USP, com a dupla finalidade de fornecer estgio aos aluno
s de Psicologia e atender comunidade.
com toda essa histria reavivada, encontrei na leitura dos captulos deste livro a c
ontinuao, a expanso, a diversificao, a evoluo do processo de ajudar a escolher um cami
ho profissional. Descobri orientadores preocupados no em fornecer respostas pront
as aos orientados, guisa de solues mgicas, mas em possibilitar autoconhecimento e i
nformaes de cursos e profisses, e em questionar diferentes modalidades de orientao, e
nriquecendo a rea com revises de propostas antigas e com o oferecimento de propost
as novas de dao.
So muitos os autores do livro, trabalhando em diferentes estados. Uma agradvel sur
presa! Os livros so geralmente frutos de uma mesma equipe ou de um grupo de uma m
esma cidade, quando escritos por mais de uma pessoa. Estes orientadores mandaram
contribuies de diferentes e distantes locais, revelando que j existe uma mentalida
de comum e generalizada de realmente auxiliar o jovem neste ritual de passagem,
que a sada da adolescncia e a entrada no mundo adulto, atravs da escolha profission
al. A profisso definir o seu vnculo directo com a sociedade, sem a intermediao de seu
s pais; um vnculo estabelecido por meio de sua prpria dao em uma participao pessoal e
especfica.
Sei que essa escolha muitas vezes no livre. Sei tambm que a total liberdade de esc
olha questionvel. Mas estou me referindo limitao econmica. Esta impe barreiras muito
difceis de ser ultrapassadas, tornando a escolha profissional um sonho praticamen
te impossvel para a classe menos favorecida, to numerosa em nosso pas. Para esses j
ovens, os problemas so vitais - alimentao, moradia, sade. Eu ainda desejo um dia pod
er ver todos os jovens pobres estudando e chegando aos nossos Servios de OV/OP!
Mas, para auxiliar os jovens que tm condies de escolha, o grupo de orientadores pre
sentes neste livro traz um grande nmero de contribuies aos profissionais interessad
os nesta tarefa.
Alguns captulos trazem contribuies tericas como, por exemplo, o de Maria Luiza C. To
rres, "Orientao Profissional Clnica: uma contribuio metodolgica", ou o de Dulce Helena
P. Soares e Edite Krawulski, "Modalidades de trabalho e utilizao de tcnicas de Ori
entao Profissional". O primeiro, discutindo, a partir das colocaces de Bohoslavsky,
a caracterizao e a sistematizao de seu prprio trabalho, tomando por base a linha psic
analtica europeia, e dando preferncia ao atendimento individual e aos fenmenos inco
nscientes presentes nas escolhas. O segundo, discutindo a modalidade grupal, a i
mportncia da formao especfica em manejo de grupos pelo orientador, o planeamento de
trabalho com cada tipo de grupo, atendendo s necessidades de seus participantes,
e as linhas tericas subsidiando a Orientao Profissional, em especial, Moreno e a dr
amatizao.
H captulos que focalizam os desafios deste incio de sculo, por exemplo, "Gerao Zapping
e o sujeito da Orientao Profissional", de Rosane S. Levenfus; "Orientao Profissiona
l e mundo do trabalho: reflexes sobre uma nova proposta frente a um novo cenrio",
de Marilu Diez Lisboa; e "O rabisco de Winnicott: uma experincia em Orientao Profis
sional em grupo", de Circe Salcides Petersen. O
Pag 19
captulo de Rosane S. Levenfus e Maria Lcia Nunes traz resultados de uma importante
pesquisa realizada pelas autoras sobre "Os principais temas abordados por joven
s centrados na escolha profissional". O panorama mundial ficou a cargo do presid
ente da AIOSP, Bernhard Jenschke, de Berlim, com o captulo "Educao profissional em
escolas em uma perspectiva internacional".
Existem muitos captulos relatando tcnicas utilizadas para a efectivao de um bom trab
alho de ajuda escolha. Por exemplo, "Tcnicas para grupos de Orientao Profissional",
de Dulce Helena P. Soares; "Tcnica do Crculo de Vida", de Mariza Tavares Lima; "Tc
nica R-O: um recurso clssico na tarefa de informao ocupacional", de Rosane S. Leven
fus e Dulce Helena P. Soares; "O uso de histrias de vida na orientao de carreira: u
m enfoque construtivista", de Mauro Magalhes.
Alguns captulos so dirigidos ao pblico de escolas pblicas e particulares, escritos,
respectivamente, por Luciana A. Valore e Isabel Cristina T.S. e Camilo Birk. Out
ros tm enfoque no ensinar a escolher: "Metodologia de activao da aprendizagem: uma
abordagem psicopedaggica em Orientao Profissional", de Maria da Glria Hissa e Marita
Pinheiro. Aparece uma preocupao com os pais no captulo que os inclui no atendiment
o: "A presena dos pais na Orientao Profissional", de Eliene Rodrigues de Lima e Sil
via G. Ramos. Esses textos revelam a preocupao dos autores em integrar e complemen
tar o contedo escolar e a orientao para escolher futuros cursos e profisses.
E ainda h captulos que trazem novas abordagens, vises de ngulos diferentes, enfatiza
ndo a relao da vida pessoal e familiar com as dificuldades para encontrar uma prof
isso. Por exemplo, "O temor da escolha errada em filhos de pais separados", "Jove
ns com perda parental: lidando com o luto e com a escolha profissional" e "A no-e
scolha profissional em jovens simbiotzados", os trs captulos escritos por Rosane S.
Levenfus e Maria Lcia T. Nunes. E tambm "Como trabalhar a ansiedade e o estresse
frente ao vestibular", de Dulce H. P. Soares, de especial valor na situao de afuni
lamento imposta pela realidade do ensino universitrio brasileiro, que oferece um
nmero de vagas pequeno frente demanda da grande quantidade de candidatos.
Enfim, este um livro com muitas e variadas abordagens, com um enfoque actual dos
problemas de OV/OP, bastante didctico para aqueles que querem se especializar na
tarefa de orientar.
O trabalho inicial com o jovem decidindo "quem eu quero ser quando crescer" e qu
e caminho vai tomar, atravs de cursos para chegar l, foi sofrendo desdobramentos. O
P, que era feita com adolescentes, hoje tambm oferecida a adultos, buscando uma r
eorientao na escolha, uma orientao de carreira, um trabalho ps-aposentadoria ou ps-enf
ermidade. O mundo das profisses traz novas possibilidades, so constantemente criad
os novos cursos de especializao, o mercado de trabalho mostra reas se fechando e ou
tras se abrindo. Esse processo dinmico e cada vez mais rpido leva necessidade cres
cente de profissionais capazes de efectivamente compreender as situaes complexas q
ue envolvem o orientando, para poder auxili-lo.
Este um livro valioso, que certamente deixar sua marca naqueles que se ocupam com
os processos envolvidos na busca de uma identidade profissional. Naqueles que s
e do conta que os seres humanos que se realizam nas suas ocupaes, porque amam seus
trabalhos e os executam bem, atingindo xito nos seus objectivos, so cidados felizes
e produtivos, e, consequentemente, participantes de uma sociedade mais harmonio
sa.
M. Margarida M. J. de Carvalho
Prof. Dra. do Instituto de Psicologia da USP e do Instituto Sedes Sapientiae Psi
cologia Clnica.
Pag 21
PARTE I
Contextualizando
Pag 23
Captulo l
Educao Profissional em Escolas em uma Perspectiva Internacional1
Bernhard Jenschke
A Educao Profissional, como um processo sistemtico de aprendizagem profissional em
escolas, no nova e remonta, na maioria dos pases, dcada de 70 do ltimo sculo. Mas el
ainda uma importante maneira de dar suporte aos indivduos, para gerenciar suas v
idas e suas carreiras. Considerando-se as permanentes mudanas em processo na vida
social e no mundo do trabalho, as necessidades e o valor de tais programas so ma
iores do que eram antes. A questo parece ser de como encontrar modelos adequados
a serem oferecidos, nos quais a Educao Profissional possa ser introduzida com rela
ctiva facilidade no currculo das escolas, valorizando e motivando os estudantes e
, por outro lado, sendo acreditada pelos professores.
AS MUDANAS GLOBAIS E UMA NOVA COMPREENSO DE CARREIRA
O modelo tradicional de Orientao Profissional baseado na abordagem psicolgica de me
dir as caractersticas individuais e encaix-las s profisses apropriadas ou a oportuni
dades de trabalho. Este tipo de processo de orientao deveria conduzir a uma escolh
a que, normalmente, aconteceria no perodo de transio do sistema escolar para o do t
rabalho e conduziria a uma profisso/ocupao a qual daria aos indivduos uma oportunida
de relativamente estvel para contribuir com o mundo do trabalho e garantir uma ba
se para suas vidas.

A globalizao e as rpidas mudanas nas tecnologias conduzem a formas mais flexveis de t
rabalho que transformam a organizao do mesmo e levam a mudanas permanentes nas habi
lidades exigidas (Lee, 2001).
'Texto original em ingls, traduzido por Marlos Gonalves Terncio e Geruza Tavares D'
Avila, bolsistas do Pibq/ Cnpq do LIOP/UFSC sob a superviso da prof- Dulce Helena
Penna Soares.
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A NOVA COMPREENSO DE CARREIRA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Considerando-se as mudanas em processo no mundo do trabalho, no emprego, nas tecn
ologias e at mesmo na vida social, as vises do futuro desenvolvimento de uma apren
dizagem de carreira na sociedade e do desenvolvimento profissional devem ser pre
conceituosos (European Union, 2000). A nova modalidade de emprego gera uma nova
compreenso de carreira, pelo lado objectivo. Empregos estveis e remunerados, descr
itos de forma clara e rgida, esto sendo substitudos por formas mais flexveis que no g
arantem a segurana do empregado a longo prazo e influenciam o sistema de segurida
de social como um todo. Como as profisses modernas so mais fragmentadas, as biogra
fias, assim chamadas "colchas-de-retalho", tornaram-se mais e mais comuns e prec
isam de assistncia apropriada atravs de aconselhamento e orientao durante as transies
de carreira.
Dentro de uma compreenso subjectiva da carreira, deve ser questionado o modo como
os indivduos percebem suas carreiras, suas histrias pessoais, habilidades, atitud
es e crenas adquiridas (Arnold e Jackson, 1997). Outra viso sugere no apenas adquir
ir habilidades profissionais, mas tambm construir uma identidade profissional (Me
ijers, 1998). Isto similar abordagem construtivista ou sociodinmica (Peavy,
2001), a qual enfatiza que os indivduos vo construindo sua prpria personalidade den
tro de seu contexto social, considerando a totalidade, a capacidade, a identidad
e, a autocriao e a transformao.
com referncia ao trabalho, ao emprego ou falta destes, a questo : "Como eu devo viv
er?" e "Como fazer meu trabalho, meu emprego ou a falta deles se encaixar dentro
do meu plano de vida ou profissional?". A profisso tem de ser vista como uma rel
ao conectada entre trabalho e vida. Dentro desse contexto, o plano de carreira est
vinculado a um plano de vida, adaptando-se mais dentro de um gerenciamento de vi
da. O desenvolvimento profissional deve ser combinado com um projecto de vida ge
ral, e a orientao deve basear-se no desenvolvimento de um plano de habilidades na
vida que prepare as pessoas para enfrentar as permanentes transformaces sociais e
as situaes da vida do indivduo. A escolha de uma profisso ou de um trabalho deve imp
lementar um conceito de si mesmo e conceder uma identidade social significactiva
para a pessoa - se isso habilita um indivduo a actuar produtivamente para uma co
munidade e, atravs disso, tornar-se auto-sustentado com xito, satisfeito, estvel e
saudvel dentro de sua prpria vida pessoal (Sevicias, 2000).
O desenvolvimento profissional necessita ser compreendido, agora, como um proces
so de aprendizagem em desenvolvimento, que deve comear cedo nas escolas e, ento, e
voluir ao longo de nossas vidas.
QUAIS SO AS METAS DA EDUCAO PROFISSIONAL?
Quando falamos de uma Orientao Profissional, normalmente pensamos em uma interveno f
ace a face com um orientador, que visa dar suporte e habilitar indivduos, atravs d
e uma interao pessoal, para enfrentar os vrios problemas especficos que incluem cons
iderar as aspiraces pessoais, e desenvolver trajectrias para solucionar tais proble
mas e para motivar estes indivduos a decidir o que apropriado para eles.
A Educao Profissional um processo de aprendizagem sistemtico, geralmente em grupos
que seguem uma prtica pedaggica para executar as metas definidas de aprendizagem.
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Seus objectivos envolvem (Guichard, 2001) a aprendizagem para explorar e entende
r a funo e a organizao das empresas e o papel dos trabalhadores, o entendimento dos
vnculos entre indivduos e ocupaes e o desenvolvimento de estratgias de informao e de t
mada de deciso.
De acordo com Watts (2001), a Educao Profissional no Reino Unido tem quatro metas
principais. A primeira dar suporte para o autoconhecimento, o que significa iden
tificar as caractersticas prprias, como interesses, valores, habilidades e competnc
ias. A segunda, conduzir conscincia das oportunidades, o que significa descobrir
que tipos de oportunidades e com quais exigncias esto disponveis, perceber se elas
se encaixam ao sujeito e quais retornos e satisfaces podem ser esperados. A tercei
ra, aprender a decidir - como tomar decises que podem conduzir satisfao pessoal na
vida e na profisso. A quarta, aprender a "transitar", ou seja, saber desenvolver
as habilidades que ajudaro na implementao das decises e no gerenciamento das transies
quando necessrio.
Na Frana (Guichard, 2001), a Educao Profissional desenvolveu-se como alternativa s tc
nicas psicolgicas desde a dcada de 50 e focalizava, na primeira etapa, a informao vo
cacional. O comeo real do desenvolvimento sistemtico de programas em educao profissi
onal na Frana foi influenciado por programas executados na Universidade Lavai, em
Qubec (Canad). Esses programas, que almejavam ao desenvolvimento pessoal e vocaci
onal dos estudante, eram baseados nas ideias de Super e Guilford, que trabalham
sobre a actividade e autonomia do indivduo. com esses programas, as habilidades d
a vida so combinadas com as habilidades profissionais tendo as seguintes metas de
aprendizagem:
- alcanar objectivos cognitivos, como a informao das facilidades de formao e das opor
tunidades de emprego;
- desenvolver processos mentais, como o autoconhecimento;
- transmitir e aplicar conhecimentos de profisses e esquemas de formao de acordo co
m os prprios interesses e preferncias;
- pensar sobre a experincia prtica;
- desenvolver habilidades para explorar, decidir, planejar, e para mobilizar rec
ursos disponveis.
Os mtodos na Frana variam desde sries de exerccios com papel e lpis at lies de inform
bre as profisses ou sobre esquemas de formao profissional, ou ainda facilidades de
estudo em instituies de ensino superior. Tais mtodos consistem de fases alternadas
de sesses de trabalho individual e de grupos de trabalho (pequenos grupos ou clas
ses), por poucas horas em cada sesso, at aproximadamente 50 horas totais por ano p
ara cada indivduo.
Desde os anos 70, quase todos os Estados Federais, Lnder, na Alemanha introduzira
m um tema especial, conhecido porArbeitslehere, que representava uma introduo gera
l ao mundo do trabalho e vida adulta. Os estudantes deveriam estar preparados pa
ra seus futuros papis, tais como trabalhadores, clientes, donos(as) de casa e, alm
disso, deveriam entender as relaes e a interdependncia das principais reas da vida
econmica e tecnolgica, do trabalho e emprego, bem como da famlia e do lazer.
A profisso e a escolha profissional foram itens fundamentais na discusso desse tem
a. Se h o direito legal para escolher livremente sua prpria ocupao, h tambm o direito
de receber uma orientao adequada dentro de tal assunto - como o caso na Alemanha e deve haver uma preparao pedaggica sistemtica dos jovens,
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atravs de um programa que ensine como fazer o uso correcto e adequado de seus dir
eitos legais. Essa foi a ideia bsica ao ser elaborada uma abordagem sistemtica par
a a educao profissional na Alemanha. (Dibbern, Kaiser e Kell, 1974).
Um projecto executado pelo Instituto de Emprego Federal e pelo Ministrio da Educao
dos Estados Federais nos anos de 1971 at 1975 conduziu ao desenvolvimento de um c
urrculo de Educao Profissional (Kledzik e Jenschke, 1979). Suas metas gerais eram d
esenvolver a maturidade profissional em abordagens educacionais e pedaggicas por
meio da
- aprendizagem dos fatos sobre a profisso e o trabalho para aumentar a competncia
em relao a profisses, escolhas e planeamento do trabalho;
- formao de um comportamento social para alcanar autonomia como uma pessoa responsve
l e atuante socialmente;
- educao emocional para criar relacionamentos sociais com outros e praticar a soli
dariedade em sua profisso.
A abordagem didtica formulou as metas especiais de aprendizagem como segue:

- compreender a socializao familiar e escolar como factores influenciadores na esc
olha profissional e possibilitar a facilitao do processo de formao dos estudantes no
que concerne as suas preferncias e escolhas profissionais
- reconhecer a formao para uma carreira, ao mesmo tempo como uma possibilidade de
adaptao para actividades profissionais e como requisitos estruturais para as mesma
s;
- analisar as condies do mundo do trabalho de aplicar seus significados para a prp
ria deciso profissional e provar criticamente as possibilidades e necessidades de
influenci-las ou mud-las. (Esta era, reconhecidamente, uma l abordagem social crti
ca que acreditava na escolha e no desenvolvimento l profissional no somente como
uma simples adaptao a um suporte conceituai dado, mas tambm como uma chance de muda
r activamente as condies de vida social.) ]
O desenvolvimento posterior da Educao Profissional na Alemanha tambm reflectiu os d
esafios das mudanas permanentes e considerou a transio de ocupaes para actividades, d
e interesses ocupacionais para interesses de actividades, de habilidades para co
mpetncias. Em quase todos os estados federais alemes h hoje um currculo de educao prof
issional desenvolvido que inclui, como metas pedaggicas, o desenvolvimento de com
petncias para a empregabilidade, estratgias de aprendizagem vitalcias e flexibilida
de. Isso desenvolvido principalmente como parte do assunto Arbeitslehre (Preparao
para o mundo do trabalho) por professores que tm recebido um treinamento especial
e so auxiliados, em parte, por orientadores profissionais do Servio de Emprego. O
s orientadores assumem mdulos especiais, especialmente no treinamento de habilida
des requeridas na regio e no auxlio de como tomar uma deciso profissional encontran
do vagas de estgios. Eles agem como representantes do mundo do trabalho; tentam a
mpliar as perspectivas pela formao de uma conscincia para as oportunidades, melhora
ndo, assim, a situao de vida real. Ao mesmo tempo, eles descrevem os benefcios do u
so do servio de orientao com a oferta voluntria de orientao individual e auxlio para c
locao em escritrios de
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emprego. Uma visita ao Centro de Informao Profissional (Jenschke, 1979a) do Servio
de Emprego para aprender como usar as informaes e as mdias e aplic-las na deciso pess
oal parte obrigatria do currculo na maior parte dos estados federais alemes. Em alg
uns casos, os orientadores tambm oferecem grupos de trabalho em campos de activid
ades ocupacionais para estudantes que tm as mesmas preferncias vocacionais, visand
o focalizar as oportunidades de escolha, por meio da ajuda mtua dos pares nos gru
pos e da individualizao do processo de tomada de deciso.
Nos Estados Unidos (Gysbers, Lapan e Richard, 2001), a educao e a Orientao Profissio
nal comearam primeiro (anos 50 a 60) dentro de um conceito de servios de orientao pe
ssoal aos estudantes com a nomeao de conselheiros escolares. Mais tarde, desenvolv
eu-se a descrio desses servios que incluam orientao, avaliao, informao, aconselhame
locao e acompanhamento, mas esses servios no eram tendncia em voga na educao, servindo
apenas como amparo auxiliar. Desde os anos 70, a orientao foi desenvolvida como um
programa e usada agora em muitos estados como um programa abrangente de orientao,
consistindo de trs fundamentos: estrutura organizacional, recursos pessoais e re
cursos financeiros e polticos. O contedo, organizado por nvel de graduao (fundamental
, mdio e superior), baseado em competncias que so importantes para os estudantes do
minarem no seu desenvolvimento profissional, acadmico e pessoal/social. A pedra a
ngular do movimento de orientao nos Estados Unidos a preocupao com o planejamento in
dividual do estudante para desenvolver, analisar, avaliar e levar a cabo suas me
tas educacionais, ocupacionais e pessoais, de forma a ajud-lo a tornar-se quem ef
ectivamente ele capaz de tornar-se. Dentro da estrutura organizacional h quatro c
omponentes: o currculo de Orientao Profissional, o planejamento individual, os serv
ios de respostas e o sistema de apoio para administrao e gerenciamento. Os orientad
ores envolvem-se no ensino, na educao em equipe, ou ainda servem como recursos par
a os professores do currculo de Orientao Profissional.
ORGANIZAO E MTODO
De acordo com o arcabouo conceituai escolar e as convenincias do currculo, h diferen
tes formas de organizar e incorporar a Educao Profissional dentro das escolas (Wat
ts, 2001):
- permeando todo o currculo com metas especiais, contedos e aspectos de diferentes
assuntos relacionados ao tema;
- como um assunto programado separadamente com programas sistemticos de desenvolv
imento profissional com continuidade de aulas superior a um ano ou mais;
- como parte de outros assuntos ou programas pastorais e tutoriais (como o caso
no Reino Unido, onde h um programa integrado de educao pessoal, social, e para a sad
e "Personal, Social and Health Education - PSH") com mdulos para a oferta ocasiona
l e descontnua de assuntos relacionados a profisses (dados pelo professor da matria
ou ainda pelo orientador profissional);
- como programas extracurriculares fixos que no sejam limitados ou restringidos p
ela programao normal da escola, tais como seminrios profissionais que durem de um d
ia a uma semana, ou visitas de um dia a um Centro de Informao Profissional;
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- como preparao ou reflexo para eventos profissionais na ocasio de oportunidades esp
eciais como mostras, feiras ou excurses profissionais, ou ainda perodos de experinc
ia no trabalho.
Mas a Educao Profissional no apenas oferecida em escolas. Ela pode ser oferecida ta
mbm na educao superior ou em programas pr-vocacionais grupais para pessoas de 16 a 1
9 anos, assim como nos cursos para adultos em situao de reorientao profissional (cur
sos de acesso para mulheres, de estratgias de procura de emprego). Tambm, para o ps
-graduao, a Educao Profissional oferecida como um mdulo separado de gerenciamento de
carreira em um seminrio sobre habilidades especficas (auto-apresentaco ou CV).
Os mtodos da educao profissional so principalmente os mtodos pedaggicos de aprendizage
m activa como, por exemplo, os projectos que integram diferentes assuntos ou asp
ectos da aprendizagem com activa participao dos estudantes em planejar, desempenha
r, controlar e at negociar seus resultados.
As aulas de Educao Profissional normalmente usam materiais relacionados ao trabalh
o e informao fornecidos pelo mundo do trabalho, incluindo o auxlio de audiovisuais
(filmes, vdeos e entrevistas gravadas), ou ainda elabora-se portflios, atravs dos q
uais os estudantes podem colectar e usar informao sobre seu prprio desenvolvimento,
os papis desempenhados na vida, o progresso educacional, a explorao e o planejamen
to de carreira.
O material de informao fornecido por diferentes fontes (servios de Orientao Profissio
nal pblicos, organizaces empregadoras ou sindicatos) pode ser usado para preparar o
u acompanhar as aulas de Educao Profissional. Em muitos casos, ele tambm pode ser u
sado fora das aulas independentemente e de forma individual. Estudos na Alemanha
, porm, mostraram que o uso com melhores resultados para esse material conseguido
quando os professores integram-no em suas aulas.
Outros mtodos so ainda usados frequentemente: estudo de caso, simulao de trabalho e
experimentao de papis, excurses para empresas ou Centros de Informao Profissional e pe
rodos de estgios e experincia no trabalho. comum que as escolas recebam visitas de
representantes do mundo real do trabalho, como peritos profissionais, empregador
es e orientadores de formao para apresentarem a vida real do mundo do trabalho.
Na ltima dcada, a mdia de internet e os programas de computador tornaramse cada vez
mais populares (como o programa de estratgia informacional Do it Right2 da Alema
nha). Mesmo os jogos vocacionais transnacionais para diferentes pblicosalvo (estu
dantes de ensino fundamental, mdio ou adultos) esto agora sendo adaptados e implem
entados em diferentes pases (como a srie Real Game no Canad, nos Estados Unidos, na
Frana e no Reino Unido). Alm disso, so tambm tipos de Educao Profissional os encontro
s para pais e os programas de TV.
Na Alemanha, h um estmulo especial para o uso dos Centros de Informao Profissional (
Jenschke, 1979b), que possuem uma vasta gama de materiais de informao, livros, arq
uivos, filmes e slides, assim como programas de computador e bases de dados para
consulta individual. A meta estimular o usurio a dar seus prprios passos estratgic
os de informao para desenvolver sua carreira e empreender sua prpria gesto profissio
nal.
Do it Righ est disponvel no endereo: http://www.machs-richig.de/english/start.htm.

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AVALIAO DA EDUCAO PROFISSIONAL
Desde que os programas de educao profissional foram introduzidos nas escolas, semp
re houve interesse pelos resultados desses programas, levando-se em conta os esp
erados efeitos no desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes relativo
s:
- a um melhor conhecimento e a uma melhor compreenso das actividades profissionai
s;
- a um comportamento profissional adequado;
- ao progresso na maturidade profissional;
- motivao dos estudantes para o planejamento de carreira;
- prontido no processo de tomada de deciso profissional;
- a um melhor uso das ofertas de um servio de Orientao Profissional (estar preparad
o para a entrevista individual);
- a um melhor uso do material, das mdias e dos programas de computador;
- obteno de um local de estgio ou de emprego mais facilmente;
- democratizao do sistema educacional.
Estudos franceses (Huteau, 2001) mostram resultados muito positivos advindos dos
programas de Educao Profissional:
- ela geralmente influencia a representao dos fluxos educacionais e empregatcios. O
s estudantes adquirem informao sobre empregos de maneira mais precisa e diferencia
da;
- a auto-representao dos estudantes mais diversificada;
- os estudantes participantes ficam mais atentos aos factores favorveis para atin
gir suas metas e fazem escolhas profissionais mais fundamentadas e diversificada
s;
- os estudantes so motivados pelo aumento de actividades pessoais e em iniciativa
s extracurriculares.
H apenas dois resultados a serem questionados: em determinado estudo observou-se
uma aspirao profissional reduzida nos estudantes, e ainda em outro estudo verifico
u-se que as tradicionais hierarquias de prestgio e as distines entre papis masculino
s e femininos persistiram, apesar das intervenes profissionais.
No houve diferenas significactivas entre a eficcia das intervenes profissionais no qu
e concerne a sua durao. Isso significa que elas puderam tanto ser eventos isolados
ou espalhados em um perodo maior de tempo. No entanto, intervenes nicas de curto pe
rodo parecem ser mais eficazes. Esse resultado pode ter uma consequncia mais prtica
, pois dividir a Educao Profissional em sesses curtas facilita sua incorporao na prog
ramao escolar.
Na Alemanha, o estudo emprico sobre os efeitos dos dois anos do Programa de Educao
Profissional desenvolvido na dcada de 70 levantou as seguintes questes (Scherer e
Freese, 1979):
1. Houve algum progresso na aprendizagem em relao ao conhecimento profissional vei
culado ao trmino dos dois anos do programa?
2. Como so as atitudes do estudante a respeito de seu prprio comportamento profiss
ional e de sua tomada de decises?
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3. O Programa de Educao Profissional contribuiu para uma reflexo activa e mobilizou
o estudante a lidar mais cedo e de forma mais intensiva com sua escolha profiss
ional?
- Pais e estudantes confirmam que os ltimos esto mais intensiva e prontamente prep
arados para pensar e lidar com seus planos profissionais, e de forma mais precis
a que aqueles que no passaram por Programas de Educao Profissional.
- Houve um conhecimento significantemente maior - tambm em detalhes - relevante c
arreira e escolha profissional, quando comparado ao grupo-controle.
- Estudantes e pais quiseram implantar Programas de Educao Profissional ainda ante
s das 1a e 2a sries do ensino mdio e acharam que eles deviam ser mantidos at a grad
uao.
Se compararmos os estudos alemes e franceses sobre os resultados da Educao Profissi

onal, podemos encontrar muitas similaridades. No obstante, restam algumas questes
bsicas referentes organizao, aos mtodos, aos contextos e s metas dos programas, assim
como em relao fundamentao terica e prtica dos estudos de avaliao. So algumas dess
tes: Os estudantes devem ser avaliados e receber notas nos Programas de Educao Prof
issional nas escolas? O que acontece se h fracasso nas habilidades de gesto profis
sional? Como se pode aumentar a credibilidade deste assunto entre professores? C
omo o treinamento de professores deve ser organizado? Como se pode assegurar tem
po e recursos para um programa como este em escolas? Existe algum relacionamento
entre os modelos de organizao e oferta, de um lado, e a aceitao por professores e e
studantes, de outro?
Certamente no h razo para se ter dvidas de seus efeitos positivos em geral. No soment
e prudente, mas tambm traz benefcios econmicos continuar desenvolvendo e estabelece
ndo Programas de Educao Profissional tambm no futuro, considerando-se as mudanas no
processo de vida social e no mundo do trabalho. Programas de Educao Profissional c
ontribuem significactivamente para a adequada integrao social dos jovens no trabal
ho e na vida como um todo.
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Pag 33
Captulo 2
Orientao Profissional e Mundo do Trabalho
Reflexes sobre uma Nova Proposta Frente a um Novo Cenrio
Marilu Diez Lisboa
INTRODUO
No presente captulo sero trabalhados conceitos relativos ao mundo do trabalho actu
al, considerando-se as mudanas que se vm processando e suas consequncias nas relaes h
omem/trabalho. Dentro desse contexto, as possibilidades de escolha profissional
se fazem muito importantes, no somente na busca de realizao pessoal, mas, fundament
almente, na abertura da conscincia e no entendimento mais profundo sobre um novo
cenrio que se apresenta. A autora parte da ideia de que o conhecimento do mesmo,
para quem se dispe a reflectir sobre a escolha profissional, poder determinar um d
iferencial na insero do indivduo como profissional, uma vez que um dos maiores mrito
s da Orientao Profissional reside na possibilidade de reflexo aprofundada sobre os
elementos que constituem o projecto profissional, considerando o contexto do tra
balho como um dos mais importantes. Uma vez que tais transformaces tm-se apresentad
o como altamente significactivas nos ltimos anos, o frum da Orientao Profissional to
rna-se um dos mais apropriados para discusses que no necessariamente ocorrem na fa
mlia ou em outros meios, no que tange pessoa que escolhe e realidade. Cobranas, au
tocobranas, ideias e ideais desvinculados dessa realidade so alguns dos pontos que
merecem ser confrontados, enquanto reflexo e construo de um projecto de futuro bas
eado ao mximo no conhecimento do que a dinmica do mundo do trabalho oferece. Este
captulo traz elementos para a reflexo de orientadores profissionais, educadores, p
rofissionais ligados orientao, orientandos e para a sociedade em geral, contribuin
do para que as pessoas tenham um maior conhecimento sobre esta rea enquanto abord
agem ampla e comprometida com a ajuda na abertura de conscincia na construo de proj
ectos profissionais de jovens e adultos. Igualmente, estimula os orientadores pr
ofissionais reflexo sobre a importncia do compromisso social que seu trabalho ence
rra, principalmente considerando-se, a partir da anlise objectiva feita, os encam
inhamentos que historicamente o trabalho vem adquirindo dentro do sistema capita
lista em que vivemos.
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SOBRE O TRABALHO
O trabalho e a segunda revoluo industrial
Para facilitar o entendimento do que ocorre no actual mundo do trabalho, com res
peito ao seu processo bem como s relaes que nele se estabelecem, faz-se importante
uma breve anlise das concepes sobre o trabalho que embasam o enfoque do presente ca
ptulo, bem como o que vem ocorrendo neste campo a partir da Segunda Revoluo Industr
ial.
O conceito de trabalho comea a ser formulado enquanto dimenso fsica, como esforo e e
nergia despendidos por seres humanos, animais ou mquinas, postos a servio da satis
fao das necessidades humanas (Liedke, em Cattani, 1997).
Marx (1968), em O capital, obra escrita entre 1867/68, enfoca o trabalho como di
spndio de energia fsica e mental, contribuindo para a reproduo da vida humana, indiv
idual e social. Essa concepo significa que o trabalho constri e transforma a socied
ade e as relaes que nela se estabelecem de um modo geral. O autor concebe o trabal
ho em duas dimenses: a do concreto e a do abstracto, ou seja, sob o ponto de vist
a do valor de uso e do valor de troca das mercadorias. Neste sentido, nos deixa
muito clara a relao entre a produo de bens materiais e a possibilidade de aquisio/util
izao dos mesmos, por parte de quem os produz, que no uma relao necessria, uma vez que
o produzir ou o ganho com a produo no necessariamente possibilitam o alcance ao con
sumo daquele bem.
Marx faz a crtica economia poltica clssica (Adam Smith, em A riqueza das naces, 1776)
, apontando as relaes de produo capitalistas como relaes de valores de troca, objectiv
ando a acumulao de capital - pelos proprietrios de terras e dos meios de produo - via
a expropriao da mais-valia - advinda da fora de trabalho dos trabalhadores. Segund
o Liedke, em Cattani (1997 p. 271): "A venda da fora de trabalho torna-se a nica a
lternativa do trabalhador livre para obter, atravs do salrio, sua sobrevivncia".
Enfatiza, ainda, como um dos pilares de sua teoria, que a troca no processo de c
ompra e venda de fora de trabalho no , de maneira alguma, uma troca de equivalncias,
porque nela est necessariamente presente um excedente que apropriado pelo capita
lista. Assim, chama a ateno para a questo da posio do trabalhador na esfera social co
mo algum que, alm de vender a sua fora de trabalho, se situa em uma posio inferior qu
anto s possibilidades de acesso no somente aos bens de consumo como quanto ao nvel
de vida, enquanto classe social.
Na chamada Era Moderna, aps o advento das grandes navegaces, o mundo ocidental cent
rou-se na expanso dos mercados e na manufatura, com base nos princpios de liberdad
e de mercado, autodeterminao individual e racionalidade cientfica. Foi nesse contex
to que, na Europa, se sedimentou, entre os sculos XVIII e XIX, o processo de dife
renciao do mercado capitalista, ou seja, a oposio entre trabalho e no-trabalho, ou la
zer, e a separao das esferas domstica e pblica da vida social. Ao mesmo tempo, ocorr
eu a diferenciao entre trabalho livre e trabalho assalariado, sendo o trabalho ass
alariado desempenhado na e para a produo, o que, segundo Liedke, em Cattani (1997,
p. 273):
(...) tornou-se um importante referencial para o desenvolvimento emocional, tico
e cognitivo do indivduo ao longo do seu processo de socializao e, igualmente, para
o seu reconhecimento social, para a atribuio de prestgio social intra e extragrupal
. O
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desemprego tornou-se fonte de tenso psicossocial, tanto do ponto de vista individ
ual como comunitrio.
No incio do sculo XX, mais precisamente em 1913, Henry Ford introduz em sua fbrica,
a Ford Motor Co., em Detroit, um modelo de produo e gesto baseado em um sistema de
inovaces tcnicas e organizacionais, tendo como objectivos a produo e o consumo em ma
ssa, mais conhecida como produo em srie. Como prtica de gesto, o fordismo apresenta u
ma separao radical entre concepo e execuo, com base em um trabalho simplificado e frag
mentado, de ciclos operatrios curtos, requerendo pouca formao e pouco tempo de trei
namento dos trabalhadores.
Taylor, por sua vez, deu incio chamada "Administrao Cientfica do Trabalho", que se f
irmou enquanto princpios de gerncia e organizao do trabalho, nos Estados Unidos, a p
artir das ltimas dcadas do sculo XIX, baseando-se em trs princpios: dissociao do proce
so de trabalho das qualificaces dos trabalhadores; separao da concepo e da execuo do
balho; e uso do monoplio sobre o conhecimento para controlar os distintos passos
do processo de trabalho e seu modo de execuo.
As duas formas produtivas e administractivas, introduzidas por Ford e Taylor, in
serem-se dentro do perodo que foi marcado pela chamada Segunda Revoluo Industrial,
caracterizado inicialmente pela introduo da eletricidade, do motor exploso, da qumic
a orgnica, dos materiais sintticos e da manufatura de preciso. Enquanto relaes de tra
balho, essas apregoavam o descrito na chamada Era Moderna, trazendo mudanas funda
mentais enquanto fragmentao do trabalho e relao de desigualdade e possibilidades de
excluso dos indivduos com relao ao sistema produtivo e, consequentemente, sociedade
constituda.
O trabalho e a terceira revoluo industrial
na chamada Terceira Revoluo Industrial que iremos encontrar o que hoje se constitu
i em um momento da maior relevncia enquanto inquietao para os trabalhadores e para
a sociedade. Esta se caracteriza pela ruptura do paradigma industrial e tecnolgic
o, pelo advento da microeletrnica, pelo avano das telecomunicaces e pelo incremento
da automao, acirrando-se a partir das trs ltimas dcadas do sculo XX. Junto a isso, o c
apital mundial foi reestruturado sob a dominncia financeira, e no mais sob a produ
tiva que o determinou, segundo Mattoso. (1995, p. 69)
(...) a ruptura do compromisso social e das relaes estabelecidas entre as instituies
econmicas, sociais e polticas definidas quando da constituio e expanso do padro de in
dustrializao norte-americano no ps-guerra.
Esta ofensiva do capital reestruturado sob a dominncia financeira reverteu o long
o perodo de realinhamento da relao capital/trabalho, relativamente favorvel ao segun
do, e golpeou o trabalho organizado, que, na defensiva, sofre mutaces e perde part
e de seu poder poltico, de representao e de "conflitualidade".
Como representante destes novos tempos e paradigmas, temos o toyotismo que expre
ssa a expanso do capitalismo monopolista do Japo aps 1945 - onde o capital explora
a dimenso cognitiva da classe trabalhadora, para que a empresa possa ser mais com
petitiva no mercado.
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Para o melhor entendimento sobre o toyotismo temos, como base, a definio de que se
trata de uma forma de organizao do trabalho que se constituiu a partir da fbrica j
aponesa Toyota, cujos princpios vm-se expandindo no Ocidente desde os pases mais av
anados at os subordinados. O toyotismo tem como caractersticas bsicas, segundo Antun
es (2001, p. 23):
1. sua produo muito vinculada demanda;
2. sua variao e heterogeneidade;
3. fundamenta-se no trabalho operrio em equipe, com multivariedade de funes;
4. tem como princpio ojust time, o melhor aproveitamento possvel do tempo de produo,
e funciona segundo o sistema de kanban, placas ou senhas de comando para reposio
de peas e de estoque que, no toyotismo, devem ser mnimos. Enquanto na fbrica fordis
ta cerca de 75% das peas eram produzidas no seu interior, na fbrica toyotista isso
ocorria somente em cerca de 25%. Ela horizontaliza o processo produtivo e trans
fere a "terceiros" grande parte do que anteriormente era produzido dentro dela.
Da firmam-se relaes de trabalho particulares onde, por exemplo, a "qualidade total"
aparece como relevante no processo produtivo; so institudos os Crculos de Controle
de Qualidade, grupos formados pelos prprios trabalhadores que discutem o trabalh
o e o desempenho, buscando a melhoria da produtividade da organizao. E esta, segun
do Antunes (2001, p. 23), "Em verdade, a nova forma de apropriao do saber fazer in
telectual do trabalho pelo capital".
Antunes nos incita a pensar no despotismo que essa exigncia encerra, mesclado man
ipulao do trabalho, significando um envolvimento do trabalhador muito mais profund
o enquanto interiorizao do trabalho alienado. Assim, o operrio dever pensar e fazer
pelo e para o capital, aprofundando seu estado de subordinao, bem como seu trabalh
o ao capital. Dessa forma, criou-se uma contradio representada, de um lado, por um
a escala minoritria de trabalhadores "polivalentes" ou "multifuncionais", que acu
mulam funes que anteriormente ficavam sob a responsabilidade de outros pares, e, p
or outro lado, por um grande contingente de trabalhadores exercendo seu trabalho
precariamente ou no desemprego.
Essas novas condies criadas pelo padro tecnolgico e produtivo tm trazido, em seu bojo
, a reduo do emprego, a ampliao do desemprego, a intensificao do trabalho e o (re)surg
imento de novas formas de trabalho, as mudanas na forma e no contedo da contratao e
a reduo do poder dos sindicatos.
nesse contexto que se pretende situar as reflexes concernentes ao novo cenrio que
se apresenta no mundo do trabalho, entendendo-se por mundo do trabalho os proces
sos que vo desde a forma produtiva at as relaes de trabalho que, no caso, se estabel
ecem dentro dos novos paradigmas propostos, buscando-se uma compreenso mais clara
do que pode ser proposto para os orientadores profissionais enquanto agentes fa
cilitadores do processo de reflexo sobre o projecto profissional de jovens e adul
tos no contexto brasileiro.
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SOBRE O ACTUAL CENRIO DO MUNDO DO
TRABALHO: ENFOQUE NA SITUAO DO BRASIL
(OU DESDOBRAMENTOS NA REALIDADE BRASILEIRA)
Contextualizar uma proposta de discusso fundamental para que possamos chegar a co
ncluses e busca de solues plausveis. Este o propsito para que a anlise do cenrio d
do do trabalho actual ocorra com vistas concretizao de um chamamento conscincia dos
orientadores profissionais para as questes inquietantes do actual momento histric
o. Assim, a presente proposta de discusso se d a partir do enfoque do que ocorre n
a realidade brasileira, sem perder de vista o contexto geral, co-responsvel pelo
processo econmico-sociopoltico vigente.
Vivemos, na ltima dcada do sculo XX, problemas relativos s mudanas no mundo do trabal
ho, que se reflectiram no Brasil de forma grave e com perspectivas ameaadoras, pr
oblemas esses advindos de dcadas anteriores, sendo a de 80 denominada, por muitos

economistas, "a dcada perdida". Segundo Mattoso (2000), na dcada de 90 ocorreu, n
o Brasil, uma reduo de postos de trabalho formal de 3,3 milhes de empregos. Foi tam
bm um tempo em que dois teros da populao economicamente produtiva estava alocada no
trabalho formal, enquanto um tero j pertencia ao trabalho informal, trabalho preca
rizado. Paralelamente a isso, segundo estatstica trazida por este autor, sabemos
que 1,5 milhes de jovens potencialmente ingressam no mercado de trabalho anualmen
te, o que, em uma dcada, implica 15 milhes de novos postos de trabalho que deveria
m estar disponveis. Havendo uma reduo dos postos de trabalho, onde se colocaro esses
jovens? Necessariamente, contando com mais esse contingente, mais desempregados
ou subempregados passam a somar-se s fileiras dos j existentes. Acompanhando o qu
e ocorre na regio metropolitana brasileira, ocupada por 75% do total da populao, se
ndo que 60% desta est radicada nos grandes centros urbanos, percebemos que, a cad
a cinco trabalhadores - ou possveis trabalhadores - um est desempregado, dois esto
na informalidade e dois esto no emprego formal (Mattoso, 2000).
Segundo Antunes (2001), temos no Brasil, hoje, uma populao economicamente activa d
e 78 milhes de trabalhadores, dos quais 54 milhes esto no mercado informal. No sect
or bancrio, dos 850 mil funcionrios do final da dcada de 80, hoje restam menos de 4
00 mil. A Volkswagen do Brasil, que j teve 44 mil trabalhadores, hoje tem 17 mil.
E de uma dcada at hoje, o ABC paulista, que tinha 230 mil metalrgicos, tem 100 mil
. Transpondo esses dados para o mundo, de cerca de 4 bilies de pessoas economicam
ente produtivas, temos um contingente de 1,2 bilies de trabalhadores precarizados
ou desempregados, ou seja, segundo o autor: "Uma sociedade que desemprega e pre
cariza um tero de sua fora humana uma sociedade do trabalhador suprfluo".
E ento cabe a pergunta: como, em uma sociedade economicamente constituda com base
no trabalho como nica forma de subsistncia, este pode, em um curto perodo histrico,
ser concebido como suprfluo?
Perguntamo-nos igualmente as razes dessa realidade e, no que tange ao Brasil, seg
undo Mattoso (2000), trs questes podem ser configuradas como trs enganos utilizados
nos discursos conservadores, na tentactiva de justificar e/ou incrementar a pas
sividade das pessoas frente situao:
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1. Trata-se de um problema internacional. Isto um engano, na medida em que Japo,
Estados Unidos e Europa vm-se recuperando economicamente nos ltimos anos.
2. A responsabilidade essencialmente do mercado de trabalho, isto , a pessoa resp
onsvel pelo desemprego; ela deve carregar consigo o sentimento de culpa e de verg
onha de estar fora do mercado formal de trabalho. Na verdade, isto se deve no-pri
orizao de polticas de emprego que nos fazem assistir a um "Jogo das Cadeiras", sign
ificando que no tem havido um incremento no nvel de educao do trabalhador, mas uma t
roca apenas dos mais incompetentes educacionalmente pelos mais competentes. Ao c
ontrrio do que se prega, a sobreoferta de trabalhadores est ligada s polticas econmic
as adoptadas e aos processos reestruturadores da Terceira Revoluo Industrial.
3. A responsabilidade dos avanos tecnolgicos, principalmente da automao. Podemos con
statar que as inovaces tecnolgicas vm de muito tempo e j foram, em muitos momentos da
histria, mais impactantes do que hoje. O arado, por exemplo, provocou na socieda
de um impacto muito maior que o computador. A automao faz uma diferena, mas no justi
fica o desemprego.
Percebemos que o capitalismo, hoje, quer o trabalhador disponvel, mesmo tratandose daquele contingente mais qualificado. Essa qualificao, segundo Antunes (2001),
um mero requisito ideolgico, utilizado contra os trabalhadores. Na medida em que
h uma vaga e muitos a disputando, aquele que tiver mais qualificao ser o aproveitado
, embora seu nvel de conhecimento no seja uma necessidade objectiva funo. E, na medi
da em que a pessoa est concorrendo com uma proporo exacerbada de competidores, ela
abraa o trabalho sendo duplamente seu refm: primeiro, porque a sua nica maneira de
sobrevivncia e, segundo, porque as suas chances so cada vez mais escassas dentro d
e uma competio cada vez mais desmedida.
Buscando analisar historicamente a situao da precarizao das condies e das relaes de t
alho e da excluso do mercado de trabalho actuais no Brasil, nos reportaremos s dcad
as de 1950 a 1970, quando foi construda uma conformao socioeconmica que tinha, como
base, a industrializao e, como actor bsico na regulao das relaes da economia nacional,
o Estado. Embora esse momento tenha gerado uma expressiva possibilidade de novos
empregos e, consequentemente, estimulado o desenvolvimento de outros sectores d
a sociedade, aquele padro de desenvolvimento, em si, foi marcado pela heterogenei
dade social. A piora da situao da sociedade, incluindo a ampliao da pobreza, o aumen
to da desigualdade de renda e a deteriorizao das condies ocupacionais teve sua manif
estao primeira na dcada de 80 (Baltar, Dedecca e Henrique, 1997).
A partir de 1990, vm ocorrendo alteraes econmicas com significado de agravamento no
quadro social, sobretudo pelos seus impactos no mercado de trabalho. Basicamente
, so os seguintes fatos os responsveis por este quadro, segundo Baltar, Dedecca e
Henrique (1997, p. 100):
1. A privatizao e a focalizao das actividades do Estado em conjunto com um; maior ex
posio da economia nacional concorrncia internacional.
2. A privatizao de empresas siderrgicas e qumicas, gerando uma mudana do tipo de gesto
e um enxugamento do quadro de pessoal empregado.
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3. A diversificao e a reduo da gama de mercados operados por grupos do sector produt
or de bens de capital com reduo do contingente de empregados.
4. Os ajustes produtivos, patrimoniais e financeiros importantes em diversos seg
mentos industriais, o que implica em perda de parte das relaes inter e intersector
iais, comprometendo o funcionamento do sector industrial como sistema e, por dec
orrncia, sua capacidade de gerao de empregos.
Estes autores questionam a possibilidade de o sector tercirio absorver adequadame
nte a mo-de-obra da populao economicamente activa, discurso comum em nossos dias. E
m uma reflexo simples, podemos concluir que isso no possvel, visto o contingente de
trabalhadores e desempregados desqualificados para tanto. Igualmente, o sector
tercirio no pode ser responsabilizado por salvar a economia, como comummente escut
amos, uma vez que as actividades a ele concernentes, como turismo e diverses, dep
endem de um nvel de renda da populao que no se faz condizente com o poder de compra
da maioria dos indivduos da sociedade actual.
Complementando, trs factores conjugados tm determinado a crescente precariedade do
mercado de trabalho:
a) as mudanas estruturais da economia, explicadas anteriormente pela passagem da
esfera produtiva para a econmica;
b) a ausncia de crescimento sustentado, explicado pelas polticas dos governos que
se tm submetido cada vez mais ao capital estrangeiro; e
c) a perda da capacidade de expanso do emprego pblico.
E A PESSOA NA NOVA "ORDEM" DO TRABALHO?
Mudanas na nova "ordem" do trabalho esto afectando directamente as pessoas, no som
ente enquanto profissionais, mas, tambm, na sua identidade, nos seus valores, nos
seus projectos e nas suas aces. Cada indivduo possui a sua capacidade de anlise da
situao e, dentro dos seus projectos e objectivos, luta para alcanar o que julga imp
ortante. Assim, dada uma realidade determinada, haver reaces e aces que sero manifesta
s por cada um. No entanto, se analisarmos o que vem sendo estudado sobre como a
situao tem afectado as pessoas, determinando as suas aces, constataremos que algumas
questes devem ser analisadas com maior cuidado, no sentido da sua apropriao e, tam
bm, no de manter-se um domnio sobre elas e no somente no de uma submisso ou de uma c
oncepo determinista e/ou imobilista.
Alguns socilogos tm-se preocupado em analisar o que as estruturas "frouxas" '; det
erminam enquanto consequncias nos procedimentos das pessoas. Sente (1999)
estuda essas questes de forma muito elucidactiva, podendo, assim, ser considerado
um autor fundamental para quem se preocupa com as questes do trabalho, incluindo
a os orientadores profissionais. Tomando as ideias de Ronaldo Burla para a compr
eenso desse tipo de estrutura, em Sente (1999), notamos que uma das peculiaridade
s das organizaces "frouxas" so as brechas e os desvios que apresentam como possibil
idades que determinam trocas de lugar, configurando a facilidade de movimentao dos
indivduos. Segundo Sente (1999, p. 99):
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A incerteza na rede favorece as chances de movimento; o indivduo pode aproveitarse de oportunidades no previstas por outros, explorar controles fracos da autorid
ade central. Os "buracos" em uma organizao so os locais de oportunidade, no as vagas
claramente definidas de promoo em uma pirmide burocrtica tradicional.
Segundo Sente, no se trata propriamente de um caos, mas da possibilidade de corre
r riscos. E estes, segundo socilogos que estudam a mobilidade nas redes, envolvem
mais que oportunidades. O risco envolve incerteza e ambiguidade. E isso que est
ocorrendo no chamado capitalismo flexvel: uma desorientao em uma marcha para a ince
rteza, para o que Sente (1999) chama de "buracos estruturais". Estes, segundo el
e, ocorrem de trs formas especficas: por mudanas laterais ambguas, por perdas retros
pectivas ou por resultados salariais imprevisveis.
O primeiro, nos mostra que as pessoas que mudam de emprego, uma vez que as hiera
rquias so substitudas por redes mais frouxas, experimentam um "movimento para os l
ados" que se confunde, muitas vezes, com o subir na rede organizacional. Segundo
o socilogo Manuel Castelos, em Sente (1999), as categorias de emprego se tornam
mais amorfas, enquanto a renda se torna mais polarizada e desigual.
O segundo "buraco estrutural" definido por mudanas que no necessariamente esto apro
priadas pelas pessoas nas suas especificidades, ou seja, podendo elas concluir,
aps a tomada de deciso quanto mudana, que adoptaram decises errneas.
E, por fim, o terceiro apresenta-se enquanto o salrio ganho que, dentro das estats
ticas sobre o mesmo, frente s mudanas na economia como parte do cenrio que ora se a
presenta no mundo do trabalho, dando-nos perspectivas desencorajadoras. Segundo
Sente (1999, p. 100-101), referindo-se aos Estados Unidos:
Hoje mais pessoas perdem do que ganham mudando de cargo dentro da empresa: 349<
perdem significactivamente, enquanto 24% ganham significactivamente. Uma gerao atrs
, os nmeros eram mais ou menos o contrrio: melhorava-se um pouco mais mudando para
uma nova empresa do que com a promoo interna. Mesmo assim, a taxa de mudana de emp
rego entre empresas era mais baixa que hoje; factores como segurana do emprego e
compromisso com a empresa mantinham as pessoas em seus lugares.
Por essas razes, o autor nos faz reflectir sobre a mobilidade ocupacional nas soc
iedades contemporneas como um processo ilegvel, enfatizando o contraste desse tipo
de negociao com o realizado por sindicatos, uma vez que os ltimos representam um g
rande grupo de trabalhadores, ligados a grandes instituies - ao contrrio do que foi
visto anteriormente, que se traduz em um traar caminhos mais individualizados e
fluidos para promoes ou salrios.
Sabemos, entretanto, que esses novos procedimentos esto ligados a um conceito mui
to em voga na nova "ordem" do trabalho, que o de flexibilidade. O significado de
ssa palavra remonta ao sculo XV, advindo da lngua inglesa, cujo sentido partiu da
observao do movimento da rvore com o vento. Embora a rvore se dobrasse ao sabor dos
ventos, os seus galhos voltavam ao seu lugar, posio normal. Assim, fazendo-se uma
analogia com o ser humano temos, segundo Sente (1999), que em termos ideais o co
mportamento flexvel teria que ter a mesma fora tnsil, ou seja, ser adaptvel s vrias ci
rcunstncias, mas no ser quebrado pelas mesmas.
Mas o que a realidade tem-nos mostrado? O que temos observado enquanto prticas or
ganizacionais? Temos observado prticas de flexibilidade concentradas mais para do
brar as pessoas, no sentido de verg-las.
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Existe um desejo pessoal de liberdade enquanto estar aberto mudana, ser adaptvel,
ter liberdade para agir. Mill, em Sente (1999), expressa bem essa ideia, enfocan
do o ser humano livre por ser capaz de se transformar. No entanto, o que se prope
com base na nova economia poltica bem diferente disso, traindo o prprio desejo de
liberdade que o ser humano possui. Temos, isto sim, uma busca de flexibilidade
que produz novas formas e estruturas de poder e controle, diferentemente do que
seria a criao de condies libertadoras.
Para sedimentar essa ideia, Sente (1999) nos coloca frente a trs elementos fundam
entais da moderna forma de flexibilidade, que so: reinveno descontnua das instituies;
especializao flexvel de produo; e concentrao de poder sem centralizao.
O primeiro nos chama a ateno para a busca da reinveno das instituies no sentido de que
no exista uma continuidade entre o passado e o presente. Os preceitos administra
ctivos actuais partem da crena de que redes elsticas so mais propcias reinveno do que
as hierarquias piramidais, como as que existiam na chamada era fordista, ou seja
, o sistema concebido como fragmentado, havendo uma possibilidade de intervir em
uma parte sem que outras sejam afectadas. Um exemplo disso o chamado Delayering
, que significa remover camadas, cuja prtica a de diminuio do nmero de administrador
es controlando um maior nmero de subordinados, aumentando, assim, o nmero de taref
as a serem cumpridas pelos primeiros. Assim, temos como a traduo mais conhecida a
"reengenharia", que no significa nada mais do que reduo de empregos; fazer mais com
menos. Sente (1999) nos mostra o que esse procedimento significou entre 1980 e
1995 nos Estados Unidos - a reduo de empregados, variando de um mnimo de 13 milhes a
um mximo de 39 milhes. Essa reduo necessariamente implicou em um aumento da desigua
ldade econmica e social, uma vez que somente uma minoria de trabalhadores teve a
oportunidade de substituir seu emprego por outro com salrio equivalente ou maior.
O segundo elemento da moderna forma de flexibilidade diz respeito especializao fle
xvel de produo, a qual tem como princpio colocar uma variedade maior de produtos no
mercado em um tempo cada vez menor. Este constitui-se como a anttese do sistema p
rodutivo da era do fordismo, sendo a linha de montagem substituda por ilhas de pr
oduo especializada. Essa forma de ao produtiva inclui alta tecnologia, rapidez das m
odernas comunicaces e exigncia de rapidez na tomada de decises. Assim, presta-se mui
to ao pequeno grupo de trabalho. Imaginemos, em uma organizao piramidal altamente
burocratizada, como seria possvel a rpida tomada de decises, uma vez que as propost
as teriam que subir ao pice da pirmide?
E o terceiro elemento, a concentrao de poder sem centralizao, traduz-se por dar um g
rau de responsabilidade s pessoas colocadas em categorias inferiores de produo, rel
activo ao controle sobre suas prprias actividades. No poderamos deixar de considera
r que passam a existir novas formas de poder, baseadas em desigualdade e arbitra
riedade, o que incorre em uma dominao do alto e forte, mas informe. Portanto, uma
vez que a estrutura organizacional tornou-se mais complexa e no mais simples, o c
ontrole dos detentores do capital permanece, apenas, sob outra forma.
Segundo Sente (1999), so dois os traos que definem, no ser humano, o carcter compatv
el com a nova "ordem" do trabalho proposta quanto flexibilidade: a falta de apeg
o a longo prazo e a tolerncia com a fragmentao.
O primeiro trao inclui a relevncia competio como um dos seus motes, ou seja, um comp
etidor no tem pruridos em destruir o que fez; ele tem capacidade para largar o qu
e fez, mas sem se dar. O autor exemplifica esse indivduo com a figura de Bill Gat
es.
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J a tolerncia com a fragmentao tambm exemplificada com a figura de Gates, quando colo
ca, abertamente, que o crescimento das empresas tecnolgicas americanas catico, ass
inalado por algumas experincias, alguns erros e algumas contradies, ou seja, no exis
te um planeamento burocrtico, mas sim um trabalho dirigido a muitas frentes difer
entes ao mesmo tempo.
Includa nos dois traos citados est a capacidade de desprendimento do prprio passado.
Isso corresponde ao objectivo citado anteriormente como uma das condies do primei
ro elemento fundamental da moderna forma de flexibilidade, a reinveno descontnua d
as instituies (ver p. 41).
At aqui foram enfatizadas questes postas como bases da nova "ordem" do l mundo do
trabalho, com relao s exigncias pessoa como parte desse contexto na busca da insero
o entanto, faz-se importante analisar o que ocorre, por outro \ lado, com quem no
consegue cumprir com as ditas exigncias. Nessa ptica, Forres ter (1997, p. 10) no
s elucida ao introduzir o tema do drama das identidades precrias ou anuladas, enq
uanto pessoas sem emprego ou trabalho, como: J
Multides de seres lutando, sozinhos ou em famlia, para no se deteriorar, nem demais
nem muito depressa. Sem contar inmeros outros na periferia, vivendo com o temor
e o
risco de cair nesse mesmo estado. j
.i
A reside a triste realidade dos excludos da nova "ordem" do trabalho. Aqueles que
sofrem da inadequao que estar desempregado, fora do contexto, marginalizado. Ocorr
e que, segundo a autora, o significado de desempregado hoje faz parte de um fenme

no geral, e no particular; vem-se tornando cada vez mais permanente, e no circunst
ancial; objecto de uma lgica planetria, apresentando efeitos de crueldade para o s
er humano com especificidades que ultrapassam a sua capacidade de anlise, ao mesm
o tempo em que o vitimiza e paralisa. Assim, faz-se fundamental analisar o que o
desemprego significa, o sofrimento que ele gera, a exposio ao julgamento e ao aut
ojulgamento que ele inclui.
Dentro dessa lgica, a autora nos traz a questo do drama das identidades precrias ou
anuladas, vinculada a perdas no somente materiais - que determinam por si apenas
sentimentos de desvalia e insegurana -, mas a perdas mais profundas, como a da c
onsiderao social e a da autoconsiderao. E, nessa medida, nos acena com uma anlise do
que chama do mais humilhante dos sentimentos: a vergonha.
Essa reflexo de fundamental importncia, uma vez que constatamos, a partir de obser
vaes, o que vem ocorrendo como consequncia de todas as mudanas para a direco exposta,
independentemente de situao geogrfica ou posio econmica, como a excluso do trabalho ou
a mudana para uma posio inferior que a pessoa ocupava no mercado de trabalho que af
ecta e marca, principalmente sua auto-estima.
Temos que convir que a vergonha, reputada pessoa ou assumida por ela, no o sentim
ento apropriado situao actual. O que ocorre realmente a responsabilidade de toda u
ma estrutura economicamente forjada para ser como se est apresentando actualmente
. A responsabilidade pela excluso est sendo enganosamente reputada, pelos prprios s
ujeitos, a si mesmos, enquanto pessoas. Trata-se de um sentimento de desvalia, d
e incapacidade e de incompetncia auto-atribudo e/ou atribudo pelos outros, sem uma
anlise objectiva de uma situao construda a partir de valores que no privilegiam o hum
ano.
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Segundo Forres ter (1997, p. 10):
No o desemprego em si que nefasto, mas o sofrimento que ele gera e que para muito
s provm de sua inadequao quilo que o define, quilo que o termo"desemprego" projecta,
apesar de fora de uso, mas ainda determinando seu estatuto. O fenmeno actual do d
esemprego j no mais aquele designado por essa palavra, porm, em razo do reflexo de u
m passado destrudo, no se leva isso em conta quando se pretende encontrar solues e,
sobretudo, julgar os desempregados. De fato, a forma contempornea daquilo que, se
ainda se chama desemprego, jamais circunscrita, jamais definida e, portanto, ja
mais levada em considerao. Na verdade, nunca se discute aquilo que se designa pelo
s termos "desemprego" e "desempregado"; mesmo quando esse problema parece ocupar
o centro da preocupao geral, o fenmeno real , ao contrrio, ocultado.
Ocorre que os desempregados, enquanto vtimas de injunes econmicas e sociais, esto sen
do tratados, julgados e autojulgados pelos critrios prprios do tempo em que os emp
regos eram abundantes. Assim, so julgados e se autojulgam pelas aces que caberiam a
providncias prprias, pessoais, quando a questo no pessoal, mas conjuntural.
Em virtude de todos esses factores at o momento analisados, a Orientao Profissional
adquire uma importncia e um papel que podem ser fundamentais para a compreenso da
realidade e do discernimento entre tantas questes que permeiam a situao determinad
a pela nova "ordem" do trabalho. Passemos a reflectir sobre esta rea do conhecime
nto, tentando vislumbrar possibilidades de ao que possam contemplar a realidade do
ser humano frente mesma.
O PAPEL DA ORIENTAO PROFISSIONAL FRENTE ACTUAL REALIDADE DO MUNDO DO TRABALHO
A viso mais comum da Orientao Profissional, no contexto brasileiro, o de ajuda na e
scolha de uma profisso ou carreira, com vistas satisfao individual, procurando conc
iliar os desejos pessoais com a realidade do mundo do trabalho. O enfoque princi
pal, portanto, centrado no indivduo que escolhe.
Cabe perguntar: quem esse indivduo? Pode ele realmente escolher? O que ele escolh
e?
Quanto primeira questo, temos constatado que o indivduo que possui acesso a uma po
ssibilidade de escolha , em grande proporo, considerando-se a sociedade como um tod
o, o jovem de regio urbana, de classes mdia e mdia alta, aluno de escola particular
, que tem o objectivo de integrar o mundo do trabalho no papel de um profissiona
l de nvel superior, passando, portanto, por um curso universitrio. Essa, no entant

o, uma parcela nfima da sociedade como um todo.
Se esse jovem pode escolher tem sido uma dvida que permeia as reflexes de alguns o
rientadores profissionais, pelo menos aqueles preocupados efectivamente em anali
sar o contexto econmico e social vigente. Se considerarmos escolher fazer opes entr
e um nmero de possibilidades ilimitado, esse jovem estar fora de um processo de es
colha. No entanto, se considerarmos escolher uma busca cuidadosa dentre todas as
possibilidades, analisando as viabilidades, as contextualizaces, as realidades e
as prioridades, essa escolha pode existir, mas bastante limitada. Guardadas as p
ropores, ele tem a chance de escolher entre possibilidades bastante limitadas. As
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limitaes no residem somente na questo da situao da profisso frente ao mercado de traba
ho presente e futuro, mas, muito mais do que isso, dentro de limites que vo desde
os objectivos que cada um tem com a futura profisso at os preconceitos introjetad
os pelo indivduo, pela famlia e pela sociedade a qual pertence, que cobram uma "ad
equao" sem perdo, geralmente vinculada ao objectivo de ter um bom nvel de vida, econ
omicamente falando, premissa para o encaminhamento das outras reas da existncia.
O que esse indivduo escolhe , da mesma forma, limitado por objectivos que vo, desde
as expectactivas familiares, at o que existe de mais vivel dentro da sua realidad
e, sendo, muitas vezes, at contraditrio com seus desejos e possibilidades pessoais
.
O que normalmente no tem sido considerado pela sociedade e, inclusive, pelos prof
issionais da rea, a questo do conhecimento mais aprofundado do que realmente vem o
correndo, no que se refere ao mundo do trabalho presente e futuro, com base na a
nlise histrica e econmica dessa realidade, ou seja, preocupaes em conhecer o que dete
rmina a maior ou menor possibilidade ou chance de insero do orientando no contexto
profissional, premissa para uma busca mais eficaz quanto aos caminhos a seguir.
Este parece ser um ponto fundamental que, at o presente momento, tem sido bastant
e inexpressivo no processo de Orientao Profissional: o tratamento, em uma abrangnci
a maior, da escolha, no sentido de sair do individual, do que diz respeito apena
s ao que importante para a pessoa. A prpria preocupao com o conhecimento da realida
de externa - como esto as profisses no mercado de trabalho, o que cada profisso ofe
rece, suas exigncias, suas propostas - est centrada no indivduo. para o seu prprio b
em-estar que um aprofundamento do conhecimento de cada profisso buscado.
A presente proposta, no que se refere abrangncia, reside na preocupao do significad
o do trabalho para a sociedade, na sua construo, na sua transformao, na formao de valo
res, no compromisso com a constituio de uma sociedade pautada em determinados prin
cpios. A escolha de um trabalho, em princpio, tem toda uma relao com a postura do in
divduo no meio social, havendo espao para que ele se coloque, enquanto seu fazer,
de acordo com os princpios que podem ser construtores ou destruidores do que se e
ntende por bem comum: no somente no mbito do material, mas, muito alm, dos valores
que constroem as relaes verdadeiramente humanas, de um compromisso tico. Nessa dime
nso, a Orientao Profissional ainda no se faz expressiva. E nessa medida, em nossa op
inio, que ela necessita crescer.
A ORIENTAO PROFISSIONAL NA EUROPA NO INCIO DO SCULO XXI E SUAS VINCULACES com O BRASIL
Considerando o que se tem debatido com relao ao papel da Orientao Profissional, enqu
anto preocupao dos orientadores nos pases europeus no incio desse novo sculo, propomo
s tecer algumas consideraces trazidas pelo Prof. Dr. Watts (1999), com base em est
udos que realiza h muitos anos, preocupado com as questes concernentes s mudanas no
mundo do trabalho e suas consequncias na sociedade.
Julgamos importante focar as informaes referentes aos pases europeus uma vez que so,
via de regra, um exemplo a ser visto enquanto apoio dos governos s questes da Ori
entao Profissional, diferentemente do que ocorre no Brasil e nos pases da Amrica do
Sul.
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Em primeiro lugar, ela est sendo concebida e exercida enquanto ajuda s pessoas no
sentido de ampliarem-se suas possibilidades na carreira, enfrentando melhor os p
roblemas de gnero, classe social, faixa etria e outros que circundam o papel de tr
abalhador. Assim, os orientadores profissionais tm procurado trabalhar atravs dos
indivduos, e no nos indivduos. Isso significa trabalhar com elementos de abertura d
e conscincia para que os indivduos participem, em uma proposta para que se prepare
m cada vez mais para unir as suas necessidades s necessidades da sociedade.
O Dr. Watts considera que essa deve ser a base do trabalho dos servios de Orientao
Profissional, que passa a ser concebido como um processo de educao continuada. Nes
sa medida, no pode ser instrumento de polticas vigentes. No se pode deixar de consi
derar que, na Europa, os governos esto trabalhando para que se cumpram os interes
ses pblicos atravs de aces privadas, isto , no controlando todas as polticas, mas cont
ndo com as pessoas, trabalhando atravs das pessoas.
com relao Orientao Profissional enquanto compromisso social, essa forma de agir dos
governos pode abrir caminhos para que seja afirmada cada vez mais sua importncia,
na medida em que as economias mais avanadas seguem um modelo de desenvolvimento
permanente da pessoa na aprendizagem e no desempenho do trabalho. A Orientao Profi
ssional, ento, no est a servio da escolha de carreiras, mas, muito mais do que isso,
da construo de carreiras.
Constitui-se de fundamental importncia revisar o papel da Orientao Profissional, vi
slumbrando a questo da aprendizagem permanente. Para isso, faz-se necessrio que:
- bases jurdicas sejam buscadas por meio da aprovao de leis que comprometam a Orien
tao Profissional enquanto um procedimento social relevante; e
- financiamentos sejam obtidos.
Dentro dessa concepo, temos que nos perguntar: qual o pblico da Orientao Profissional
? Quem busca o orientador profissional na sociedade?
Cada pas tem a sua resposta. No entanto, na Europa, assim como em outros continen
tes, embora muitas vezes por motivos diferentes, o papel das escolas muito impor
tante. E, no momento actual, est sendo considerada crucial, na Europa, a melhora
da qualidade desse sector da sociedade, j que se pretende trabalhar com educao perm
anente. Da, tambm se coloca de fundamental importncia o trabalho com a formao dos pro
fessores.
Para que a Orientao Profissional consiga obter uma expresso na sociedade como um to
do, parece ter chegado o momento da preocupao com o envolvimento de outros sectore
s da sociedade. Podemos comear considerando o poltico. E, quanto a isto, ns, orient
adores profissionais, segundo Watts (1999), no temos uma prtica. Teremos, sim, que
constru-la. Estamos habituados somente a executar a Orientao Profissional. Em prim
eiro lugar, deveremos ter conscincia das polticas governamentais do momento; e, em
segundo, ampliar nosso papel, procurando influir nas polticas do pas, isto , terem
os que trabalhar com presso sobre os governos.
E nesse espao que o papel das Associaes tem sido relevante. A International Associa
tion for Educational and Vocational Guidance (IAEGV), por exemplo, tem proporcio
nado fruns de discusso de tais questes, que se constituem como um centro nessa dire
co de desenvolvimento da Orientao Profissional. H, nesse frum, um debate tico com rela
o tema da Orientao Profissional, centrado na participao social enquanto transformado
ra da sociedade, saindo do papel centrado no individualismo e no egosmo.
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Segundo Jenschke (2001), em face das grandes mudanas pelas quais passa a economia
e a vida em sociedade em todo o mundo, faz-se necessrio considerar um novo senti
do quanto ao trabalho e ao desenvolvimento de carreiras no que tange Orientao Pro
fissional, aos orientadores profissionais e s propostas da IAEVG, mi fundada em 1
951. Enfatiza-se a preocupao de que sejam buscadas polticas adequadas que garantam
um desenvolvimento igualitrio desta rea em todos os pases do mundo. Na medida em qu
e vivemos em um mundo globalizado, a preocupao dever ser, cada vez mais, em nvel glo
bal no que diz respeito ao trabalho e ao desenvolvimento de carreiras, uma vez q
ue os problemas evidenciam-se mais nesse nvel, tornando-se necessrio buscar solues e
m conjunto.
No mesmo sentido est trabalhando a Associao Brasileira de Orientadores Profissionai
s (ABOP). Fundada em 1993, aps passar por um perodo de firmar-se enquanto objectiv
o de unir os orientadores profissionais brasileiros para a discusso de experincias
, estudos e pesquisas cientficas na rea da Orientao Profissional, passa, no presente
momento, a trabalhar na busca de espao para a discusso mais ampla sobre o papel d
a Orientao Profissional no Brasil, bem como a inserir-se politicamente enquanto rea
de conhecimento e prtica que muito tem a contribuir com a sociedade brasileira.
A ABOP associada a IAEVG desde 1995.
Em suma, cada um deve contribuir com o seu gro de areia. Necessitamos pensar desd
e a base e, por minsculo que seja, qualquer resultado deve ser valorizado e regis
trado. E isso se obtm atravs da organizao da classe dos orientadores profissionais.
A TITULO DE PROPOSTA PARA A REALIDADE BRASILEIRA
Acreditamos que todas essas questes devem ser contempladas como possibilidades pa
ra que a Orientao Profissional ocupe um lugar mais expressivo na sociedade, com o
objectivo de constituir-se como mais um frum promotor de mudana na questo dos desma
ndos do mundo do trabalho. Necessitam ser trabalhadas, em princpio, nos seguintes
mbitos:
1. Governamental: assumido por rgos representativos da rea, no sentido da busca de
estabelecimento da regulamentao da profisso de orientador profissional enquanto rea
especfica do conhecimento, vinculada a outras reas determinadas como, em princpio,
a psicologia - em vrias das suas especificidades: educacional, organizacional e s
ocial e a pedagogia.
2. Pedaggico: assumido pelos orientadores profissionais responsveis pela formao de p
rofissionais da rea, no sentido de rever os currculos dos cursos superiores que fo
rmam orientadores. No existe uma regulamentao que garanta uma formao slida, sendo muit
o relactivo o nvel de conhecimento trabalhado na rea, que varia desde a disciplina
e/ou o estgio opcional at a sua obrigatoriedade. Independentemente do nvel da form
ao, sabe-se que todos os psiclogos podem exercer o papel de orientadores profission
ais, legitimado pelo seu diploma de Psicologia.
3. Pelos profissionais enquanto orientadores profissionais: havendo maior engaja
mento na questo sociopoltico-econmica do seu pas, que a base para o conhecimento do
mundo do trabalho enquanto realidade e perspectiva, no sentido de apropriar-se d
os fatos e de poder trabalhar efectivamente
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sobre uma realidade e, no, sobre situaes irreais e/ou idealizadas que certamente po
dero frustrar o futuro profissional.
4. Pelos profissionais junto aos orientandos: procurando ajudar os orientandos e
m uma reflexo centrada na realidade e nas perspectivas existentes, ajudando-os a
aprender a lidar com a realidade social existente, a partir de anlise e reflexo so
bre o seu papel na sociedade enquanto futuro profissional e agente de mudanas.
5. A Orientao Profissional constituir-se enquanto um trabalho interdisciplinar, co
m a participao mais efectiva de economistas e socilogos, dada a importncia do seu co
nhecimento sobre as novas tendncias do mundo do trabalho.
6. A constituio, oficializao e institucionalizao pelos governos de servios de Orienta
ofissional gratuitos junto aos rgos pblicos, por exemplo, Ministrio do Trabalho e Em
prego e Secretarias do Trabalho em nveis estadual e municipal, visando ao trabalh
o de re-orientao profissional e treinamento de desempregados.
7. A constituio, oficializao e institucionalizao pelos governos estaduais e municipais
de servios de Orientao Profissional gratuitos nas escolas pblicas, abrangendo aluno
s enquanto orientandos e professores, coordenadores e pais enquanto populao de apo
io na escolha profissional dos jovens estudantes.
A TITULO DE REFLEXO/CONCLUSO PARA O MOMENTO
Observa-se, no Brasil, uma tendncia de a Orientao Profissional realizar-se na direco
dos movimentos educacionais e do mundo do trabalho, procurando acompanhar os int
eresses de cada uma dessas reas: na educao, orientando jovens, de regio urbana, pert
encentes s classes mdia e mdia alta, estudando em escolas particulares, na busca de
um encaminhamento profissional que passe por um curso superior. Quanto ao mundo
do trabalho, orientando adultos em processo de reescolha profissional, determin
ado por vrias circunstncias, em uma proporo que poderia classificar-se apenas como p
ontual. Ambos os pblicos ficam sem o apoio governamental, no caso das escolas com
pouco apoio institucional, no caso de empresas sem apoio organizacional. Ainda
como procedimentos pontuais apenas sabe-se que existem outros projectos, ligados
a alguns sindicatos, orientando trabalhadores, filhos de trabalhadores e desemp
regados. Ainda, como um procedimento mais difundido, o trabalho em consultrios de
psicologia tem ocorrido contemplando-se os dois tipos de pblico, jovens e adulto
s, com nfase nos adolescentes conforme j descritos.
Cabe, dentro dessas circunstncias, uma ao mais forte por parte da categoria dos ori
entadores profissionais, bem como uma ao institucional por parte de grupos ou a AB
OP, representativa dessa rea. Para que isso seja possvel e se consolide, necessrio,
em primeiro lugar, uma organizao das pessoas em grupos. Essa, por sua vez, no se c
oncretiza se no tiver como base a vontade das pessoas e/ou grupos e, somada a ess
a vontade, a disponibilidade para a ao.
Nossa proposta, como um objectivo principal que determinar outros decorrentes, no
sentido de uma tomada de posio em busca dos quatro pontos colocados como proposta
para a realidade brasileira, que somente podero efectivar-se baseados nas premis
sas aqui colocadas: vontade, disponibilidade individual e grupal para a
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ao e formao de grupos de tarefas comprometidos com a realizao dos objectivos propostos
.
Sabe-se o quanto h para ser feito. Sabe-se que a sociedade brasileira est alienada
quanto ao real sentido e procedimentos propostos pela Orientao Profissional, Fren
te a essa realidade que devem ser criados inicialmente planos de aces que, em um s
egundo momento, devem efectivar-se enquanto aces propriamente ditas. reconhecendo
as situaes e as dificuldades que elas encerram, em princpio, que se inicia a caminh
ada em busca das solues. Estamos, neste momento, engatinhando apenas na busca do r
econhecimento das dificuldades.
Se, em um mundo do trabalho mais promissor em termos de oferta de trabalho, a Or
ientao Profissional no tinha o espao que merecia, proporcionalmente ao mrito das ques
tes que abraa, em uma sociedade economicamente descendente, com problemas sociais
graves, ela poder florescer. Seu florescimento no diz respeito, no entanto, escolh
a de uma carreira de forma alienada, desvinculada da realidade. Ao contrrio, a Or
ientao Profissional deve constituir-se em um frum de discusso dos problemas no seu s
entido amplo enquanto econmicos e sociais e, a partir da, trazer a reflexo para cad
a indivduo. Essa a proposta, esse o convite, comeando pelos orientadores profissio
nais, sem perder de vista o compartilhamento com a sociedade em seus vrios mbitos.
Os problemas esto postos, a realidade est aqui exposta e analisada, em algumas dim
enses, visando elucidao e tomada de conscincia. No entanto, muito ainda dever ser pe
quisado e compartilhado. Partindo desta base, o convite para a discusso se efecti
var tem a inteno da ampliao e da busca de solues, em conjunto. Aqui, apenas um primeir
o passo est sendo dado. O convite para que, juntos, orientadores profissionais, t
rabalhem por uma realidade menos destrutiva, menos brbara, menos vil, tal como co
nstatamos, neste captulo, tem sido a do mundo do trabalho, constituda atravs de um
longo e assustador processo histrico, com consequncias sociais graves que, infeliz
mente, a cada dia constatamos mais presentes e desastrosas para o ser humano.
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Captulo3
Gerao Zapping e o Sujeito da Orientao Vocacional
GERAO Z
A Gerao Z nasceu plugada nesse mundo globalizado. impossvel, para ela, conceber um
mundo sem computador, chats, telefones celulares.
Chamamos de Gerao Z pelo seu comportamento de Zapear, ou seja, ela muda de um cana
l para outro na televiso sem deter-se em praticamente nenhum. Sobrepem o uso da in
ternet, do vdeo, dos CDs musicais e dos telefones com a maior naturalidade.
Essa gerao que no se tranca no quarto para se isolar do mundo, mas sim para se plug
ar nele, tendo acesso a informaes jamais obtidas por jovens de eras passadas, de d
entro do quarto abrem N janelas para o mundo.
E como lidam com isso tudo? Ser que se aprofundam em cada informao? Eles sabem o qu
e buscam ou simplesmente zapeam as informaes, os parceiros, a famlia, as fontes de
entretenimento? Se um canal de TV est ficando chato, o jovem vai zapeando enquant
o conversa ao telefone e ouve sua msica preferida. Se a conversa que est ficando c
hata, ele verifica o que est rolando em um chat e, ao mesmo tempo, ouve sua msica
preferida, que agora j outra, pois gosta de ouvir muitas msicas diferentes ao mesm
o tempo. Gosta da msica por diverso. a gerao do entretenimento. Os cantores, composi
tores, atores no so mais cones dessa juventude. So zapeados tambm e vo para a "lixeira
" em um piscar de olhos, ou melhor, em um clicar de mouse.
No fazem a menor questo de sair de casa para morar sozinhos como sonhavam seus pai
s nos anos 60. Adoram o conforto tecnolgico proporcionado pelos pais. Alm disso, m
ais barato e a adolescncia foi prolongada a tal termo que quase ningum entra no me
rcado de trabalho com menos de 30 anos.
Consumir uma das suas atitudes principais.
Os jovens abdicaram de projectos coletivos, no apresentam a menor inteno em romper
com o sistema e desejam o sucesso econmico sem a menor culpa. Isso tem gerado mui
tas angstias, pois estar bem colocado em um mercado de trabalho no qual o conceit
o "emprego" vem desaparecendo uma questo ainda difcil de processar. Querer escolhe
r uma profisso com garantias de estabilidade e futuro... isso no existe mais. At me
smo porque as fronteiras entre as profisses esto completamente
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esmaecidas. E nesse exacto momento que nos procuram para Orientao Vocacional joven
s de 15, 16 anos, ou melhor, tambm aqueles de 11, 12 e outros de 22, 28 anos.
Quando termina a adolescncia? No sabemos mais. H muito tempo as fronteiras que marc
avam a passagem da infncia para a adolescncia e desta para a vida adulta tambm esto
ficando difceis de precisar.
O desafio para quem trabalha hoje com adolescentes o de auxili-los a manter se ps
icologicamente sos e integrados, a fim de que amaduream nesse mundo cada vez mais
incerto, sem fronteiras exactas entre o espao real e o virtual.
O novo desafio da educao conjugar o esprito humanitrio e tico em meio a tanta tecnolo
gia, msica, jogos e amizades electrnicas, porque, embora j possamos ser clonados, a
inda somos feitos de carne e ossos.
Nosso desafio de hoje, enquanto psicoterapeutas e orientadores de adolescentes,
compreender a riqueza dessa gerao, sem perder de vista que nem todo comportamento
estranho normal s porque se est na adolescncia.
por isso tudo que o psiclogo que hoje trabalha com Orientao Profissional enfoca os
projectos de carreira sem perder de vista a crise adolescente, sua famlia e ; tod
o o contexto socioeconmico-cultural. Orientao Vocacional h muito tempo deixou de ser
um teste que fornece uma lista de profisses. Tentar orientar-se sozinho em revis
tas e testes disponveis na internet pode provocar muita confuso.
Nesse momento de queixas incontveis, de sentimentos de timidez e de proporcional
consumo de lcool; de tanta informao sobre sexo e de to pouco uso da camisinha; de dr
ogas cada vez mais fortes, mais baratas e acessveis; de torres que desmoronam jun
to com os projectos de futuro, fica claro que estar bem informado sobre profisses
, sexo e drogas no resolve em quase nada a vida de quem ainda no amadureceu. preci
so que aprendam a seleccionar criticamente as informaes e transitem com calma por
esse mundo hiperveloz.
Essa "gerao sade", ora obesa, ora anorxica que, entre um hambrguer, uma cirurgia plsti
ca, a academia e o sedentarismo em frente ao computador e a controles remotos cl
ama mais do que nunca por uma multiplicidade de profissionais da sade.
Se estudos neurofisiolgicos como de Xavier - USP (Vannuchi e Duarte, 2001) aponta
m que a capacidade do jovem para processar informaes no acompanha o ritmo aceleradss
imo com que as mensagens chegam, nos perguntamos: como estudar para o vestibular
nessa nova era? O vestibulando que hoje busca uma vaga muito concorrida se arma
de cursos pr-vestibulares extensivos, de cursos por disciplinas, de aulas partic
ulares, de psiclogos e de outros recursos mais. Se pudessem... implantariam um ch
ip em si mesmos.
A presso muito grande e vem de todos os lados. O jovem sofre com seu sentimento d
e competncia posto prova. Eles sofrem muito com isso, visto que arrebatar uma das
pouqussimas vagas disponveis nas universidades pblicas pouco tem a ver com competnc
ia. Quem concluiu o ensino mdio tem (ou deveria ter) competncia para ingressar dir
ecto no ensino superior. Alm de no ser culpa deles que no h vagas para todos, ainda
vivemos em uma poca em que Orientao Profissional est fora dos projectos escolares. S
ua falta de obrigatoriedade curricular joga o jovem completamente sozinho diante

de um dilema que decidir seu futuro.
Depois de arrebatar a vaga, 40% dos universitrios a abandonam ainda no primeiro a
no de curso (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus, 1997J; Pacheco, Silva, Macedo e
Pinto, 1997; Hotza e Soares-Lucchiari, 1998; Avancini, 1998). Alguns estudos apo
ntam que um dos motivos dessa evaso a insatisfao com a escolha. Bertelli (2001) con
cluiu, baseada no Teste de Estruturas Vocacionais (TEV), que o factor fundamenta
l da evaso da universidade o amadurecimento emocional.
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D para ficar zapeando vagas na faculdade tambm? Claro que no, pois afinal a conquis
ta foi dura. E, quando a brincadeira no esvazia o bolso da famlia, esvazia os banc
os universitrios, fazendo com que as universidades federais operem com metade de
sua capacidade.
O SUJEITO DA ESCOLHA
Tanto em Orientao Vocacional Ocupacional (OVO) individual quanto grupal; tanto no
procedimento adoptado na clnica quanto na escola ou empresa, para realizar o trab
alho de orientar o jovem profissionalmente preciso pensarmos, dentre outros aspe
ctos, em quem o sujeito da escolha.
Ao definir quem o sujeito que recorre OVO, torna-se imprescindvel reforar que me r
efiro queles que procuraram servios de Orientao Profissional - seja na escola, nos c
ursos pr-vestibulares, nas empresas, nas universidades - e no queles que simplesmen
te passaram por processos de Orientao Profissional porque determinada escola os in
seriu automaticamente em um programa.
Considerando o factor anterior, na maior parte das vezes deparamo-nos com uma cl
ientela predominantemente feminina. Em l .059 sujeitos por mim atendidos entre 1
995 e 2000,' 73% eram do sexo feminino, contra apenas 27% do sexo masculino. Em
sua totalidade, os sujeitos concentraram-se por faixa etria nas seguintes propores:
16 anos 3%
17 anos 21%
18 anos 38%
19 anos 13%
20 anos 8%
21 a 25 anos 12%
26 a 44 anos 5%
Observa-se a maior concentrao em jovens que esto em vias de concluir o ensino mdio o
u que o tenham concludo recentemente.
Conforme outro estudo (Levenfus, 1997a), a consolidao da identidade profissional d
esponta como uma das ltimas tarefas da adolescncia. Mas a clientela que busca OVO
nem sempre est em fase adiantada de concluso do processo adolescente. Vem empurrad
a por uma cultura que dita, em nosso pas, que a escolha de uma profisso deve ocorr
er ao trmino do ensino mdio, momento este que nem sempre coincide com a maturidade
necessria a essa tarefa. A identidade Ocupacional no uma aquisio independente da fo
rmulao da identidade pessoal e se submete s mesmas leis e dificuldades que conduzem
a essa conquista.
'No Estado do Rio Grande do Sul. Pesquisa realizada por Levenfus, no-publicada.
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Como a identidade ocupacional um aspecto da identidade do sujeito, partindo de u
m sistema mais amplo que a compreende, ela determinada e determinante na relao com
toda a personalidade. Portanto, os problemas vocacionais tero que ser entendidos
como problemas de personalidade determinados por falhas, obstculos ou erros das
pessoas no alcance da identidade ocupacional. (Bohoslavsky, p. 55, 1982)
A partir da anlise de contedo de autobiografias (semidirigidas) realizadas pelos 1
.059 sujeitos referidos anteriormente, que procuraram espontaneamente ajuda para
a resoluo do impasse vocacional, possvel observar algumas questes.2'3'4 Apresento,
em percentuais, a frequncia com que determinada situao foi identificada, podendo co
nstar uma ou mais em cada caso:
Pais separados 17,66%
Reprovao escolar 12,8%
Separao-individuao 11,61%
Alcoolismo de um dos pais 10,2%
Morte de membro da famlia nuclear 10,1%
Distrbio alimentar 7%
Timidez 6,6%
Depresso 4%
Abuso de drogas 3,9%
Fobia 3,8%
Sofreu alguma cirurgia 3,6%
Transtorno Obsessivo-Compulsivo 3,5%
Outras mortes traumticas 2,17%
Doena psiquitrica na famlia 2%
Aborto 1,6%
Vtima de abuso sexual/estupro 1,23%
Filho/a de me solteira 0,95%
2 Essa pesquisa foi realizada para fins de estudo-piloto da dissertao de mestrado
de Levenfus, 2001.
3O procedimento de aplicao de autobiografia em Orientao Vocacional encontra-se detal
hado no Captulo 18 deste livro.
4O instrumento autobiogrfico foi aplicado em conjunto com uma escala de comportam
ento elaborada para este fim e com o Teste de Frases Incompletas de Bohoslavsky
(1982) - ver o Captulo 19 deste livro. O material foi submetido teste de fidedign
idade, sendo analisado por dois professores doutores com experincia na tcnica de A
nlise de Contedo (Bardin , 1991). Verificou-se ser possvel utilizar para essa pesqu
isa apenas o material recolhido a partir das autobiografias.
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Considerando esses dados, percebemos que o sujeito da escolha realmente um sujei
to em crise vital, que apresenta com frequncia crises acidentais e que vem para a
OVO com demandas particulares muito importantes. Esses e outros factores contri
buram para que se valorizasse cada vez mais o diagnstico de orientabilidade.
Dentre outras questes, chama a ateno a grande incidncia de jovens com relatos de pro
cesso de separao-individuao mal resolvidos, de jovens que perderam um membro da famli
a nuclear por morte e, talvez menos surpreendente, a presena constante de filhos
de pais separados dentre os jovens vestibulandos que no conseguem se decidir prof
issionalmente.
A partir dessas incidncias, todas referentes a questes de relacionamento objetal,
esses factores foram pesquisados como possveis contribuintes para que esses joven
s apresentassem dificuldades de decidir-se profissionalmente. As concluses relaci
onadas a esses factores so tema dos Captulos 10, 11 e 12.
Qualidade dos vnculos primrios como determinantes dos vnculos futuros
Seria importante realizar, nesse momento, um breve resgate com relao adolescncia no
rmal j que, embora muitas vezes os conflitos relacionais ainda no estejam bem-reso
lvidos, a imagem de si mesmo e de seus ideais ainda estejam mal-articulados, os
desejos dos pais e as possibilidades escolares mal-elaborados. nesse momento que
a escolha profissional deve ser feita (Soares-Lucchiari, 1997b).
Sendo uma fase revestida de muitas separaces e perdas, a adolescncia considerada co
mo um momento de luto. Por isso Knobel (1986), em seu famoso estudo acerca da snd
rome normal da adolescncia, enumerou uma srie de lutos que marcam esse momento: a
perda do corpo infantil, da identidade, dos papis infantis e dos pais da infncia.
Para o adolescente, essas mudanas, assim como as exigncias do mundo circundante, so
sentidas como invasivas e, apesar do desejo de evoluir, o adolescente defende-s
e, tentando manter as aquisies infantis.
Em uma sucesso de movimentos progressivos e regressivos em busca de uma identidad
e pessoal, sexual e vocacional, o adolescente ir, necessariamente, apoiar-se nas
primeiras identificaes com os pais, nas relaes internalizadas com eles e nos vnculos
e suportes que a realidade externa oferea atravs do contexto familiar e social (Ca
stro, 2000).
Para enfrentar as angstias prprias dessa fase, fundamental a existncia de slidos laos
afectivos na infncia com certa autonomia no funcionamento intelectual e respeito

s necessidades do adolescente e suas tentativas de organizao autnoma. Caso contrrio,
o caos da realidade soma-se ao caos interno, comprometendo a resoluo do processo
adolescente na fase final da adolescncia, sobrecarregando a capacidade integracti
va do indivduo. Em decorrncia disso, pode emergir o fenmeno da adolescncia prolongad
a, fracassos totais na resoluo dos conflitos ou adaptaces neurpticas. Dessa forma, o
adolescente torna-se incapaz de desempenhar a tarefa de maturao dessa fase, no cons
eguindo estabelecer a identidade do ego (Liljja, 1998).
com relao aos slidos laos afectivos na infncia, novos estudos sobre a adolescncia cons
ideram que um nvel adaptactivo de apego entre adolescentes e seus pais pode facil
itar os comportamentos exploratrios necessrios consecuo das tarefas evolutivas desta
faixa etria: a aquisio de identidade pessoal e vocacional (Grotevant e Cooper, 198
5, citado por Magalhes e cols., 1998). Verificou-se tambm a existncia de vinculao ent
re atmosfera familiar e escolha de carreira (Ferreira, 1992).
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Qualidade na elaborao de lutos
Para Castro (2000), se os lutos no forem elaborados e a reorganizao no ocorrer, a vi
vncia dessas ansiedades pode tornar-se traumtica e o desenvolvimento poder ser frea
do pelas impossibilidades da evoluo dos processos de simbolizao. Haveria um transbor
damento dessas experincias intensas que necessitariam ser projectadas e evacuadas
, via identificaes projectivas, para o exterior, gerando uma desorganizao e uma regr
esso dos processos simblicos. Pelas dificuldades de processamento psquico e de simb
olizao, so utilizadas outras vias de descarga para sua externalizao, como, por exempl
o, a somatizao.
importante ressaltar que o trabalho de luto, de uma forma geral, est envolvido na
maioria dos processos psquicos. Ele funciona como um factor de desligamento, tan
to no desenvolvimento normal como na resoluo de distrbios psicopatolgicos. O trabalh
o de luto desempenha um papel central no desenvolvimento do ego do indivduo, send
o que as diferentes etapas da evoluo normal podem ser consideradas como uma sucesso
de lutos, ligados s mudanas, ao longo de toda a vida (Quinodoz, 1993).
Isso se confirma com o conceito de luto formulado por Bromberg (1997): o luto a
resposta genrica ao rompimento de um vnculo, a uma separao. Ocorre normalmente no de
senvolvimento humano, mas deve-se levar em conta a qualidade da separao ao indicar
que a figura vincular aquela que tiver oferecido uma base de segurana que permit
e ao indivduo a explorao do meio, de modo que, em situao de ameaa ou risco, ele possa
afastar-se do estmulo ameaador e proteger-se junto quela figura. com a perda dessa
figura, no h mais esse porto seguro, tornando a experincia aterrorizante e afectand
o diversas reas da existncia humana. A qualidade do vnculo primariamente estabeleci
do determinar os vnculos futuros e os recursos disponveis para o enfrentamento e a
elaborao de rompimentos e perdas. Vnculos ansiosos so responsveis por relaes de depend
ia, enquanto que os vnculos seguros permitem o desenvolvimento de segurana e da au
to-estima.
Nesse mesmo sentido, Baribar (1999, p. 1) ressalta que:
O ser humano necessita manter-se unido a um objecto. A desunio gera efeitos emoci
onais, em especial quando a separao vem imposta pelo outro. Sobretudo, dependendo
de quais foram seus primeiros objectos relacionais, seus pais, e como a sua relao
com eles foi vivida no incio de seu desenvolvimento, perceberemos como o sujeito
se v afectado pela separao; se foi preparado para as futuras mudanas da vida.
Assim como algumas teorias conceituam o processo de luto como uma forma de ansie
dade de separao, esta conceituada por outros estudiosos como algo que pode desenca
dear processos de desorganizao psicossomtica, pois esses sujeitos, frente a perdas
objectais, teriam seu equilbrio econmico rompido (Menezes, 2000).
Independente de a perda ser real ou simblica, essa se somar s perdas prprias do dese
nvolvimento.
Em termos do processo de escolha profissional, como apresentado nos Captulos 10,
11 e 12, cada tipo relacional complicador - morte, separao, simbiose afectou o pro
cesso. Os grupos comprometidos com esses factores complicadores apresentaram pre
ocupaes que dispersavam os sujeitos da tarefa ou imprimiam mesma um colorido espec
ial.
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Existe ainda a questo do mercado de trabalho que, cada vez mais, exige sujeitos p
sicologicamente muito bem-estruturados (Manfredi, 1998).
Crise adolescente elevada ao cubo
Em um momento da vida repleto de mudanas, com exigncias externas e mercadolgicas de
flexibilidade, somado aos achados de pesquisas que indicam que a passagem de um
modelo de estrutura familiar a outro exige dos membros da famlia uma adaptao s muda
nas de relacionamento, papis e estrutura familiar, assim como s demandas do mundo e
xterno, a crise adolescente fica, poder-se-ia dizer, elevada ao cubo. Seria de s
e esperar, realmente, que esses processos interferissem no momento da escolha pr
ofissional.
Se, como aponta Klein (1981, p. 297), "o simbolismo o fundamento de toda a subli
mao e de todo talento... e, alm disso, tambm sobre ele se constri a relao do sujeito c
m o mundo exterior e com a realidade em geral", possvel presumir o quo comprometid
os esto para a tarefa da escolha profissional os adolescentes que, nessa pesquisa
, apresentaram-se com dificuldades na resoluo do vnculo simbitico ou com traumas que
comprometem a funo simblica.
Se o adolescente atropelado em sua vida pela perda prematura de um dos pais, qua
nta energia psquica estar disponvel para seus futuros investimentos? Certamente mui
to depende da capacidade elaboractiva, mas, nessa pesquisa, percebe-se a existnci
a de muitos traumas residuais nos adolescentes com tais perdas.
Conforme Magalhes (1999), se o sujeito no dispuser de recursos de ego livres de co
nflito para que possa exercer, sem distores, as funes de explorao, discriminao, compa
planeamento e de teste de realidade, toda a tentactiva de orientar profissionalm
ente o sujeito com uma mera apresentao de informaes no surtir qualquer efeito, pois o
mesmo no consegue projectar-se nos papis ocupacionais.
Embora muitos jovens indecisos tenham a conscincia da necessidade de cumprir a ta
refa da deciso ocupacional, factores de personalidade, interpessoais e afectivos
super pem-se a diversos outros elementos, tais como a capacidade de adaptao, de int
erpretao e de juzo da realidade, a discriminao e a hierarquizao dos objectos, e a capa
idade para tolerar a ambivalncia nas relaes de objecto necessrias a uma escolha madu
ra e ajustada.
A questo aqui discutida a de que, se para o processo normal da adolescncia o traba
lho de luto ocasiona uma crise temporria que pode interferir no momento proposto
para a escolha profissional, o que se poderia dizer, se a isso tudo forem somada
s crises acidentais como a perda de um membro da famlia nuclear ou a separao dos pa
is? Ou, se a isso tudo for somado um comprometimento por falhas no processo de s
eparao-individuao? Torna-se notrio que, no processo de Orientao Vocacional, o terapeut
precisa estar atento s diversas demandas e s motivaes inconscientes implicadas nos
movimentos que o adolescente opera nesse momento. preciso expandir a viso de diag
nstico de orientabilidade para a questo da economia psquica, dentre outras, se for
desejado que a Orientao Vocacional ocorra com sucesso, pois " da capacidade de faze
r o luto pelos objectos perdidos que depende a capacidade de investir em novos o
bjectos e de lhes atribuir todo o seu valor" (Quinodoz,
1993, p. 166).
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O prisma da Orientao Vocacional ocupacional
por isso tudo que prefiro conceituar a Orientao Vocacional Ocupacional de forma mu
ito diferente do que a tcnica intitulada Orientao Profissional.6 Posiciono-me, como
Bohoslavsky (1982), entre aqueles que tratam de definir esta prtica como um proc
esso de tomar conscincia, no qual a Pedagogia e a Psicologia se encontram. Neste
campo, mostra-se importante tanto a interpretao do que se expressa livre e transfe
rencialmente das sobredeterminaces subjectivas da identidade vocacional, como das
relaes de produo e de poder prprias do sistema social que, por sua vez, tambm esto pos
as na parede pela mobilizao ideolgica do adolescente (Levenfus,
1997n).
Tudo isso significa que uma prtica responsvel em Orientao Vocacional Ocupacional no p
ode ser alienada a ponto de perder-se de vista que muito do que o indivduo pode c
hegar a ser reflexo do quanto a estrutura social lhe permite chegar a ser e, por
outro lado, do quanto o indivduo emocionalmente so pode apropriar-se de sua escol
ha e se realizar, ainda que perante uma estrutura social por vezes alienante.
preciso reconhecer, ainda, que o homem trabalha para viver, mas, ao mesmo tempo,
pode obter prazer das actividades produtivas. Independente do grau de riqueza e
educao, o trabalho ocupa grande parte do tempo de viglia do ser humano. Uma das fo
rmas de prevenir os grandes conflitos psicolgicos do homem consiste em facilitar
o desenvolvimento da personalidade por meio da interveno nos pontos transnacionais
do ciclo vital (Bordin, 1975).
Uma pessoa saudvel, em desenvolvimento contnuo, ser capaz de influenciar seu prprio
desenvolvimento e seu meio de forma auto-reguladora, interactiva e cooperactiva.
Andrade (2000) aponta a Orientao Profissional como um considervel factor de ajuda
para que o indivduo aprimore tal desenvolvimento.
Dessa forma, percebendo a Orientao Vocacional como atendimento profiltico em sade me
ntal, muito adequada a posio de Valore, Francisco, Felippe e Monico (1998, p. 70),
que apontam a necessidade de se conhecer os mltiplos factores determinantes da e
scolha profissional, "para poder realiz-la de modo pessoal, consciente e autnomo;
para auxiliar na construo de uma identidade profissional integrada identidade tota
l do sujeito e ao seu papel social".
'Reservo o termo Orientao Profissional para os trabalhos que informam e orientam a
respeito das profisses, do mercado de trabalho, aplicando tcnicas de aprendizagem
, sem aprofundar-se nas questes psquicas do orientando. A Orientao Profissional um t
rabalho extremamente necessrio e, acredito, deveria compor obrigatoriamente os cu
rrculos escolares - pelo menos durante todo o ensino mdio - j que notrio o quanto a
falta de informaes redunda em escolhas equivocadas.
Considero a Orientao Vocacional Ocupacional um processo mais abrangente, que diz r
espeito no somente informao das profisses, mas a toda uma busca de conhecimento a re
speito de si mesmo, de caractersticas pessoas, familiares e sociais do orientando
, promovendo o encontro das afinidades do mesmo com aquilo que pode vir a realiz
ar em forma de trabalho. Classifico-a, portanto, como uma abordagem psicolgica, o
u psicopedaggica, que visa buscar uma identidade profissional (Levenfus, 1997n).
'Saliento que, neste livro, utilizei ambos os termos j que nada foi oficialmente
institudo com relao a essa terminologia, e em respeito s diversas classificaces utiliz
adas por cada autor colaborador.
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E no final?
Nada definitivo. Poder-se-ia pensar que a pessoa que consegue adquirir a capacid
ade de tolerar as angstias da separao sinta-se segura de si, porque se tornou estvel
e slida. Mas, como bem aponta Quinodoz (1993), a busca de um equilbrio dinmico dur
a tanto quanto a vida, porque esse equilbrio jamais adquirido definitivamente; el
e demanda uma ateno em todos os momentos para que se possa sentir o movimento de m
odo a efectuar imediatamente as correces deposio necessrias para recuperar a cada vez
o equilbrio que se sabe estar constantemente ameaado, pois est sempre em mudana. A
pessoa apenas adquire um equilbrio psquico dinmico, no apenas dominando o movimento,
mas jogando com ele, como o surfista que tira seu balano da prpria vida.
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Pag 61
Captulo 4
Principais Temas Abordados por Jovens Centrados na Escolha Profissional
INTRODUO
Durante o processo de Orientao Vocacional, seja individual ou grupal, comum que os
orientandos abordem diversos assuntos directamente relacionados escolha profiss
ional, alm de outros temas. Esses outros temas podem ser entendidos luz da aborda
gem clnica em OV. Em alguns casos so problemas que impedem a escolha profissional
naquele momento. Em outros casos, os temas paralelos podem facilitar nosso enten
dimento acerca de determinadas escolhas.
Vale a pena observar, para fins diagnsticos, o quanto os temas trazidos espontane
amente pelos orientandos encontram-se, ou no, centrados na tarefa, da escolha pro
fissional.
Nos Captulos 10, 11 e 12 apresentamos observaes com respeito a uma srie de temas par
alelos tarefa da escolha, tais como separao dos pais, doenas, e perdas, que surgira
m em diferentes grupos de OV, conforme caractersticas prprias e que podem afectar
o momento da escolha profissional.
Neste captulo, salientamos os principais temas abordados por jovens em OVO nos mo
mentos em que consideramos estarem centrados na tarefa da escolha profissional.1
Diversos autores j apontaram para um certo nmero de tarefas das quais o indivduo de
ve desincumbir-se durante um processo de OVO. o momento e a maneira como o faz q
ue revelam sua maturidade vocacional, seu desenvolvimento da personalidade e sua
integrao (Lidz, 1973). necessrio que se leve em conta a trajectria que o jovem vem
realizando, as variveis psicolgicas, afectivas, sociais e econmicas presentes no se
u processo, porm o factor crucial para a definio profissional o modo como a pessoa
se posiciona frente a todas essas variveis, ou seja, o que ela faz disso, como se
apropria dessas influncias e para que futuro escolhe se lanar (Scheibe, 1997).
com essas bases, foram consideradas como temas centrados na tarefa quaisquer ref
erncias directamente relacionadas questo da escolha profissional: deciso, influncias
, informao, ocupao de pessoas prximas, autoconceito, identificao,
'Tpicos pesquisados e analisados pelo mtodo Bardin (1991) na dissertao de mestrado d
e Levenfus, 2001.
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mercado de trabalho, a prpria Orientao Vocacional, e discusses sobre as universidade
s e o vestibular.
Apresentaremos, a seguir, os principais temas abordados pelos jovens centrados n
a tarefa da escolha profissional e a relao desses temas com o momento da escolha p
rofissional.
GOSTO
Referem o que gostam em termos de ocupao, referendando a ideia de que, nesse momen
to, o jovem est definindo sua identidade: quem ele quer ser e quem no quer ser, co
nsiderando a futura escolha profissional a partir de seus interesses, daquilo qu
e gosta e que pensa que pode realizar (Soares, 1988; Ginzberg e cols. [1951] cit
ados por Levenfus, 1997b).
Essas referncias podem ser directas, indirectas, claras, confusas, referentes ao
passado ou ao presente. Colectamos as seguintes falas:

Nomeia profisso: eu gosto de psicologia; eu quero fisioterapia; eu quero ser mdica
; penso mais em engenharia civil.
No nomeia profisso: eu gosto de analisar as coisas; sempre gostei de esportes; ado
ro coisas de decorar, de botar uma coisinha aqui, uma coisinha ali; uma coisa le
gal ter que tratar com pessoas; eu gosto de computador.
rea: o que eu quero est na rea da comunicao; se fosse uma rea exacta, eu buscaria mai
uma rea da engenharia.
Sonhos: quero poder tirar as crianas da rua; meu sonho traduzir novela; eu quero
ser rica como todos os outros.
Gostava de: quando eu era criana, eu sempre quis ser veterinria para cuidar dos bi
chinhos; h um tempo atrs estava pensando em cincias sociais; eu queria medicina qua
ndo era pequena; at em ser caixa de supermercado eu pensei.
Podem tambm surgir referncias negativas com relao ao gosto expresso, por exemplo, em
uma tendncia a escolher pela eliminao das profisses de que no gosta. Esse pode ser s
implesmente um elemento a mais na composio das manifestaces que convergem para a dec
iso. Embora seja difcil a tarefa de escolher, o jovem bem preparado poder faz-lo med
iante o balanceamento maduro entre os prs e contras implicados na tomada de deciso
sobre esta ou aquela ocupao.
No gosto de: nenhum desses dois eu gosto muito; qumica no o que eu gosto.
Descarta o que no quer: que eu fui descartando os outros que eu no queria mesmo; p
ega todas as profisses e comea a descartar tudo aquilo que voc no gosta; voc v aquelas
poucas coisas que sobraram; que nem ele, eu s sei o que eu no quero; eu no quero m
edicina, eu no quero engenharias.
Nada me atrai: eu no acho nada que eu goste mais; nada me chama a ateno; todos os c
ursos eu exclu 100%.
Viso negativa: a gente sempre tira o pior da profisso; a gente nunca olha o lado b
om da profisso.
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DUVIDA
O sentimento de dvida inerente ao ser humano. Nas fases iniciais do desenvolvimen
to, a capacidade de discriminao tnue ou inexistente. Evoluindo para certo estado de
percepo afectiva, de natureza confusional, atinge-se a capacidade de discriminao. N
essa evoluo, o ego passa por um estado de ambiguidade, at alcanar um estado de ambiv
alncia. Surge, ento, a capacidade de se ter dvida e a possibilidade de elaborar o p
ensamento. Portanto, o sentimento de dvida uma condio adquirida, um sinal de maturi
dade, pois pressupe a capacidade de suportar a ambivalncia frente ao objecto (Levi
sky, 1995; Levenfus, 1997e).
Em pesquisa sobre o sentimento de dvida em sujeitos indecisos quanto escolha prof
issional, a partir da Anlise de Contedo da frase de nmero 17 2 do Teste de Frases I
ncompletas de Bohoslavsky3 (1982), Levenfus (1997e) chamou a ateno sobre a importnc
ia que tem o sentimento de dvida frente tomada de deciso. Os jovens apresentaram t
endncia impulsividade, sentimentos de pnico e depresso, alm de formas imaturas e irr
esponsveis na tomada de deciso, tais como relegar a escolha sorte, ou aos outros,
ou mesmo no decidindo por uma, ficando com as duas.
As falas mais caractersticas a respeito do tema dvida costumam aparecer conforme o
s exemplos a seguir:
Dvida entre duas possibilidades: eu gosto muito de publicidade e de artes plsticas
; eu estou entre medicina e psicologia.
Dvida entre mais de duas possibilidades: estou indeciso entre relaes pblicas, public
idade e jornalismo; eu estou entre duas engenharias, medicina, publicidade e psi
cologia.
Dvida total ou indeciso: nunca consegui saber se eu queria uma rea exacta ou uma rea
humana; estou sem a menor ideia do que quero; eu no tenho a mnima ideia; eu estou
bem dividida; s vezes eu penso em ser outra coisa; fica aquela coisa meio indeci
sa; eu tenho muita dvida do que eu quero; eu estou em dvida ainda; eu ainda no deci
di; eu ainda no sei bem direito o que eu quero.
DECISO
Em raras ocasies houve verbalizaces nas quais os sujeitos declararam estar decidido
s quanto profisso. Como esses jovens buscaram Orientao Vocacional por declararem-se
indecisos, propomos pensar que as verbalizaces sinalizadoras de certeza quanto de
ciso podem significar que esses jovens ainda no consolidaram a escolha, mas fazem
experimentos no sentido de assumir determinados papis. Podem ser tambm tentativas
de reafirmar determinadas escolhas para sair do estado de ambivalncia.
Estou decidido: eu sei bastante do que eu quero; agora decidi; eu estou bem d
ecidida sobre a minha profisso.
2Quando fico em dvida entre duas coisas...
3Sobre o Teste de Frases Incompletas, consultar o Captulo 19, neste livro.
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Apontam ainda sentimentos de angstia frente indeciso, ao pensarem que so os nicos in
decisos. Nesse sentido, a abordagem grupal se mostra muito benfica, pois, em um g
rupo de iguais, percebem que existem outros indecisos tambm. *
Os outros esto decididos: quando voc entra no cursinho, as pessoas j esto decididas,
a maioria das pessoas j sabe o que pretende fazer; a maioria quer medicina.
ESCOLHA
Para fazer uma escolha ajustada, pressupomos que exista capacidade de adaptao, int
erpretao e juzo da realidade, de discriminao, de hierarquizao dos objectos e, em espec
al, capacidade para esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalncia nas relaes de
objecto. Esse tema, incluindo aspectos que diferenciam a escolha madura e ajusta
da da imatura e desajustada, j foi abordado por Levenfus (1997d). Reproduzimos, a
qui, as principais verbalizaces com relao a temtica da escolha: |
difcil: eu tenho dificuldade de fazer escolhas em tudo; eu queria que fosse mais
fcil (fazer escolhas).
cedo para escolher: como era o primeiro vestibular que eu ia fazer, no sabia dire
ito o que queria; no ano passado, chegou na hora do vestibular, eu comecei a pen
sar se isso que eu quero, ou no; da, na hora da inscrio, eu coloquei medicina; decid
i o que ia fazer na ltima meia hora de inscrio.
Vestibular: eu no sei para que eu vou prestar o vestibular.
comum que os orientandos faam referncias a medos despertados pela situao de escolha
profissional. De uma forma geral, os medos referem-se a errar na escolha e ser i
nfeliz, ou ter que mudar. Referem-se, tambm, a presses internas e externas que con
tribuem para dificultar a tomada de deciso de mudana, uma vez j estabelecida a esco
lha. Essa ansiedade parece estar centrada na realidade, j que as pesquisas aponta
m para um alto ndice de evaso nas universidades por abandono ou troca de curso.
Alm disso, para Nicholas (1969), cada deciso tomada reduz um pouco a possibilidade
de mudana de orientao. O jovem pode mudar, mas, muitas vezes, sente as mudanas como
inconvenientes, significando prejuzos, tempo perdido em um outro caminho. Segund
o o autor referido, nessas situaes, mesmo difceis, partir para a mudana pode ser bem
melhor do que persistir no caminho errado. Embora muitos jovens mudem de planos
, pensa-se que so mais realistas, apesar de menos estveis, do que aqueles que insi
stem em alcanar os seus inadequados objectivos.
Existe uma tendncia nos jovens a idealizar a profisso que querem seguir. Eles se i
maginam em uma profisso perfeita, ideal, que responder a todas as suas aspiraces e s
obre a qual podero projectar seus sonhos (Soares-Lucchiari, 1997b). Imaginam, mui
tas vezes, que, se no encontrarem a profisso ideal, ficaro perdidos para sempre. Co
stumam descrever seu sentimento como se s houvesse no mundo uma profisso que satis
fizesse cada pessoa e temem no encontrar essa uma, nica, que lhes confere. Dessa f
orma, mostram-se apavorados frente possibilidade de escolher errado (Levenfus, 1
997d).
Mas o medo de escolher errado pode estar respaldado tambm na convivncia com divers
os jovens que ingressaram na universidade e que a abandonaram. De fato,
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vrias pesquisas apontam um alto ndice de evaso nas universidades brasileiras, com a
desmotivao do estudante durante sua trajectria acadmica ou durante o exerccio da pro
fisso em vista de escolhas imaturas (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus,
1997g; Pacheco, Silva, Macedo e Pinto, 1997; Hotza e Soares-Lucchiari [1997]; An
drade, 2000; Avancini, 1998).

Essa temtica abordada por diversos ngulos:
Medo de escolher errado: tenho medo de estar errada na escolha; tenho medo de en
trar na faculdade e ver que no o que eu queria; tenho medo de abraar uma profisso e
depois ver que foi errado.
Ter que mudar, tinha medo de escolher e mudar; medo de ter pouco tempo para muda
r; deixar para mudar tarde pode acarretar srias consequncias; para mudar deve-se t
er condies de mudar.
Pessoas que mudaram: Minha irm chegou a fazer um ano de engenharia (X) e parou; m
eu cunhado est deixando a (X) para fazer (X); a minha me tambm trocou de opo profissi
onal.
difcil mudar. complicado desistir de cursar medicina; como voc j est envolvida na e
colha, fica difcil sair; as pessoas ficam dizendo para quem quer trocar de rea: ma
s tu faz (X) e j tem conhecimento, e vai sair da rea?
Eternidade: a profisso para o resto da vida.
INTERFERNCIA FINANCEIRA
A posio socioeconmica da famlia influi directamente no desenvolvimento vocacional do
jovem, no sentido de oferecer maiores ou menores possibilidades educacionais. N
os extractos sociais mais favorecidos, nos quais j existe um asseguramento financ
eiro, possvel uma maior preocupao com a realizao ou com o desenvolvimento pessoal. Em
contrapartida, na classe mdia, observa-se um direcionamento para a satisfao pessoa
l e uma preocupao com o padro financeiro (Schulenberg,
1984, citado por Lassance et ai., 1993).
A falta de oportunidade ou de condies para engajar-se nas tarefas do desenvolvimen
to pode trazer angstia e tenso ao adolescente, j que ainda no possui meios de lidar
com essa situao (Witer, 1988). Nesse sentido, interessante assinalar o paradoxo re
ferido por Soares-Lucchiari (1993): o ambiente coloca o jovem na obrigao de tomar
uma srie de decises em relao ao seu futuro, mas esse mesmo ambiente muitas vezes apr
esenta dificuldades que impedem a realizao de inmeros de seus projectos.
A perda financeira tambm aponta para uma interferncia na escolha da universidade.
So citadas as universidades que consideram mais caras ou baratas, com pagamento f
acilitado e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade federal:
Ter que passar na federal: eu tenho que ir para a federal, porque no tenho dinhei
ro; eu vou ter que passar na federal, porque minha me no tem condies de pagar.
Universidade mais barata: meu pai sempre dizia: tenta passar na federal ou, pelo
menos, na PUC.
No querer gastar com uma particular: Tambm o nico grupo que faz esta referncia: para
que eu vou botar dinheiro fora, se talvez eu no precise?
Pag 66
UNIVERSIDADE
A entrada na universidade adquire um carcter de tarefa evolutiva por si s, em detr
imento tarefa da adolescncia relactiva escolha de uma profisso ou de uma profissio
nalizao. O adolescente, ao escolher sua profisso, estar pautando sua ao na representa
ocial de adulto (Andrade, 1993). uma exigncia familiar, uma continuidade natural
dos estudos, sem a qual o adolescente estaria alheio ao prprio grupo de pares. Is
so acarreta para ele, muitas vezes, escolhas pela facilidade de ingresso na univ
ersidade, geralmente profisses de segundo escalo e das quais pouco conhecimento po
ssui (Lassance et ai., 1993). Para esses pesquisadores, o prestgio de cursar uma
universidade maior do que o status social da profisso. visto como um factor de pr
omoo pessoal.
A maior parte das verbalizaces dirige-se a apontar a universidade "A" como sendo a
ideal, por proporcionar liberdade financeira e dar status. Preocupam-se com o f
ato de os alunos da universidade "B" terem tirado notas baixas no Provo do MEC e
o quanto isso pode comprometer a imagem dos mesmos. Discutem tambm a questo de que
, dependendo do curso, algumas universidades tm mais destaque do que outras, ou s
eja, todas elas tm alguns cursos destacados.
Liberdade por no depender tanto financeiramente: eu penso na minha independncia; s
e entrar na federal, no sentido do dinheiro, acho que vou ficar mais independent
e; da ia ter que continuar aquela dependncia, aonde eu vou tem que dizer aonde eu
vou.
Pode comprometer a escolha: se eu passar na universidade X e na federal em educao
fsica, vou fazer educao fsica, mesmo gostando mais de fisioterapia.
a melhor: A universidade "A" a "A"; a qualidade dos professores da "A" melhor; a
parte cientfica melhor; tem o status da "A".
Informaes: A "X" trabalharia com trs teorias; dizem que o direito muito bom tambm na
"Y".
Provo e MEC: eu sei que a universidade "B" est bem equipada de laboratrio; mas fica
uma desconfiana; quase todos os cursos da "B" tiraram D e E na nota do provo; o q
ue me deixa com o p atrs foi o resultado do Provo dos trs ltimos anos.
MERCADO
Este um importante item a ser considerado na escolha, desde que no aparea como fenm
eno imutvel, isolado, cristalizado e sem movimento. importante que o jovem possa
compreender o mercado dentro da conjuntura em que vive e em uma perspectiva dinmi
ca (Neves, 1993).
Os jovens pesquisados abordam a temtica do mercado, preocupam-se com ele, e a mai
oria tende a achar que a insero no mercado depende mais das condies deste e de indic
ao de pessoas influentes do que dos seus esforos pessoais.
Na realidade, quem ingressa no mercado agora encontra menos segurana em relao ao tr
abalho, menores previses nos intervalos de tempo e nas chances de carreira, bem c
omo maior exigncia de flexibilizao. O modelo precedente, fundado na segurana, na est
abilidade e na regularidade tende a ser substitudo por um outro que privilegia a
possibilidade de mudanas na formao e no trabalho (Meghnagi, 1998).
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Diante desse quadro, o mercado que rege as relaes sociais de produo exige profission
ais que saibam apreender, que estejam abertos ao novo, que sejam capazes de pens
ar seu prprio fazer e que o faam de forma colectiva.
A partir do resgate que fez das diversas construes conceituais da noo de competncia n
as reas anteriormente apontadas, Manfredi (1998) identificou um conjunto de conot
aces histrica e socialmente construdas referentes a essa noo, que poderia ser assim re
sumido:
desempenho individual racional e eficiente visando adequao entre fins e meios, obj
ectivos e resultados;
um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas, socioafe
ctivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais, adquirid
as atravs de percursos e trajectrias individuais (percursos escolares, profissiona
is e outros);
autuaces profissionais resultantes, prioritariamente, de estratgias formactivas age
nciadas e planificadas visando funcionalidade e rentabilidade de um determinado
organismo e/ou subsistema social.
Na opinio dos profissionais do CIEE/RJ (1997), a compreenso de que o profissional,
depois de qualificado pela academia, estaria apto para exercer sua profisso e ga
lgar a prometida estabilidade est sendo substituda pela certeza de que tal estabil
idade no existe. Assim, a dificuldade de insero no mercado de trabalho no est s na fal
ta de informaes, nem s na ausncia de habilidades prticas, nem mesmo na ausncia de qual
ificaces acadmicas, mas tambm no receio de se perder o trem da histria, ficar excludo,
desactualizado, anacrnico e de no se realizar como pessoa.
Strey (1994, p. 193) concluiu em sua pesquisa que "quando chega o momento de esc
olher uma profisso, a escolha frequentemente produz conflitos. O conflito surge p
orque a pessoa nem sempre sabe como equilibrar os custos com os benefcios, a sati
sfao imediata e o mal-estar futuro".
Gus (1999) pontua que tudo isso deixa o jovem temeroso. Ele teme enfrentar uma s
ociedade competitiva e excludente, que enaltece a competncia, ficando assustado e
com dificuldades de amadurecer, pelo temor de no obter xito. O futuro para a juve
ntude eclipsado pelo pessimismo.
De fato, a pesquisa feita pela Unicef em novembro de 1999, em 20 pases da Amrica L
atina e Caribe, aponta o Brasil em segundo lugar no ranking do pessimismo, atrs a
penas da Colmbia: 69% das crianas e jovens brasileiros acham que a vida no vai melh
orar (Folha de So Paulo, 24 dez. 1999).

A seguir algumas verbalizaces dos orientandos com relao ao tema mercado:
Lcus de controle externo: uma das coisas que me leva a querer medicina tambm so as
relaes; meus tios so conhecidos e influentes; parece um desperdcio criar um currculo
em cima do ingls, eles admitem qualquer pessoa que sabe ingls; sempre tem que ter
algum que lhe indique para entrar no cargo; sempre tem que ter algum conhecido que
vai lhe dar informao, ei, t acontecendo tal coisa, corre l que tem; sem um pistolo d
ifcil pra voc conseguir o cargo.
Lcus de controle interno: o mercado no bom, mas eu gosto; se tentar e ver que isso
que quer, voc ser um bom profissional; se voc for um bom
pago 68
profissional, voc chega aonde quiser; se a pessoa realmente est passando
por alguma necessidade, ela corre atrs; o mercado influencia, mas vai muito da pe
ssoa.
No bom: o mercado est terrvel; o mercado para tradutor e intrprete
mais difcil.
bom em alguma coisa: o mercado de trabalho bom para informtica; a
informtica est evoluindo.
No adianta fazer o que gosta, se no tem mercado: pra fazer minha escolha, eu penso
que no adianta uma coisa que eu adoraria fazer, mas que no tivesse muita retribuio
depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que voc gosta e na hora no te
r onde trabalhar? Eu queria unir o til ao agradvel, fazer uma profisso que goste e
que tenha bom mercado.
No bom escolher s pelo mercado: tanta coisa que no levam adiante; ou
voc continua sem gostar.
Pensa no que tem mercado: penso no que est melhor no mercado de trabalho no momen
to; dependendo da rea, educao fsica pode dar dinheiro tambm.
Quer estabilidade: voc no ganha bem, mas todo final do ms voc tem um salrio ali garan
tido.
INFORMAO
Um dos principais itens observados para que ocorra um consistente processo de
escolha profissional a informao.
Conforme a viso desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963), o comportamen
to exploratrio situa-se na adolescncia. esse comportamento que permitir ao adolesce
nte adquirir informaes sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia. O comportament
o exploratrio vocacional visa abastecer o sujeito de informaes novas, complementare
s ou correctivas para a empreitada da escolha profissional. Da forma como foi de
finido por Jordaan (1963), um processo que envolve diferentes graus de conscincia
. A informao obtida ou procurada influenciada pela percepo que tem de si e do ambien
te. Super e colaboradores (1963) tambm alertam para a resistncia que o indivduo pod
e desenvolver frente informao, caso a experincia coloque em dvida alguns aspectos do
autoconceito. Nessa situao, a percepo pode sofrer distores, a fim de preservar, valid
ar ou confirmar as fantasias que o sujeito tenta manter (Frischenbruder, 1999).
No raro jovens alegarem desconhecimento total da profisso pela qual esto interessad
os. Alguns apresentam ideias bastante distorcidas; outros demonstram inibies do pe
nsamento ou medo de errar ao expor suas ideias.
comum que os jovens estejam desinformados. Verifica-se que a explorao profissional
desenvolvida pelos jovens pouco sistemtica e pouco planejada intencionalmente. s
ignificactiva a falta de informaes que o adolescente demonstra tanto acerca de si
mesmo, quanto acerca do mundo do trabalho e das profisses em geral. Suas escolhas
so feitas dentre as profisses que podem observar no meio mais imediato, revelando
um comportamento exploratrio consideravelmente pobre. A tendncia dos jovens no en
sino mdio fazer uma escolha profissional apoiada em elementos pouco consistentes:
informaes mnimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou estereotipadas, alm de ser
em desarticuladas do prprio perfil (Lassance, Grocks l e Francisco, 1993; Rodri
gues e Ramos, 1997; Frischenbruder, 1999). '
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A gama de profisses consideradas pelos adolescentes no perodo de inscrio para o vest
ibular , em geral, restrita a conhecimentos mais prximos, como aqueles obtidos atr
avs de familiares, amigos e figuras estereotipadas at pelos meios de comunicao, info
rmaes essas que o adolescente no sente necessidade de checar ou aprofundar (Lassanc
e et ai., 1993).
difcil para o adolescente entrar em contacto com as informaes do mundo profissional
, uma vez que essas informaes, muitas vezes, no esto disponveis, mas especialmente po
rque faz-lo representa entrar em contacto com o novo, com o desconhecido, com o m
undo adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste em obter informaes,
nega conhecimentos que j possui, prefere no saber, porque, permanecendo ignorante
, no escolhe, no cresce, no deixa a vida passar (Zelam, 1993;Levenfus, 1997c).
Por fim, Bohoslavsky (1982) ressalta que a informao uma condio necessria para a escol
ha, mas no suficiente. um alerta que faz a profissionais que, durante muito tempo
, acharam que, fornecendo informaes, o jovem estaria instrumentalizado para a esco
lha.
A seguir, esto relacionadas as principais formas como esse tema abordado pelos jo
vens em processo de escolha profissional:
Busca: eu j assisti muita aula com a minha irm; eu entrei na escola tcnica da UFRGS
e peguei os cursos; eu procuro buscar tudo; eu conversei esses tempos com o irmo
de uma amiga minha que faz RP; eu j pesquisei alguma coisa; tentei estudar um po
uco das profisses; li um livro que fala das profisses; eu fui l no IPA e me informe
i.
Tem informaes: na Academia Agulhas Negras voc vai estudar psicologia, direito, histr
ia, matemtica, todas; a psicologia tem vrios tipos de pensamento; na administrao tem
essa parte de calcular as percentagens, esse tipo de controle; estou a par de t
odos os campos; estou a par de todos os cursos.
Conheo pouco: acho que a gente conhece pouco de cada profisso; eu no conheo o mercad
o das engenharias; acho difcil voc escolher uma profisso que voc no conhece ningum que
fizesse aquilo.
Quer mais: queria saber mais sobre algum curso; to meio querendo saber quais so a
s nfases da assistncia social.
No conheo: eu tambm no conheo muito dessa profisso.
Professor: a professora falou algumas coisas de biologia.
Superficial: Os sujeitos no conseguem aprofundar suas informaes sobre as profisses e
fazem descries apenas elementares e superficiais: A rea da medicina muito ampla, s
abe, tem muita coisa, sabe; engenheiro constri casa, prdio, tudo relacionado com cl
culo; RP legal, voc vai organizar festas. No chegam a falar sobre as profisses e su
as actividades, fazem pequenas referncias generalizadas: o salrio para tradutor e
intrprete mais alto; psicologia s diumo.
INFLUNCIAS
muito comum que os orientandos faam referncia a sentirem influncias sobre sua escol
ha. As influncias, sejam elas explcitas ou subtis, existem e devem ser considerada
s. importante que sejam conscientes, pois, conhecendo-as, o indivduo
Pag 70
pode utiliz-las de forma positiva e construtiva, seleccionando-as e adequando-as
aos seus prprios desejos e valores. "A liberdade de escolha e de elaborao de um pro
jecto prprio de carreira depende muito mais do conhecimento das influncias recebid
as do que da ausncia delas" (Andrade, 1997, p. 134).
Os jovens so unnimes em apontar os prprios pais como os que mais os influenciam. qu
ase nula a percepo dos jovens inclusive com relao influncia de amigos. Conforme Neves
(1993), o grupo de amigos pode constituir-se em um factor de presso s vezes mais
autoritrio do que a famlia, impondo valores e comportamentos, mas, como os adolesc
entes tentam afirmar uma grande autonomia nas suas decises, muitas vezes deixam d
e reflectir sobre a influncia do grupo de iguais e dos meios de comunicao.
Segundo Soares-Lucchiari (1993; 1997b), os pais tm um conjunto de expectactivas s
obre o futuro dos filhos, um projecto. Desde antes do nascimento, o filho j fruto
de projeces dos pais, que variam segundo a ordem de nascimento do filho, o moment
o do casal, a histria da famlia. Citando Carr, a autora aborda a questo da delegao, ap
ontando que a famlia distribui papis que os filhos devem desempenhar, muitas vezes
ligados ao peso de realizar o sonho dos pais. O filho torna-se, ento, depositrio
das aspiraces, as mais profundas, que os pais no conseguiram realizar, assumindo, a
ssim, o papel de delegado, isto , responsvel (inconscientemente) por realizar uma
profisso, por exemplo, em seu lugar. Identificando-se ao ideal de seus pais, o jo
vem tenta corresponder as suas expectactiva de ser um grande mdico, um bem-sucedi
do empresrio ou um clebre juiz de direito. Assim, a elaborao do projecto profissiona
l vai estar submetida influncia exercida pela famlia na reelaborao do ideal de ego n
a adolescncia. Essa utilizao dos filhos pelos pais deve deixar o espao suficiente pa
ra os filhos desenvolverem uma relactiva autonomia em suas escolhas. Se o filho
no suscitar nenhuma expectactiva nem desejo da parte de seus pais em relao a seu fu
turo, ele se sente sozinho, abandonado e encontrar grandes dificuldades no moment
o de fazer suas escolhas.4
Em sua pesquisa acerca das questes familiares relacionadas escolha profissional,
Soares-Lucchiari (1997a) percebe que a escolha responde a um conjunto de signifi
caces que so transmitidas aos jovens pela famlia, alm dos ideais socioculturais. Essa
s significaces esto ligadas dinmica e histria familiar, frequentemente transgeracion
l, e a importncia dos avs deve ser assinalada.
Para Ramos (2000, p. 64), a psicanlise, partindo da concepo do "homem como desejant
e, nos fornece operadores tericos que nos permitem considerar que a matriz da esc
olha profissional est no desejo da famlia".
Andrade (1997) aponta que a estreita correlao entre os aspectos psicossociais fami
liares e a estruturao ocupacional do indivduo evidencia-se nos planos contextuai e
estrutural.
No contextual, essa influncia se d atravs dos recursos oferecidos e das limitaes apre
sentadas. Um dos factores marcantes a necessidade que muitos jovens enfrentam de
sair da casa paterna, ou, pelo contrrio, de ficar presos a ela, motivados pela s
ituao socioeconmica, por solicitaces profissionais ou escolares.
No plano estrutural, segundo Andrade, no seio da famlia que se estabelecem os eix
os da estruturao da personalidade ocupacional do indivduo. O nvel de determinao se d a
ravs das influncias, muitas vezes indirectas e no explcitas, da
Nota: Tudo isso justifica o trabalho com os pais em um processo de OV. Esse tema
aprofundado no Captulo 6, neste livro.
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ideologia familiar sobre os valores e conceitos ocupacionais, inclusive pela det
erminao da prpria identidade profissional e da auto-estima, factores-chave na escol
ha da carreira e na administrao da vida profissional.
De qualquer forma, as influncias no se do unilateralmente. O indivduo as filtra segu
ndo suas prprias caractersticas e tambm acaba por exercer, no seu meio, uma importa
nte influncia. O jovem pode identificar-se com aquilo que esperado para ele, pode
recusar essa identificao e, ainda, em alguns casos, toda escolha pode parecer-lhe
impossvel (Andrade, 1997; Soares-Lucchiari, 1997).
O autoconceito social uma das importantes dimenses do autoconceito vocacional. Di
z respeito imagem social ou ao grau com que o indivduo percebe sua receptividade
no meio social, alm do grau de valorizao que este mantm por si mesmo. A percepo de ser
eficaz em um comportamento auto-reforada socialmente e depende de uma valorizao po
sitiva do indivduo (Frischenbruder, 1999).
Influncia dos pais
O contedo predominante apresentado pelos jovens quanto influncia refere essa atitu
de por parte dos pais. Neste, em grande parte, so sentidos pelo jovem como uma in
fluncia activa, na qual os pais falam abertamente ou ditam suas preferncias. Os pa
is, em muitas falas dos orientandos, mais do que enumerar profisses, sonham com q
ue o filho trabalhe em grandes empresas brasileiras ou multinacionais e apresent
am o desejo de que o filho desfrute de estabilidade. Em menor proporo, encontramos
verbalizaes que apontam os pais como neutros, os quais procuram no interferir e re
foram a liberdade que o filho tem para escolher:
Sonha com grandes empresas: o que ser que os pais tm com o Plo? O sonho da minha me
que eu v trabalhar no Plo Petroqumico; eles dizem: voc podia conseguir algo na GM; v
oc podia conseguir uma coisa na Varig.
Influncias Activas: minha me no gostaria que eu fosse professor; o sonho da minha me
que eu faa qumica; minha me me inscreveu em engenharia de produo.
Cobrana e presso: muitas vezes ocorre uma presso na famlia; muito chato isso, cobran
; a minha me sempre fala.
Querem que o filho tenha sucesso na profisso.

Os desejos: Em parte ilustram desejos objectivos, como: a minha me disse que gost
aria que eu fosse engenheira; minha me quer que eu faa informtica. Em parte indicam
contrariedades: minha me ficou meio estranha quando eu decidi fazer administrao; q
uando se escolhe ser professor, a me aconselha a no o fazer, porque ganha mal; o p
ai diz: porque voc no faz uma engenharia; a minha me quer administrao; a minha me no q
er que eu seja biloga.
Deixa em dvida: minha me me coloca em dvida; minha me fica me perguntando se eu tenh
o certeza se isso que eu quero; minha me diz: pensa bem...
Imposio: referem sentimentos de que o pai/a me impe: geralmente os pais dizem: faz i
sso "porque eu quero"; quando perguntamos o motivo, os pais dizem: porque esta q
ue eu quero; os pais fazem isso, porque eles tm domnio sobre ns; ela botou na cabea
que eu tinha que fazer uma engenharia.
Desaprovam, quando o mercado no bom.
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Idealizam: os pais ficam idealizando, eu quero que o meu filho seja isso, seja a
quilo; minha me quer que eu seja famosa; ela acha que engenharia lhe d um status;
quer que seja uma coisa que d dinheiro.
Faa uma faculdade: meu pai diz: voc precisa fazer uma faculdade, porque voc no pode
ficar parado.
Indiferenciao: ela quer que eu faa por ela; acho que ela queria fazer isso e exige
isso de mim; aquelas famlias tradicionais que s tm mdicos, a tem que fazer medicina;
ou, eu no pude ser ento voc vai ser; s vezes, os pais impem assim, ter a mesma profis
so dos pais.
Apoio incondicional: minha me e meu pai sempre me apoiaram; eu tenho certeza que
se eu quisesse fazer educao fsica eles iriam me apoiar.
S informam/indirectamente: dizem que sabem de outras faculdades; falam de outras
profisses s para me mostrar o que ; para mostrar a rea que tem mais ou menos campo;
os pais influenciam indirectamente.
Influncias neutras: assim: deixa que o X vai saber; meu pai, em princpio, deixou e
m minhas mos; meus pais querem que eu faa o que eu quiser; neste ano eles esto neut
ros.
No sofrem influncias: minha me nunca me influenciou; no tenho nenhuma influncia do me
u pai; nunca disseram o que eu tinha que fazer; minha me at recomendou essa orient
ao, porque ela quer que eu decida; minha me nunca questionou muito a respeito do qu
e eu vou cursar.
Alm dos pais, os jovens pesquisados referem sofrer influncias por parte dos avs, de
parentes, do meio e um tipo de influncia que podemos chamar de cara de... Nesta,
os sujeitos referem uma tendncia de as pessoas associarem a cara, o tipo fsico e
a expresso determinada profisso, como, por exemplo, no meu colgio me acharam com ca
ra de nutricionista...
Dos avs: meu av j est fazendo planos para quando eu for mdica; para minha av tinha que
ser uma profisso que desse dinheiro; que desse status; comecei a ver que minha a
v achava o mximo medicina.
Da famlia: minha famlia inteira est jurando que eu vou fazer medicina; a famlia do m
eu pai gosta de Z; minha tia me aconselhou a fazer hotelaria.
Do meio: eu vim com a ideia de medicina, porque eu me criei com velho; muita den
tista l em casa, minha me, minha irm e duas tias so dentistas.
As pessoas: o pessoal pensa assim: todo mundo quer entrar na faculdade; todo mun
do d palpite: eu acho que voc combina mais com isso, combina com aquilo.
Dos amigos/namorados: com pouca expresso, surgem indicadores de que namorados e a
migos tambm influenciam: s tive a influncia do meu namorado; eu tenho vrios amigos e
m faculdades.
Dos professores: a professora disse para eu fazer biologia.
Cara de...: muita gente olha para mim e diz: essa a vai fazer RP; meu pai acha qu
e eu tenho cara de jornalista; ela tem jeito de farmacutica: na farmcia voc v aquela
moa magrinha, carinha redonda, nariz fininho; no meu colgio me acharam com cara d
e nutricionista.
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AUTOCONCEITO
Embora nem todas as dimenses do autoconceito estejam ligadas ao comportamento voc
acional, este ocupa um dos eixos principais da teoria desenvolvimentista de Supe
r e colaboradores (1963). A auto-estima e as expectactivas de auto-eficcia so algu
mas das importantes dimenses do autoconceito que influenciam no comportamento voc
acional (Betz, 1994, citado por Frischenbruder, 1999).
De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante do a
utoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profisso a percepo de que so ca
pazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado.
Conforme Super e colaboradores (1963), ao assumir determinada ocupao, o sujeito te
nta implementar seu conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se ocupacionalmente,
alcana a realizao do seu autoconceito. Para eles, a construo da identidade profission
al se d em trs processos: na formao do autoconceito, na traduo do mesmo em termos voca
cionais e na sua implementao.
A formao do autoconceito ocorre na infncia concomitantemente ao desenvolvimento da
identidade ou selfe evolui a partir dos processos de explorao, diferenciao, identifi
cao, desempenho de papis e testes de realidade. O desenvolvimento psicossocial do i
ndivduo tem papel fundamental no sentido de fortalecer ou modificar autoconceitos
que foram adquiridos nessa fase.
A traduo do autoconceito em vocao, que ocorre na adolescncia, envolve aspectos tais c
omo identificao com um adulto significativo, maior ou menor xito no desempenho de p
apis, conscincia da relao entre as caractersticas que o indivduo possui, seus atributo
s e satisfao, e realizao no exerccio de determinado conjunto de papis ocupacionais. Ma
is tarde, ocorre o processo de implementao do autoconceito, com a entrada no mundo
do trabalho. O ajustamento vocacional do indivduo, com estabilidade e satisfao est
aria relacionado directamente a uma traduo adequada do autoconceito no mundo ocupa
cional (Super et ai., 1963; Lassance et ai, 1993).
Conforme a pesquisa de Frischenbruder (1999), a auto-eficcia encontra-se relacion
ada a comportamentos de investigao sobre actividades profissionais e de mercado de
trabalho. Os sujeitos com senso positivo de auto-eficcia apresentam maiores quan
tidades de informao vocacional adquirida, maior grau de satisfao com essas informaes e
maior certeza sobre as suas preferncias vocacionais.
Sou falante: eu falo bastante; eu sentia que eu tinha um discurso legal para faz
er direito.
Sou materialista: sou muito materialista; sou muito capitalista, levo jeito para
trabalhar com dinheiro.
Enfrento as dificuldades: vou l na frente e no tremo, no que eu no tenha medo, mas no
tremo; todo mundo sente medo em apresentar um trabalho, mas eu gosto de estar l
na frente.
Outras falas revelaram senso negactivo de auto-eficcia. O fato de poder reconhece
r suas dificuldades e verbaliz-las pode colocar o processo em marcha, seja em dir
eco a mudanas satisfatrias, seja em direco manuteno, assuno e valorizao de
s pessoais.
Pag 74
Sou muito emotiva: eu sou muito emotiva; acho que eu tenho que tratar a i
Preguioso: eu sou meio preguioso; s de pensar j desanima.
IDENTIFICAO
Escolha por identificao um item raro em todos os grupos pesquisados. Aparece em pe
quena escala.
Apesar disso, a estruturao de um processo de escolha passa pela via da identificao d
o sujeito a algo que signifique para ele uma possibilidade de reconhecimento de
uma instncia paterna que lhe possibilite reconhecer nela uma filiao.5 Uma i boa esc
olha estaria relacionada a satisfazer a necessidade do sujeito de encontrar um j
lugar de filiao (Golfeto e Junqueira, 1993).
Ferreira (2000) aponta que as qualidades e preferncias dos adolescentes esto relac
ionadas a identificaes feitas com familiares, professores ou amigos que parecem re
sponder as suas aspiraes mais profundas.
Para Neiva (1995), as identificaes que o indivduo estabelece ao longo da vida contr
ibuem para a sua identidade vocacional. Ela ressalta que comum o adolescente des
ejar desempenhar a mesma profisso de algum com quem estabeleceu um vnculo positivo.
As figuras parentais, especialmente, so fonte importante de identificao.
Devemos, entretanto, como orientadores vocacionais, estar atentos observao de Piku
nas (1988, p. 328), de que "o arcabouo da famlia muito limitado para a maioria dos
adolescentes experimentarem novas imagens e papis".
Pais: gosto de histria, porque minha me professora; eu gostaria da rea militar, por
que o meu pai militar.
Irmos: gosto de psicologia, porque a minha irm faz psicologia.
Outros familiares: eu disse medicina, porque eu tenho trs tios que fazem parte da
medicina; tinha uma poca que eu queria ser dentista, porque minha prima era; que
ria ser advogado desde pequeno, porque meus avs eram.
Profissional: eu vi a psicloga avaliando, eu gostei.
Amigo: eu sou bem chegada em uma pessoa que fez comunicao e, ento, eu fui fazer.
VESTIBULAR
Em nosso Pas, no podemos pensar em escolha profissional com vistas entrada na univ
ersidade, sem que isso envolva a questo do vestibular. Os jovens se preocupam esp
ecialmente com a grande concorrncia e citam tentativas fracassadas de aprovao. Mani
festam tambm o desejo de passar de primeira e o quanto se sentem cobrados a serem
aprovados logo.
O desejo de passar de primeira ou de ser aprovado logo encontra explicao nos pensa
mentos que realizam equivalncia entre o vestibular e os rituais de passagem (Teix
eira, 1981; Alves, 1986; Levenfus, 1993b, 1997a, 1997g;LevenfuseTrintinaglia,
Nota: Uma das tarefas propostas pela OV tem a ver justamente com a tentactiva de
explicitar essas identificaes no reconhecidas enquanto tais!
Pag 75
1995). O vestibulando estaria equiparado uma entidade limiar, portanto, sem iden
tidade, enquanto permanecer "no vestbulo" - nesse caso, espao intermedirio entre o
trmino do ensino mdio e o ingresso no curso superior. Mais do que um ritual de pas
sagem, esses pensamentos apontam para o vestibular como uma barreira ritualizada
de ingresso universidade.
Essa barreira coloca vestibulandos excedentes em uma situao que desencadeia uma ac
entuada diminuio da auto-estima. A grande maioria deles continua perseguida por se
ntimentos de fracasso: a auto-imagem passa a ser motivo de vergonha; acometida d
e sentimentos de infelicidade, desnimo, etc. (Levenfus, 1997a).
A concorrncia grande: tem que estudar muito; muito concorrido; o que eu gostaria
de fazer h mais de 60 candidatos por vaga.
Rodou: ano passado eu tentei e no consegui; fiz o vestibular e no passei; rodei em
matemtica.
Quer passar de primeira: no sei em que, mas eu tenho que passar; a presso para eu
passar de primeira forte.
Centralizao na tarefa da OV e maturidade para a escolha profissional
Ao pesquisarmos diferentes grupos de orientandos, foi formado um grupo composto
por jovens que no apresentam nenhuma das relaes objectaiscaractersticas dos demais g
rupos (conforme tratado nos Captulos 10, 11 e 12), ou seja, nenhum componente des
se grupo filho de pais separados, ou perdeu, por morte, um membro da famlia nucle
ar, ou apresenta maiores dificuldades no processo de separao - individuao.
Comparado aos demais, foi o grupo que apresentou o maior grau de maturidade para
a escolha profissional, haja vista os itens a seguir:6
Foi o nico grupo que manteve 100% das falas relacionadas temtica directa da escolh
a profissional, apresentando maior qualidade e engajamento na tarefa da escolha.
Foi o nico a referir directamente os vrios factores que concorrem para a deciso pro
fissional, tais como: mercado de trabalho, meio, influncia dos pais, factores fin
anceiros, demonstrando conscincia da tarefa com suas causas e consequncias.
Apresentou uma diviso harmnica de interesses profissionais, sendo o nico que tambm o
s agrupa por reas.
Denotou maior grau de resoluo de dvidas.
Centralizou a questo do medo na ideia de ter que mudar, baseado em uma srie de ref
erncias reais que apontam pessoas conhecidas que mudaram de curso ou de profisso.
Apontou a maior quantidade de referncias de busca activa por informaes com elevado
nvel de conhecimento das mesmas.
Foi o nico grupo que abordou a universidade em sua discusso.
Nota: As verbalizaes computadas na primeira parte desse captulo no pertencem apenas
a esse grupo e sim a todos os grupos em momentos em que os jovens estavam concen
trados na tarefa da escolha.
Pag 76
Foi o nico grupo que reflectiu acerca do vestibular.
Foi o nico grupo que retratou o carcter evolutivo da escolha, apontando que a deci
so vocacional pode ser uma questo de tempo durante o processo maturactivo do sujei
to.
Este grupo se comportou de maneira prxima quela que os autores referem como madura
. Segundo os autores que estudam as caractersticas maduras ou imaturas da escolha
profissional, na escolha madura o sujeito aponta escolhas fundamentadas na real
idade. Existe conflito na situao, j que esse no negado, mas o conflito existente tem
condies de ser administrado. A escolha madura no o libera da necessidade de revisa
r outras escolhas e de elaborar os abandonos de outros projectos.
Na escolha ajustada, o adolescente consegue fazer coincidir seus gostos com as o
portunidades exteriores, buscando encaixar interesses e aptides com o que a reali
dade e a carreira lhe oferecem. Demonstra iniciativa para explorar o mundo do tr
abalho. Empreende inmeras actividades exploratrias, a saber: visita universidades,
cursos extra-escolares, observa actividades profissionais e busca informaes atravs
de leituras e conversas (Small, 1953, citado por Nicholas, 1969; Bohoslavsky, 1
982; Magalhes, 1995).
Dessa forma, percebemos existir correlao entre a qualidade das relaes objectaise a p
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Pag 79
PARTE II
Diferentes Abordagens
Pag 81
Captulo 5
Orientao Profissional Clnica
Uma Contribuio Metodolgica
Temos a inteno, neste captulo, de divulgar nossa maneira de exercer a Orientao Profis
sional Clnica. No incio de nossa prtica, fomos subsidiados pelas ideias de Rodolfo
Bohoslavsky, uma vez que ele foi o precursor desta modalidade de trabalho, brind
ando-nos com a caracterizao e a sistematizao da orientao associada investigao clni
entanto, medida que aumentamos nossas pesquisas na rea da orientao clnica e tambm nos
adentrando no estudo da teoria psicanaltica, constatamos que essa passou verdade
iramente a servir-nos de referencial terico para o exerccio das actividades na Ori
entao Profissional Clnica.
A partir de ento, nosso trabalho foi tornando-se diferenciado do proposto por Boh
oslavsky, justificando essa diferena com base na distino da fonte terica, da metodol
ogia e dos recursos tcnicos. Enquanto Bohoslavsky usa mais os conceitos psicanalti
cos relacionados ao eu, ao self, e pretende fazer uma sntese (influenciado pela e
scola norte-americana) recorrendo ao ecletismo, ns preferimos os conceitos relaci
onados com os fenmenos inconscientes e as produes lingusticas (influncia da escola eu
ropeia). Bohoslavsky emprega vrios recursos tcnicos nas orientaes individuais e em g
rupo (utilizando-se das ideias desenvolvidas por Pichn Rivire). Preferimos, usualm
ente, abster-nos do uso dos testes psicolgicos (excepto quando se fazem necessrios
) e privilegiamos as entrevistas e o trabalho particularizado.
Tal diferenciao deveu-se principalmente a quatro factores: enorme identificao que ti
vemos com as ideias desenvolvidas por Freud e alguns de seus seguidores; necessi
dade de efectuar um trabalho compatvel com o que ns j vnhamos realizando, que a clnic
a psicanaltica; preferncia pelos atendimentos individualizados, na medida em que c
remos que sua efectividade maior; e crena de que os testes psicolgicos podem ser d
ispensados do processo da escolha profissional, uma vez que os dados por eles co
lectados podem ser conseguidos atravs de uma srie de entrevistas.
Para criar sua metodologia de trabalho, Bohoslavsky fez uso do mtodo clnico, empre
gando entrevistas, diferentes tipos de testes e informaes ocupacionais. Para ele,
o processo de escolha estava dividido em trs momentos: seleco, escolha e deciso. Con
statamos que nossa prtica nos levou ao desenvolvimento de uma metodologia prpria e
propusemos que o trabalho da Orientao Profissional Clnica fosse desenvolvido e bas
eado em quatro recursos tcnicos: entrevistas abertas, elaborao de uma hiptese diagno
stica, elaborao de um prognstico e informao ocupacional (Torres, 2001).
Pag 82
Os principais objectivos de nosso trabalho podem ser nomeados da seguinte maneir
a: a) compreenso da problemtica pessoal e profissional; b) favorecimento da constr
uo de um projecto de vida mais compatvel com os reais interesses e potencialidades
do orientando; e c) rectificao, complementao e ampliao dos conhecimentos do orientado
relativos aos cursos oferecidos e s profisses exercidas no mercado de trabalho. Pa
ra viabilizar tais objectivos, trabalhamos em funo de uma investigao da personalidad
e do sujeito, para que possam ser identificadas a estrutura e as situaes de confli
tos, assim como foram ou esto desenvolvidas as suas aptides, os seus interesses e
as suas capacidades. Alm disso, preciso detectar as principais influncias sofridas
por ele na hora de fazer a escolha, proporcionando-lhe uma reflexo mais profunda
sobre si e sobre a realidade na qual vive.
AS ETAPAS DO PROCESSO DE ORIENTAO PROFISSIONAL CLNICA

Para atingir os objectivos da Orientao Clnica, dividimos o processo de orientao em se
is etapas que nomeamos como: Explorao, Estudo das possibilidades, Escolha das alte
rnativas, Instrumentao, Escolha propriamente dita e Integrao (Torres,
2001). A diviso compatvel com os diferentes momentos do processo identificados por
ns, na medida em que eles so vividos pela maioria dos orientandos durante a orien
tao. Alm disso, ela favorece ao profissional a leitura e o acompanhamento dos passo
s dados pelo orientando, de maneira que possa ajud-lo mais efectivamente. Vejamos
, ento, como caracterizamos cada uma dessas etapas.
A explorao o perodo de colecta dos dados referentes ao orientando, quando tambm fica
definido o funcionamento do trabalho a ser feito (enquadre). tarefa do orientad
or, atravs das entrevistas, traar um perfil sobre o funcionamento geral da pessoa
e elaborar uma hiptese diagnostica relactiva a sua problemtica. durante essa etapa
, que se inicia a formao do vnculo entre o orientando e o profissional, sendo de fu
ndamental importncia para o bom desenvolvimento do trabalho a ser feito. Para con
seguir isto, o psiclogo precisa:
a) buscar esclarecimentos sobre a dimenso temporal vivenciada pelo cliente, ou se
ja, como ele concebe e articula o passado, o presente e as expectactivas que tem
sobre o futuro;
b) ter uma ideia ampla sobre as ansiedades que o orientando experimenta, que med
os e conflitos o perturbam, assim como detectar as principais fantasias presente
s no seu discurso;
c) investigar sobre a sua sade, o uso de medicamentos, que vcios o cliente tem (be
bida, droga, fumo, etc.);
d) pesquisar sobre o desempenho intelectual, as capacidades, as potencialidades,
os interesses e as motivaes e tambm sobre como o cliente canaliza seus investiment
os para os objectos que seleciona, sejam eles pessoas, coisas, trabalho ou estud
o. O termo objecto deve ser compreendido, aqui, conforme o referencial psicanalti
co.
e) identificar as principais modalidades de entretenimento e como utiliza o temp
o livre;
f) ter claro como o orientando lida com as diversas situaes problemticas que aparec
em em sua vida, assim como o que lhe gera conflitos;
g) detectar como o cliente mantm suas relaes afectivas (vnculos amorosos) com a famli
a, os amigos, os colegas, os professores e, inclusive, com o
Pag 83
orientador, atravs das manifestaes transferenciais que vo surgindo. Tais indcios so pr
ottipos das identificaes primrias;
h) pesquisar sobre as interferncias e influncias que sofre da famlia, dos amigos, d
os colegas e dos conhecidos em geral, no que se refere escolha profissional;
i) investigar sobre a auto-estima e o autoconceito do orientando, assim como as
principais defesas que utiliza;
j) identificar se o orientando possui algum ncleo neurtico que o impede de fazer a
escolha;
k) ficar atento para o registro de como o orientando funciona frente s situaes prob
lemticas, de conflito ou dvidas. Isso pode ser observado atravs de relatos sobre co
mo ele vivncia provas, situaes de estresse, rompimentos amorosos, perdas significac
tivas, etc.
Na verdade, todos os dados que possam ser teis para traar o panorama do funcioname
nto do orientando serviro para a construo da hiptese diagnostica. indispensvel que el
a seja formulada, porque nos d condies de saber quem o cliente que nos procura e qu
e tipo de problema nos traz. Assim, teremos capacidade para elaborar um prognstic
o, que nos indica sobre a condio e a possibilidade que o cliente tem de realizar u
ma escolha satisfatria, alm de nos possibilitar saber como conduziremos adequadame
nte o processo, na medida em que ele deve ser dirigido de modo especfico, para ca
da pessoa em particular.
Na etapa estudo das possibilidades, o orientando vai fazer o reconhecimento de s
uas possibilidades (capacidades, habilidades, criatividade, potencial intelectua
l, etc.) a identificao de seus desejos (atravs de projeces, aspiraes, anseios, sonhos,
etc.), e o enfrentamento com os possveis limites de natureza material (recursos f
inanceiros, distncia em relao localizao da escola ou trabalho, deslocamento que ter d
fazer, etc.), mercadolgica (saturao, carncia, exigncias do mercado, etc.) ou de nvel
pessoal (deficincias fsicas e de sade, inabilidades, desconhecimento necessrio, etc.
) que se apresentam.
tarefa do profissional, nessa etapa, ajudar o jovem, para que ele possa abrir o
leque de suas opes e vislumbrar possibilidades at ento no pensadas. Deve, tambm, favor
ecer e evidenciar o aparecimento das contradies em sua fala, para que possa chec-la
s e fazer algumas confrontaes, tendo sempre em vista o aclaramento de seus desejos
e interesses.
durante essa etapa que podemos observar, de maneira mais evidente, a influncia da
s identificaes inconscientes feitas pelo orientando, ou seja, as interferncias dos
investimentos feitos em objectos amorosos que foram anteriormente eleitos (Torre
s,
2001). Elas manifestam-se atravs das opes que ele traz para a orientao, pois, muitas
vezes, vrias das profisses que ele nomeia como interessantes, na verdade no tm uma r
epresentao significactiva para si, mas so valorizadas pelo crculo familiar ou pelas
amizades que as desempenham com sucesso.
Outro aspecto notvel com relao s manifestaes transferenciais do orientando, pois perc
bemos que j existe, nessa fase, um vnculo entre os dois. Tais manifestaes do cliente
podem ser percebidas atravs de seu comprometimento com o trabalho - o cumpriment
o dos horrios, da regularidade do pagamento, da disponibilidade para realizar as
tarefas propostas pelo orientador, a crena na ajuda efectiva desse profissional,
etc. Podemos nos remeter aqui produo imaginria feita pelo orientando, parecida com
o que sucede em um processo analtico, que a construo
Pag 84
do Sujeito Suposto Saber, lugar onde ele coloca o profissional, justamente por c
onsiderar que esse ltimo detm um saber sobre ele, que nem mesmo ele sabe que tem.
Nesse perodo, tambm, o jovem comea a constatar algumas descobertas sobre si, que so
geralmente acompanhadas por satisfaes e alegrias (por exemplo, quando ele percebe
alguma habilidade que desconsiderava como tal, ou um meio de lazer que pode ser
convertido em um fazer profissional) ou experimenta algumas ansiedades e medos,
como o de equivocar-se e comprometer negativamente seu futuro, o achar que no tem
condies para realizar uma escolha satisfatria, ou que o tempo no vai ser suficiente
para escolher antes da data de inscrio do vestibular, etc.
Para ns, escolher implica avaliar, passar por um processo de "metabolizao" ou, aind
a, averiguar as opes mais pertinentes e condizentes com a realidade pessoal. E jus
tamente isso que o orientando deve fazer na etapa seguinte: escolha das alternat
ivas. Cabe ao orientador proporcionar ao seu cliente a anlise dos prs e dos contra
s de cada alternativa que ele tem, levando sempre em considerao seus referenciais
internos (desejos, capacidades, aprendizagens, descobertas feitas na prpria orien
tao, etc.). Observamos que comum a diminuio das opes que o orientando tinha quando in
ciou o trabalho, ou, se no trouxe nenhuma, nesta etapa j se esboam algumas. Geralme
nte aqui, restam duas ou trs alternativas, com as quais ele permanece e diz ter dv
idas sobre elas. Percebemos que essas opes so as que mais se aproximam das reas de i
nteresse do orientando, pois renem aspectos relevantes e prximos de seu modo de se
r, pensar e desempenhar papis.
Antes de encaminhar-se para a prxima etapa, o cliente deve ter conseguido at aqui
fazer elaboraes um pouco mais profundas sobre seus desejos e sua realidade, confro
ntar-se com o carcter sobredeterminado de sua escolha, na medida em que ela est re
lacionada e sofre influncia de vrios factores e pessoas, e diminudo o nmero das opes i
niciais ou, se no as tinha, que tenha agora esboado uma rea de interesse mais especf
ico.
Aps essa pr-seleco ou delineamento dos campos de interesse, as opes passaro por um nov
critrio de avaliao, depois do perodo de Instrumentao, que a etapa relactiva inform
uando o psiclogo tem como funo ajudar o orientando a suprir sua carncia de dados, a
promover a ampliao e a correco das possveis distores dos conhecimentos que ele possa t
r em relao s profisses, aos cursos, ao mercado de trabalho, aos concursos, aos pisos
salariais, s tarefas desempenhadas pelos profissionais de cada rea, s capacidades
exigidas dos profissionais, aos locais de trabalho e a uma srie de outros dados r
elevantes.
A informao ocupacional pode ser feita atravs de catlogos de cursos, de folhetos expl
icactivos, de dicionrio das profisses, de revistas e filmes especializados, de liv
ros que contenham artigos sobre a escolha profissional, de reportagens de jornai
s, assim como de conferncias, feiras e mostras sobre as ocupaes e o mercado de trab
alho. Alm disso, recomendvel que o orientando faa visitas a profissionais do ramo,
a locais de trabalho e escolas que estejam vinculadas s reas pleiteadas.
nosso intuito incentivar o cliente a fazer tambm uma pesquisa por conta prpria nos
locais de trabalho e nas escolas, pois acreditamos que uma maneira de ele estar
mais prximo da realidade que provavelmente enfrentar e, tambm, de impliclo ainda ma
is no seu processo de deciso. Isso o ajudar a reconhecer-se como centro do seu tra
balho e tambm a sentir-se responsvel pela escolha que far, alm de favorecer a sua sad
a da passividade, daquele que espera por uma resposta (supostamente a ser dada p
elo orientador), para o lugar daquele que vai em busca de sua construo.
Talvez possa parecer estranho apresentarmos as informaes depois da etapa seleco das
alternativas. Mas, para ns, isso obedece a uma lgica dentro da proposta
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que apresentamos. Preferimos, em um primeiro momento, que o orientando investigu
e e detecte suas preferncias, tenha mais contacto consigo mesmo e possa analisar,
elaborar e diminuir o nmero de influncias que recebe. Alm disso, quando as informaes
so apresentadas antes de um mapeamento das reas de maior interesse, comum o nmero
de opes aumentar, em vez de diminuir, porque as informaes acabam funcionando como um
estmulo ou uma influncia a mais. Do que trabalhamos, a informao fica canalizada par
a os campos eleitos e, por isso, podem ser melhor exploradas e assimiladas, comp
atibilizando desejos, interesses, motivaes e a consequente assimilao das informaes.
Para que o cliente possa passar para a etapa seguinte, preciso que ele consiga o
rganizar adequadamente as informaes recebidas, pesquisadas e produzidas, canalizan
do-as para objectos compatveis com seus interesses e que possa detectar, de manei
ra mais evidente e proveitosa, seus diversos sentimentos em relao a sua futura ide
ntidade profissional.
Na etapa escolha propriamente dita, o orientando deve ser capaz de assumir a sua
escolha. quando, a partir do instrumental informactivo e das elaboraes feitas dur
ante o processo da orientao, o indivduo: a) se d conta de suas preferncias e vai em d
ireco soluo de sua problemtica profissional; b) consegue escolher objectos em que pod
e fazer investimentos mais compatveis com suas determinaes internas e c) rene os ele
mentos que tinha disponveis atravs das aprendizagens que fez durante o perodo da or
ientao em direco ao seu futuro como profissional.
Neste momento, o cliente deve reconhecer-se capaz de construir um projecto para

o futuro, incluindo nele todos os aspectos de sua vida, ou seja, conseguir integ
rar, nesse plano, sua vida pessoal, afectiva, profissional, social, etc. A conti
nuao do orientador converge para que o orientando possa fazer tambm a elaborao de alg
uns lutos. Ao fazer uma escolha, opta-se por algo, em detrimento de outras coisa
s. O que descartado pode despertar sentimentos de culpa por no haver sido escolhi
do. Um exemplo comum desse caso quando o orientando no escolhe uma carreira suger
ida pelo pai ou pela me. Ele pode ficar com a sensao de que no fez a coisa acertada,
em detrimento do peso que tem a palavra dos pais. Ou, ainda, continuar experime
ntando sentimentos ambivalentes em relao a sua opo, quando ela faz parte de uma cons
truo antes imaginria e idealizada em alguma de suas fases infantis. O luto acontece
na medida em que o orientando precisa fazer confrontaes e ampliar a sua leitura d
a realidade, incluindo elementos actuais e condizentes com sua vida e a da socie
dade, saindo, assim, de seu mundo infantil.
Essa etapa chega ao seu final, quando o indivduo se d conta de suas preferncias e v
ai em direco consolidao da soluo de sua problemtica profissional, quando consegue se
cionar objectos em que pode fazer investimentos mais compatveis com suas determin
aes internas, transformando-os em realidade ocupacional e rene os elementos que tin
ha disponveis atravs das aprendizagens que fez no perodo da orientao em direco aos pla
os sobre seu futuro profissional. Assim, ele j rene as condies necessrias para alcanar
a etapa seguinte.
A ltima etapa da Orientao Profissional Clnica, a integrao, caracteriza-se pelo alcance
feito pelo orientando quando: responde satisfatoriamente algumas das principais
perguntas feitas no incio do trabalho sobre o seu rumo profissional; consolida o
incio da construo de sua identidade ocupacional, integrando aspectos pessoais e o
perfil da profisso escolhida; e consegue reconhecer o fechamento e os ganhos alca
nados no trabalho de Orientao Profissional Clnica. A identidade ocupacional tem uma
estreita relao com sua identidade, com a viso que a pessoa constituiu de si mesmo (
auto-estima e auto-imagem), com as identificaes predominantes que fez
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e com as aspiraes e projectos futuros que idealiza. Neste momento, o orientando de
ve reunir as diferentes fontes de influncia que trouxe ao longo de seu trajecto h
istrico, fazendo com que elas se tornem parte efectiva de sua opo profissional.
A construo da identidade profissional um momento conciliatrio do trabalho do profis
sional e do orientando que, como membro activo do processo, pesquisou fora e den
tro de si elementos e conquistou muitas das condies para efectuar, atravs de um pro
cesso de aprendizagem, uma opo com vistas a uma etapa mais madura de seu desenvolv
imento humano.
importante mencionar que, nessa prtica abordagem, muitas vezes as etapas nomeadas
anteriormente se mesclam. Nem sempre fica ntido o limite entre uma etapa e outra
. Alm disso, no so todas as vezes que nossos clientes conseguem chegar ao final do
trabalho com uma escolha propriamente dita. tambm uma caracterstica de nosso traba
lho a no-obrigatoriedade da escolha. Muitas vezes, nos deparamos com clientes ima
turos, muito infantis, ou com pessoas que vivenciam problemas que lhes absorvem
por inteiro, no sendo possvel despender energias para reflexes sobre uma escolha pr
ofissional naquele momento. Podemos exemplificar citando a separao dos pais, a mor
te de um ente querido, uma gravidez indesejada na adolescncia, ou qualquer outra
situao de conflito intenso ou de dor, que impossibilite, na ocasio, a deciso profiss
ional. Consideramos mais vivel, ento, que esse trabalho seja reiniciado em uma out
ra etapa.
QUATRO CONCEITOS PSICANALITICOS IMPORTANTES PARA A COMPREENSO DO PROCESSO CLNICO D
E ORIENTAO PROFISSIONAL
Para que pudssemos ter uma leitura mais ampliada e uma compreenso mais efectiva do
processo da Orientao Profissional Clnica, optamos por desenvolver e trabalhar com
quatro dos conceitos psicanalticos que nos parecem de extrema significao para esse
tipo de actividade. Justificamos tal atitude devido permanncia desses conceitos i
dentificados nas orientaes e importncia de suas aplicabilidades no procedimento clni
co. No queremos dizer, com isso, que somente eles esto presentes nessa prxis, uma v
ez que, para utilizarmos o referencial psicanaltico, temos de lidar com o seu con
junto terico, a sua proposta de trabalho e a sua tica. Assim, privilegiamos quatro
dos conceitos, pois, ao redor deles esto os principais fenmenos que ocorrem nesse
tipo de trabalho. Vejamos, ento, como os conceitos de Objecto, Escolha, Identifi
cao e Sobredeterminao podem contribuir para a ampliao da leitura do processo de Orient
ao Profissional Clnica.
Freud, em 1905, atravs dos Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade, quando fez u
ma interessante trajectria sobre os primeiros investimentos amorosos que a criana
faz, desde a infncia, apresentou-nos o conceito de objecto. Para ele, objecto no s
ignifica uma coisa em si, como normalmente o termo utilizado, mas est intimamente
relacionado noo de pulso. Objecto aquilo em que o porqu da pulso procura atingir su
satisfao, ou seja, como faz seus investimentos para que possa encontrar o seu alv
o, a sua realizao.
Na verdade, no qualquer objecto, seja ele uma coisa, uma pessoa, um objecto real
ou imaginrio, que pode satisfazer a pulso. O objecto que vai ser desejado caracter
izado por particularidades que so dependentes da histria construda pelo sujeito, du
rante a poca de sua estruturao psquica. Ele est relacionado com as marcas mnsicas, os
traos estruturais que so a base, o alicerce, para a estrutura do sujeito.
Pag 87
Assim, desenvolvemos a ideia de que a profisso tambm pode ser concebida como um ob
jecto, na medida em que ela recebe investimentos de natureza psquica, intelectual
e afectiva (Torres, 2001). Para que uma profisso seja desenvolvida, esses aspect
os precisam estar integrados em um exigente trabalho psquico, conjugando processo
s conscientes e inconscientes. Alm disso, a profisso pode funcionar como um canal,
ou como uma grande possibilidade de criao e obteno de satisfao (psquica e material) p
r parte de quem nela investe.
Uma maneira de detectarmos clinicamente como o orientando se relaciona com os ob
jectos que elege observar, por exemplo, como ele estabelece seus vnculos afectivo
s com familiares, como lida com seus companheiros e amigos, que relao constri com a
escola, o lazer, os objectos pessoais e toda uma gama de coisas que podem nos r
evelar o seu modo caracterstico de tratar com os objectos no mundo. Isso nos d indc
ios de que a construo que far com respeito carreira estudantil ou profissional ter m
uitos desses traos, pois so aspectos que esto estritamente vinculados sua forma est
rutural de ser, agir e pensar.
Com relao ao conceito de escolha, podemos relacion-lo ao modo, ao como o sujeito de
cide investir nos objectos, e aqui, no nosso caso, tambm na profisso. Para a psica
nlise, esse conceito no se refere ao processo de optar ou decidir por alguma coisa
dentre outras. Adoptamos esse termo no sentido de uma irreversibilidade e deter
minao vivida pelo sujeito, em relao escolha de seu tipo de amor objectal. Cremos que
preciso um ato de escolha, em um determinado tempo da vida infantil, onde o suj
eito posiciona-se frente ao como far seus investimentos objetais.
Para ns, a maneira pela qual o sujeito investe na sua profisso est estreitamente vi
nculada forma como ele aprendeu a fazer as suas escolhas, ao longo de sua vida.
Isso porque tomamos como referncia a sua maneira especfica de ser, como um modelo,
um prottipo de investimentos objetais.
Durante a Orientao Profissional Clnica, podemos apreender os dados relativos ao cli
ente no que diz respeito ao seu modo de processar a escolha, principalmente dura
nte o perodo da formulao da hiptese diagnostica. Nesse tempo, podemos descobrir como
o orientando vem fazendo suas escolhas ao longo da vida, seu posicionamento fre
nte a elas, os recursos intelectuais e emocionais que utiliza, o tipo de anlise o
u argumentao empregado, os valores referendados, assim como os principais mecanism
os de defesa que utiliza. Outro dado importante para observar como ele estabelec
e compromisso com suas escolhas, ou seja, se so passageiras, superficiais, ou se
fazem parte de um empreendimento, uma meta a ser alcanada. Ou, ainda, se assume s
uas atitudes e suas decorrentes consequncias, ou se as atribui ou responsabiliza
a terceiros.
De igual modo, podemos afirmar que, se o orientando desenvolveu em sua vida um q
uadro neurtico de funcionamento, permeado por processos defensivos rgidos, ansieda
des persecutrias, mecanismos depressivos, manacos ou quaisquer outros de que faa de
masiado uso, isso torna-se evidente durante o trabalho da orientao. Dependendo de
seu comprometimento neurtico, o sujeito inviabiliza sua escolha, pelo menos uma q
ue possa ser satisfatria e construtiva. Sua escolha pela neurose acaba por influe
nciar negativamente sua escolha pela profisso.
Assim, acreditamos que, ao realizar uma escolha, o orientando est exercitando e t
razendo tona seu modelo construdo e apreendido de como fazer escolhas, mesclando
marcas genunas de seu funcionamento inconsciente, de sua estrutura de personalida
de e de suas aprendizagens realizadas ao longo da vida.
A identificao um dos temas principais na obra de Freud e seus seguidores, sobre o
mecanismo psicolgico que permite a constituio do ser como sujeito humano
Pag 88
estando relacionada maneira mais primitiva com que a criana vincula-se afectivame
nte a algum. Origina-se na primeira fase da organizao libidinal, a oral. um process
o de carcter inconsciente marcado no pelas relaes intersubjectivas, mas por relaes int
erpsquicas. A compreenso do processo identificatrio nos remete ao conceito de objec
to, na medida em que ele o agente da identificao e o responsvel m pela constituio do
eu.
Em Psicologia de grupo e anlise do eu, em 1921, Freud (1976b, p. 136) escreveu o
seguinte:
(...) primeiro, a identificao constitui a forma original de lao emocional com um ob
jecto; segundo, de maneira regressiva, ela se torna um sucedneo para uma vinculao d
e | objecto libidinal, por assim dizer, por meio da introjeo do objecto no ego; e
terceiro, j pode surgir com qualquer nova percepo de uma qualidade comum partilhad
a com j alguma outra pessoa que no objecto do instinto sexual. Quanto mais import
ante essa J qualidade comum , mais bem-sucedida pode tornar-se essa identificao par
cial, podendo representar assim, o incio de um novo lao.j
Sabemos que os investimentos so sempre parciais, pois reconhecemos que no \ existe

objecto ou objectos que sejam capazes de satisfazer plenamente os nossos desejo
s. Do mesmo modo, as identificaes tambm acontecem parcialmente, na medida em que es
tamos impossibilitados de realiz-las com um objecto total. Para a psicanlise, exis
tem trs categorias pelas quais a identificao pode ocorrer: a) identificao parcial com
o trao do objecto; b) identificao parcial com a imagem do objecto; e c) identificao
parcial com o objecto enquanto emoo.
Como o homem um ser constitudo a partir da relao com o outro, atravs da organizao sim
ica, o que determina sua ligao com os demais a linguagem, pois s ela lhe possibilit
a entrar na horda da cultura e adquirir uma identidade sexual. Assim como o proc
esso identificatrio importante para a formao da identidade do sujeito humano, ele i
gualmente fundamental para o aliceramento da identidade profissional do orientand
o, na medida em que essa ltima depende das vicissitudes da organizao psquica constit
uda por cada um.
Uma maneira de constatar os processos identificatrios na Orientao Clnica atravs do di
scurso do orientando, quando este se refere s figuras representantes de autoridad
e, aos modelos admirados e imitados. A maneira como ele vincula-se a essas repre
sentaes e como as idealiza diz sobre como esses prottipos identificatrios lhe servem
de referncia. Ou, ainda, atravs do modo como estrutura e projecta a sua vivncia da
s manifestaes transferenciais em relao ao papel ocupado pelo orientador profissional
.
Assim, acreditamos que as vrias identificaes feitas pelo orientando ao longo de sua
vida o remetem sempre, inconscientemente, ao modelo primevo de sua relao com o pa
r parental. E tais modelos acabam por servir de subsdios (atravs dos traos mnmicos)
para que o orientando construa sua escolha profissional ancorada neles.
No trabalho da Orientao Clnica faz-se necessrio, como vimos anteriormente, fazer um
levantamento das influncias pelas quais est sujeito o orientando na hora de tomar
sua deciso. Na verdade, ficam ntidas para ns, orientadores, essas inmeras interfernci
as, e quase sempre o nosso cliente concorda com isso. So mltiplos os factores que
entram em cena nesse momento, permeando o pensamento e as emoes de quem pretende o
ptar por algum estudo ou carreira profissional. E constatamos, tambm, que tais in
terferncias nem sempre podem ser nomeadas, identificadas
Pag 89
e trabalhadas como gostaramos que fossem. Estamos nos referindo a uma parcela del
as, que so inconscientes, e por isso mesmo acabam exercendo uma fora enorme sobre
esse momento particular da busca pela opo.
Para que tivssemos uma leitura mais ampla dessas interferncias, novamente recorrem
os ao texto freudiano. Nele, encontramos subsdios que nos instrumentalizaram para
compreender a multiplicidade dos fenmenos que se coadunam para, juntos, determin
ar o caminho que o orientando vai seguir. Nos referimos agora ao conceito de sob
redeterminao.
Freud comeou a empregar esse termo na poca em que buscava a etiologia das neuroses
e constatou que tais enfermidades eram resultantes de mltiplos factores. Em Estu
dos sobre a histeria (1893-1895), quando explicava sobre a formao dos sintomas, Fr
eud (1976a, p. 281) escreveu o seguinte:
(...) a cadeia lgica corresponde no apenas a
as antes a um sistema de linhas em ramificao
convergente (...) e em geral os diversos fios
ente, ou no-ligados em vrios pontos por vias
as palavras, notvel a frequncia com que um
redeterminado".
uma linha retorcida, em ziguezague, m

e, mais particularmente, a um sistema
que se estendem de forma independ
laterais, desembocam no ncleo. Em outr
sintoma determinado de vrios modos, "sob
De igual modo, o conceito de Sobredeterminao aparece nos textos freudianos relacio

nados aos processos onricos, quando fica evidenciado que os sonhos sofrem ao do pro
cesso da multideterminao ou sobredeterminao. Da o seu contedo inteligvel fora da anli
uma vez que muitos desses contedos referem-se ao material latente, ou seja, de c
arcter inconsciente.
E como podemos detectar a utilidade desse conceito na clnica da orientao? Como j esb
oamos anteriormente, partindo do pressuposto de que uma escolha sempre sobredeter
minada. Cada escolha sofre a ao de elementos de diversas naturezas, assim como de
vrias procedncias. Podemos ilustrar, citando algumas: construes psquicas conscientes
e inconscientes; interferncia dos modelos identificatrios pelos quais o orientando
passou; aprendizagens ao longo de sua vida; experincias inter, intra e transpess
oais; realidade sociocultural; perfil profissional; situao do mercado de trabalho,
etc.
Assim, percebemos que o orientando j traz consigo, quando procura pela orientao, to
dos esses determinantes e precisamos ajud-lo a tornar-se consciente de boa parte
deles, para que possam ser avaliados, repensados e elaborados. Sabemos que muito
s desses elementos, enquanto material inconsciente, assim permanecero, mas a poss
ibilidade da abertura para o trabalho com os demais em muito acrescenta e favore
ce o processo de seleco e, consequentemente, o da escolha em si.
O carcter sobredeterminado da escolha nos leva a constatar, tambm, a complexidade
que envolve tal processo, de modo que, enquanto profissionais da rea, no podemos n
os restringir somente s tcnicas ou ir delimitando o campo de ao ou interferncia para
o cliente. Este um trabalho exigente, pois, na abordagem clnica, ele demanda refl
exes mais profundas, confrontos e elaboraes de diversas naturezas antes da tomada d
e deciso.
Conclumos, ento, a partir de nossa prtica, que esta proposta de trabalho : dinmica, p
orque integra favoravelmente o passado, o presente e a perspectiva de futuro do
orientando; interactiva, porque se processa no campo da relao humana orientando-or
ientador; facilitadora, porque o profissional serve de canal para viabilizar
Pag 90
a construo da escolha que o prprio orientando dever fazer durante seu momento de de
ciso; investigactiva, porque gera uma profunda pesquisa sobre os contedos! vitais
e personolgicos do cliente; actual, porque produz uma leitura mais ampliada e rec
ente sobre o cliente e seu mundo; efectiva porque trata das questes reais, de nvel
consciente e algumas de nvel inconscientes do sujeito com relao ao momento de esc
olha; e teraputica, porque produz elaboraes e mudanas na maneira do cliente! se perc
eber, assim como o mundo em que vive, com vistas a um melhor viver.
BOHOSLAVSKY, R. Orientao Vocacional: a estratgia clnica. 9.ed. So Paulo: Martins Font
es, 1993.
. Vocacional: teoria, tcnica e ideologia. So Paulo: Cortez, 1983.

FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: ESB, 1976. v
.7.
. Estudos sobre a histeria. Rio de Janeiro: ESB, 1976, v.2.
. Psicologia de grupo e anlise do eu. Rio de Janeiro: ESB, 1976. v.18.
TORRES, M.L.C. Orientao Profissional Clnica: uma interlocuo com conceitos psicanaltico
s. Belo Horizonte: A
Pag 91
Captulo 6
A Presena dos Pais na Orientao Profissional
Slvia Gusmo Ramos
Nossa experincia tem apontado a importncia significactiva da insero dos pais no proc
esso de Orientao Profissional dos jovens menores de idade. A presena deles fundamen
tal porque, no contexto desse programa de orientao, entendem que podem e devem fal
ar o que desejam para o filho, como tambm escut-lo, considerando suas incertezas,
inseguranas, indagaces e diferenas de posio. Alm disso, ampliam a viso sobre os facto
que interferem nessa escolha, adquirindo a noo exacta de sua complexidade e das c
onsequncias negativas das escolhas equivocadas. Essa compreenso muda a qualidade d
a participao dos pais, favorecendo o dilogo e a disponibilidade para compartilhar d
as reflexes, mesmo que as escolhas sigam em direco contrria ao seu desejo. evidente
que esse resultado tambm fruto das intervenes do coordenador que, actuando como ter
ceiro, facilita a discriminao necessria entre o que o jovem deseja fazer e as suges
tes ou presses que esto atreladas s expectactivas de quem est emocionalmente envolvid
o.
Vale ressaltar que consideramos que o desejo e as expectactivas dos pais so estr
uturantes e determinantes para o lugar que o filho ocupa na famlia. Mas, apesar d
essa caracterstica, os conflitos so inevitveis, em especial quando o jovem no se ide
ntifica com o projecto da famlia.
Ilustraremos, com um caso, a discusso sobre a presena dos pais no processo de Ori
entao Profissional, visando explicitar nossa concepo terica e a aplicao prtica. Nosso
abalho desenvolvido em seis encontros, que podem ser realizados em grupo ou indi
vidualmente. A entrada dos pais ocorre apenas quando o atendimento destinado aos
menores de idade e em trs encontros:
na entrevista de seleco;
no primeiro encontro;
no ltimo encontro.
Nesse texto ser dado realce a esses trs encontros, por se constituir no recorte n
ecessrio ao desenvolvimento do tema proposto, embora, na ntegra, o programa contem
ple encontros destinados, tambm, s informaes (sobre as profisses, mercado de trabalho
, perfil do profissional, hoje e no futuro) e s discusses sobre entrevistas realiz
adas com profissionais.
pago 92
ENTREVISTA DE SELECO
Felipe1 chega com sua me para uma entrevista, desejando fazer Orientao Profissional
. Precisa fazer vestibular e tem dvidas se opta pelo curso de telecomunicaces ou me
dicina. Indagado sobre o interesse por esses cursos, refere que ambos so interess
antes e, certamente, podem garantir sua insero no mercado. O pai possui uma empres
a na rea de telecomunicao e um tio possui uma clnica na rea da sade; inclusive, esse t
io pretende torn-lo seu herdeiro. Diante do exposto, a me no entende que Felipe pre
cisa de ajuda, mas prefere no influenci-lo. Na sua opinio, deve fazer o que gosta.
Os pais de Felipe so separados, situao que reduziu o padro financeiro da famlia. Poss
ivelmente, essa uma das razes para priorizar profisses consideradas promissoras.
Aps colher esses dados, o orientador apresentou a proposta do trabalho, estimula
ndo a discusso sobre os seguintes aspectos:
a estrutura e o desenvolvimento do programa - o nmero e a durao dei encontros, meto
dologia, modalidades de participao (individual, em dupla ou em grupo), preo e resul
tado esperados; ^1
a complexidade da escolha da profisso que exige reflexo e anlise dos factores deter
minantes (psicolgicos, econmicos, sociais e polticos), para que seja possvel fazer a
integrao entre o perfil pessoal, as caractersticas , da profisso e as condies do merc
ado;
a importncia da anlise e da elaborao dos contedos relacionados vertente informactiva
do programa articulada histria pessoal;
os efeitos de uma escolha bem elaborada para ampliar a viso de mercado e para mon
tar as estratgias adequadas a uma rota promissora. Ambas fortalecem a disposio para
suportar as barreiras inevitveis dessa trajectria.
A entrevista com Felipe junto sua me demonstrou que a demanda para fazer
Orientao Profissional existia de ambos os lados. Ele reconhecia a necessidade de a
juda e evidenciava o desejo de encontrar a soluo. A me, apesar de imaginar que no po
dia fazer nada, nem interferir, legitimava a escolha por nosso servio. importante
salientar que no realizamos o atendimento quando a demanda apenas dos pais, porq
ue consideramos que, se no houver, do lado do jovem, uma quota de investimento si
gnificactiva, ele no ter disponibilidade para participar activamente desse process
o. Constatamos que esse cuidado preventivo produz efeitos evidenciados no ndice i
nsignificante de evaso dos nossos clientes.
PRIMEIRO ENCONTRO
Nesse encontro, realizamos uma tarefa conjunta, com pais e filhos,2 que nos for
nece dados sobre a histria da famlia no que se refere s escolhas e trajectria dos pr
ofissionais, dos valores, das expectactivas e dos projectos que se endeream ao jo
vem, os quais so selados com a experincia de geraces. Essa tarefa traz tona
2 Os pais so introduzidos no programa, independente da situao do casal. No caso dos
pais separados que evitam contacto, o atendimento aos dois preservado, porm, em
momentos distintos.
pago 93
situaes que no devem ser negligenciadas. Para alguns pais, facilita o entendimento
de que a escolha profissional faz parte de um processo histrico da famlia e, por e
ssa razo, inevitvel um revestimento emocional que, naturalmente, os impede de assu
mir posies neutras. Para outros, a percepo da interferncia desse componente afectivo
gera um temor que os impulsiona a adoptar como sada a "convico" de que no devem dize
r o que pensam para no influenciar.
Acontecem, tambm, situaes nas quais os pais, de modo claro ou implcito, apresentam
ao filho determinadas profisses, com o carcter de "mandato a ser cumprido", em nom
e de um futuro promissor. Todos os dados obtidos nesse encontro se constituem em
subsdios para o coordenador realizar intervenes durante todo o processo, especialm
ente durante o ltimo encontro, quando essas situaes so retomadas. No primeiro encont
ro, com frequncia, os filhos escutam, pela primeira vez, o depoimento dos pais so
bre a histria profissional dos avs, sobre o modo como fizeram suas escolhas e o se
ntimento que guardam dessa experincia: presso, abandono, falta de alternativas por
necessidade de trabalhar, etc. Esses relatos produzem efeitos importantes:
permitem a abertura do dilogo sobre a dimenso histrica da escolha profissional que
se interpe, muitas vezes de modo inconsciente, durante todo o processo;
facilitam a compreenso sobre os projectos profissionais que se deslocam ao longo
de geraces;
oferecem visibilidade aos pais sobre as inquietaces que a escolha do filho desper
tam, porque esto ligadas revivncia de sua prpria escolha profissional, agora marcad
a por uma trajectria de sucesso, fracasso, arrependimento, etc.;
legitimam a posio dos pais, hoje, caracterizada pelo temor de falar o que pensam
para no influenciar, como se fossem porta-vozes de mensagens prejudiciais.
No contacto com os pais, consideramos que o orientador profissional deve dar at
eno especial fora do desejo e posio dos pais na contemporaneidade. Quanto fora do
jo, na perspectiva do nosso trabalho, que a da psicanlise, pode ser evidenciada n
o discurso dos pais, discurso esse que determina a posio que cada filho assume na
famlia. Revestida de expectactivas e projectos de natureza diversa, a marca do de
sejo est impressa no modo como o filho visto, como cada filho reconhecido: como a
lgum que corresponder s mais altas expectactivas, s expectactivas medianas, ou de qu
em no se espera muito. No mbito do processo de Orientao Profissional, trabalhamos co
m a hiptese de que o projecto profissional tambm est atrelado ao desejo que circula
, inclusive, por geraces, cuja fora se evidencia no sentimento que os jovens nutrem
ao seu respeito: de crdito ou descrdito na prpria capacidade para fazer escolhas e
conquistas. Portanto, preciso investigar a imagem e os projectos que os pais co
nstruram para os filhos. Por essa via, pode-se chegar s referncias identificatrias e
aos traos de identificao do jovem com pessoas significactivas.
Observamos que os maiores impasses que ocorrem nesse processo esto directamente
vinculados identificao, via privilegiada do processo de reconhecimento do sujeito.
Esses impasses para o jovem se expressam nas seguintes dificuldades:
confrontar-se com a representao do seu lugar na famlia, seja por constatar um exce
sso de exigncias ou por descrdito em sua capacidade;
pago 94
admitir que possui traos da famlia, pois o desejo do jovem ser fruto de gerao espon
tnea, ou seja, difcil nessa fase admitir as semelhanas com pais, pessoas significac
tivas e adultos, de modo geral. A urgncia provar * que diferente de todos; B
fazer escolhas diferentes daquelas que so valorizadas na famlia mobiliza T fantas
ias ligadas ao temor de ser abandonado, causar decepo, fracassar "por no obedecer a
os pais", perder o apoio, ficar s para enfrentar o mercado de trabalho e as conse
quncias da escolha solitria;
fazer escolhas que correspondem ao desejo da famlia, paradoxalmente, em alguns c
asos, suscita temores relacionados s competies familiares.
Para exemplificar as questes destacadas at ento, os dados sobre a historia da faml
ia de Felipe sero apresentados em sntese:
RAZES DA FAMILIA
Lado paterno
Av: engenheiro civil
Av: dona de casa
Pai: engenheiro de telecomunicaces
Expectactivas: medicina ou outra profisso que tenha boa aceitao no mercado.
Profisso que o pai gostaria de ter feito: medicina
Lado materno
Av: contador
Av: professora de teclado
Me: projectista de produto
Expectactivas: fazer o que gosta.
Profisso que a av gostaria de ter feito: medicina
Pessoas importantes: tios engenheiros e mdicos.
Conforme demonstram os dados acima, medicina e telecomunicaces, profisses que inte
ressam a Felipe, exercem influncia de natureza subjectiva, alm das possibilidades
de acesso ao mercado de trabalho, alegadas na entrevista de seleco. A saber, engen
haria de telecomunicaces o campo profissional do seu pai, enquanto a medicina, tam
bm est relacionada a ele, enquanto desejo no realizado. Do lado da famlia materna, m
edicina foi a profisso que a av desejava fazer, alm de ser a rea de actuao de um tio c
onsiderado uma pessoa muito significactiva.
No que se refere posio dos pais na contemporaneidade, a afirmao que a me de Felipe f
az sobre no poder influenci-lo evidencia o desconforto da maioria dos pais que nos
procuram. Constrangidos, assumem posies caracterizadas por ambiguidade, omisso e c

ulpa. Essas razes esto na origem da tendncia a evitar dizer o que pensam, sobretudo
acerca dos projectos e das expectactivas que tm para os filhos. E comum escutarm
os pais totalmente dominados pela iluso de que, omitindo o que pensam, ajudam os
filhos, porque os deixam livres para fazerem melhores escolhas. Fiis reprodutores
do discurso contemporneo, actuam como se fosse possvel neutralizar a histria da fa
mlia e o prprio desejo.
Esse discurso impregnado de valores e ideais que privilegiam o culto ao individ
ualismo, liberdade e independncia produz um tipo de solido que exacerba as inquiet
aces do jovem. rfo de referncia, pois seus pais so silenciosos e, quando expressam seu
desejo, o de no influenciar o seu destino. Acometidos do temor de assumir o luga
r de referncia e de exercer essa funo, os pais, quando indagados
pago 95
sobre as expectactivas e projectos que construram para os filhos, adoptam posies qu
e no so facilitadoras.
Alguns garantem que, livres de sua interferncia, os filhos faro escolhas melhores
. Outros no conseguem assumir nenhuma posio. Ambas as situaes produzem impasses. No p
rimeiro caso, apesar de silenciosas, as expectactivas so bastante elevadas. O jov
em, diante dessa situao, tem dificuldades para explicitar o que pensa e, quando o
consegue, desautorizado. No segundo caso, os pais deixam seu lugar vazio.
Culpados, esses pais silenciosos tentam preencher seu lugar com bens materiais
e com a ausncia de limites. Diante da paternidade idealizada e por realizar, esp
eram que o filho seja perfeito, caminhe sozinho e os supere em virtudes e xitos.
Na medida em que no falam, actuam, induzindo-o a reparar suas prprias escolhas. A
famlia moderna tem produzido filhos solitrios e inseguros, aos quais prope que enco
ntrem seu lugar e sejam felizes. O cerne desse discurso a libertao da histria indiv
idual, independente das origens sociais e culturais dos pais.
Considerando esse contexto e a importncia que atribumos aos pais, convocamos sua
participao, estimulando-os a falar e a ocupar seu lugar de referncia identificaria.
Esse modo de legitim-los tem facilitado a compreenso da importncia de exercerem su
a funo, que incompatvel com a iluso de que no devem falar. Ao contrrio do que imagina
, autorizar-se a dizer o que pensam, desbloqueia a comunicao e ajuda o jovem a sit
uar-se diante do que desejam para ele.
Quando os pais no dizem o que pensam, o desejo silencioso exerce uma fora to expre
ssiva que o jovem, mesmo j tendo constatado que no se identifica com determinadas
profisses, no "descola" delas, permanecendo s voltas com questes que no se sustentam.
Para esclarecer melhor essa situao, citaremos falas emblemticas: "Eu pensei que no
dizendo nada ajudaria meu filho. Nunca me ocorreu que minhas expectactivas sobre
ele tivessem uma funo importante"; "Eu nunca pensei que meu desejo de fazer direi
to, sem eu nunca ter falado, fosse aparecer no meu filho!". Esses fragmentos do
discurso de duas mes evidenciam a surpresa de ambas gerada pela percepo de que, ape
sar de os filhos no terem identificao com as profisses que elas desejam, foram teste
munhas da dificuldade que eles enfrentavam para descart-las e assumir outra escol
ha. Nos dois casos, inclusive, as escolhas foram realizadas em reas totalmente di
ferentes daquelas s quais os jovens se "apegavam".
Outro exemplo esse fragmento do discurso de uma adolescente: "Eu estava na dvida
entre jornalismo e publicidade e insistia em saber a opinio de minha me. Ela se r
ecusava a dar opinies para no me influenciar. Depois de muita insistncia, esclarece
u que no gostava das minhas opes, porque, como a dela, no me daria retorno financeir
o. Por esse motivo, torcia para eu fazer o curso de informtica. Quando eu ouvi o
que ela pensava, ela, mesmo sem concordar comigo, ajudou-me a escolher publicida
de".
Tomar contacto com esses dados da histria pessoal no neutraliza as inquietaces e o
sentimento de solido do jovem diante do que se espera dele. preciso considerar qu
e assumir uma escolha representa confrontar-se com duas dimenses significactivas
da solido, particularmente legtimas. Uma, que se expressa no sentimento de estar e
m risco, de errar, de desobedecer, de ser penalizado, de se dar mal... Outra, ma
is inconsciente, que se refere angstia frente demanda das figuras de referncia (os
prprios pais ou pessoas significactivas), conforme j foi dito. Apesar do trabalho
de Orientao Profissional no ter a pretenso de aprofundar essa ltima problemtica, ao f

azer a retrospectiva histrica, caracterizar o perfil e integrar essas informaes s ca
ractersticas das profisses de interesse, o jovem consegue situar-se diante de sua
escolha. A falta de recursos que havia antes para lidar com as convocaces
pago 96
explcitas ou silenciosas d lugar construo de referncias que o capacitam a assumir uma
posio diante do seu desejo.
Retomando o caso de Felipe, conforme j foi dito, o jovem chegou afirmando seu in
teresse por medicina e telecomunicaces. Na sequncia do programa, no segundo encontr
o, realizada uma tarefa que tem a finalidade de caracterizar o perfil pessoal, c
ujo objectivo propiciar a aquisio de referncias sobre os traos marcantes, os interes
ses, as habilidades, as capacidades, os limites, as potencialidades e as dificul
dades, para que possa articular esses dados s profisses investigadas e identificar
aquela com a qual se tenha mais afinidade.
Para uma breve apresentao, faremos a sntese dessa tarefa.
Caractersticas marcantes: capacidade para negociar, articular, comercializar, c
riar estratgias; desenvolver habilidade numrica, facilidade para lidar com pessoas
, mediar conflitos, solucionar problemas, em especial aqueles que podem ser reso
lvidos a partir das cincias exactas; inteligncia geral, dinamismo, ateno a detalhes.
Interesses: actividades voltadas para planeamento e resultados financeiros, qu
e exijam execuo com regularidade, controle e sequncia lgica. No se interessa por trab
alho ligado aos equipamentos electrnicos, ler, estudar, especialmente biologia.
Principais dificuldades: inibio de suas potencialidades, desinvestimento general
izado em relao s actividades que desenvolve, medo de desagradar, tendncia a desistir
do que pretende quando se confronta com desafios, insegurana.
O passo seguinte o exerccio de articulao entre os dados sobre o perfil pessoal e a
s discusses sobre as profisses investigadas que so ordenados na tarefa denominada M
atriz de Integrao que se segue.
MATRIZ DE INTEGRAO
TELECOMUNICACESR
Afinidades: interesse pela resoluo de problemas da rea de exactas, raciocnio rpido. O
utro factor destacado foi o da possibilidade de ganhar dinheiro, na medida em qu
e essa uma rea promissora. Dificuldades: falta de interesse para lidar com equipa
mentos electrnicos.
MEDICINA
Afinidades: condio para lidar com a morte e com a dor, controle emocional.
Dificuldades: pouca disponibilidade para estudar, alm de no gostar de biologia, ne
m de trabalhar em horrios pouco convencionais.
FISIOTERAPIA
Afinidades: coordenao motora, interesse pelo corpo humano. Dificuldades: pouca pac
incia e calma.
ADMINISTRAO
Afinidades: capacidade para negociar, articular, mediar conflitos e criar estra
tgias, habilidade numrica, facilidade para lidar com gente, sociabilidade, disponi
bilidade para encontrar solues para os problemas, gostar de actividades voltadas p
ara planeamento e resultados financeiros; facilidade para ganhar dinheiro; inter
esse por actividades que so executadas com regularidade, controle e sequncia lgica.
Dificuldades: no identificadas.
pago 97
Observa-se que o curso mais sintonizado com o perfil de Felipe administrao, sequer
vislumbrado por ele no incio do programa. A realizao dessa tarefa, com a assessori
a do coordenador, permite a troca, a ordenao e a discriminao dos dados. Nesse caso,

alm de no existir afinidade com medicina e com telecomunicaces, as dificuldades iden
tificadas demonstram a sua dissonncia com as exigncias das profisses, a saber: a fa
lta de interesse para lidar com equipamentos electrnicos, no caso da escolha por
telecomunicaces e pouca disponibilidade para ler, estudar, principalmente biologia
, na opo por medicina. Nessa investigao, valorizamos a anlise das dificuldades para d
istingui-las das impossibilidades, na medida em que as primeiras possam ser cont
ornadas e as segundas representem os inevitveis limites que todas as pessoas pode
m ter. Alm disso, possvel identificar, tambm, dificuldades de ordem psicolgica e faz
er indicao de tratamento, quando necessrio. Em alguns casos, problemas emocionais no
identificados pelos pais geram tenso e interpretaces distorcidas sobre o jovem, ta
is como irresponsabilidade, preguia, birra, etc. A indicao de tratamento confere um
outro sentido aos sintomas, facilitando a mudana de conduta dos pais.
LTIMO ENCONTRO
Nesse encontro, os pais e os jovens recebem um documento que demonstra a evoluo d
o processo. Eles trocam ideias, explicitam suas posies, em especial verbalizam apr
ovaes ou temores sobre a escolha do filho. A estrutura do documento comporta os se
guintes itens:
opes iniciais, profisses investigadas, priorizadas e profisso escolhida;
sntese da matriz histrica;
caracterizao do perfil pessoal;
integrao do perfil pessoal s caractersticas das profisses investigadas;
consideraces da coordenao; e
recomendaces.
O item Consideraces utilizado pela coordenao para registrar seu posicionamento sobr
e a escolha realizada, agora, de modo mais directo. Isso no significa que, durant
e o processo, o jovem fique deriva de suas dvidas e inquietaces. Ao contrrio, o coor
denador acompanha as tarefas e as elaboraces, estimulando a discriminao dos dados e
norteando as articulaces entre os contedos que so propostos e aqueles que emergem a
partir das discusses. A metodologia adoptada, inclusive, oferece, a cada encontro
, um documento sntese sobre os temas tratados no encontro anterior, organizado co
m o propsito de actualizar as elaboraces e integr-las aos novos contedos. Essa prtica
reaviva as elaboraces em curso e ajuda a aprofund-las. Uma das evidncias de que esse
objectivo conquistado diz respeito qualidade da argumentao do jovem, quando quest
ionado pelos pais sobre sua definio profissional. Adoptando essa metodologia, o co
ordenador no se autoriza a intervir de modo pessoal.
A entrega e a anlise da sntese da evoluo do processo, no final do programa, tem pro
duzido efeitos facilitadores. Para os pais, em particular, os dados sobre o perf
il pessoal articulados profisso escolhida, propiciam, de partida, o reconheciment
o das caractersticas do filho e o sentimento de respeito s suas produes e elaboraces,
mesmo quando a escolha profissional os contraria. O que antes era conpago 98
siderado uma afronta, como o caso das escolhas diferentes das expectactivas da f
amlia, passa a ter legitimidade.
evidente que essa legitimidade atribuda escolha profissional, nesse momento, no o
corre sempre com tranquilidade, tampouco de modo espontneo. Os pais de Felipe, po
r exemplo, apesar de reconhecerem as caractersticas pessoais identificadas e sua
sintonia com a escolha por administrao, levantaram a hiptese de essa opo ser uma sada
para evitar a concorrncia dos cursos de medicina e telecomunicaces, os quais, confo
rme j foi referido, correspondiam as suas expectactivas. Na maioria dos casos, es
se um dos maiores desafios do programa, momento que exige do coordenador habilid
ade e competncia para fazer as intervenes adequadas a esse trabalho. Dizendo de out
ro modo, preciso ter o cuidado para sustentar o enquadramento do processo de Ori
entao Profissional, sem cair na tentao, nem na armadilha, de fazer intervenes que mobi
lizam conflitos e angstias que s poderiam ser trabalhados no tempo e no espao de um
tratamento psicolgico.
O impasse que os pais de Felipe criaram foi mediado pela coordenao, precisamente
a partir da indagao sobre a hiptese que foi levantada. Ressaltando as suposies e os d
ados registrados no documento que lhes foi entregue, foram convidados a reflecti
r sobre a possibilidade de estarem com dificuldade para aceitar uma escolha que
contrariava as suas expectactivas. Esse tipo de questo, no nosso entendimento, ev
ita o deslize para interpretaces sobre problemas psicolgicos que extrapolam a I fin
alidade desse trabalho; confronta os pais com o seu desejo e com o desejo do fil
ho, J colocando o foco na escolha profissional. Do lado dos pais, favorece a viso
de que, J ao pensar diferente, o filho, necessariamente, no os estaria afrontand
o. Do lado do J jovem, a percepo sobre seu direito de pensar e de fazer escolhas d
iferentes desvincula-se da fantasia de que ser punido, fracassar pela desobedincia
ou perder a aliana e o apoio dos pais.
Os processos que conduzimos tm gerado escolhas adequadas que se revelam na ' ava
liao que feita no final do processo, cuja ratificao ocorre na avaliao que realizada
is ou trs anos aps, com os jovens e com os pais, conforme ilustramos depoimentos a
seguir:
"Voc no sabe o bem que o Programa fez minha filha. Ela se posicionou completament
e diferente a partir de ento. Seu investimento na formao acadmica ficou mais incisiv
o: tem participado de pesquisas, feito estgios logo no incio do curso, tem procura
do se articular com professores considerados srios, etc."
"Esse Programa ajudou bastante. O modo de ordenar os dados, de fazer a articulao
de nosso perfil s profisses vai permitindo a ns discriminar o que se quer e o que no
se quer. Ajuda, inclusive, a lidar com algumas dificuldades que teremos de enfr
entar na nossa trajectria profissional."
"Fiquei impressionada com a determinao de meu filho. No passou no curso escolhido
no primeiro vestibular. Passou em outro curso, em uma segunda faculdade, mas ele
no quis ingressar. Prefere ficar estudando para tentar novamente".
pago 99
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pago 101
Captulo 7
Um Modelo de Atendimento em Orientao Profissional na Escola Privada
Isabel Cristina Tremarin da Silva
Camilo Birk
Relataremos aqui o trabalho em Orientao Vocacional Ocupacional (Levenfus,1997), p
or ns denominado Projecto Escolha da Profisso, levado a efeito com alunos do 3 ano
do ensino mdio - adolescentes/jovens na faixa etria dos 16/17 anos, divididos em 1
0 a 12 grupos que tm, em mdia, 20 participantes cada -, os quais estudam em uma es
cola particular de ensino de Porto Alegre, RS.1
Desenvolvemos nosso projecto de maro a Agosto, perodo em que trabalhamos durante
25 a 28 horas/aula com cada um dos grupos. No estendemos os trabalhos at o final d
o ano, em virtude do perodo de inscries para o vestibular da Universidade Federal,
que ocorre normalmente em setembro, poca em que todos devem estar com a opo do curs
o a seguir realizada. Tais adolescentes/jovens se encaminham preferencialmente p
ara a realizao desse vestibular.
Os encontros so semanais e tm a durao de uma hora/aula. As actividades desenvolvida
s giram em torno de quatro temas-chave: autoconhecimento, contexto do mundo do t
rabalho, informao sobre as profisses e o processo decisrio propriamente dito.
nesse momento da escolarizao que o interesse dos adolescentes se intensifica em t
orno de sua opo. Esto, por isso, eles ficam mais motivados para se engajarem activa
mente no processo de reflexo pessoal e colectiva e de deciso sobre a carreira prof
issional a ser seguida. Nossa clientela, oriunda em sua absoluta maioria da clas
se mdia - filhos de profissionais liberais, de funcionrios pblicos do alto escalo, d
e pequenos, mdios e grandes empresrios da indstria, do comrcio e do sector financeir
o - busca, em sua quase totalidade, ingressar no ensino superior. uma exigncia no
s familiar, mas acima de tudo do contexto socioeconmico-poltico que envolve a class
e social a que pertencem.
Por parte dos professores-orientadores-vocacionais, o desenvolvimento do projec
to - que visa instrumentalizar os adolescentes/jovens para uma escolha profissio
nal consciente e crtica - considera muito: a) nossas aprendizagens pessoais, feit
as no dia-a-dia junto aos grupos com os quais desenvolvemos nosso trabalho sobre
a complexa
'Colgio Anchieta, um Colgio da Companhia de Jesus.
pago 102
questo da escolha profissional; b) as avaliaces e a reflexo crtica sistemtica a que se
mpre procedemos sobre nossas prprias prticas e, evidentemente, o nvel de satisfao pro
fissional com os resultados alcanados, especialmente, o percentual de definio de es
colha por eles efectuados (o ndice de indefinio remanescente ao final do projecto g
ira em torno de 10%); c) as pesquisas que efectuamos sobre essa temtica e a troca
de experincias sobre metodologias mais apropriadas, dinmicas de trabalho e contedo
s pertinentes com outros profissionais que trabalham nessa rea, em encontros, sem
inrios, congressos... Enfim, as avaliaces do projecto - feitas pelos adolescentes/j
ovens ao trmino de cada ano lectivo - quando se pronunciam sobre seus aspectos po
sitivos/negactivos e, principalmente, sobre a incidncia que eles tiveram sobre su
a escolha. Nessa ocasio tambm so solicitados a referirem aspectos relevantes que de acordo com a crtica que ora so capazes de efectuar - estiveram ausentes, com vi
stas a contempl-los, se for vivel e pertinente, na proposta de trabalho do ano sub
sequente.
O trabalho desenvolvido pela orientadora educacional e pelo professor de ensino
religioso. Esse fazer "a quatro mos" (essa parceria), permite uma constante troc
a de ideias a respeito das temticas trabalhadas, da metodologia empregada, das fo
rmas de execuo do trabalho e do acompanhamento aos adolescentes/jovens, enfim, um
constante repensar das actividades desenvolvidas e, consequentemente, a possibil
idade de um melhor atendimento s demandas individuais e/ou grupais que aparecem e
m cada uma das etapas do projecto.
Estamos cada vez mais convencidos de que um mundo em rpida transformao nos impe a n
ecessidade permanente de novos referenciais, de novos paradigmas, de uma nova vi
so da realidade, de uma mudana fundamental em nossos pensamentos, percepes e aces (Cap
ra, 1999), porque, em um mundo cada vez mais complexo e globalizado, aumenta tam
bm a complexidade da diviso do trabalho social. Precisamos, por isso, enquanto ins
tituio educactiva, estar atentos ao desenvolvimento do pensamento complexo e sistmi
co (Morin, 1997), que incorpore duas habilidades aparentemente contraditrias de q
ue iro necessitar para o convvio social: a capacidade de competirem e de serem dif
erentes no mundo do trabalho e a necessidade de serem solidrios, a fim de que os
adolescentes/jovens de hoje possam inserir-se de forma competente sob, pelo meno
s, essas duas dimenses na sociedade da economia globalizada. , pois, necessrio torn
ar-se competente para sobreviver e para conviver com sensibilidade social consis
tente e perseverante.
PRESSUPOSTOS
Temos a inteno de apresentar nossa experincia de trabalho em OVO como denomina Lev
enfus (1997), em ambiente escolar, vinculada ao projecto que denominamos de Esco
lha da Profisso, principalmente quanto forma como o concebemos e o desenvolvemos.
Muito do que est aqui expresso so aprendizagens que resultaram da interao com nosso
s alunos. Como proponentes de processos e de situaes problema, que juntos desenvol
vemos - alunos e professores - inspiramo-nos nos postulados terico-prticos do cons
trutivismo (Piaget, 1987), em um esforo contnuo de fazer com que nossa prtica pedagg
ica seja basicamente relacional. Encontramos em seus princpios um facilitador par
a as nossas aces, sobretudo no que diz respeito s relaes do sujeito com a construo do
onhecimento e suas implicaces com o desenvolvimento pessoal. No aqui o momento de f
risar os principais princpios organizactivos de sua teoria da aprendizagem, em vi
rtude da natureza deste relato.
pago 103
Temos certeza, no entanto, de que, ao longo da leitura do presente texto, isso f
icar satisfactoriamente resolvido.
Nossa prtica nos confirma amplamente que muitos adolescentes/jovens no dispem de e
lementos necessrios e suficientes para fazer uma escolha profissional pessoal seg
ura - deciso que representa um passo fundamental na construo de seu projecto de vid
a - e, muito menos, esto imunes a todo tipo de influncias que envolvem a difcil que
sto da opo (Tiba, 1996). Isso ocorre muito em funo da idade e da natureza de vivncias
que ainda no lhes possibilitam uma experincia de vida mais ampla, associada a um c
onhecimento mais especfico, para assumir uma deciso que ir afectar toda a sua existn
cia. Nesse sentido, encontramos, com frequncia, dificuldades relacionadas ao nvel
de maturidade, motivao e de interesse que atrapalham e, por vezes, impedem iniciat
ivas dos adolescentes de busca com maior autonomia a deciso.
Alm disso, muitas vezes, o maior empecilho o sonho dos prprios pais - so os mais p
rximos e os que normalmente exercem maior influncia, apesar de movidos pelas melho
res intenes de ajudar na resoluo dessa problemtica - e a realidade do que os filhos so
e/ou desejam para as suas vidas. No poucas vezes a revelao de um dilema enfrentado
pela famlia, na medida em que, por um lado, os pais de classe mdia esperam que se
us filhos sejam mais bem-queridos do que eles o foram, ou, pelo menos, tanto qua
nto e, por outro, se defrontam com a possvel desiluso de v-los descerem na escala s
ocioeconmica (Toffler, 1970). Pais que no esto cientes da distncia que separa a utop
ia do real s vezes esperam "ameixas de flor de abbora" (Tiba, 1996). com a metfora
se quer dizer que a deciso vocacional e/ou escolha profissional deve guiar-se pel
o princpio da realidade, estabelecendo claramente as diferenas entre o que se dese
ja e o que, na verdade, se quer e/ou se pode realizar. Por isso, faz-se necessrio
auxili-los a desfazer certos mitos que habitam sua fantasia juvenil, envolvendo
a escolha, tais como: a perspectiva de valorizao economicofinanceira de determinad
as profisses, o prestgio social de outras, etc. Veja, por exemplo, os seguintes de
poimentos de alunos:
"Pode parecer ironia, mas realmente me decidi em minha escolha, aqui, em uma a
ula. Pretendia fazer comrcio exterior, mas no estava certo de que era o que eu que
ria. Meu pai, empresrio, me apoiava e eu teria muita infra-estrutura para comear m
inha vida. Porm, resolvi parar e antes pensar o que me faria feliz e sobre o que
eu gosto de fazer. Lembrei-me ento de minha antiga paixo por avies e pelo cu. Li mui
tas revistas aqui em aula e me informei amplamente sobre cincias aeronuticas. Hoje
j estou tirando licena de piloto privado na Flight e acho que fiz a escolha certa
."
"Na verdade sonho em ser dentista, sonho em ter uma diferenciao, sonho em ser ch
amada de 'doutora'. Mas tambm me dou bem em artes, tenho muita habilidade para de
senho. Acho que vou fazer as duas coisas..."
Constatamos, com frequncia, que, aos poucos, os adolescentes/jovens superam a cr
ise existencial do estado-de-indeciso em que ainda esto enredados e conquistam mat
uridade, quando se descobrem sujeitos-de-escolhas. A construo da identidade vocaci
onal/profissional tem condies de desabrochar em sua trajectria pessoal de vida, ass
im que estabelecem, pelo menos, uma relactiva autonomia afectiva, intelectual e
moral, condies que os habilitam a pensar, ser, agir e decidir por si mesmos e resp
onsabilizar-se pelas opes que fazem (Piaget, 1978, Kohlberg, 1992). Normalmente, e
sse o momento em que tambm conseguem ligar seu projecto de estudo com seu project
o de vida. Aprendem, pois, a ser responsveis na medida em que buscam
pago 104
respostas adequadas s perguntas que se lhes apresentam, tomando as rdeas de suas
j vidas e seguindo os prprios caminhos. l
O desenvolvimento da opo profissional - fruto de um processo de construo pessoal tambm resulta da interao dinmica do sujeito com elementos de sua J cultura e com o
seu contexto socioeconmico-poltico (Vygotsky, 1998), porque | alm de indivduos - som
os tambm sujeitos socioculturais. Faz-se necessrio, por | isso, considerar os proc
essos cognitivos, afectivos, motivacionais e relacionais nela , envolvidos. Isso
requer, de alguma forma, que se considere as condies materiais ' concretas em que
vivem os adolescentes/jovens, a fim de contextualizar a sua escolha, evitando,
assim, que se centre somente em aspectos psicolgicos.
A complexa questo do emprego e do trabalho hoje um problema sistmico e i estrutur
al e, por isso, precisa ser abordado e enfrentado de uma forma interdicisciplina
r (Toffler, 1970). No basta mais ir escola se ela continua oferecendo uma educao pa
ra um mundo que est acabando. Uma educao baseada em um tipo de disciplina que inibe
a iniciativa e a criatividade, em uma estrutura curricular de ensino de matrias
que no levam em conta a complexidade da realidade e no utilizam abordagens i trans
disciplinares e/ou de temas transversais, no mais capaz de preparar as pessoas pa
ra uma boa insero no mercado de trabalho e na sociedade (Assmann e Mo Sung, 2001).
importante, por um lado, faz-los compreender como o trabalho humano est visceralm
ente implicado com a questo social e que ser cidado/cidad envolve ter o direito a t
rabalhar e a realizar-se como sujeito socioeconmico e, por outro, como o trabalho
deve configurar-se em um ato de liberdade mediante o qual todos possam humaniza
r a si mesmos e ao mundo (Antoncich e Ceschin, 1989). Preste ateno nos depoimentos
:
"A convivncia que tenho h quatro anos com meu pai no ambiente do banco em que tr
abalha foi decisivo para que definisse minha escolha. Desde Agosto estou trabalh
ando junto direco do banco como estagirio. Dependo apenas da aprovao no vestibular pa
ra ser efectivado no cargo. Claro que farei comrcio exterior.
"Escolhi medicina como profisso, devido a inmeros factores. O principal deles que
meus pais e minha famlia inteira por parte de pai so mdicos. Muitos deles so recome
ndados e pioneiros em novas tecnologias mdicas. Isto, com certeza, um factor muit
o importante e decisivo para mim, pois entrando na faculdade eu j tenho as portas
abertas para o trabalho."
Nossa experincia junto a adolescentes/jovens tambm nos mostra que necessrio entend
er que no so pura e simplesmente as condies do meio que determinam a existncia e as e
scolhas de algum, mas tambm suas caractersticas pessoais. inegvel que a opo profissio
al projecto, tarefa, construo, mas precisa harmonizar-se com o modo-de-ser de cada
um. Todos trazemos connosco o poder de construo da identidade profissional. Para
uns, isso explcito; para outros, implcito. Ajuda-nos a entender melhor esta juno que
Ortega y Gasset (1963), nos revelou a respeito do ser humano, quando disse "eu
sou eu e minhas circunstncias". J os existencialistas tambm deram uma enorme contri
buio ao entendimento da pessoa como projecto de ser, quando falam da condio humana f
undamental em que todos nos encontramos: a existncia precede a essncia (Heideger,
1988), o que faz, por isso, do ser humano uma projeco e inveno permanente. Cabe, poi
s, a cada um dar forma sua vida e assim, efectivamente, todos seremos o que de ns
fizermos.
pago 105
A partir dessa perspectiva, presume-se que a pessoa um ser-em-construo em um cont
exto scio-histrico-cultural sempre bem-definido, que no deixa de ter as suas condic
ionantes. Assim como a humanidade no est originalmente em ns - no somos naturalmente
humanos - tambm nossos interesses e aptides podem ser construdos e/ou aperfeioados
(Costa, 2000). Entende-se, assim, que a identidade pessoal e profissional vai-se
elaborando a partir da actuao do sujeito sobre o mundo e da interao com os outros (
Piaget, 1987, Vygostsky, 1998). E, pois, um processo que confirma que toda profi
sso uma forma de insero na realidade, um modo de situar-se scio-historicamente, e a
identidade profissional, uma dimenso vital do modo-de-ser e de agir sobre o mundo
de cada um, a partir de relaes interpessoais. Veja estas afirmactivas:
"Escolhi seguir o curso de direito. Isto j uma certeza em minha vida h bastante
tempo. Alm do meu interesse pessoal, meu pai advogado e meu av tambm o foi. Quando
me formar j terei disposio um escritrio pronto, no qual comecei a brincar e depois a
t a participar de alguns trabalhos. Somente preciso dar continuidade... Daqui a a
lguns anos pretendo tambm fazer a faculdade de filosofia. Sempre me interessei po
r temas ligados histria das civilizaces e s regras da sociedade."
"Eu j tenho a minha escolha desde aproximadamente os sete anos e venho me dedic
ando a isso em forma de leituras, cursos e muitas palestras. Sempre gostei e ten
ho muita vontade de voar. No tenho motivo especial para a escolha. Acho que o amo
r por uma profisso desperta prazer e quando se faz algo com vontade e se corre at
rs sempre d certo."
Desenvolvemos com os adolescentes/jovens um conjunto variado de temticas, direct
a ou indirectamente implicado com a escolha profissional, com o intuito de favor
ecer uma apropriao intelectual e uma interiorizao consciente, crtica e criativa, poss
ibilitando, desta forma, condies de uma elaborao pessoal que resulte em uma deciso pe
nsada sob todos os ngulos e que, na medida do possvel, se afaste de influncias que
possam eventualmente desfoc-la. Procuramos intencionalmente, mediante metodologia
s apropriadas e contedos ao nosso ver pertinentes, estabelecer vnculos reais e ver
dadeiros entre o racional e o emocional, entre o mundo interior e o mundo exteri
or dos adolescentes/jovens. Alm de desenvolver um trabalho predominantemente inte
ractivo - focando dimenses personalizadas sem, no entanto, preocupar-se com desem
penhos individuais hierarquizados, por isso vinculados a modelos de excelncia com
petitiva e individualista (Bernstein, 1996) -, recorremos a formas objectivas de
acompanhamento individual e colectivo, que nos permitem acompanhar o processo d
e desenvolvimento de cada um e do grupo, valorizando sobremodo as competncias com
partilhadas que querem evidenciar a necessria sensibilidade tica de seres solidrios
, para que interajam e cooperem na construo de relaes de trabalho solidrias e justas
(Bernstein, 1996). Intencionamos assegurar, assim, um comprometimento individual
e colectivo para que todos possam dar-se conta da resoluo de seu processo decisrio
de uma forma confiante e feliz.
Nem todos, obviamente, conseguem estabelecer o elo de unio pretendido entre o co
nhecimento de que se apropriam - a maioria realiza uma construo intelectual at sati
sfatria com sua vida e sua histria pessoal. O verdadeiro saber aparece automaticam
ente no cotidiano, aumentando o prazer de viver e a eficincia de fazer o que se p
rope (Tiba, 1996). De fato, um percentual considervel de alunos no estabelece esse
link, porque ainda no se assumiram sujeitos-de-suas-existncias e, de alguma forma,
preferem as benesses do limbo da adolescncia prolongada, na dependncia
pago 106
de interesses e, sobretudo, de possveis decises alheias a respeito de suas vidas.
Observem:
"No consegui me decidir porque tenho muitas dvidas entre vrios cursos. Na verdade
, no estou a fim de fazer faculdade ano que vem. Quero um ano sem estresse, preci
so relaxar. Irei fazer vestibular para ver se passo. Quero passar, mas no vou me
matar estudando. O que vier vem bem..."
"Ainda no fiz minha escolha. Acho que sou muito nova para tomar uma deciso to sria.
No me imagino em nenhuma profisso, porque ainda no sei quais so as minhas habilidad
es e os meus gostos pessoais, o que considero fundamental para decidir."
Aprendemos, ao longo de muitos anos de trabalho em Orientao Vocacional,
que, a partir do momento em que o adolescente passa a reconhecer e a aceitar sua
s caractersticas (Erikson, 1973), passa a mover-se por aspiraces autnomas. A construo
do conhecimento, enquanto mera intelectualizao, de fato, no consegue enlaar-se com a
s motivaes pessoais de busca de identidade profissional, quando elas inexistem, ou
melhor, quando ainda no foram estabelecidas. Essa , pois, uma tarefa pessoal e in
transfervel, por isso mesmo, s vezes, difcil para muitos adolescentes/ jovens. A ra
zo fundamental por que isso ocorre, est relacionada ao processo de separao-individuao
(Mahler, 1982) em que muitos adolescentes/jovens ainda se ; encontram, mesmo s po
rtas do vestibular. Nesse caso, resta auxili-los, de todas as formas, sugerindo a
companhamento individual especializado, para que possam entender dinamicamente t
odos os aspectos envolvidos na sua dificuldade em realizar uma opo profissional de
forma independente e assumida. Preste ateno nesta fala:
"Na verdade, estou indecisa entre nutrio e direito. Eu acho que ia gostar mais d
e nutrio, pois adoro tudo o que diz respeito alimentao. O problema que uma nutricion
ista, mesmo sendo boa, ganha pouco. J o direito, foi na verdade minha me que coloc
ou esta ideia em minha cabea, teria mais chances de me dar bem no futuro, ela ten
ta me convencer. Meu pai tem uma empresa e vai ser importante ter uma advogada n
a famlia para defender nossos interesses e direitos. Bem, decidi fazer direito! S
ei que vou ter que estudar muito para entrar na faculdade. Estou consciente diss
o tudo... Mas vou ter um futuro brilhante e ganhar muito!"
Ademais, a preparao para o trabalho , indiscutivelmente, uma dimenso fundamental da
existncia que merece toda ateno. Afinal, ainda empenhamos nele em torno de 2/3 do
tempo de nossas vidas. Por essa razo, precisa constituir-se em uma preocupao substa
ntiva da educao formal, no apenas sob o aspecto da construo de conhecimentos, habilid
ades, competncias e atitudes com vistas ao mercado, mas sobretudo como presena no
currculo na condio de projecto regular obrigatrio e/ ou pelo menos como tema transve
rsal, face a sua relevncia individual e social como tambm deseja a nova LDB (Ivisk
ier, 1996) - e que vise auxiliar os adolescentes/jovens a elaborar uma opo profiss
ional, consciente, crtica e criativa, capaz de conduzi-los a uma realizao pessoal.
Na medida em que todos tiverem acesso a trabalho condignamente remunerado e em q
ue se sintam realizados, contribuiro na construo de uma sociedade mais humana, frat
erna e justa, comprometida em sustentar a dignidade prpria e alheia mediante o tr
abalho (Antoncich e Ceschin, 1989).
pago 107
Dos eixos temticos
Centramos nossas abordagens, envolvendo a escolha profissional, em quatro funda
mentos bsicos que, por sua vez, de acordo com a nossa compreenso e experincia, vinc
ulam-se a dimenses definidoras na superao do estado-de-indeciso em que se encontra a
grande maioria dos adolescentes/jovens quando iniciam o 3 ano do ensino mdio. So e
les: autoconhecimento, contexto do mundo do trabalho, informao sobre as profisses e
a deciso profissional propriamente dita.
Do autoconhecimento
Ao abordar a complexa questo da evoluo da histria pessoal de cada um, pretende-se,
em um primeiro plano, efectuar uma extensa tomada de conscincia das qualidades, i
nteresses, gostos, habilidades, desejos, expectactivas e valores pessoais, pois
definem formas de individualizao e conferem originalidade ao modo-de-ser de cada u
m. Interessa, pois, que todos consigam apropriar-se de sua histria e entendam, em
bora sempre de forma relactiva, como foram se estabelecendo as caractersticas de
personalidade de que so portadores e passem, a partir de ento "a cavalgar seu prpri
o destino" (Larrosa, 2000).
Enfocamos o desenvolvimento psicossocial, cognitivo e psicossexual do ser human
o, fazendo uma abordagem dialctica e integradora, com base nas concepes de Erikson
(1973); Freud (1978) e Piaget (1987), sem, no entanto, deixar de considerar a di
menso moral e o modo de seu desenvolvimento, conforme abordado por esses tericos d
o desenvolvimento humano. Na medida em que a dimenso moral desejvel na vida de tod
os em particular e uma tica profissional necessria em geral fazemos comparecer aos
nossos estudos/discusses (Kohlberg, 1992), com a sua concepo de desenvolvimento mo
ral do ser humano. A inteno primordial consiste em oportunizar a cada um dos compo
nentes do grupo, em particular, e a todos, em especial, a possibilidade de uma r
etrospectiva de vida e de uma objectivao da histria pessoal, mediante a elaborao de u
ma Linha de Vida e/ou Linha de Tempo, contendo fatos marcantes de cada uma das d
imenses-chave enfocadas por esses autores. Solicita-se que demarquem, pelo menos,
as principais etapas evolutivas - infncia, pr adolescncia, adolescncia - devidament
e ilustradas com fotografias e enriquecidas com descries sobre as aspiraces profissi
onais emergentes em cada fase, se houver. Claro que aqui tambm precisam ser includ
as as pessoas com quem se identificavam/identificam, enquanto modelos de vida e
de profissionais.
Ao trmino dessa etapa do projecto, costuma-se organizar um painel expositivo das
Linhas de Vida de todos os componentes de cada grupo, a fim de que possam aprec
iar o trabalho dos colegas, fazer perguntas, tecer comentrios, enfim, socializar
histrias inditas e partilhar experincias significactivas j vivenciadas. As actividad
es desenvolvidas sempre so enriquecidas com textos para discusso colectiva e para
reflexo pessoal. A tcnica de utilizao e de trabalho com as prprias fotografias sempre
permitiu um processo de envolvimento mais intenso na (re)construo de sua histria d
e vida e na percepo, por eles, de possveis vnculos com actividades profissionais eme
rgentes, ao contrrio de outras metodologias utilizadas para a execuo dessa tarefa.
Nos depoimentos que seguem, queremos mostrar o significado e a importncia que os
alunos encontraram nesse conjunto de actividades. Para ns, que interagimos pesso
al e colectivamente, fica bastante claro que aprendizagens significactivas ocorr
em, quando se promove a interao de processos vitais com processos de conhecimento:
pago 108
"Acho que o melhor trabalho foi o autoconhecimento, pois os demais no foram to i
mportantes para mim."
"A reflexo que desenvolvemos foi importante, pois permitiu o autoconhecimento.
medida que me conheo melhor, tenho mais segurana quando for tomar pequenas e grand
es decises. Pois como irei tomar uma deciso sem saber se realmente aquilo que dese
jo?"
Do contexto
Nas actividades desenvolvidas sob esse mote, visamos a uma compreenso aprofundad
a e realista na medida de nossas possibilidades - das relaes de trabalho : na actu
al conjuntura socioeconmico-poltica brasileira e mundial por parte de nossos l alu
nos. Na sociedade da complexidade (Morin, 1981), a maioria dos estudantes tem ap
enas uma vaga ideia da maneira como organizado o mundo do trabalho e do comrcio e
poucos so os que tm uma noo real e mais aprofundada da estrutura econmica de sua cid
ade, do pas e do mundo globalizado (Toffler, 1980). Afinal, no faz muito sentido o
ptar hoje por uma profisso que, segundo projeces de que se dispe, no mais tero mercado
amanh. relevante deslindar aqui, at onde for 3 possvel, a complexidade do mercado
de trabalho e projectar possveis cenrios de futuro com as profisses que podero fazer
parte deles (Schwartz, 2000). Representa, sem dvida, um poderoso exerccio de imag
inao que, no entanto, no pode apresentar-se como sendo futurologia.
As temticas que polarizam nossas discusses so: globalizao da economia e reengenharia
empresarial no neoliberalismo (robotizao, automao, virtualizao, telemtica), modernida
e (industrialismo) e ps-modernidade (ps-industrialismo), flexibilizao das leis traba
lhistas, profisses em ascenso e profisses em vias de extino (nfase no trabalho autnomo
e no tele-trabalho), processos de terceirizao e quarteirizao, a desistncia do estadoempresrio e a consequente falncia doEstado-de-Bem-Estar-Social, o perfil do profis
sional do futuro, empreendedorismo, o terceiro sector (nem Estado, nem Mercado),
o crescimento das ONGs (Organizaces No Governamentais) e o trabalho voluntrio, trab
alhabilidade e empregabilidade (Toffler,1970, 1980; Rifkin, 1996; Masi, 2000; Na
isbitt, 1983; Schwartz, 2000).
A preocupao central est em possibilitar aos alunos a construo de uma viso de mundo cr
ica, capaz de transcender suas questes meramente pessoais e locais, para elaborar
vnculos com a complexidade da sociedade e o mundo do trabalho globalizado em uma

perspectiva realista, conscientes da actividade profissional que iro exercerem u
m futuro prximo. Por isso, nos empenhamos todos juntos para costurar progressivam
ente o entendimento de que o trabalho, cada vez mais, vai deixar de ser manual p
ara ser intelectual, vai deixar de ser individual para ser grupal, vai deixar de
ser linha de produo (linear) para ser uma deciso (circular e de equipe) (Lima, 197
5; Schwartz,
2000). A repercusso dessa compreenso em sua opo profissional, e possivelmente sobre
o futuro de suas vidas, pode ser depreendida dos depoimentos que seguem:
"Quando se chega perto de tomar a deciso, as coisas vo mudando porque tem a pres
so da famlia, as nossas prprias dvidas e vrios outros aspectos que, at ento, pareciam
ter importncia como salrio, mercado de trabalho..."
"Estou colectando informaes diversas. Os meus maiores temores so o mercado de tra
balho e a remunerao. Estou certo de que estarei fazendo um trabalho que gosto."
pago 109
" claro que me preocupa muito o mercado de trabalho, cada vez mais difcil e o gra
nde tempo que se precisa estudar. Penso que hoje tem que se ser o melhor naquilo
que se faz. Um dos factores mais decisivos em minha escolha pela computao foi a q
uesto do potencial da informtica no mundo ps-moderno. A revoluo da informtica est apen
s comeando e tem enormes perspectivas de futuro."
Da informao
Propomos sob esse enunciado conhecer o espectro dos cursos de nvel superior que
existem no Brasil e, obviamente, o universo das profisses que deles derivam e ond
e podem ser cursados. Procedemos, inicialmente, a um levantamento dos cursos e d
as universidades e, a posteriori, a uma caracterizao/descrio detalhada de cada um de
les (Guia do estudante, 2000).
Por isso, o procedimento bsico consiste em distribuir ao pequeno grupo cartes com
todos os cursos superiores oferecidos no Brasil (Guia do estudante, 2000), soli
citando que escolham critrios prprios para agrup-los por reas. As reas de actividade
profissional se conectam pelas suas semelhanas e a versatilidade humana capacita
para uma ou mais profisses. Na sequncia, ocorre um conjunto de actividades individ
uais que objectivam:
a) relacionar, por colunas, as profisses que cada um conhece e as que desconhec
e. Observamos que, dificilmente, conseguem arrolar mais de 20 profisses;
b) seleccionar profisses que gostariam de conhecer melhor;
c) proceder a uma pesquisa a respeito das profisses que no conhecem e as que nec
essitam conhecer melhor;
d) priorizar, com base na seleco feita anteriormente, cinco profisses e proceder
a uma pesquisa aprofundada sobre cada uma delas, privilegiando o currculo e o tem
po de durao do curso, o mercado de trabalho, a perspectiva de remunerao, dentre outr
os.
Finda essa tarefa, cada aluno apresentar ao grande grupo uma actividade profissi
onal pesquisada. Conseguimos que sejam apresentadas por volta de 20 actividades
diferentes, pois a regra no repetir a profisso j apresentada por outro colega.
Os alunos no enfrentam nenhuma dificuldade no que diz respeito ao acesso bibliog
rafia disponvel no mercado sobre universidades, cursos, guias informactivos, fold
ers. E, inclusive, para encontrar outros temas afins, publicados em revistas, pe
ridicos. Essas publicaces de toda ordem esto a sua inteira disposio na sala-ambiente o
nde se desenvolve o projecto. Facilita sobremodo, pois desperta curiosidade, des
faz fantasias, corrige informaes distorcidas sobre as profisses, oportuniza desafio
s e, principalmente, no d margem a ningum para desculpar-se de seu estado de desinf
ormao por falta de materiais e/ou dificuldades de acesso a eles.
No intuito de concretizar uma efectiva aproximao com o mundo ainda desconhecido d
a universidade, fazemos uma visitao, previamente acordada, a um campus, com intenes
explcitas de conhecer a estrutura universitria, a dinmica e o funcionamento dos cur
sos. Notamos grande interesse da quase totalidade dos alunos, principalmente no
que diz respeito s salas onde ocorrem as aulas prticas e os laboratrios, ao complex
o polidesportivo, representado pela pista e pelas piscina olmpicas, bem como bibl
ioteca. Poucos meses os separam de um provvel pertencimento realidade universitria
, o que exigir novas condutas e novos compromissos. A visita atende

pago 110
s formalidades sobre informaes gerais, permite um mergulho pessoal mais ou menos si
gnificativo na realidade universitria - dependendo das perspectivas acadmicas e do
s interesses profissionais futuros de cada um - e, por sua vez, tambm desperta um
feixe de interrogaces, incertezas e expectactivas sobre o que representa, afinal,
estar na universidade amanh ou depois.
Propiciamos, ainda, um outro confronto com a realidade mediante o contacto com
um profissional no seu ambiente de trabalho. Cada um dos alunos - a quase totali
dade deles ainda vive na condio de ser improdutivo socioeconomicamente opta pela a
ctividade profissional em que est mais interessado e convive, durante algumas hor
as, com ela, situao que lhe permite aprendizagens sobre compromissos profissionais
, procedimentos, clientela, horrios, hbitos e posturas pertinentes actividade obse
rvada. Para viabilizar essa convivncia, a escola desenvolve parcerias com institu
ies - hospitais, fbricas - e profissionais liberais de muitas reas, de acordo com as
necessidades constatadas junto aos nossos alunos.
No h dvida de que essas observaes e convivncias, enfim, esse conferira realidade, opo
rtuniza uma enorme ajuda quanto deciso profissional, na medida em que auxiliam na
confirmao e/ou na correco de fantasias quanto actividade observada e permitem senti
r situaes concretas de trabalho, desfazendo inmeros mitos, s vezes, realimentados po
r pessoas descontextualizadas, que tendem a idealizar situaes e/ou perfis profissi
onais, modelos que, certamente, no se confirmaro no exerccio da profisso no futuro.
Da deciso
Aos poucos, os alunos entram em estado-de-deciso e, nesse momento do desenvolvim
ento do projecto, j esto de posse de um grande e variado conjunto de elementos per
tinentes questo da opo, reunindo, por isso, condies - se no privilegiadas pelo menos
atisfatrias - para efectuar uma escolha pessoal, crtica e consciente. Agora, a par
tir do conhecerem-se melhor, uma vez que entendemos estarem de posse de uma auto
-imagem bastante prxima do real, presumimos que tambm j tenham projectado auto-imag
ens futuras (Toffler, 1970), importa assumirem a si mesmos e converterem-se naqu
ilo que sobre si mesmos descobriram e estabeleceram. Sem dvida, isso exige determ
inao, vontade e coragem. Na pretenso de auxili-los nesse momento definidor a centrar
a escolha, organizamos ainda um encontro com profissionais na escola. Os alunos
inscrevem-se para o encontro com o profissional de sua preferncia e juntos discu
tem, esclarecem dvidas, tratam de questes referentes ao mercado, projectam alterna
tivas de actuao.
Alm disso, todos indistintamente - tendo ou no dvidas a respeito de sua escolha tm a oportunidade de realizao do Teste Visual de Interesses TtreauTrahan (TVI). Ele
permite ao aluno conhecer melhor seus interesses profissionais, estabelecendo um
a correspondncia deles com os sectores de estudo e/ou de trabalho, a partir de um
a tipologia dos interesses e da personalidade. Classifica as pessoas em seis cat
egorias, conforme as actividades que lhe interessam. Essa tipologia pode servir
tambm para classificar as profisses conforme as actividades que lhe so prprias e o e
spcime de pessoas que trabalham nelas (TVI de Ttreau e M. Trahan, 1985).
Para encerrar o projecto, todos dissertam sobre a prpria escolha, contemplando a
spectos como: o que me fez fazer a opo que fiz? O que espero de minha actividade p
rofissional futura? Como pretendo contribuir na construo de uma sociedade que pers
egue a realizao digna de todos, mediante o acesso ao trabalho? Vejamos rapidamente
o que os alunos dizem do encontro com profissionais e do teste vocacional:
pago 111
"Neste ano, finalmente me decidi quanto profisso que vou seguir. Antes disso eu
estava em dvida. Graas a todos os trabalhos realizados e nos quais me empenhei, p
rincipalmente a palestra; eu adquiri total convico. S espero que quando comear o cur
so de turismo eu realmente goste."
"Uma coisa eu descobri este ano: no estou decidido e no vou fazer vestibular. vo
u pensar com muita calma e resolver esta questo ano que vem. Afinal, est em questo
a profisso para toda a minha vida."
"Minha escolha ocorreu bem antes de qualquer trabalho feito em aula, mas todos
contriburam demais para a confirmao da escolha, principalmente o teste vocacional

e a palestra, alm de adquirir um grande conhecimento sobre o mundo do trabalho qu
e eu no tinha."
Da avaliao
Finalizamos o projecto, cobrando de cada um e de todos a elaborao de uma sntese pe
ssoal, construda em torno da deciso/indeciso, com identificao das dificuldades/proble
mas (possveis e reais) responsveis por esta e com nfase nos aspectos relevantes que
permitiram amadurecer aquela.
A leitura atenta e crtica das "snteses" nos permite constatar as decises j consolid
adas, as que esto em vias de se consolidar e as que tm problemas para efectivar-se
e, por isso, entendemos que necessitam de ateno e acompanhamento individualizados
. A eles oportunizamos esta ateno e atendimento, mediante encontros que tm, em mdia,
a durao entre 30 e 50 minutos e tantos quanto forem necessrios para precisar as qu
estes que emperram o processo decisrio, intervindo na sua resoluo.
Nesses encontros, no s recorremos aos materiais produzidos pelo adolescente/ jove
m ao longo do desenvolvimento do projecto, mas tambm valemo-nos das observaes e dos
eventuais registros a que procedemos - como condutores do projecto - ao longo d
e sua execuo, por entender que so pertinentes e relevantes no encaminhamento da pro
blemtica. Eles nos permitem recolher os principais pontos de resistncia, os medos,
as fugas, os nveis de interesse/desinteresse, o grau de envolvimento nas activid
ades propostas e, principalmente, a participao nas discusses realizadas.
Desse procedimento, resultam dois encaminhamentos bsicos: a)o aluno refaz os pas
sos que - segundo entendimento mtuo orientadora-adolescente - no foram aprofundado
s o suficiente, pois, s vezes, est a a chave do problema; b) o adolescente/jovem en
caminhado para atendimento especializado e especfico, aps consenso entre orientado
ra-orientando e famlia sobre a situao do mesmo.
Na medida em que sempre nos importam redefinies e novos rumos para o projecto por
ns trabalhado, solicitamos tambm que os adolescentes/jovens faam uma avaliao - de ac
ordo com suas possibilidades - de cada uma e de todas as etapas trabalhadas. Vis
amos levantar, dessa forma, as reais demandas sentidas pelos adolescentes/jovens
, a fim de contempl-las em futuras verses do projecto Escolha Profissional, caso i
sso seja vivel. Confira os seguintes depoimentos:
"O projecto foi muito proveitoso para mim, gostaria de destacar o encontro com
profissionais como a melhor e mais decisiva etapa do projecto. Trouxe-me muitas
informaes para formar uma opinio definitiva sobre minha deciso."
"No incio achei que o projecto no tinha muita importncia para minha deciso, mas ago
ra estou certa dela e isto me deixa muito feliz. Queria destacar os trabalhos so
bre o
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autoconhecimento, o contexto do trabalho na modernidade e na ps-modernidade, e a
importncia do trabalho na vida do ser humano."
"O projecto da escolha da profisso do colgio foi muito interessante pelos testes,
pelas reflexes, pela conversa com profissionais, pela pesquisa e mundo do trabalh
o e para tirar dvidas sobre todas as profisses e tambm para ouvir os conselhos de p
essoas mais experientes."
"Atravs do projecto da escolha da profisso, oferecido pela escola, tive a oportuni
dade de escolher minha profisso. Escolhi administrao. Todos as etapas do projecto f
oram importantes na minha escolha. Desde as primeiras fases, onde passei por uma
etapa de autoconhecimento at o teste vocacional, tenho certeza de que elas contr
iburam muito para a minha escolha."
Constatamos, por meio dos depoimentos transcritos de adolescentes/jovens que con
cluram o projecto Escolha Profissional no 32 ano do ensino mdio, que os nveis de sa
tisfao so bastante elevados, conforme j referido no incio, na medida em que o trabalh
o desenvolvido os auxiliou significactivamente em sua opo profissional.
Em inmeras oportunidades, ao longo dos anos, vimos obtendo avaliaces explcitas e/ou
implcitas em depoimentos de ex-alunos que, quando retornam escola. fazem questo de
enfatizar o quanto o projecto escolha profissional os ajudou a ter acertado em
sua opo profissional. Muitas vezes, ressaltam que, se no tivessem tido essa oportun
idade, talvez no estivessem hoje cursando cincias da computao, turismo, fisioterapia
... E, por isso, se sentem felizes e agradecidos.

Embora as avaliaces anteriormente expressas nos sejam favorveis e at lisonjeiras, em
nada nos deixamos influenciar por elas no sentido de criar a convico de que o que
fazemos com os adolescentes/jovens j seja modelar. No momento, acreditamos que e
ssa a forma mais apropriada e eficaz para a nossa realidade de escola particular
de acompanh-los na difcil tarefa de optar por uma profisso. Temos conscincia aguda
de que, apesar disso, nosso projecto necessita ser aperfeioado sob muitos aspecto
s, e isso nos inquieta sumamente, e/ou at mesmo possa ser modificado visceralment
e amanh ou depois para acompanhar, cada vez mais e melhor, a complexidade do mund
o do trabalho que hoje j vivenciamos.
CONCLUSO
Olhando para a caminhada realizada nestes 11 anos de trabalho com OVO em ambient
e escolar com adolescentes/jovens que se direccionam para carreiras que dependem
de cursos superiores, observamos que a escola, de um modo geral, pode contribui
r para auxili-los nessa deciso importante para suas vidas, uma vez que, em muitos
casos, a famlia no mais a mediadora da escolha profissional de seus filhos.
Entre as dificuldades para a realizao da escolha destacamos:
a) a necessidade de uma maior aproximao com a realidade do mundo do trabalho em to
dos os seus aspectos pelos adolescentes/jovens;
b) as expectactivas deles - bem como a dos pais - de manuteno do status, ou, se po
ssvel, de ascender ainda mais na escala socioeconmica;
c) as dvidas e inquietaces - caractersticas da adolescncia - que esto potencializadas
nesse momento, uma vez que a maioria dos adolescentes/
pago 113
jovens ainda leva uma vida bastante protegida, em virtude da condio socioeconmica f
amiliar;
d) no confronto com a realidade, os adolescentes/jovens percebem as inmeras difi
culdades e as imensas possibilidades do mercado de trabalho e, por isso, em muit
os deles, a insegurana e o desejo de retardar a deciso despertada. Pela primeira v
ez, sentem-se desamparados e sem as garantias familiares para definir um rumo. C
onscientizam-se de que necessitam envolver-se, de uma forma pessoal e intransferv
el, na deciso, assim como de responsabilizar-se plenamente por ela.
Esse diagnstico faz com que nosso Projecto Escolha Profissional esteja direcciona
do aos aspectos j relatados. Salientamos, porm, que ainda no inclumos nele actividad
es por ns consideradas fundamentais, destinadas aos pais dos alunos. Sentimos, no
entanto, a necessidade de implement-las o quanto antes, visto que muitos deles tm
demonstrado as seguintes posturas: a) ao final do 32 ano do ensino mdio cobram d
e seus filhos a opo profissional e exigem que passem no vestibular; b) ou prioriza
m a concluso do ensino mdio com a exigncia de dedicao total ao curso pr-vestibular no
prximo ano, convictos de que assim seu/sua filho/a dispor de tempo suficiente para
amadurecer, com calma e responsabilidade, a opo da carreira a ser seguida, com a
desculpa, em muitos casos verdadeira, de que ele/a ainda imaturo/a para tomar um
a deciso to importante agora e poder arcar com ela.
Segundo nossas convices - advindas de nossa convivncia, experincia e trabalho com ad
olescentes/jovens e de contactos com pais -, nenhuma das posturas por eles adopt
adas contribuiu at hoje para resolver o conflito no qual se encontra, nesse momen
to, o/a seu/sua filho/a. Ao contrrio, entendemos que um complicador a mais. Press
ionado, o adolescente/jovem se v impedido de dispor de tempo suficiente para amad
urecer a sua escolha, mediante a necessria reflexo pessoal. Por outro lado, no ince
ntiv-lo a uma tomada de deciso, protelando-a para o prximo e/ou prximos anos, desloc
a-o em relao aos demais colegas e amigos, que esto em processo-de-deciso, alm de traz
er subjacente a inconveniente ideia de incapacidade momentnea para fazer a sua es
colha.
Parece-nos que essas so razes mais que suficientes para desenvolver-se um trabalho
de discusso com pais sobre as suas prprias inquietaces/dificuldades, desejos/expect
activas em relao aos seus filhos. Conversar sobre o trabalho que se desenvolve na
escola sobre a questo da escolha profissional, assim como sobre as dificuldades p
or que passam seus filhos adolescentes/jovens nesse momento de suas vidas - difi
culdades absolutamente normais segundo os tericos do desenvolvimento humano para

essa faixa etria, ao contrrio do que pensam muitos pais/mes - poder auxili-los imensa
mente a acompanhar de uma forma consistente, tranquila e preparada a trajectria d
e seus filhos, por vezes complicada, porm necessria, rumo opo profissional. Este um
projecto desafiador que nos propomos a efectivar com os pais nos prximos anos de
desenvolvimento do projecto.
Est tambm em nossas intenes implementar uma forma vivel de acompanhar os alunos egres
sos de nossa escola - pelo menos ao longo do primeiro ano de universidade - para
conferir o percentual dos que mudam e/ou permanecem na sua opo feita ao se desped
irem da escola, uma vez que, de acordo com diversas pesquisas, cerca de
40% dos universitrios mudam de curso pelas mais variadas razes (Rodrigues e Ramos,
1997; Levenfus, 1997; Hotza e Soares-Lucchiari, 1998; Avancini, 1998).
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pago 115
Captulo 8
Orientao Profissional em Grupo na Escola Pblica
Direces Possveis, Desafios Necessrios
Este captulo tem como propsito compartilhar algumas reflexes referentes ao processo
de Orientao Profissional (OP) no contexto da escola pblica, a partir da experincia
desenvolvida em um projecto de extenso universitria da Universidade Federal do Par
an, junto a estudantes do ensino mdio da rede pblica e privada do Estado.
Ao sermos procuradas para superviso em OP, comum ouvir como primeira pergunta: "Q
ue tcnicas devo utilizar?" Naturalmente, diante de um novo trabalho, nossas inqui
etaces iniciais costumam girar em torno das ferramentas de que iremos dispor para
obtermos xito em nosso empreendimento. Contudo, antes de nos propormos a tirar qu
alquer coelho de dentro da cartola (se mesmo que tal coelho est l!), preciso consi
derar a natureza e a razo de ser de tais ferramentas, articulando-as ao mtodo das
quais decorrem e, sobretudo, aos objectivos do profissional que as utiliza.
Inicialmente, importante situar este tipo de interveno no contexto mais amplo das
diferentes atuacesr que configuram o assim denominado "fazer Psi".1 preciso deixar
claro que psiclogo se tem em perspectiva e, tendo em vista que o assunto Orientao
Profissional, torna-se oportuno tentar delinear os contornos que circunscrevem a
identidade profissional desse orientador profissional.
Para os propsitos deste texto, parece-nos suficiente afirmar que a identidade pro
fissional constri-se em um processo contnuo, passvel de reviso e de constantes
Embora estejamos nos referindo ao psiclogo, no papel de orientador profissional,
cabe lembrar que a actuao em OP no se restringe aos profissionais de psicologia, po
dendo ser exercida, tambm, pelo orientador educacional. Fundamental, em qualquer
caso, a formao especfica nesse campo de interveno, geralmente obtida atravs de estgi
profissionalizantes e de cursos de especializao. Tal formao dever garantir a compreen
so dos fundamentos e o domnio das estratgias que configuram o mtodo clnico em OP, pro
posto no presente captulo. Nessa perspectiva, torna-se igualmente necessria uma fo
rmao em psicanlise, pois, como ver-se- adiante, o mtodo clnico vincula-se aos princpio
formulados pela teoria psicanaltica. Alm disso, considerando-se as especificidade
s que envolvem a formao do psiclogo e a do pedagogo, parece-nos ser sempre interess
ante pensar na OP como um campo de actuao interdisciplinar, envolvendo ambos os pr
ofissionais tanto quanto os de reas afins temtica da escolha profissional e de sua
s articulaces com a sociedade e com o mercado de trabalho, tais como o socilogo, o
economista e o administrador.
pago 116
re-significac, defnindo-se, essencialmente, pelo tipo de compromisso, de ideal, de
meta com os quais o profissional se vincula e se identifica.
Considerando-se, pois, o que se tem discutido nos recentes eventos e publicaces qu
e tratam da formao em psicologia,2 vislumbramos um profissional comprometido, esse
ncialmente, com a promoo de sade, como bem colocam Bock e Aguiar (1995), com a supe
rao de subjectividades heteronomias e com a explicitao das crescentes situaes de exclu
so predominantes na sociedade contempornea. Nessa perspectiva, tem-se como ideal u
m psiclogo comprometido com a criao de novos canais de comunicao e com o desenvolvime
nto de relaes comunitrias mais cooperactivas.
Isso posto, pensamos que da definio dos objectivos que vm norteando a praxis do psi
clogo, podem-se configurar os objectivos dessa praxis, quando ela assume a forma
de um processo de OP. Como agente de mudanas das relaes sociais e do modo com que o
sujeito se posiciona quanto ao seu querer, teremos que assumir que o lugar ocup
ado pelo orientador profissional, quer este seja psiclogo, quer se trate do orien
tador educacional, ser o de instrumentalizador (um dos) da aprendizagem da escolh
a da profisso e das transformaces pessoais nas relaes do sujeito consigo mesmo e com
os seus ideais, com o outro e com o mundo que o cerca.
A premissa de que o orientador profissional opera como instrumentalizador da esc
olha coloca-nos frente questo do mtodo a ser utilizado em OP. No nosso objectivo al
ongarmo-nos nessa temtica, proficuamente tratada por outros colegas neste livro;
apenas gostaramos de assinalar alguns pontos que norteiam nosso trabalho de OP na
s escolas, a fim de torn-lo mais claro ao leitor.
OBJECTO DE INVESTIGAO E DE INTERVENO EM OP

No processo de OP, concebemos o mtodo de interveno como algo que, mais do que um co
njunto de procedimentos, representa uma estratgia do pensamento,3 e uma articulao d
e conceitos e de proposies que configura um objecto de estudo e permite uma dada a
nlise. Disso resulta que, para se poder estabelecer o mtodo em OP, preciso pergunt
ar-se acerca de seu objecto.
Dependendo de como concebemos o lugar ocupado pela profisso na vida de algum, a re
lao homem-trabalho-sociedade, os mltiplos determinantes da escolha e o peso que lhe
s atribumos, as indagaces que nos faremos a respeito do objecto de interveno sero dife
rentes. Por qual prisma olhar: A escolha da profisso ou a construo de uma identidad
e profissional? O "o que fazer" ou o "quem ser"? As aptides e interesses ou o suj
eito como um todo? A carreira ou o projecto de vida?
Baseados nos trabalhos de renomados estudiosos em OP, como Bohoslavsky (1991), L
evenfus (1997), Super (1957), Soares-Lucchiari (1993), Lisboa (2000), dentre out
ros, e partindo de nossa experincia, entendemos que o objecto de estudo e de inte
rveno em OP consiste na identidade profissional, a qual no remete apenas ao "o que
fazer" - enquanto conjunto de tarefas ocupacionais predeterminadas - mas, ao "qu
em ser e quem deixar de ser", integrando-se identidade pessoal mais ampla. Pensa
mos que a identidade profissional consiste em uma posio subjectiva diante da
'Novamente cabe ressaltar que a referncia ao campo da psicologia aqui se d em funo d
e nossa rea de actuao. Reflexo semelhante torna-se recomendvel no que concerne forma
m pedagogia.
2Esta concepo retirada do pensamento de Foucault, sendo abordada em sua obra Histri
a da Sexualidade - vol.l A Vontade de Saber (1999).
pago 117
vida, do mundo e de seu papel nesse mundo. Tal posio construda atravs das relaes inte
pessoais e deriva de uma srie de princpios, valores e posturas - ora reconhecidos,
ora desconhecidos pelo sujeito - os quais, ao serem articulados com o ideal de
cada um, constituiro um "projecto de vida".
Uma vez escolhido o prisma, ser possvel definir a lente com que conduziremos nossa
tarefa. Na perspectiva aqui assumida, trata-se do mtodo clnico, tal como foi prop
osto por Bohoslavsky (1991) em sua contraposio modalidade estatstica em OP.
FAZER CLINICA NA ESCOLA"?
A opo pelo mtodo clnico em OP, no contexto da escola, pode suscitar malentendidos, d
entre os quais, o de se conceber tal trabalho como um processo psicoteraputico. P
arece-nos importante, para evitar possveis equvocos e frustraces quanto aos resultad
os pretendidos e alcanados, que tanto a escola quanto o prprio orientador profissi
onal tenham claros os limites entre uma proposta e outra.
Se, por um lado, no h como negar as interfaces entre os processos, posto que a OP
pode produzir efeitos teraputicos4 e, em certo sentido, guarda proximidade com a
psicoterapia focal, e que a psicoterapia implica igualmente a reviso das escolhas
pessoais, por outro, no se pode sobrepor um tipo de interveno a outro. Os objectiv
os, o manejo dos processos psquicos (a implicada a questo da transferncia), as inter
venes e a postura do coordenador dos grupos so distintos em cada situao.
A OP realizada na modalidade clnica apresenta, alm disso, um carcter psicopedaggico,
uma vez que se prope a auxiliar na aprendizagem da escolha da profisso. Mas... en
to, como conceber a o termo "clnico"?
Bohoslavsky (1991) tece vrias consideraces relevantes a propsito dessa questo. No nos
o objectivo aqui retom-las, e sim, sinalizar que, por "clnico", entendemos uma est
ratgia de escuta, uma determinada abordagem do objecto de interveno que considera o
s aspectos inconscientes determinantes da posio subjectiva frente problemtica da es
colha. Nesse sentido, em nosso trabalho, valemo-nos da escuta clnica psicanaltica
para compreender o universo singular de cada orientando em seu processo de escol
ha, de crescimento e de construo de sua identidade e de seu projecto de vida, bem
como para poder discernir os meandros do acontecer grupal. A escuta clnica revela
-se um valioso instrumento na lida com a resistncia, dentre outros mecanismos psqu
icos, e com os boicotes (tantas vezes observados no processo de OP) frente s angst
ias suscitadas pelo/no movimento de tornar-se "gente grande".
Em certa medida, pode-se afirmar que o referencial clnico psicanaltico serve, exac
tamente, em seu carcter de referncia para se poder pensar a dinmica da escolha prof
issional e a implicao de cada orientando para com o processo de OP (sem qualquer p
retenso de se fazer um estudo psicodiagnstico com fins teraputicos, fundamentado na
psicopatologia). til tambm para se fazer o enquadre5 da interveno em uma situao inst
tucional distinta da do consultrio. Desse modo, a interveno nos grupos no seguir os m
oldes tradicionais da interveno de um psicanalista em situao de anlise individual ou
grupal. O que a se preserva, na medida do possvel, em que o processo grupal de OP
em uma escola assim o permita, um certo distanciamento, por
5Como o do autoconhecimento e o da mudana pessoal (aspectos bem observados por Mu
ller, 1988). 'Retornaremos a este ponto na discusso referente aos procedimentos.
pago 118
parte do orientador profissional, uma "dissociao instrumental",6 do imaginrio grupa
l. Sua atitude, todavia, tende a ser muito mais participactiva e, por vezes, dir
ectiva.
Se pensamos em um orientador profissional comprometido com a promoo da sade e com t
udo o que postulamos anteriormente, vemos que, em contraposio modalidade estatstica
em OP, o mtodo clnico, com sua implicao tica de respeito ao desejo do outro, atende
mais satisfactoriamente aos ideais que norteiam a interveno do psiclogo na sociedad
e contempornea, pois lhe permite propiciar condies para que o orientando possa redi
mensionar suas escolhas, seus ideais, seus interesses e potencialidades, levando
em conta o que possa vir a conhecer de si e do chamado "mundo do trabalho", e o
que possa vir a reconhecer de si, pela via das identificaes, nesse mundo. Alm diss
o, atravs do trabalho em grupo, o orientando poder vir a aprender novas formas de
se comunicar e de se relacionar com o outro, em um rico exerccio de insero social.
Ao se trabalhar com a ideia de um projecto de vida, e no simplesmente com a de um
curso a ser escolhido por ocasio do vestibular, oferece-se ao orientando a oport
unidade de exercer um papel comprometido e responsvel, tanto na construo de seu des
tino individual quanto no da comunidade em que se insere.
So exactamente esses nortes da actuao psicolgica, ao mesmo tempo to gerais, a ponto d
e permitir a descrio de uma categoria profissional, e to singulares, posto que se r
edefinem em cada ato de interveno, segundo as representaces particulares que cada ps
iclogo constri acerca de sua prtica, de si e desse si em prtica, que determinam os p
rocedimentos, as tcnicas de seu fazer. Nesse sentido, no se iluda o leitor: no h rec
eita pronta! isso justamente que torna o nosso trabalho to ; gratificante. Os pro
cedimentos so criados de acordo com o contexto e com o que se quer com ele. Alm di
sso, h que se considerar o que o prprio contexto deseja para si prprio. Tendo isso
em vista, apresentamos a seguir - a ttulo de inspirao - algumas ideias para se pens
ar em uma proposta de OP em grupo, para alunos do ensino mdio, na escola pblica.
PROPOSTA DE OP PARA AS ESCOLAS PUBLICAS
Objectivos principais da OP na escola pblica
Ancorados no objectivo central da OP - de instrumentalizar a escolha e a construo
da identidade profissional, pela via do auto-conhecimento e da articulao entre o c
onhecimento dos aspectos implicados no "mundo do trabalho" e o universo subjecti
vo de cada orientando - no contexto da escola pblica, caberia propor alguns outro
s objectivos igualmente relevantes, tais como:
Oportunizar a anlise dos mitos concernentes ao sucesso - ou fracasso profissional
de estudantes provenientes de escolas pblicas.
Favorecer e exercitar o processo de escolha, de tomada de decises, em uma comunid

ade que, geralmente, representa a si prpria como "no tendo escolha".
6O conceito de "dissociao instrumental" foi desenvolvido por Eleger (1984) e refer
e-se a uma atitude clnica a ser mantida pelo psiclogo, a qual ir lhe permitir, por
um lado, identificar-se com os acontecimentos ou pessoas, mas, por outro lado, i
r lhe possibilitar manter com eles uma certa distncia, a fim de que no se veja pess
oalmente implicado nos acontecimentos que devem ser estudados
pago 119
Contribuir para o desenvolvimento de uma postura dactiva na busca de informaes.
Propiciar a reflexo acerca das relaes Homem-Trabalho-Sociedade, favorecendo a compr
eenso do papel social que cada profissional exerce em um determinado cenrio (como
algo que no est dado de sada, mas que se constri continuamente na relao dialctica entr
o profissional e a comunidade), e possibilitando a superao da postura individuali
sta passiva pela postura cooperactiva e comprometida com o outro.
A insero institucional do trabalho de OP oferece oportunidades extremamente frteis
que podem contribuir para a ampliao do alcance da interveno psicolgica, valorizando,
inclusive, aos olhos da comunidade como um todo, a presena - geralmente rara - do
psiclogo na escola. O mesmo pode ser dito quanto ao orientador educacional, pois
, embora normalmente faa parte da equipe pedaggica, nem sempre encontra-se aluando
em OP. Assim, junto realizao dos grupos de OP parece-nos bastante vivel e desejvel
o orientador profissional trabalhar visando oportunizar, para os educadores, a r
eflexo acerca da problemtica da escolha profissional e do papel por eles exercido
na construo da identidade de seus alunos, possibilitando um lugar de fala e de esc
uta tambm para a escola.
Procedimentos de interveno:
Como oferecer a proposta de OP para a escola?
Quer a iniciativa de desenvolver uma OP seja do orientador profissional, quer su
rja da escola, sempre conveniente estabelecer um contrato de trabalho, um "enqua
dramento da tarefa",7 a fim de aparar algumas arestas que rondam o imaginrio inst
itucional - e, por que no, tambm o do prprio orientador profissional - a respeito d
esse tipo de interveno. Para ambas as partes, torna-se fundamental explicitar os o
bjectivos da OP, o mtodo utilizado e o alcance possvel da interveno realizada. Natur
almente, tanto o cronograma quanto o planeamento das actividades deve permitir f
lexibilidade em respeito dinmica de cada grupo. Contudo, embora a previso quanto a
o desenrolar do processo e aos resultados obtidos no seja totalmente possvel, convm
sempre oferecer uma estimactiva acerca das expectactivas que se tem e das possi
bilidades com que se conta para poder concretiz-las. Em outras palavras, o que se
pode prometer para a escola e para os orientandos o compromisso de se fazer um
trabalho bem-feito, o qual no depende apenas da boa vontade do orientador, mas, p
rincipalmente, da implicao de todos os que esto, de alguma forma, envolvidos com o
processo. Nesse sentido, importante deixar claros alguns pontos:
A eficcia de um trabalho conjunto psiclogo-escola: quanto maior a participao desta n
a sensibilizao dos alunos, na viabilizao dos recursos e no desenvolvimento de activi
dades paralelas aos grupos de OP,8 melhores sero os resultados.
Esta noo retirada de Eleger (1984) que a define como sendo a tentactiva de tornar
constantes as variveis presentes em cada situao particular de interveno.
Sugestes dessas actividades encontram-se adiante, no item "Envolvendo as escola e
a famlia: sugestes de actividades extra grupo de OP" (p. 128).
pago 120
Os principais pressupostos da modalidade clnica de OP e as expectactivas que se t
em quanto aos resultados: sem dvida, da competncia do orientador profissional defi
nir os rumos metodolgicos de sua interveno; contudo, parece-nos ser bastante releva
nte explicar o porqu da escolha deste mtodo e no de outro. Muitas vezes, a demanda
da escola e dos prprios alunos de que ele aplique algum teste milagroso, a partir
do qual se possam profetizar as verdadeiras vocaces. Convm, portanto, desmistifica
r o uso exclusivo dos inventrios de interesses e das baterias de aptides, apresent
ando escola as vantagens da utilizao de outros instrumentos (testes projectivos, d
e personalidade, dinmicas de grupo, discusses, etc.). Um outro ponto a ser colocad
o refere-se ao objectivo da OP: mais do que esperar que os orientandos finalizem

o processo completamente seguros quanto carreira escolhida, parece-nos mais rea
lista e desejvel que eles possam aprender a escolher, aprender sobre si prprios e
sobre os seus limites, sobre a realidade social/ profissional e sobre a sua inse
ro nessa realidade. A segurana advm dessa etapa prvia. Finalmente, cabe reflectir a r
espeito do carcter voluntrio da participao dos orientandos nos grupos: se um dos obj
ectivos da OP o desenvolvimento de uma postura autnoma diante da escolha, no h muit
o sentido em obrigar algum a fazer aquilo que, no momento, no possa assumir como s
endo o seu desejo. claro que, pensando-se sobretudo nas turmas de ensino fundame
ntal, pode-se propor um trabalho obrigatrio, voltado a todos os alunos de uma mes
ma classe (s vezes, isso pode ser feito em conjunto com algum professor). Vrias ac
tividades de sensibilizao para as ocupaes e para a escolha so feitas desse modo. No c
aso do presente artigo, porm, trataremos exclusivamente da condio de grupos de OP c
om voluntrios.
O nmero de vagas, a clientela (alunos de todas as sries), os procedimentos de divu
lgao e de inscrio para os grupos, as etapas e o cronograma do processo de OP, os rec
ursos a serem utilizados, os horrios e os honorrios: Existe uma srie de detalhes tcn
icos e operacionais que precisam ser tratados j em uma primeira conversa, sendo b
astante interessante fazer um planeamento conjunto a respeito dos mesmos. Nesse
sentido, pode-se apresentar posteriormente uma proposta escrita contendo esses i
tens. Outra alternativa montar um mural na sala dos professores com o cronograma
da J OP e com recortes de jornais, revistas, etc. concernentes ao tema. A final
ida-1 de desse mural motivar o envolvimento dos professores, embora no se dispen
se uma reunio prvia de apresentao da proposta. Um ponto que costuma ser questionado
refere-se ao nmero de orientandos por grupo (em nossa experincia, temos observado
que o nmero mximo desejvel de integrantes no deve passar de 12-14). Normalmente, a e
scola espera um nmero maior, o que certamente inviabiliza a eficcia de uma OP cond
uzida na modalidade clnica. conveniente, pois, assumir frente escola o compromis
so com a qualidade...
Benefcios para os orientandos e para a prpria escola com a implantao de um servio de
OP: no caso de a OP ser conduzida pelo psiclogo e de a escola nunca ter tido um p
rofissional actuando nessa rea, um dos principais; pontos a serem tratados, inici
almente, remete apresentao da prpria psicologia. Por que e para que um psiclogo na e
scola? Psiclogo no faz s terapia? Esclarecer essas questes, tentando apontar os bene
fcios trazidos pela OP para os alunos - sobretudo no que se refere ao seu amadure
cimento
pago 121
pessoal, ao exerccio de troca com o grupo, sua auto-estima e motivao para envolverse com os estudos - fundamental. Para tanto, o prprio psiclogo precisa ter claro o
que est fazendo e em que pode contribuir: da a importncia de uma formao consistente
para actuar em OP e da reflexo constante quanto s implicaces de tal actuao. Muitas vez
es, uma superviso com outro profissional pode ajudar!
A apresentao desses itens, nunca demais lembrar, pressupe igualmente, por parte do
orientador profissional, uma escuta. Assim, a ocasio do contrato de trabalho reve
la-se bastante rica para efeitos de um diagnstico preliminar do funcionamento da
escola, no caso de o orientador no fazer parte da mesma. Nesse sentido, proveitos
o ouvir e perguntar muito: sobre a escola, os professores, as actividades curric
ulares e extracurriculares desenvolvidas, a clientela e a comunidade mais ampla.
.. Havendo tempo disponvel recomendvel realizar um reconhecimento prvio (junto comu
nidade escolar) acerca da cultura institucional, da psicodinmica de seu funcionam
ento. O conhecimento das representaces (que os alunos tm de si, da vida e do trabal
ho) e das expectactivas construdas pelos docentes quanto ao sucesso/fracasso prof
issional dos alunos pode ser valioso, a fim de se planejar, mais criteriosamente
, uma OP. Por fim, cabe considerar que esse "enquadramento da tarefa" algo a ser
confirmado em diversas ocasies e no apenas em uma conversa inicial. A importncia d
esta reside em tentar se firmar, de comum acordo, algumas bases de actuao.
Approach aos interessados:
procedimentos de divulgao e de sensibilizao
A apresentao da proposta de OP para os alunos pode ser feita contando com recursos
diversos: palestras, murais, cartas pessoais, folders, exposio em sala de aula, r

eunies com grupos de alunos durante o recreio.... Alm disso, resulta interessante
o uso de procedimentos de sensibilizao para a problemtica da escolha profissional,
tais como: filmes seguidos de debates, elaborao de teatros (com os prprios alunos o
u com a colaborao de alunos que j tenham participado da OP), discusso em sala de aul
a nas diferentes disciplinas (no caso de um trabalho articulado aos professores)
. O importante nesse approach o orientador profissional "mostrar a cara", dizer
a que veio e em que acredita ao propor tal processo e, em se tratando do psiclogo
, desvincular a OP da ideia de terapia grupal, procurando desmistificar o precon
ceito de que "psiclogo coisa pra louco"!
Nessa etapa, oportuno retomar com os alunos os principais itens componentes do "
enquadramento da tarefa" proposto anteriormente. Naturalmente, por mais claras q
ue sejam as informaes prestadas, o imaginrio de cada um se encarrega de distorc-las,
ao seu bel-prazer! Por isso, muitas sero as ocasies em que o orientador ter de rep
eti-las com outra linguagem. O intuito dessa etapa o de possibilitar o exerccio d
a escolha: caber ao aluno decidir se quer ou no fazer parte do processo proposto.
As inscries para a OP
O processo de inscrio para a participao nos grupos pode ser enriquecido com o preenc
himento (por parte do interessado sempre!) de um formulrio, contendo - alm de dado
s pessoais - questes voltadas investigao da situao frente escolha e da motivao par
P. Em geral, uma semana tempo suficiente para se cumprir essa
pago 122
etapa, a qual pode ser operacionalizada pela secretaria da escola. O acompanhame
nto das inscries pelo orientador, todavia, permite a observao de alguns aspectos int
eressantes, como, por exemplo, quem a faz sozinho ou acompanhado por um grupo de
colegas, quem quer inscrever um outro aluno, quem exige fazer parte do mesmo gr
upo de seu melhor amigo ou namorado.... Alm disso, possibilita o esclarecimento d
e dvidas concernentes proposta de OP e ao funcionamento dos grupos.
Por ocasio das inscries, so agendadas as entrevistas individuais, comunicando-se aos
alunos que a falta no justificada representa desligamento do programa (tendo-se
isso em vista, sempre oportuno estabelecer uma lista de espera).
com relao aos custos da OP, em nossa experincia com escolas pblicas, temos observado
que o trabalho gratuito pode favorecer o descompromisso dos alunos para com a p
roposta. Nesse sentido, como alternativa, parece-nos interessante combinar com o
s mesmos algum tipo de pagamento simblico, o qual, no necessariamente deva ser em
dinheiro (os honorrios profissionais deveriam ser acertados com a escola), mas at
ravs da doao de materiais de consumo, almofadas, etc. Evidentemente, essa questo vai
variar de acordo com cada situao particular; caber ao orientador profissional, med
iante a anlise da cultura institucional em que est inserido, definir qual o melhor
procedimento a ser adoptado.
As entrevistas e os encaminhamentos
A realizao de entrevistas individuais (de, no mnimo, 40 minutos) fundamental para a
formao dos grupos e atende aos seguintes objectivos:
Favorecer a aproximao entre os alunos e o orientador profissional.
Reapresentar a proposta de OP, elucidando eventuais dvidas ou fantasias
(ainda que elas retornem durante a OP!).
Analisar a demanda para a OP e o estgio de escolha em que o aluno se encontra.
Possibilitar a distribuio equilibrada de orientandos em cada grupo (no colocando to
dos os tmidos juntos, por exemplo!).
Conhecer um pouco do universo particular de cada entrevistado, sobretudo no que
se refere aos seus interesses e ao seu posicionamento frente situao de escolha.
Verificar a necessidade de encaminhamento para psicoterapia (complementarmente a
o processo de OP ou antecedendo-o).
Investigar a adequao do processo de OP proposto para cada orientando (tanto no que
concerne aos princpios da modalidade clnica, quanto no que diz respeito ao fato d
e a OP ser realizada em grupo).
Visando ao alcance de tais objectivos, pensamos que o modelo de entrevista semid
irecionada resulta bastante eficaz, na medida em que permite flexibilidade sem,
contudo, favorecer a disperso das falas. Nesse sentido, consideramos importante c
onversar com o entrevistado a respeito de alguns aspectos, tais como:

A razo de sua vinda e suas expectactivas com relao OP.
O conhecimento ou a experincia prvia que ele possa ter com relao OP ou a qualquer ou
tro tipo de interveno psicolgica bem como as representaces construdas quanto figura d
psiclogo.
pago 123
Os receios e as angstias relacionados ao futuro profissional.
Suas representaces acerca de trabalho, sucesso/fracasso profissional, projecto de
vida.
Seu momento particular quanto escolha profissional (o que j sabe - e como o soube
- a respeito, o que imagina precisar ainda saber e o porqu, os factores que infl
uenciaram nessa escolha - ou falta de).
Sua escolha vista pelos outros (expectactivas dos pais, amigos, professores);
Representaces construdas acerca de si: habilidades, dificuldades, interesses, etc.
Expectactivas com relao a si prprio.
Expectactivas com relao ao orientador profissional.
Tais aspectos podem ser complementados ou substitudos por outros, dependendo da s
ituao. No momento da entrevista, importa atentar no apenas ao que dito, mas ao como
dito e desde que lugar: a investigao quanto posio subjectiva frente escolha e vi
de modo mais amplo nossa meta prioritria. Para tanto, a escuta clnica, qual nos re
feramos anteriormente, se faz valer. E justamente essa escuta, das repeties, das co
ntradies, das lacunas, das ambiguidades e da polissemia presentes no discurso, que
ir nos nortear, tambm, para a necessidade de uma segunda entrevista ou de um enca
minhamento para psicoterapia. Este ltimo pode ser preciso ao identificarmos no en
trevistado excessiva angstia, mobilizada pela prpria situao de escolha ou por factor
es pessoais ou familiares outros, a qual no poderia ser trabalhada em uma situao de
OP. Nesse sentido, tarefa do orientador investigar a questo prioritria a ser trab
alhada, a fim de determinar o melhor encaminhamento. H casos, por vezes mais deli
cados de configurar ("as aparncias enganam"...), em que simplesmente no h demanda p
ara um trabalho de OP: explicitar isso para o entrevistado j , por si s, uma forma
de interveno. Por fim, ainda que o entrevistado resolva seguir uma psicoterapia co
m o mesmo orientador profissional (no caso de este ser psiclogo), no nos parece re
comendvel que isso se d no contexto da escola. importante preservar o enquadre.
Os grupos de OP
Finda a etapa das entrevistas, iniciam-se os grupos. oportuno convocar pessoalme
nte cada entrevistado, relembrando-o da data de incio da OP.
A realizao de encontros semanais, de duas horas cada, costuma ser bastante proveit
osa. A durao do processo grupal pode ser pensada em torno de dez semanas, sendo a
diviso dos encontros concebida em funo das seguintes temticas e dos seguintes object
ivos:
1) Apresentao pessoal e integrao dos orientandos,9 reflexo em torno das expectactivas
grupais quanto OP, discusso referente ao contrato de trabalho de funcionamento d
o grupo e reflexo em torno do ato de escolher (partindo de situaes simples e cotidi
anas at se chegar questo da escolha da profisso): (Primeiro encontro).
2) O processo de escolha e de tomada de decises (foco: Minhas escolhas e as escol
has que fizeram para mini): A discusso em torno dos aspectos e das implicaces prese
ntes em uma situao de escolha e de tomada de decises constitui o foco
9A partir do terceiro encontro, convm no aceitar novos membros.
pago 124
desta etapa. No incio do processo, visa-se introduzir a temtica a fim de retom-la p
osteriormente luz de um novo olhar. Nessa discusso preliminar, feito o levantamen
to das condies necessrias para se realizar uma escolha pessoal, dos factores que a
influenciam, das expectactivas familiares e, sobretudo, dos sentimentos que tal
situao mobiliza - principalmente frente exigncia de se tornar "gente grande". Alm di
sso, so levantados os principais interesses ocupacionais dos orientandos, bem com
o aquilo que eles reconhecem como sendo suas habilidades, correlacionando-as a p
ossveis perfis profissionais: (um encontro).
3) O olhar para dentro de si (foco: Passado-presente): Neste momento, em continu
idade ao anterior, visa-se ao autoconhecimento, principalmente, no que concerne

ao "quem fui" e ao "como me tornei assim", ao "do que eu gostava e do que no gost
ava", ao "o que eu sabia fazer e o que eu no sabia", ao "como costumava escolher
e resolver os meus problemas (e como me sentia, e a quem recorria), ao "quem era
m os meus heris e o porqu", ao "quais eram os mistrios que me intrigavam", e ao "qu
em eu queria ser quando crescer" e "ao que meus pais esperavam de mim", at se che
gar no "quem sou e como sou hoje" e situao presente dos demais pontos abordados na
anlise da histria passada (gostos, habilidades, escolhas, etc.). Essa reflexo obje
ctiva a percepo de si enquanto um ser continuamente em processo, sempre diferente
e, ao mesmo tempo, sempre igual a si mesmo. O fato de esta reflexo se dar na pres
ena de iguais fortalece a coeso e a identificao grupal, propiciando maior segurana em um momento em que isso se revela to frgil, como o o da adolescncia! - e favorece
ndo o desenvolvimento das etapas posteriores da OP: (em mdia, um encontro).
4) O olhar para fora (foco: Presente-futuro), para voltar a olhar para dentro (f
oco: Projecto de vida): Nesse momento, as questes centrais so: Em que mundo eu viv
o? Quais so as necessidades da sociedade em que vivo? E do planeta? O que as pess
oas em volta de mim fazem? Quais so as ocupaes existentes? Quais eu valorizo, quais
no? Por qu? Quais so os ideais pessoais em minha sociedade? O que o mercado de tra
balho? O que preciso para se dar bem nele? O que se dar bem? Na discusso voltada
ao futuro, objectiva-se retomar essas mesmas questes inserindo-as em um exerccio i
maginactivo de construo dos cenrios sociais futuros e de suas possveis demandas, das
mudanas que podero ocorrer em termos da relao homem-trabaIho-sociedade. Pretende-se
, com isso, a abertura do imaginrio para o futuro (ideais, sonhos, receios, obstcu
los, expectactivas pessoais), visualizando-o como uma porta a ser aberta, sendo
a profisso uma de suas chaves. Dimensionar a profisso no contexto de um projecto d
e vida futura, ainda que em carcter de esboo preliminar, costuma provocar angstia,
a qual esperada e at desejada, pois propicia ao orientando um maior contacto cons
igo e com aquilo que desconhece, mobilizando-o para a busca. A grande pergunta a :
"O que espero para o meu futuro e o que preciso para chegar l?": (um encontro).
5) Olhar para dentro, percebendo-se dentro de uma sociedade (foco: na relao Eu - M
undo social/profissional): Aqui, objectiva-se proporcionar a anlise sobre a insero
pessoal no contexto social, mediante o exerccio de uma profisso. Visa-se promover
a mobilizao do grupo para a busca de informaes sobre as ocupaes existentes e para a di
scusso em torno das condies pessoais (s vezes vivenciadas como "falta de condies") par
a a obteno de xito profissional. Um aspecto importante a ser trabalhado nesse momen
to o da problemtica da escolha e da ascenso social, no contexto das classes sociai
s referenciadas como desfavorecidas. Nessa perspectiva, as discusses retomaro as t
emticas propostas no item anterior, versando sobre as questes: Como eu participo d
esse mundo que vejo em volta? O que eu
pago 125
gostaria de fazer nele? Como eu poderia me inserir e quais so as minhas chances?
O que penso dos ideais pessoais em minha sociedade? Em que medida eu me reconheo
neles? Em que medida me desconheo? O que eu conheo sobre o mundo do trabalho? O qu
e falta conhecer para eu poder escolher? Por que eu tenho que fazer vestibular.
O que vai acontecer se eu no passar? Ser que, enquanto estudante de uma escola pbli
ca, eu tenho condies de entrar em uma universidade, (ainda mais se ela for pblica)?
Como me permitir escolher, quando a minha necessidade maior a de arrumar um bom
emprego? (um encontro).
6) Olhar para fora (foco: Ocupaes e carreiras existentes): Verdades e mitos refere
ntes s ocupaes e s carreiras existentes, tanto de nvel tcnico quanto de nvel superior,
configuram a temtica a ser trabalhada nesse momento. Objectiva-se enfocar a impor
tncia da informao e da reviso de preconceitos construdos acerca das profisses e de seu
s pr-requisitos. Pretende-se, igualmente, tratar das caractersticas que configuram
o ensino superior, as exigncias feitas nesse nvel, os objectivos da formao universi
tria, as dificuldades presentes na vida acadmica. Alm disto, trabalha-se com os ori
entandos no sentido de instrumentaliz-los para a busca de informaes, discutindo-se
possveis alternativas de pesquisa sobre as profisses, (dois encontros, mais uma vi
sita principal universidade pblica da regio; adiante, descrevemos tal actividade).
7) Novo olhar para dentro (foco: Escolha consciente): Chegando ao final da OP, no
necessariamente chega-se ao trmino do processo de escolha de uma profisso. Contud

o, nesse momento, preciso um esforo de sntese, de articulao de todos os aspectos abo
rdados, quer pela via do autoconhecimento, quer pela via do conhecimento das ocu
paes, dos cursos de graduao (aps a visita universidade), das condies necessrias par
fazer uma escolha e, principalmente, da tomada de conscincia de alguns factores m
otivacionais relacionados a essa escolha. Busca-se, aqui, o resgate dos sentimen
tos vivenciados nas descobertas feitas na OP. As questes a serem discutidas podem
ser: Frente a tudo o que descobri na OP, como estou me sentindo? O que posso ap
roveitar disso para a minha escolha? O que mais preciso saber? O que ainda me im
pede de escolher? Do que tenho medo? De que forma minha famlia est encarando essas
descobertas? Como estou visualizando meu projecto de vida? Que ideais o norteia
m? Que profisso me permitir concretiz-lo? Afinal: Quem eu quero ser quando crescer?
(um encontro).
8) Olhando de fora para dentro de mim: Como cheguei aqui na OP e como estou me s
aindo? Sinto-me pronto para crescer e aparecer? Como foi para mim trabalhar ness
e grupo e como me sinto agora ao ter de deix-lo? Essas questes sintetizam os temas
que pautam o momento de encerramento dos grupos. A realizao de uma auto-avaliao e d
a avaliao do processo de OP consistem no principal objectivo dessa etapa. importan
te conversar abertamente a respeito dos resultados obtidos, contrapondo-os aos e
sperados, relembrando aos orientandos que ainda no se sintam seguros quanto escol
ha, que essa ltima decorre de um processo interno de elaborao, cujo tempo bastante
particular. preciso investigar, com o orientando em dvida, seu nvel de conscincia q
uanto aos possveis caminhos a serem trilhados na busca de confirmao de sua escolha.
Outro aspecto a ser trabalhado o desligamento do grupo, os lutos da decorrentes:
(ltimo encontro).
nesse movimento contnuo do olhar e do sentir, do dizer e do escutar (sobretudo a
si prprio), de dentro para fora e de fora para dentro, que a OP pode favorecer a
construo de algumas bases para o desenvolvimento da identidade profissional. Ao fa
zer uso de uma escuta clnica, o orientador profissional poder auxiliar na
pago 126
problematizao das questes trazidas, na interpretao dos conflitos inconscientes, na anl
ise do sentido produzido pelo discurso dos orientandos, no esclarecimento de sua
s dvidas e, sobretudo, na acolhida de suas angstias, transformando-as em motivao par
a o difcil processo de crescer e de aprender a escolher.
Ao se considerar os aspectos inconscientes do processo de escolha, pode parecer
contraditrio e at mesmo impossvel elencar temticas a serem trabalhadas, encerradas e
m uma determinada etapa e ordenadas em uma dada sequncia cronolgica (no por acaso r
elacionou-se entre parnteses o tempo previsto para cada discusso, o qual - ao todo
- corresponde s dez semanas previstas para a OP). A diviso feita, a definio das temt
icas e, sobretudo, sua distribuio no tempo foi aqui elaborada tendo em vista as fi
nalidades didcticas que uma exposio, do gnero deste artigo, demanda. Que fique claro
ao leitor, todavia, que aqui esboamos um planeamento ideal.
Em tese, uma OP em grupo na escola poderia seguir a sequncia temtica proposta ante
riormente. Contudo, tanto o nmero de encontros e o seu encadeamento, como as ques
tes trabalhadas podem ser modificados, dependendo das caractersticas e das necessi
dades de cada grupo. s vezes, ao trabalharmos o autoconhecimento, por exemplo, se
ntimos a necessidade de investir novamente na integrao grupal, ou precisamos entra
r com a discusso sobre as profisses para motivar o grupo...
Como se pode observar, o que fazemos nos grupos aprofundar e enriquecer as queste
s formuladas na entrevista individual, pela via da discusso e da vivncia grupal. A
s expectactivas familiares, as representaces sobre si e a angstia do crescimento so
temticas que permeiam e fundam todo o processo, ainda que no explicitamente. Natur
almente, nem sempre possvel abordar tantos aspectos em nove encontros: h que se co
nsiderar o momento, a motivao e a maturidade dos orientandos. Convm tambm lembrar qu
e o grupo exerce um papel activo na escolha das questes a serem trabalhadas, ques
tes essas que se mesclam ao longo dos encontros, retornando vez ou outra. O que n
os interessa a : Como retomam? E o que esse retorno quer nos dizer?
Uma ltima observao diz respeito ao trabalho com a informao: o tempo exguo para se faz
r um "curso" sobre as profisses. Nem esse o objectivo, mesmo porque impossvel ao o
rientador conhec-las todas em profundidade. Investe-se, ento, no incentivo busca d

e conhecimento, instrumentalizando os orientandos para a leitura crtica das infor
maes obtidas atravs de diferentes meios (guias, revistas, jornais e TV, visitas a e
mpresas, entrevistas com profissionais, etc.).
ALGUMAS CONSIDERACESR SOBRE AS TCNICAS
Existe uma abundante e rica bibliografia concernente a tcnicas especficas de inter
veno em OP,10 bem como a dinmicas de grupo facilmente adaptveis s finalidades especfic
as de cada encontro realizado. Alm disso, o trabalho com grupos costuma estimular
a criao de novos instrumentos destinados precisamente ao momento vivenciado por u
m grupo em particular. Neste artigo, limitamo-nos a assinalar alguns recursos ut
ilizados sem, porm, descrev-los (at porque, no mbito do presente livro, encontram-se
sugestes de tcnicas extremamente interessantes e originais, as quais
10Recomendamos a consulta s obras de Soares-Lucchiari (1993), de Lisboa e Soares
(2000), de Levenfus (1997) e de Carvalho (1995), dentre outros autores referenci
ados em nossa bibliografia.
"A este propsito, indicamos a obra de Serro e Baleeiro (1999), que apresenta vrias
dinmicas voltadas ao trabalho com adolescentes.
pago 127
podero servir como oportuna referncia ao leitor). Assim, baseados nos autores indi
cados e em nossa prpria experincia, no contexto de uma OP realizada em grupo, com
alunos do ensino mdio, e sempre tendo em vista as inmeras questes levantadas para c
ada temtica e etapa previstas anteriormente, podem ser utilizados:
questionrios individuais (sobre interesses, escolhas, representaces de si e do mund
o do trabalho, projecto de vida), os quais sero retomados na discusso grupal;
vivncias individuais voltadas ao passado e ao futuro;
dramatizaces de diversas situaes problemticas ("um dia no futuro", "contando aos pais
sobre a deciso tomada", "fazendo o vestibular", "eu em meu ambiente de trabalho"
, etc.);
redao de uma carta aos pais, falando da escolha;
dinmicas de integrao grupal;
dinmicas de despedida;
colagens, esculturas vivas, trabalho com argila, cartazes, construo de histrias;
tcnicas individuais e grupais direccionadas ao reconhecimento das habilidades pes
soais dos orientandos, correlacionando-as aos diferentes perfis ocupacionais;
jogos voltados s profisses e discusso de material informactivo correlato;
role-playing do papel profissional e de entrevistas com profissionais.
Alm dos instrumentos utilizados nos grupos, contamos com a visita a uma universid
ade (seleccionando-se, em geral, a mais procurada por ocasio do vestibular) e com
a solicitao de tarefas de casa.
Havendo a possibilidade de se combinar com a universidade uma visita aos cursos
de graduao, objectivando o conhecimento das instalaces fsicas e dos currculos dos vrio
cursos bem como a conversa sobre "a vida na universidade" e sobre "as profisses
e o campo de trabalho", com estudantes e professores universitrios, bastante prov
eitoso faz-lo. Esse tour pela universidade demanda um amplo planeamento e preparo
(sobretudo dos docentes que iro receber os orientandos, para que conheam os objec
tivos do trabalho de OP e, com isso, possam adequar sua exposio sobre o curso). Em
geral, realiza-se ao longo de uma semana (o que mais vivel, do ponto de vista da
instituio), mas outras alternativas de distribuio do tempo podem ser cogitadas. imp
ortante incentivar a participao dos orientandos em vrias visitas e no apenas na dos
cursos em que tm interesse mais imediato.
A adopo de tarefas de casa, por sua vez, produtiva, pois propicia a continuidade d
a OP fora do grupo, estabelecendo uma ponte entre um encontro e outro. O fato de
os orientandos terem ou no feito a tarefa rende boas discusses quanto implicao do g
rupo para com o processo. Assim, questionrios individuais, genoprofissiograma (So
ares-Lucchiari, 1997), colagens, pesquisas sobre profisses, entrevistas com profi
ssionais, dentre outros, constituem excelentes recursos a serem utilizados.
Avaliao do processo
A avaliao do processo de OP feita continuamente. Em muitos momentos, durante os en
contros, preciso resgatar o contrato de trabalho, os objectivos e os papis de cad
a um no grupo. Nessas ocasies, costuma-se fazer uma avaliao do prpago 128

cesso, para poder retom-lo, s vezes, em outra perspectiva. Contudo, h um momento prp
rio para a avaliao que coincide com o fechamento da OP, no qual pode-se pedir aos
orientandos a elaborao de uma carta ou de um desenho, ou a realizao de uma dramatizao
onde cada integrante possa fazer uma auto-avaliao de si, do processo de OP e de si
nesse processo. Alm da discusso em grupo, pode-se fazer uma avaliao por escrito. No
Anexo (p. 131), damos um exemplo de formulrio que pode ser utilizado para esse f
im. No ltimo encontro, pode ser oportuno deixar em aberto a realizao de uma entrevi
sta individual de fechamento para os orientandos que sentirem essa necessidade.
Outra avaliao a ser feita concerne escola. Uma reunio com a comunidade escolar, que
tenha acompanhado a OP, fundamental.
Envolvendo a escola e a famlia: sugestes de actividades extra grupo de OP
Paralelamente interveno com os alunos, convm considerar a realizao de um trabalho de
sensibilizao com os pais. Isso pode ser feito mediante a proposta de reunies mensai
s ou bimestrais, nas quais, alm de se apresentarem os princpios e os objectivos da
OP em grupo, ir ser trabalhada a questo da escolha na sociedade contempornea, a in
fluncia familiar e as possveis contribuies que os pais podem oferecer para a escolha
dos filhos, suas expectactivas e seus temores com relao ao futuro destes e suas r
epresentaces acerca do mundo do trabalho, do sucesso e do fracasso profissional e
dos aspectos que compem um projecto de vida. Um procedimento interessante consist
e na redao de uma carta, contendo os votos que os pais fazem aos filhos, a qual po
der ser lida por estes no grupo de OP.
Alm desse trabalho, julgamos ser muito importante implicar os educadores no proce
sso de OP, pois, ao instrumentalizar seus alunos para a compreenso e transformao da
realidade e, principalmente, ao contribuir para a formao de atitudes, a instituio e
ducactiva constitui um importante agente na construo da identidade profissional.
Assim, pensando em um processo de OP integrado s demais aces desenvolvidas na escol
a, tem-se como possvel tarefa do orientador profissional a de redimensionar junto
equipe pedaggica a utilizao dos recursos existentes no processo ensino-aprendizage
m, de modo a faz-los convergir, tambm, para a aprendizagem da escolha profissional
. Esse objectivo poderia ser alcanado mediante algumas propostas, tais como:
A realizao de grupos operactivos com os professores, cuja tarefa consistiria em di
scernir as representaces que se tm do aluno, do trabalho e da sociedade, visando ex
plicitar os mecanismos de construo da identidade dos alunos,
O desenvolvimento de grupos de sensibilizao para a problemtica da escolha com os pr
ofessores, nos quais o resgate de suas prprias vivncias poderia auxili-los quanto p
ercepo dos conflitos existentes na elaborao da escolha de seus alunos.
O acompanhamento da prtica pedaggica, com o objectivo de auxiliar na articulao entre
os contedos trabalhados em sala de aula e os elementos que compem o perfil profis
sional das diversas carreiras.
O desenvolvimento, junto ao corpo docente, de instrumentos diagnsticos de avaliao d
os interesses e potencialidades dos alunos.
A realizao de palestras ou de grupos de estudos com os professores sobre temticas c
oncernentes escolha profissional, tais como: o desenvolvimenpago 129
to infanto-juvenil; as etapas da construo da identidade profissional; a funo do trab
alho na sade mental, as exigncias do mercado de trabalho, etc.
Em um mbito institucional, o orientador profissional pode ocupar o lugar de artic
ulador (portanto, daquele que auxilia a pensar e a fazer acontecer, e no o daquel
e que executa sozinho) de outras possveis aces voltadas OP:
A realizao de feiras de profisses (incluindo as ocupaes de nvel tcnico) e de outros
ntos que possam integrar a equipe pedaggica no processo de OP.
O desenvolvimento de programas pedaggicos, para os alunos em geral, visando discu
sso sobre a escolha, as profisses e as relaes homemtrabalho-sociedade.
A realizao de palestras e seminrios para jovens, pais e professores sobre a escolha
da profisso e a elaborao de um projecto de vida no contexto da sociedade actual.
O desenvolvimento de material informactivo sobre as profisses (de nvel superior e
de nvel tcnico) e sobre os cursos tcnicos e de graduao.

A criao de oficinas para os alunos, nas quais, atravs das diferentes modalidades de
expresso artstica (como o teatro, a dana, a msica, a literatura) sejam trabalhados
os conflitos, medos e mitos presentes na adolescncia.
O desenvolvimento de um trabalho de articulao entre os professores do ensino super
ior e os professores do ensino mdio. ;
OP na escola pblica: Direces possveis, desafios necessrios
Inserir um processo de OP no contexto da escola pblica abre possibilidades impens
adas ao orientador profissional habituado ao trabalho, em certa medida solitrio,
do consultrio. Embora os objectivos dessa modalidade de interveno, independente do
contexto em que se d, sejam semelhantes, seus possveis encaminhamentos, no mbito da
escola, so muitos. Se, por um lado, ao assumir os educadores tambm como clientes
da OP, constatamos um acrscimo considervel de trabalho para o orientador; por outr
o, ao consider-los como parceiros no processo de aprendizagem da escolha dos alun
os, podemos pensar em um compartilhamento de tarefas. A ao conjunta - orientador e
escola - certamente s tem a enriquecer e, como a actuao interdisciplinar algo aind
a a ser conquistado, eis a - ao lado da difcil meta de implicao da escola quanto esc
olha e ao projecto de vida de seus alunos - um primeiro desafio para o orientado
r profissional que se prope a actuar em uma instituio.
Em se tratando da escola pblica, um outro desafio a ser considerado diz respeito
ao enfrentamento da diferena: caber ao orientador saber lidar com as possveis difer
enas quanto realidade social de seus orientandos, sem escamote-las em nome de um d
iscurso falsamente democrtico em que se mistifica a "igualdade de oportunidades",
em uma sociedade marcada, o tempo todo, pela excluso. Em contrapartida, caber ao
orientador, igualmente, conseguir se deparar com os seus prprios preconceitos e r
epresentaces construdas a respeito de tais diferenas que, em geral, configuram tal c
omunidade como carente, desfavorecida, desprivilegiada. Resulta da que, no obstant
e, muitas carncias no sejam apenas supostas e o orientador profissional ter de apon
t-las em algum momento (como quando se depara, por exemplo, com deficincias graves
no uso da lngua em um orientando que pretende cursar direito ou jornalismo...),
no
pago 130
ser ele, fazendo coro ao conjunto das profecias auto-realizadoras de sucesso ou d
e fracasso, a definir o "melhor caminho" para a escolha de seus orientandos, ten
do em vista suas condies de ordem cognitiva ou socioeconmica. Nem ser sua a misso de
preencher as faltas com algo institudo a partir de seu imaginrio.
Isso posto, parece-nos inevitvel manter-se sempre aberto, tanto para poder ou-1 v
ir (e suportar o que escuta), quanto para poder, junto aos orientandos, analisar
- de f modo realista - as condies existentes para a realizao de uma escolha satisfa
tria * e as possibilidades de superao de eventuais dificuldades.
Por fim, h que se considerar como principal desafio a ser assumido o crescente ab
andono para com as instituies pblicas em nosso pas. No por acaso se tem, em uma outra
ponta dessa mesma realidade, um outro tipo de abandono e de uma - quase desistnc
ia: a dos educadores que, malgrado as melhores intenes, desistem de seus ; propsitos
mais nobres de educadores, frente s pssimas condies de trabalho (e, ao fazerem-no,
acabam por desistir, ainda que sem o saber, tambm de seus alunos, vistos como "aq
ueles que no tm mais jeito"...). Acrescente-se a o abandono dos alunos | que, malgr
ado tantas expectactivas, frente aos consecutivos fracassos e falta de perspecti
vas (por vezes, apenas imaginada) desistem dos estudos em busca de um emprego qu
e lhes garanta a sobrevivncia...
A OP na escola pblica, em um momento ou outro, ter de se defrontar com isso. Diant
e dessa possvel realidade da evaso de corpos e de desejos, resta ao orientador cri
ar a oportunidade e mobilizar a coragem necessria para se sonhar, e - por que no?
- concretizar um outro cenrio. Cenrio esse em que o ato de escolher, to abandonado
por uma grande maioria de brasileiros, no fique restrito condio de falta de escolha
, e em que a aposta em um projecto de vida possa se fazer valer.
ELEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artes Mdicas (
Artmed), 1984. BOCK, A.M.B. et ai. A escolha profissional em questo. 2.ed. So Paul
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BOCK, A.M.B. et ai. A escolha profissional em questo. 2.ed. So Paulo: Casa do Psicl
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BOHOSLAVSKY, R. Orientao Vocacional: a estratgia clnica. 8.ed. So Paulo: Martins Font
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SUPER, D.E. The Psychology ofcarreers. New York: Harper and Bros.,1957.
pago 131
ANEXO
AVALIAO: PROJECTO ORIENTAO PROFISSIONAL
I - VOC, A SUA ESCOLHA E O SEU FUTURO:
1. (Pequena redao) Conte para ns como voc se via e estava se sentindo antes de parti
cipar do grupo de OP. E agora, como voc se v? Como est se sentindo com relao escolha
da profisso? O que voc pode aprender, atravs dos grupos de OP, a respeito de voc mes
mo? Se quiser, pode complementar sua redao com um desenho.
2. Como voc se considera actualmente quanto escolha da profisso?
( ) J fez uma escolha e est tranquilo com ela. Qual foi sua escolha?
( ) Est em dvida entre duas profisses. Quais seriam?
( ) Est em dvida entre trs profisses. Quais seriam?
( ) Est em dvida entre vrias (mais do que 3) profisses.
( ) Continua no tendo a mnima ideia do que escolher.
( ) Outra situao. Qual?
3. Caso voc tenha assinalado uma dentre as 5 ltimas alternativas, responda: o que
lhe deixa em dvida, ainda? Como voc se sente com relao a isso? O que voc pode fazer p
ara acabar com tal(is) dvida(s)?
4. Que objectivos voc tem para a sua vida futura? De que modo a profisso que voc ir
escolher, ou que voc j escolheu, est relacionada a esses objectivos?
5. Que contribuies, como profissional, voc poderia trazer para o desenvolvimento da
sociedade brasileira?
II - VOC E A ORIENTAO PROFISSIONAL:
1. O trabalho de OP atendeu s expectactivas que voc tinha: ( ) em nada.
( ) um pouco, mas deixou a desejar.
( ) parcialmente - 50%.
( ) bastante - mais que 50%. ,
( ) totalmente.
( ) foi alm das expectactivas.
2. De que forma voc contribuiu para que essas expectactivas fossem atendidas?
3. Que nota voc se daria (referente participao no processo)? Por qu?

4. Que nota (de O a 10) voc daria ao coordenador de seu grupo? Por qu? ..,......
.
5. Em que a OP ajudou voc? D uma nota de 0-5 para cada alternativa: ( ) a saber ma
is sobre voc mesmo (suas motivaes para a escolha).
( ) a compartilhar experincias com outros jovens na mesma situao.
( ) a saber mais sobre voc (seus interesses, o que voc gosta e o que no gosta).
( ) a conhecer os factores que esto influenciando a sua escolha.
( ) a saber mais sobre as suas habilidades.
( ) a compreender melhor o que seja se tornar um profissional.
( ) a conhecer mais as profisses, o mercado de trabalho.
( ) a clarear melhor o seu projecto de vida futura.
( ) a conhecer como voc costuma escolher algo e as dificuldades que sente.
( ) a conhecer os cursos universitrios.
( ) a entender melhor o que a sociedade espera de um futuro profissional.
( ) a perder o medo do VESTIBULAR.
( ) a lidar melhor com as expectactivas de sua famlia.
( ) a diferenciar o que querem para voc do que voc quer para voc.
( ) a visualizar como voc, enquanto profissional, pode contribuir para a sociedad
e.
( ) a diminuir suas angstias.
( ) a sentir-se mais seguro e confiante em voc mesmo.
( ) a saber onde e como buscar resolver suas dvidas.
( ) a tornar-se "gente grande".
( ) outra alternativa. Qual?
6. Como foi trabalhar em grupo?
7. Do que voc mais gostou na OP? Por qu?
8. Do que voc menos gostou? Por qu?
9. Quais so suas crticas e sugestes para a OP?
10. Comentrios Adicionais:
Pag 133
Captulo 9
Metodologia de Activao da Aprendizagem
Uma Abordagem Psicopedaggica em Orientao Profissional1
Maria da Glria Hissa
Marita de Almeida Pinheiro
NOVOS PARADIGMAS E DEMANDAS CONTEMPORNEAS

Na evoluo da histria da humanidade sempre ocorreram mudanas sociais e econmicas; uma
das reas onde essas transformaces se reflectem de forma significactiva a do mundo d
o trabalho. Os sectores produtivos so continuamente atingidos, causando alteraes na
s paisagens ocupacionais e profissionais. A feio do trabalho se altera de forma pr
ofunda: profisses so extintas, outras, modificadas e outras so criadas.
Provavelmente, no existe poca onde no tenha havido uma transio, porm nem todas as poca
mudam com a mesma intensidade e com a mesma velocidade. Muitas vezes temos a se
nsao de que, em 10 anos, se faz mais histria do que em um sculo. Nos ltimos 10 anos,
vivemos uma evoluo tecnolgica mais intensa do que nas fases lentas e longas da Idad
e Mdia. Em determinados momentos, temos a sensao de que se trata de uma mudana de poc
a. Porm, no apenas um factor da Histria que muda, mas todo o paradigma - com base n
o qual os homens vivem - que se altera. (De Masi, 2000, p. 20)
As transformaces na sociedade, nas organizaces e nas pessoas trazem renovao de valores
, paradigmas, caminhos e recursos e, dessa forma, colocam os profissionais que t
rabalham em Orientao Profissional frente a constantes desafios. preciso que utiliz
em modalidades de atendimento que possibilitem ao indivduo acesso a informaes neces
srias para que possa encontrar alternativas de ao e modificar estruturas existentes
, com capacidade de encarar a mesma situao sob uma pluralidade de aspectos. Tornase necessrio, ento, ter-se formas de actuao que atendam s caractersticas e demandas co
ntemporneas.
dentro dessa perspectiva que expomos, neste captulo, a abordagem psicopedaggica ap
licada Orientao Profissional. Nessa modalidade, consideramos o inPag. 134

divduo com potencialidades para aprender a escolher sua profisso e decidir como qu
er e pode dar continuidade ao seu projecto de vida. A aprendizagem da escolha es
tabelecida a partir da activao de processos cognitivos que favorecem a aquisio e apr
opriao activas de conhecimentos, com uma compreenso crtica da realidade, para que oc
orra uma insero consciente no mundo do trabalho.
A abordagem aqui apresentada apia-se em um enfoque psicodinmico que enfatiza a com
preenso do indivduo como um ser activo frente a sua existncia e em processo contnuo
de desenvolvimento. Considera que o homem constri o mundo e nele se constri, em co
nstante dialtica, tecendo, assim, uma complexa rede de vnculos e relaes sociais.
A Orientao Profissional pautada nessa ptica tem compromisso com a melhoria da quali
dade de vida e com o favorecimento da existncia digna das actuais e futuras geraces
r, com a compreenso de que o exerccio da profisso e a cidadania caminham j untos.
SITUANDO NOSSA HISTRIA

A criao de uma metodologia com abordagem psicopedaggica teve como ponto de partida
o trabalho iniciado na dcada de 70 e se voltava, essencialmente, para o atendimen
to a adolescentes, com a finalidade de apoi-los em seu processo de escolha profis
sional.
No trabalho de Orientao Vocacional realizado at ento, utilizavam-se recur : ss psicomtr
cos e tcnicas inerentes s concepes tericas e metodolgicas vigentes no cenrio da poca.
A necessidade de promover-se uma reformulao do trabalho em Orientao Vocacional em ba
ses mais dinmicas levou realizao de estudos e pesquisas quanto problemtica da Orient
ao Vocacional. Desses estudos resultou, em 1973, a tese de mestrado Percepo ocupacio
nal e desenvolvimento vocacional do adolescente (Pinheiro, 1973).
A busca de novas compreenses do processo de escolha profissional conduziu um grup
o de profissionais, das reas da psicologia e da educao, a organizar um ciclo de est
udos, a partir de uma estratgia clnica, coordenado pelo psiclogo argentino Rodolfo
Bohoslavsky, em 1976, no Rio de Janeiro. Esses estudos ampliaram-se com as contr
ibuies de Donald Super, Denis Pelletier e Charles Bujold que estiveram no Rio de J
aneiro nesse mesmo perodo.
Os estudos desenvolvidos convergiram para um projecto de Orientao Vocacional, elab
orado pela equipe que atuava no Servio de Orientao Educacional do Colgio Brasileiro
de Almeida (RJ). Desse trabalho surgiu a publicao do livro Orientao vocacional - uma
experincia em processo (Zaslavsky, 1979) que descreve e ilustra a experincia dese
nvolvida a partir da introduo do Planejamento por Objectivos e apresenta uma nova
abordagem de ao com Enfoque Psicodinmico.
O trabalho junto s escolas foi intensificado, ampliando-se para o atendimento a j
ovens universitrios para reavaliao da escolha de cursos superiores. Estendeu-se, po
steriormente, a adultos em momentos diversos de tomada de deciso e, ainda, ao aco
mpanhamento de carreiras, em diferentes contextos profissionais e ocupacionais.
Em 1991, apresentamos em Braslia, no in Encontro Nacional de Gestalt Terapia, o t
rabalho intitulado Aplicao dos princpios gestlticos de uma metodologia activa - abor
dagem psicopedaggica (Hissa e Pinheiro, 1991). Essa apresentao rePag. 135
presentou um marco em nossa histria por ter sido a primeira exposio da metodologia
comunidade cientfica.
Desde ento, temos realizado o aprofundamento e a actualizao do esquema terico e expa
ndido nossa experincia profissional com a utilizao da Metodologia de Activao da Apren
dizagem(r) (Hissa e Pinheiro, 1997).
Neste captulo, situaremos, inicialmente, os referenciais tericos bsicos da metodolo
gia, ampliados e actualizados com autores contemporneos. Em seguida, focalizaremo
s os princpios fundamentais que integram e articulam o desencadeamento do process
o de aprendizagem da escolha profissional, sendo apresentada a estrutura do Plan
ejamento por Objectivos, principal eixo da nossa proposta de ao.
Finalmente, passamos do campo conceituai para a aplicabilidade da proposta que c
onstitui nossa modalidade de actuao no campo da Orientao Profissional.

BASES TERICAS DA METODOLOGIA
A construo da Metodologia de Activao da Aprendizagem(r) apia-se nos referenciais teric
os bsicos do modelo de activao dos processos cognitivos proposto por Pelletier e co
laboradores (1977). O trabalho desenvolvido at o momento por essa equipe, no Cana
d, permite manter uma actualizao de nossos pressupostos iniciais (Pelletier et ai.,
2001).
As teorias desenvolvimentistas de Donald Super (1972) e a compreenso da estrutura
do intelecto de J. P. Guilford (em Pelletier, 1977) embasam, tambm, a metodologi
a que inclui a contribuio do construtivismo de J. Piaget (1983) e considera a viso
educacional de Paulo Freire (1987) a partir de sua inovadora proposta de ao.
Os enfoques tericos fundamentam-se, ainda, na viso psicanaltica da escola argentina
com Rodolfo Bohoslavsky (1977) e E. Pichon-Rivire (1986), integrando conceitos o
riundos da psicologia social.
A operacionalizao da abordagem psicopedaggica apia-se nos princpios da Gestalt Terapi
a, que enfatiza a integrao de experincias em totalidades significactivas e ampliada
com as contribuies da Gestaltpedagogia (Burow e Scherpp, 1985).
A actual prtica de ao vem sendo enriquecida com estudos que desenvolvemos como memb
ros do Centro de Estudos da Intuio e Criatividade (CEIC), dirigido pelo psicoterap
euta Edgardo Musso (2001). Os estudos realizados no CEIC contribuem para a discu
sso de questes a respeito de nossa viso de mundo e integram diferentes compreenses p
ara definir estratgias, na prtica, a partir de um contexto mais amplo. So pensament
os, percepes e valores que se articulam e se complementam com as ideias e contribu
ies de G. Deleuze (2001) e F. Guattari (1981), com a viso de mudana de paradigma de
F. Capra (1996), com D. Goleman (1995) e sua inteligncia emocional e com H. Matur
ana (1995) e a escola chilena com a terapia cognitiva. Ampliam-se, ainda, com os
conceitos de Prigogine (1996) quanto imprevisibilidade e a concepo de transdiscip
linaridade da cincia de Morin (1997).
As contribuies de autores contemporneos viabilizam o aprofundamento em teorias que
acompanham a dinmica do pensamento e as transformacesr do homem no mundo. O contact
o com novos paradigmas representa uma evoluo no conhecimento e possibilita utiliza
r diferentes caminhos na compreenso da subjetividade.
A convergncia desses referenciais permite criar procedimentos e tcnicas que integr
am nossa concepo metodolgica, uma vez que ponto de apoio e instrumento para a opera
cionalizao de acesr. Reflecte-se, ainda, na nossa forma de atuar, conduzindo necessi
dade de redimensionar o papel profissional, pois preciso conciliar a
Pag. 136
inovao com o pensamento anterior e usar os referenciais tericos para aumentares esp
aos de ao.
FUNDAMENTOS BSICOS DA ABORDAGEM PSICOPEDAGOGICA
A estratgia de ao da abordagem psicopedaggica fundamenta-se em:
princpios de activao da aprendizagem;
princpios da unidade operatria;
princpios do processo operatrio;
princpios do processo decisrio;
princpios da Gestalt.
Princpios de activao da aprendizagem
Apresentados por Pelletier e colaboradores (1977), so trs os princpios para a activ
ao da aprendizagem:
as experincias devem ser vividas;
as experincias devem ser tratadas cognitivamente;
as experincias devem ser integradas lgica e psicologicamente.
Esses princpios devem ser pensados de maneira integrada, articulando-se dinamicam
ente. Procuram mobilizar o indivduo em tudo aquilo que ele , o homem integral, com
suas motivaesr, seu modo de ver e perceber o mundo, seu universo, suas habilidade
s intelectuais, suas potencialidades e suas emoes.

A activao do desenvolvimento da aprendizagem pode ser, ento, definida como uma abor
dagem que consiste em exercitar, atravs de situaesr apropriadas, as habilidades e a
titudes. Entendemos como habilidades as operaesr internas envolvidas no tratamento
da experincia e, como atitudes, os efeitos cognitivos e afectivos da actividade
que se expressam em acesr.
Princpios da unidade operatria
A unidade operatria possibilita a unio da reflexo e da ao, favorecendo o aprender a c
ompreender condutas, a expanso da conscincia e o desenvolvimento do potencial intu
itivo-criador do indivduo, habilitando-o a perceber, sentir e pensar para dar um
sentido ao ato concreto, sem desviar o pensar do ato de fazer (Pichon-Rivire, em
Hissa e Pinheiro, 1997).
Princpios do processo operatrio

Existe uma relao entre as variveis intelectuais e as operaesr implicadas na realizao d
s tarefas estimuladoras do desenvolvimento. As tarefas integram um
Pag. 137
conjunto de acesr, permitindo estabelecer um vnculo com os objectivos operacionaliz
ados, que so os organizadores do processo da aprendizagem.
As etapas desse processo comportam tempos de explorao, categorizao, avaliao e realiza
Essa concepo leva a considerar, respectivamente, os processos cognitivos dos pensa
mentos criativo, conceituai, avaliactivo e implicactivo (Pelletier, 1977).
Trabalhar cognitivamente uma experincia, activando as estruturas intelectuais, co
nsiste em relacionar tarefas e processos do pensamento, como apresenta o Quadro
9.1.
Quadro 9.1 Tarefas Operatrias
Tarefas operatrias
Pensamento Criativo
Explorar - Perguntar Fazer hipteses - Ter ideias novas
Pensamento Conceitual
Categorizar - Reunir Agrupar - Estruturar - Sintetizar
Pensamento Avaliactivo
Avaliar - Comparar Hierarquizar - Escolher - Ordenar
Pensamento Implicactivo
Realizar - Prever Situar-se no tempo e no espao
Princpios do processo decisrio
A aprendizagem do processo decisrio contribui para a construo da identidade profiss
ional a partir de identificaesr percebidas no decorrer do processo de desenvolvime
nto pessoal.
Com essa perspectiva, Bohoslavsky considera que fazem parte desse processo os mo
mentos de seleco, escolha e deciso, assim compreendidas: t
seleco - etapa em que h discriminao e hierarquizao dos objectos disponveis;
escolha - etapa em que se estabelece uma relao mais ntima com os objectos possveis,
havendo ambiguidade e ambivalncia frente a eles;
deciso - etapa em que h ao sobre a realidade e elaborao de projectos para apoderar-se
do objecto e torn-lo seu (Bohoslavsky, 1977).
Esses fundamentos integram-se conforme a configurao mostrada na Figura 9.1.
Pag 138
Figura 9.1
Princpios da activao da aprendizagem - Viver as experincias, Tratar cognitivamente,
Integrar lgica e psicologicamente
Princpios da unidade operatria - Perceber, sentir, pensar e agir
Princpios do processo decisrio - seleco, escolha e deciso
Princpios do processo operatrio - explorao, categorizao, avaliao, realizao
Princpios da Gestalt
A presena activa do indivduo na realizao das actividades operacionalizadas a partir
das tarefas abre caminhos para que possa perceber, tomar conscincia, estabelecer
relaes e descobrir significados, atravs dos recursos da Gestalt, com os conceitos d
estacados no Quadro 2 (Burow e Scherpp, 1985).
Quadro 9.2 Princpios da Gestalt
Contacto, Percepo, auto resonsabilidade
Experincia, Auto-suporte, Figura-fundo
Conscincia, Aqui-e-agora, campo
A teoria da Gestalt um pilar importante na construo da abordagem psicopedaggica por
ser uma base psicolgica cuja integrao dos conceitos centrais possibilita activar a
aprendizagem e construir recursos tcnicos que permitam desencadear e dar signifi
cado s actividades.
Pag 139
Para promover qualquer aprendizagem, preciso dar mais ateno aos aspectos da compre
enso do que mera acumulao de informaesr: as unidades perceptivas apresentam-se com se
ntido, em marcos mais globais do que quantitactivos (Santom, 1998).
A aplicao dos princpios da Gestalt na abordagem psicopedaggica utilizada em Orientao P
rofissional permite compreender como a pessoa estrutura sua experincia presente p
ara ampliar a percepo de si, em um contacto criativo com o meio, favorecendo as co
ndies para o equilbrio, a integrao e o crescimento pessoais.
A experincia o fundamento mais importante do aprender e pode ser ampliada na criao
de prticas apropriadas para atingir os objectivos planejados.
Na operacionalizao da metodologia, as actividades mobilizam o indivduo como um todo
e geram o surgimento de figuras que o indivduo precisa em dado momento, para ate
nder s necessidades existentes em seu campo existencial no aqui-e-agora.
As condies da situao de atendimento propiciam auto-suporte para que o indivduo possa
desenvolver a conscincia dos factores que geram as dificuldades presentes e estab
elecer novos contactos consigo mesmo, para agir com auto-responsabilidade na tom
ada de deciso. A unidade operatria alcanada com a agilizao propiciada pelos princpios
da Gestalt.
pago 140
Abordagem psicopedaggica em Orientao Profissional
Neste modelo educactivo, o orientador procura favorecer a construo de um projecto
tanto profissional quanto pessoal, fruto de ideais e compromissos prprios de cada
um. (Pelletier et ai., 2001)
A experincia desenvolvida em Orientao Profissional, articulada base terica anteriorm
ente exposta, possibilitou-nos a ampliao da compreenso do modelo de actuao com enfoqu
e psicodinmico, viso que enfatiza a estrutura dinmica da ' personalidade do indivduo
na sua interao com o meio.
A abordagem psicopedaggica, utilizada na Metodologia de Activao da Aprendizagem, em
Orientao Profissional, permite ao indivduo colocar-se como sujeito da aprendizagem
, levando em conta seus aspectos cognitivos, afectivos e socioculturais (Figura
9.3).
ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA
Essa abordagem visa atender s demandas do momento histrico do indivduo, para que po
ssa aprender a selecionar, a escolher e a decidir a profisso que quer e pode ter,
de que modo e em que contexto. Representa uma interveno que est centrada no Planej
amento por Objectivos, apresentado no Quadro 9.3.
Pag 141
Quadro 9.3 Planejamento por Objectivos
Etapas do desenvolvimento pessoal
1 Autopercepo
Objectivos - Situar-se em seu momento histrico
Contedos -Viso de passado, presente e futuro.
2 Dinmica
Objectivos - Tomar conscincia das potencialidades e possibilidades.
Contedos - Percepo de interesses, aptides e caractersticas pessoais.
3 percepo dinmica do mundo
Objectivos - Explorar e organizar informaesr sobre o mundo em transformao. Descobrir
identificaesr e ampliar alternativas de escolha.
Contedos - Conhecimento e informaesr objectivas sobre o mundo. Funo social do trabalh
o.
4 Viso prospectiva
Objectivos - Definir metas. Experimentar-se em um possvel papel ocupacional e pro
fissional.
Contedos - Construo de um projecto de vida a curto, mdio e longo prazos
O planeamento da ao em funo dos objectivos tem um carcter intencional e inclui etapas
e metas. A concretizao da ao planejada para atingir os objectivos propostos feita a
travs de tarefas para promover a aprendizagem dos contedos a serem activados nos m
omentos de autopercepo, percepo dinmica do mundo e viso prospectiva, inerentes s etapa
do processo de desenvolvimento pessoal.
A utilizao do Planejamento por Objectivos diversificada, podendo ser adaptada para
atender a diferentes situaesr:
trabalho com uma nica pessoa ou com um grupo;
nvel de maturidade do indivduo;
momento do desenvolvimento pessoal;
tempo disponvel para a realizao do trabalho;
nvel socioeconmico do indivduo ou grupo (Zaslavsky, 1979).
Esse planeamento contempla a operacionalizao das tarefas operatrias que se expressa
m em um conjunto sequencial de actividades, organizadas a partir da estratgia de
ao correspondente s etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional. E
ssa estratgia norteia a conduo do atendimento em Orientao Profissional (Quadro 9.4, a
seguir, na pgina 142).
O Quadro 9.4 constitui um referencial de apoio, que permite ao profissional esta
belecer actividades que promovam a aprendizagem dos contedos.
A activao do processo de aprendizagem apia-se em uma estratgia e em uma ttica de ao qu
permitem que as informaesr cheguem ao sujeito de forma:
original, espontnea, criativa, ampla, diversificada;
clara, organizada, estruturada, classificada, com significado;
avaliada, selecionada, escolhida, possvel, desejada;
situada no tempo e no espao, dentro de um contexto histrico e geogrfico, permitindo
ao indivduo prever e propor realizacesr.
Pag 142
Quadro 9.
4 Etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional
1 etapa - Autopercepo dinmica
Estratgia de ao: Entender a escolha como um momento do processo histrico pessoal, in
tegrando vivncias passadas, o presente e as expectactivas quanto ao futuro. Desbl
oquear, reconhecer e ampliar a compreenso das prprias caractersticas e do potencial
para identificar reas de interesses, resgatar aptides e explorar possibilidades d
e agir e produzir. Pensar sobre si mesmo, em seu cotidiano, no que gosta de faze
r, nas habilidades que tem e quer desenvolver, ampliando a conscincia da autonomi
a.
2 etapa - Percepo dinmica do mundo
Estratgia de ao: Aumentar a gama de informaesr, a fim de dar pessoa oportunidade de c
onhecer alternativas diversificadas e integradas realidade. Fornecer informaesr ob
jectivas do mundo e criar situaesr para a descoberta de novas opes, possibilitando a
conscincia do papel social no aqui-eagora, ampliando a viso de mundo a partir dos
contextos familiar e social. As informaesr so trabalhadas de forma integrada com a
realidade externa e com o momento actual da pessoa, levando em conta os factore
s que possibilitam uma situao especfica de escolha.
3 etapa - Viso prospectiva
Estratgia de ao: Experimentar a vivncia de um futuro papel profissional ou ocupacion
al, explorando e avaliando alternativas, definindo metas desejveis e realizveis. T

omar conscincia dos factores implicados nas alternativas que tem e da responsabil
idade pessoal para elaborar um projecto, estabelecendo um plano de ao que possibil
ite selecionar, escolher e decidir profisses e ocupaes que tragam satisfao.
APLICABILIDADE DA ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

A abordagem psicopedaggica expande a viso de ocupao e profisso para a tomada de decise
s diversas, tais como definio de cursos, profisses, ocupaes e actividades, desde a ju
ventude at diferentes momentos da idade adulta.
Para ilustrar um processo de actuao em Orientao Profissional escolhemos, como client
ela, o adolescente em fase de concluso do ensino mdio, no momento decisrio correspo
ndente escolha de curso superior, visando entrada na faculdade.
A estrutura bsica apresentada no quadro de referncia (Quadro 9.5) corresponde a um
a modalidade de atendimento que pode ser individual ou de grupo, com uma ou duas
horas de durao, respectivamente. O planeamento elaborado de forma intencional a p
artir dos objectivos; inclui um nmero preestabelecido de oito sesses semanais e a
distribuio das actividades, por encontro, estabelecida de acordo com o desenvolvim
ento do atendimento. O trabalho em grupo realizado em um sistema de dupla coorde
nao.
A fixao do tempo considerada um factor imprescindvel para a agilizao do processo de t
razer contedos internos conscincia e fundamenta-se nos princpios de activao do desenv
olvimento cognitivo com uma actuao apoiada na Gestalt (Burow e Scherpp, 1985).
Utilizamos recursos e tcnicas participactivas como exerccios, jogos, pesquisas, de
bates, reflexes, exposies, situaesr simuladas e dramatizacesr. As actividades correspo
dentes a cada uma das etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profission
al so descritas no quadro de referncia (Quadro 9.5).
Pag 143
Quadro 9.5 Quadro de referncia
QUADRO DE REFERNCIA
Etapas
1Etapa - Autopercepo Dinmica
1 Actividade - contrato
Descrio da actividade - Caracterizao da modalidade de atendimento. Preenchimento de
ficha de inscrio com dados pessoais e contexto familiar. Informaesr quanto durao, ao
ero e frequncia das sesses.
2 Actividade - Expectactivas
Descrio da actividade - Redao das expectactivas do orientando quanto proposta, a par
tir das perguntas: Por que voc veio fazer a OP? O que voc espera do trabalho?
3 Actividade Trajectria
Descrio da actividade - Utilizao de recurso grfico de uma linha horizontal, que repre
senta a trajectria de vida do orientando, para que assinale marcos significativos
desde o nascimento at a data de realizao desta actividade.
3 Actividade Quadrantes
Descrio da actividade - Levantamento do cotidiano do orientando, tendo como refere
ncial quatro categorias: Gosto e fao. Gosto e no fao. Fao e no gosto. No gosto e no fa
2 Etapa Percepo Dinmica do Mundo
1Actividade Anlise de propagandas
Descrio da actividade - Identificao de produtos e produtores em propagandas extradas
de revistas.
2Actividade reas produtivas
Descrio da actividade - Categorizao de profissionais em reas produtivas representativ
as dos sectores econmicos, com preenchimento de folha impressa que contm duas colu
nas: profisses sem formao de nvel superior e profisses de nvel superior (Hissa e Pinhe
iro, 1998).
3Actividade Campos de trabalho
Descrio da actividade - Conhecimento e explorao dos contedos e formas das profisses a
partir dos oito campos de trabalho descritos por Ane Roe (em Pinheiro, 1973).
4Actividade Listagem de profisses
Descrio da actividade - Apresentao de listagem por ordem alfabtica de profisses de nve

superior existentes no estado da federao onde est sendo realizado o atendimento (H
issa e Pinheiro, 2001).
Estabelecimento de relao entre reas produtivas, campos de trabalho e profisses. Tcnic
a RP (Hissa e Pinheiro, 1998)
5Actividade Consultas orientadas
Descrio da actividade - Ampliao de informaesr objectivas sobre o mundo do trabalho. Ut
ilizao de manuais e guias de profisses, sites da internet, folhetos de divulgao de cu
rsos, jornais, currculos de cursos, informactivo com localizao de instituies e acesso
ao BIR*
6Actividade Entrevista com profissional
Realizao de entrevista estruturada com roteiro bsico definindo: estilo, forma e con
tedo das profisses (Zaslavsky, 1979).
Pag 144
Continuao QUADRO DE REFERNCIA
3 Etapa Viso Prospectiva
1 Actividade Dramatizao
Descrio da actividade - Dramatizao feita pelo orientando, expressando-se oralmente "
como se fosse" o profissional entrevistado descrevendo sua profisso.
2 Actividade Seleco e escolha de profisses
Descrio da actividade - Escolha de profisses dentre as j selecionadas. Estabelecimen
to de prioridades, avaliando possibilidades profissionais desejveis e realizveis.
3 Actividade Construo da profisso
Descrio da actividade - Integrao dos factores que compem a profisso escolhida: caracte
rsticas, actividades desempenhadas, estilo, reas de estudo, preparao requerida, loca
is e ambientes de trabalho.
4 Actividade Trajectria continuada e Avaliao do processo
Descrio da actividade - Continuao da trajectria de vida, iniciada na primeira sesso, p
ara a deciso da profisso, avaliando o processo vivenciado, refletindo sobre as per
guntas: Como voc se percebe agora em relao as suas expectactivas iniciais? Como voc
quer dar continuidade a sua histria a partir da deciso profissional? Estabelecimen
to de etapas de um projecto de ao a curto, mdio e longo prazos.
As instrues das actividades so especialmente elaboradas para que os contedos possam

ser operacionalizados. As intervenes do orientador, norteadas pelas etapas do proc
esso de desenvolvimento pessoal e profissional, propiciam a activao das tarefas op
eratrias de explorao, categorizao, avaliao e realizao para que o indivduo possa viv
perincia e trat-la cognitivamente, o que toma possvel a integrao lgica e psicolgica da
aprendizagem.
O indivduo, percebendo e definindo formas de agir diante da diferena, encontra sua
singularidade e desenvolve autonomia para utilizar recursos novos na resoluo do c
otidiano, em um ato concreto que permite a construo criativa de um estilo de vida.
"A construo ou elaborao de um projecto de vida faz parte do processo de maturao afect
iva e intelectual e, como tal, supe 'aprender a crescer'" (Casullo,
1994, p. 18).
CONSTRUO, TRANSFORMAO E CONTINUIDADE
Os resultados da aplicabilidade da metodologia construda permitem-nos afirmar que
o indivduo pode aprender a escolher a profisso. Essa certeza resulta de nossa exp
erincia em Orientao Profissional, com a utilizao da abordagem psicopedaggica ao longo
de trs dcadas de trabalho.
As transformacesr sociais geram mltiplas demandas, expandem campos de trabalho e ab
rem um leque de novas possibilidades de atendimento no que se refere escolha de
uma ocupao ou profisso.
Acreditamos que a Orientao Profissional envolve um conjunto de factores e que os p
rofissionais que atuam nessa rea precisam ampliar continuamente sua viso, para est
arem sempre afinados com a compreenso do contexto social e com as formas de traba
lho contemporneas.
pago 145
Essa proposta metodolgica possibilita considerar relevantes os seguintes aspectos
:
As transformacesr no mundo do trabalho exigem uma renovao na maneira de pensar, com
o objectivo de identificar possibilidades de actuao em diferentes projectos, com u
ma ao empreendedora para perceber tendncias e prever mudanas.
A Orientao Profissional necessita estar sempre criando formas de atuar frente real
idade para conceber uma estratgia de ao diversificada.
No processo de Orientao Profissional, o papel do orientador instrumentar o indivduo
, para que ele possa perceber suas prprias caractersticas e seu potencial de desen
volvimento, tendo acesso s informaesr para a compreenso do seu processo de deciso.
O trabalho de Orientao Profissional contribui para redimensionar os valores das pe
ssoas e do prprio trabalho, fortalecendo a auto-estima e a conscincia do significa
do do servio que prestam sociedade.
importante atingir-se a conscincia social atravs de informaesr que esclaream o alcan
e da Orientao Profissional e ampliem a credibilidade nesse tipo de trabalho.
fundamental, ainda, trazer uma viso ampla e sistmica dessa temtica, na qual factore
s sociais, polticos e econmicos esto interconectados e so interdependentes.
Podemos afirmar que a Orientao Profissional deve ter como meta ajudar as pessoas a
se prepararem para trabalhos que propiciem alegria, buscando a prpria satisfao, o
que certamente trar como consequncia a melhoria em sua competncia e produtividade.
Nossa modalidade de actuao em Orientao Profissional representa uma contnua construo qu

est sendo sempre revista e enriquecida com novas experincias e estudos.
O propsito deste captulo foi apresentar uma metodologia que traga subsdios para pos
sibilitar a incluso dessa forma de atuar na prtica dos profissionais e oferecer um
a base que leve a reflexes sobre a questo da Orientao Profissional sob a ptica da apr
endizagem, contribuindo, assim, para difundir e renovar a imagem pblica da Orient
ao Profissional.
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pago 147
PARTE III
Diagnstico e Orientabilidade em Situaesr Especiais
Pag 149 Captulo 10
O Temor da Escolha Errada em Filhos de Pais Separados
INTRODUO
na adolescncia, fase em que as relaes com a famlia podem estar mais conturbadas, que
se d a deciso por uma carreira profissional. Esse evento, embora no determinanteme
nte isolado do sucesso ou insucesso profissional , sem dvida, um importante factor
nesse sentido e tambm na estruturao do prprio indivduo (Andrade, 1997).
Soares-Lucchiari (1997b) observa que a dificuldade em escolher uma profisso est, s
eguidamente, relacionada a situaesr conflituosas latentes ou manifestas nas relaes f
amiliares. Andrade (1997) supe que uma existncia rica com a incorporao de valores fa
miliares associados realizao e autoconfiana parece indicar segurana e otimismo no pr
ojecto de carreira.
Diversas pesquisas tm-se ocupado em estudar a repercusso da separao dos pais sobre o
psiquismo dos filhos. Esse tema tem suscitado muita polmica, inclusive na rea cie
ntfica, como veremos a seguir.
Mas ser que a separao dos pais repercute de alguma forma sobre o adolescente no mom
ento da escolha profissional? Buscamos, com essa pergunta, simplesmente pesquisa
r se essa questo familiar confere a esses jovens alguma forma caracterstica ou alg
uma demanda especfica - sem querer avali-la como positiva ou negativa frente questo
da escolha profissional.
Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientao Vocacional apenas jovens filhos
de pais separados.1 importante ressaltar que todos eles se inscreveram para par
ticipar da Orientao Vocacional por demandas prprias e no sabiam, no incio das tarefas
, que estavam em um grupo homogneo (filhos de pais separados). A primeira reunio g
rupal foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na forma de Anlise de Co
ntedo (Bardin, 1991). Desta forma, salientamos que no estamos falando de qualquer
jovem filho de pais separados frente ao momento da escolha
Pag 150
profissional e sim, especificamente, daqueles que buscaram ajuda por no estarem c
onseguindo solucionar suas demandas vocacionais.
O contedo da conversao exposta por esse grupo se assemelha e tambm difere em vrios as
pectos do contedo das questes discutidas em outros grupos pesquisados.2
Primeiramente, abordaremos alguns tpicos relativos questo geral da repercusso da se
parao dos pais sobre o psiquismo dos filhos, para, mais adiante, focalizarmos essa
questo em torno do momento da escolha profissional.
A SEPARAO DOS PAIS

A separao para os filhos uma passagem de vida da maior importncia. Muita coisa muda
, a rearrumao extensa: h a perda do convvio com o pai e a me na mesma casa, a possibi
lidade de perda do convvio cotidiano com os irmos, a modificao de hbitos e rotinas, a
modificao do padro de vida. (Maldonado, 1991, p. 134)
As crianas percebem com clareza o clima pesado de tenso das etapas finais de um ca
samento, mesmo que os pais no briguem na frente dos filhos.
Mesmo quando as crises conjugais srias no so abertamente faladas, as crianas mais se
nsveis apresentam sintomas e alteraesr de conduta, funcionando como caixa de ressonn
cia dos conflitos do casal.
Algumas crianas se isolam, passam horas no quarto, quase no falam; outras solicita
m mais os pais ou adoecem. importante que a criana tenha uma noo de continuidade de
vnculos afectivos e possa dispor de pessoas que a apoiem com sensao de estabilidad
e e segurana em um momento da vida to cheio de perdas e impactos (Maldonado, 1991;
Riera, 1998; Wallerstein e Kelly, 1998).
H crianas e adolescentes que precisam de mais tempo que outros para assimilar a se
parao, o que implica, muitas vezes, modificacesr de conduta, especialmente na baixa
do rendimento escolar. "No raro o aumento de sintomas tais como dor de cabea, febr
e, diarreia, vmitos, perda ou excesso de apetite" (Maldonado, 1991, 135). Para a
autora, esses sintomas, por vezes, podem ser reveladores das reacesr de angstia no
perodo inicial da adaptao aps a separao. As modificacesr de conduta comuns nesse per
: grudar-se na me com medo de que v embora, dormir muito mais do que o habitual a
fim de negar os problemas, apresentar dificuldades de adaptao na escola. Os sintom
as tendem a atenuar-se ou a desaparecer, quando um novo equilbrio alcanado na nova
situao de vida.
Dolto (1988) observa que esses mesmos sintomas podem ser apresentados pela criana
que acaba de tomar conhecimento de que o pai ou a me est com cncer, ou de que o av
ou a av acaba de falecer. A mesma reaco pode sobrevir caso ela oua dizer que a situao
do pai piorou e que talvez ele fique desempregado. Conclui-se que no se trata de
um comportamento caracterstico da situao de separao dos pais. um comportamento que te
stemunha sempre um abalo profundo. Dessa forma, entende-se ser traumtica a situao d
a separao.
2 Foram pesquisados, alm do grupo com filhos de pais separados, outros trs grupos:
jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens com difcil desencadeamento d
o segundo processo de separao-individuao (Maller,
1982; 1993); e jovens que no apresentam nenhuma das nuanas levantadas nos grupos a
nteriores.
pago 151
A ADAPTAO
O estudo realizado com adolescentes, filhos de pais separados, demonstrou que, t
ranscorridos cinco anos da separao, esses adolescentes pareciam estar bem-adaptado
s em termos escolares, no relacionamento e no humor (Buchanam, Maccoby e Dornbus
ch, 1996). J Crter e McGoldrick (1995) apoiam a ideia de que um mnimo de dois anos
e um grande esforo aps a separao so necessrios para que uma famlia se reajuste a sua n
va estrutura.
Embora os autores relacionados anteriormente apontem para uma diminuio dos sintoma
s desencadeados pela separao com o passar do tempo, Wallerstein (2000) enftica em a
firmar, com base em sua mais recente pesquisa com 131 filhos de casais divorciad
os, ao longo de 25 anos, que relatos de muito sofrimento so comuns a todos os cas
os. Muitos se consideravam sobreviventes de um cataclismo de propores csmicas. A cr
iana, em sua vida ps-divrcio, se sente abandonada e marginalizada. Essa pesquisador
a considera que a separao dos pais uma marca, um estigma, que as crianas carregaro p
ara toda a vida. A maioria dos filhos do divrcio atribui separao dos pais parte de
seus insucessos nos relacionamentos. A imagem negativa do casamento leva muitos
a fazer ms escolhas de parceiros ou a fugir de compromissos. Ela tambm coloca que
um mito imaginar que a separao uma crise temporria, cujos efeitos so mais danosos na
hora da separao. Trata-se de uma crise de longo prazo e, em alguns casos, intermi
nvel.
Diferentemente do que pensa Wallerstein (2000), Maldonado (1991, p. 142) acredit
a que:
Ter pais separados no significa ficar emocionalmente perturbado pelo resto da vid
a. A maioria dos problemas dos filhos no tem incio com a separao, mas so fruto das di
ficuldades do vnculo pais-filhos, em parte devidas prpria histria da pessoa com seu
s pais e tambm aos reflexos da vida conjugal insatisfatria.
Esta autora observa que a adaptao separao mais prolongada quando os filhos tm uma re
ao boa e agradvel com ambos os pais. Nesses casos, a perda da convivncia diria com os
mesmos mais difcil de aceitar.
Quando o relacionamento cheio de atritos, conflitos e tenses, e o filho excessiva
mente cobrado, exigido, perseguido ou relegado a segundo plano, a perda da convi
vncia diria pode vir a ser um grande alvio. "Isto, evidentemente, no quer dizer que
no haja dor nem perda: ningum se separa sem dor e impossvel que os filhos passem po
r esse perodo a salvo, inteiramente resguardados dos acontecimentos" (Maldonado,
1991, p. 138).
Como em outras fases do ciclo de vida, em que as questes emocionais no-resolvidas
permanecero obstaculizando relacionamentos futuros, as tarefas emocionais devem s
er completadas pelos membros da famlia que se separa. Isso inclui elaborar luto p
elo que foi perdido e manejar sentimentos como mgoa, raiva, culpa, vergonha. As f
amlias que no conseguirem resolver adequadamente essas questes podem permanecer emo
cionalmente paralisadas por anos, ou por geracesr (Crter e McGoldrick, 1995).
AUTOCONCEITO
Nem todas as pesquisas so unnimes em afirmar que os adolescentes de famlias intacta
s possuem um autoconceito mais elevado do que as famlias cujos pais esto
Pag 152
separados. Porm, a pesquisa de Magagnin, Barros, Busetti e Bertoletti (1997) veri
ficou que os adolescentes com autoconceito elevado so filhos de pais que vivem ju
ntos. Nessas mesmas variveis, os filhos de pais separados apresentam um autoconce
ito baixo ou mdio-baixo.
Magagnin e colegas (1997), pesquisando a possibilidade de alteraesr no autoconceit
o do adolescente de ambos os sexos frente ao sistema familiar intacto e nointacto
, adaptao escolar, ao relacionamento com iguais e ao comportamento destrutivo em re
as urbanas de alto risco de desastres, perceberam que existe uma satisfao familiar
que corrobora uma boa relao com os pais, sendo que a segurana pessoal tende a ser
reforada quando os pais vivem juntos.
Em famlias cujos pais vivem juntos, segundo esses autores, o adolescente apresent
a:
alto ndice de autocontrole;
alto ndice de segurana pessoal;
uma tendncia de alto ndice de self-moral;
ndice de se//-somtico baixo e mdio-baixo;
autoconceito elevado.
Em famlias cujos pais vivem separados, o adolescente apresenta:
prejuzo da segurana pessoal;
baixo autocontrole;
baixo rendimento escolar;
mais frequncia no uso de drogas;
mdio ndice de self-moral;
ndice de autoconceito baixo ou mdio-baixo.
Sendo a adolescncia um perodo crtico, com caractersticas prprias, sujeito a crises de
identidade relacionadas com as influncias socioculturais, quanto melhor sucedida
s forem as experincias e vivncias do adolescente, mais positivo parece ser o conju
nto de percepes a respeito de si mesmo. "O autoconceito do adolescente se torna si
gnificativo para o desenvolvimento adequado ao longo das etapas que ele percorre
no ciclo vital familiar" (Magagnin e cols., 1997, p. 15).
Na adolescncia, as reas do desenvolvimento, como aspiracesr profissionais, valores d

o papel sexual, autoconceito, sentimentos de competncia e realizao, podem ser influ
enciadas pela ruptura familiar (Barber e Eccles, 1992, citados por Magagnin e co
ls., 1997). Esses mesmos autores destacam que famlias sem o pai so consideradas in
completas e contribuem para uma auto-estima baixa, delinquncia, abandono.
Em sua pesquisa, Andrade (1997) observou que uma famlia bem-estruturada, na qual
o indivduo recebeu uma carga adequada de energia grupal e pde desenvolver-se harmo
niosamente dentro de uma dinmica grupal saudvel, na qual o indivduo pde amadurecer s
endo respeitado como tal e respeitando os demais, na qual os limites de cada um
foram observados e os potenciais individuais adequadamente otimizados e promovid
os, gerar, certamente, indivduos mais seguros e altivos, capazes de estabelecer co
m a vida de trabalho uma relao construtiva e prazerosa. Por outro lado, uma famlia
na qual o indivduo se desenvolveu de forma deficitria ou destrutiva, gerar sujeitos
inseguros e limitados nos seus potenciais ocupacionais.
pago 153
Vrios estudos chegaram concluso de que a separao dos pais denota um impacto negactiv
o no autoconceito dos filhos, uma vez que a percepo dos conflitos familiares e/ou
a infelicidade do casal aumenta as dificuldades ao ajustamento social e pessoal
do adolescente (Magagnin e cols., 1997, p. 15).
Andolfi e Angelo (1989) e Magagnin e colegas (1997) enfatizam que a famlia intact
a cria um autoconceito mais positivo, principalmente nos aspectos que dizem resp
eito ao relacionamento afectivo, s aquisies escolares, s amizades e autonomia. O gru
po familiar, portanto, assegura uma coeso interna e uma proteco externa, propician
do um sistema de actividades que possui um valor normactivo para a organizao dos i
nstintos e das emoes dos indivduos, ajudando o adolescente a discriminar o real do
imaginrio.
ASPECTOS REFERIDOS POR FILHOS DE PAIS SEPARADOS QUE BUSCARAM ORIENTAO PARA ESCOLHA
DA PROFISSO
Durante o primeiro encontro de Orientao Vocacional (que foi gravado e transcrito p
ara fins de anlise de contedo), esses orientandos fizeram diversas referncias concr
etas dirigidas a informar sobre o recasamento dos pais, irmos oriundos de outro c
asamento, com quem moram, e a observao de outros casos de separao na famlia. Enfocam
sua relao com os pais, oscilando entre referir bom relacionamento com os mesmos, a
t em afirmar que desconhecem o pai por sua total ausncia.
Eles apontam as mgoas vividas em funo da separao e o sentimento de que antes era melh
or. Essa tnica confere ao tema da escolha profissional algumas singularidades des
critas a seguir.
Negao e idealizao
O grupo formado somente por filhos de pais separados, se comparado aos demais gr
upos pesquisados, o que mais nomeia as profisses de que gosta e o que menos apont
a desejos ocupacionais da infncia, apresentando um engajamento alto na tarefa da
escolha futura sem muito resgate de lembranas das escolhas infantis.
Isso remete questo da elaborao dos lutos pelas escolhas infantis. Escolher implica
a perda dos outros objectos que sero deixados. medida que a deciso profissional va
i-se integrando histria do adolescente, a elaborao do luto fica facilitada. comum q
ue o adolescente expresse sentimentos de tristeza, solido, ambivalncia e culpa no
processo de elaborao. Observa-se, tambm comummente, que nesse processo o adolescent
e recorde e recupere acontecimentos antigos, projectos abandonados, lembranas pas
sadas, integrando-os e vinculando-os a decises actuais (Bohoslavsky, 1982; Neiva,
1995; Levenfus, 1997a). O fato de quase nada disso ocorrer nesse grupo faz pens
ar que esses jovens, oriundos de casamentos desfeitos, podem apresentar dificuld
ades na elaborao de lutos, preferindo negar o passado.
A dificuldade em lidar com a perda encontra respaldo tambm no fato de que, alm de
esse grupo no ter feito formulaesr negativas acerca das profisses, esses jovens tend
em a se manifestar apenas de forma extremamente positiva - negando -, idealizand
o as profisses, percebendo apenas suas boas qualidades e desprezando a percepo das
partes que desvalorizam. Tal fato, acrescido da forma como os filhos
Pag 154
revelam que os pais lidam com o trauma da separao, dando regalias, parece reforar a
tendncia a negar a perda e a lidar de forma manaca com a mesma:
"Depois da separao, os pais ficam dando algumas regalias para que aqueles proble, mas fiquem escondidos; para que voc esquea que aquilo foi traumtico." |
De fato, em recente entrevista dada revista Veja, Wallerstein (2000) afirma esta
r provado que filhos de casais separados sofrem mais de depresso e apresentam mai
or dificuldade de aprendizado do que os provenientes de famlias intactas. Embora
alguns pesquisadores (Wagner, Falcke e Meza, 1997) apontem que as consequncias do
divrcio nos filhos diminuem, medida que esse se torna mais comum e aceitvel. Wall
erstein (2000) coloca que uma bobagem imaginar que, s porque h vrios colegas do fil
ho de pais separados passando pelo mesmo sofrimento, isso reduza o dele. Segundo
ela, esse fato no o faz sentir-se melhor; a experincia do divrcio dolorosa e irrep
arvel para qualquer um.
A forma com que os jovens pesquisados perceberam apenas positivamente o mundo oc
upacional aponta para uma tendncia a relacionar-se de forma dissociada com o obje
cto. No estando preparados para defrontar-se com ansiedades depressivas, alguns j
ovens tendem a mante-lo idealizado a fim de conserv-lo, j que deparar-se com todos
os seus aspectos pode lev-lo desvalorizao completa, ao abandono e ao sentimento de
que nada resta, como ocorreu na categoria em que referiram o pai.3 como se esti
vessem se defendendo do trabalho de luto que ocorre no processo de desidealizao fr
ente s carreiras (Levenfus, 1997a; 1997b).
COMPORTAMENTO EVITACTIVO FRENTE A TOMADA DE DECISO
Uma das maiores ansiedades que acomete os filhos de pais separados pesquisados n
o momento da escolha profissional diz respeito tomada de deciso. Eles apresentam
um comportamento evitactivo referindo no estarem preparados ainda, sendo cedo par
a faz-lo. Isso se contradiz com seus constantes apontamentos a respeito das profi
sses que lhes interessam. Foi o grupo que mais nomeou as profisses de seu interess
e actual com alto engajamento na tarefa da escolha futura e o que mais referiu
3O tema pai foi categorizado apenas pelo grupo formado por filhos de pais separa
dos. Como segue:
cheio de problemas: o pai cheio de problemas, sabe, ele sofre de depresso; s vezes
ele comea a gritar; entrar
em crise.
Bebe: ele bebe muito; agora ele tem exagerado na bebida.
Est sempre desempregado: meu pai est sempre desempregado.
No ganha muito: ele no ganha muito, quando arruma um emprego ele mal se sustenta.
Nunca deu nada: meu pai nunca pagou nada.
Joga: o dinheiro na mo do meu pai no pra; o dia em que ela (me) saa do servio com dinh
eiro ele j o
comprometia antes de ela chegar em casa.
acomodado: o meu pai um pouco acomodado; ele disse que se a minha me no tivesse em
prego fixo a ele ia se
preocupar mesmo.
mentiroso: ele disse que nunca ia deixar nada nos faltar.
No assumiu a gravidez: no d notcias; tem pouca escolaridade.
Contribui com alguma coisa: contribui com alguma coisa, muito pouco, mas contrib
ui.
adora o que faz; trabalhador; pensa nos filhos.
Pag 155
ansiedade relacionada ao temor de escolher errado. Tal fato leva a lembrar Bohos
lavsky (1982), a respeito de um comportamento tipicamente fbico que, nessa situao,
leva o sujeito a recorrer a velhos e conhecidos padres mesmo quando manifestam co
nscientemente o desejo de resoluo. claro que devemos manter em pauta as questes rea
is e j estudadas a respeito do quanto cedo para resolver a problemtica vocacional
no momento do trmino do ensino mdio, mas esse tipo de contedo foi referido apenas n
o grupo de jovens com pais separados. possvel que este grupo possa estar fazendo
manobras de adiamento, mantendo a crise adolescente em aberto, como refere Blos
(1996), em vista da crise malresolvida da separao dos pais.
Filhos de pais separados queixam-se que difcil escolher, novamente fazendo refernc
ias a sentirem-se pressionados a tomar decises prematuras, fato exemplificado com
situaesr em que a escolha pelo curso deu-se to somente na hora da inscrio para o ves
tibular.
O medo de escolher errado
Verbalizacesr apontando um grande medo de escolher errado aparecem com nfase bem ma
ior nesse grupo pesquisado (filhos de pais separados) do que nos demais. Como fo
rmularam vrias verbalizacesr com contedos especficos a esse tema, foi possvel dividi-l
as em trs itens:
Ter que mudar, tenho medo de abraar uma profisso e depois ver que escolhi errado;
se deixar para mudar tarde, podem haver srias consequncias; para mudar preciso ter
condies de mudar.
Relacionar com casamento falido: para que que a gente vai atropelar os passos se
a gente j viu?; em casa foi uma escolha que no deu certo; a escolha de uma profis
so no deixa de ser como em um casamento.
Pensar muito: bom organizar as ideias e pensar muito bem antes; eu posso olhar d
e todos os ngulos, de repente, no precisa errar.
Sabemos que a consolidao da identidade profissional uma das ltimas tarefas da adole
scncia, e a clientela que busca Orientao Vocacional nem sempre est em fase adiantada
de concluso do processo adolescente (Osrio, 1986; Outeiral,
1994, e Levenfus 1997c). Vem-se empurrados por uma cultura que dita, em nosso pas,
que a escolha por uma profisso deve ocorrer ao trmino do ensino mdio, momento esse
que nem sempre coincide com a maturidade necessria a essa tarefa.
Apesar de pensar que esse tema seja justificado pelas circunstncias citadas, impo
rtante lembrar que essa temtica foi discutida somente pelos membros do grupo form
ado por filhos de pais separados. Por isso, podemos observar que, alm dos temores
naturais ocasionados pela necessidade de decidir, esses jovens apresentam medo
exacerbado de errar na escolha, com base nos acontecimentos familiares.
notria e directa a relao que o grupo faz entre o medo de ter que mudar sua escolha
profissional e a vivncia do casamento falido que, segundo eles, constituiu-se em
uma m escolha conjugal por parte dos pais. De fato, diversos autores pesquisados
por Wagner e colegas (1997) apontam que, alm dos problemas que filhos de pais sep
arados podem apresentar com respeito s suas relaes interpessoais, eles tambm podem c
asar-se precocemente ou ter medo quanto ao seu futuro casamento. Na questo em est
udo interpretamos medo quanto as suas escolhas futuras, gerando impulsividade ou
adiamento da deciso profissional.
Pag 156
Relao casamento-profisso
o nico grupo pesquisado que faz relaes entre escolha conjugal e escolha profissiona
l, entre casamento e profisso.
Filhos de pais separados pensam que, assim como no casamento, na profisso preciso
que a pessoa aprenda a se relacionar bem com as demais sob o risco de no conseg
uir se estabilizar. Acreditam que o casamento, assim como a profisso, deveria ser
escolha para a vida toda e que uma escolha profissional malfeita afetar o resto
da vida do sujeito.
De um lado, manifestam-se verbalizacesr directas no sentido dessa relao; de outro, so
encontradas preocupaesr quanto a garantir o futuro de forma independente de uma r
elao conjugal:
Relao directa: o casamento uma troca, bem como a escolha da profisso, voc vai escolh
er uma profisso, vai ter que lidar com pessoas; o casamento para a vida toda, a e
scolha (da profisso) vai afetar o resto da minha vida.
Quero poder sustentar os meus filhos: quero poder pagar os estudos dos meus filh
os; que eu consiga ter a minha casa prpria.
A questo da escolha conjugal, que remete a temas tais como o amor deve estar pres
ente, teve seu representante na questo da escolha profissional com as abordagens
de que imprescindvel gostar do que se faz. Esse contedo foi explicitado de forma i
mperactiva para a ideia de que, para realizar determinada escolha, preciso gosta
r do objecto. Referem a escolha profissional com termos que relacionam paixo pela
profisso felicidade e a m escolha a estados de infelicidade.
: De fato, o adolescente sofre imensamente quando apenas durante o curso percebe que a deciso estava incorreta. Brooks (1959) j sugeria que o fracasso na escolh
a exerce influncias negativas na personalidade do jovem, tais como tendncia a dese
nvolver atitudes de inferioridade e inibio de seus esforos para outros direcionamen
tos, sendo conveniente orientar o jovem no sentido de prevenir esse tipo de frac
asso.
Os orientandos, em especial os filhos de pais separados, concentraram a maior pa
rte das falas sobre mercado de trabalho em um espectro negativista quanto ao mes
mo. Mas sua marca principal uma angstia ligada ideia de que se no tem mercado, no a
dianta fazer o que se gosta, e tambm no adianta escolher pelo mercado, quando no se
gosta da profisso. Existe o grande desejo de poder conciliar o gosto com o merca
do, mas a angstia a de que essa conciliao seja impossvel.
Se no tem mercado, no adianta fazer o que se gosta: para fazer a minha escolha, eu
penso que no adianta optar por algo que eu adoraria fazer mas que no tenha muita
recompensa depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que voc goste e n
a hora no ter onde trabalhar? Eu queria unir o til ao agradvel, ter uma profisso que
eu goste e que tenha bom mercado.
No bom escolher sopeio mercado: tanta coisa que no conseguimos levar adiante; ou v
oc continua sem gostar.
De fato, a pesquisa de Lassance, Grocks e Francisco (1993) apontou que os jovens
que procuram decidir a profisso centrados na facilidade e na amplitude de possib
ilidades de insero no mercado de trabalho no parecem ocupar-se com as prticas profis
sionais especficas, demonstrando imenso desconhecimento acerca de cada uma das pr
ofisses envolvidas em suas escolhas.
Pag 157
Utilizando-me da mxima: nem s de po vive o homem, citamos Odorizzi e Rosiski (1997)
, que colocam que, quando se aborda a questo do trabalho, pensa-se ser o trabalho
, como fonte de renda e subsistncia, uma das maiores preocupaesr do ser humano. Ent
retanto, o trabalho deve ter muitos outros significados para o indivduo; seja com
o realizador de potencialidades individuais, seja como elemento que possibilita
a realizao dos tempos culturais, dos tempos ideolgicos e dos tempos de lazer, asseg
urando plena satisfao e equilbrio do homem como cidado.
Tendo vivenciado a separao dos pais, esses orientandos discutem a questo da presena
ou ausncia de amor pelos objectos como fundamental na ideia de continuidade da vi
nculao. Eles temem ter que trocar de escolha por no gostar do curso e temem ser difc
il manter esse casamento s por amor; so enfticos ao apontar que casamento no um cont
o de casal, um amor embaixo da ponte, indicando que vrias outras questes implicam
a manuteno do casamento. Dessa forma, referem, por exemplo: se no o que voc quer, vo
c no vai ser feliz; se trabalhar o resto da vida com uma coisa que voc no gosta, voc
vai ser infeliz.
Autoconceito superpositivo
interessante observar a contradio apresentada por esses jovens.
Assim como os orientandos dos demais grupos pesquisados, estes jovens colocam a
maior parte do locus de controle como externo na questo do mercado de trabalho, o
u seja, pensam que o ingresso no mercado de trabalho depende muito mais da conju
ntura externa do que das capacidades e potencialidades do indivduo.
Em contrapartida, este foi o nico grupo a fazer referncias exclusivamente positiva
s ao seu autoconceito, inclusive relacionando-as com xito nas tarefas esperadas p
ela profisso. Estes orientandos demonstram pensar que sua situao lhes coloca em van
tagem. Eles acham que filhos de pais separados tm mais iniciativa, responsabilida
de, determinao, tm pais mais empenhados, so mais alegres que os demais. Eles verbali
zam que os filhos de pais separados adotam as seguintes atitudes:
Tomam a dianteira/mais iniciativa: nos trabalhos em grupo, a gente sempre fazia
tudo; a gente sempre acabava levando todo mundo nas costas; eram sempre os mesmo
s que tomavam a dianteira.

So mais responsveis.
Esto prontos para lutar mais.
So mais determinados.
So mais pra cima.
Tm pais mais empenhados.
Enfrentam as dificuldades: vou l na frente e apresento o trabalho, no que eu no ten
ha medo, no trema; todo mundo sente medo por um trabalho que apresenta.
Tm um bom discurso: eu sentia que eu tinha um bom discurso para fazer Direito.
Gostam de chamar a ateno: de estar l na frente.
So sociveis.
So prestactivos.
Wallerstein (2000) coloca que a adolescncia comea mais cedo para filhos de famlias
que sofreram um processo de separao. Boa parte das crianas passa a ocu-
Pag 58
par-se dos problemas da me e, algumas vezes, dos conflitos do pai. No raro elas tm
de desenvolver por conta prpria seus conceitos de moralidade. As mais velhas tend
em a cuidar dos irmos mais novos, como se fossem adultos. E isso vantajoso? Na op
inio do grupo, sim.
Mas ser que essas atribuies favoreceriam a entrada do indivduo no mercado de trabalh
o, segundo a orientao da nova ordem mundial?
Se pensarmos essa questo sob o prisma do movimento actual de substituir a noo de qu
alificao pelo chamado modelo da competncia, talvez pudssemos considerar essa observao.
A partir do resgate que fez das diversas construes conceituais da noo de competncia,
Manfredi (1998) identificou um conjunto de conotacesr histrica e socialmente const
rudas referentes a essa noo, que poderia ser assim resumido:
um desempenho individual racional e eficiente visando adequao entre fins e meios,
objectivos e resultados;
um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas, socioafe
ctivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais, adquirid
as atravs de percursos e trajectrias individuais (percursos escolares, profissiona
is e outros);
atuacesr profissionais resultantes, prioritariamente, de estratgias formactivas age
nciadas e planificadas visando funcionalidade e rentabilidade de um determinado
organismo e/ou subsistema social.
Diante desse quadro, o mercado que rege as relaes sociais de produo exige profission
ais que saibam apreender e que estejam abertos ao novo, que sejam capazes de pen
sar o seu prprio fazer e que o faam de forma colectiva.
Uma das contradies desse grupo pesquisado est na dificuldade do fazer coletivo. Os
jovens expressaram contedos relativos a sua falta de confiana nas pessoas e sua te
ndncia a preferir trabalhar isoladamente. Pela ptica do grupo, melhor no depender d
os outros, com os outros no se pode contar. O grupo enftico em afirmar que no d para
confiar nos outros, que acabam faltando com sua parte nas obrigacesr, ora referin
do-se aos colegas de escola em trabalho de grupo, ora ao pai.
Conclumos, ento, que os orientandos pesquisados, filhos de pais separados, manifes
taram sentimentos perfeitamente cabveis nos tempos actuais. No entanto, ao imagin
arem-se com melhores qualidades que os demais jovens, seria de se esperar que se
sentissem mais fortalecidos quanto ao ingresso no mercado de trabalho, o que no
ocorreu. Deixamos em aberta a questo de se esses jovens se apercebem de uma sobre
adaptao, de sua pseudo-independncia, assumida por foras das circunstncias (separao dos
pais) ou simplesmente da realidade do mercado de trabalho.
Pai desvalorizado versus me competente
O pai um tema de discusso somente nesse grupo. muito significactiva a representao d
esvalorizada que esse grupo tem da figura paterna. Na grande maioria das falas,
os jovens descrevem o pai como sendo cheio de problemas psiquitricos, alcoolista,
jogador compulsivo, desempregado, sem capacidade de se sustentar e de ajudar os
filhos, ausente, despreocupado com os filhos e mentiroso, dentre outras. Em uma
quantidade bem menor so feitas referncias a um pai que contribui com alguma coisa
(penso), que trabalhador, que gosta do que faz e que pensa nos filhos.
Pag 159
A ausncia de um modelo paterno, segundo algumas pesquisas, contribui para o apare
cimento de dificuldades na consecuo de tarefas desenvolvimentais no mbito vocaciona
l (Voung, Friesen e Pearson, 1988).
Bastante diversa da imagem do pai est a imagem da me. Esta tida como uma mulher ba
talhadora, trabalhadora, concursada, independente, que ganha bem e que gosta do
que faz, "minha me pagou a faculdade dela"; "passou no concurso do Magistrio em pr
imeiro lugar"; "ela ganha bem l".
Lassance e cols. (1993) constataram a expressiva presena da influncia paterna nas
escolhas vocacionais de sujeitos de ambos os sexos. O pai comummente referido co
mo um modelo, enquanto a me frequentemente aparece como conselheira. Segundo a fa
la do grupo, os filhos de pais separados parecem apresentar uma inverso nesses va
lores identificatrios.
Medo de depender dos outros
A questo da separao, com todas as queixas referentes falta de participao adequada do
pai, parece desencadear nesse grupo a temtica da dependncia. Embora este tema - a
dependncia - esteja presente em todos os grupos estudados, no grupo de filhos de
pais separados que predomina uma generalizada falta de confiana. Pela ptica do gru
po, melhor no depender dos outros, com os outros no se pode contar:
No d para depender dos outros: se eu fosse depender do meu pai eu estaria perdida;
por isso eu acho que somos assim (desconfiados dos outros); j aconteceu tambm de
eu depender de algum e acabar fazendo o trabalho sozinho; nunca me esqueo de uma v
ez que tive que fazer um trabalho em grupo e ningum fez nada; eu no gosto de depen
der de ningum.
As pessoas dependem das outras para trabalhar, se a pessoa for trabalhar em algu
m lugar ela vai ser contratada por algum; de certo modo ela depende dos outros; p
recisa ter algum que precise daquele servio.
O grupo enftico em afirmar que no d para confiar nos outros, que as pessoas acabam
faltando com sua parte nas obrigacesr. Ora refere-se aos colegas de escola em trab
alho de grupo, ora refere-se ao pai.
Mulher e trabalho
O grupo composto por filhos de pais separados foi o nico que debateu acerca da mu
lher como trabalhadora. o nico grupo no qual todas as mes so trabalhadoras.
O contedo bastante percebido pela ptica da separao e percebe-se uma grande preocupao
uanto ao futuro. Eles fazem projectos no sentido de que sua profisso seja capaz d
e lhes garantir o sustento pessoal e o de seus filhos como se estivessem prevend
o um futuro de separao. como se estivessem querendo se prevenir da situao financeira
que suas mes vivenciaram com a separao.
A tendncia principal a de achar que a mulher no pode contar com o homem para prove
r o seu sustento e o de seus filhos. Eles exemplificam o quanto suas mes tiveram
perda no poder aquisitivo depois da separao, em decorrncia da ausncia do pai como pr
ovedor e da dificuldade dos mesmos em manter a penso em dia:
Pag 160
No pode contar com o homem: se minha me dependesse do meu pai, estaria perdida; co
mo que a mulher fica se o marido no tem condio de dar uma penso fixa?; no d para fica
esperando demais pelos outros; todas as mulheres separadas com as quais eu conv
ivi tinham emprego e batalhavam.
Em quantidade bem menor, surge a ideia de que as mulheres precisam trabalhar par
a auxiliar no oramento domstico em vista da economia do pas:
Precisa ajudar no oramento: as mulheres esto trabalhando cada vez mais, porque h ne
cessidade; porque os maridos no estavam conseguindo arcar com todas as despesa.
Algumas referncias foram feitas no sentido de apontar que, em decorrncia da separao,
a mulher se torna competitiva com o ex-marido. Segundo a fala do grupo, as mulh
eres separadas, com raiva do ex-marido, querem ir para o mercado de trabalho par
a sustentar melhor a famlia do que o parceiro seria capaz:
Quer ser melhor que o ex-marido: se os filhos ficarem com ela, ela vai se preocu
par em ser melhor que o ex-marido dela, vai se empenhar para sustentar toda a fa
mlia.
CONSIDERACESR FINAIS
A famlia de hoje est mudando, e o efeito desta outra mudana social no momento da es
colha profissional importante de ser compreendido. As entradas e sadas de novos m
embros repercutem nos processos identificatrios que, para Bohoslavsky (1982), esto
na base das escolhas profissionais. A influncia familiar no momento da escolha p
rofissional inquestionvel e deve ser analisada luz das mudanas, do efeito que tm no
s processos identificatrios e na construo da subjetividade daquele que escolhe (Oli
veira, 1999).
Muitos outros aspectos observados encontram-se mais detalhados na dissertao origin
ada da pesquisa. A inteno deste captulo foi a de abrir uma reflexo acerca das peculi
aridades apresentadas especificamente por esse grupo de Orientao Vocacional - comp
osto apenas de jovens, filhos de casais separados, com dificuldades no momento d
a escolha profissional, com vistas a auxiliar o orientador vocacional em suas hi
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Pag 163
Captulo 11
Jovens com Perda Parental
Lidando com o Luto e com a Escolha Profissional
comum que, em uma idade prxima aos 18 anos, os jovens j tenham perdido, por morte,
um membro da famlia nuclear? Pouco comum, diramos. Por volta dessa idade mais com
um que percam algum dos avs.
Mas, de forma surpreendente, depara-se to seguidamente, em Orientao Vocacional, com
jovens rfos de pai ou me, ou de ambos, que esse dado levou a uma pesquisa de levan
tamento sobre a incidncia e as caractersticas desse fenmeno (Levenfus, 1997d). De f
ato, conforme descrevemos no Capitulo 4 deste livro, podemos esperar que, em mdia
, 10% dos jovens que se apresentam para Orientao Vocacional (voluntariamente, por
reconhecerem dificuldades em escolher a profisso) tenham perdido, por morte, um d
os pais.
Esse fenmeno foi percebido no somente no levantamento realizado com l .059 jovens
(ver Captulo 4), como tambm surgiu entre casos apresentados por profissionais-alun
os do curso "Estudos Avanados em Orientao Vocacional".1 Alm disso, ao convocar joven
s interessados em inscrever-se gratuitamente em um processo de Orientao Vocacional
, para fins de pesquisa,2 dos 72 jovens inscritos, 11 apresentavam perda por mor
te de um dos pais, configurando nessa pequena amostra pouco mais de 15%.
Muito pouco encontramos na literatura a respeito de associaesr entre a escolha ou
carreira profissional e a morte de um dos pais. Em seu estudo O demnio como subst
ituto paterno, Freud ([1923] 1974) refere que comum que um homem adquira depresso
melanclica e inibio em seu trabalho em decorrncia da morte do seu pai. Uma pesquisa
realizada por Magalhes, Lassance e Gomes (1998, p. 47) apontou que "as estrutura
s familiares de sujeitos indecisos ocasionam perturbacesr afectivas que dificultam

um envolvimento produtivo na tarefa de deciso vocacional". Em dois jovens pesqui
sados, o falecimento do pai na primeira infncia um acontecimento traumtico que par
ece associado indeciso vocacional.
164 Levenfus, Soares & Cols.
Procuramos, ento, pesquisar se a perda de um dos pais repercute de alguma forma s
obre o adolescente no momento da escolha profissional (Levenfus, 2001). Buscamos
, como em outros grupos pesquisados, apenas averiguar se essa questo confere a es
ses jovens alguma forma caracterstica ou alguma demanda especfica - sem querer ava
li-la como positiva ou negativa - frente questo da escolha profissional.
Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientao Vocacional apenas jovens com pe
rda parental por morte.3 importante ressaltar que, nessa pesquisa, todos os orie
ntandos se inscreveram por demandas prprias e no sabiam, no incio das tarefas, que
estavam em um grupo homogneo (rfos). A primeira reunio grupal foi gravada e posterio
rmente transcrita e estudada na forma de Anlise de Contedo (Bardin, 1991). O conted
o da conversao exposta por esse grupo se assemelha e tambm difere em vrios aspectos
do contedo das questes discutidas em outros grupos pesquisados.4
Primeiramente, abordaremos alguns tpicos relativos questo geral da repercusso da mo
rte de um dos pais sobre o psiquismo infantil, ou juvenil, dos filhos, para, mai
s adiante, focalizarmos essa experincia em torno do momento da escolha profission
al.
SOBRE A PERDA PARENTAL NA INFNCIA
Quando a perda do pai ocorre na infncia, a criana pode no ter um luto adequado e, m
ais tarde, com frequncia, apresentar sintomas de depresso ou inabilidade para ter
relacionamentos prximos na vida adulta (Worden, 1998).
Houve muitas controvrsias ao longo dos anos, em especial nas escolas psicanalticas
, sobre se as crianas so ou no capazes de fazer um luto. Worden (1988) refere a pos
io de diversos autores a respeito dessa questo. De um lado, situa pessoas como Wolf
enstein (1966) que afirma serem as crianas incapazes de fazer o luto antes de ter
em uma total formao de identidade, a qual ocorre no final da adolescncia, quando a
pessoa deve estar totalmente diferenciada. Por outro lado, h autores como Furman
(1974) que assumem a posio oposta: as crianas podem fazer seu luto j a partir dos trs
anos de idade, quando a constncia de objecto alcanada. Em seu artigo Pesar e luto
;.: idade para os sei
na primeira e segunda infncias, Bowlby (1960b) antecipa essa
s meses.
Parte da controvrsia tem como foco a prpria definio de luto. Se o luto envolve a tar
efa de se desligar do objecto de ligao e reconhecer a si prprio como uma entidade s
eparada, ento, de acordo com Wolfenstein, citado por Worden (1998), as crianas mui
to pequenas no fazem luto devido sua limitao em termos de teste da realidade, da co
nstncia de objecto e ao fato de elas utilizarem mecanismos regressivos para lidar
com a perda e rapidamente encontrar objectos substitutos.
Worden (1998) acredita que as crianas fazem o luto, e o que necessrio encontrar um
modelo de luto que se adapte a elas e no lhes impor um modelo adulto. Embora as
crianas pequenas apresentem comportamentos semelhantes ao luto quanPag 165
do as ligaces so rompidas, o principal problema est centrado em torno do desenvolvim
ento cognitivo da criana. As pessoas necessitam de um certo nvel de desenvolviment
o cognitivo para compreender a morte, por no conseguirem integrar o que no compree
ndem. Alguns dos conceitos cognitivos necessrios para que a morte seja totalmente
compreendida so:
1. tempo, incluindo a ideia de eternidade;
2. transformao;
3. irreversibilidade;
4. casualidade;
5. operao concreta: em seus estudos, Worden (1998) cita Piaget e Inhelder (1969),
que afirmam serem as crianas capazes de desenvolver as operaes concretas somente a
partir dos sete ou oito anos de idade.
SOBRE A PERDA PARENTAL NA ADOLESCNCIA
com relao aos adolescentes, conforme Riera (1998), estes so especialmente vulnerveis
morte de algum querido, devido a todos os horizontes conflitantes da adolescncia
e da interdependncia entre os membros da famlia. Especialmente no caso da morte de
um dos pais, o adolescente afretado no apenas pela perda emocional significactiv
a, mas tambm pela mudana na responsabilidade familiar e na vida cotidiana.
Em vista da natureza mutvel do adolescente, os estgios de luto como a negao, a raiva
, a negociao, a depresso e a aceitao so vividos linearmente. As pessoas oscilam entre
esses estgios, em diversos ritmos, s vezes fixando-se em um deles, ou desconsidera
ndo outro.
frequente que os adolescentes reajam ao luto diminuindo o seu mundo, ou seja, vo
ltando sua ateno e se concentrando em uma ou duas coisas que, repentinamente, emer
gem de sua amplitude usual de actividades. Esse encolhimento de seu mundo lhes d
maior senso de controle frente a um acontecimento incontrolvel e esta , frequentem
ente, uma resposta saudvel e til.
O modo como um adolescente reage morte depende de diversos factores: seu relacio
namento com a pessoa que morreu, sua experincia anterior com a morte, o tipo de m
orte (sbita ou prolongada), as reaces das pessoas a sua volta e sua personalidade bs
ica.
Qualquer que seja o modo como ele lide com o luto, esse um processo a longo praz
o (e mais longo quanto mais prxima era a pessoa morta). No algo pelo qual ele pass
e e consiga superar em algumas semanas ou meses. Isso se torna uma parte sedimen
tada de seu passado; quando outra pessoa querida morrer, a morte anterior relemb
rada tanto como uma experincia quanto como um processo de luto (Bowlby,
1998; Bromberg, 1998; Riera, 1998).
Luto e melancolia
Bromberg (1998) observou que a anlise comparactiva que Freud (1917, 1974) fez ent
re luto e melancolia demonstra que o luto pode ser um modelo de depresso clnica: a
mbos so reaco a uma perda e se caracterizam por um esprito deprimido,
Pag 166
uma perda de interesse e uma inibio de actividades. A diferena a ausncia, no luto, d
e culpa, auto-acusaces e rebaixamento da auto-estima.
Para todos os efeitos, existem pareceres bastante controversos a respeito do lut
o como patologia. Bowlby (1989) bastante enftico com relao ideia de que a psicanlise
classifique como patolgicos os processos que no parecem timos, apesar de, conforme
sua opinio, serem absolutamente normais.
Apresentamos o conceito freudiano de luto e melancolia, seguido de contribuies de
outros autores.
Freud (1917, 1974) descreve que o luto a reaco normal perda de um ente querido, pe
rda de alguma abstrao que ocupou o lugar de um ente querido, como o pas, a liberdad
e ou o ideal de algum, e assim por diante.
Embora o luto envolva graves afastamentos daquilo que constitui a atitude normal
para com a vida, Freud (1917, 1974) acreditou que este superado aps certo lapso
de tempo e julgou intil ou mesmo prejudicial qualquer interferncia em relao a ele.
O luto profundo, a reaco perda de algum que se ama, encerra o mesmo estado de esprit
o penoso, a mesma perda de interesse pelo mundo externo, na medida em que este no
evoca esse algum, a mesma perda da capacidade de adotar um novo objecto de amor
(o que significaria substitu-lo) e o mesmo afastamento de toda e qualquer activid
ade que no esteja ligada a pensamentos sobre ele (Freud, 1917,1974). Segundo Feni
chel (1981), logo aps a experincia decepcionante, a libido retirada da realidade t
ambm nas pessoas neurpticas e normais.
J na melancolia, os traos mentais distintivos so um desnimo profundamente penoso, a
cessao de interesse pelo mundo externo, a perda da capacidade de amar, a inibio de t
oda e qualquer actividade e uma diminuio dos sentimentos de autoestima a ponto de
encontrar expresso em auto-recriminao e auto-envilecimento, culminando em uma expec
tactiva delirante de punio (Freud, 1917, 1974).
Isso sugeriria que a melancolia est, de alguma forma, relacionada a uma perda obj
etal retirada da conscincia, em contraposio ao luto, no qual nada existe de inconsc
iente a respeito da perda. A analogia com o luto leva a concluir que a pessoa so
frera uma perda relactiva a um objecto; o que o paciente melanclico diz aponta pa
ra uma perda relactiva a seu ego.

O melanclico exibe ainda uma outra faceta que est ausente no luto - uma diminuio ext
raordinria de sua auto-estima, um empobrecimento de seu ego em grande escala. No
luto, o mundo que se torna pobre e vazio; na melancolia, o prprio ego. O sujeito
representa seu ego como sendo desprovido de valor, incapaz de qualquer realizao e
moralmente desprezvel; ele se repreende e se envilece, esperando ser expulso e pu
nido. Degrada-se perante todos e sente comiserao por seus prprios parentes por esta
rem ligados a uma pessoa to desprezvel. No acha que uma mudana se tenha processado n
ele, mas estende sua autocrtica at o passado, declarando que nunca foi melhor. Ess
e quadro de um delrio de inferioridade (principalmente moral) completado pela insn
ia e pela recusa a se alimentar, e - o que psicologicamente notvel - por uma supe
rao do instinto que compele todo ser vivo a se apegar vida.
melancolia , por um lado, como o luto, uma reaco perda real de um objecto amado; ma
s, acima de tudo isso, assinalada por uma determinante que se acha ausente no lu
to normal ou que, se estiver presente, transforma este em luto patolgico. Na mela
ncolia, a relao com o objecto no simples; ela complicada pelo conflito devido a uma
ambivalncia (Freud, 1917, 1974; Mark, 1997).
Pag 167
A marca da ambivalncia
A perda de um objecto amoroso constitui excelente oportunidade para que a ambiva
lncia nas relaes amorosas se faa efectiva e manifesta. As ocasies que do margem doen
, em sua maior parte, alm do caso ntido de uma perda por morte, incluindo as situaes
de desconsiderao, desprezo ou desapontamento, que podem trazer para a relao sentime
ntos opostos de amor e dio, ou reforar uma ambivalncia j existente (Freud, 1917, 197
4).
Provavelmente, no caso estudado por Freud (1923, 1974), em O demnio como substitu
to paterno, no qual um homem adquire depresso melanclica e inibio em seu trabalho em
decorrncia da morte do seu pai, o homem fora ligado ao pai por um intenso vnculo
amoroso. Por outro lado, seu luto pela perda do pai tem grandes probabilidades d
e se transformar em melancolia quanto mais a sua atitude para com ele portar a m
arca da ambivalncia.
Nesse mesmo trabalho, Freud refere o fenmeno da obedincia adiada, na qual o person
agem sentia-se inibido para o trabalho em funo das manifestaces contrrias a esse refe
ridas pelo pai antes da morte. Essas manifestaces do pai haviam provocado temor e d
io ao pai.
O personagem supe que possvel que seu pai fosse contrrio ao seu desejo de se tornar
pintor. Se assim fosse, sua incapacidade de exercer sua arte aps a morte do pai
seria, por um lado, a expresso do conhecido fenmeno de obedincia adiada e, por outr
o, algo que torna-o incapaz de ganhar a vida, sendo compelido a aumentar seu ans
eio pelo pai como protetor contra os cuidados da vida. Em seu aspecto de obedinci
a adiada, seria tambm uma expresso de remorso e uma autopunio bem-sucedida.
A caracterstica mais notvel da melancolia, segundo Freud (1917,1974), e aquela que
mais precisa de explicao, sua tendncia a se transformar em mania - estado este que
o oposto dela em seus sintomas. Como sabemos, isso no ocorre a toda melancolia.
Alguns casos seguem seu curso em recadas peridicas, entre cujos intervalos sinais
de mania talvez estejam inteiramente ausentes ou sejam apenas muito leves. Outro
s revelam a alterao regular de fases melanclicas e manacas, o que leva hiptese de uma
insanidade circular.
A qualidade do vnculo
Para Bromberg (1998), a qualidade do vnculo estabelecido inicialmente determinar o
s vnculos futuros e os recursos disponveis para enfrentamento e elaborao de rompimen
tos e perdas. Um vnculo seguro permite o desenvolvimento da autoconfiana e da auto
-estima. Em um estudo, os resultados mostram que a medida de auto-estima negativ
amente correlacionada com tendncia depresso, ao sentirse isolado, solitrio e suscetv
el a somatizaces.
A autora observa que esses so os sintomas mais frequentemente encontrados na reaco
de luto, incluindo tambm o rebaixamento da auto-estima. Explica, assim, o luto pa
tolgico. Ela considera que aqueles que desenvolveram vnculos bsicos frgeis no desenvo
lveram de forma positiva a autoconfiana e a auto-estima. Nesses casos, com o romp
imento de um vnculo por morte, a reaco de luto apresentar as marcas desse dficit e a
dificuldade de superao ser intensificada pela dificuldade em encontrar novas possib
ilidades de vinculao, seja com uma pessoa, uma ideia ou uma actividade.
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CARACTERSTICAS APRESENTADAS EM ORIENTAO VOCACIONAL POR JOVENS com PERDA PARENTAL
Disperso de energia psquica
O grupo de Orientao Vocacional formado por jovens que perderam, por morte, um dos
pais, apresenta uma significactiva disperso de energia psquica,5 que poderia estar
investida na tarefa da escolha. A energia psquica fica, nesse caso, retida na re
soluo do luto. Isso perceptvel pelo fato de ter sido o grupo que menos se concentro
u na tarefa da escolha,6 apresentando, na maioria das falas, contedos ao redor da
temtica da perda do ente querido. Diversas so as aluses morte de um dos pais. Em m
enor escala referem perdas de pessoas prximas e perdas morais ou de relacionament
o.
Em um relato muitas vezes prenhe de emoo, lgrimas e ansiedade, incluindo a
participao de um sujeito obeso e outro severamente envolvido com uso de drogas, o
tema da perda e do sentimento de solido foi-se manifestando desde o primeiro enco
n.1
; :,.
tro de OP desse grupo. A manifestao de lgrimas, ou olhos marejados,
a expresso
geral de tristeza, os cantos da boca cados, o olhar triste e os distrbios alimenta
res so
;; :.-' -.
sinais de que o luto est presente (Stroebe e Stroebe, 1987, citados
por Bromberg, 1998).
A preocupao com as lembranas do falecido, tanto com as boas quanto com as ms, e a ne
cessidade de falar incessantemente sobre isso, parecem ocupar os interesse sobre
outros tpicos. A perda de interesse e a inibio so fenmenos plenamente explicados pel
o trabalho de luto no qual o ego absorvido (Freud 1917, 1974). Segundo Laplanche
e Pontalis (1986), um sintoma ou algumas desordens emocionais mobilizam uma cer
ta quantidade de energia que resulta em empobrecimento no nvel de outras activida
des. Fenichel (1981) tambm registra que, logo aps experincias decepcionantes, a lib
ido retirada da realidade, inclusive nas pessoas neurpticas e normais.
Acreditamos tambm que um dos factores que contribui para a disperso da tare, fa re
laciona-se prevalncia de lembranas negativas do morto (apresentadas por
esse grupo), contrrias boa elaborao de luto, na qual seria mais comum encontrar a i
dealizao do mesmo (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Nesse sen
tido, alguns sujeitos da pesquisa verbalizaram:
ele dava mais ateno para o meu irmo;
ele no era de dar muito dinheiro em casa;
o meu pai saa poucas vezes comigo e com meu irmo.
Isso pode, como assinalamos anteriormente, predispor ao luto patolgico ou melanco
lia.
A marca do inconformismo
O grupo referiu quando e como ocorreu a morte, deixando visivelmente a marca do
inesperado, do sofrimento, da vivncia como traumtica:
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foi enfarto repentino;
ela teve cncer de mama, que depois voltou e tomou conta de seu crebro.
O modo como um adolescente reage morte depende de diversos factores: seu relacio
namento com a pessoa que morreu, sua experincia anterior com a morte, o tipo de m
orte (sbita ou prolongada), as reaces das pessoas a sua volta e sua personalidade bs
ica (Riera, 1998).
Expresses de emoo e inconformismo esto muito manifestas nesse grupo, tais como:
eu no consigo me conformar;
eu no consigo superar;
eu nunca consegui falar do meu pai sem chorar;
eu choro muito noite.
Anseio pelo falecido, ondas de saudade e dor intensa so expresses de luto manifest
o (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998).
Negao
A negao da morte tambm est presente nas verbalizaces, como, por exemplo, quando foi di
to:
quando ele morreu eu estava chorando, s que parecia que tinha morrido um primo me
u e no o meu pai;
no sei se ele est vivo ou morto.
Bromberg (1998, p. 24) considera que a teoria de Bowlby "oferece uma boa interpr
etao terica para aspectos do luto normal e patolgico no explicados por outras abordag
ens". Ocorre a sensao de ter a presena da pessoa morta, da raiva sentida, dos senti
mentos ambivalentes, das tentativas de manter o vnculo, mesmo desconsiderando as
evidncias da realidade e da necessidade de encontrar a pessoa perdida.
possvel que tudo isso explique o fato de esse grupo apontar apenas verbalizaces com
contedo de muita indeciso e dvida com relao escolha profissional j que, para fazer u
a escolha ajustada, pressupe-se que exista capacidade de adaptao, interpretao e juzo d
a realidade, discriminao, hierarquizao dos objectos e, em especial, capacidade para
esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalncia nas relaes de objecto (Bohoslavsky
, 1982; Levenfus, 1997c; 1997d).
Pessimismo quanto ao mercado de trabalho e necessidade de ter um pistolo
Outra evidncia da presena do luto o pessimismo sobre as circunstncias actuais e fut
uras - desesperana e perda de propsito na vida (Stroebe e Stroebe, 1987, citados p
or Bromberg, 1998). Esse contedo est presente nas verbalizaces acerca do mercado de
trabalho. Uma viso negativista toma conta desse grupo que acha que
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o mercado no bom, ou que bom apenas em algumas reas. Na maior parte das verbalizaces
relactivas a esse tema, referem que sua insero no mercado depende mais das condies
deste do que dos seus esforos pessoais. Nas referncias ao predominante locus de co
ntrole externo, encontra-se a ideia de que necessrio um pistolo para colocar a pes
soa no mercado de trabalho:
sempre tem que ter algum que te indique para conseguir o cargo;
sempre tem que ter algum conhecido para te dar informaes, olha, est acontecendo tal
coisa, corre l que voc consegue;
sem um pistolo difcil para algum conseguir o cargo.
As mltiplas referncias feitas necessidade de um pistolo nos remete ausncia do pai.
omo se a presena do pai fosse fundamental para facilitar a insero do sujeito no mer
cado. Eles se sentem desprotegidos sem o pistolo, ou seja, psicanaliticamente fal
ando, o falo fundamental para facilitar a insero do sujeito na cultura e no trabal
ho.
Efeitos da baixa auto-estima
Dentre os grupos pesquisados, este o nico a apontar um questionamento medroso sob
re sua capacidade para desempenhar determinada profisso. Estes sentimentos de ina
dequao, fracasso e incompetncia nas prprias possibilidades e o sentimento de que nad
a vale a pena aparecem tambm como sinais da presena do luto (Stroebe e Stroebe, 19
87, citados por Bromberg, 1998).
Na pesquisa de Frischenbruder (1999) com adolescentes em vias de escolher a prof
isso, a dimenso da depresso apresentou baixa pontuao, apontando que os adolescentes e
m geral percebem seu autoconceito com poucos aspectos depressivos, contribuindo
para um autoconceito harmnico. Esse no foi o caso dos jovens com perda parental, c
omo segue.
A categoria autoconceito deste grupo marcada por algumas peculiaridades. o nico g
rupo que faz referncias a ser do Estado do Rio Grande do Sul. Essa subcategoria o
cupa mais da metade das verbalizaces do autoconceito. A grande maioria das falas r
evela aspectos negactivos de ser gacho. Por um lado, so feitas relaes entre o ser gac
ho e a pouca aceitao desses no mercado de trabalho em outros estados. Por outro, so
feitas verbalizaces de como os outros percebem o gacho como veado (homossexual ou
desprovido de pnis-pistolo), da roa, ou seja, de forma desvalorizada. O que se faz
necessrio ressaltar que essas referncias feitas aos gachos vieram nas associaes do gr
upo a respeito do estado de orfandade. O grupo fazia referncias no sentido de:
no serem pessoas 100% normais;

no serem loucos, mas no serem normais dentro dos padres da sociedade;
a criana precisar dos dois pais vivos para ser uma pessoa equilibrada.
Dessa forma, entendendo pelo prisma psicanaltico, diramos que, por mecanismos de p
rojeo e deslocamento, as associaes referidas como ser gacho se relacionam ao estado d
e orfandade. Em poucas falas os sujeitos apontam aspectos positivos do Estado do
Rio Grande do Sul. Nestas, por exemplo, enaltecem o Oramento PartiPag 171
cipactivo, o que entendemos como estando relacionado a ser o nico grupo que verba
liza que os filhos trabalham para ajudar no oramento familiar:7 "ns (os filhos) tr
abalhamos tambm"; "eu trabalho o dia inteiro".
Alm desses, houve referncias, por exemplo, a sentir-se como filho no desejado, a sa
ber dos seus limites, a se auto-analisar e a ser materialista, demonstrando mant
er contacto com o mundo intra e extrapsquico. Na fala "no sou um rebelde sem causa
", fica muito claro que no a troco de nada que o grupo apresenta tantas auto e al
o referncias negativas. A orfandade reina quase que absoluta na categoria do auto
conceito.
O melanclico exibe uma diminuio extraordinria de sua auto-estima, um empobrecimento
de seu ego em grande escala. No luto, o mundo que se torna pobre e vazio; na mel
ancolia, o prprio ego. O paciente representa seu ego como sendo desprovido de val
or, sendo incapaz de qualquer realizao e moralmente desprezvel; ele se repreende e
se envilece, esperando ser expulso e punido, tal qual as referncias de que acenam
o gacho como no-reconhecido, desvalorizado e rejeitado pelos demais (Freud 1917,
1974).
Nos casos em que os vnculos bsicos foram frgeis - no rompimento de um vnculo por mor
te - a reaco de luto apresentar as marcas desse dficit e a dificuldade de superao ser
ntensificada pela dificuldade em encontrar novas possibilidades de vinculao, seja
com uma pessoa, uma ideia ou actividade (Bromberg, 1998).
Interesses profissionais e luto
Para todos os efeitos, este grupo apresenta uma distribuio harmnica de interesses p
rofissionais sendo que o nico a referir tambm desejos como aspiraces. Algumas dessas
aspiraces, no entanto, como o desejo de tirar as crianas da rua, retraiam identifi
cao com a sua situao de orfandade.
Ao referir-se aos lutos pelo self, Bohoslavsky (1982) aponta um sentimento que e
xpressa a nsia de se completar. O adolescente menciona isto como quero me encontr
ar, quero me realizar, ou como foi referido no grupo, quero uma profisso perfeita
, quero satisfazer uma realizao espiritual. Ele supe a busca de um reencontro com a
lgo que gostaria de ter ou ser e que no possui. Falta-lhe na fantasia, pois sente
que perdeu esse atributo que, certa vez, possura. Esse um dos factores que motiv
a a identificao com os outros. A escolha da carreira seria uma situao onde se vive e
ssa nsia por complementar-se e implica a recuperao dos afectos e objectos que sente
perdidos; portanto, evoca a capacidade de reparao e a elaborao de lutos. Nas depres
ses, a idealizao mantida pela liberao da busca do prazer para que nada falte, impossi
bilitando que a perda do objecto se simbolize, onde o objecto perdido surge como
ausncia imaginria do objecto no eu (Garcia, 1999).
A influncia do morto
A respeito dessa questo, encontramos a peculiaridade deste grupo em apontar, dent
re as influncias dos pais, algumas referncias ao/ pai/me morto/a. A categoria
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identificao me chamou a ateno por no aparecer apenas neste grupo. Poder-se-ia pensar
na ausncia de objecto para identificao em funo da perda, mas nos parece no ser esse o
caso, j que existem outras relaes de objecto e que tambm foram feitas referncias ocup
ao e ao suposto desejo do morto. Como a maior parte das lembranas do morto negativa
, isso pode dificultar a identificao. Mas o que chama a ateno que na categoria das i
nfluncias so feitas referncias a que o/a pai/ me vivo/a sugere ao filho profisses ide
ntificadas com o gnero do morto.8 Dessa forma, algumas mes praticamente impuseram
o desejo de que a filha escolhesse alguma engenharia, bem como foi sugerido a um
rapaz que perdera a me e que se ocupa das tarefas domsticas, que cursasse hotelar
ia.
Entendemos essa situao como uma escolha profissional baseada em uma identificao com
o morto e com uma fantasia de unio com o mesmo que, na fala dos sujeitos, ocorre
mais por desejo do vivo do que deles prprios. Fenichel (1981, p.195) explica que
preciso identificar
quais so as ideias que, inconscientemente, se ligam ao conceito de morte. H vezes
em que essas ideias so de ndole libidinal e se fazem inteligveis pela histria do pac
iente. Por exemplo, estar morto significa uma reunio com uma pessoa morta.
Talvez por isso, na categoria dependncia versus independncia expresso o desejo de
se afastar do vivo. Por um lado, existem queixas dessas imposies profissionais; po
r outro, de forma mais clara, o vivo faz movimentos de engolfamento do filho par
a substituir o morto, ou para aplacar sua solido. Segundo Stroebe e Stroebe (1987
), citados por Bromberg (1998), o rechao ao vivo, bem como uma irritabilidade em
relao famlia e aos amigos pode ocorrer por sentir que eles no entendiam ou que no gos
tavam tanto do morto, ou por no entender o luto, ou mesmo porque esses no substitu
em o morto.
Ainda com relao s influncias na fala dos sujeitos, embora tambm existam percepes de qu
os pais impem seu desejo, elas, na maioria das vezes, atuam no sentido de discor
dar ou questionar a escolha dos mesmos, deixando-os em dvida. Referem que em gera
l os pais se opem, quando o mercado no bom. Essa grande preocupao do vivo com relao a
garantir o mercado pode estar relacionada vivncia da morte, que torna real a viso
de que os pais no so eternos e os filhos tero que prover meios de sustento na falta
deles. Poucas so as verbalizaces que denunciam tanto as imposies quanto a neutralida
de dos pais.
As referncias feitas ao/ pai/me morto/a com relao influncia so no sentido de afirmar
e, se o mesmo estivesse vivo, estaria apoiando sua escolha. A idealizao do falecid
o manifesta pela tendncia a ignorar qualquer defeito e a exagerar as caracterstica
s positivas tambm so indicadores de que o luto est presente (Stroebe e Stroebe, 198
7, citados por Bromberg, 1998).
Neste grupo, namorados e tios aparecem como pessoas influentes, sendo importante
destacar que, em todos esses casos, essas pessoas ocupam o lugar do/a pai/me fal
ecido/a, no sentido de que a pessoa com quem mais mantm contacto.
Algumas verbalizaces so feitas no sentido da no-aceitao das influncias que devem ser i
noradas. Quando a relao pais-filhos se d de forma harmoniosa, as
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opinies dos pais permanecem valorizadas sem que haja a submisso, e a famlia permanec
e sendo sentida como um factor estabilizador e de apoio. No o caso deste grupo, q
ue faz diversas queixas de abandono e expressa sentimentos de raiva para com o/a
pai/me vivo/a e os demais familiares.
Solido
O grupo afirma sentir falta no apenas do/a pai/me morto/a, mas tambm do vivo. Inmera
s so as queixas de que o vivo se ausenta muito do lar ou conversa pouco:
no fim de semana quando eu quero que ela (a me) esteja ali para conversar, ela sa
i com algum;
eu sinto falta da minha me, pois ela viaja a semana inteira;
eu s vejo o meu pai noite;
eu me sinto como ela, como se no tivesse pai nem me.
Algumas tentativas so feitas no sentido de amenizar o sentimento de solido. Na mai
oria das verbalizaces, a tentactiva consiste em substituir a falta dos pais por um
namorado mais velho que, segundo o grupo, d ateno e proteco . Percebemos aqui claros
indicadores de confuso de objecto em falas explcitas, tais como, "eu no sei se eu
enxergo ele como um pai ou como um namorado".
Tambm so feitas tentativas de aplacar a solido buscando a companhia de amigos, mas
a mesma referida como no sendo suficiente. O grupo aponta que tios e outros paren
tes prximos tambm no substituem afectivamente o lugar do pai morto. comum que pesso
as enlutadas apresentem dvidas quanto aos motivos daqueles que oferecem ajuda. Se
ntir-se s, mesmo na presena de outras pessoas e crises peridicas de intensa solido,
so manifestaces comuns na situao de luto (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Brombe
rg, 1998).
Tudo isso redunda em um doloroso sentimento de vazio e desesperana.

Uma viso negativa das profisses
Uma viso acerca das profisses, que classificamos como negativa, foi caracterstica d
esse grupo. Predominam as falas em que o sujeito revela que a escolha se d por el
iminao daquilo de que no gosta, restando algo em que pensar, as sobras:
voc analisa todas as profisses e comea a descartar tudo aquilo que voc no gosta;
voc fica, ento, com aquelas poucas coisas que sobraram.
As demais verbalizaces correm todas no sentido de que o sujeito s identifica coisas
de que no gosta, os pontos negactivos, ficando com o sentimento de que nada o at
rai:
eu sou como ele, eu s sei o que eu no quero; eu no quero medicina nem engenharia;
pago 174
a gente sempre v o lado ruim da profisso;
a gente nunca v o lado bom da profisso.
Em raras ocasies, houve verbalizaces nas quais os sujeitos declaram estar decididos
quanto profisso.
Existem estudos acerca desse tipo de comportamento, em que as escolhas ocupacion
ais seriam presididas por uma progressiva eliminao de alternativas e pelo reforo da
s alternativas no excludas, restringindo gradactivamente a gama de opes e aumentando
a certeza da deciso (Hershenson e Roth, 1966, citados por Levenfus,
1997b). Esses mesmos autores afirmam que o processo diferencial e privactivo de
cada sujeito e que tem relao com a base experencial e com sua histria pessoal. Assi
nalamos aqui que essa forma de escolha ocorreu com nfase apenas no grupo de joven
s com perda parental. Associamos essa situao quilo que Bohoslavsky (1982) resumiu n
o termo deuteroescolha.9 Ou seja, como o adolescente escolhe escolher, podendo i
mplicar, inclusive, em no-escolhas, em escolhas por omisso.
Pouca informao
Esse grupo, assim como os demais pesquisados, apresenta busca activa de informaes;
no entanto, as mesmas foram reveladas de forma superficial. Os sujeitos referem
o desejo de obter mais informaes, demonstrando conscincia do despreparo. A pesquis
a realizada por Frischenbruder (1999, p. 60) revelou que:
Estados depressivos nos adolescentes que buscam escolher a profisso esto associado
s pouca informao vocacional, menor satisfao com a informao profissional obtida no p
esso exploratrio, menor certeza de suas preferncias vocacionais, menor percepo das s
emelhanas entre suas opes profissionais e as possibilidades de trabalho oferecidas
no mercado e a uma explorao do self e do meio realizada de forma assistemtica.
Algumas verbalizaces foram feitas, afirmando saber tudo de todas as profisses. Essa
s foram realizadas todas por um mesmo sujeito, que apresenta traos de comportamen
to compulsivo e onipotente.
Esse trao compulsivo est presente tambm nas verbalizaces relacionadas a dificuldades
financeiras que ocorreram depois da morte. Em geral, as queixas referem-se a lim
itaes e perdas financeiras, mas, em alguns casos, a perda no interferiu no padro de
vida. Encontramos relatos de raiva do destino pela morte ter ocorrido e sentimen
tos de injustia, como, por exemplo:
quando o meu pai era vivo, ns no tinhamos problemas financeiros;
eu seria exatamente como a minha prima (se o pai estivesse vivo).
As referncias a comportamentos compulsivos ocorreram como nos exemplos a seguir:
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eu tenho em mente trabalhar aos sbados, domingos e feriados, 24 horas por dia;
quero poder comprar uma televiso, um vdeo game, um videocassete, tudo.
Tenso, inquietao atpica, hiperactividade, frequentemente sem completar as tarefas (f
azer coisas apenas para se manter activo), tambm so citadas como manifestaces do lut
o (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Aqueles que labutam sem
parar sentem uma necessidade incessante de trabalhar, a fim de no sentir uma ten
so interna insuportvel (Fenichel, 1981).
O futuro da dependncia
A perda financeira tambm aponta para uma interferncia na escolha da universidade.
Os jovens citam as universidades que consideram mais caras ou baratas, com pagam
ento facilitado e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade pbl

ica.
Por fim, na contrapartida de um anseio por independncia, existem tambm expresses de
medo de perder o vivo ou o namorado.10 O medo manifesto pelo temor de que o viv
o case de novo, ou que o namoro acabe. Uma estratgia para no perder o vnculo com o
vivo, para no mago-lo, procurando fazer tudo que o vivo deseja, inclusive com relao
as suas escolhas. Ao optarem, os jovens, muitas vezes, estaro priorizando exagera
damente as opinies e os valores da famlia, sendo muito comum o jovem sentir que, c
om sua opo, estar beneficiando ou magoando algum familiar (Andrade, 1997).
Os orientandos com perda parental foram os nicos a fazer projectos de casamento,
que denominei como futuro da dependncia, ou seja, planejam casar-se e dividir as
despesas da casa com o parceiro. Essa colocao, como apresentada no Captulo
10, feita de forma totalmente oposta pelos orientandos filhos de pais separados.
Isso leva a pensar que o fato de terem perdido, por morte, um dos pais no atrapa
lha a sua ideia de, no futuro, virem a constituir uma famlia.
importante registrar a verbalizao a respeito da ambivalncia entre pais e filhos com
relao independncia e aos limites. Embora tal fato parea ser comum aos demais adoles
centes, esse registro s foi possvel de colectar na anlise de contedo deste grupo:
Ns, jovens de hoje, somos meio estranhos, pois ainda ficamos surpresos com a reaco
dos pais.
Voc espera um NO de sua me e ela diz SIM.
Voc comea a pensar que ela no est nem a para voc, que ela est lhe largando de mo.
Se ela comea a lhe prender, a ela exagera.
Conforme os achados de Liljja (1998), por mais paradoxal que parea, em seu proces
so de independentizao e autodescoberta, o adolescente necessita tanto de autonomia
quanto de conteno. Ele quer descobrir o mundo e a si mesmo, mas necessita da prot
eco e conteno familiar. A ausncia dessa conteno e de limites
10As referncias ao namorado aconteceram em um caso em que o namorado a nica refernc
ia viva do sujeito.
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claros (autonomia total) percebida pelo adolescente como abandono, causando terrv
eis angstias.
Os pais desejam que o filho se independentize e, ao mesmo tempo, temem essa inde
pendentizao. Eles vivenciam a crescente autonomia dos filhos de modo duplo: por um
lado, sentem-se contentes ao ver o filho crescer e desprender-se gradualmente,
por outro, podem sentir a separao como algo sofrido, vivenciando o crescimento do
filho como uma perda. Os movimentos de autonomia do filho podero ser sentidos pel
os pais como rejeio da famlia, provocando movimentos de hostilidade dos pais para c
om os filhos.
Por sua vez, os filhos desejam um espao de privacidade longe dos pais e, ao mesmo
tempo, temem essa autonomia que, muitas vezes, lhes concedida de forma ambivale
nte. O jovem que escolhe e aceita crescer, de certo modo destri, desestrutura o g
rupo familiar, pois est dando um grande passo no sentido da separao, o que acarreta
uma enorme reestruturao de si mesmo e de todo o grupo familiar. Isso torna mais fc
il entender o significado que tm as expectactivas da famlia a respeito da carreira
que o adolescente escolhe. como se fosse uma forma de compensar e reparar os da
nos causados. Nas famlias para as quais o sentimento de destruio muito intenso, o f
ilho se sente culpado e/ou no consegue escolher, ou procura escolher coisas que no
esto to ligadas a seu interesse pessoal, nem ao interesse da famlia (Bohoslavsky,
1982; Levenfus, 1997a; Liljja, 1998).
Se os pais so percebidos como fortemente hostis ou negligentes - e isso nos remet
e s queixas de solido pela ausncia do vivo -, incapazes de dar limites claros e de
exercer a funo de reverie11 (Bion, 1994), provocando nos adolescentes sentimentos
de rejeio, este no encontrar condies favorveis para seu desenvolvimento e para a aquis
de novas aprendizagens que lhe possibilitariam o enfrenamento de novos desafios e
a aquisio de uma identidade (Liljja, 1998).
O indivduo que se encontra dominado pelo dio, pela inveja ou pelo cime dos pais, po
der ser incapaz de formar smbolos, impossibilitando progressos, porque no h um meio
de gerar o pensamento (Bion, 1994).
CONSIDERACES FINAIS
Dessa forma, pode-se concluir que os jovens enlutados que buscaram auxlio no mome
nto de realizar a escolha profissional, consumidos por dvidas, apresentaram uma sr
ie de factores coadjuvantes ou co-morbidades que precisam ser solucionadas antes
para que o adolescente disponha de energia psquica, a fim de investir na tarefa
da escolha.
Para que uma escolha ajustada seja feita, pressupe-se a existncia da capacidade de
adaptao, de interpretao e juzo da realidade, de discriminao, de hierarquizao dos ob
s e, em especial, da capacidade para esclarecer a ambiguidade e para tolerar a a
mbivalncia nas relaes de objecto; por isso, propomos que esses factores sejam todos
investigados e tratados em conjunto no processo de Orientao Vocacional (Bohoslavs
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RIERA, M. Filhos adolescentes. So Paulo: Summus, 1998.
STREY, M. N. La construccin dei proyecto profesional en Ia mujer: estdio de alguno
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1994. 620f.
(Tese de doutorado em Psicologia.) WORDEN, J. W. Terapia do luto: um manual para
o profissional de sade mental. 2.ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Pag 179
Captulo 12
A No-Escolha Profissional em Jovens Simbiotizados
Observamos, na prtica com adolescentes em processo de Orientao Vocacional, diversos
nveis de indeciso ou caracterizaces da escolha profissional relacionados ao grau e
qualidade de resoluo do vnculo simbitico. Percebemos tambm que adolescentes com antec
edentes de grandes dificuldades na fase de separaoindividuao2 se apresentam, perante
a escolha vocacional, bastante conflitados (Levenfus, 1993; 1997b).
De fato, Pfromm Netto (1976) j situava a escolha ocupacional e o ajustamento ao t
rabalho como elementos constitutivos de um processo de diferenciao e integrao sucess
ivos, desenvolvido ao longo da vida do indivduo.
Do ponto de vista clnico da Orientao Vocacional, Bohoslavsky (1982) j salientava que
o momento de seleco e escolha profissional coloca em jogo a funo (do ego) de discri
minao. Segundo ele, necessrio discriminar tanto objectos internos quanto externos,
e o fracasso da funo de discriminao pode conduzir a projees e introjees macias que c
metem a capacidade de poder ver e poder se ver. O momento da escolha pressupe, po
rtanto, o estabelecimento de vnculos diferenciais com os objectos.
Alguns jovens que buscam auxlio para a resoluo vocacional apresentam pais que se id
entificam excessivamente com o filho e sobre ele projetam expectactivas onipoten
tes (Levenfus, 1997b). O pai frustrado pode tentar experimentar, atravs do filho,
o sucesso que nunca obteve. O pai que teve excelente desempenho pode ficar frus
trado e ressentido caso o filho no alcance faanha semelhante. No raro, pais que
'O conflito bsico da crise adolescente, conforme Paz (1986), a elaborao do vnculo de
dependncia simbiptica, a remoo de suas relaes objetais. Os vnculos simbiticos persis
em certos nveis, mesmo no adulto, coexistindo com aspectos mais diferenciados e
individualizados da personalidade. Apesar disso, um certo grau de dessimbiotizao n
ecessrio para que se alcance um estado de autonomia e emancipao (Mahler, 1982; 1993
). O movimento de dessimbiotizao aponta a existncia de um impulso diferenciao e indiv
iduao gradactivas, visando aquisio e ao estabelecimento da identidade pessoal (Osrio,
1995).
Nota: Refiro-me ao Processo de separao-individuao teorizado por Mahler (1982; 1993).
Esse tema encontra-se detalhado em Levenfus, 1997b.
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sentem o filho como uma extenso sua, regulam a auto-imagem atravs do sucesso daque
le. Se o filho no for bem-sucedido, a auto-imagem desses pais ficar ameaada. Esses
jovens vm em busca de algo que os realize, desde que preencha a expectactiva dos
pais. Mostram-se conflitados e culpados frente ao sentimento que lhes desperta p
erceberem-se diferentes daquilo que lhes foi projetado.
Buscando aprofundar essa questo, reunimos em um grupo de Orientao Vocacional apenas
orientandos que manifestaram dificuldades de resoluo do segundo processo de separ
ao-individuao.3
A primeira reunio grupal foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na fo
rma de Anlise de Contedo (Bardin, 1991).
O contedo da conversao exposta por esse grupo apresentou caractersticas marcantes, c
onsiderando-se as observaes j pontuadas por Bohoslavsky (1982) e por Levenfus (1997
b; 2001), especialmente se levados em conta os outros grupos pesquisados.4
Inicialmente, abordaremos a questo objetal pertinente a esse grupo para, em segui
da, apresentarmos de que forma essa questo interfere no processo de escolha profi
ssional.
A INDIVIDUAO NA ADOLESCNCIA
O conflito bsico da crise adolescente a elaborao do vnculo de dependncia simbiptica,
remoo de suas relaes objectais(Paz, 1986). Muito semelhante ao processo infantil, e
igualmente complexo, o processo de individuao na adolescncia deve constituir-se em
um passo final a um senso de identidade (Blos, 1994).
Esse processo de discriminao eu-no-eu no ocorre repentinamente. Alm disso, seguindo-s
e o princpio epigentico das aquisies graduais e sucessivas, tal diferenciao tambm nunc
se completa inteiramente, e certo grau de simbiotizao se mantm indefinidamente (Osr
io, 1995).
Se um remanescente da parte fusionada subsiste em toda a personalidade, de sua a
mplitude que depende o dficit na personificao, no sentido de realidade, no sentimen
to de identidade, na confuso de papis masculinos e femininos, no dficit na comunicao
em plano simblico como incremento da mesma no plano pr-verbal (Paz, 1986).
Levisky (1995) cita, por exemplo, a possibilidade de um rapaz se fixar ou transf
ormar suas primeiras experincias simbipticas em capacidade de maternagem. Na hiptes
e de fixao, poder preservar o estado simbitico e estabelecer uma relao de dependncia i
fantil em sua vida amorosa. Na possibilidade de transformar esse modelo relacion
al primitivo em algo funcional, como parte do seu selfe de sua identidade mascul
ina, pode tornar-se um pai maternal, presente e provedor.
Nota: Os sujeitos inscreveram-se para um processo de Orientao Vocacional oferecido
para fins de pesquisa e preencheram um questionrio prvio. Foram selecionados para
esse grupo aqueles que preencheram critrios caractersticos dentro dessa temtica tais como dificuldade de ingresso no ensino fundamental, somatizaces e outros - se
m que os sujeitos soubessem que estavam inseridos em um grupo homogneo.
Nota: Foram pesquisados, alm do grupo com jovens simbiotizados, outros trs grupos:
jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens filhos de pais separados; e
jovens que no apresentam nenhuma das nuanas levantadas nos grupos anteriores. Ver
Captulos 11, 10 e 4 respectivamente.
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O PROCESSO MOBILIZA DIVERSAS ANSIEDADES
A individuao adolescente acompanhada de sentimentos de isolamento, solido, desampar
o, desespero, confuso e de outros que justificam as mudanas de humor na adolescncia
(Blos, 1996). Representa, conforme Blos (1994), o fim irrevogvel de alguns dos m
ais caros sonhos megalmanos da infncia. Os processos de desprendimento e diferenci
ao na adolescncia so vividos com angstia em vista da desorganizao e da desestruturao
recria identidade adquirida at esse momento (Paz, 1986).
Tendo em vista as ansiedades mobilizadas pela ameaa da perda do vnculo simbitico re
sidual da infncia, Osrio (1995) aponta que o adolescente tenta restaurar a situao or
iginal com a adeso a substitutos aleatrios dos primitivos objectos parentais. por
isso que os jovens se identificam maciamente com seus dolos, apresentam um carcter
possessivo em suas relaes de amizade, ou ainda supervalorizam o objecto amado quan
do se apaixonam. Existe, pois, um desejo de recuperar um estado de fuso com o out
ro frente ameaa de separao e de perda definitiva do vnculo simbitico inicial, ameaa e
sa acarretada pela intensificao dos mecanismos de diferenciao que agora ocorrem.
Em contrapartida a essa tendncia simbiotizante ou de manuteno do estado original de

indiferenciao com a matriz familiar, Osrio (1995) aponta a existncia de um impulso
diferenciao e individuao gradactivas, visando aquisio e ao estabelecimento da identid
de pessoal.
Eleger (1973), citado por Levisky (1995), assinalou que a problemtica do adolesce
nte consiste em "como desconectar-se a partir da fuso primitiva e organizar outro
tipo de conexo ou relao" (p. 99). Essa parte fusionada da personalidade funciona c
omo se fosse um prottipo identificatrio, com o qual a nova identidade em formao se c
ompara, se desvincula e se transforma, em grande parte, em elementos que iro comp
or a identidade adulta.
Desidealizao
o processo pelo qual o jovem passa quando percebe os objectos de forma mais real
ista, menos onipotente e menos idealizada de como imaginara.
O jovem apresenta grande resistncia em deixar para trs as ligaces objectaisinfantis
que foram to importantes para sua sobrevivncia psicolgica e para perpetuar sua crena
na perfeio. Essa noo duramente desafiada na adolescncia, levando o jovem a passar po
r um processo de desidealizao, com um efeito desilusrio mais ou menos devastador no
sentido de selfdo adolescente.
Grande parte do que tinha sido til no superego diminui em importncia e agora se to
rna parte do ego, ficando cada vez mais incorporado orientao bsica com a qual so tom
adas as decises. As directivas que ajudam o indivduo a decidir o que aceitvel agora
dizem respeito a normas sociais e culturais e a padres ideolgicos que so superiore
s aos ditames paternos (Lidz, 1973).
Tendo-se tornado algum capaz de perceber os pais desde uma perspectiva mais adult
a, menos onipotente e dissociada; possuindo tanto capacidades como inadequaces, e
com o superego mais ameno, o adolescente tem mais probabilidade de transformar a
s emoes em sinais aliados para promover comportamentos e atitudes maduras e saudvei
s (Lidz, 1973).
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Dessa forma, conclui Lidz (1973), um jovem poder, inclusive, escolher a profisso q
ue fora sugerida pelos pais, porque os ditames paternos, agora, foram incorporad
os ao prprio sistema tico e no mais por medo de desagradar os pais e de defrontar-s
e com intensos sentimentos de perda.
Desidentificao
um processo necessrio para a formao da identidade. O sujeito, antes identificado co
m o objecto, passa a perceber-se de forma diferenciada, e no totalmente identific
ada com o objecto.
Muitos jovens apresentam dificuldade em desconectar-se dos objectos primitivos n
o nvel da desidentificao. Conforme Cassorla (1991), os aspectos das mltiplas identid
ades anteriores (ou das mltiplas facetas da identidade anterior) so desinvestidos
para que o indivduo possa dar outro curso a sua histria. O indivduo necessita desve
ncilhar-se das identidades mais primitivas e se reidentificar a partir da escolh
a de novos objectos. Embora carregado de dor e culpa, em vista do luto que o aco
mpanha, esse processo fundamental para a construo de uma nova identidade e de um n
ovo modelo de vida.
Cabe pontuar ainda que a desidentificao um processo normal e esperado, diferindo d
aquilo que se classifica como abandono prematuro, uma desconexo rpida dos objectos
primitivos. Nesses casos, podem surgir profundos sentimentos de vazios e, ainda
, Cassorla (1980) aponta para a probabilidade desses casos evolurem para o suicdio
, para as somatizaces, ou para a organizao de uma pseudomaturidade representativa de
um falso self.
Duas acepes acerca da separao
importante manter distintas as duas acepes que a psicanlise tem acerca da separao. Em
uma acepo - a separao significa que uma pessoa deixa uma outra com a qual estabelec
era uma relao de confiana. O indivduo envolvido sabe quem o outro, quem lhe falta, q
uem ele mesmo e o que a falta da pessoa o faz sentir. Admite-se desde sentimento
s de solido, tristeza, raiva ou dor, at de alvio e liberdade, sem que um exclua o o
utro. Nesse contexto, o outro percebido como livre para ir e vir, para escolher
seus relacionamentos ou renunciar a eles. Essas separaces no implicam ruptura do vnc
ulo afectivo com o objecto ou perda do amor, porque o objecto confivel no est de fa
to abandonando o sujeito (Quinodoz, 1993, p. 44). Nas palavras desse autor:
Nesse contexto, a separao adquire um carcter provisrio, pois implica a esperana do re

torno, mesmo que toda separao desperte o temor sempre possvel de uma perda real def
initiva ou de uma perda de amor. Em outros termos, a ausncia da pessoa investida
toca o indivduo em seus afectos, sem causar dano estrutura psquica de seu ego. Em
tais condies, no caso de perda - isto , de separao definitiva - h uma dor psquica liga
a ao trabalho de luto, mas a perda do objecto no provoca a perda do ego.
Na outra acepo, o indivduo d sinais de angstia que indicam que a integridade do seu e
go sente-se ameaada, inconscientemente, pela perspectiva do perigo de separao de um
a pessoa considerada importante. Nesse caso, persiste uma relao
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muito particular de apego entre ego e objecto caracterizada, entre outras coisas
, pela persistncia de partes do ego insuficientemente diferenciadas de partes do
objecto (Quinodoz, 1993).
Esse mesmo autor refere ainda que os processos de diferenciao e de separao esto estre
itamente relacionados com o trabalho de luto. Ele justifica isso, afirmando que
aceitar separar-se de outra pessoa implica no s a capacidade de efectuar um trabal
ho de luto em nvel da relao entre duas pessoas - uma aceitando separar-se da outra
-, mas tambm a capacidade de realizar o trabalho de luto em nvel do ego, o que supe
a renncia fuso com o objecto do qual se separa - um aceitando diferenciar-se do o
utro.
Esse grupo quase no fala
O grupo de Orientao Vocacional composto por jovens supostamente imbricados em um p
rocesso de separao-individuao malresolvido apresentou um grande diferencial. Foi o g
rupo com a menor quantidade de verbalizaces, chegando a apresentar menos que a met
ade da mdia dos demais grupos. O debate transcorria de forma trancada,5 os assunt
os pareciam no se desenvolver. Apesar da pouca quantidade de verbalizaces, elas nos
pareceram qualitactivamente suficientes para entender o processo, at mesmo porqu
e a alexitimia6 caracterstica da problemtica psicossomtica - asma - tambm apresentad
a por esse grupo.
Muita indeciso e dvida
Quanto escolha, predominam as verbalizaces contendo muita indeciso e dvida, "eu esto
u bem dividida".
Nas situaes nas quais o adolescente ainda no conseguiu estabelecer vnculos diferenci
ais com os objectos, a dificuldade da escolha pode retratar uma dificuldade pess
oal frente capacidade de discriminao e diferenciao tanto das profisses como de seus p
rprios aspectos. Ele pode manifestar indiferena ("s vezes eu penso em ser outra coi
sa") como se as profisses lhe parecessem equivalentes e intercambiveis.
Conforme pesquisa fenomenolgica realizada por Magalhes e cols. (1998), os indivduos
indecisos com relao escolha profissional apresentam dependncia em seus relacioname
ntos interpessoais dentro e fora do grupo familiar, redundando em pouca autonomi
a para o comportamento exploratrio. Esse aspecto identificado na formulao pobre ou
inexistente de perspectivas de futuro relevantes vocacionalmente e tambm na ausnci
a de uma atitude antecipatria e planificada, a qual seria resultante de uma consc
incia autnoma da necessidade de decidir. A autonomia prejudicada pela interferncia
de aspectos afectivos e, embora sujeitos indecisos tenham a
50s pacientes psicossomticos com pensamento operatrio apresentam um tipo de relao, c
hamada de relao branca, devido ausncia de associao entre os fatos, uma vez que estes
so relatos isolados, desvitalizados. A palavra expressa o relato da ao sem ideao fant
asiosa, limitando-se aos gestos, assim como o vincular-se materialidade dos fato
s relatados, no se conectando aos do passado, nem aos que possam ocorrer futurame
nte. O relato feito como uma sucesso de fatos privados de vitalidade, chegando ao
intento de forma pragmtica e concreta, sem associaes (Barros, 1995).
6A alexitimia apresenta-se como uma incapacidade de associar os afectos s represe
ntaes mentais, no havendo palavras para as emoes (Barros, 1994; 1995).
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conscincia da necessidade de cumprir a tarefa da deciso ocupacional, factores de p
ersonalidade, interpessoais e afectivos boicotam os comportamentos independentes
e racionais para a soluo do problema.
Na teorizao de Mahler (1982), esse fenmeno encontra explicao se considerarmos a segun
da subfase do processo de separao-individuao - a de explorao que ocorre entre o 82 e o
16fl ms. Inicialmente, a explorao caracterizada pelo incio da capacidade da criana d
e se separar fisicamente da me. Aps, vem o perodo de explorao propriamente dito, cara
cterizado pela locomoo em postura vertical. A criana passa a demonstrar uma aparent
e falta de interesse pela me, com grande investimento no exerccio de suas funes autno
mas; no entanto, necessita ainda muito de sua me como ponto estvel para preencher
a necessidade de reabastecimento emocional atravs do contacto fsico.
A me que se torna ambivalente, reagindo ao distanciamento do filho, provavelmente
dificultar sua separao; aquela que o estimula s novas descobertas, por sua J vez, o
portuniza a ele que desloque seu interesse a outros objectos e ao mundo que o* r
odeia. Para separar-se, necessrio, antes, estar unido por um vnculo seguro em que
predomine amor, aceitao e no hostilidade e rejeio. Tambm necessrio umj encorajamento
r parte dos pais de atitudes exploratrias fora do crculo familiar, j
Para alm do grupo familiar est o trabalho como um importante factor de aproximao do
indivduo com a realidade. Atravs deste, o indivduo est preso a uma parte da realidad
e, que a comunidade humana, proporcionando uma valiosa oportunidade de descarga
dos impulsos libidinais, dos componentes narcsicos agressivos e J erticos (Blos, 1
994).
Alheao realidade externa e baixo ndice de informao
O grupo composto por jovens simbiotizados, quando comparado aos demais, foi o qu
e apresentou a menor quantidade de busca activa por informaes. Todas as demais ver
balizaces foram no sentido de descrever de forma muito superficial as reas que dize
m conhecer:
a rea da medicina muito ampla, tem muita coisa, sabe;
engenheiro constri casas, prdios, tudo relacionado com clculos;
relaes pblicas legal, pois pode-se organizar festas.
Tais adolescentes parecem mais alheios realidade externa e com pouco comportamen
to exploratrio. Pesquisas recentes na rea apontam que os sujeitos indecisos vocaci
onalmente caracterizam-se pela pouca motivao e iniciativa para explorar alternativ
as ocupacionais (Magalhes, 1995; Magalhes e cols., 1998).
Sem influncia e sem desejo dos pais
o nico grupo pesquisado que, ao falar de influncias e de profisses de pessoas? prxim
as, refere-se apenas aos pais. Nos demais grupos, os jovens falaram de amigos, p
rofessores, namorados, avs, vizinhos e outros. Isso demonstra como esses jovens t
endem a ficar enclausurados na relao familiar nuclear e alheios aos contactos com
o mundo externo.
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quase nula a expresso de desejos por parte dos pais. Imposio no aparece neste grupo.
Segundo eles, a forma dos pais interferirem com informaes sobre as profisses, com
tentativas muito indirectas de deixar transparecer seus desejos. Na fala desses
jovens, na maior parte das vezes, os pais do apoio incondicional s escolhas dos fi
lhos. No parece existir espao para discrdias ou raivas:
minha me e meu pai sempre me apoiaram;
eu tenho certeza que se eu quisesse fazer educao fsica eles iriam me apoiar;
eles s me do informaes sobre outras faculdades;
eles falam sobre outras profisses s para me manter informada; para mostrar o campo
que tem mais ou menos mercado.
Pela observao de Bowlby (1998), entende-se que pessoas com ansiedade de separao exac
erbada no conseguem demonstrar raiva e dio devido ao medo de serem abandonadas nov
amente. Portanto, esse clima timo mascara dificuldades de relacionamento familiar
. Estudos apontam que bons nveis de sade familiar, muitas vezes, encontram-se asso
ciados no somente a ncleos que favorecem a expresso de carinho, ternura e afecto, m
as tambm de agressividade, raiva e hostilidade (Wagner, Ribeiro, Arteche e Bomhol
dt, 1999).
Nas poucas falas em que registramos a influncia dos pais, notamos a marca da indi
ferenciao:
sabe aquelas famlias tradicionais onde s h mdicos, e voc tem que manter a tradio;
ou, voc vai ser aquilo que eu no pude ser;
s vezes, os pais impem que voc faa o mesmo que eles.
O projecto dos pais nem sempre nico; ele pode conter uma srie de contradies mais ou
menos antagnicas, ligadas a duas lgicas: uma que leva reproduo e outra que leva dife
renciao. Na lgica que leva reproduo - e que eu chamaria de indiferenciao - os pais d
jam que o filho se torne como eles, que seja a continuao de suas vidas, que faa aqu
ilo que eles fazem. Na lgica da diferenciao, o desejo dos pais de que o filho seja
algum, diferente, encorajando a singularidade e a oposio (Soares-Lucchiari, 1997).
PROBLEMAS RESPIRATRIOS E MDICOS IDENTIFICADOS
Todos os participantes deste grupo apontaram para histrico de asma, sendo que alg
uns, inclusive, a apresentam na actualidade. Alguns autores ligaram a sndrome asmt
ica a processos identificatrios precoces. Citados por Dias (1996), Greene e Engel
(s/d) estudaram a qualidade das relaes objectaisprecoces para compreender como o
sintoma asmtico se relaciona com o conflito entre dependncia e independncia.
Identificado com a doena, foi o nico grupo a relacionar o desejo de cursar medicin
a em vista de ser asmtico e de querer ajudar outros asmticos a lidar com a problemt
ica:
fui influenciado pela asma a escolher medicina;
acho que tem um pouco a ver com isso (a asma).
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Nesse sentido, Labate e Cassorla (2000) perceberam, em sua pesquisa com profissi
onais da sade que lidam com cncer, que os mesmos frequentemente so identificados co
m as fantasias e ansiedades do paciente. Eles concluram que esses profissionais e
scolhem sua rea de actuao movidos principalmente por motivos inconscientes.
Quinodoz (1995) observa que as ressonncias corporais permitem analisaras vicissit
udes das relaes de objecto. Segundo McDougall (1987), a criana comea a ter doenas psi
cossomticas nos seus conflitos primitivos e iniciais na sua relao com a me. Essa aut
ora afirma que as pessoas que sofrem de reaces psicossomticas severas tiveram um re
lacionamento muito complicado no incio do seu desenvolvimento. Quando o trauma psq
uico precoce, o beb, por no poder elaborar situaes de tenso, de dor mental ou de uma
estimulao excessiva, apresentar manifestaes, invariavelmente, de natureza psicossomtic
a (McDougall, 1989).
Pedrozo (1995, p. 90) explica que:
a localizao do self no corpo no automtica, nem est presente no momento do nascimento.
De forma gradual, o beb vai-se tornando capaz de integrar partes do corpo, sensaes
fsicas, estados mentais e estados emocionais com a ajuda do ego materno. A me ate
nta aos cuidados fsicos com o beb, ao segur-lo, manipul-lo e estar por perto para at
end-lo, oferece uma moldura, uma sustentao que ajuda a criana a definir e fortalecer
seus contornos no nvel fsico e psquico. O beb, ento, passa a ter existncia no corpo,
com um interior e um exterior demarcados por uma membrana, e o corpo sentido com
o o centro do self.
O desenvolvimento pleno da psique possibilita ao ser humano relacionar-se com a
realidade externa e adaptar-se, ou recusar-se a se adaptar, criar e fazer suas p
rprias escolhas. Para relacionar-se com a realidade de maneira adaptactiva no pode
ter havido falhas excessivas na relao me-beb que abalem a estrutura bsica de self. C
aso contrrio pode emergir o colapso (breakdown), apontando que o excesso de falha
s pode resultar no fracasso de uma organizao de defesa, um estado da psique que no
pode ser pensado. O funcionamento psquico normal expressar-se-ia pelo pensar, ou
seja, atravs da aquisio de smbolos. No caso de um colapso, a invaso de tal proporo,
impossvel represent-la (Paiva, 1985; Winnicott; Shepherd e Davis,
1994; Petersen, 1997; 2000).
Como comentamos anteriormente, essa pode ser a explicao para a baixa produo deste gr
upo em termos de verbalizaes.
Em seus estudos, Barros (1994; 1995) aponta a alexitimia como uma incapacidade d
e associar os afectos s representaes mentais, no havendo palavras para as emoes. Enfat
iza que os sintomas, o pensamento operatrio e a alexitimia so expresses da patologi
a dos sentimentos, com consequente dificuldade no estabelecimento do contacto af
ectivo real e na expresso da capacidade de criao e/ou cincia.
Quero uma profisso bem leve
Os jovens desse grupo fizeram diversos comentrios com relao a seu histrico de asma,
abordando sintomas, providncias tomadas nas situaes de crises e hereditariedade, ta
is como:
minha me me levava sempre ao mdico;
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minha me acordava para me dar remdio;
tive que ficar muito tempo usando bombinha;
o remdio provoca taquicardia;
quando eu tinha um ms eu fui parar no hospital com risco de vida por causa da asm
a;
ataca s quando est muito frio; as crises vm de madrugada;
quando dava crise, dava falta de ar; eu quase morria sufocada;
minha me tambm tinha asma.
Alm disso, o grupo refere fragilidade e risco. Mesmo os que apresentam remisso, ab
ordam a fragilidade com ideias como:
a gente no pode fazer nada, tem que estar sempre cuidando;
eu corri risco de vida no domingo;
qualquer gripe pequena pode se transformar em uma pneumonia.
Essa questo parece estar intimamente relacionada com a caracterstica particular de
sse grupo em referir-se s profisses, classificando-as como leves ou pesadas.
As referncias a quais profisses relacionam o leve e o pesado so bastante subjectiva
s, atendendo ptica de cada sujeito. As relaes feitas adjectivando-se, por exemplo,
o direito como pesado, porque tem que ler muito e descartando-o como escolha por
esse motivo, ou relaes pblicas como leve porque o que se faz organizar festas, par
ecem estar relacionadas auto-imagem de doena e fragilidade explicitadas por este
grupo.
A forma como o jovem agrupa as carreiras atravs de critrios que busca escolher, co
mo xito ou fracasso, mais fcil ou difcil, prestgio ou desprezo - e que, por sua vez,
aparecem mais relacionadas a fantasias do que realidade dessas carreiras -, con
stitui-se em um dado diagnstico que nos confere importantes impresses para o trata
mento da conflitiva vocacional (Bohoslavsky, 1982). Esse mesmo autor salienta ai
nda uma questo pertinente escolha que deve ser observada com finalidade diagnosti
ca para estabelecer-se o rumo da orientao, que diz respeito relao que o jovem estabe
lece entre a escolha e o objecto, ou seja, aquilo que denominou de carreiras com
o objecto. Tal questo consiste em analisar as carreiras como objectos do comporta
mento do adolescente. Esses podem caracterizar-se como objectos que acompanham,
protegem, perseguem, destroem, reparam, ou retm, independente do que a carreira o
u profisso seja na realidade.
Confuso quanto s classificaes afectivas
Nesta situao, os sujeitos podem manifestar tambm confuso quanto s classificaes afectiv
s que fazem das carreiras e profisses como, de fato, o teor principal da categori
a autoconceito deste grupo, expressas em falas tais como o desejo de ser mdica po
rque
quando eu vejo bebs nascendo pela televiso, eu choro trs vezes mais do que a me do b
eb que est ali;
se uma criana olha pra mim eu j fico assim, em estado de graa.
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As alteraes desse momento caracterizam-se, basicamente, por bloqueios afectivos ou
, pelo contrrio, por "namoros" manacos com uma ou outra parte da realidade ocupaci
onal (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997c).

AUTOCONCEITO DE EMOTIVIDADE E INCOMPETNCIA
As verbalizaes relactivas ao autoconceito descrevem esses sujeitos como muito emot
ivos. So muitas as referncias a ser extremamente emotivo. Sobre essa ; emotividade
, o grupo apresenta crtica, sendo o nico grupo que fala sobre a necessidade de sub
meter-se a tratamento psicoterpico: "acho que eu tenho que tratar da minha loucur
a". Associaes so feitas no sentido de que tal emotividade atrapalharia o desempenho
profissional do sujeito, o que tambm gera sentimentos de culpa por antecipao, como
, por exemplo:
j pensei que eu poderia ser menos emotiva;
imagine um mdico chorando, eu tambm iria me apavorar;
j pensei vrias vezes: e se nasce uma criana com problemas e morre?
s vezes tenho medo at de me sentir culpada;
eu comearia a chorar porque o meu dever seria o de salvar.
O grupo refere tambm oscilaes de humor, tais como:
quem me conhece sabe que ou eu rio ou choro de emoo.
McDougall (1989) amplia a noo de alexitimia: no se trata somente de ter palavras pa
ra as emoes, mas tambm de uma incapacidade para distinguir um afecto do outro, seja
doloroso ou prazeroso.
Na contrapartida da emotividade levantamos tambm referncias de sujeitos que ( dizem
:
eu no gosto de conversar com os outros;
tenho uma amiga que diz que eu sou superfechada em relao a certos assuntos;
quando estou deprimida no gosto de desabafar.
Isso parece coincidir com a dificuldade respiratria do asmtico que a de no consegui
r colocar
Pnico
Alm das referncias emotividade, existem outras relacionadas a ser tmidos ser apavor
ado. Resgato novamente as expresses: "imagine um mdico chorando, eu tambm iria me a
pavorar", para apontar sinais de transtorno de pnico a que esses sujeitos esto sus
cetveis, alm do sintoma de asma. interessante assinalar que alguns pesquisadores e
ncontraram correlao entre transtorno de pnico e asma brnquica (Shavitt e cols., 1992
e Gentil, 1997, citados por Menezes, 2000). Portanto, o sujeito no est preparado
para o relacionamento com terceiros e denuncia tambm a falta de
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continncia materna, ou funo de reverte (Bion, 1975; 1994), que daria conta do pavor
, das ansiedades catastrficas como descrevi anteriormente, e que pode estar assoc
iado ao transtorno de pnico.
Em sua pesquisa, Silva (1996) aponta sinais de que o pnico est ligado a estados ev
olutivos iniciais, que envolvem um sentimento de extremo desamparo, levando a um
a reaco global intensa e primitiva do organismo.
Shear e cols. (1993), citados por Silva (1996), propuseram um modelo no qual uma
irritabilidade neurofisiolgica inata predispe ao medo primitivo, que seria aument
ado em uma relao com pais no-tranquilizadores, resultando em um distrbio na relao de o
bjecto e na persistncia do conflito entre dependncia e independncia. Haveria um inc
remento dos temores catastrficos de abandono e fantasias de perigo catastrfico que
, em conexo a uma vivncia negativa, dispararia a crise de pnico. A autora cita tambm
indcios de que os pacientes com transtorno de pnico vivenciaram uma relao simbiptica
com uma me superprotetora, levando hiptese da ansiedade de separao ser um factor si
gnificativo no desenvolvimento desse transtorno.
Por fim, a situao de emotividade e as oscilaes de humor podem ser entendidas tambm pe
la teorizao de Bowlby (1989) que refora a importncia dos pais fornecerem uma base se
gura a partir da qual uma criana ou um adolescente possa explorar o mundo exterio
r e a ele retornar, certos de que sero bem-vindos, nutridos fsica e emocionalmente
, confortados se houver um sofrimento e encorajados se estiverem ameaados. A cons
equncia dessa relao de apego a construo de um sentimento de confiana e segurana da c
na em relao a si mesma e, principalmente, em relao queles que a rodeiam, sejam estes s
uas figuras parentais ou outros integrantes de seu crculo de relaes sociais. Um imp
ortante trao do comportamento de apego a intensidade da emoo que o acompanha, o tip

o de emoo que surge de acordo com a relao entre a pessoa apegada e a figura de apego
. Lebovici (1987), desenvolvendo essas ideias, refora que, se tudo est bem, h satis
fao e um senso de segurana, um sentimento de estabilidade, mas, se essa relao est amea
da, existem cimes, ansiedades e raivas, acarretando consequncias tanto de ordem fsi
ca quanto intelectual e social, podendo, inclusive, protagonizar o aparecimento
de enfermidades fsicas e mentais.
PECULIARIDADES
Alguns temas levantados por esse grupo foram demasiadamente particularizados. Ou
tros temas que foram abordados pelos demais grupos simplesmente foram ignorados
por esses jovens. Todas as questes que vm a seguir ajudam a dar o colorido desse g
rupo.
Ern suas falas a respeito da Orientao Vocacional, este foi o nico grupo a apresenta
r hipteses sobre o que a pesquisa estaria querendo observar:
a pesquisa quer ver se a escolha da profisso pode ter relao com algum trauma;
a escolha pode estar relacionada com algum medo que temos quando vamos escolher
a profisso.
As hipteses relacionaram-se existncia de traumas e medos que podem interferir na e
scolha, demonstrando que esses jovens tm algum reconhecimento e alguma sintonia c
om sua problemtica.
Pag 190
pertinente apontar que, em sua totalidade, os sujeitos foram inscritos por terce
iros na pesquisa, ou seja, no foi de forma autnoma que tomaram conhecimento da pes
quisa; eles no demonstraram interesse e se inscreveram - como ocorreu coma maiori
a dos outros jovens pesquisados. Referem uma forma totalmente passiva e dependen
te diante da realidade:
uma amiga minha me inscreveu;
eu sou amiga deles e eles tambm me inscreveram;
ela colocou o meu nome na pesquisa, ento a secretria me ligou pra ver se eu iria p
articipar.
McDougall (1983) refere tambm a limitada capacidade destes sujeitos de desempenha
r um papel parental protetor para com eles mesmos; eles ficam como que esperando
que outra pessoa faa por eles.
Alm disso, esse foi o nico grupo que no fez referncias ao futuro da escolha, nem ref
eriu medos de escolher errado. O fato de no encontrarmos essa subcategoria coinci
de com sua tendncia a fazer mais referncias ao passado do que a projeces futuras, be
m como a somatizar sentimentos no-verbalizados.
Esse grupo tambm no apresentou a categoria mercado - apresentada por todos os dema
is. No referiu tambm a categoria identificao; no fez aluses a estar profissionalmente
decidido, ou temtica universidade ou ao vestibular. O grupo parece estar demasiad
o preso ao passado e alheio ao mundo externo.
Pensamos que a ausncia desses contedos pode estar relacionada falta de um "desliga
mento bem-sucedido dos objectos familiares infantis internalizados. A descoberta
de novos objectos extrafamiliares no mundo externo impedida, retardada ou perma
nece restrita simples reproduo e substituio" (Blos, 1996, p. 98).
CONCLUSES
Os autores comentam sobre a dificuldade dos pais em facilitar o processo de indi
viduao dos filhos e sobre as dificuldade do filho em se separar de seus pais, cheg
ando a afirmar que a separao entre pais e adolescentes a tarefa desenvolvimental m
ais importante da adolescncia (Paz, 1986; Fleming, 1993).
Fleming (1993) entende o processo de autonomizao do adolescente como estando em es
treita interdependncia com a individuao, ou seja, medida que a individuao se processa
, a autonomia cresce. A estimulao por parte dos pais leva o adolescente a explorar
e a experimentar o novo e, conseqiientemente, a superar frustraes e a encontrar s
atisfao atravs de tarefas realizadas de forma mais livre, sem a ajuda parental.
De um processo de separao-individuao bem-resolvido, espera-se o surgimento de um sel
f bem-delimitado, que discrimina o que est dentro do selfe. o que est fora e, ao nv
el relacional, relaciona-se com o objecto total (Ladame, 1978, citado por Liljja
, 1998).
Entendendo que a escolha profissional acarretar em um elemento que vir a constitui
r a identidade de um sujeito, percebi que esse elemento s poder agregar-se genuina
mente a uma identidade que j possua seus elementos bsicos, adquiridos no processo
de separao-individuao (Levenfus, 1997b).
Pag 191
Dessa forma, concordamos com a observao de Magalhes (1999, p. 172):
(...) os sentimentos de ansiedade e confuso referidos pelos clientes podem ser es
pecficos s tarefas evolutivas que enfrentam, mas tambm podem estar associados s pert
urbaes recorrentes na integrao da personalidade, quais sejam, as dificuldades na aqu
isio de um sentimento autnomo coerente e estvel de si mesmo, capaz de reconhecer nec
essidades prioritrias, de fazer opes e de assumir responsabilidades.
Se, como aponta Klein (1981, p. 297), "o simbolismo o fundamento de toda a subli
mao e de todo talento... e, alm disso, tambm sobre ele se constri a relao do sujeito c
m o mundo exterior e com a realidade em geral", presumimos o quo comprometidos es
to para a tarefa da escolha profissional os adolescentes que, nesta pesquisa, apr
esentaram-se com dificuldades na resoluo do vnculo simbitico ou com traumas que comp
rometem a funo simblica.
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Pag 193
PARTE IV
Resgatando o Uso de Testes para
Diagnstico e Interveno em
Orientao Vocacional
Pag 195
O Uso de Testes Psicolgicos em Orientao Profissional
Maria Lcia Tiellet Nunes Rosane Schotgues Levenfus
OS TESTES
Avaliar, quer em sua forma qualitactiva, quer em sua forma qualitactiva, faz par
te da histria da humanidade desde que essa se reconhece como tal. J em 1575, histo
riam Lopera e cols. (1995), Belleforest descobriu a gruta de Rouffihnac, onde ha
via pinturas, obras pr-histricas; outras descobertas como essa se seguiram, sendo
impressionante a representao de animais, hoje desaparecidos, desde h 20.000 anos a.
C., como o caso dos achados de Lascaux, onde esto pintados, em diversos tamanhos
e a diferentes distncias, distintos animais - havia, ento, a ideia de avaliar o ta
manho, a distncia... talvez a qualidade, no sentido de que o mais forte abate o m
ais fraco.
Ao longo da histria da humanidade, os seres humanos, atravs da experincia acumulada
da "contagem de pessoas, vveres, animais, no comrcio de bens e no acompanhamento
do movimento dos astros para calcular o tempo, comearam a denotar grandezas por m
eio de nmeros, pois todos lhes conheciam o significado" (Medeiros, 1999, p. 50),
o que tornou possvel imprimir maior exactido s observaes de diversos fenmenos e passar
da simples contagem para a mensurao.
Postergando para outra oportunidade discutir a longa histria da avaliao, vale afirm
ar com Pasquali (1999) que os testes equivalem, de forma cientfica, aos procedime
ntos que qualquer organismo biolgico ou social sistematicamente realiza: avaliar
situaes com o objectivo de tomar decises teis para sua sobrevivncia e seu desenvolvim
ento. Isto no significa, entretanto, "naturalizar" a medida; Najmanovich (1996) d
eixa claro que a objetividade uma construo social de consenso, ao citar, por exemp
lo, que, dentre suas primeiras decises, a Revoluo Francesa tratou de fixar padres de
pesos e medidas.
Klein, citado por Pasquali (1996), apresenta uma das muitas funes possveis dos inst
rumentos e tcnicas para avaliao: fazer a relao entre o dia-a-dia do leigo e o do espe
cialista em cincia.
Em relao ao leigo, Rosa (1997, p. 10) apropriadamente pergunta: "testes, quem resi
ste a eles?", visto que, independente de qualidade ou seriedade, esto presentes n
o cotidiano de forma inegvel, quer na revista de divulgao cientifica, quer nos jorn
ais dirios e nos semanrios. At mesmo na troca de mensagens eletrnicas entre colegas
Pag 196
e amigos o fenmeno est presente; quem ainda no recebeu uma mensagem em seu computad
or pessoal do tipo teste de personalidade ou teste do Dalai Lamal Alis, ainda nas
palavras da prpria Rosa (1997, p. 28): "(
) os testes fascinam as pessoas em geral,
o cliente e at mesmo o psiclogo", e so valorizados porque se propem a ser medidas ob
jectivas para a avaliao psicolgica das pessoas. Por vezes, tal instrumental at sofre
desvalorizao por parte do profissional, mas idealizado por parte dos estudantes (
Bonelli, 1995).
A imerso de todos ns em um mundo de avaliao oportuniza e at impele que leigos e profi
ssionais discutam os assim chamados testes. Tal discusso, de forma alguma, fcil.
Em primeiro lugar, lembra Patto (2000, p. 68), a avaliao, para "fins psicodiagnstic
os , por lei, privactiva desses profissionais [os psiclogos] e est no centro de sua
identidade" e, alm disso, na virada do sculo XIX para o XX, foi tambm a construo de
testes psicolgicos que estabeleceu a psicologia como cincia (Ribeiro,
1999) ou ainda, como aponta Bonelli (1995), o teste o produto da criao de psiclogos
; e foram os testes, certamente dentre outros elementos, que conquistaram um esp

ao social para a psicologia como profisso (Rosa, 1997). Observe-se ainda que nem s
no Brasil essa identidade de psiclogo est associada avaliao psicolgica: nos Estados U
nidos, para os psiclogos clnicos, a avaliao psicolgica a rea de maior interesse, depo
s da psicoterapia, sendo a primeira a actividade profissional dos psiclogos (Meye
r et ai., 2001).
Independente de a avaliao psicolgica estar no cerne da identidade dos psiclogos, a d
iscusso no pode ser pautada de forma simplista sobre gostar ou no e usar ou no teste
s, defender ou atacar testes como se os mesmos fossem independentes de todo o se
u processo de construo, ou do profissional que os usam, ou do uso que deles se faz
(Rosa, 1997); nem se trata de confrontar opinies pessoais muito menos brigar, ma
s a discusso deve ir alm dos testes em si para abarcar as ideias de cincia, as conc
epes de homem e de sociedade (Patto, 2000). Embora essa discusso no venha a ser o al
vo deste captulo, parte do debate tematizado por Patto (2000) recebe ateno no exame
acerca das crticas relactivas aos testes e aos processos de avaliao psicolgica que
passamos a levar a cabo daqui em diante.
Assim, neste captulo, discutimos o uso dos testes em Orientao Profissional desde os
instrumentos, o profissional que os usa e a formao em OP.
QUALIDADES DOS TESTES
Em primeiro lugar, necessrio clarear alguns conceitos essenciais quando se discut
e testes, avaliao psicolgica, psicodiagnstico: validade, fidedignidade, padronizao, no
rmalizao.
Para Almeida (1996), um dos primeiros elementos da crtica aos testes, quer entre
os prprios psiclogos, quer a partir da opinio pblica, refere-se aos usos e abusos na
avaliao da inteligncia e mesmo acerca da medida em geral na psicologia - os testes
medem o que se prope a medir/avaliar? Assim, um cuidado essencial a questo da val
idade de um instrumento. Expresso de vrias maneiras: um teste vlido, se mede o que
deve medir (Pasquali, 1996); a validade trata daquilo que o teste mede e atravs
de que conceito est medindo o que se prope medir (Fachel e Camey, 2000). Tomando na
stasi e Urbina (2000, p. 108), "a validade de um teste refere-se quilo que o test
e mede e quo bem ele faz isso. Ela nos diz o que podemos inferir dos escores de t
este." [grifos no original]. Cronbach (1996), para usarmos um exemplo acerca de
Pag 197
validade de um teste, historia que, na dcada de 70, nos Estados Unidos, era usado
um teste de aptido vocacional em todas as escolas de ensino mdio; quando o teste
passou por uma reviso no final daquela dcada, percebeu-se que, alm de estar mal con
strudo, permitia a sugesto de carreiras que eram inadequadas aos alunos, segundo c
ertos padres de escores.
Um dos primeiros elementos para todas as posteriores anlises das qualidades de um
teste, caso ele venha de outro pas, a prpria traduo. Como exemplo, observe-se os cu
idados que Nascimento (1998) est tendo para aprimorar a traduo do WAIS-III; ela pro
pe para o subteste Informao trocar "Quem foi Martin Luther King, Jr?" por "Quem foi
Tiradentes?", dentre as muitas alteraes que est examinando para dar ao teste condies
de vir a ser adequadamente utilizado no Brasil.
Fidedignidade outra expresso associada a testes. A maneira mais breve de definir
a fidedignidade de um teste expressa por Pasquali (1996, p. 103): "se refere a q
uanto os escores de um sujeito se mantm idnticos em ocasies diferentes", ou estabil
idade no tempo (Fachel e Camey, 2000). Para Cronbach (1996, p. 177), ento, a perg
unta sobre fidedignidade pode ser formulada da seguinte maneira: "se as pessoas
fossem testadas duas vezes, os dois escores seriam semelhantes?". Para reforar a
compreenso do conceito de fidedignidade, utilizamos mais uma vez Anastasi e Urbin
a (2000, p. 84): fidedignidade quer dizer que mantida a "consistncia dos escores
obtidos pelas mesmas pessoas quando elas so examinadas com o mesmo teste em difer
entes ocasies, ou com diferentes conjuntos de itens equivalentes, ou sob outras c
ondies variveis de exame". Isso no deve, entretanto, ser confundido com uma ideia de
que no h mudana na pessoa que avaliada; ao contrrio, um escore pode se modificar. P
or exemplo, tomando a avaliao da inteligncia, necessrio considerar os factores emoci
onais que esto presentes nas produes intelectuais, ou as condies sociais ou econmicas
(Sigal, 2000). Se o teste ao qual uma pessoa foi submetida no momento de algum t
ipo de dificuldade emocional resultou em um escore baixo, muito possvel que noutr
o momento esse valor seja mais alto.
Dentre os diversos esforos dos pesquisadores brasileiros para aumentar o nmero de
instrumentos com qualidades prsicomtricas, pode-se citar o estudo que Pasquali e
Arajo (1998) esto realizando com a Bateria de Raciocnio Diferencial, que, j em estud
os preliminares, apontam para boas condies de validade e fidedignidade para uma am
ostra brasileira.
O fato de um teste ser padronizado significa que h uniformidade do processo de ap
licao, avaliao e interpretao do teste (Andriola e Lima, 1999). Ou seja, "h uniformidad
de procedimentos na aplicao e na pontuao do teste" (Anastasi e Urbina, 2000, p. 20)
[grifo no original]. Em pesquisa realizada por Castro (2001),
47,5 de 68% de cursos de psicologia em instituies de ensino superior no Brasil usa
m a classificao de Klopfer para a Tcnica de Rorschach dentre os motivos para essa e
scolha, a existncia de uma padronizao brasileira. A respeito desse instrumento vale
lembrar que Bunchaf e Vasconcellos (1999) mostram como esse mesmo teste pode se
r analisado a partir de diferentes teorias: Becker e Hertz se inspiram na Teoria
Comportamental, Klopfer, na Fenomenologia, Exner desenvolveu seu Sistema Compre
ensivo com base na teoria cognitivo-comportamental. Tal variao leva Alvarez, Miche
l e Diuk (1996) a concluirem que, para o Rorschach, ento, somente as 10 lminas so o
elemento em comum aos distintos sistemas existentes para sua avaliao e interpretao.
"Quando foi compilada a distribuio de frequncia de escores em uma populao de pessoas,
diz-se que o teste foi normalizado", explica Cronbach (1996, p. 124) [grifo no
original]. Neste sentido, interessante, por exemplo, o que Hutz e Bandeira (1995
, p.
Pag 197
validade de um teste, historia que, na dcada de 70, nos Estados Unidos, era usado
um teste de aptido vocacional em todas as escolas de ensino mdio; quando o teste
passou por uma reviso no final daquela dcada, percebeu-se que, alm de estar malcons
trudo, permitia a sugesto de carreiras que eram inadequadas aos alunos, segundo ce
rtos padres de escores.
Um dos primeiros elementos para todas as posteriores anlises das qualidades de um
teste, caso ele venha de outro pas, a prpria traduo. Como exemplo, observe-se os cu
idados que Nascimento (1998) est tendo para aprimorar a traduo do WAIS-III; ela pro
pe para o subteste Informao trocar "Quem foi Martin Luther King, Jr?" por "Quem foi
Tiradentes?", dentre as muitas alteraes que est examinando para dar ao teste condies
de vir a ser adequadamente utilizado no Brasil.
Fidedignidade outra expresso associada a testes. A maneira mais breve de definir
a fidedignidade de um teste expressa por Pasquali (1996, p. 103): "se refere a q
uanto os escores de um sujeito se mantm idnticos em ocasies diferentes", ou estabil
idade no tempo (Fachel e Camey, 2000). Para Cronbach (1996, p. 177), ento, a perg
unta sobre fidedignidade pode ser formulada da seguinte maneira: "se as pessoas
fossem testadas duas vezes, os dois escores seriam semelhantes?". Para reforar a
compreenso do conceito de fidedignidade, utilizamos mais uma vez Anastasi e Urbin
a (2000, p. 84): fidedignidade quer dizer que mantida a "consistncia dos escores
obtidos pelas mesmas pessoas quando elas so examinadas com o mesmo teste em difer
entes ocasies, ou com diferentes conjuntos de itens equivalentes, ou sob outras c
ondies variveis de exame". Isso no deve, entretanto, ser confundido com uma ideia de
que no h mudana na pessoa que avaliada; ao contrrio, um escore pode se modificar. P
or exemplo, tomando a avaliao da inteligncia, necessrio considerar os factores emoci
onais que esto presentes nas produes intelectuais, ou as condies sociais ou econmicas
(Sigal, 2000). Se o teste ao qual uma pessoa foi submetida no momento de algum t
ipo de dificuldade emocional resultou em um escore baixo, muito possvel que noutr
o momento esse valor seja mais alto.
Dentre os diversos esforos dos pesquisadores brasileiros para aumentar o nmero de
instrumentos com qualidades prsicomtricas, pode-se citar o estudo que Pasquali e
Arajo (1998) esto realizando com a Bateria de Raciocnio Diferencial, que, j em estud
os preliminares, apontam para boas condies de validade e fidedignidade para uma am
ostra brasileira.
O fato de um teste ser padronizado significa que h uniformidade do processo de ap

licao, avaliao e interpretao do teste (Andriola e Lima, 1999). Ou seja, "h uniformidad
de procedimentos na aplicao e na pontuao do teste" (Anastasi e Urbina, 2000, p. 20)
[grifo no original]. Em pesquisa realizada por Castro (2001),
47,5 de 68% de cursos de psicologia em instituies de ensino superior no Brasil usa
m a classificao de Klopfer para a Tcnica de Rorschach dentre os motivos para essa e
scolha, a existncia de uma padronizao brasileira. A respeito desse instrumento vale
lembrar que Bunchaf e Vasconcellos (1999) mostram como esse mesmo teste pode se
r analisado a partir de diferentes teorias: Becker e Hertz se inspiram na Teoria
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ensivo com base na teoria cognitivo-comportamental. Tal variao leva lvarez, Michel
e Diuk (1996) a conclurem que, para o Rorschach, ento, somente as 10 lminas so o ele
mento em comum aos distintos sistemas existentes para sua avaliao e interpretao.
"Quando foi compilada a distribuio de frequncia de escores em uma populao de pessoas,
diz-se que o teste foi normalizado", explica Cronbach (1996, p. 124) [grifo no
original]. Neste sentido, interessante, por exemplo, o que Hutz e Bandeira (1995
, p.
Pag 198
35) apontam: apesar de ter sido rapidamente incorporado aos instrumentos que os
psiclogos brasileiros utilizam, o Desenho da Figura Humana vem sendo usado como s
e "as normas estabelecidas a partir de amostras americanas testadas em 1950 e 19
60 pudessem ser consideradas automaticamente vlidas para crianas brasileiras".
crtica de que o sujeito desaparece ao ser comparado com as normas de um teste, Pe
rsicano (1997) responde que, se o profissional assim o desejar, a irredutibilida
de e a irreprodutibilidade tpicas de cada pessoa se faro presentes. Isto , a capaci
dade e a atitude do profissional podem permitir-lhe ver o sujeito para alm da pon
tuao, do escore, da norma.
Figueiredo (1999, p. 29) acentua que uma vez que o WISC-III mede, por exemplo, o
utras capacidades que englobam processos no-cognitivos da personalidade, possvel a
o psiclogo fazer diferentes combinaes dos subtestes, o que permite variadas formas
de aplicao e interpretao dos dados. Alm disso, a relao interpessoal durante a administ
ao do teste fornece tambm outras informaes inferidas sobre "o estilo cognitivo do ind
ivduo, os aspectos prticos de seu comportamento e de sua forma peculiar de enfrent
ar uma grande variedade de problemas da vida corrente, familiar e social".
Outra forma de individualizar uma avaliao seguida por Bonelli (1995), utilizar a E
scala de Preferncias Vocacionais de Kuder de forma qualitactiva a partir do sujei
to e no da pontuao de forma exclusiva. O mesmo possvel de ser feito com vrios dos ins
trumentos comumente utilizados, lanando-se um olhar qualitactivo para os escores.
Certamente, conforme Sisto, Sbardelini e Primi (2000), necessrio desenvolver com
urgncia uma tecnologia brasileira que responda s especificidades da nossa populao.
Andriola (1995) reconhece que, com o auxlio do computador, as anlises estatsticas p
ara assegurar as caratersticas psicomtricas dos testes permitem um trabalho mais rp
ido e preciso, o que possibilita novos estudos, de modo a minimizar os possveis e
feitos deletrios ao sujeito examinado.
Alm disso, necessrio, tal como sintetizou Kroeff (1988), escolher os instrumentos
que deveriam ser estudados em termos de utilidade, validade, fidedignidade, capa
cidade diagnostica e preditiva; formar profissionais capazes em relao rea da medida
psicolgica; desenvolver medidas psicolgicas adaptadas s necessidades e peculiarida
des brasileiras. Concorre, para que isso ocorra, o fato de que a rea de testes e
medidas, segundo Sisto, Sbardelini e Primi (2000), foi escolhida como uma das pr
ioritrias para a pesquisa em psicologia pelo CNPq.
Quando os testes falham em apresentar as caractersticas examinadas, as crticas con
centram-se em apontar que diferenas socioculturais, quando no levadas em considerao,
emitem resultados que podem prejudicar aquele que foi testado.
Algumas solues so propostas para evitar a discriminao a alguns dos problemas, como se
pode examinar a seguir.
Figueiredo (1999), ao discutir as escalas Wechsler, afirma que o profissional de
ve ter tal conhecimento acerca do teste para poder atribuir um real significado
aos escores, de modo a reconhecer as influncias do contexto do indivduo.
Lopes (1998) considera ainda que, ao enfatizar os factores socioculturais, o pro

fissional reconhece o efeito de variveis externas ao sujeito, isto , considera que
caractersticas psicolgicas sofrem influncia histrico-social e, assim, as medidas po
dem ser contextualizadas e relativizadas. De fato, Gonzlez (1999) sustenta que os
testes esto culturalmente limitados, pois, ao surgirem em uma cultura especfica,
retraiam os valores daquela cultura, o que os toma inadequados para uso em pesso
as
Pag 199
de outras culturas. Portanto, a formao do profissional, em termos tericos e clnicos,
deve possibilitar-lhe o reconhecimento de tais limitaes e permitir que ele fique
atento para o contexto ecolgico-socioeconmico-cultural do sujeito avaliado. A ques
to , como o enfatiza Rosa (1997, p. 19), no eliminar os testes, mas
garantir uma postura clnica no uso e no manejo dos mesmos. Isto quer dizer que o
psiclogo est ancorado em uma teoria, a partir da qual pensa a problemtica do client
e. Caso o teste mostre-se necessrio, o ser em funo de esclarecimento de aspectos esp
ecficos (...). -,
Bolanos (2000) prope que se faa uma revalorizao das tcnicas projectivas mtodos que uti
lizam a psicanlise para se chegar aos elementos inconscientes do sujeito. Ele com
preende que as tcnicas projectivas, por causa de mau uso e abuso, tenham sofrido
descrdito; salienta, entretanto, que, se o profissional as usa com rigor cientfico
e com adequao ao caso especfico, elas so capazes de revelar as imagens e fantasias
inconscientes do sujeito acerca da profisso.
TESTAGEM E PSICODIAGNOSTICO
Certamente, uma fonte de crtica aos testes tem origem na confuso entre testagem em
si e psicodiagnstico. Romaro (2000) lembra apropriadamente que a avaliao psicolgica
, ao buscar o que singular em uma pessoa, abandona o sentido redutivo de um diag
nstico, que poderia, ento, ter o efeito de rtulo, estigma; perdendo tal sentido, ad
quire outro: o das possibilidades, dos potenciais para o desenvolvimento.
Para Scafati e Caride (1998), psicodiagnstico uma actividade de pesquisa, que faz
uso de tcnicas cujo objectivo proporcionar uma base emprica, indicadores ou dados
observacionais, para que o profissional tenha condies de ligar clnica e teoria par
a interpretar os dados relativos ao indivduo que est sendo avaliado. Portanto, tal
avaliao deixa de ser somente uma aplicao de testes e tcnicas, que passam a ter o pap
el de ferramentas teis para que o profissional se aproxime da problemtica de quem
busca seu auxlio em menor tempo do que o requerido por outros mtodos (Gonzlez, 1999
).
essencial para a melhor compreenso do uso de testes distinguir entre a testagem p
sicolgica - processo relativamente directo pelo qual uma determinada escala admin
istrada para que se obtenha um escore especfico -, e a avaliao psicolgica:
variedade de escores de testes obtidos geralmente de uma gama de testes, conside
randose o contexto da histria do cliente, as informaes sobre a demanda, os comporta
mento que pode ser observado de modo a compreender a pessoa que est sendo avaliad
a ao responder as questes do encaminhamento e, ento, comunicar os achados ao clien
te, a seus familiares e a quem o encaminhou. (Meyer et ai., 2001, p. 153)
Alm da possvel confuso entre testagem e avaliao psicolgica, existe uma diferena aponta
a por Frana (1999) entre o modelo clssico de psicodiagnstico e o modelo psicodiagnst
ico de base analtica. O modelo clssico valoriza mais as entrevistas, mas no prescin
de do uso dos testes para a avaliao da personalidade; j o modelo de base analtica us
a os testes como recursos que podem vir a auxiliar a escuta clnica.
Pag 200
Uma das crticas mais capazes de despertar emoes a ideia de que os testes ou o psico
diagnstico rotulam as pessoas. Rosa (1995) enfatiza que
diagnstico dar nomes, o que no a mesma coisa que rotular; nomes servem para classi
ficar, sim. Mas tambm possuem a funo de construir novos significados. O profissiona
l, ao buscar nomear, est apoiado em teorias que o auxiliam a deixar o senso comum
e a utilizar a cincia; diagnosticar no uma opo, mas uma condio do conhecimento (p. 6
) [grifo no original].
Ao distinguir demonstrar de interpretar, Sigal (2000) recoloca o lugar da entrev
ista e das tcnicas projectivas no psicodiagnstico; demonstrar buscar uma certeza e
interpretar conjeturar e, assim, possibilitar a historicizao do sujeito porque, t
anto na entrevista como nas tcnicas projectivas, aquilo que o profissional faz in
terpretar, construir e reconstruir laos, relaes, sentidos - a histria daquele sujeit
o especfico.
A crtica ao uso de testes vista por Guntert (2000) por dois prismas. De um lado,
h uma valorizao exagerada do instrumental, atribuindo a ele expetactivas de preciso
e exactido das medidas, poder de previsibilidade e possibilidade de diagnsticos di
ferenciais estabelecidos sem dvidas, o que estabelece um sentido de onipotncia; de
outro, h uma rejeio, porque o instrumental visto como pouco confivel, precrio, possi
bilitando uma generalizao de traos, que podem vir a discriminar determinadas populaes
, pois normas e padres no so especficos da populao testada. Ou, como afirma Bonelli (1
995, p. 71), "a atitude vai da desvalorizao idealizao dos testes, o que d a entender
um dficit de informao, assim como preconceitos e esteretipos".
Frana (1999) j percebe muitas melhoras no uso dos testes para avaliao psicolgica, poi
s os profissionais esto sendo mais seletivos em relao bateria de testes a usar, no a
valiando o que no se faz necessrio, evitando o que Sigal (2000) denominou de kit;
alm disso, esto mais alertas ao analisar resultados, pois tratam de ver a realidad
e social da pessoa avaliada, buscando no s olhar parmetros quantitactivos, mas valo
rizar aspectos qualitactivos dos resultados. Os prprios laboratrios de avaliao e med
ida das universidades passaram a fornecer resultados de suas pesquisas aos edito
res de testes, de modo a contextualizar os parmetros psicomtricos bsicos.
Tambm importante ter em mente que esperado do psiclogo a realizao de psicodiagnstico
como uma de suas actividades bsicas e fundamentais em vrias de suas reas de actuao p
rofissional, quer em seu aspecto teraputico, preventivo ou de promoo (Quelho et ai.
, 1999), ainda que o psiclogo no se submeta, sem crtica, a realizar o que o imaginri
o ou a expectactiva social deseja.
TESTES EM ORIENTAO PROFISSIONAL
Em se tratando de OP, para Oliveira (2000, p. 276), diagnosticar significa "comp
reender para formular uma estratgia relactiva ao processo de facilitar a escolha
de uma profisso".
Embora, como Torres (2001, p. 93), outros psicanalistas no utilizem testes psicolg
icos porque acreditam no trabalho de OP "atravs de escuta, anlise e interpretao do m
aterial discursado pelo cliente", nem todos compartilham dessa posio. Em seu longo
artigo sobre A insero dos Testes Psicolgicos na Psicologia Actual, Rosa (1997, p.
26) discorre sobre a no-incompatibilidade do uso de testes na psicanlise
Pag 201
pois "os testes Projectivos so estratgias que indicam um mtodo: perguntas e respost
as no so directas", que podem facilitar a fala, a escuta ou a observao. Ou seja, pod
em ser usados quando necessrios para facilitar o contacto. Outra ideia que acompa
nha o raciocnio dessa autora que o conflito inconsciente pode ser alcanado pelo te
ste Projectivo. Nesse contexto, interessante observar a afirmactiva de Dolto (19
89, p. 213): "Gosto muito do TAT, pois os psicanalistas podem l-lo em dois nveis d
iferentes", ou seja, aquele proposto pelas suas formas de levantamento e interpr
etao ou livremente pelo psicanalista atravs de uma espcie de leitura flutuante guisa
de uma anlise de discurso ou de uma anlise de contedo.
Orozco, cuja linha de trabalho a Psicanlise de Lacan, utiliza tanto o Desideracti
vo como o prprio Desenho da Figura Humana, entendendo que possvel conhecer, no DFH
, por exemplo, a histria objectivada no discurso do sujeito a respeito do persona
gem, sem examinar o pictrico do desenho em si (Bolanos, 2000).
possvel compreender, como aponta Martiarena (1996), que o psicanalista vai posici
onar-se contra o psicodiagnstico, se o entender como uma aplicao de testes. Mas se
compreender, como Sigal (2000), que o sujeito associa livremente e que pode asso
ciar frente a um material que lhe oferecido - tal diferena permite que materiais
mobilizadores como o so os testes, a produo grfica e a hora de ludo sejam introduzid
os.
Para Frana (1999, p. 101), foi a prpria psicanlise que produziu a maior revoluo no ps
icodiagnstico: ao reconhecer a riqueza das associaes livres e o potencial Projectiv

o, acentuou-se "o valor dado s entrevistas abertas, utilizao das tcnicas projectivas
(...)
Tanto para Bonelli (1995) como para Miiller (1988), os testes psicomtricos e os P
rojectivos permitem conhecer melhor a pessoa que est sendo avaliada, de modo a me
lhor poder ajud-la em sua evoluo vocacional.
Luna (1999) afirma haver uma variedade de mtodos, em diferentes modalidades em OP
, incluindo, entre eles, os testes psicomtricos e os Projectivos; Soares e Krawul
ski (1999) e Soares (2000) fazem referncias s tcnicas projectivas, assim como Silva
(1999) e Oliveira (1995). Um exemplo de instrumento Projectivo o Teste Projecti
vo mega, baseado no TAT, especialmente desenvolvido para uso em OP (Oliveira, 200
0). Soares-Luchiari (1997) detalha o Teste dos Trs Personagens, que apresenta van
tagens importantes para seu uso: transcultural, pode ser aplicado individual ou
colectivamente e pode ser avaliado tanto da pespectiva qualitactiva como qualita
ctiva. Levenfus (1997a) apresenta estudo sobre o sentimento de dvida dos adolesce
ntes a partir do exame de uma das frases do Questionrio de Frases Incompletas. E
lista instrumentos que utiliza ao trabalhar a OP em grupos: Desideractivo Vocaci
onal, Viso do Futuro, Teste Visual de Interesses, entre outras actividades (Leven
fus, 1997b).
Martiarena (1996) adota o procedimento de usar entrevistas, a administrao do Rorsc
hach e outros testes cuja aplicao depende da situao de cada cliente ou da demanda de
quem o deriva e entrevistas finais.
Na viso de Diuk (1996), assim como na de Coelho (2001), importante avaliar as com
petncias intelectuais e as aptides de cada orientando para a escolha ocupacional e
para o desempenho em alguma rea especfica de actividade. Diuk (1996) ressalta que
a nfase no est no nvel intelectual em si, mas na relao com todas as variveis que se e
tuda em um processo de OP. Preocupa-a ocasies em que uma pessoa possa vir, por ex
emplo, a se interessar por uma carreira na qual dever estudar matrias que implicam
alto nvel de abstrao, como matemtica e fsica. Ela acredita que, nessas situaes, as co
dies do sujeito para tal exerccio devem ser exaustivamente investigada para que se
possa, preventivamente, trabalhar esses aspectos com o orientando
Pag 202
advertindo-o sobre sua situao antes da tomada de deciso. Dessa maneira, para Diuk (
1996, p. 179), ento, "uma das tarefas fundamentais do orientador procurar que a p
essoa se relacione de forma realista com o mundo do trabalho, a respeito da relao
entre seus interesses, suas aptides, seus valores, suas caractersticas de personal
idade e demais variveis pertinentes".
Diuk (1996) aponta para essas finalidades o uso das Escalas Wechsler, do Teste d
e Aptides Diferenciais (DAT) e do Teste de Matrizes Progressivas (Raven). Conside
ra importante utiliz-las quando o orientador estiver em dvida se o orientando tem
capacidade suficiente para levar adiante uma carreira universitria, principalment
e, se estiver baseada em tarefas que requerem muita capacidade de raciocnio analgi
co, deduo de relaes e correlatas (matemticas, fsica, computao).
J no campo das tcnicas projectivas, lvarez, Michel e Diuk (1996) recomendam seu uso
em OP para avaliao da personalidade. Embora diversos instrumentos se apresentem c
om distintas fundamentaes tericas e com procedimentos que as utilizem, mesmo assim
existe uma srie de postulados bsicos comuns a eles.
Um dos postulados refere caractersticas comuns entre as diferentes teorias da per
sonalidade. Aponta o carcter estrutural da personalidade (est configurada segundo
uma estrutura bsica); o carcter estratiforme da personalidade (diferentes nveis de
profundidade - inconsciente/consciente); o carcter dinmico da personalidade e o ca
rcter funcional da conduta (relao funcional entre a estrutura da personalidade e as
manifestaes comportamentais do sujeito (lvares, Michel e Diuk, 1996).
O outro grupo de postulados diz respeito questo metodolgica. De uma forma geral, a
s tcnicas projectivas investigam a personalidade total ou a relao entre seus aspect
os na estrutura global. Considera-se que as respostas frente ao material Project
ivo no ocorrem ao acaso, reflectindo aspectos do funcionamento psicolgico do sujei
to.
As tcnicas projectivas se utilizam de material relativamente no-estruturado, de co
nsignas breves e de estmulos vagos e ambguos que permitem uma variedade quase ilim
itada de respostas possveis. A anlise das respostas fundamentalmente qualitactiva.
lvares, Michel e Diuk (1996) apontam como teis para aplicao no processo de Orientao Vo
cacional a Famlia Cintica Actual e Futura; a autobiografia (ver Captulo 18, neste l
ivro) e os testes de Frases Incompletas para Orientao Vocacional (ver Captulo 19, n
este livro).
Michel (1996) indica tambm a avaliao dos interesses. Em geral, esses testes solicit
am que o sujeito aponte seus maiores interesses entre inmeras actividades relacio
nadas; ou que declarem seus gostos e suas averses. Existe diversos instrumentos p
ara avaliar interesses vocacionais. Cada instrumento parte de diferentes formulaes
acerca dos interesses e avalia constructos diferentes; sendo assim, recomenda-s
e que o orientador procure sempre escolher para sua prtica aquele que considerar
mais apropriado, tendo em vista o propsito da avaliao. O Registro de Preferncias Voc
acionais de Kuder e o Inventrio Strong so os instrumentos mais estudados nos Estad
os Unidos com relao as suas caractersticas tcnicas e aos seus modelos para a interpr
etao dos resultados.
Encontramos tambm diversos registros de utilizao do Levantamento de Interesses Prof
issionais (LIP) de Carlos Del Nero - ver Captulo 14, neste livro (Barros, Couto e
Melo-Silva, 2001; Levenfus, 2001; Cuello e Cerezer, 2001; Oliveira, Chakur eMom
ma, 1997).
A avaliao de valores tambm tem despertado interesse para a rea da OP e encontra-se n
este livro, de forma aprofundada, no Captulo 26.
Recentemente foi introduzido em nosso meio a Escala de Maturidade para a Escolha
Profissional (EMEP) de Kathia Maria Costa Neiva, instrumento que se tem
Pag 203
mostrado muito til em OP - ver Captulo 16, neste livro (Neiva, 2001; Melo-Silva, O
liveira e Coelho, 2001). Segundo Marocco (2001, p. 40), "o conceito de maturidad
e vocacional engloba elementos intra e extrapsquicos e seus diferentes nveis de im
portncia no processo de deciso vocacional".
De muita importncia ter sempre bem presente que muitos daqueles que buscam Orient
ao Vocacional/Profissional o fazem com a fantasia de que alguns testes respondero q
ual sua vocao, o que leva a uma supervalorizao da orientao (Felippe, 1996) e, se no
rrer uma descoberta que no era sequer imaginada, a queixa de que o orientador no d
isse nada de novo (Magalhes, 1999). indispensvel que o orientando possa perceber n
as atitudes e nas aces do orientador que sua dificuldade em decidir no ser uma respo
nsabilidade sua transferida para o orientador (Felippe, 1996), mas que o trabalh
o ir direcionar-se no sentido do autoconhecimento e do conhecimento da realidade
ocupacional/profissional (Lima, 1996). No entender de Zaslavsky e cols. (1979),
o importante oferecer ao orientando o apoio de que ele precisa para trabalhar co
m opes de forma activa.
Para Sigal (2000, p. 39), a entrevista o instrumento por excelncia disposio do prof
issional que realiza um psicodiagnstico, pois, para este autor, essa ferramenta q
ue possibilita "contextualizar a singularidade na histria do sujeito".
Certamente, a entrevista muito valorizada. Em pesquisa relatada por Nunes (1993)
,
99,4% de um grupo de psiquiatras norte-americanos questionados apontavam a conduo
da entrevista como o elemento mais importante para a actividade profissional.
Sem descurar da entrevista como o instrumento de escolha para conhecer motivaes, f
antasias, ansiedades, defesas, identificaes e outros tantos elementos importantes
do adolescente que alvo de um diagnstico, Oliveira (2000) aponta, como recursos,
exerccios de dinmica de grupo e de Orientao Profissional, auto-avaliaes e tcnicas proj
ctivas.
Ao utilizarem-se testes, o mais importante respeitar a pessoa: se ele ou ela mos
tra sinais de desconforto, isso indicactivo para que se interrompa a administrao d
e instrumentos e se passe a ver com a pessoa o que est sucedendo (Arzeno, 2000).
importante, como assinala Magalhes (1999), usar testes no contexto de orientao cujo
objectivo estimular a autonomia da pessoa em relao s temticas vocacionais.
No se deve perder de vista, entretanto, que, conforme Bonelli (1995, p. 71), "o t
este fundamentalmente uma entrevista em que a atitude do psiclogo, a estreita ade
so tcnica, a clareza do enquadre e a especificao dos objectivos influenciam a eficcia

da tarefa".
FORMAO
Independente de todas as crticas aos testes, de fato cabe ao profissional examina
r sua prpria preparao para trabalhar com testes, pois, como afirma Rosa (1997), pos
svel constatar m formao dos psiclogos nesta rea. Isso compreensvel quando se examina
inda que de forma mnima, alguns aspectos da formao de graduao e de ps-graduao na rea
Acerca da formao em OP, o primeiro ponto a destacar, seguindo Soares (1999), o fat
o de que a mesma no est regulamentada por lei, no h um currculo mnimo a ser seguido, o
u seja, vem sendo desenvolvida de forma assistemtica, apesar dos esforos e dos cui
dados dos pioneiros na rea e dos actuais profissionais envolvidos com tal formao.
Pag 204
Mesmo no nvel de graduao, Lisboa (1999) pontua que, seja na psicologia seja na peda
gogia, em muitas faculdades a disciplina de OP opcional. A preocupao maior , ento, o
fato de que, mesmo no tendo cursado uma disciplina especfica-o que em si j seria m
uito pouco - por lei, o psiclogo est habilitado para a tarefa de OP.
Conforme Andriola (1996), as disciplinas relactivas a testes, medidas e avaliao no
so muito enfatizadas nos cursos de graduao e seu ensino bastante fragmentado.
Na pesquisa que Primi e Munhoz (2000, p. 85) realizaram, foi analisado o desempe
nho acadmico de 242 alunos ingressantes, em 1998, na disciplina de TEPI; foram es
tudadas a classe, o professor e o contedo como variveis independentes e o desempen
ho acadmico como uma varivel dependente. Foi possvel concluir que
a ateno deve voltar-se para as caractersticas pessoais dos alunos para o modo de ap
resentao de certos contedos mais complexos e para as interaces entre professor e alun
o que favorecem o seu bom desempenho.
Em uma pesquisa realizada por Andriola e Lima (1999), os resultados apontam que
grande parte dos estudantes de psicologia, na universidade onde foi realizada a
investigao, considera o uso de testes psicolgicos importantes (92,1%), pretende us-l
a em sua vida profissional (73,7%) e menos da metade (44, l %) respondeu correta
mente s questes sobre os parmetros mtricos dos testes.
A respeito do estgio de psicodiganstico que alunos de graduao realizam no curso de p
sicologia da USP, depois de terem frequentado as disciplinas que so prrequisitos,
Gomes (2000) verificou uma mudana de atitude positiva dos estagirios em relao aos te
stes psicolgicos, atribuindo isso ao fato de que, ento, o uso dos testes se d de ta
l forma que integra teoria e prtica em uma situao real e contextualizada.
No curso de Psicologia na PUC/Minas, obrigatria a disciplina de Orientao Vocacional
e o estgio correspondente opcional. Entretanto, nos anos de 1997 a
1999, foi escolhido para ser realizado na frequncia de 57 a 73% dos alunos habili
tados (Lima, 1999).
Alunos do curso de psicologia de duas instituies de ensino superior em Minas Gerai
s responderam a um questionrio sobre a disciplina de Orientao Vocacional/ Profissio
nal. Embora 69,6% no tenha feito orientao antes de seu ingresso na universidade, 81
,4% assinalou ser de grande importncia o questionamento sobre escolha profissiona
l; 76,4% acha que a disciplina de Orientao Vocacional deve ser obrigatria e vista p
or 73,3% como de grande importncia; 76% dos que responderam haviam realizado o es
tgio com muito interesse. Embora 41 % no tenha demonstrado mais do que regular int
eresse em continuar os estudos na rea depois de formados,
69,6% v grandes possibilidades de usar os contedos da disciplina em sua vida profi
ssional (Lima, 1999).
Partindo da premissa que o estgio importante para a formao profissional do psiclogo
para que possa intervir como orientador profissional, Melo-Silva (1999) estudou,
via questionrio, psiclogos estagirios em servio de extenso universitria e concluiu qu
e os objectivos foram atingidos no tocante ao aprendizado de coordenao de grupos,
ao uso do BBT e realizao de entrevista de triagem, de modo a capacitar os sujeitos
realizao do diagnstico de orientabilidade.
Cruz (1998) enfatiza que, no ensino de tcnicas de avaliao da personalidade em disci
plina curricular de curso de graduao em psicologia, necessrio ter em mente que no se
trata de formar especialistas, mas de colocar o aluno diante de
Pag 205
diferentes instrumentos e, acima de tudo, de oportunizar a reflexo para o trabalh
o de avaliao.
Para o bom uso dos instrumentos de avaliao, alm de slida base terica, preciso ter e m
anter uma atitude crtica: estar consciente das limitaes dos testes, das entrevistas
, das observaes; estar consciente, especialmente, das limitaes tericas do profissiona
l (Frana, 1999) e muito alerta para seus prprios pontos crticos, de modo a no projec
tar sobre o orientando e seu material (Miiller, 1988).
Todos ns que trabalhamos na rea sabemos que temos progredido muito desde os tempos
da psicometria, mas o caminho a trilhar ainda longo e certamente cheio de perca
los e surpresas. A vantagem a maturidade que j se torna mais slida na presena de pes
quisadores nas universidades preocupados e, mais importante, actuantes na constr
uo de novos instrumentos e na adaptao e reviso daqueles j existentes; visvel o esfor
s cursos de psicologia de preparar, atravs das disciplinas e dos estgios, profissi
onais dignos de exercer uma funo privactiva por lei do psiclogo no Brasil; est revel
ada na actuao de orientadores que, alm da actividade directa na orientao, esto pesquis
ando e publicando; e na existncia da prpria Associao que congrega os profissionais d
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Captulo 14
POR QUE O LIP?
Levantamento de Interesses Profissionais LIP (Carlos del Nero)
Uma Proposta de Interpretao Psicodinmica
Comecei a trabalhar com o LIP quase "por acaso". No incio de minha carreira como
psicloga e orientadora vocacional (1986), busquei um instrumento que considerasse
de fcil aplicao individual e colectiva, bem como de rpido levantamento,1 como mais
um subsdio para o atendimento. O LIP (Carlos Del Nero, 1984), alm de preencher ess
es requisitos, mostrou-se como um teste cientificamente seguro, fidedigno e bast
ante utilizado na rea. Naquela poca, eu no tinha a menor ideia da riqueza que estav
a por descobrir.
Depois de alguns anos e de mais de 2.000 aplicaes do LIP conjugadas Orientao Vocacio
nal tanto grupal como individual e, associadas aplicao da autobiografia (ver Captul
o 18), fui percebendo que o teste pode nos fornecer um bom panorama psicodinmico.
Passei a fazer uma leitura diferenciada, baseada em minha experincia com psicoter
apia de orientao psicanaltica e Orientao Vocacional Clnica. Nesse momento, embora em u
m estgio inicial, ainda no sistematizado, desejo compartilhar com os leitores esse
s novos achados.
Em setembro de 2001, por ocasio do V Simpsio da Associao Brasileira de Orientao Profis
sional, apresentei, pela primeira vez, essa leitura (Levenfus, 2001). Algumas pe
ssoas presentes comentaram comigo, ao final, que j vinham percebendo algumas ques
tes semelhantes em outros testes tambm como, por exemplo, no Angelini e no Kuder.
Da mesma forma, vinha percebendo, tambm, que, embora a experincia que trago object
ivamente esteja calcada na aplicao do LIP, o mesmo tipo de entendimento pode ser t
ransferido para outros testes de levantamento de interesses profissionais, desde
que devidamente baseado em um conjunto de pressupostos tericos.
Nota: Esses requisitos ocorreram em vista de que comeara a trabalhar em um curso
pr-vestibular com grande demanda de orientandos.

Pag 210
SOBRE O LIP
O LIP constitudo de um caderno e de uma folha de respostas, alm do manual.
Caderno: Trata-se de um caderno pequeno, de fcil manuseio, contendo 16 pginas com
8 pares de actividades em cada pgina.
Cada actividade est representada por um nmero, facilitando o preenchimento directo
na folha de respostas, o que viabiliza a reutilizao do caderno, barateando o cust
o despendido com material de aplicao.
Rapport: Consiste em pedir ao orientando que escolha, dentre cada par de activid
ades, aquela que lhe desperta maior interesse, assinalando essa preferncia na fol
ha de respostas. E permitido ao sujeito marcar as duas actividades do par, desde
que perceba gostar muito das duas, com a mesma intensidade. Em contrapartida, p
roibido deixar um par em branco, ou seja, caso no goste de nenhuma das duas, mesm
o assim, o sujeito dever marcar aquela que, comparada outra, desperte mais intere
sse. com relao a essa obrigatoriedade, aprofundarei algumas questes no decorrer des
te captulo.
Levantamento: A folha de respostas elaborada de tal forma que o somatrio das resp
ostas seja remetido directamente para um grfico composto por um conjunto de oito r
eas:
1. CF - Cincias Fsicas
2. CB - Cincias Biolgicas
3. C - Calculsticas :
4. P - Persuasivas
5. BA - Burocrticas e Administractivas
6. S - Sociais
7. L - Lingustica
8. A - Artstica
O manual orienta que, aps esse levantamento, seja fornecido ao sujeito um materia
l informactivo contendo as profisses que integram cada rea. O manual prope que o su
jeito busque informar-se das profisses contidas na rea de maior concentrao de intere
sses. Em minha experincia, tenho trabalhado concomitantemente com todas as maiore
s reas de interesses, como relatarei em seguida, no tpico achados sobre levantamen
to de reas conjugadas.
ACHADOS SOBRE INTERESSES DIFERENCIADOS POR GNERO
Essa distino no foi feita originalmente pelo autor do teste. Em minhas observaes, alg
umas reas apresentavam mdias bastante diferenciadas entre as respostas de moas e ra
pazes. Pesquisada a mdia em 100 respostas femininas e em 100 respostas masculinas
, encontramos os seguintes resultados:
Pag 211
Tabela 14.1 Mdia de pontos por gnero. N = 200 (100 M e 100F)
Figura 14.1 Mdia de pontos por gnero
Esses resultados chamam a ateno para alguns factores qualitactivamente relevantes.
Por exemplo, se a resposta feminina para Cincias Fsicas (CF) aproxima-se, na mdia,
aos 13 pontos, ento podemos supor que a moa que preencher 19 pontos nessa rea enco
ntra-se bem acima da mdia e pode demonstrar, com isso, forte interesse por essa re
a. Enquanto isso, 19 pontos para os rapazes, aponta, apenas, a mdia.
Pag 212
A diferena tambm existe em outras reas, especialmente na social (S), indicando que
as mulheres, comumente, tm mais interesse por essa rea, sem que isso signifique, n
ecessariamente, que seja indicador do seu perfil profissional, ou seja, uma moa q
ue apresentar em seu grfico a mdia 20 para CF e para S - conforme mostra a Figura
14.2, provavelmente estar apontando interesse maior por CF do que por S, visto qu
e CF encontra-se bem acima da mdia para as mulheres.
Isso tem-se confirmado na prtica.
Figura 14.2 Exemplo de pontuao feminina
ACHADOS SOBRE LEVANTAMENTO DE REAS CONJUGADAS

Ao mesmo tempo em que damos ateno s diferenas de gnero, devemos observar as reas de fo
rma conjugada.
Ao contrrio do que orienta o manual - valorizar, na interpretao, a rea mais alta - p
enso que devemos valorizar, conjuntamente, todas as reas altas j que as profisses r
enem em si diferentes reas de interesse. Isso quer dizer que o orientador deve ter
um olhar dinmico e sempre actualizado acerca das diversas profisses existentes no
mercado.
Por exemplo, no caso da administrao de empresas, interessante que o orientando apr
esente interesse, concomitante, pelas reas calculstica (C), persuasiva (P), burocrt
ica e administractiva (BA), bem como pela rea social (S).
Pag 213
Figura 14.3 Exemplo de um grfico tpico de jovens interessados em administrao de empr
esas
Dessa forma, no podemos esperar como resultado um grfico no qual o interesse pelo
S seja muito baixo. Se isso ocorrer, podemos observar que o interesse maior do s
ujeito poder ser pela rea financeira da administrao e no pela rea social, de recursos
humanos. Se isso ocorrer, a investida do sujeito, provavelmente, ser melhor orien
tada se for possvel observar que essas diferenas existem na rea administractiva, po
dendo optar pelo curso completo de administrao de empresas, ou por algum curso esp
ecfico. Se, junto a esse quadro, o sujeito apresentar, por exemplo, elevado inter
esse na lingustica (L), ele pode vir a se interessar mais por comrcio exterior. Se
houver interesse na rea biolgica (B), ele pode vir a se interessar por administrao
hospitalar.
Pensando dessa forma, possvel perceber que, algum com interesse concomitante pelas
reas biolgica, administractiva e social, poder muito bem vir a se interessar pela
enfermagem.
Vejam a seguir alguns outros exemplos de grficos caractersticos. Eles so meramente
ilustractivos das diferentes possibilidades. Cada orientando deve ser entendido
pelo orientador como um caso nico e deve ser considerada a histria pessoal de cada
sujeito.
Orientandos interessados por "engenharias" tendem a apresentar predomnio nas reas
CF e C. bastante comum que apresentem L abaixo da mdia. O fato de L, frequentemen
te, estar abaixo da mdia, aponta para uma tendncia maior utilizao
do raciocnio matemtico, em detrimento do raciocnio abstracto, simblico, do tipo ling
ustico.
Pag 214
Figura 14.4 Exemplo de um grfico tpico de jovens interessados em "engenharias'1
importante observar-se diversas questes:
Como a lingustica nos remete questo da simbologia (Klein, 1981), do pensamento abs
tracto, da criatividade, bastante comum - e de se esperar que, por exemplo, inte
ressados em informtica, arquitectura e engenharia mecnica, apresentem, no mnimo, um
interesse dentro da mdia nessa rea.
Como a rea CF engloba os interesses por fsica, qumica e matemtica, penso ser interes
sante perguntar ao orientando qual sua ordem de preferncia por essas trs reas. Isso
ajuda a discriminar melhor a escolha dentre as diversas engenharias. Nesse sent
ido, por exemplo, o jovem que escolhe a qumica como o seu principal interesse, po
der apresentar uma tendncia maior engenharia qumica e as suas variaes (engenharia de
plsticos, engenharia de alimentos, etc.)
Observamos que um predomnio da dupla CF e CB pode responder por interesses "bioqum
icos", comuns, por exemplo, nas preferncias por farmcia, nutrio, bem como em algumas
"engenharias", tais como engenharia de minas, agronomia, florestal, meio ambien
te.
Temos encontrado a mesma dupla CF e CB respondendo por interesses maiores em fsic
a mdica. comum, tambm, que, jovens interessados, por exemplo, em medicina, ao demo
nstrarem interesse tambm por CF, apontem gosto pelas questes ligadas tecnologia mdi
ca. Em alguns casos desse tipo, encontrei, por exemplo, candidatos medicina com
interesse pela oftalmologia (a rea CF inclui interesses pelas questes fsicas, como
as relactivas ptica, etc.).
Pag 215
E enriquecedor perceber a gama de variaes possveis atravs de uma leitura dinmica. Nos
sa proposta aqui no apresentar todas as variaes, at mesmo porque seria impossvel fazo, em vista de sua infinitude.
O que me parece lastimvel que diversos orientadores permaneam fazendo como, infeli
zmente, manda a maioria dos manuais de testes de levantamento de interesses - de
volues, apontando para o sujeito que seu interesse maior simplesmente pela rea mais
alta do teste e, mais grave ainda, indicando profisses do tipo "em primeiro luga
r medicina, em segundo lugar engenharia e em terceiro lugar letras" para um indi
vduo que apresentou interesse alto em CB, CF e L!
Tenho uma preocupao especial em apresentar o grfico "tpico em arquitectura" em vista
de suas peculiaridades. E comum que alguns manuais remetam o sujeito arquitectu
ra, simplesmente por ter apresentado interesse alto em artes (A). Percebo a arqu
itectura como uma profisso que requer mltiplas habilidades e, portanto, mltiplos in
teresses. O arquitecto conjuga as reas humana e exacta como poucos. Alm da rea artst
ica, importante que tenha criatividade(apontada pela rea da lingustica). Atendi di
versos casos, em psicoterapia e reorientao profissional, de estudantes de arquitec
tura em iminncia de desistir do curso. Na grande maioria das vezes, o desejo de d
esistncia estava relacionado a uma grande dificuldade em conseguir aprovao na cadei
ra de Projecto I, apresentando inmeras repetncias. Em todos os casos nos quais a d
ificuldade de realizar projectos estava presente, os sujeitos apresentaram nveis
abaixo da mdia em L. Como relacionei anteriormente, comum que a rea de L esteja ab
aixo da mdia quando a de CF est acima, mas o arquitecto precisa das duas coisas. A
lingustica uma de suas principais "ferramentas" de trabalho.
Figura 14.5 Grfico tpico de pessoas interessadas em arquitectura
Pag 216
Seria oportuno assinalar que, algumas vezes, a rea de L pode estar baixa deflagra
ndo um sintoma do tipo alexitimia (ver Captulo 12). Nesses casos, a psicoterapia
pode auxiliar o sujeito a resolver a problemtica antes e durante o curso, sem que
seja necessrio abandon-lo. Essa
questo ser desenvolvida mais adiante neste captulo.
ACHADOS PSICODINAMICOS
Os "achados" que esto sendo apresentados neste captulo ocorreram por associaes da au
tora entre questes psicolgicas apresentadas pelo sujeito e que encontraram ressonnc
ia no LIP. Isso quer dizer que no existe proposta em termos de buscar, no LIP, di
agnsticos, mas sim hipteses ou ao que se chamaria um "olhar clnico".
Essa parte do captulo conter uma sucesso de exemplos de casos atendidos.
Caso 1
Um jovem marcou, na maioria das vezes, as duas opes oferecidas pelo teste. Ultrapa
ssou, em quase todas as reas, a mdia de interesses. Isso poderia apontar para um s
ujeito com mltiplos interesses, mas, nesse caso especfico, foi diagnosticado um Dfi
cit de Ateno e Hiperactividade (DAH). Foi constatada a doena em um exame neurolgico
e o sujeito foi encaminhado para o devido tratamento, j que no apresentava condies d
e escolha naquele momento.
Figura 14.6 Representao de um caso de uma pessoa com DAH.
Pag 217
Caso 2
A pessoa apresentava histrico de transtorno de pnico. A doena tinha restringido, em
muito, a sua vida social. Identificava um gosto pessoal pelo curso de farmcia, m
as, mesmo assim, procurou a OVO. Detectamos que sua dvida no residia na escolha da
carreira, mas procurara ajuda por sentir-se muito ansiosa com o trmino do ensino
mdio, sentindo-se incapacitada para frequentar a universidade, ambiente grande e
desconhecido (sic) que lhe causava ansiedade do tipo agorafbica. Foi encaminhada
para o tratamento do pnico.
Seu LIP apresentou nveis muito abaixo da mdia em reas ligadas ao relacionamento hum
ano e comunicao. A L tambm muito baixa indicadora da dificuldade de expressar simbo
licamente seus sentimentos, o que redunda no transborde psicossomtico.2
Figura 14.7 Apresenta a pontuao obtida por uma pessoa com transtorno de pnico
O inusitado
O inusitado ocorreu em uma sesso com um adolescente "extremamente quieto". Em ent
revista, o sujeito apresentava muita dificuldade para desenvolver suas ideias, f
icando em atitude totalmente passiva frente orientadora e fornecendo respostas c
urtas, monossilbicas.
Nota: curioso notar que, em meio a tudo isso, seu interesse esteja voltado para
a rea de farmcia.
Pag 218
Vendo que as intervenes no surtiam efeito, decidi aplicar o LIP de um modo diferent
e. Pedi ao jovem que ficasse com o caderno de questes, deixando para mim a tarefa
de marcar suas respostas, que me seriam comunicadas. O jovem aceitou prontament
e a tarefa, parecendo aliviado. Em mais de 80% das questes o rapaz referia no gost
ar de nenhuma das duas sugeridas, dizendo estar escolhendo uma porque o teste ob
rigava.
Comecei a fazer uma marca diferente na folha de respostas: quando o rapaz escolh
ia uma porque gostava, marcava um X. Se a escolha era feita por obrigao, marcava a
penas um /.
com isso, foi possvel fazer um grfico em dois planos: um como "manda o teste", e o
utro, apenas com as respostas "inteiras" do sujeito. Essa possibilidade me chamo
u tanto a ateno que resolvi experimentar esse tipo de aplicao em outros sujeitos. Oc
orreram, ento, algumas "surpresas": Em primeiro lugar, percebi que houve grande r
eceptividade por parte dos orientandos. Era comum que durante o rapport demonstr
assem descontentamento com a ideia de serem obrigados a marcar questes de que no g
ostavam. Dessa forma, ficaram aliviados, pois, atravs da marca / poderiam me comu
nicar seu descontentamento com a questo marcada. Outra "surpresa" foi perceber qu
e alguns sujeitos poucas vezes utilizavam a marca /, enquanto outros a utilizava
m muito em todo o teste ou apenas em determinadas reas.
Percebi, na prtica, e confirmei, pesquisando em 65 casos que, em mdia, os sujeitos
utilizavam o sinal / em apenas 3 ou 4 questes por rea (conforme a Tabela
14.2), independente do gnero.
Tabela 14.2 Mdias mnimas e mximas da pontuao, bem como o intervalo entre essas mdias,
em jovens que no tiveram a obrigatoriedade de marcar cada questo.
N=65
Pag 219
Um novo horizonte abriu-se para mim a partir de ento. Reproduzo, a partir de agor
a, exemplos de casos que, por extrapolarem essas mdias, chamaram a ateno e possibil
itaram novos entendimentos e novas intervenes:
Pag 220
Caso 3
Uma jovem de 18 anos, interessada em cursar psicologia, apresentou a seguinte va
riao:
Figura 14.9
Se observarmos "o topo" das colunas, teremos a possibilidade de fazer um levanta
mento conforme descrevemos at agora, ou seja, o predomnio das reas de CB, S e L so p
erfeitamente compatveis com a escolha por psicologia.
No entanto, a grande defasagem ocorrida entre a quantidade de questes aceitas e a
quelas marcadas por obrigao facilitou o acesso informao de que algo no estava bem. Pe
squisando na entrevista clnica, pudemos perceber que a orientanda estava severame

nte envolvida com uso de drogas. Percebemos, em diversos casos, que a grande def
asagem em diversas reas pode ser demonstractivo de baixa motivao, quadros depressiv
os e abuso de drogas. Em outras palavras, quando algum vai marcando tudo por obri
gao, est comunicando algo como: "no gosto de nada"; "nada me d vontade".
Pag 221
Caso 4
Um jovem de 17 anos, com luto patolgico em vista da morte da me por cncer, ocorrida
dois anos antes da OVO. O rapaz havia-se ocupado das tarefas domsticas exercidas
pela me, pensava em cursar hotelaria (podendo simbolizar um desejo de unio com o
morto).3 Apresentava, tambm, abuso de drogas e, observamos no seu LIP, uma grande
diferena entre as questes escolhidas livremente e aquelas marcadas por obrigao:
Figura 14.10
Nota: Isto , fantasiar que possvel sentir-se prxima da pessoa falecida atravs da pro
fisso escolhida. Sobre esse tema, consultar o Captulo 11.
Pag 222
CASO 5
Uma jovem com dificuldades no processo de separao-individuao (ver Captulo 12), aprese
ntou a seguinte variao:
Figura 14.11
Percebemos aqui uma discrepncia menor do que nos casos anteriores, entre as reas m
arcadas por gosto e as marcadas por obrigao. O que chama a ateno nesse grfico uma fal
ta de interesse maior por alguma rea especfica. Uma homogeneidade entre as reas, ne
sse caso, facilitou a percepo da ansiedade confusional apresentada pela jovem, com
poucas condies de discriminao entre sujeito e objecto e, por extenso, entre as profi
sses.
CONSIDERACES FINAIS
No compatvel com um conceito dinmico da personalidade o uso de testes cujos fundame
ntos pertenam a posies atomsticas que mostrem funes isoladas sem ver a estrutura e a d
inmica global da personalidade. (Bonelli, 1995, p. 73)
Pag 223
As escalas e os levantamentos de preferncias profissionais, em sua maioria, podem
estar a servio de uma concepo basicamente atuarial da Orientao Vocacional em que, pa
ra determinados interesses correspondam determinadas ocupaes, de forma taxactiva e
estereotipada.
Incluo o LIP na maioria dos atendimentos que presto em Orientao Vocacional, mas a
interpretao de suas pontuaes, em um enfoque psicodinmico, como diz Bonelli (1995), de
ve realizar-se no a partir da pontuao, mas do sujeito em questo.
Dessa forma, interessa-nos compreender o que determinado interesse significa par
a determinado adolescente. A escolha por um curso de artes est vinculada a um mov
imento sublimatrio, reparatrio? Ou esse jovem no consegue formular representaes, pala
vras? Quantas vezes encontramos um jovem tmido que busca aprimorar suas relaes soci
ais atravs de um curso ligado a comunicaes? Interesse pelo servio social pode estar
relacionado, para algum, a vivncias de carncia? E algum capaz de se interessar por e
ducao fsica baseado em fantasias de permanecer jovem ao longo da vida?
Enfim, muitos questionamentos e casos poderiam ser apresentados. A maior preocup
ao, no entanto, foi a de lanar uma nova luz sobre as possibilidades ainda pouco exp
loradas em testes de levantamento de interesses profissionais, possibilidades, t
ais como, interpretar qualitactivamente a partir de dados essencialmente quantit
activos.
Atravs deste estudo, constatou-se que muito mais dados podem ser lidos por meio d
os testes de levantamento de interesses profissionais do que propem os manuais.4
Penso que a Orientao Vocacional est, ainda, apenas se iniciando no aprofundamento d
esses instrumentos.
Considero necessrio e urgente que se invista mais em pesquisas nessa rea. Necessrio
, pelo muito que temos ainda a aprender. Urgente, pelas evidentes questes ticas im
plicadas nesse processo.
BONELLI, A.L. La orientacin vocacional como proceso. 3.ed. Buenos Aires: El Atene
o, 1995.
MERO, C.D. LIP - Levantamento de Interesses Profissionais - manual. 2.ed. So Paul
o: Vetor, 1984.
LEVENFUS, R.S. Proposta de interpretao psicodinmica do teste de Levantamento de Int
eresses Profissionais - LIP (Carlos Del Nero). In: V Simpsio Brasileiro de Orient
ao Vocacional & Profissional: programa e resumos. So Paulo: Vetor, 2001.
Nota: E importante observar que esses dados esto articulados a outros que foram c
olectados em autobiografia e em entrevistas de Orientao Vocacional Clnica.
Pag 225
Uma Abordagem Psicodinmica ao Teste Projectivo Omega
Meu interesse pela utilizao do Teste Projectivo mega (TPO) vem desde a dcada de 70,
quando ainda participava como tcnica voluntria no Servio de Orientao Profissional e V
ocacional (SOPV) da Universidade Federal de Pernambuco, e a ento coordenadora do
sector, Alba Guerra, nos introduziu ao recurso. Por trabalhar em escolas, senti
a necessidade de dispor de um instrumento eficiente para apreender a psicodinmica
do adolescente que se defrontava com a opo profissional e que pudesse ser aplicad
o tambm em grupos. Passei a utilizar o TPO sistematicamente nos processos que des
envolvia junto aos orientandos como uma forma de aprofundar as questes dinmicas da
escolha. Posteriormente, desenvolvi, juntamente com Luci de Holanda, uma pesqui
sa junto a alunos de escolas pblicas e particulares de Recife, objectivando ident
ificar os factores intervenientes na escolha profissional e ratificar a eficcia d
o TPO como instrumento no diagnstico de orientabilidade (Oliveira e Holanda, 1998
e 2000). A anlise dos dados de tal estudo foi feita a partir de uma ptica psicodi
nmica, considerando tanto os aspectos conscientes como as questes inconscientes su
scitadas pelas lminas do teste.
Este captulo objectiva situar alguns pontos tericos bsicos de tal abordagem e, a pa
rtir de exemplos, demonstrar como o teste pode ser aplicado ao diagnstico de orie
ntabilidade.
LMINA I Identificao pessoal e sexual
LAMINA II Identificao com o grupo familiar ou de pares
LMINA III Relao com a
figura de autoridade
LAMINA IV Perspectiva de futuro
Pag 226
O TESTE PROJECTIVO MEGA (TPO) ;
O Teste Projectivo mega (TPO) foi criado pelo Departamento de Psicologia da Unive
rsidade do Rio de Janeiro, em 1966, especificamente para ser utilizado em Orient
ao Profissional, visando atender necessidade de incluir um teste de apercepo temtica
que pudesse ser aplicado colectivamente em baterias de testes de orientao e seleco p
rofissional. Pouco depois da criao, seu autor, Joo Villas Boas Filho (1972), falece
u prematuramente o que, segundo Augras (1997), deixou sua metodologia de anlise e
interpretao ainda incompleta e merecedora de ulteriores desenvolvimentos. A abord
agem psicodinmica que Luci de Holanda e eu desenvolvemos, por ocasio da pesquisa m
encionada, visou oferecer uma forma de complementao, possibilitando um novo olhar
na dinmica dos conflitos bsicos da adolescncia que so suscitados pelas lminas do TPO.
De acordo com a inteno do autor, o teste deveria atender s seguintes caractersticas:
No conter mais de quatro situaes-estmulo, para no se tornar muito longo.
Conter estmulos que independessem de condicionamentos de tempo e espao relativos a
costumes, vestes, objectos, etc., e que pudessem ser aplicados a adolescentes e
adultos.
Permitir que tais estmulos - dada a sua natureza e especificidade - possibilitass
em, como um todo, a configurao do mundo interno do sujeito, de suas tendncias e ati
tudes.
A partir de sua elaborao, o TPO foi aplicado a mais de 3.200 casos para sua validao
(Villas-Boas Filho, 1972).
Fundamentao terica
As lminas do TPO foram elaboradas visando abordar conflitos bsicos da dinmica da es
colha, principalmente de adolescentes: a identificao pessoal e sexual, a identific
ao com o grupo familiar e de pares, a relao com a figura de autoridade e a perspecti
va de futuro.
A fundamentao terica original do teste apoia-se, segundo seu autor, nas ideias de M
urray, Piotrowsky, Phillipson e Rapaport, referentes ao TAT e adaptadas s caracte
rsticas do TPO. De forma esquemtica, podemos salientar as seguintes ideias dos dif
erentes autores, conforme a anlise encontrada no manual original do mega i; (Villa
s-Boas Fillho, 1972, p. 14-24):
Murray - Para Murray, as aces realizadas pelo Heri (personagem principal), ou as em
oes, sentimentos ou necessidades que elas exprimem, representam as motivaes do sujei
to. Essas foras profundas, latentes, so, no momento apropriado, as causas de seu c
omportamento manifesto.
Piotrowsky - Considera que o Heri manifesta aquilo que o sujeito pensa ou deseja
ser, enquanto os demais personagens representam outras tendncias do
: sujeito, aquelas que so estranhas a sua conscincia, dissociadas ou residuais. Pa
ra ele, as histrias do teste Projectivo reflectem tanto o comportamento manifesto
do sujeito, como sentimentos ou ideias no-expressas no comportamento.
Pag 227
o
Phillipson - Fundamenta sua interpretao no conceito das relaes de objecto que, pela
sua internalizao, se tornam factores determinantes da percepo e da interpretao da real
idade. Diante de uma situao controlada, como no caso de testes Projectivos, o suje
ito faria uma seleco no campo perceptual e estruturaria o que escolhe para ajust-lo
s relaes objectais inconscientes que fantasiou na infncia para satisfazer necessida
des primitivas, ou para organizar mecanismos defensivos.
Rapaport - Considera, em sua interpretao, o significado atribudo aos seguintes aspe
ctos: a) as caractersticas formais da estrutura do relato, que envolve o acatamen
to das instrues e a consistncia dos relatos; e b) as caractersticas formais do conted
o do relato, implicando a tonalidade predominante da narrao, figuras relevantes ao
relato, tendncias, atitudes e obstculos enfrentados pelo sujeito.
O enfoque psicodinmico
Podemos caracterizar, segundo Levenfus (1997), duas vertentes nas Teorias Psicod
inmicas de Orientao Profissional: a) a primeira constituda pelas teorias que se apoi
am nas caractersticas da personalidade para explicar a escolha em funo da satisfao da
s necessidades bsicas e representada por tericos como Holland e Roe; e b) na outra
vertente, representada por Bordin, Nachmann e Segall, encontramse as teorias ap
oiadas na psicanlise, que enfatizam a estruturao do sujeito, o modo como ele aprend
e a conviver e canalizar suas pulses devido ao processo de socializao. As duas vert
entes buscam uma compreenso do significado da escolha, aspecto que contribui para
diferenciar as abordagens psicodinmicas das estatsticas, decisionais ou sociais a
o processo.
Considerando-se uma viso clnica do processo de Orientao Profissional, fundamentada n
a psicanlise, o esquema de anlise e interpretao que seguimos, alm de orientar-se pelo
s aspectos anteriormente relacionados, apia-se em Bohoslavsky (1977) para o refer
encial bsico da modalidade clnica da Orientao Profissional. autor focaliza a escolha
do ponto de vista da integrao das identificaes e prope os conceitos de identidade vo
cacional (o porqu e o para qu da escolha) e de identidade ocupacional (com que, qu
ando, onde, como e maneira de quem da escolha). Tais conceitos so explicados, pel
o autor, atravs de algumas noes de Klein como reparao e luto: a escolha de uma profis
so representaria o desejo de reparar objectos internos danificados. Bohoslavsky (
1977) pontua, ainda, que toda escolha personificada: o jovem escolhe querer ser
como algum, real ou imaginrio, e tal desejo implica aspectos como: ideal do ego, e
go ideal, identificao projetiva e vnculos com os objectos.
Tal embasamento terico foi enriquecido pelas contribuies tericas de autores como: Er
ikson (1976) com o desenvolvimento da identidade; Mahler (1975) no que se refere
ao processo de separao/individuao; a dinmica das relaes do indivduo com seu grupo fa
iar e/ou de pares, a partir das questes abordadas em Osrio (1989); o conflito edip
iano e sua reedio na adolescncia, assim como os mecanismos defensivos mobilizados p
ara enfrentar os conflitos inerentes escolha - Splen (1975); SoaresLucchiari (199
6) pela noo de projecto profissional e expectactivas parentais; e Levenfus (1977),
pela sua anlise do psicodinamismo da escolha profissional.
Pag 228
Aplicao, apurao e interpretao dos dados do TPO
As instrues do teste solicitam que o candidato use a imaginao e conte uma pequena hi
stria, a partir das lminas apresentadas, criando personagens, animando-os com sent
imentos, pensamentos e aces. Ao final de cada histria, que deve possuir um ttulo, o
orientando dever responder s perguntas (duas por lmina) no final da folha de respos
ta. O tempo para a apresentao de cada lmina, pelo manual, de aproximadamente 10 min
utos, mas nossa experincia com a aplicao em adolescentes demonstrou que 5 a 7 minut
os so suficientes. Ao todo, o teste pode ser aplicado de 30 a 35 minutos, conside
rando-se o tempo para as instrues e dvidas por parte dos orientandos.
Cada histria dever ser analisada a partir de seus aspectos formais, de seu contedo
e de seu significado dinmico. No que se refere aos aspectos estruturais, verifica
mos: a utilizao da linguagem, sua adequao idade ou regresso; o tipo de desfecho que o
orientando consegue dar sua histria; o maior ou menor grau de autonomia demonstr
ado pelo orientando; e tipos de defesa e ansiedade mobilizados. A anlise dinmica c
onsidera a vivncia dos conflitos que se manifestam pela projeco nas histrias de cada
lmina - sentimentos predominantes, temas escolhidos e tipos de identificaes com os
personagens criados.
Por ocasio da pesquisa que fizemos com o TPO, o grupo estudado era constitudo de 1
26 adolescentes. Para facilitar a interpretao dos dados obtidos, elaboramos uma fi
cha de apurao que permite o registro dos aspectos que devem ser analisados tanto n
o conjunto das histrias como nas especificidades de cada lmina (Ver Anexo, na p. 2
38).
A) ANLISE FORMAL
Tema: reduzir o relato do sujeito a seus elementos essenciais, com a interao princp
io, meio e fim, visando verificar a estrutura e o dinamismo da histria. A escolha
do tema nos fornece, tambm, elementos dinmicos relativos qualidade da projeco.
Relao com a natureza do estmulo: verificar a maior ou menor adequao da histria com o
stmulo especfico de cada lmina. Tal relao oferece subsdios para analisarmos tanto as q
uestes cognitivas como os possveis mecanismos defensivos utilizados pelo orientand
o.
Coerncia lgico-formal do relato/caractersticas do vocabulrio/tempos verbais: verific
a-se se o relato compreensvel, a sua maior ou menor unidade, riqueza e adequao do v
ocabulrio, aspectos que nos falam do nvel intelectual e cultural do sujeito. Os te
mpos verbais: presente, passado ou futuro indicam um aspecto mais ligado ao cont
edo, remetendo colocao do sentimento expresso em termos da dimenso temporal.
Nvel de maturidade: analisar se a histria est inserida no que se espera do sujeito
em termos de idade, sexo, nvel intelectual, grupo sociocultural, visando determin
ar seu nvel de maturidade e sua adequao realidade.
B) ANALISE DO CONTEDO
Personagens: so analisados todos os personagens existentes na histria, identifican
do e caracterizando, inicialmente, o personagem principal e os
Pag 229
secundrios em termos de sentimentos, atitudes, motivaes (o que o leva a agir), acti
vidade, passividade, aspectos fsicos, aspectos psicolgicos, valores, condio social,
etc. Tais aspectos nos inserem no campo das identificaes e da maneira como elas es
to interferindo no processo de escolha. Em uma perspectiva psicanaltica, considera
-se, como Piotrowsky (em VillasBoas Filho, 1972), cada personagem como uma proje
co de aspectos diversos do sujeito; os personagens secundrios representam os nveis m
enos conscientes, dissociados ou residuais. importante verificar a introduo ou a o
misso de personagens nos diversos estmulos em termos do que eles possam estar simb
olizando.
Nas respostas, no final da folha de resposta, o sujeito vai explicitar com qual
personagem se identifica, aspecto que deve ser verificado em termos de significa
do.
Ambiente: caracterizar se permissivo, acolhedor, encorajador, oferecendo segurana
; frustrador e ameaador, gerando insegurana; coercitivo, exercendo presses que impe
dem escolhas ou se neutro e/ou desestimulador. A forma de perceber o ambiente po
de ser indicactiva de como o orientando se percebe em termos de maior ou menor a
utonomia frente ao seu processo de escolha.
Interao e desfecho: estabelecer a relao do personagem com seu objectivo, verificando
a forma como lida com os obstculos que surgem. de grande importncia esta anlise; e
la que nos vai permitir apreender de que maneira o sujeito percebe sua capacidad
e de solucionar problemas. Vrias possibilidades aparecem:
a) Desfecho positivo: atingir os objectivos, superando com facilidade os obstculo
s; empregando esforos para conseguir o que deseja, ou atingi-los atravs de fantasi
as e solues mgicas ou aleatrias.
b) Histrias sem desfecho: podem aparecer, visto que o personagem desiste da ao por
motivos internos ou presses externas, ou porque existe um equilbrio entre as foras
do personagem e as do obstculo.
c) Esboos de desfechos: o personagem pode perceber a possibilidade de um desfecho
positivo no futuro a partir de seus esforos, ou porque confia em que circunstncia
s ocasionais levaro a uma soluo pela qual ele no lutou.
d) Desfechos mgicos: alguma coisa acontece e o personagem "salvo" da responsabili
dade de encontrar a soluo para o conflito, como, por exemplo, acordar de um sonho
e livrar-se da situao. A maior frequncia de desfechos mgicos pode ser indicactiva de
imaturidade e insegurana frente escolha.
C) ANLISE DINMICA
A anlise dinmica envolve todos os aspectos anteriormente mencionados, objectivando
apreender no apenas a mensagem psicolgica enviada atravs do mecanismo da projeco de
sentimentos e atitudes, a partir dos estmulos apresentados, mas tambm outros facto
res que possam estar interferindo nesse momento. Tal anlise estabelece
Pag 230
a relao bsica do mega com o diagnstico de orientabilidade em processos de escolha pro
fissional.
Segundo Bohoslavsky (1977), trata-se de um diagnstico referente a sua problemtica
vocacional, que vai envolver mecanismos de deciso frente a opes ocupacionais. Consi
dera-se, no diagnstico, aspectos como o nvel de maturidade, a estrutura da persona
lidade, o manejo da crise adolescente, o histrico familiar, o histrico escolar e o
desenvolvimento de sua identidade vocacional e ocupacional. Alguns critrios desc
ritos por Bohoslavsky (1977) so: o que o jovem busca no processo de orientao; sua c
apacidade de discriminao eu/no-eu; sua tolerncia ambivalncia; as ansiedades predomina
ntes; as fantasias de resoluo que manifesta; as defesas que utiliza; as identificaes
predominantes e que forma de relao estabelece com o orientador.
J a partir da anlise dos dados formais como linguagem, tempos verbais utilizados,
elaborao da histria, adequao ao estmulo, fugas e rejeies possvel verificar dados d
nalidade e do nvel de maturidade do orientando, mas na escolha do tema, nos senti
mentos predominantes e na forma como ele vivncia os conflitos especficos de cada lm
ina que o psicodinamismo da escolha aparece mais fortemente.
1) Escolha dos temas e sentimentos predominantes
Os temas escolhidos para as histrias do TPO oferecem subsdios para a anlise das ans
iedades, os temores e as fantasias frente situao de escolha, elementos importantes
para o diagnstico da orientabilidade. Sua apurao deve considerar no s a especificida
de da vivncia de cada conflito, mas tambm quais sentimentos predominam nas histrias
das quatro lminas. A persistncia de um tema indicactiva da tonalidade afectiva qu
e permeia o momento que o jovem enfrenta.
Analisando o exemplo a seguir, podemos encontrar um tema comum a todas as histria
s:
A. M. - Sexo feminino, 17 anos, 2a srie do ensino mdio.
Lmina I - Ttulo: Minha sombra/nossa sombra
Eu, diante deste mundo, consigo perceber o quanto a amizade importante. Eu, Carl
os e voc, Maria. Apenas voc me entende nesse mundo ignorante e tolo onde ningum sab
e o que perdeu: dinheiro, poder, ambio: voc a minha melhor amiga, a minha sombra, p
ois estamos aqui caminhando lado a lado reflectindo as nossas sombras, o nosso ni
co caminho.
Lmina II - Ttulo: Minha infncia
Paula, a mais velha da turma, convida seus amigos para passear no parque e rever
todos os momentos que passaram juntos quando crianas, momentos significativos qu
e mexeram com suas imaginaes e, at hoje, os fazem reflectir; Otvio, Marcos, Patrcia,
Amanda, Karla e Vanessa s fazem observar todos aqueles encantos e lembranas gostos
os diante do parque em que um dia estiveram.
Lmina III - Ttulo: Eu e minha me
Era assim sempre, na parte da noite, antes de dormir. Eu ficava a observar os co
nselhos e as histrias da minha me. Era tudo to interessante, que eu nem me preocupa
va em saber seja passara da hora de dormir. Hoje estou mais obediente
Pag 231
e me comportando melhor, pois j estou grande e no preciso de histrias para adormece
r, mais sei que o carinho da minha me o mesmo de antes.
Lmina IV - Ttulo: Um pequeno labirinto
Estas portas me deixam sufocado. Preciso respirar, encontrar uma sada. S escuto vo
zes, no sei onde esto as luzes. Onde esto os meus amigos? Sinto-me muito confuso, t
udo to diferente. por isso que se torna um labirinto, s que diferente dos outros,
pois s eu consigo sair depressa, basta despertar c. ver que eu estou no labirinto
dos meus sonhos.
possvel verificar que o sentimento de nostalgia pela infncia est presente em todas
as histrias, e que o tema remete aos bons momentos de carinho, alegria e segurana.
A persistncia do tema demonstra a elaborao do luto pelas formas anteriores de rela
cionamento e a insegurana frente ao novo e ao desconhecido, que deve ser enfrenta
do de forma individual. Tais aspectos devem ser considerados pelo orientador que
se prope a facilitar o processo de OP.
2) Vivncia dos conflitos
A maneira como o adolescente, atravs de suas projeces, expressa seus sentimentos fr
ente ao estmulo da lmina, demonstra como ele consegue - ou no - elaborar o conflito
por ela eliciado.
a) Na lmina l, as histrias remetem aos sentimentos e s expectactivas ligados ao des
envolvimento da identidade, percepo de si, auto-estima, aos papis sexuais e elabora
do luto pela bissexualidade. A interpretao deve considerar que a identidade, segun
do Erikson (1976), desenvolve-se atravs de etapas que iniciam na infncia e continu
am ao longo de toda a vida, cabendo fase da adolescncia as tarefas de sintetizar
as experincias anteriores, de abandonar a identidade infantil e, atravs da vivncia
da crise puberal, de antecipar e solidificar os fundamentos da identidade adulta
. Blos (1998) refere que, durante a adolescncia, ocorre uma reedio da diferenciao eu/
no-eu. O autor acentua a perda das dependncias emocionais e afectivas e pontua as
mudanas provocadas nas relaes objectais com os pais. Frente ameaa da perda do vnculo
simbitico residual da infncia, o adolescente mobiliza defesas que visariam restaur
ar a situao original da fuso atravs de deslocamento dos afectos para substitutos dos
pais: identificaes com dolos, supervalorizao das amizades, enamoramentos idealizados
.
possvel verificar tais defesas, ou apreender o nvel de ansiedade desses conflitos
pela forma como so elaboradas as histrias na lmina I do TPO, onde aparecem temas e
sentimentos ligados ao primeiro amor idealizado, a amizades solidrias e fortes de
monstrando o desejo de voltar fuso inicial, mas, ao mesmo tempo, vivenciando o lu
to pela separao. Como o momento adolescente caracteriza-se, segundo Knobel (1971),

pela elaborao dos lutos bsicos, ainda so frequentes as histrias onde a identificao se
faz com o sexo oposto, sugerindo que o processo de elaborao do luto pela bissexual
idade ainda no foi ultrapassado. adolescente que se identifica com crianas apresen
ta indcios de maior imaturidade, de dificuldade de viver o luto pelos pais da infn
cia, de desejo de voltar dependncia anterior e de relutncia em enfrentar o passo e
m direco identidade adulta. Histrias com temas ligados a mutilaes, a perdas, necessi
ade de ser apoiado ou de demonstrar solidariedade podem referir-se mais uma vez
aos lutos e vivncia edipiana da castrao.
Pag 232
O exemplo a seguir ilustra alguns dos aspectos anteriormente analisados:
Exemplo 1: Sexo masculino, 19 anos - Ttulo: A Amizade
Era uma vez, Paulo e Pedro, dois grandes amigos de escola. Certo dia Paulo sofre
u um acidente de carro, Pedro, como seu amigo presenciou tudo o que se passara.
Paulo sofreu muito com o acidente, passou a andar de muletas e Pedro o ajudou a
passar por tudo isso. A vida, por sua vez, traou o destino de Paulo e Pedro e os
fez ficar amigos. A amizade um sentimento muito lindo.
O tema traz a amizade solidria e o tema da mutilao que caracteriza a ansiedade de c
astrao. No caso, vale analisar se o grau de ansiedade apresentado vai permitir que
, no momento, o orientando mobilize energias para uma escolha profissional autnom
a.
b) Na lmina II os rabiscos remetem ao relacionamento com o grupo tanto familiar c
omo de pares. O grupo ajuda na formao da nova identidade, possibilitando o desenvo
lvimento do auto e do hetero-reconhecimento, e o fato de reconhecer-se semelhant
e a todos os outros do grupo permite que o adolescente sinta-se em segurana. Uma
das questes que mais atormentam o adolescente (e muitos adultos) menos a busca de
sua identidade, de sua originalidade, do que de sua similaridade: a pergunta "e
u sou normal?" pode ser traduzida em "eu posso ser aceita e amada pelo grupo e t
er assim assegurado o meu valor?".
Nas histrias na lmina U do TPO, os temas escolhidos e os sentimentos predominantes
falam dessa necessidade do adolescente reconhecer-se pelo grupo, seja ele famil
iar ou de pares. Como resposta ao estmulo, o adolescente pode perceber-se no grup
o ou fora dele, sendo importante analisar a qualidade desse dois movimentos: a n
ecessidade de isolar-se versus a necessidade do grupo. A maneira como ele se per
cebe, aceito ou rejeitado, liderando ou se submetendo, dependendo ou cooperando,
as figuras com quem se identifica, fornecem elementos para que se analise o gra
u de diferenciao ou a necessidade de fuso e os tipos de defesas e de ansiedades que
esto sendo mobilizadas. Tais elementos auxiliam na anlise tanto do nvel de maturid
ade que o adolescente apresenta, como no da estrutura da personalidade como um t
odo.
Nesta lmina, a interferncia dos factores sociais se faz presente de forma mais cla
ra. importante, entretanto, que cada aspecto seja visto em relao ao contexto globa
l, pois um mesmo tema ou sentimento pode ter significados diversos dependendo do
que expressa. Por exemplo, um tema de reivindicao social pode ser desenvolvido de
uma perspectiva amadurecida, em uma postura crtica e activa, demonstrando maturi
dade, ou como um chavo moralista, demonstrando impotncia ou demandando, pelo desfe
cho, atitudes paternalistas ou mgicas para uma soluo positiva.
Os exemplos a seguir demonstram posies diversas frente ao grupo:
Exemplo 1: Sexo feminino, 20 anos - Ttulo: A liderana entre amigos
Havia seis crianas brincando, a elas foram brincar de escola, uma delas era a prof
essora e as outras eram os alunos. S que a professora no sabia muito e comeou ensin
ando errado, a foram mudar de brincadeira, e uma delas tinha que liderar para pod
er escolher a brincadeira que ia ser escolhida, essa que liderou foi a que era a
professora.
Pag 233
Obs.: interessante observar que, considerando a idade da orientanda, a histria in
fantil e demonstra imaturidade. Embora liderando o grupo, ela executa a tarefa i
ncorretamente.
Exemplo 2: Sexo feminino, 17 anos - Ttulo: A solido

Havia um grupo de estudantes que estava isolando um rapaz que, no sabiam, sentiase inferior a todos eles porque eles sempre queriam ser superiores, melhores do
que o rapaz. S porque eles tinham um pouco a mais, eles o menosprezavam, criticav
am, humilhavam, faziam o pior para ele. A solido, o isolamento, algo muito cruel,
porque por mais que o ser humano no tenha nada, ele nunca deve ser isolado.
Verifica-se aqui a solido e a rejeio, mas j aparece um certo distanciamento dos sent
imentos como defesa pela estrutura da histria: sem desfecho, descritiva, com pers
onagem do sexo oposto da orientanda e pela incluso da reflexo abstracta do final.
c) Na lmina III, o estmulo sugere a relao com a figura de autoridade, e a estrutura
das figuras remete ao dipo, momento no qual a fuso simbitica inicial da criana pertu
rbada pela introduo da funo paterna, que se institui como lei e como rival. A situao e
dipiana uma luta pelo poder e traz implcita a inevitabilidade das perdas que vo po
ssibilitar o incio do processo de diferenciao. Diante dos vnculos simbiticos residuai
s, o adolescente luta para se tornar independente dos antigos objectos de amor,
agora representantes da dependncia. Segundo Ucha (1981, p. 32), "o adolescente um
dependente independente e um independente dependente", pelo conflito entre quere
r separar-se e permanecer conectado. Fleming (1993) refere o paradoxo que, para
poder individualizar-se, o jovem precisa estar ligado aos pais atravs de um vnculo
seguro. Sem tal segurana, e temendo perder o amor dos pais pelo fato de desejar
separar-se deles, o jovem pode refrear sua marcha em direco individualizao, comprome
tendo seu desenvolvimento psicolgico.
As histrias na lmina III do TPO reflectem esse conflito a partir de diversas manei
ras. So frequentes as histrias com temas sobre reis ou imperadores, passadas em ou
tra poca e em outro lugar, que remetem ao outro tempo de dipo, e que envolvem riva
lidades, lutas, disputa pela pessoa amada e at mortes, que falam da dinmica da vivn
cia edipiana. Nas histrias das adolescentes, encontramos histrias nas quais a figu
ra frgil est grvida, sendo castigada, expulsa ou felicitada, dependendo dos sentime
ntos e das culpas experimentados na revivncia da situao. Por outro lado, aparecem t
ambm histrias com temas de crianas travessas ou carentes, necessitando de repreenso,
carinho ou conselhos, que traduzem o desejo nostlgico de voltar dependncia da infn
cia.
Os exemplos a seguir so ilustractivos da anlise:
Exemplo 1: Sexo masculino, 16 anos - Ttulo: O rei chato.
Em algum lugar existia um rei que era chato e por isso no ria nunca. Chamavam-se
bobos, palhaos, domadores, mas o rei no ria nunca. At que um dia a rainha apareceu
grvida de 5 meses dizendo que se apaixonou pelo chefe da cavalaria. Ento o rei com
eou a rir muito, passou dias, meses, anos rindo at que morreu de falta de ar. E o
filho do chefe da cavalaria foi aclamado o novo rei chato, s que ele era mais con
hecido como o rei sorriso.
Pag 234
Observam-se, aqui, os elementos da triangulao edipiana, onde a relao coma figura de
autoridade de competio, aparecendo o desejo de destruir o rei para ficar no seu lu
gar. O deslocamento temporal e espacial remete a uma outra poca nos sentimentos,
como que se defendendo da actualizao de tais sentimentos na adolescncia.
Exemplo 2: Sexo feminino, 17 anos - Ttulo: A gravidez
Joana era uma jovem cheia de sonhos, at conhecer Andr, com quem namorou um certo t
empo. Quando ficou grvida, Andr no aceitou o filho, dizendo que no era dele. Ao cont
ar essa notcia aos pais, ela foi expulsa da casa, indo morar com uma amiga.
d) Na lmina IV, a capacidade de elaborar ou no um projecto de vida sintetiza os co
nflitos de uma escolha profissional. A revivncia da problemtica do ideal do ego, a
s ansiedades mobilizadas diante do desconhecido, referentes ao futuro, auto-imag
em, e o luto frente ao que tem que abandonar fornecem indcios da capacidade do eg
o em lidar com os conflitos vocacionais e trazem as projeces para o momento mais a
ctual que o adolescente vivncia.
Conforme salientamos no incio do artigo, segundo Bohoslavsky (1977), a aquisio de u
ma identidade pressupe a integrao de diversas identificaes, nem todas harmnicas entre
si. As escolhas no so abstraias, pelo contrrio, so personalizadas. O adolescente que

r ser como algum real ou idealizado, de forma que toda dificuldade em optar por u
ma profisso envolve conflito entre as identificaes. No momento da escolha, o jovem
pode vir a desejar profisses aparentemente contraditrias, mas que possuam aspectos
que atendam a identificaes diferentes. Pelas prprias caractersticas da fase, o adol
escente persegue ideais e tende a escolher de forma idealizada. As profisses so de
sejadas e descartadas por no atingirem a perfeio que remete ao narcisismo. Um proje
cto profissional vai exigir ajustar o desejo ao mundo objectivo, fazer uma escol
ha madura integrando o princpio do prazer e o da realidade e elaborar lutos pelos
projectos idealizados.
Os conflitos desencadeados pela necessidade de contrapor a imagem de si ao ideal
do ego mobilizam defesas. Essas vo desde a incapacidade de escolher por no poder
se ver enquanto diferente do outro e do ideal incapacidade de integrar aspectos
opostos em si mesmo que remetem s diferentes identificaes, at dificuldade em elabora
r o luto pelos projectos idealizados.
As histrias, nesta lmina, passam a ser mais reais, retratando sentimentos de medo,
insegurana e de ansiedade, s vezes fugindo para reflexes intelectuais como uma for
ma de se defender do desconhecido. So frequentes os temas que referem crianas perd
idas, procurando seus pais, sonhos que so interrompidos por um acordar que salva,
de forma a no se enfrentar o que amedronta, assim como as solues mgicas para o desf
echo. A sada que o orientando elabora para esta lmina demonstractiva de sua posio fr
ente possibilidade de escolher e delinear um projecto de vida.
Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo 1: Sexo feminino, 17 anos - Ttulo: A deciso
Jlio um rapaz que tem um "ideal", ser algum. Desde pequeno sonhava em ser piloto,
mas no imaginava a importncia da sua escolha. O senhor Gustavo, pai do Jlio sonhava
que, um dia, seu filho seguisse a sua profisso: era o maior sonho dele ver o seu
filho formado em medicina. Jlio at que levava jeito para
Pag 235
ser mdico, mas no queria acordo, queria mesmo era ser piloto. Depois de ter uma co
nversa com seu pai, Jlio no sabia mais o que pensar. No pensava que o palpite do se
u pai era o sonho dele; Jlio ficou entre o seu sonho e o desejo de seu pai, pois
era filho nico e gostava de agradar ao seu pai.
Jlio pensou duas vezes e viu que no iria adiantar seguir uma profisso que no queria.
Seria infeliz se concordasse com seu pai. Jlio seguiu o que o seu corao mandou e d
ecidiu realizar o seu sonho de ser piloto.
A Histria reflecte o momento da deciso, o conflito entre o ideal do jovem e o dese
jo do pai, estabelecendo o peso das expectactivas familiares no momento da escol
ha. Embora a orientanda seja do sexo feminino, contar a histria a partir de um pe
rsonagem de outro sexo no necessariamente indicactivo de problemas de identificao s
exual, uma vez que o rabisco da lmina IV do TPO sugere uma figura masculina e a h
istria, portanto, est adequada ao estmulo dado. O desfecho, priorizando o prprio des
ejo de ser piloto, mesmo reconhecendo o peso de ser "filho nico e de gostar de ag
radar ao seu pai", parece demonstrar uma boa elaborao do conflito em relao demanda p
aterna.
Estudo de um caso a partir da abordagem psicodinmica
Sexo feminino, 16 anos, 2a srie do ensino mdio.
Lmina I - Ttulo: Amigos e irmos
Joo e Maria so irmos e amigos. Andam sempre juntos, estudam juntos e s saem juntos.
Todas as tardes brincam em sua fazenda. Adoram o campo e os animais. So felizes.
Tm amigos e amam a todos. No fim de semana vo praia. Adoram a natureza. Adoram o m
undo. So felizes. (Obs.: No inqurito, refere no se identificar com qualquer uma das
duas figuras da lmina).
Lmina II - Ttulo: O solitrio
Paulo um menino desprezado por seus amigos. Faz sempre o possvel para ser amigo d
e todos, mas parece que no bem aceito. Nas brincadeiras do colgio, sempre fica de
fora. Por isso no to feliz, mas no deixa de amar as pessoas e o mundo. Sempre pra e
se pergunta por que rejeitado. No entanto, sempre procura algum meio de entender
a sua no-aceitao perante os amigos. Ele muito feio e negro.
Lmina III - Ttulo: espera

Ana espera uma criana. H muito tempo ela desejava ter um beb. Agora, felizmente, el
a vai t-lo. Ela est sempre apreciando aquela barriguinha com tanto carinho, mas al
guma coisa est errada. Ela no to feliz. Mora sozinha com o pai. Seu marido e sua me
morreram em um acidente automobilstico h pouco tempo. Mas, por outro lado, ela est
feliz por ter uma lembrana do seu marido: A CRIANA, e de sua me: O PAI. Eles moram
em uma casa de campo longe de tudo e de todos. Ficam espera apenas do grande aco
ntecimento para que voltem a sorrir: O NASCIMENTO DA CRIANA. (Obs.: as maisculas e
stavam assim na histria da orientanda)
Pag 236
Lmina IV - Ttulo: O grande acontecimento
A criana nasceu. Felizmente o grande acontecimento. Mas sua me e seu av morreram. A
gora Vtor (a criana) est sozinho em um mundo desconhecido por ele. Tem dois anos de
idade. No campo tem animais selvagens que j o conhecem. Ele parece gostar de sua
vida, mas acha algo de diferente em tudo. Sabe que falta algo. MAS FELIZ.
Comentrios
As histrias denotam que os conflitos, suscitados pelas lminas, mobilizaram defesas
que indicam um nvel de ansiedade muito elevado, o qual pode estar dificultando a
elaborao dos mesmos. Percebe-se a necessidade de afastar-se dos prprios sentimento
s, como se sua intensidade fosse to ameaadora que o mecanismo de negao precisa apare
cer em todas as lminas pela constante afirmao de que " feliz", mesmo quando relata f
atos dolorosos.
J na primeira histria, a orientanda cria um mundo idealizado, em uma relao fusionai
com o irmo, simbolizando a perfeio narcsica. No refere identificar-se com qualquer um
dos dois, o que pode remeter a uma indefinio quanto sexualidade e pontuar sua no-e
laborao do luto pelo corpo infantil. Na lmina U, a solido e o sentimento de rejeio, pe
lo preconceito "ele muito feio e negro", surgem fortes pelo contedo da histria, ma
s a necessidade de atenu-los quando "no to feliz, mas no deixa de amar as pessoas e
o mundo", aparece em uma evidente negao da intensidade dos afectos.
A lmina 111 traduz a revivncia da relao edipiana com a figura paterna. A morte do ma
rido e da me e o nascimento de um filho que ser criado por ela e pelo pai longe de
tudo e de todos revelam as fantasias da consumao do incesto e de destruio das figur
as rivais. significactiva a forma como a estruturao formal da histria traduz o dese
jo pela acentuao, atravs das letras maisculas, dos elementos nucleares do conflito:
a criana, o pai e o nascimento. Mais uma vez vem uma necessidade de atenuar os se
ntimentos com o refro do ser feliz e das lembranas dos que morreram. Percebe-se, n
o entanto, que a projeo nesta lmina liberou e perturbou tanto a orientanda, que o c
onflito estendido lmina IV, e a histria seguinte traduz o sentimento de culpa e ca
stigo: morre a me da criana e o pai, deixando uma criana que feliz, mas que mora s c
om animais selvagens, achando apenas que falta algo.
Considerando-se as questes salientadas pelo diagnstico de orientabilidade, tanto a
vivncia da crise da adolescncia da orientanda, como o funcionamento de sua person
alidade como um todo tendem a dificultar a capacidade de escolher naquele moment
o. O acesso a uma identidade ocupacional implica o conhecimento de si, mas o mec
anismo de negao, utilizado sistematicamente, evidencia uma distoro na percepo de si me
sma e no desenvolvimento da auto-estima. As histrias do caso sugerem dificuldades
que, nesse momento, ultrapassam as possibilidades de um processo de Orientao Prof
issional Clnica. Sob esse prognstico, ao ser investigada de forma mais consistente
, a problemtica poderia determinar atendimento psicoterpico concomitante ou outro
encaminhamento mais adequado a esse momento.
CONSIDERACES FINAIS
Os exemplos e o estudo de caso apresentados procuraram demonstrar que o Teste Pr
ojectivo Omega pode representar um recurso auxiliar valioso em um processo de Or
ientao
Pag 237
Profissional. Alm de contribuir para a elaborao de um diagnstico de orientabilidade,
acrescentando, confirmando (ou no) hipteses levantadas pelos dados das entrevista
s, a abordagem psicodinmica ao teste amplia o acesso aos aspectos menos conscient

es envolvidos no momento da escolha: defesas, fantasias, ansiedades predominante
s, resistncias e negaes. Pode, ainda, verificar, pela anlise dos aspectos formais, o
s elementos cognitivos, sociais e educacionais que compem o vasto conjunto de inf
luncias que ocorrem durante o processo de escolha profissional.
Vale ressaltar, no entanto, que sua funo complementar no processo de OP, no podendo
substituir a dinmica de uma entrevista. Quando indevidamente analisado, o teste
pode levar a uma supervalorizao dos aspectos do dinamismo psicolgico e diminuir a r
elevncia dos factores sociais na escolha profissional.
AUGRAS, M. O ser da compreenso: fenomenologia da situao de psicodianstico. Petrpolis:
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1997.
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actual. So Paulo: Atheneu, 1981. p.45-52. VILLAS-BOAS FILHO, J. Manual do Teste P
rojectivo mega - TPO. Rio de Janeiro: CEPA, 1972.
Pag 238
ANEXO: Refere-se s gravuras do Teste Projectivo MEGA
FICHA DE AVALIAO QUALITACTIVA DO TESTE PROJECTIVO MEGA*
Aspectos Avaliados
Lm. I, Lm. II, Lm. III, Lm. IV
1. Quanto Elaborao das Histrias:
l. I. Sem histria por defesa (rejeio lmina)
l .2. Sem histria (por pobreza intelectual)
1.3. Histria esboada
l .4. Descrio da lmina
l .5. Reflexo sobre a lmina
1.6. Histria completa

2. Quanto Gramtica
2.1. Correta
2.2. Poucos erros
2.3. Erros numerosos, sem prejudicar compreenso
2.4. Erros numerosos, prejudicando a compreenso
3. Quanto ao Contedo (Mais de 1 categoria)
3. l. Adequado ao estmulo
3.2. Foge ao estmulo
3.3. Pobre
3.4. Preso ao concreto
3.5. Contedo infantil (regressivo)
3.6. Alguma elaborao
3.7. Boa elaborao
4. Vivncia dos Conflitos:
4. l. Identificao pessoal e sexual: identifica-se com:
prprio sexo
sexo oposto
ambos os sexos
sem identificao
identificao com crianas
identificao com animais
4.2. Identificao com o grupo:
sociabilidade
isolamento
ambos
4.3. Relao com figura de autoridade: (Mais de 1 categoria)
Positiva
Negativa
Masculina
Feminina
Submisso
Oposio
Autoconfiana
Cooperao
Identfica-se com figura de autoridade
Simbolismo edipiano aparente
Impotncia
Medo da figura de autoridade
Presente
Passado
4.4. Quanto ao projecto de vida (viso do futuro)', tipo de perspectiva:
positiva
negativa
sem perspectiva
no refere
5. Desfecho
5.1. Positivo
5.2. Negactivo
5.3. Positivo, por interferncia de outro: soluo mgica
5.4. Sem desfecho

5.5. Negactivo trgico
5.6. Boas possibilidades de ser positivo
6. Temas, Atitudes e Sentimentos Predominantes
Nota: Elaborada por Luci de Holanda e Inalda Dubeaux Oliveira em setembro de 197
8 para uma pesquisa com o TPO.
Pag 239
Captulo XVI
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP)
Quando um jovem procura Orientao Profissional, algumas das perguntas que frequente
mente nos fazemos como orientadores profissionais, so: "Onde este jovem est em seu
processo de escolha?"; "Estar perdido, em dvida, quase decidido, ou querendo conf
irmar uma escolha j feita?"; "Ser que este jovem tem maturidade suficiente para es
colher uma profisso neste momento de sua vida?"; "Quais as dificuldades que est en
frentando este jovem para escolher sua profisso?"; "Como poderemos ajud-lo no seu
processo de escolha profissional ?". Da mesma maneira, quando finalizamos um pro
cesso de Orientao Profissional, comum formularmos perguntas do tipo: "Ser que a dec
iso tomada por este jovem foi realmente uma deciso madura?" ou "Mesmo no tendo esco
lhido uma profisso, este jovem evoluiu em seu processo de escolha profissional?".
A falta de instrumentos que permitam diagnosticar melhor a situao do jovem orient
ando no incio do processo, de forma mais precisa, sua evoluo ao longo do processo d
e Orientao Profissional, levoume a estudar melhor o conceito de Maturidade para a
Escolha Profissional e construir a Escala de Maturidade para a Escolha Profissio
nal (EMEP).
O objectivo deste captulo apresentar aos leitores a EMEP, um instrumento que temse mostrado bastante til para ns, orientadores profissionais. Inicialmente, discor
rerei sobre os aspectos tericos e tcnicos da escala e, em seguida, os ilustrarei c
om a apresentao de um caso, no qual a escala foi aplicada no incio e no final do pr
ocesso de Orientao Profissional.
O CONCEITO DE MATURIDADE PROFISSIONAL
Super (1955) introduziu a expresso maturidade profissional, que se refere ao conj
unto de comportamentos e atitudes que um indivduo deve empreender, objectivando s
ua insero profissional. Para esse autor, existem estdios de desenvolvimento vocacio
nal, e o nvel de maturidade corresponde ao lugar que o indivduo ocupa no continuum
desse processo de desenvolvimento.
Grites (1961, 1965) interessou-se em compreender melhor este conceito e construi
u um modelo terico, baseado no modelo inicialmente proposto por Super (1955). Ele
considerou a maturidade para a escolha profissional como um factor geral compos
to
Pag 240
de quatro dimenses: consistncia, realismo, competncia e atitude. Deste modelo resul
tou a construo do Inventrio de Maturidade Profissional (CMI), que possui dois subte
stes: o Teste de Competncias e a Escala de Atitudes (Grites, 1965,
1978a, 1978b). Embora essa escala tenha sido traduzida para vrios idiomas, so impo
rtantes as crticas feitas s vrias verses da escala com relao a sua validade e fidedign
idade (Westbroock, Cutts, Madison e Areia, 1980; Alvi e Khan, 1982, 1983; Huteau
e Ronzeau, 1974; Japur e Jacquemin, 1989).
As ideias anteriores nortearam o delineamento do modelo de maturidade para a esc
olha profissional por mim proposto (Neiva, 1998, 1999) e a construo da EMEP. Para
atingir a maturidade para a escolha profissional, necessrio o desenvolvimento de
certas atitudes e a aquisio de determinados conhecimentos. A maturidade para a esc
olha profissional , portanto, composta de 2 dimenses: atitudes e conhecimentos. A
dimenso atitudes compreende trs subdimenses:

1. Determinao para a escolha profissional, que se refere a quanto o indivduo est def
inido e seguro com relao a sua escolha profissional.
2. Responsabilidade para a escolha profissional, que se refere a quanto o indivdu
o engaja-se no seu processo de escolha e empreende aces para efectiv-la.
3. Independncia na escolha profissional, que se refere a quanto o indivduo est esco
lhendo sua profisso de forma independente, sem deixar-se influenciar pelas ideias
de outras pessoas, como familiares, professores, amigos, meios de comunicao, entr
e outros.
A dimenso conhecimentos compreende duas subdimenses:
1. Autoconhecimento, que se refere a quanto o indivduo conhece dos diferentes asp
ectos de sua pessoa que so relevantes para a sua escolha profissional: caractersti
cas pessoais, habilidades, interesses, valores, etc.
2. Conhecimento da realidade educactiva e socioprofissional, que se refere ao qu
anto o indivduo conhece de aspectos variados da realidade escolar e profissional,
tais como profisses existentes, mercado de trabalho, nvel salarial, cursos, insti
tuies de ensino, etc.
A ESCALA DE MATURIDADE PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL
Para chegar verso actual da EMEP foram construdas e testadas vrias outras ao longo
de cinco anos. A primeira, que surgiu em 1994, foi construda em francs e aplicada
a um pequeno grupo de estudantes do ensino mdio do Liceu Franco-Mexicano, antes e
aps a participao em um grupo de Orientao Profissional. Alguns itens das subescalas f
oram adaptados da Escala de Atitudes do CMI elaborada por Grites (1965). Esta ve
rso no foi submetida a um estudo de validade e fidedignidade, pois a amostra na qu
al foi aplicada foi muito reduzida.
A segunda, que surgiu em 1995, foi construda em espanhol e possua um total de 46 i
tens. Para essa verso, foram eliminados alguns itens da original, reformulados ou
tros e inseridos novos. A escala foi aplicada a uma amostra de 600 alunos mexica
nos que cursavam o ensino mdio em escolas particulares, sua validade e fidedignid
ade foram avaliadas e foram obtidas normas para as trs sries do ensino mdio.
Pag 241
A verso actual, que foi construda em portugus em 1996, mantm a estrutura da anterior
. A maioria de seus itens foram traduzidos e adaptados da verso em espanhol; apen
as seis itens so novos. Essa escala foi aplicada a uma amostra de 1.176 alunos do
ensino mdio de escolas pblicas e particulares da cidade de So Paulo. A escala demo
nstrou, atravs de estudo, um nvel de validade e fidedignidade satisfatrios (Neiva,
1998, 1999). Foram obtidas normas para os alunos de escolas pblicas e particulare
s das trs sries do ensino mdio.
Descrio da escala
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional um instrumento destinado a al
unos do ensino mdio, cujo objectivo avaliar o nvel de maturidade para a escolha pr
ofissional, podendo ser aplicada individualmente ou em grupo, com sua aplicao dura
ndo em mdia 15 minutos. Tanto a sua forma de aplicao quanto a de avaliao simples e fc
l. A escala composta de 45 afirmaes, que indicam atitudes com relao escolha profissi
onal. Existem 23 itens positivos (afirmaes que indicam maturidade) e 22 itens nega
ctivos (afirmaes que indicam imaturidade). A tarefa do sujeito avaliar a frequncia
de cada atitude, classificando-a em uma das cinco modalidades de resposta: (1) n
unca, (2) raramente, (3) s vezes, (4) frequentemente e (5) sempre (Neiva, 1999).
Estes itens esto agrupados nas seguintes subescalas: Determinao, Responsabilidade,
Independncia, Autoconhecimento e Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprof
issional.
Apresenta-se a seguir, como exemplo, dois itens de cada subescala: um positivo e
um negactivo:
Subescala
Itens
Determinao
(+) Penso que j decidi minha futura profisso.
(-) Me sinto confuso(a) com relao minha escolha profissional.

Responsabilidade
(+) Reflito sobre como decidir minha futura profisso.
(-) Penso que ainda no devo me preocupar com a minha escolha profissional.
Independncia
(+) Acho que a opinio de meus pais pouco influencia a minha escolha profissional
(-) Penso que me deixo influenciar pela opinio das pessoas sobre a profisso que de
vo escolher.
Autoconhecimento
(+) Para mim fcil separar minhas habilidades em mais fortes e mais fracas.
(-) Tenho dificuldade para definir que tipo de pessoa eu sou.
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofissional
(+) Posso apontar facilmente as profisses que oferecem um bom mercado de trabalho
.
(-) Considero que sei muito pouco sobre o nvel das universidades.
Pag 242 .
Para a avaliao de cada subescala existem crivos especficos que facilitam o clculo da
pontuao bruta obtida pelo sujeito em cada uma delas. Obtm-se, assim, pontuaes brutas
para as cinco subescalas e para a escala total. Cada pontuao bruta ento convertida
Pontuao Percentil, utilizando-se para tal o quadro de Normas que corresponda ao t
ipo de escola cursada pelo orientando (particular ou pblica) e sua srie escolar (1
a, 2a ou 3a do ensino mdio). As pontuaes percentil obtidas so classificadas de acord
o com a seguinte tabela:
Tabela 16.1 - Classificao da Pontuao Percentil - EMEP*
Percentil
Classificao
1 Muito Inferior (I-)
5-10 Inferior (I)
20-25 Mdio Inferior (MI)
30-70 Mdio (M)
75-80 Mdio Superior (MS)
90-95 Superior (S)
99Muito Superior (S+)
*Esta tabela foi extrada do manual da EMEP (Neiva, 1999, p. 64), com a autorizao da
Vetor Editora Psicopedaggica.
Os passos detalhados sobre aplicao, avaliao e interpretao da EMEP, bem como os quadros
de normas, podem ser encontrados no manual do teste (Neiva, 1999). A interpretao
dos resultados feita tomando-se como base o que mede cada subescala.
Usos da escala
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional pode ser utilizada em vrias rea
s da psicologia e com diferentes objectivos, como:
Detectar alunos que necessitam Orientao Profissional: Os alunos que apresentam um
nvel de maturidade para a escolha profissional abaixo da mdia deveriam ser encamin
hados para uma Orientao Profissional, visando ao desenvolvimento dessa maturidade.
Para as instituies de ensino, que trabalham com um contingente grande de alunos,
este instrumento pode ser muito til pois permite um diagnstico rpido, simples e fid
edigno. Alm disso, atravs dos resultados da EMEP, possvel conscientizar os alunos p
ara a sua dificuldade de escolha e sensibiliz-los para a necessidade de buscar aj
uda profissional.
Diagnosticar e planejar o processo de Orientao Profissional: A aplicao da escala no
incio do processo de Orientao Profissional permite ao orientador diagnosticar os as
pectos mais e menos desenvolvidos da maturidade do aluno e, consequentemente, pl
anejar de forma mais clara o trabalho
Pag 243
a ser desenvolvido. Um exemplo seria o caso de um adolescente que apresenta um nv
el abaixo da mdia na subescala de responsabilidade. O orientador deveria conscien
tiz-lo do seu pouco engajamento com o processo de escolha profissional e sensibil
iz-lo para a necessidade de empreender mais aces para o amadurecimento dessa deciso.
Avaliar a evoluo do orientando ao longo do processo de Orientao Profissional: A apli

cao da escala no incio e no final do processo de orientao e a comparao dos resultados
niciais e finais permite avaliar a evoluo do sujeito ao longo do processo. Muitos
indivduos finalizam o processo de Orientao Profissional sem terem escolhido uma pro
fisso, mas isso no significa que no evoluram, tampouco que no amadureceram a sua esco
lha profissional. A comparao dos resultados pr e ps-orientao profissional permite dete
ctar os aspectos que mais se desenvolveram e os que ainda necessitam de um maior
amadurecimento. Uma pesquisa realizada comprovou essa utilidade do instrumento
(Neiva, 2000).
Avaliar o trabalho de Orientao Profissional desenvolvido: A comparao dos resultados
pr e ps-orientao profissional permite tambm avaliar o trabalho de Orientao Profissiona
desenvolvido pelo orientador. Instituies, profissionais e servios de orientao propem
programas de orientao, baseados em diferentes concepes tericas e metodolgicas, mas car
ecem de um instrumento que permita avaliar a consistncia e a eficcia do trabalho p
roposto. A EMEP pode ser de grande valia na avaliao de programas de Orientao Profiss
ional (Neiva, 2000).
Apresentao de um caso
M. uma moa de 19 anos que acabou a 3a srie do ensino mdio, fez um ano de curso pr-ve
stibular e prestou vestibular para jornalismo, passando na segunda opo, cincias soc
iais, na qual se matriculou. Buscou Orientao Profissional incentivada pelo pai, qu
e estava preocupado com a sua carreira profissional. Formulou sua dvida entre con
tinuar o curso de cincias sociais e depois fazer jornalismo (ideia que o pai ince
ntivava, considerando que o curso de cincias sociais poderia dar-lhe uma base slid
a para o de jornalismo) e solicitar transferncia para jornalismo ou fazer publici
dade.
Seu interesse por jornalismo j existia h algum tempo. Ela sempre gostou muito de p
esquisar, considerando-se muito curiosa e comunicactiva. Fez um estgio em uma edi
tora, durante o qual participou de uma pesquisa para um livro e teve que entrevi
star vrias pessoas. Esse estgio reforou seu interesse por jornalismo. J havia pensad
o tambm em publicidade, mas o que a desestimulou foi a ideia de ser obrigada a fa
zer um projecto para agradar o cliente, "fazer do jeito que ele quiser" [sic]. E
ntretanto, ela tem uma amiga que est cursando publicidade e que est passando a ela
outra ideia dessa situao, o que a fez retomar seu interesse por essa profisso. com
relao a cincias sociais, apesar de concordar de certa forma com a ideia de seu pai
, ela prefere fazer um curso que lhe oferea a possibilidade de uma actuao prtica. No
quer ficar tanto tempo estudando, mas preocupa-se em fazer seu pai aceitar o seu
ponto de vista.
A reprovao no vestibular de jornalismo foi uma vivncia difcil para M. e tambm para su
a famlia, visto que ela sempre foi uma boa aluna, destacando-se em seu grupo esco
lar. Essa situao parece ter abalado a autoconfiana de M. com relao as suas capacidade
s e ao seu projecto profissional. A interferncia de seu pai, uma
Pag 244
figura importante para M., parece aumentar sua insegurana e dificultar seu proces
so de escolha profissional. Apresento, na tabela a seguir, os resultados obtidos
na EMEP, aplicada na primeira sesso.
Tabela 16.2 - Resultados da pr-orientao profissional
Escala
Percentil
Classificao
Determinao
25
Mdio Inferior (MI)
Responsabilidade
80
Mdio Superior (MS)
Independncia
60
Mdio (M)
Autoconhecimento 20
Mdio Inferior (MI)
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofisional 50 Mdio (M)
Maturidade Total
50
Mdio (M)
A EMEP inicial mostrou que o nvel de maturidade para a escolha profissional de M.
era mdio, indicando que ela ainda necessitava desenvolver algumas atitudes e adq
uirir alguns conhecimentos para tomar uma deciso madura e consciente. Apesar de M
. estar responsabilizando-se bastante por sua escolha profissional e empreendend
o aces para efectiv-la (Responsabilidade), ela ainda estava bastante indecisa e ins
egura com relao a sua escolha profissional (Determinao) e deixando-se influenciar po
r algumas pessoas, certamente por seu pai e por seus amigos (Independncia).
M. mostrou ter pouco conhecimento sobre a sua pessoa, seus interesses, suas moti
vaes, suas habilidades, seus valores e um certo conhecimento da realidade educacti
va e socioprofissional. Esses resultados mostravam claramente as dificuldades de
M., a sua insegurana, as influncias que a estavam absorvendo e o seu autoconhecim
ento deficiente.
Durante o processo de Orientao Profissional, que durou cerca de 10 sesses individua
is, procurei trabalhar esses aspectos, ajudando-a a se conhecer melhor, a identi
ficar suas motivaes e seus interesses, suas habilidades, seus valores, seus critrio
s de escolha, suas expectactivas em relao ao futuro; os conflitos existentes na re
lao com seu pai, a forte influncia exercida pelo mesmo, suas expectactivas versus a
s expectactivas de seu pai e ajudei-a a ampliar sua informao sobre a realidade pro
fissional (Neiva, 1995). Apresento a seguir os resultados obtidos, ao reaplicar
a EMEP na ltima sesso.
Pag 245
Tabela 16.3 - Resultados da ps-orientao profissional
Escala
Percentil
Classificao
Determinao
50
Mdio (M)
Responsabilidade
99
Muito Superior
Independncia
75
Mdio Superior
Autoconhecimento
30
Mdio (M)
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofisional 90
Maturidade Total
80
Mdio Superior
(S+)
(MS)
Superior (S)
(MS)
Esses resultados mostram que M. desenvolveu sua maturidade para a escolha profis
sional, assim como todos os aspectos que a compem. M. engajou-se ao mximo no seu p
rocesso de escolha, alcanando um alto nvel de responsabilidade com relao a essa deci
so e passou a levar mais em conta as suas prprias opinies, influenciando-se menos p
elas opinies dos outros e principalmente pela de seu pai (Independncia). Desenvolv
eu a sua segurana, avanando na sua deciso (Determinao), decidindo que pediria transfe
rncia para Jornalismo, pois esta profisso era a que mais correspondia ao seu perfi
l. Alm disso, aumentou, um pouco, seu nvel de autoconhecimento e, bastante, o nvel
de conhecimento da realidade educactiva e socioprofissional.
No final do processo de Orientao Profissional, M. mostrou-se bem mais confiante co
m relao a sua escolha profissional e preparada para defend-la junto a seu pai. Aind
a assim procurei conscientiz-la da necessidade de continuar buscando um maior aut
oconhecimento e reforando sua autoconfiana.
CONCLUSO
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional tem-se mostrado um instrument
o til para orientadores profissionais, nas reas clnica, escolar e de pesquisa. Como
instrumento diagnstico, permite a avaliao simples e rpida da situao do orientando fre
nte ao processo de escolha e o planejamento do trabalho a ser desenvolvido duran
te a Orientao Profissional. Como instrumento avaliactivo da evoluo do orientando, d u
m parmetro do alcance do trabalho realizado, dos aspectos desenvolvidos e daquele
s ainda a desenvolver. Como todo instrumento psicolgico, ela pode ser utilizada e
m uma variedade de pesquisas.
Pag 246
ALVI, S.A.; KHAN, S.B. A study of the criterion related validity of Grites' Care
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.
Pag 246
Captulo 17
O Berufsbilder Test (BBT)
Teste de Fotos de Profisses em Processos de Orientao Profissional
Andr Jacquemin, Lucy Leal Melo-Silva, Snia Regina Pasian
CONTEXTUALIZAO DO BBT
A histria de criao e de desenvolvimento de qualquer instrumento de anlise das varivei
s psicolgicas dos indivduos retrata, necessariamente, posicionamentos tericos de se
us autores, mas tambm vivncias pessoais e motivaes particulares de seu trabalho. Ass
im tambm acontece com o BBT, mas com a peculiaridade de seu criador sempre testem
unhar, nos contactos pessoais estabelecidos nos centros universitrios onde divulg
ou sua tcnica, como no Centro de Pesquisas em Psicodiagnstico da Faculdade de Filo
sofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo, um forte envol
vimento afectivo com suas ocupaes. Transmitia plenamente sua satisfao e realizao profi
ssional, exemplificando sua concepo terica sobre o mundo do trabalho e sua importnci
a na vida dos indivduos.
No h maneira de abordar o BBT como recurso tcnico em processos de Orientao Profission
al sem relatar essa histria e solicitar a ateno para esse componente do instrumento
. A comprovao dessas evidncias pode ser elaborada pelos captulos da traduo brasileira
do livro original sobre o BBT (Achtnich, 1991). Esse material constitui a base d
e consulta dos profissionais que utilizam este instrumento, pois contm elementos
descritivos do mtodo, sua histria, sua utilizao tcnica (normas de aplicao, de avalia
e interpretao), sua aplicabilidade e seus limites, incluindo resultados preliminar
es dos trabalhos cientficos desenvolvidos com o BBT no Brasil. Trata-se, na verda
de, do manual do BBT para o contexto brasileiro que dever, necessariamente, ser c
onsultado pelos psiclogos interessados em utilizar esta tcnica.
A partir dessa base, muitos avanos foram realizados na utilizao do BBT em nossa rea
lidade, fundamentando melhor seu uso de forma vlida e confivel (Jacquemin, 1997; M
elo-Silva e Jacquemin, 1997; Sbardelini, 1997; Melo-Silva e Santos, 1998; Ribeir
o, 1998; Melo-Silva, Bonfim e Assoni, 2001; Melo-Silva, Noce e Andrade, 1999; Me

lo-Silva e Jacquemin, 1999; Bernardes, 2000; Melo-Silva, 2000;
Pag 248
Welter, 2000a e b). com esta perspectiva, desde sua introduo como tcnica de avaliao p
sicolgica em nosso contexto (Jacquemin, 1982), o BBT passou por um amplo processo
de validao, como j descreviam Jacquemin e Pasian (1991, p. 208) ao historiar o uso
desta tcnica no Brasil:
As novas perspectivas que o BBT desperta e abre para a orientao em geral nos motiv
aram a divulg-lo no Brasil (Jacquemin, 1982), assim como a iniciar diversas pesqu
isas sobre a validade interna do material e sua adequao ao contexto cultural brasi
leiro, j que as fotos focalizam aspectos culturais prprios de personagens europeus
e, s vezes, actividades que podem ser pouco conhecidas no Brasil.
Resultados desse longo processo de adaptao do BBT ao contexto sociocultural brasil
eiro esto condensados na criao do BBT-Br, em suas verses masculina e feminina, mater
ial a ser utilizado pelos psiclogos brasileiros, conforme atestam as recentes pub
licaes de Jacquemin (2000); Jacquemin, Noce e Assoni (2000) e Jacquemin, Noce, Ass
oni, Okino, Prado e Zeotti (2000); Jacquemin, Noce, Okino, Santos, Assoni, Bianc
hi e Marcos (2000a e b). Considerando-se esse panorama geral, o presente trabalh
o pretende descrever sucintamente o instrumento em si e concentrar a ateno sobre a
s possibilidades informactivas e o uso do BBT em processos de Orientao Profissiona
l, postulando a existncia de domnio terico-metodolgico sobre a tcnica.
OBJECTIVO E PRINCPIOS TERICOS DO BBT
Como retratado no prprio nome do instrumento, Berufsbilder Test (BBT): Teste de F
otos de Profisses, o objectivo do BBT a clarificao da inclinao profissional, podendo
ser considerado, por suas caractersticas constitucionais, uma tcnica projectiva de
avaliao psicolgica. Nesse sentido, encaixa-se no grupo de instrumentos com amplas
possibilidades de aplicao e de recursos interpretactivos para diferentes contextos
, oferecendo informaes significactivas sobre o perfil de interesses e motivaes (cons
cientes e inconscientes) do indivduo ou do grupo de indivduos a ele submetidos. Co
mo disse Achtnich (1991, p. 8) no prefcio da edio francesa de seu livro:
O BBT favorece um contacto humano. a que est sua maior qualidade e no se deve negli
genci-la. (...) Em resumo, o teste permite a orientao daqueles que desejam compreen
der melhor sua vida, sua pessoa, seu destino.
Essa amplitude de aplicaes do BBT poderia suscitar a questo: como o uso do BBT no p
rocesso de Orientao Profissional? Quais suas possveis contribuies e seus limites tcnic
os? Por que, para que e como utiliz-lo?
Certamente, para essas perguntas, devem existir respostas de contextualizao do que
se entende por Orientao Profissional. Reiteramos aqui as afirmaes de Achtnich (1991
, p. 19):
Consideramos o aconselhamento em Orientao Profissional como um processo de desenvo
lvimento. O aconselhamento em Orientao Profissional tem a chance de promover no su
jeito um processo de maturao e de tomada de conscincia. (...) A tomada de deciso per
tence quele que procura seu caminho profissional; contudo, essa tomada de deciso
Pag 249
no lhe ser possvel, se ele no puder clarificar suas prprias tendncias. Assim, concebem
os o teste como um instrumento desse processo de clarificao.
com base nessa concepo de uma participao activa e intensa do orientando no seu proce
sso de Orientao Profissional, que o BBT emerge como um recurso tcnico bastante rico
e promissor. Por ser baseado em fotos de actividades profissionais, pode oferec
er elementos da dinmica psquica dos indivduos directamente relacionados com a temtic
a da escolha ocupacional. Como disse Draime (1991, p. 71) a respeito da constitu
io do BBT:
Alm do mais, estas fotos representam profissionais em actividade. Permanecemos no
contexto da orientao. Colocar a questo da orientao em termos de escolha profissional
ou de projecto de existncia, no sentido como o entende Szondi, pai espiritual do
autor do teste, , sem dvida, o essencial da abordagem de M. Achtnich.
Nesse processo de busca de um "projecto de existncia" satisfatrio, em termos profi
ssionais, que as formas masculina (Achtnich, 1971) e feminina (Achtnich, 1973) d

o BBT podero auxiliar na conscientizao das demandas internas ou, nos termos de Acht
nich, na clarificao das inclinaes profissionais.
Sua constituio
Composto por 96 fotos, o BBT representa pessoas exercendo actividades profission
ais, sendo constitudo por duas verses: masculina (Achtnich, 1971) e feminina (Acht
nich, 1973). Na forma feminina possui quatro fotos complementares. As fotos so di
stribudas em funo dos oito factores de inclinao, conforme a formulao terica de Achtni
(1991), a saber:
- Factor W: ternura, sensibilidade, disponibilidade, necessidade de tocar, apalp
ar, estar a servio.
- Factor K: fora fsica, dureza, agressividade, obstinao.
- Factor S: aspecto social (Sh: disponibilidade para ajudar, necessidade de faze
r o bem, interesse pelo outro, cuidar, curar; Se: energia psquica, dinamismo, cor
agem, capacidade para se impor, luta por independncia, necessidade de movimento e
deslocamento).
- Factor Z: necessidade de mostrar, estar em evidncia, representar, esttica.
- Factor V: inteligncia, razo, lgica, necessidade de clareza de pensamento, delimit
ao, objectividade, realidade.
- Factor G: esprito, intuio, imaginco criadora.
- Factor M: a matria, o concreto, o terrestre, a possesso, o poder.
- Factor O: oralidade (Or. necessidade de falar, discorrer, comunicar; On: neces
sidade de nutrir, alimentar).
Cada foto do teste representa um pareamento factorial de duas tendncias. O factor
que possui o carcter evocador mais forte o factor primrio, representado pela acti
vidade mostrada na foto e designado por uma letra maiscula (Exemplo: W). A segund
a tendncia, chamada factor secundrio, representa o objecto, o objectivo, o instrum
ento e o local da actividade profissional, sendo designado por uma letra minscula
(Exemplo: s).
Pag 250
Esses elementos podem ser melhor visualizados na Figura 17. 1.
Figura 17.1 A foto da cabeleireira (Wz) na verso feminina do BBT-Br (2000)': fact
or primrio W e factor secundrio z.
Os fundamentos dessa estruturao bsica do BBT podem ser depreendidos da seguinte abo
rdagem de Achtnich (1991, p. 39):
Cada foto possui um carcter de evocao que articula os pensamentos e os sentimentos
de um sujeito em um senso bem determinado. Cada foto contm um factor primrio e um
factor secundrio, isto , ela representa uma acoplagem factorial, onde o factor pri
mrio possui um carcter de evocao mais forte que o factor secundrio. (...) Geralmente
a actividade representada na foto ser a expresso do factor primrio, enquanto o obje
cto profissional, o meio, etc., representam o factor secundrio.
Essa constituio tcnica do BBT est minuciosamente descrita e abordada no manual do in
strumento (Achtnich, 1991), para onde remetemos os interessados na aprendizagem
deste mtodo.
Do ponto de vista tcnico, o BBT est constitudo de forma a possuir algumas vantagens
enquanto instrumento de avaliao psicolgica, tais como: Ser composto por fotos, nat
uralmente suscitadoras de interesse de contacto pelo material, pelo menos na gra
nde maioria dos indivduos a elas expostos.
Nota: Esta foto foi uma das inmeras testadas durante o processo de adaptao do BBT a
o contexto sociocultural brasileiro. Est aqui representada para ilustrar os facto
res (primrio e secundrio) da tcnica, mas sem corresponder elaborao final do teste. Op
tou-se por esta representao (e no pela representao real da foto do BBT) objectivando
a proteco tica ao material.
Pag 251
Utilizar-se, dessa forma, da linguagem das imagens, em um contacto visual, onde
as possibilidades projectivas podem ocorrer de forma espontnea.
- Atingir uma esfera afectiva do indivduo, no lhe exigindo uma abstrao conceituai di
recta sobre o mundo ocupacional, embora exista subliminarmente atravs da activida

de proposta (escolher fotos de actividades que agradam, desagradam ou so indifere
ntes).
- Solicitar que o indivduo seja activo no processo de contacto com o material, ex
ercitando decises, escolhas, posicionamentos pessoais (classificao das fotos, como
referido anteriormente). Em outras palavras, o indivduo que passa pelo BBT experi
menta e sinaliza, directamente no contacto com o psiclogo, o seu processo de toma
da de deciso, essencial em Orientao Profissional.
- Oferecer um processo de sistematizao de informaes sobre interesses e motivaes do ind
ivduo ou de um grupo de indivduos, de modo a compor uma representao desses elementos
internos sem um falseamento de racionalizaes. Permitir, assim, uma elaborao da estr
utura de uma inclinao profissional preconceitual, passvel de maior proximidade com
o mundo interno e de suas implicaes nas escolhas cotidianas, inclusive ocupacional
.
Para reforar essas possibilidades do processo de clarificao da escolha profissional
por meio do BBT, destacamos o argumento utilizado por Draime (1991, p. 7):
Se o teste de Achtnich tem seu lugar na consulta de orientao, devemos acrescentar
que ele se inscreve, tambm, em um estilo de consulta centrada na escuta, visando
a clarificao da escolha pela palavra. A maior parte dos testes aparecem como instr
umentos a servio do olhar do psiclogo que deve compreender, ter uma viso clara para
dar um conselho. o esquema da pesquisa linear da verdade objectiva que coloca o
orientando em uma posio de objecto de observao. A passividade que induzida nele por
essa atitude de observao entrava a iniciativa de um trabalho pessoal de clarificao
que, de nosso ponto de vista, deve ser feito pelo prprio orientando, se quisermos
chegar a uma escolha profissional motivada.
Esse estilo de consulta apontado por Draime (1991) corresponde modalidade clnica
de Bohoslavsky (1971/1991), que tem fortemente influenciado a Orientao Profissiona
l no Brasil, em oposio modalidade estatstica utilizada na primeira metade do sculo p
assado. Na modalidade clnica, o orientando activo e capaz de escolher.
Enfatiza-se no BBT, dessa forma, a relevncia da actividade do orientando e de seu
s processos de deciso sobre as fotos dos profissionais como uma amostra de seu mo
do de ser e de agir em seu cotidiano, componente significativo da Orientao Profiss
ional. Analisar os indicadores tcnicos do BBT, a partir da proposta de seu autor,
corresponde a uma atitude de se valorizar o processo Projectivo e a emergncia do
s determinantes inconscientes da escolha profissional, recorrendo-se para tanto
a esse processo de escolha de fotos e de elaborao de associaes pessoais sobre as mes
mas. Parece-nos adequado novamente citar um trecho do prefcio de Draime (1991) pa
ra a edio francesa do livro de Achtnich, reforando sua nfase na relevncia das associae
desenvolvidas pelo indivduo sobre as fotos do BBT como material significativo pa
ra a compreenso de seu mundo interno. Nas palavras de Draime (1991, p. 7):
Pag 252 .
esta ltima etapa que o teste de Achtnich privilegia, no sentido de que ele um cam
po aberto palavra. Verbalizar suas escolhas e rejeies de fotos, comentar os agrupa
mentos efetuados e sobretudo explicitar - pelas associaes - as origens da escolha
de cada foto (fase central da prova) so as etapas que levam o orientando a clarif
icar sua escolha. , em outros termos, reconhecer, denominando as motivaes profundas
da escolha profissional, e permitir que elas se articulem pela palavra e ganhem
finalmente sentido na coerncia da deciso que ser tomada.
Essas palavras localizam com propriedade os princpios norteadores bsicos da utiliz
ao do BBT no processo de Orientao Profissional, fundamentando a recorrncia a esta tcni
ca no contexto referido.
O BBT E AS PROFISSES
As possibilidades informactivas do BBT esto associadas, como anteriormente referi
do, clarificao de inclinaes motivacionais e no s capacidades pessoais. Mas a opo po
actividade ocupacional implica, necessariamente, acomodaes do indivduo realidade o
bjectiva em que vive. Nesta verificao das oportunidades do mundo real para a satis
fao das motivaes internas, inclui-se a necessidade do conhecimento e do reconhecimen

to das efectivas potencialidades individuais, das caractersticas das actividades
profissionais e das transformaes sociais, polticas e econmicas do mundo do trabalho.
Toda profisso constituda por uma determinada estrutura de exigncias e por um especfi
co potencial de gratificao e de satisfao. Nesse sentido, toda profisso exigir do indiv
uo, alguns elementos, tais como aptido, disponibilidade afectiva (inclinao pessoal)
, interesse, motivao (a partir de suas necessidades) e treinamento (terico e prtico)
para determinadas aces. Nesse complexo processo que o indivduo desenvolver sua iden
tificao profissional, ou seja, o reconhecimento do que de fato existe na actividad
e ocupacional que poder ser exercido como fonte de gratificao de suas necessidades,
assumindo um papel e uma identidade profissional.
Torna-se claro, portanto, que nos processos de Orientao Profissional ser necessrio,
tambm, o conhecimento das caractersticas tcnicas das profisses, para permitir o reco
nhecimento de suas exigncias e de suas possibilidades de satisfao pessoal. Esta noo d
a estrutura factorial das profisses o elemento terico fundamental nos processos de
Orientao Profissional que integram o uso do BBT. Esse cuidado tcnico decorre direc
tamente do fato de que, neste instrumento proposto por Achtnich (1991), h um emba
samento terico associado concepo da Anlise do Destino de Szondi (1944/
1972), onde a actividade profissional corresponderia a um processo de socializao d
os impulsos e de necessidades vitais. Pelo processo do desenvolvimento humano, e
ssas necessidades pessoais transformar-se-iam em interesses profissionais, em di
recta dependncia das oportunidades e das demandas socioculturais do ambiente em q
ue se vive. O conhecimento e a tomada de conscincia dessas demandas internas, ass
ociados ao reconhecimento da estrutura factorial das profisses, seriam condies nece
ssrias para a promoo de opes ocupacionais satisfatrias.
A partir dessas noes, pode-se depreender a relevncia da anlise da concordncia entre a
estrutura de uma profisso e a inclinao pessoal de um indivduo, como sempre enfatiza
do por Achtnich (1991). Nos casos onde houver correspondncia entre ambas, haver, c
om maior probabilidade, sucesso profissional e, nesta concepo terica, bem-estar, fe
licidade, ou seja, sade mental. A discordncia entre a
Pag 253
inclinao pessoal e a estrutura profissional, por sua vez, seria o factor estimulad
or de frustraes, fracasso profissional e seus correspondentes - insatisfao, adoecime
nto, sofrimento no exerccio do trabalho. Esses elementos podem ser facilmente dep
reendidos na seguinte passagem:
O rendimento profissional depende directamente da satisfao e do interesse que se d
edica ao trabalho &, assim, a clarificao das inclinaes toma uma significao prognostica
. Quando a profisso escolhida no corresponde s inclinaes, falamos de escolha profissi
onal discordante, a qual ocasiona uma insatisfao e, por conseguinte, uma queda do
rendimento. No melhor dos casos, uma mudana de emprego pode ocorrer; no pior, a e
scolha discordante pode provocar a doena e as reaces psquicas mrbidas. (Achtnich,
1991, p. 11)
Torna-se evidente, portanto, a relevncia em se conhecer as caractersticas da estru
tura factorial das profisses, bem como as inclinaes motivacionais individuais.
O universo profissional constitudo por uma estrutura factorial composta por difer
entes elementos (e que esto representados nas fotos do BBT), conforme claramente
expe Achtnich (1991, p. 145):
Toda descrio da profisso comporta os seis seguintes aspectos:
1. a designao precisa da profisso;
2. as actividades exercidas nesta profisso;
3. o objecto profissional, o material, aquilo a que as actividades se referem;
4. os instrumentos e meios utilizados para este fim;
5. o local profissional onde estas actividades so exercidas;
6. o objectivo visado.
Sem qualquer dvida, entre esses seis aspectos, o papel determinante est associado s
actividades: principalmente o que feito que constitui a profisso.
Por essa postulao, o BBT acabou sendo estruturado de forma a retratar essa realida
de do mundo ocupacional em cada uma de suas fotos componentes, oferecendo uma re
presentao simblica das opes existentes em nosso ambiente. Cada foto do BBT, portanto,
oferecer um contacto directo com uma atmosfera profissional, suas funes relevantes
, seus instrumentos e meios profissionais, seu objecto de ao e seu local de trabal
ho. Decorre dessa construo terico-tcnica a actividade de posicionamentos pessoais pr
oposta ao indivduo neste instrumento Projectivo, como formula Achtnich (l991, p.
17):
As fotos do teste mostram os profissionais no trabalho. O sujeito que deve escol
her entre estas imagens, identifica-se por um breve instante com o trabalhador r
epresentado e se v confrontado com a pergunta: Eu poderia, como este trabalhador,
efectuar este trabalho com estes instrumentos e estes materiais, neste meio pro
fissional? A estrutura de inclinao do sujeito solicitada atravs da identificao com o
trabalhador. A partir dessa interpelao afectiva, o sujeito opera espontaneamente u
ma escolha.
Com base nesses pressupostos, sustenta-se a utilizao do BBT como tcnica de avaliao pr
ojectiva, tendo por meta a clarificao da inclinao profissional do indivduo ou de um g
rupo de indivduos.
Pag 254
AS POSSIBILIDADES DE APLICAO DO BBT
Considerando-se a riqueza de elementos suscitados pelo BBT, tanto em termos estr
uturais e quantitactivos, quanto em seus aspectos qualitactivos, ele poder servir
como instrumento auxiliar nos processos de Orientao Profissional de jovens, em re
orientaes (reopes) de estudos, em processos de anlise de fracassos/insatisfaes profiss
onais ou da progresso nas carreiras (em adultos). Ou seja, tender a ser til tanto n
o momento da formao da identidade profissional, quanto em situaes de conflito com pa
pis ocupacionais assumidos no decorrer da vida, sobretudo na actual realidade de
vulnerabilidade e de instabilidade das condies ambientais do exerccio profissional,
que podem impelir um indivduo a um processo de mudana de profisso. Apesar da compl
exa rede de factores associados s trocas ocupacionais, poder-se-ia considerar, ao
menos teoricamente, que "um indivduo aspira a uma mudana de profisso, quando sua p
rpria estrutura de inclinao no corresponde quela da profisso" (Achtnich, 1991, p. 193)
.
Considerando a relactividade dessa afirmao em nosso contexto sociocultural contemp
orneo, vislumbram-se amplas possibilidades de uma profcua utilizao do BBT tambm nesse
s campos de aplicao, ou seja, no mundo adulto, alm da sua j referida significactiva
contribuio na Orientao Profissional de jovens em processo de formao de identidade pess
oal e ocupacional.
Em sntese, reafirmamos outra passagem do criador do BBT para atestar a riqueza da
possibilidade de acesso estrutura de inclinao pessoal do indivduo:
Os pareamentos e as combinaes mltiplas produzem a imagem da estrutura de inclinao pes
soal, a qual no um esquema inerte, mas, ao contrrio, um arranjo de escolha, activo
e dinmico. (...) Um princpio interno influencia nossos comportamentos de escolha
e d as directivas afirmActivas e negativas na competio das motivaes. Essa estrutura h
ereditria est sujeita s influncias mltiplas e variadas da educao e do meio, s sublima
formaes reacionais. (Achtnich, 1991, p. 11)
Cabe destacar que os instrumentos de avaliao em Orientao Profissional podem ser util
izados como recurso auxiliar, visando corroborar, rectificar ou ampliar os dados
obtidos pelo orientador nas entrevistas diagnosticas (Miiller, 1988), no substit
uindo, porm, a entrevista clnica. nesse sentido que o BBT utilizado em processos d
e Orientao Profissional.
O BBT NA ORIENTAO PROFISSIONAL
Dessa interao de factores, anteriormente apresentada, e do reconhecimento do papel
relevante do mundo interno nas escolhas ocupacionais, que advm a utilidade do BB
T em Orientao Profissional.
Dentro de suas amplas perspectivas de aplicao, no presente captulo, pretende-se, at
ravs do estudo de caso de uma adolescente, ilustrar as possibilidades e os cuidad
os necessrios para uma vlida e confivel recorrncia ao BBT, como uma tcnica adequada e
m processos de Orientao Profissional em nosso contexto sociocultural. Pretende-se,
dessa forma, oferecer elementos ilustractivos e tcnicos que permitam aos psiclogo
s o reconhecimento e a reflexo sobre as possibilidades informactivas do BBT no es
clarecimento dos conflitos vocacionais, na perspectiva do orientador
Pag 255
profissional e, principalmente, para os orientandos, facilitando-lhes a tomada d
e conscincia de suas inclinaes e o desenvolvimento de seus projectos de vida profis
sional. Este estudo de caso foi desenvolvido a partir de uma interveno realizada c
om adolescentes do sexo feminino, cursando a 2a srie do ensino mdio de uma escola
da rede pblica estadual de Ribeiro Preto. A adolescente selecionada, para ilustrar
esse processo, ser aqui denominada Karen (nome fictcio) e tinha 18 anos de idade
por ocasio da colecta de dados. Ela foi participante voluntria de um processo de I
nterveno em Orientao Profissional, em grupo, proposto por uma das autoras, como part
e das actividades tcnicas de sua tese de doutorado em psicologia (Melo-Silva, 200
0), sob orientao do Prof. Dr. Andr Jacquemin.
A forma feminina do Teste de fotos de profisses (BBT): Mtodo Projectivo para a cla
rificao da inclinao profissional, de Achtnich (1973), publicado e comercializado no
Brasil pelo Centro Editor de Testes e Pesquisas Psicolgicas, foi aplicada na ntegr
a neste caso, seguindo-se sua padronizao tcnica (Achtnich, 1973 e 1991). Esta aplic
ao do BBT ocorreu no incio e aps um ano do trmino do processo de Orientao Profissional
incluindo-se as fotos adicionais. A histria das cinco fotos preferidas foi elabo
rada em trs situaes. Na primeira e na segunda histrias, ambas feitas durante o proce
sso de Orientao Profissional (respectivamente no incio e no final desse processo),
as fotos-estmulo foram as mesmas da primeira aplicao do BBT. A terceira histria foi
constituda a partir da segunda aplicao do BBT, realizada um ano aps a interveno em Ori
entao Profissional. Nesta situao, as cinco fotos escolhidas no seriam (e no foram) nec
essariamente as mesmas da primeira aplicao do BBT, embora mantendo elementos simbli
cos em comum, validando os resultados obtidos.
A ANLISE DOS RESULTADOS DE KAREN
Por tratar-se de um estudo de caso, os resultados sero aqui analisados qualitacti
vamente, objectivando exemplificar as contribuies do BBT na prtica do orientador pr
ofissional, atravs da anlise da situao de conflito profissional inicial e sua resoluo
posterior nesta estudante do ensino mdio.
Durante a interveno, Karen disse vrias vezes que no tinha a menor ideia do que queri
a fazer em termos profissionais. No incio do processo, citou pensar em actividade
s como comrcio, secretariado, servio social e decorao. Durante a Orientao Profissional
, dirigiu seu interesse para as carreiras de fisioterapeuta, cabeleireira, secre
tria e comerciante (abrir uma loja). Ao trmino da interveno, seu interesse afunilouse e pde especificar opes pelas carreiras de fisioterapeuta e de cabeleireira, defi
nindo-se, um ano depois, por terapia ocupacional.
A anlise qualitactiva dos protocolos do BBT de Karen evidenciou com clareza mudana
s em seu posicionamento pessoal diante do mundo profissional, direcionando-a tom
ada de conscincia acerca de seus interesses e demandas internas a serem concretiz
ados na opo por uma carreira ocupacional.
Os resultados nas duas aplicaes do BBT mostraram seu interesse predominantemente v
oltado para actividades do factor W (disponibilidade, ternura), como mostram os
Quadros 17.1 e 17.2, tanto na estrutura de inclinao primria como secundria, em ambas
as aplicaes. Em seguida, seu interesse sinalizou-se dirigido para actividades dos
factores O (oralidade, necessidade de comunicao) e S (ajuda).
Pag 256
Quadro 17.1 Estrutura de inclinao profissional primria ponderada e secundria para as
escolhas positivas e negativas de Karen, na primeira aplicao da forma feminina do
BBT (Achtnich, 1973)
Quadro 17.2 Estrutura de inclinao profissional primria ponderada e secundria para as
escolhas positivas e negativas de Karen, na segunda aplicao da forma feminina do
BBT (Achtnich, 1973)

Em complemento a esta anlise da estrutura de inclinao motivacional de Karen, deve-s
e examinar suas escolhas relactivas s cinco fotos preferidas nas duas aplica-1 co
es do BBT, conforme demonstrao (Tabela 17.3). Na primeira aplicao, a actividadeVKfoi
a mais escolhida. J na segunda aplicao do BBT, Karen escolheu, com j maior frequnci
a, a actividade 0. Nas trs histrias das cinco fotos preferidas (Tabelas 17.4, 17.5
e 17.6) o fator W predomina.
Quadro 17.3 As cinco fotos preferidas de Karen nas duas aplicaes da forma feminina
do BBT (Achtnich, 1973)
Pag 257
Na primeira aplicao do BBT, Karen organizou as fotos preferidas em 10 grupos. O pr
imeiro deles com duas fotos: 25 (Wz) e 104 (Z), intitulado Salo de beleza, aprese
ntou como aspecto comum o cabelo, e as actividades ou funes verbalizadas neste gru
po foram: cortar (Kl) e arrumar cabelos (W3).
No segundo grupo, sobre recuperao de pessoas, foram agrupadas as fotos 101 (W),
09 (Wk), 01 (Ww), 51 (Sm) e 69 (S'k), intitulando-o como Trabalho de recuperao. As
funes verbalizadas neste grupo foram: ajudar (Sh2) e massagear (Wl).
O trabalho em escritrio foi o aspecto comum do seu terceiro grupo, intitulado Sec
retrias. As fotos deste grupo foram: 108 (O), 40 (Ov), 105 (V) e 97 (W). Houve pr
edomnio de funes como ajudar (Sh2), anotar/atender o telefone (Or2) e descrever, to
mar nota (V3).
O quarto grupo recebeu o ttulo de Fotos, o quinto grupo foi intitulado de Modas,
o sexto, Conversa tranquila, o stimo, Conversando correctamente e o oitavo, Compr
eendendo as crianas.
Quadro 17.4 A primeira histria de Karen (elaborada a partir de cinco fotos prefer
idas na primeira aplicao da forma feminina do BBT - Achtnich, 1973)
Trabalho como fsioterapeuta. Tenho uma clnica onde trabalho todas as manhs. Recebo
crianas, adultos, acidentados, gestantes. Gosto de confirmar consultas por telefo
ne, quando me sobra tempo, seno, deixo para minha secretria agendar tudo. O trabal
ho que fao muito gratificante, pois vejo muitos pacientes progredindo com minha a
juda. Me considero uma boa profissional, apoio e incentivo a famlia dos pacientes
.
tarde trabalho em um salo de beleza que montei com uma amiga, pois tambm gosto mui
to de mexer em cabelos. Essa paixo comeou com 12 anos, porque comecei a gostar de
mudar o visual, a cor e o corte dos cabelos.
Me considero uma pessoa realizada e feliz, podendo ajudar e embelezar as pessoas
.
TITULO: Minha vida profissional
Cuidar do outro, embelezar, recuperar, estabelecer contacto, dar ateno, foram nece
ssidades evidenciadas nas escolhas, nas associaes e na histria das cinco fotos pref
eridas de Karen nesta primeira aplicao do BBT, realizada no incio do processo de Or
ientao Profissional.
Ao trmino do processo de Orientao Profissional, as mesmas cinco fotos (selecionadas
como suas preferidas) foram reapresentadas a Karen, solicitando-se que contasse
uma nova histria visualizando-se em seu futuro (daqui a 10 anos). O resultado de
ssa solicitao foi a histria elaborada no Quadro 17.5, apresentado a seguir.
Quadro 17.5 A segunda histria de Karen (ao trmino do processo de Orientao Profission
al) a partir das cinco fotos preferidas na primeira aplicao do BBT (Achtnich, 1973
)
Eu vou ter um salo (ai, difcil!) e a clnica de fisioterapia, separados. Ai, meu Deu
s!
Pag 258
Diante da proposio dessa segunda histria, Karen operacionalizou a tarefa de construo
de uma histria compondo-a, de fato, por uma frase. O tamanho da histria, em si, ev
idencia a dificuldade na assuno do papel adulto, no desenvolvimento da identidade
profissional. Karen iniciou o processo de Orientao Profissional sem muitas ideias
sobre si e sobre suas necessidades ocupacionais.
Seus resultados no BBT mostraram e organizaram motivaes, desejos e possibilidades,
como pde ser acompanhado durante suas vindas s sesses de Orientao Profissional. Para
esta jovem, realizar escolhas de fotos representativas de actividades, no BBT,
foi uma revelao e ela expressou alegria por esta descoberta de suas inclinaes profis
sionais, como descrito em suas estruturas de inclinao profissional. Contudo, ao me
smo tempo, comeou a poder conscientizar-se de um contexto ambiental amedrontador
e ansigeno, passando a referir medo do vestibular, nas sesses era grupo, e a expre
ssar medo do futuro e do mundo adulto, expressos na sinttica segunda histria.
Apesar da maior manifestao de angstia, pode-se depreender uma atitude de contacto m
ais realstico com seu momento de vida (de busca de definio ocupacional e, naturalme
nte, angustiante), antes pouco considerado.
Na terceira histria (realizada aps o trmino da Orientao Profissional), elaborada a pa
rtir da segunda aplicao do BBT, como mostra o Quadro 17.6, Karen conseguiu project
ar-se livremente e experimentar a assuno de uma identidade profissional, desta vez
como terapeuta ocupacional. Neste momento evidenciou tambm sua necessidade de co
ntacto, expressa pelo factor O.
Quadro 17.6 A terceira histria de Karen (aps uma ano e um ms do encerramento da Ori
entao Profissional) elaborada a partir das cinco fotos preferidas na segunda aplic
ao da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973)
Eu sempre gostei muito de cabelos, at que no comeo desse ano resolvi fazer um curs
o de cabeleireira. Descobri que tenho muita habilidade nessa rea. Na semana passa
da, conclui meu curso. No sei se isso que eu quero ser na vida, pretendo ainda es
tudar em uma boa faculdade. Enquanto isso vou cuidando dos cabelos, por puro pra
zer e passatempo.
Gosto de me vestir bem. Procuro comprar roupas que esto na moda.
O telefone para mim algo essencial, sem ele eu no sou nada. Gostaria tambm de trab
alhar como telefonista.
O cuidado com crianas o que minha carreira tambm precisa. Pretendo estudar terapia
ocupacional.
Gostaria tambm de fazer um trabalho com alcolatras, aidticos e dependentes. Eu tenh
o essa necessidade de ajudar essas pessoas, que no fundo so muito carentes.
TTULO: Minhas opes de vida
Nesta segunda aplicao do BBT, Karen escolheu como primeiro grupo novamente as foto
s que abordam o cuidado com o cabelo, incluindo o corpo, o vesturio, a beleza, co
mo um todo. As fotos escolhidas foram: 25 (Wz), 104 (Z), 60 (Zo) e 74 (Z's). As
funes verbalizadas como associadas a essas actividades profissionais foram: cuidar
(ShlO), cortar cabelos (Kl), embelezar (Z6), comprar roupas (Or4), danar (Z2). E
ste grupo preferido em primeiro lugar foi intitulado Cuidar da beleza, corpo, ca
belo e vesturio.
Pag 259
Em seu segundo grupo preferido, as fotos escolhidas foram: 08 (Ow), 17 (Ws),
68 (S'k), 73 (S's), 98 ((Sh V), 69 (S'k), 03 (Sw) e 49 (Wm). Aqui suas associaes v
erbais giraram em torno do cuidado de crianas. As funes mencionadas nas associaes for
am: cuidar de criana (W6), conversar/cuidar (SH1), ajudar (Sh2) e ensinar/educar
(Sh4). Este grupo recebeu o ttulo Aprendendo com as crianas.
O terceiro grupo de fotos preferidas apresentou como aspecto comum a rea da Medic
ina. As fotos agrupadas nesta terceira opo ocupacional foram: 101 (W), 09 (Wk), 10
9 (S'), 01 (Ww), 76 (G's) e 93 (S'o), e suas associaes verbais abordaram as funes: c
uidar (Shl), massagear (Wl) e ouvir (W6). O ttulo atribudo a este grupo foi: A med
icina em minha vida. Seu quarto grupo preferido de fotos foi intitulado: Trabalh
ando com o telefone, o quinto grupo como: A arte das fotos e, o sexto grupo, Con
versando com os amigos.
As associaes de Karen, na segunda aplicao do BBT, confirmaram sua forte inclinao motiv
acional para as funes de cuidado com o outro, de embelezamento atravs do corte e do

cuidado com os cabelos, ampliando-o para o cuidado tambm com o corpo, o vesturio
e a beleza em geral. A necessidade de ajudar, do exerccio do cuidado de crianas e
de pessoas necessitadas, continuou emergindo como outro componente relevante em
sua dinmica psquica.
Os dados obtidos a partir desta segunda aplicao do BBT evidenciaram elementos novo
s em seu perfil de inclinaes, na medida em que retrataram sua motivao relactiva a ac
tividades como educar e ensinar, traduzidas fortemente na histria das cinco fotos
preferidas, quando fez uma opo pela profisso de terapeuta ocupacional.
Cumpre ressaltar o grande destaque que a foto 25 (Wz) - da cabeleireira - recebe
u nas duas aplicaes do BBT, como evidenciam os seguintes indicadores: a) essa foto
foi escolhida como a primeira preferncia do primeiro grupo; b) est entre as cinco
preferidas, em ambas as aplicaes. Associe-se a essas evidncias o fato de que a ado
lescente comeou a fazer um curso de cabeleireira, como informou na entrevista de
acompanhamento da interveno, realizada um ano aps o trmino da Orientao Profissional.
A foto 40 (Ov) da secretria de consultrio mdico tambm foi escolhida entre as cinco f
otos preferidas nas duas aplicaes do BBT, mas no faz parte do primeiro grupo de opes
profissionais. As carreiras, cabeleireira e secretria de consultrio mdico so desvalo
rizadas no contexto sociocultural brasileiro, no se constituindo em aspiraes para q
uem pensa em cursar a universidade.
A fim de ingressar na universidade, a escolha de Karen pareceu ser direccionada
para a rea de fisioterapia, na primeira aplicao do BBT. J em sua segunda aplicao, cami
nhou em uma linha de opo pela rea de terapia ocupacional. O prognstico de Karen, con
siderando-se o conjunto de variveis e indicadores tcnicos, favorvel para as carreir
as de cabeleireira, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional, segundo os resultado
s do BBT. Entretanto, a carreira de terapeuta ocupacional pareceu ser mais adequ
ada, sinalizando a integrao das necessidades de cuidado, de ajuda, de contacto com
o outro e de educao, naquele momento.
A possibilidade de integrao das suas necessidades pessoais (inclinao profissional) r
ealidade ocupacional das carreiras selecionadas pde expressar o desenvolvimento d
a maturidade no processo de Orientao Profissional de Karen, que possibilitou elabo
rar uma escolha profissional adequada e com possibilidade de sucesso. O currculo
do curso de terapia ocupacional, alm de oferecer fundamentos da sociologia, favor
ece conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento do corpo. Os profissionais
prestam servios especiais de teraputica mdica, satisfazendo os interesses verbaliz
ados por Karen nas associaes sobre as actividades mdicas. Alm disso, boa
Pag 260
parte da profisso de terapeuta ocupacional voltada para a realizao de actividades ld
icas, nas quais a jovem encontrar a satisfao de suas necessidades de actuar com cri
anas, como se observou nos registros sobre suas associaes durante as sesses de Orien
tao Profissional e em suas histrias das fotos preferidas no BBT.
Karen pde relatar, durante as entrevistas, que, atravs da actividade proposta pelo
teste a ela aplicado (BBT), descobriu tudo de que gostava. Na entrevista realiz
ada um ano aps o encerramento da Orientao Profissional, ela informou ter feito um c
urso de cabeleireira no SENAC, referindo satisfao: "Levei jeito!". Fez um teste pa
ra trabalhar em um salo de beleza em um shopping center da cidade e estava aguard
ando o resultado. Nestes ltimos meses experimentou situaes reais nas quais exerceu
actividades de arrumao de cabelos ("cachinhos e maquiagem") de meninas de um corpo
de bailei, testemunhando felicidade: "Gostei". A necessidade de ser cabeleireir
a estava sendo satisfeita, o que lhe permitia a busca da satisfao de outras necess
idades profissionais contidas em sua estrutura interna.
Recentemente, Karen prestou vestibular para fisioterapia em uma universidade par
ticular, mas no quis fazer o curso, mesmo tendo sido aprovada no processo selecti
vo. Estava se preparando para prestar vestibular para a rea de terapia ocupaciona
l em uma universidade pblica.
Na sua avaliao aps a interveno recebida, Karen destacou que tinha como objectivos pes
soais: "Trabalhar e, depois de estar formada e com uma boa renda, quero me casar
".
Karen auto-avaliou seu grau de maturidade para tomar decises profissionais e para
assumir a responsabilidade em relao a sua escolha e, em uma escala de zero a dez,

atribuiu a si uma nota oito.
Sobre o quanto o processo de Orientao Profissional contribuiu para suas decises sob
re a carreira, avaliou-o com a nota dez, enfatizando o despertar motivacional pr
oporcionado pelo contacto ldico e criativo, proporcionado a partir das vivncias co
m o BBT, testemunhando os elementos tericos aqui considerados.
CONSIDERACES FINAIS
O processo de Orientao Profissional de Karen foi tecnicamente avaliado como repres
entactivo de uma situao de resolutividade alcanada. Isto , houve activao do desenvolvi
mento vocacional (Pelletier, Noiseux E Bujold, 1977). De uma situao pr-dilemtica, el
a passou para uma situao problemtica e encaminhou-se para a resoluo (Bohoslavsky, 197
1/1991).
A anlise do processo de Orientao Profissional de Karen, como subsidiado pelo BBT, p
ode evidenciar claramente a riqueza e a utilidade de sua utilizao na clarificao do c
onflito vocacional e na identificao de suas possibilidades de resoluo em um encaminh
amento de projecto de carreira profissional dessa adolescente. As evidncias tcnica
s do BBT (perfis de inclinao profissional, suas associaes verbais, seus agrupamentos
das fotos escolhidas positivamente, suas histrias sobre as cinco fotos preferida
s), testemunham a coerncia final de Karen em elaborar um projecto profissional. E
la conseguiu coordenar suas demandas psquicas por actividades de cuidado, de prot
eco , de ateno ao outro, especialmente os fragilizados ou vulnerveis, com uma realida
de ocupacional disponvel em seu ambiente e, dentro do possvel de ser considerado,
objectivamente vivel em sua realidade socioeconmica e de ambiente de vida. Pode-se
considerar que a adolescente iniciou a construo de um
Pag 261
projecto de vida e encontra-se preparada para enfrentar as dificuldades para a a
ssuno de sua identidade vocacional e profissional.
A correspondncia entre esses complexos factores nos permitiria ponderar, como o f
azia Achtnich (1991), para uma grande possibilidade de sucesso profissional em K
aren, bem como, para um prognstico de preservao de sade mental atravs do exerccio de s
uas actividades ocupacionais. Obviamente existiro outras variveis intervenientes n
o processo, porm aqui se enfatizou a considerao dos elementos associados ao process
o de desenvolvimento necessrio para um adolescente (e todo indivduo) conseguir ela
borar sua identidade enquanto pessoa e enquanto profissional, equivalentes simbli
cos de um processo de maturao psquica dentro de nossa realidade sociocultural.
Para finalizar, transcrevemos a passagem de Achtnich (1991, p. 8) em que oferece
, em sntese, a grande contribuio do BBT em nossa prtica profissional em processos de
Orientao Profissional: "Em resumo, o teste permite a orientao daqueles que desejam
compreender melhor sua vida, sua pessoa, seu destino".
Na perspectiva de melhor compreenso de nossos recursos e das potencialidades do m
undo profissional como fonte de preservao da sade mental humana, conforme embasamen
to terico do BBT, gostaramos de estimular o estudo atento das proposies profcuas de A
chtnich (1991) no campo da Orientao Profissional no Brasil.
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Pag 263
Captulo 18
O Uso da Autobiografia Escrita na Orientao Vocacional
Desde que comecei a trabalhar com Orientao Vocacional venho utilizando a autobiogr
afia escrita como mais um instrumento no processo de Orientao Vocacional Grupal.1
Recentemente, realizei a leitura de algumas autobiografias aplicadas em orientan
dos com a finalidade de observar os fenmenos emergentes e verificar se o material
serviria como fonte de colecta de dados importantes para o processo de Orientao V
ocacional e para Pesquisa.2 Conclu, desde ento, que as autobiografias no so utilizad
as somente como ricas fontes de colecta de dados (Portuondo, 1979; Dollinger e D
ollinger, 1997; Harre, 1997), como tambm que apontam importantes categorias para
a compreenso do processo de escolha profissional.3
Diversas cincias tm-se utilizado do mtodo biogrfico ou autobiogrfico, bem como de his
trias de vida para a colecta de informaes sobre o sujeito. De uma perspectiva socia
l, por exemplo, possvel colectar informaes sobre a vida social de uma pessoa, seu c
rescimento e desenvolvimento em relao a um contexto cultural. A psicologia, tambm a
travs de diferentes tcnicas, recorre concepo do eu como narrador, obtendo, assim, in
formaes sobre as construes subjectiva que o sujeito elabora sobre sua auto-imagem (A
lvarez, Michel e Diuk, 1996).
Entre os primeiros instrumentos baseados em relatos, encontramos a entrevista li
vre, na qual o sujeito fala de si mesmo, estruturando um relato oral, atravs do q
ual se obtm informaes sobre as representaes subjectivas acerca de si.
Mais tarde, a forma de relato escrito - apresentada nesse captulo - passou a ser
tambm utilizada como tcnica de avaliao psicolgica.
Notas: No processo individual, a entrevista clnica elimina a necessidade de uso d
esse instrumento.
Para minimizar o efeito da subjectividade na anlise, foi providenciado um teste d
e fidedignidade a partir da solicitao a dois professores doutores (juizes), com ex
perincia em orientao com o mtodo da Anlise de Contedo, para que fizessem a leitura de
algumas autobiografias, a fim apontarem que categorias para anlise de contedo emer
gem de cada autobiografia.
Para fins de pesquisa, o contedo da autobiografia foi confrontado com o contedo do
Teste de Frases Incompletas (Bohoslavsky, 1982) e com uma escala de comportamen
to.
Pag 264
O mtodo biogrfico atribui subjectividade um valor de conhecimento (Ferraroffl 1979
) que nos permite elucidar uma srie de fatos que necessitam ser compreendida em u
m processo de Orientao Profissional. Enumeramos, a seguir, as diversas possibilida
des e vantagens desse instrumento.
POSSIBILIDADES E VANTAGENS DA AUTOBIOGRAFIA

A autobiografia uma tcnica que pode ser utilizada com xito na avaliao dos principais
tipos de personalidade, assim como na compreenso das zonas mais conflitivas do s
ujeito (Portuondo, 1979; Harre, 1997; Dollinger, et al. 1997).
A forma particular com que se apresenta cada narrativa possibilita enfocar o pro
cesso de Orientao Vocacional de uma perspectiva personalizada (Alvarez, Michel e D
iuk, 1996).
Oferecem-nos oportunidade para explorar a forma como as pessoas entendem e descr
evem emoes (Bjorklund, 1997). Na autobiografia, percebe-se como as emoes podem ser r
eguladas pelo uso de expresses simblicas ou expresses do repertrio cultural (Ruth, V
ilkko, 1997).
Situaes patolgicas tambm podem ser diagnosticadas por expresses de uso incomum na nar
rativa ou no uso de gramtica estranha. Leva em conta o amoldar da mente na aprend
izagem de habilidades lingusticas e prticas em simbiose com outra pessoa, e tambm e
m uma perspiccia de como sentimos e como nossos pensamentos so organizados (Harre,
1997).
Tem-se mostrado como uma fonte rica de material de pesquisa de cincia psicolgica e
social, permitindo pesquisas naturalistas, mantendo o rigor emprico (Rubin, 1996
; Birren e Birren, 1996; De-Vries e Lehman, 1996; Dollinger, 1996).
O mtodo (auto)biogrfico possibilita ir alm na investigao e na compreenso dos processo
de formao do sujeito (Nvoa e Finger, 1988).
Alm de fornecer ao orientador um conjunto alargado de elementos formadores, norma
lmente negligenciados pelos mtodos quantitactivos, permite que cada pessoa identi
fique na sua prpria histria de vida aquilo que foi realmente formador, estimulando
a tomada de conscincia acerca de seus processos pessoais (Ferraroti, 1979; Nvoa e
Finger, 1988). Entendemos que esse resgate de experincias passadas auxilia nas d
ecises futuras.
O sentimento de ser e a conscincia de si mesmo permitem definir a identidade em u
ma dimenso temporal. O sujeito frequentemente inclui aspectos
do passado com o intuito de esclarecer o presente. Ao relatar quem foi e
quem pode mais facilmente projectar-se ao futuro, pensando em quem deseja ser, f
azendo projectos de vida (Alvarez, Michel e Diuk, 1996).
SOBRE O CONCEITO DE "SI MESMO"
Diferentes teorias da personalidade formularam conceitos sobre o "si mesmo". Pen
samos ser oportuno apresent-las de forma resumida, para depois falarmos da importn
cia do autoconceito no momento da escolha profissional. Elaboramos o seguinte qu
adro, resumido com base na dissertao de Ribeiro (1978):
Pag 265
Halle Lindzey (1975)
"Si mesmo" como objecto (sentimentos, percepes e apreciaces de si).
"Si mesmo"como processo (agrega operaes activas como pensar, lembrar, perceber, qu
e oferecem conotaces de controle de comportamento e de ajustamento).
William James (1945)
Constituintes ("si mesmo" material, social, espiritual e o "ego" puro); sentimen
tos e aces.
Horney (1966)
O "eu mesmo real" a fora original para o desenvolvimento e a realizao do indivduo, a
qual o capacita a uma perfeita e completa identificao. Quando sob presso interna,
o jovem passa a adotar defesas contra a angstia, aliceradas pelo "si mesmo idealiz
ado", ou seja, passa criao e construo de uma imagem falsa e idealizada de si mesmo.
Skinner (1972)
"eu mesmo" uma maneira de apresentar um sistema de respostas funcionalmente uni
ficado, mas sempre sujeito s eventualidades ambientais.
Hallport(1966)
O primeiro aspecto do "eu mesmo" a desenvolver-se no sentido corporal, seguido p
elos rudimentos de auto-identidade, auto-estima e orgulho (estruturam-se durante
os 3 primeiros anos de vida). At os 6 anos ocorre uma ampliao do "si mesmo"e da au
to-imagem. Dos 6 aos 12 anos o "si mesmo" como solucionador racional marca o inci
o do pensamento reflexivo. Finalmente, na juventude que se efectua a busca centr
al do proprium (uma das habilidades destacadas a individuao). O ser humano s adquir
e sade de personalidade atravs de uma imagem completa e unificada de "si mesmo".
Rogers (1976)
Concebe o "si mesmo" como uma "Gestalt", possvel de alteraes. Desenvolve-se quando
partes do conhecimento em nvel consciente do indivduo se associam com sentimentos
de "pertencer". As percepes do "eu mesmo" formam z figura, e as de relao com o mundo
exterior e com as outras pessoas constituem o fundo. O "si mesmo" desenvolve-se
bem quando no sofre desconformidades nas autopercepes, sentimentos, atitudes e val
ores que o formam. Ressalta que no apenas o somatrio desses valores, mas sim uma "
Gestalt" cuja significao susceptvel de mudar sensivelmente, em consequncia da modifi
cao de qualquer um desses elementos. Tambm fala do "eu mesmo ideal" como resultante
das aspiraes do "vir a ser" do indivduo.
Erikson (1976)
Em cada indivduo existe um ncleo observador da conscincia e da vontade, o "si mesmo
", segundo o qual o indivduo sente ser o centro da percepo consciente de um mundo d
e experincias no qual possui uma identidade e a percepo coerente, capaz de exprimir
o que v e o que pensa. A formao da identidade sofre variaes culturais. Descreve 8 es
tgios evolutivos do "si mesmo", sendo que na juventude inicial que se produzem as
transformaes mais radicais da auto-imagem.
Podemos perceber, atravs dos resumos enunciados, que muitos so os conceitos sobre
o "si mesmo". Encontramos autores com pensamentos ancorados mais em bases sociai
s, outros em relacionamentos vinculares, ou em ambos, com possibilidades ou no de
mudanas no decorrer da vida. Em comum, percebemos que, se a constituio do "si mesm
o" ocorrer de forma adequada, em consonncia com um ambiente facilitador, a tendnci
a de que o sujeito se estruture de forma sadia.
Pag 266
Esse aspecto tem sido apontado como um importante factor no momento da escolha p
rofissional, j que, conforme Super e cols. (1963), ao assumir determinada ocupao, o
sujeito tenta implementar seu conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se ocupaci
onalmente, alcana a realizao do seu autoconceito. Para eles, a construo da identidade
profissional se d em trs processos: formao do autoconceito, traduo do mesmo em termos
vocacionais e implementao.
De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante do a
utoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profisso a percepo de que so ca
pazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado.
O ajustamento vocacional do indivduo com estabilidade e satisfao estaria relacionad
o directamente a uma traduo adequada do autoconceito no mundo ocupacional (Super e
cols., 1963; Lassance e cols., 1993).
APLICAO DA AUTOBIOGRAFIA
A autobiografia prpria para ser aplicada em adolescentes e adultos de inteligncia
normal e que tenham concludo o ensino fundamental (Portuondo, 1979).
Pode ser aplicada individual ou colectivamente. Quando a solicitao pela realizao da
autobiografia for feita dentro de um grupo, pede-se que a tarefa seja realizada
individualmente.
Os orientandos so avisados previamente de que o material sigiloso; portanto, no fa
r parte das actividades grupais, sendo seu uso restrito entrevista individual.
Creio ser importante explicitar que, mesmo no atendimento grupal, reservo uma en
trevista individual para finalizar o processo. Isso ocorre em funo das mltiplas que
stes de ordem pessoal que interferem no processo e que no sero aprofundadas em grup
o. No aprofundo questes individuais em grupo, por no se tratar de grupo teraputico,
com possibilidades de um pacto forte em termos de sigilo grupal; pelo pouco temp
o de que dispomos; por manter a actividade centrada na tarefa; e porque, muitas
vezes, temos um grupo formado por pessoas que j se conhecem ou se encontram com f
requncia (em escolas, cursos pr-vestibulares).
RAPPORT
Portuondo (1979) pede que o sujeito escreva em papel ofcio, sem linhas, sua prpria
biografia. Sugere que se pea ao sujeito sua histria passada, presente e como imag
ina sua vida no futuro. Deve conter, ainda, nesse rapport, a advertncia de que se
deseja obter uma histria "o mais fiel e ampla possvel", no importando seu estilo l
iterrio nem seus erros de ortografia. O autor pede que se escreva a lpis, sem apag
ar nada, apenas riscando o que quiser desprezar.
O referido autor coloca que suas sugestes no invalidam que cada pesquisador apliqu
e as variveis e instrues que melhor lhe parecerem dadas a suas experincias.
Alvarez, Michel e Diuk (1996) sugerem que se solicite ao sujeito que escreva uma
pgina sobre o tema EU. O sujeito pode trabalhar livremente sem nenhuma outra res
trio que no seja o tempo limite de 20 minutos. Caso o sujeito faa perguntas sobre o
que deve escrever, apontam-se respostas neutras, no sentido de estimul-lo a escre
ver os aspectos que ele mesmo considera relevantes.
Pag 267
Na minha prtica, durante muito tempo pedi que escrevessem em uma folha a histria d
e sua vida. Mantive sempre a neutralidade proposta pelos autores citados. Nos lti
mos anos, a fim de observar as autobiografias para fins de pesquisa, comecei a u
tilizar o seguinte rapport verbal:
Escreva, em uma folha, sobre a sua vida, de forma que possa conhec-la melhor: asp
ectos de sua histria de vida (doenas, perdas, aventuras, vitrias, etc.); de sua vid
a escolar (se houve repetio, que matrias gosta e quais no, etc.); de sua personalida
de (timidez, medos, ansiedades, tristezas, etc.); aspectos de relacionamento (co
m familiares, com amigos, namorados, etc.); e outros assuntos que lhe parecerem
importantes. Este material sigiloso, portanto, quanto mais autntica for sua expla
nao, melhor!
Percebi que o contedo escrito pelos orientandos no difere em qualidade entre uma e
outra forma de rapport. Uma vez que o sujeito dispe de apenas uma pgina para expr
essar-se, fatalmente acaba por explanar aquilo que considera mais importante, ou
os aspectos em que se encontra emocionalmente fixado. Deixo livre ao orientando
o tempo e o uso de tipos de folhas e material para escrever sua autobiografia.
E comum que utilizem folha de caderno e caneta. Solicito apenas que no o faam no c
omputador. Embora minha observao principal seja centrada no contedo, o tipo de escr
ita, os erros ortogrficos, os actos falhos, o tipo e o tamanho de letra, podem no
s fornecer muitos dados. Seria uma pena se fossem eliminados com uma simples cor
reco computadorizada.
AVALIAO
Em minha prtica, prefiro fazer uma leitura livre, informal, com ateno flutuante cad
eia de associaes do sujeito.5 No entanto, para nveis formais de avaliao, sem grandes
riscos de interpretaes influenciadas pela subjectividade, pode-se sistematizar as
informaes colectadas.
Pouco se encontra na literatura a respeito de mtodos de anlise de autobiografia. m
ais comum que encontremos mtodos de anlise de Testes de Frases Incompletas. Cunha
(1993) prope que a anlise seja feita em dois planos: anlise formal e anlise de conted
o.
com essas mesmas bases, lvarez, Michel e Diuk (1996) concebem dois planos de anlis
e: Plano do contedo e Plano das estruturas formais.
Apresento, a seguir, uma proposta de sistematizao baseada nos autores citados ante
riormente, acrescida de outros dados e exemplos de relatos escritos.
Notas: A fim de verificar se surgiriam diferenas importantes no contedo das autobi
ografias, apliquei, em alguns sujeitos, a autobiografia com rapport verbal e, em

outros, com rapport escrito. Como no comprovei diferenas relevantes, optei pelo r
apport verbal.
Nesta modalidade, quanto mais neutro for o rapport, melhor.
Essa sistematizao certamente poderia ocorrer das mais diversas formas, dada a riqu
eza de diferentes teorias da personalidade que formularam conceitos sobre o "si
mesmo".
Pag 268
PLANO DO CONTEDO
Esse plano trata de reunir todos os contedos de ordem subjectiva. Esses contedos p
odem ser alceados em diversas subdivises:
Implicncia pessoal, ou abordagem do instrumento

(referncia que o sujeito faz sobre si mesmo enquanto narrador) bom, na verdade, e
u achou6 meio ridculo estar escrevendo a histria da minha vida (nada contra esse mt
odo psicolgico) mas que me parece com aquelas redaces do primrio. Ex:"conte suas fria
s" bom est parecendo mais uma carta, vamos ao que interessa
Nota: Este foi um breve relato daqueles que considero como os principais fatos d
e minha vida, claro que existem inmeras ocasies importantes, e at mesmo interessant
es, mas neste caso, eu acabaria escrevendo um livro. Espero ter conseguido descr
ever a minha vida, tentei fazer o mximo, mas condies como falta de tempo e pressa d
ificultaram um pouco a realizao deste relato. Peo desculpas por eventuais erros de
lingustica.
Obs.: Este um resumo de minha vida pois se eu fosse escrever tudo o que acontece
u eu precisaria de um livro.
Apresentao de si mesmo (expresso de sentimentos sobre as prprias capacidades e vivnci
as e ao prprio corpo; auto-estima e autoconceito)
Sou uma pessoa muito ciumenta, insegura, responsvel, medrosa, egosta, perfeccionis
ta, detalista, vaidosa, espontnea, comunicactiva, chorona, curiosa e "fechada" em
relao aos meus problemas ntimos com meus pais, pois j com as minhas amigas mais prxi
mas e confiveis, a minha vida um livro aberto.
Adoro dar concelhos e ajudar as pessoas quando elas me procuram, por isso, a esc
olha da profisso de psicologia em primeira opo e educao fsica por robi em segunda opo
Sempre fui uma pessoa super comunicactiva, expressiva e "pronta para o que der e
vier" com todas as pessoas independentemente a suas idades. Sou uma pessoa supe
r familiar, saio pouco mas sempre em turma ou com uma amiga ou amigo.
Relaes vinculares (como descreve seus vnculos familiares e suas relaes com amigos e p
arceiros sexuais)
Era para eu ter mais uma irm, mais velha que a C., que morreu na cesria por neglign
cia do mdico. Minha me brinca dizendo que eu nasci de novo, porque a menina que mo
rreu era muito parecida comigo.
Tenho pais separados, pouco convivi, com eles juntos, pois quando eu tinha apena
s um ano e meio de idade eles se separaram, moro com a minha me, mas a cada 15 di
as vou para a casa do meu pai passar o final de semana. Convivo pouco com ele co
m a minha
Nota:Todos os trechos de autobiografias esto transcritos exactamente como seus au
tores o fizeram, inclusive com erros de portugus. Apenas substitumos nomes pessoai
s por iniciais a fim de preservar o sigilo.
Pag 269
me, me dou super bem, ela me "mima" bastante e eu amo ela. Minha me casou novament
e, e meu pai tambm. Converso pouco com o marido da minha me, pois ele est sempre tr
abalhando mas ele um cara bem legal. J com a mulher do meu pai no me dou muito bem
, pois j briguei algumas vezes com ela. Mas ela uma boa pessoa. No comeo do meu na
moro, tudo era perfeito. Deve ter passado mais de um ano sem haver brigas. Mas a
gora bem diferente. Eu arrumo qualquer motivo para brigar. Sou muito ciumenta, a
pesar de saber que ele jamais faria alguma coisa que me magoasse. Ele, ao contrri
o, no nem um pouco ciumento. Estou sempre acusando-o, parece que no posso ver ele
feliz. S me sinto bem depois que "jogo tudo em cima dele". Sei que estou totalmen
te errada, mas difcil parar com isso.

Tive muitos amigos e vrios conhecidos neste perodo de primeiro grau, alguns conser
vo at hoje, muito difcil eu brigar ou me desentender com algum, a no ser por algo qu
e me magoe fundo.
Dimenso temporal (centrado no passado, no presente e no futuro ou fixado em uma s p
oca...)
Desde pequeno gosto de lidar com dinheiro, j tenho uma poupana para comear meus inv
estimentos quando estiver na administrao. Por enquanto estou guardando tudo o que
ganho. Quando me formar quero montar minha prpria empresa. Adorei a minha infncia!
Foi a melhor poca da minha vida. Morvamos em uma casa com pteo e eu vivia solta, c
orrendo, brincado de tudo, me sujando bastante. Nos domingos reunamos toda a famli
a e era a maior festa. A v sempre fazia aquele bolo delicioso que cheirava por to
da a vizinhana! Vinham os primos, os tios e traziam sempre um doce para as crianas
. As melhores recordaes que eu tenho so daquela poca, do meu cachorrinho Dido, das b
onecas j carecas de tanto pentear, enfim, de tudo.
Nvel de aspiraes (metas e desejos de realizao)
Tenho muita preocupao em ajudar os outros - materialmente e espiritualmente. Ver a
lgum sorrir me deixa feliz. Queria fazer com que as pessoas acreditassem no poder
que cada ser humano tem; ser cidado, solidrio, alegre. Queria encaixar isso na pr
ofisso que eu for exercer.
Nvel somtico (relacionado ao corpo, a doenas suas ou de familiares, bem como uso de
medicao)
Quando eu era menor, tive alguns problemas na garganta, tive que tomar diversas
injees, mas de l para c, s voltei ao hospital h uns trs meses atraz, tive que operar a
perna, pois tomei uma pancada muito forte jogando futebol, foi um grande susto,
mas a operao foi um sucesso, j estou at jogando futebol, e a minha perna est 100%. Fao
musculao trs vezes por semana e gosto muito.
A minha infncia foi muito boa, mas curta. Fiquei menstruada precocemente com 9 an
os, a partir da comecei a me portar como uma "mocinha" influenciada pela situao. Fi
z vrios tratamentos para crescer durante quatro anos. Depois de muitos tratamento
s
Pag 270
frustrados me adaptei a um que consistia em uma injeo na barriga a cada 20 dias. E
sta foi uma poca traumatizante p/ mim.
Aos trs anos era submetido a uma operao de retirada de algumas alergias. Aos sete a
nos, submeti-me a outra cirurgia - extrao de um quisto - e entrei na escola em que
segui at a concluso do segundo grau, sem muitas dificuldades. Aos 14 anos, minha
me morreu vtima de um cncer, desde ento minha vida mudou radicalmente. Agora estou n
o cursinho estudando para o vestibular pois no obtive aprovao para medicina
- faculdade que sempre esteve na minha mente - mas agora estou meio indeciso sob
re a minha escolha.
Adies
Com a chegada da puberdade (11 anos) a obesidade tornou-se uma coisa horrvel e ve
rgonhosa. Ento comecei um regime, perdi 20 quilos em trs meses e engordei tudo de
novo. Aos 12 anos decidi que queria emagrecer mesmo. Fiz um regime e perdi 40 Kg
. Estava magra, comecei uma carreira como modelo e fiquei nessa uns dois anos. E
stive quase com anorexia. Nessa poca fumei meu primeiro baseado. E continuei fuma
ndo sempre. Com 15 anos quando briguei com meu ex-namorado cheirei meu primeiro
papel de cocana. J experimentei muitas drogas. Tive uns trs meses (quando j cheirava
e fumava) de fissura constante, passei um ms cheirando todos os dias (o ano pass
ado que aconteceu isso). Isto nunca influenciou na minha vida escolar. Depois de
fissurada em cocana, consegui, ou melhor, me senti forada a parar de cheirar cocan
a, mas a maconha ainda fumo at hoje. Meus pais no sabem ou pelo menos no demonstram
saber. Foi o meu actual namorado que me ajudou muito a superar a depresso da coc
ana.
Vida escolar
Nunca gostei de estudar. Desde a stima srie fui um aluno que passava no limite. Pr
eferia ficar pensando em outras coisas e saindo da aula. Tinha uma turma que se
escondia no banheiro e a gente ficava l uma boa parte do tempo, conversando de tu
do e fumando. Na oitava srie acabei repetindo o ano. Depois melhorei um pouco mas
no segundo ano repeti novamente... agora tenho que me esforar mas no sei como vai
ser pois nunca fui de estudar.
O ano chegou ao fim, e com ele tambm acabava meu segundo grau, j tinham comeado os
preparactivos para a formatura de fim de ano e me escolheram como orador. Na cer
imnia, aps eu ter discursado para uma grande plateia que me assistia atentamente,
e me deixava nervoso, ainda fui homenageado pela escola, por alcanar a mdia nove n
os trs anos. Foi a que percebi que valeu a pena o esforo que tinha feito at aquele m
omento, para superar todas as barreiras impostas pela vida. Claro que ainda tenh
o muito a fazer, estou apenas comeando, agora tem os preparactivos para o vestibu
lar, falta s um pouco mais de trs meses, e a, se tudo correr bem, comea mais uma fas
e em minha vida.
Pag 271
Ato falho (erros na forma de escrever frases ou palavras e que afectam o contedo,
deixando transparecer contedos latentes)
Minha primeira infncia no foi muito legal, na parte familiar, pois desde meus 4, 5
anos meus pais brigavam muito. E aos 7 anos eles vieram a enfim se separar. Amo
r de pais e relao pais e filha eu s tive forte mesmo com a minha. Meu ps e eu nunca
fomos muito chegados. E a famlia materna para mim, a nica famlia at hoje. Tive que a
poiar muito a minha me aps a separao e vice-verso por causa disso ns ficamos muito uni
dades. Na escola, quando menor, nunca tive muitos amigos, e era considerada a mo
ngolona feiosa da turma. Mas gostava muito de ir para o stio dos meus avs maternos
(por quem sou apaixonada at hoje) e l passava muito tempo com os bichos. Gostaria
de morar com eles.
QUANTIDADE DE CONTEDO
Percebemos uma tendncia, nas moas, em escreverem maior quantidade de contedo do que
os rapazes. Esses, por sua vez, diminuem a quantidade mas no perdem em qualidade
; apenas so mais directos, mais objectivos.
Percebemos que as autobiografias escritas por orientandos que apresentam situaes g
raves ou traumticas tendem a ser bem mais curtas (em mdia 15 a 18 linhas) do que a
s demais autobiografias (em mdia 25 a 30 linhas), abordando directamente os facto
res traumticos.7
Experincias de vida
O Ballet uma opo muito importante na minha vida. Comecei a fazer ballet quando tin
ha 4 anos e desde ento mvirou, praticamente a minha vida. Eu me entreguei para o
: ballet, abri mo de vrias coisas da minha vida, como por exemplo: fazer trabalhos
individuais quando eram para ser feitos em grupo por falta de tempo para se reu
nir ou at mesmo passar uma tarde inteira no shopping com as minhas amigas. Mas ta
mbm
tive grandes realizaes: ganhei vrios prmios em concursos de dana, hoje j sou formada e
m ballet.
No ano passado passei por uma aventura muito importante e significactiva na minh
a vida: passei 6 meses estudando nos Estados Unidos. Fiquei morando em uma casa
de famlia americana e estudei em escola normal l. Essa foi uma grande conquista pr
a mim, pois mesmo sendo difcil no comeo, consegui suportar e mostrar pra mim mesma
que era capaz de vencer. Venci, aproveitei e aprendi muito com esta experincia.
Mas com isto tive tambm uma grande perda no qual sinto at hoje: "perdi" uma famlia
e muitos amigos americanos. Sinto muito a falta deles e gostaria que eles estive
ssem aqui comigo.
Nota: Pesquisa realizada por Levenfus, 2000, no-publicada. Em duas situaes com orie
ntandos em estado psictico recebi autobiografias contendo mais de 10 pginas.
Pag 272
Religiosidade
O grupo fez com que eu me encontrasse, olhasse para dentro de mim e visse cristo
e os outros. Aprendi a amar de todas as formas e a importncia de ser eu mesma pa
ra ser feliz. Aprendi a ser cidad, no aceitar as coisas ruins e erradas de cabea ba
ixa e saber que no estou aqui simplesmente para "curtir as delcias da vida". Tenho
tambm que dar um sentido, um propsito a minha vida.

PLANO DAS ESTRUTURAS FORMAIS
Diz respeito s estruturas mais concretas e objectivamente ligadas escrita do text
o, tais como o uso de pronomes, os erros gramaticais e outros:
Sintaxe (confusa, lgica, convencional, original)
Uma autobiografia em forma de poesia foi apresentada por lvarez, Michel e Diuk (1
996) como exemplo de texto original.
Vocabulrio (variedade de termos, riqueza e preciso)
possvel observar autobiografias riqussimas em termos de vocabulrio e preciso. Outras
podem apresentar-se de forma muito pobre, na qual o sujeito apresenta dificulda
de para expressar seu pensamento.
Estrutura do relato (descritiva, enumerada, obsessiva), como mostra o exemplo a
seguir.
Fases e fatos da minha vida
Na minha infncia no frequentei creches nem escolinhas e isso de uma certa forma pr
ejudicou a minha integrao nos primeiros momentos em que engre ei no colgio.
Sinha-me diferente e algumas vezes inferiorizada e insegura. Com o tempo isso pa
ssou
Na minha adolecncia entrei em conflito com os meus pais e me afastei um pouco del
es, mas com o tempo isso passou. Nesse perodo eu emagreci e a minha nova aparncia
fez com que eu me tornasse mais confiante. A partir desse momento comecei a me i
nteressar pela esttica e tornei-me perfeccionista, exigente e obstinada.
Na escola sempre fui tima aluna, por isso meus pais nunca me cobraram notas, mas
eu sei que os estudos so muito importante para eles, principalmente para o meu pa
i, que muito exigente nesse sentido.
O ltimo ano foi diferente, cheio de comemoraes e compromissos, por isso quando ele
acabou me senti muito sozinha. Nesse semestre que passou os meus amigos ou esta
vam na faculdade ou, como eu, estavam preparando-se para o vestibular. Foi um pe
rodo muito ruim para mim, pois comecei a questionar muitas coisas da minha vida e
ntre elas a minha deciso de cursar odontologia.
No vestibular de Julho passei em odontologia na Ulbra e em arquitectura na PUC,
mas essas conquistas no representaram muita coisa para mim, pois eu no tinha certe
za do que realmente gostaria de fazer. Fiquei com medo de cursar arquitectura e
tranquei a matrcula na Ulbra. Agora estou estudando para o vestibular de janeiro,
mas no sei para qual curso.
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Vcios de linguagem
Sabe, quando eu era pequeno, sabe, eu era muito moleque. Uma vez eu estava brinc
ando com um vizinho, sabe, e pulamos de uma janela, daquelas meio baixas, sabe,
que d para pular e no se machucar, sabe. S que da acabei quebrando o p, sabe, e fique
i ingessado um tempo.
CARACTERSTICAS DA ESCRITA (PRESSO, REGULARIDADE, TAMANHO DA LETRA)
Alguns profissionais observam esses aspectos a partir de estudos grafolgicos, a f
im de levantar outros dados tais como ansiedade, agressividade, emotividade. No p
ensamos ser necessrio esse tipo de abordagem em Orientao Vocacional Ocupacional.
ASPECTOS CONCLUSIVOS QUANTO AO OBJECTIVO DESSE INSTRUMENTO EM OVO
O objectivo da aplicao da autobiografia em Orientao Vocacional no o de chegar a um di
agnstico definitivo, mas, sim, de delimitar reas aparentemente significactivas, le
vantando hipteses, que podem orientar compreenso do caso.
possvel tentar identificar reas de conflito e perturbao atravs de alguns indicadores.
Baseados em Cunha (1993), enumeramos alguns:
a) Impulsividade, representada por um texto muito breve, concreto, escrito com "
garranchos" e/ou com contedos de queixa e negao frente tarefa.
b) Contedos inusitados, que podem ser indicactivos de forte mobilizao afectiva.
c) Perseverao de algum contedo especfico, denunciando temas dominantes em que o afec
to associado, alm de intenso, pouco controlado.
d) Falta de contedo, que pode indicar omisso consciente, resistncia, bloqueio, choq
ue por ansiedade.
e) Presena de lapsos, que podem sugerir, por exemplo, a negao da ansiedade associad
a ao tema.
f) Textos predominantemente humorsticos, que tambm podem envolver o uso da negao com
o defesa.
Pode ser que o sujeito expresse directamente temas perturbadores como os relativ
os morte de familiares, doenas, separao dos pais e outros que podem ter contribudo
ara sua problemtica actual. s vezes tambm so feitas referncias a sintomas, ideias de
suicdio, fobias, episdios depressivos e outros. Em todos esses casos recomendvel qu
e os temas sejam abordados em entrevista posterior, a fim no apenas de buscar com
preender a relao desses episdios com a actual dificuldade de escolher uma profisso,
mas, tambm, para poder proporcionar algum encaminhamento teraputico, se assim se f
izer necessrio.
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Teste de Frases Incompletas para Orientao Profissional
Uma Proposta de Anlise
INTRODUO
Os testes de completar sentenas tm sido amplamente empregados na pesquisa e na prti
ca clnica (Anastasi e Urbina, 2000). Segundo Anderson e Anderson (1967), o estudo
directo das caractersticas de personalidade por meio deste mtodo iniciou-se prova
velmente com Payne, que desenvolveu, no incio do sculo passado (1928), um teste us
ado em Orientao Vocacional. Desde ento, vrios testes deste tipo foram construdos para
avaliar diversas populaces-alvo e com diferentes finalidades. Os testes de comple
tar sentenas so compostos de incios de frases, frequentemente formulados de modo a
eliciar contedos vinculados situao em investigao.
O teste de sentenas incompletas de Sanford, assim como o teste proposto por Rohde
destinam-se anlise da presso das necessidades segundo o esquema proposto por Murr
ay, junto a estudantes. Os testes propostos por Hutt, Holzberg e Shor foram util
izados em hospitais militares, principalmente durante a guerra, com um objectivo
essencialmente clnico (Anderson e Anderson, 1967).
O Rotter Incomplete Sentence Blank (RISB), composto de 40 sentenas incompletas, a
valia o grau de ajustamento, sendo utilizado principalmente para fins diagnsticos
. Embora este teste tenha sido elaborado em 1950, seu manual foi recentemente re
visado, incluindo normas actualizadas e uma srie de pesquisas realizadas com o in
strumento (Anastasi e Urbina, 2000). Rotter e Willerman (1947) desenvolveram um
mtodo quantitactivo para avaliao das respostas ao RISB que permite estabelecer um e
score de ajustamento. As respostas do sujeito so comparadas a respostas-exemplos
e pontuadas em uma escala de sete pontos de acordo com o grau de ajustamento ou
desajustamento do indivduo. A soma das pontuaes gera um escore de ajustamento do in
divduo. Este teste foi submetido a estudos de validez e de fidedignidade, sendo c
omprovado o seu valor mtrico. Vrias adaptaes do teste foram construdas para sua utili
zao em diferentes populaes alvo como militares e estudantes. A verso para estudantes
j M \it\\vzaaa para avaliar o progresso de indivduos
em psicoterapia e outras verses foram construdas para avaliar atitudes especficas c
omo, por exemplo, a atitude em relao aos negros (Anderson e Anderson 1967)
'
Pag 276
O Teste de Frases Incompletas para Orientao Profissional, apresentado por Bohoslav
sky (1993), considerado como um instrumento til para os profissionais que actuam
nessa rea. Este teste, que pode ser classificado como um teste Projectivo, facili
ta o diagnstico e a compreenso da dinmica do processo de escolha profissional do or
ientando e a explorao da identidade vocacional. O teste composto de 25 frases inco
mpletas e a tarefa do orientando complet-las.
Soares-Lucchiari (1993) adaptou as frases deste instrumento realidade brasileira
e acrescentou mais 5 frases. Ela prope que o instrumento seja utilizado como uma
tcnica que pode ser aplicada em grupos de Orientao Profissional e trabalhada de di
ferentes maneiras: solicitando que discutam as frases em duplas, que escolham as
frases mais difceis ou as mais fceis para a discusso, entre outras.

Entretanto, nenhum desses dois autores props um modelo para a anlise dos contedos e
liciados pelas vrias frases includas no instrumento.
Casullo e cols. (1996) propuseram um Teste de Complementao de Frases para Orientao V
ocacional (TCF-OV), composto de 43 frases-estmulo, construdas para eliciar contedos
relacionados problemtica da deciso ocupacional. Esses autores propuseram uma form
a de organizao dos contedos, agrupando os itens em oito categorias, como: a) expect
activas de vida e vocacionais; b) atitudes com relao ao estudo; c) atitudes com re
lao ao trabalho; d) expectactivas dos demais; e) tomada de decises; f) barreiras pa
ra a escolha e necessidades; g) causas dos medos e da ansiedade, e h) imagem ger
al de si mesmo.
O presente trabalho tem como objectivo apresentar um modelo de anlise para o Test
e de Frases Incompletas para Orientao Profissional, proposto por Bohoslavsky (1993
), que permita agrupar os contedos eliciados pelas frases em categorias, facilita
ndo assim a avaliao detalhada de aspectos importantes de serem analisados no proce
sso de escolha profissional do orientando. Este modelo vem sendo utilizado por m
im e por meus alunos-estagirios em processos de Orientao Profissional e tem-se most
rado muito til para uma melhor compreenso da dinmica de escolha do orientando. Ress
alto, entretanto, que este modelo no foi submetido a uma validao estatstica, tendo s
ido utilizado apenas em carcter experimental.
Apresentarei, a seguir, o teste, sua forma de aplicao e o modelo de anlise desenvol
vido. Em seguida, para ilustrar a utilizao de tal procedimento ser apresentado um c
aso, o que permitir acompanhar melhor as vrias etapas da anlise do teste.
Aplicao
O Teste de Frases Incompletas para Orientao Profissional, apresentado por Bohoslav
sky (1993) de simples aplicao, pois a tarefa do indivduo completar as frases j inici
adas. No existe um limite de tempo para a sua aplicao; em geral, os indivduos demora
m entre 15 e 30 minutos para finaliz-lo. Seu objectivo explorar a identidade voca
cional do indivduo atravs de um conjunto de frases incompletas, que eliciam contedo
s relacionados problemtica da escolha profissional. Os indivduos so orientados para
responderem da forma mais espontnea possvel, com a primeira ideia que vier mente.
Aps a finalizao da tarefa de completar as frases, sugiro que seja feito um inqurito
de cada frase, cujo objectivo explorar melhor os contedos das respostas emitidas
pelo orientando, permitindo, assim, uma maior compreenso da sua problemtica vocaci
onal.
Pag 277
Apresento a seguir o Teste de Frases Incompletas proposto por Bohoslavsky (1993)
com uma pequena modificao na frase 13, que foi actualizada em sua terminologia. E
sta frase, que no teste original era "No curso secundrio sempre....", foi modific
ada para "No ensino fundamental sempre ", pois o antigo "curso secundrio" hoje fa
z parte do "ensino fundamental".
TESTE DE FRASES INCOMPLETAS PARA ORIENTAO PROFISSIONAL
1) Sempre gostei de
2) Acho que, quando for maior, poderei
3) No consigo me ver fazendo
4) Meus pais gostariam que eu
5) Se estudasse
6) Escolher sempre me fez
7) Quando era criana queria
8) Os rapazes da minha idade preferem
9) O mais importante na vida
10) Comecei a pensar no futuro
11) Nesta sociedade vale mais a pena do que
12) Os professores acham que eu
13) No ensino fundamental sempre
14) Quanto s profisses, a diferena entre moas e rapazes
15) Minha capacidade
16) As garotas da minha idade preferem
17) Quando fico em dvida entre duas coisas

18) A maior mudana na minha vida foi
19) Quando penso na universidade
20) Sempre quis mas nunca poderei faz-lo
21) Se eu fosse poderia
22) Minha famlia
23) Meus colegas pensam que eu
24) Estou certo de que
25) Eu
ANLISE
Cada frase incompleta proposta no teste elicia a manifestao de contedos relacionado
s a diferentes aspectos da problemtica vocacional. A partir da anlise dos incios da
s frases contidas no teste e das respostas proporcionadas por muitos dos adolesc
entes que participaram de processos de Orientao Profissional, constatei que as res
postas emitidas poderiam ser classificadas de acordo com o contedo. Alm disso, com
o descrevo em Neiva (1995, Captulo 2), uma escolha profissional madura e conscien
te requer adquirir, analisar e integrar conhecimentos de aspectos internos do in
divduo e externos ao indivduo. Dentre os conhecimentos internos, importante explor
ar aspectos, tais como: caractersticas pessoais; motivaes e interesses; habilidades
e potencialidades; valores e aspiraes; conflitos e ansiedades; medos, fantasias e
expectactivas relacionadas ao futuro.
Pag 278
Os contedos das frases podem, assim, ser classificados nas seis categorias que se
guem:
1) Interesses
Esta categoria engloba todos os contedos relacionados a objectos de interesse ou
de rejeio do orientando. Os objectos podem relacionar-se ou no vida profissional. O
s enunciados das frases 1, 3 e 7, com frequncia, eliciam contedos vinculados aos i
nteresses.
2) Habilidades
Esta categoria agrupa os contedos referentes s habilidades e inabilidades do indivd
uo, seja no mbito escolar, profissional, esportivo, artstico ou outro. As frases;
2, 5, 12, 13, 15, 20 e 21 geralmente eliciam contedos vinculados s habilidades.
3) Valores
Esta categoria rene os contedos que fazem referncia aos valores do indivduo, ou seja
, ao que valoriza, mas tambm ao que no valoriza, no s no mbito profissional, mas tambm
na vida em geral. Com certa frequncia, as frases construdas nos itens 8, 9, 11, 1
4 e 16 se relacionam aos valores do indivduo.
4) Influncias
Nesta categoria so agrupados os contedos que se referem existncia ou no de influncias
externas sobre o indivduo (directas ou indirectas), seja por parte de familiares
, amigos, professores, profissionais ou outras pessoas. Os enunciados das frases
4, 22 e 23, em geral, eliciam contedos relacionados a esta categoria.
5) Ansiedade com relao escolha
Nesta categoria so reunidos os contedos que se referem aos mecanismos de deciso do
indivduo, em especial escolha profissional, e que indicam ou no a existncia de ansi
edade com relao tomada de decises. Geralmente, as frases 6, 17 e 24 eliciam contedos
que se relacionam ao processo de deciso.
6) Ansiedade e expectactivas com relao ao futuro
Esta categoria agrupa os contedos que fazem referncia vida futura (pessoal, famili
ar, profissional, escolar) e que se relacionam existncia ou no de ansiedade com re
lao ao futuro. Agrupa ainda os contedos que fazem referncia a expectactivas com relao
ao futuro. com certa frequncia as frases 10 e 19 se referem a estes aspectos.
A anlise do contedo da frase ser decisiva para a sua classificao. Uma mesma frase pod
e conter contedos relacionados a mais de uma categoria e, neste caso,
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seus contedos devem ser desmembrados e cada um deles deve ser devidamente classif
icado. s vezes, a frase construda pelo orientando gera uma classificao diferente da
prevista. Por exemplo, a frase 5, que supostamente elicia contedos relacionados s
habilidades, com frequncia completada com contedos de outras categorias. important
e observar tambm que a frase 18 no foi includa nas categorias anteriores; sua class
ificao depender do contedo manifestado pelo orientando. Alm disso, uma frase pode eli
ciar contedos que no se relacionem s categorias descritas e, nesse caso, os contedos
dessa frase devem ser analisados parte.
Para facilitar a visualizao da classificao dos contedos, sugiro que seja construdo um
quadro, como ilustro no exemplo a seguir.
Aps a classificao dos contedos, deve-se construir uma anlise de cada uma das categori
as mencionadas, procurando integrar os contedos manifestos. Finalmente, elabora-s
e uma concluso relacionando as anlises dos diferentes aspectos, procurando esclare
cer a dinmica da problemtica de escolha profissional do indivduo.
UM ESTUDO DE CASO
C. um rapaz de 16 anos que est cursando a 2a srie do ensino mdio. Ele busca Orientao
Profissional pois est com muitas dvidas em relao escolha profissional. Desde criana c
orre de kart, o que um forte interesse em sua vida. Entretanto, tem conscincia de
que essa uma carreira difcil e, portanto, gostaria de encontrar outras opes profis
sionais. Traz, como opes, veterinria, pois gosta de animais e medicina.
APLICAO DO TESTE: COMPLEMENTAO DAS FRASES E INQURITO
Apresento a seguir as frases construdas por C., acompanhadas do inqurito realizado
aps a aplicao. As partes em negrito correspondem aos incios de frase do teste. As f
rases que seguem as partculas Or (Orientador) e Od (Orientando) fazem parte do in
qurito.
1. Sempre gostei de praticar esportes. Or : Por qu?
Od: Porque relaxa.
2. Acho que quando for maior poderei ter um bom trabalho. Or: Explique melhor.
Od: Um trabalho que eu goste de fazer. Ao mesmo tempo que seja bom fazer, que eu
no enjoe. O importante que eu goste de fazer, um bom trabalho para o futuro.
3. No consigo me ver fazendo mal a qualquer animal. Or: Fazer mal fazer o qu?
Od: judiar, o que eu vejo algumas pessoas fazendo. Eu no gosto disso. Or: Voc tambm
coloca como possvel opo veterinria. Od: Sempre gostei de cuidar de animal. Gosto de
cachorro. Em casa eu no tenho porque eu moro em um apartamento e meu pai no gosta
. Brinco com os cachorros dos meus amigos e com os animais da fazenda do meu av.
4. Meus pais gostariam que eu tivesse uma boa profisso. Or: Como isso?
Od: Do jeito que eu falei. Uma profisso que eu goste e que eu me d bem. Querem que
eu tenha uma boa formao. Eles sempre dizem que querem uma profisso que eu goste.
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5. Se estudasse mais provavelmente ficaria nervoso.
Od: Eu fico de cabea cheia, fico nervoso com os outros, sem querer fico com a cab
ea cheia, no sei. Eu acho que estudo pouco em comparao com outras pessoas.
Or: Voc acha que o nervoso de estudar?
Od: . Nervoso com o estudo. S com isso fico nervoso. Minha irm estuda muito, fica o
dia inteiro. Eu estudo o suficiente, nunca fiquei de recuperao. Eu fico s umas 2 h
oras. No consigo ficar mais. Depois disso no consigo estudar direito.
Or: Existem outras coisas que te deixam nervoso?
Od: No, acho que s o estudo. S se acontece alguma coisa... mas acho que s o estudo.
6. Escolher sempre me fez pensar muito!
Od: Sempre fico em dvida entre escolher coisas. Eu no sei se escolho uma ou outra.
No caso do esporte, sempre demoro a escolher qual vou praticar.
7. Quando era criana queria ser piloto.
Od: Eu sempre gostei de corrida, sempre quis ser piloto.

Or: Alm de piloto, voc j pensou em fazer outra coisa?
Od: No me lembro, espera a. Eu olhava as outras pessoas fazendo alguma coisa e pen
sava que eu podia fazer. Mdico mais para agora. Veterinria j faz tempo.
8. Os rapazes de minha idade preferem ficar em casa a ir ao clube. Or: Por qu?
Od: A maioria no gosta de ir ao clube praticar esportes. Preferem ficar em casa o
u ir para outro lugar. Eu j gosto de praticar esportes no clube. Eu vou quase tod
o dia.
9. O mais importante na vida a famlia. Or: Por qu?
Od: Acho importante por causa da companhia. Eles te do suporte. Eles sempre tm um
conselho pra te dar.
Or: Um conselho, como assim?
Od: Para formar uma pessoa, a famlia que o importante. A pessoa o reflexo do que
a famlia te ensinou.
10. Comecei a pensar no futuro quando me perguntaram pela primeira vez sobre o q
ue eu ia ser quando crescer.
11. Nesta sociedade vale mais a pena ter um bom trabalho fixo do que ter um trab
alho instvel.
Or: Explique-me melhor.
Od: Um trabalho fixo melhor porque voc fica muito tempo. melhor do que um trabalh
o instvel que voc no sabe quanto vai durar. Trabalho fixo, por exemplo, voc fez vest
ibular e trabalha na rea, mais seguro. Tem comerciante que no sabe quanto tempo va
i ficar. Pode ter que fechar. E em um trabalho fixo eu posso ficar muito tempo.
12. Os professores acham que eu sou bom aluno. Or: Por qu?
Od: vou bem. Gosto de fazer baguna, mas na aula eu fico prestando ateno. Acho que p
or isso que eu quase no estudo.
13. No ensino fundamental sempre dei menos importncia ao estudo. Or: Por qu?
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Od: Acho que porque era mais fcil. Eu no pensava que iria usar isso no futuro. No m
e preocupava. Agora, eu presto mais ateno porque sei que vou usar isso no futuro.
14. Quanto s profisses, a diferena entre moas e rapazes nenhuma.
Od: Moas e rapazes esto no mesmo trabalho e no h diferena. Depende da dedicao de cada
m.
15. Minha capacidade boa para qualquer profisso que eu possa escolher. Or: Expliq
ue melhor.
Od: Acho que qualquer profisso que eu escolha, se eu estudar um pouco, pouco no, b
astante, vou poder escolher bem e no terei dificuldade em escolher essa profisso.
16. As garotas da minha idade preferem guardar segredos com suas amigas ao invs d
e amigos.
Or: Por que voc acha isso?
Od: Porque elas guardam segredos mais com as amigas delas. Elas nunca vm falar pa
ra mim, por exemplo. Sempre falam para as amigas.
17. Quando fico em dvida entre duas coisas demoro algum tempo at pensar e decidir.
Or: O que voc faz para decidir?
Od: Eu reflito para decidir entre uma coisa e outra. Acho que por isso eu demoro
.
A eu penso o que pode acontecer se eu escolher uma outra coisa. Penso no futuro.
18. A maior mudana na minha vida foi a mudana para meu actual colgio. Or: Fale um p
ouco sobre isso.
Od: Sempre mudei de colgio. Na 4a srie mudei para esse colgio. um colgio pequeno. L e
u conheo todo mundo. Ns conversamos bastante com os professores, qualquer dvida fal
o com eles, peo ajuda.
19. Quando penso na universidade penso nas profisses que seriam boas para o meu f
uturo.
Or: Por que voc pensa assim?
Od: Ah, penso na universidade. Penso em uma profisso em que possa ficar bastante
tempo, se der, ficar at aposentar-me. Voc vai se graduando na profisso. Or: Voc acha
que depois no d para mudar?
Od: difcil de mudar. Se voc muda demora para conseguir. Meu av ficou trabalhando de
auditor, ficou uns 40 anos e foi se graduando. Meu pai era engenheiro e agora f
iscal. Ento vai demorar para ele se graduar.
20. Sempre quis fazer inmeros cursos, mas nunca poderei faz-Io por falta de tempo.
Or: Como isso para voc?
Od: Eu queria fazer muita coisa. Tem dia que eu passo o dia inteiro fora de casa
. E ento no tenho tempo. Por exemplo, aula de violo, queria fazer aula de canto tam
bm e praticar mais esportes e no d.
21. Se eu fosse mais interessado em pesquisar sobre minha profisso poderia ter um
a opinio concreta.
Or: Explique melhor.
Od: Eu no pesquiso muito. No sei muito sobre as profisses.
22. Minha famlia sempre me acompanhou nos bons e maus momentos.
Od: Ah, minha famlia sempre foi muito unida, a gente sempre compartilha tudo.
Todo mundo fala com todo mundo.
Or: Como que a famlia procura estar te acompanhando?
Od: Procuram ver alguma coisa que no est bem comigo para me ajudar. Eles do conselh
os para me ajudar. Se eu vou mal em alguma matria escolar, eles procuram
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saber, me ajudar. Falam para eu falar com os professores.
23. Meus colegas pensam que eu fao muitas coisas e tenho pouco tempo para ai esco
la.
Or: Por que voc acha que eles pensam isso?
Od: que eu fao muita coisa tarde.
Or: Eles acham que voc faz muita coisa?
Od: Pra mim est tudo bem. No tem problema.
Or: Voc acha que acompanha bem a escola?
Od: Acompanho. Eu presto ateno na aula, por isso no estudo muito.
24. Estou certo de que posso ter um bom futuro.
Or: Por qu?
Od: Acho que tenho bastante condio de ter uma boa profisso. Falo ingls, estudo, acho
que isso ajuda bastante.
25. Eu acho que um bom futuro seria aquele em que fosse feliz.
Or: Como assim? Me explica melhor.
Od: Queria ter uma famlia, uma profisso que eu gostasse, que no ficasse com preguia
de fazer. Um futuro com uma boa famlia, bom trabalho e viver na famlia bem.
Or: Por qu ? Voc no vive bem na famlia?
Od: Vivo. Falo em ter a minha famlia, filhos. Viver bem com eles, seria o princip
al. Ter uma famlia, um bom trabalho para viver o dia-a-dia bem.
CLASSIFICAO DOS CONTEDOS
Os contedos das respostas foram classificados segundo as seis categorias proposta
s. O quadro apresentado no final deste captulo mostra a classificao realizada e os
contedos pertencentes a cada categoria. Algumas frases tiveram seus contedos desme
mbrados e classificados em mais de uma categoria.
Anlise das categorias
1. Interesses
C. mostra um forte interesse pela prtica de esportes, o que o faz relaxar. Pratic
a esportes no clube quase todos os dias e diz que se tivesse mais tempo praticar
ia ainda mais (frases 7, S e 20). Seu esporte preferido o kart; desde criana semp
re gostou de corrida e pensou em ser piloto (frase 7).
Apresenta uma variedade de interesses, no s na rea esportiva, mas tambm musical (vio
lo, canto) e queixa-se de no ter mais tempo para fazer outras actividades (frase 2
0).
Como interesses profissionais, C. traz, alm de piloto, as profisses de mdico e vete
rinrio (frase T). com relao veterinria comenta que pensa sobre isso j h algum tempo,
ois sempre gostou de cuidar de animais (frases 3, 7). A ideia de medicina surgiu
actualmente (frase T).

C. mostra-se pouco interessado em pesquisar sobre as profisses, apesar de ter con
scincia de que, se pesquisasse, poderia ter uma opinio mais concreta sobre as mesm
as (frase 21).
Pag 283
2. Habilidades
Com relao aos estudos, C. acha que estuda pouco ao comparar-se com outras pessoas,
em especial, com sua irm, mas o suficiente, pois nunca ficou em recuperao (frase 5
). Parece no conseguir concentrar-se no estudo por um tempo prolongado e, se estu
da demais, fica nervoso (frase 5). Alm disso, parece associar a sua indeciso ao fa
to de estudar pouco, afirmando que, se estudar bastante, vai poder escolher bem
(frase 75). Entretanto, parece superestimar sua capacidade, considerando-a boa p
ara "qualquer" profisso e confiando bastante na possibilidade de vir a ter uma "b
oa profisso" (frases 75, 24), argumentando que fala ingls e estuda. Seus comentrios
contraditrios com relao aos estudos parecem indicar que ele no tem claro sua relao co
m os estudos, ou seja, o quanto quer estudar, o quanto deve estudar e o quanto c
onsegue estudar.
Segundo ele, seus professores o consideram um bom aluno, pois, apesar de gostar
de "fazer baguna", presta ateno s aulas. Ele acha que no estuda muito, mas que no se p
rejudica na escola apesar de ter vrias actividades, pois presta ateno s aulas (frase
s 72, 23). Parece adaptar-se melhor a um colgio pequeno, onde conhece mais facilm
ente as pessoas e tem mais acesso aos professores para tirar suas dvidas e pedir
ajuda (frase 18).
3. Valores
C. valoriza muito sua famlia, sua unio, seus conselhos, seu suporte, considerando
a famlia o que h de mais importante na sua vida (frases 9, 22). Pretende, assim, n
o futuro, ter sua prpria famlia e viver harmonicamente com a mesma (frase 25). Val
oriza tambm ter um bom trabalho, uma profisso de que goste, que lhe proporcione um
trabalho fixo, estvel, duradouro e que o permita progredir (frases 2, 77, 79, 25
). Valoriza ainda a prtica de esportes e o cuidado dos animais, ambos valores rel
acionados a profisses que cogita (frases 3, 8).
Com relao aos estudos, passou a valoriz-lo no ensino mdio e a perceber sua importncia
para o futuro (frase 73).
Profissionalmente, no v diferenas entre moas e rapazes, considerando que tudo depend
e da dedicao de cada um (frase 74), demonstrando uma atitude no preconceituosa com
relao a esse aspecto. Entretanto, considera que as moas preferem contar seus segred
os a amigas do mesmo sexo, sugerindo que estas tm uma atitude preconceituosa com
relao aos rapazes (frase 76).
4. Influncias
C. parece sofrer influncias importantes de sua famlia, principalmente dos valores
familiares. Refere-se com frequncia aos conselhos e ao suporte da famlia e repete
o mesmo discurso familiar com relao aos seus ideais de futuro: ter uma boa profisso
, de que goste, se d bem e tenha uma boa formao (frases 4, 9,22). Entretanto, no par
ece dar-se conta de estar reproduzindo to fortemente os desejos expressos por seu
s pais.
Parece estar sendo influenciado pela histria profissional do av e do pai, sugerind
o preferir a estabilidade e o progresso da carreira do av instabilidade da carrei
ra do pai (frase 79). A influncia do av tambm aparece subtilmente, relacionada a su
a preferncia pela veterinria, quando menciona seu interesse pelos animais, despert
ado especialmente pelo contacto com os animais da fazenda de seu av (frase 3).
Pag 284
Essa susceptibilidade influncia da histria profissional de outras pessoas tambm con
statada quando ele menciona que "olhava para as pessoas fazendo alguma coisa e p
ensava que podia fazer" (frase 7). Entretanto, C. no parece deixar-se influenciar
pela opinio de seus amigos com relao ao fato de considerarem que suas vrias activid
ades o esto prejudicando na escola, argumentando que isso no verdadeiro, pois pres
ta ateno s aulas (frase 23).
5. Ansiedade com relao escolha
C. afirma ficar ansioso frente s escolhas, ficando em dvida, reflectindo muito, av
aliando as consequncias e demorando em tomar uma deciso (frases 6, 17). Entretanto
, com relao escolha profissional no demonstra uma ansiedade grande, e sim uma demas
iada confiana de que possa se decidir, caso estude bastante (frase 15) e tenha ma
is informaes sobre as profisses, pois, neste ltimo caso, teria uma opinio mais concre
ta (frase 21). Entretanto, no parece motivado a buscar mais informao e ajudar na re
soluo do problema, indicando assim uma baixa ansiedade com relao escolha profissiona
l.
6. Ansiedade com relao ao futuro
C. comeou a pensar no futuro quando foi estimulado por outras pessoas que lhe per
guntaram o que ele gostaria de ser quando crescesse (frase 70). Mostra-se bastan
te confiante com relao a seu futuro e certo de que tem condies para ter um bom futur
o e uma boa profisso (frase 24). Mas, s agora passou a perceber a importncia do est
udo para seu futuro, pois se deu conta de que vai necessitar dele (frase 13).
Mostra certa preocupao em ter no s um "bom" trabalho, mas tambm um trabalho de que go
ste (que no enjoe) (frase 2), que seja estvel e duradouro, permitindo que se apose
nte e se "gradue" na profisso (frase 19). Para seu futuro, almeja ainda ter uma b
oa famlia e viver bem com ela. Um bom futuro para ele seria aquele que lhe permit
isse ser feliz; ter um bom trabalho e uma boa famlia (frase 26).
Anlise conclusiva
C. mostra interesse pelas vrias actividades que realiza (esportes, incluindo pilo
tar kart, ingls) que parecem preencher bastante o seu tempo, deixando pouco tempo
livre para os estudos. Seus comentrios contraditrios com relao aos estudos parecem
indicar que ele no tem clara sua relao com os estudos, ou seja, o quanto quer estud
ar, o quanto deve estudar e o quanto consegue estudar. Ele parece estar redimens
ionando a importncia e o espao dos estudos na sua vida e no seu futuro. Parece con
fiar demasiado em suas capacidades e pensa que elas lhe garantiro ter um "bom" fu
turo, algo muito valorizado por C e por sua famlia. Uma de suas opes profissionais,
ser piloto de kart, opo em que pensa desde criana, dispensa estudos formais. Entre
tanto, as duas outras opes - veterinria e medicina - exigem muito estudo e dedicao, e
certamente lhe deixaro pouco tempo para realizar tantas actividades. C. no parece
ter conscincia disso.
Pag 285
Os valores e as histrias profissionais familiares parecem influenciar considerave
lmente o processo de escolha de C. Ele deixa claro valorizar a trajectria profiss
ional do av, que teve uma carreira estvel na qual foi progredindo, em detrimento d
a trajectria profissional do pai, que abandonou sua profisso, mudando de ocupao, o q
ue o impediu de progredir devidamente no mbito profissional. Alm disso, seus ideai
s de futuro reproduzem os ideais que seus pais vislumbram para ele: ter uma boa
profisso, de que goste, que se d bem e que tenha uma boa formao. Entretanto, ele par
ece no se dar conta de estar reproduzindo to fortemente os desejos expressos por s
eus pais. Como a famlia tem uma importncia fundamental na sua vida, C. pode estar
muito preocupado em cumprir com os ideais e valores familiares, assim como em ev
itar a instabilidade da carreira do pai. O fato de perceber que a profisso de pil
oto , de certa forma, uma profisso instvel na qual difcil progredir e se "dar bem",
provavelmente est levando C. a buscar outras profisses que garantam mais o seu fut
uro e respondam melhor aos seus ideais e aos de sua famlia. Medicina e veterinria
so opes que podem estar respondendo a essas expectactivas. Entretanto, C. no parece
ter conscincia dos motivos que o esto levando a essas opes.
C. no parece ter claro os conflitos que o esto impedindo de progredir no seu proce
sso de escolha profissional, pois se refere com frequncia a solues "mgicas" para a e
fectivao da deciso. Acha que, se estudar mais, poder escolher bem e no ter dificuldade
s para decidir-se, ou que, se tivesse mais informaes sobre as profisses, se decidir

ia. C. expressa uma confiana excessiva em suas possibilidades de tomar uma deciso
e de ter um bom futuro, parecendo no querer entrar em contacto com os conflitos,
medos e ansiedades relacionados com a escolha profissional.
CONCLUSO
Tenho observado que esta proposta de anlise do Teste de Frases Incompletas para O
rientao Profissional tem facilitado bastante o uso do instrumento, principalmente
por parte de estudantes de psicologia ou dos profissionais que iniciam seu traba
lho na rea de Orientao Profissional. Como professora, tenho constado que tal mtodo f
acilita a aprendizagem e a compreenso do material, assim como a sua utilizao.
Entretanto, importante ressaltar que este instrumento deve ser utilizado em um p
rocesso de Orientao Profissional e que a devolutiva da anlise deve ser feita de for
ma dinmica, associando as concluses aos contedos trazidos pelo orientando nas entre
vistas clnicas, discutindo com ele tais concluses e hipteses diagnosticas, dando-lh
e um espao para a compreenso dos contedos e permitindo que estes contedos sejam trab
alhados ao longo do processo de Orientao Profissional. Recomendo, portanto, que a
aplicao do instrumento seja feita entre a segunda e a quarta sesses do processo de
orientao, considerando que o processo dure de 10 a 12 sesses.
Ressalto ainda que o modelo de anlise aqui descrito necessita de maior estudo par
a a comprovao de sua validade. Convido meus colegas pesquisadores a me ajudarem ne
ssa tarefa.
Quadro de classificao dos contedos das frases em categorias
Interesses
1,3,7,8,20,21
1) Esportes: sempre gostou de praticar, porque relaxa.
3) Veterinria: sempre gostou de cuidar de animais.
7) Piloto: desde criana sempre gostou de corrida, sempre quis ser piloto. Mdico: p
ensa agora. Veterinria: pensa j faz tempo.
8) Valoriza os esportes, segundo ele mais do que os rapazes da sua idade.
20) Muitos interesses e variados: sempre quis fazer muitas coisas, como: aulas d
e violo, de canto, mais esportes.
21) Se fosse mais interessado em pesquisar sobre profisses, poderia ter uma opinio
concreta.
Habilidades
5, 12,15,18,23,24
5) Acha que estuda pouco em comparao a outras pessoas, em especial com sua irm. Mas
acha suficiente, pois nunca ficou em recuperao. Fica nervoso se estuda demais; no
consegue estudar por muito tempo.
12) Os professores acham que bom aluno; apesar de fazer "baguna", presta ateno s aul
as e acha que por isso que quase no estuda.
15) Considera sua capacidade boa para qualquer profisso. Acha que, se estudar bas
tante, vai poder escolher bem.
23) Os amigos acham que se prejudica na escola, porque faz muitas coisas (ele no
concorda). Presta ateno na aula e por isso no estuda muito.
18) Parece adaptar-se melhor a um colgio pequeno, onde conhece mais facilmente as
pessoas e tem mais acesso aos professores para tirar suas dvidas.
24) Certeza de suas capacidades, de ter condies de ter uma boa profisso (fala ingls,
estuda.,.).
Valores
2, 3, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 19, 22, 25.
2) Valoriza o "gostar do trabalho", "que seja bom fazer" , "que no enjoe". Valori
za ter um bom trabalho no futuro.
3) Valoriza o cuidado aos animais e os maus-tratos impostos a eles.
8) Valoriza os esportes, segundo ele mais que os rapazes da sua idade.
9) Valoriza a famlia, que considera como o que h de mais importante em sua vida. O
ferece suporte, conselhos.
11) Valoriza o trabalho fixo e estvel. No trabalho fixo, as pessoas ficam mais te
mpo, mais seguro.
13) No ensino fundamental no valorizava o estudo, agora passou a valoriz-lo porque
percebeu que importante para o futuro.
14) No v diferena entre moas e rapazes quanto s l profisses. Depende da dedicao de ca
um.
16) Considera que as garotas da sua idade preferem guardar segredos entre si a c
ompartilh-los com os rapazes.
19) Valoriza uma profisso em que fique at se aposentar e em que se "gradue" (possa
progredir).
22) Valoriza a unio da famlia.
25) Valoriza ser feliz: ter boa famlia, filhos, bom trabalho e uma profisso de que
goste.
Influncias
3, 4, 7, 9, 19, 22, 23
3) Av: influncia relacionada opo de veterinria, quando menciona seu interesse pelos a
nimais, despertado especialmente pelo contacto com os animais da fazenda de seu
av.
4) Pais: querem que ele tenha uma boa profisso, de que goste e se d bem, e que ten
ha uma boa formao.
7) Pessoas em geral: "Eu olhava para as pessoas fazendo alguma coisa e pensava q
ue podia fazer".
9) Famlia: acha importante o suporte e os conselhos da famlia.
19) Parece estar sendo influenciado pela histria profissional do av e do pai, suge
rindo preferir a estabilidade e o progresso da carreira do av instabilidade da ca
rreira do pai.
22) Famlia: d conselhos, procura ver o que no est bem com ele.
23) No parece se deixar influenciar pela opinio dos amigos com relao ao seu comporta
mento (suas vrias actividades).
Ansiedade quanto escolha
6. 15. 17.21.
6) Fica na dvida, demora para escolher, pensa muito.
15) Acredita que se estudar bastante, vai poder escolher bem e no ter dificuldades
para decidir-se.
17) Quando fica em dvida, demora para pensar e decidir. Pensa no que pode acontec
er se escolher outra coisa.
21) Acha que, se tivesse mais informao, se decidiria (teria opinio mais concreta)
Ansiedade quanto ao futuro
2. 10. 13. 19.24.25
2) Quer ter um bom trabalho, que no enjoe.
10) Comeou a pensar no futuro quando os outros perguntaram o que iria ser quando
crescesse.
13) Agora passou a perceber a importncia do estudo para o futuro, pois sabe que v
ai us-lo.
19) Quando pensa na universidade, pensa nas profisses que seriam boas para o futu
ro, que permitam ficar muito tempo, at se aposentar, (ir se graduando - subir)
24) Certeza de que pode ter um bom futuro e boa profisso.
Quadro de classificao dos contedos das frases em categorias (continuao)
25) Um bom futuro aquele em que seria feliz. Quer ter ter uma boa famlia, bom tra
balho e viver bem com a famlia.
Pag 288
ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicolgica. 7.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. A
NDERSON, H.H.; ANDERSON, G.L. Tcnicas projectivas do diagnstico psicolgico. So Paulo
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Pag 289
PARTE V
Recursos da Tcnica nas Prticas em Orientao Profissional
Pag 290
Captulo 20
Modalidades de Trabalho e Utilizao de Tcnicas em Orientao Profissional
Dulce Helena Penna Soares Edite Krawulski
A interveno em Orientao Profissional, independente da abordagem subjacente ou da fin
alidade do trabalho, requer sempre uma aproximao aos sujeitos com quem trabalhamos
, com a finalidade de obter informaes a respeito de sua dinmica interna ou mesmo de
facilitar a mobilizao e a explicitao de sentimentos, dificuldades ou dvidas, encamin
hando o trabalho.
Essa actuao pode ser enriquecida pela adopo de uma modalidade de trabalho adequada s
contingncias, como tambm da utilizao de instrumentos ou ferramentas que, muitas veze
s, servem de mediadores entre o profissional e a clientela, facilitando e dinami
zando seu trabalho. A utilizao dessas ferramentas, bem como dos processos grupais,
tem proliferado nas ltimas dcadas, principalmente a partir dos referenciais da di
nmica de grupo e do psicodrama. Neste captulo, abordamos as modalidades individual
e grupal de trabalho em Orientao Profissional, procurando ressaltar suas caracters
ticas, vantagens e desvantagens. Discutimos tambm sobre aspectos tericos, tcnicos e
ticos envolvidos na utilizao das tcnicas enquanto recurso neste trabalho, analisand
o sua aplicao em cada uma dessas formas de interveno.
MODALIDADES DE INTERVENO EM ORIENTAO PROFISSIONAL

Nos ltimos anos, tem crescido substancialmente a procura por Orientao Profissional,
seja pelos adolescentes ou suas famlias, ou mesmo por escolas preocupadas em ass
istir seus alunos no processo de escolha profissional. Podemos considerar que es
sa intensificao de demanda seja reflexo de uma grande ampliao das possibilidades de
escolhas, caracterstica do actual momento, bem como das profundas e rpidas transfo
rmaes na realidade ocupacional, ainda que esses factores no constituam explicaes exau
stivas do fenmeno.
verdade, porm, que esse aumento de demanda tem conferido visibilidade e identidad
e aos trabalhos na rea da Orientao Profissional, no mais restritos questo especfica d
ajuda no processo de escolha profissional, mas desdobrados para actividades de
reorientao profissional, orientao de carreira, apoio e/ou orientao
Pag 292
ao vestibulando, atendimento a pais de orientandos ou vestibulandos, dentre outr
as iniciativas.
Essa ampliao e diversificao de trabalhos refora a necessidade de clarificar, para a c
lientela que os procura e para os profissionais que os desenvolvem, a modalidade
de atendimento oferecido. Especificamente no que se refere Orientao Profissional,
duas modalidades de interveno tm-se destacado: a grupal e a individual, cada qual
com suas caractersticas, suas possibilidades, suas limitaes, seus recursos tcnicos e
, principalmente, sua adequao a determinadas necessidades e contextos que se apres
entam. A seguir, discutiremos mais detidamente cada uma delas, procurando focar
tambm a questo da utilizao das tcnicas em cada uma destas formas de trabalho
A ORIENTAO PROFISSIONAL EM GRUPO E O USO DE TCNICAS
O trabalho com grupos tem comprovado sua eficcia no s em nossa rea de interesse, mas
tambm em diferentes situaes e conflitos vividos pelo homem na sociedade actual. Zi
merman, Osrio e colaboradores (1997) apresentam diferentes aplicaes de trabalhos gr
upais, entre elas a Orientao Orofissional. Wainberg (p. 374), uma das colaboradora
s, afirma que:
A actividade em grupo facilitadora do processo de identidade individual e grupal
, oferecendo melhores condies na elaborao dos sentimentos referentes actividade. A t
roca de experincias, o relato de vivncias, assim como a tendncia natural do adolesc
ente para se agrupar torna o enfoque grupal indispensvel para a realizao deste proc
esso.
A abordagem em grupo da Orientao Profissional, em linha gerais, inclui procediment
os tericos e tcnicos de um trabalho de dinmica de grupo. Segundo Zimerman (1997, p.
27), "a importncia do conhecimento e a utilizao da psicologia grupal decorre justa
mente do fato de que todo indivduo passa a maior parte do tempo de sua vida convi
vendo e interagindo com distintos grupos".
Melo-Silva e Jacquemin (2001, p. 82), por sua vez, salientam o carcter de aprendi
zagem implcito em toda abordagem grupal. Segundo estes autores, "no contexto grup
al preciso observar como se configuram os vnculos entre os prprios integrantes, en
tre eles e a coordenao e, ainda, com a tarefa. Enfim, como a aprendizagem ocorre n
o grupo".
Carvalho (1979, 1995) foi quem deu incio utilizao da modalidade grupal em Orientao Pr
ofissional no Brasil. Seu trabalho, junto ao Centro de Orientao Profissional do In
stituto de Psicologia da USP, j no final da dcada de 1970, fundamentou-se nas teor
ias de grupo de Lewin, Rogers, Perls e Bion e culminou com a defesa de sua tese
de doutorado (1979). Somente em 1995, seu trabalho foi divulgado ao grande pblico
, pela publicao de sua tese em forma de livro.
Zaslavsky e colaboradores (1979, p. 14) apresentam uma experincia de planejamento
por objectivos em Orientao Vocacional com um enfoque psicodinmico para utilizao na m
odalidade individual e grupal. Na apresentao de seu trabalho afirmam:
Como concluso de um ciclo de estudos coordenado pelo psiclogo Rodolfo Bohoslavsky,
sistematizamos o atendimento vocacional a adolescentes na forma de um planejame
nto de trabalho em grupo destinado a adolescentes do 3- ano do 22 grau do Colgio
Brasileiro
Pag 293
de Almeida, que serviu como campo experimental a este aperfeioamento terico em Ori
entao Vocacional.
Soares (1987, p. 83) afirma que o trabalho de Orientao Profissional deve ser feito
em grupo e justifica:
Acredito na possibilidade dos grupos em fazerem uma mais profunda mudana individu
al e social. a melhor forma de realizar-se este procedimento por diversas razes,
entre elas a possibilidade de identificaes recprocas entre os membros do grupo a pa
rtir de uma problemtica (a necessidade e escolher); o enriquecimento pessoal a pa
rtir da troca de ideias; o relato de experincias pessoais compartilhadas; a possi
bilidade de feedback entre os prprios membros do grupo.
Essas contribuies representam, em nosso pas, as primeiras iniciativas de se desenvo
lver actividades de Orientao Profissional na modalidade grupal, a qual ganhou nfase
na ltima dcada.
Orientar jovens e adultos na escolha de sua profisso supe o domnio de um referencia
l terico e tcnico por parte do orientador responsvel pelo grupo. Podemos dizer que
a Orientao Profissional tem o seu referencial terico especfico, a psicologia vocacio
nal, discutindo questes referentes ao processo de tomada de deciso, como as influnc

ias na escolha, as dificuldades de se fazer uma escolha, a psicologia do project
o pessoal e profissional, e a participao da famlia no processo de escolha. O refere
ncial da psicologia do trabalho tambm de grande importncia na medida em que esclar
ece questes relactivas significao do trabalho, s transformaes na realidade ocupaciona
e outras concernentes informao profissional.
O trabalho de Orientao Profissional atravs de grupos, no entanto, pressupe, tambm, ne
cessariamente, uma formao especfica em psicologia dos grupos; o profissional deve e
star preparado para o manejo do grupo nas mais diferentes situaes. A formao terica qu
e lhe vai indicar os tipos de intervenes a serem feitas, as tcnicas s quais vai reco
rrer, bem como expressar a sua compreenso acerca do funcionamento do grupo.
A modalidade grupal de atendimento em Orientao Profissional costuma ser adoptada c
om mais frequncia em escolas, cursos pr-vestibulares e servios de atendimento, haja
vista a concentrao de demanda. Nesta forma de trabalho, a demanda do grupo como u
m todo que baliza o processo de trabalho, o que requer uma constante leitura das
necessidades trazidas pelos componentes, que se referenciam uns aos outros, em
um trabalho horizontalizado das escolhas.
As diferentes tcnicas, embasadas na abordagem terica utilizada, podero ser adaptada
s s questes emergentes no processo de Orientao Profissional. preciso esclarecer, pre
liminarmente, que no consideramos a existncia de tcnicas grupais e tcnicas individua
is por excelncia. O que existe, em nossa compreenso, todo um conjunto de tcnicas, a
s quais se adequam mais a uma ou outra forma de trabalho. Grosso modo, podemos d
izer que qualquer tcnica utilizada nos grupos pode ser adaptada para utilizao indiv
idual e vice-versa, cabendo ao profissional avaliar essa adequao ao lanar mo do inst
rumental tcnico para viabilizar seu trabalho.
Enquanto recurso nas mos do profissional, para mediar seu trabalho com a clientel
a, conforme inicialmente enfocamos, qualquer actividade proposta pode ser consid
erada uma tcnica, com o papel de levantar dados, fazer emergir sentimentos, permi
tir elaboraes, dar-se conta, enfim, facilitar a escolha. A prpria entrevista pode s
er assim entendida, seja a de triagem, a entrevista clnica ou a de meio de
Pag 294
processo, alm de testes eventualmente aplicados ou de outras actividades comument
e includas nos trabalhos de Orientao Profissional, tais como visitas a universidade
s, entrevistas com profissionais e pesquisas por meio de materiais informactivos
.
Ao procurar por Orientao Profissional, nossa clientela ainda espera a realizao de um
a bateria de testes que possam definir, ao final, qual a melhor profisso a ser se
guida com a segurana de um diagnstico cientfico e estatstico. Seguindo a explicao prop
osta por Bohoslasvsky (1991), podemos pensar que a utilizao dos testes pelo psiclog
o pode ser comparada solicitao de exames mdicos: em uma consulta, o mdico solicita u
m exame de sangue se percebe que podemos estar com algum problema de anemia, ou
um raio X se tivermos torcido o p e o procuramos com muita dor, ou seja, os exame
s so solicitados a partir de uma hiptese diagnostica que necessita de confirmao ou r
efutao. Mas no seu resultado que trar a cura do paciente, e sim o tratamento prescri
to a partir dos dados encontrados. O teste, assim como o exame mdico, no ir resolve
r o problema da indeciso. Ele apresentar algumas informaes que necessitaro encaminham
ento posterior, o qual pode ser viabilizado atravs da participao em um processo gru
pal de Orientao Profissional.
Em nossa prtica, temos encontrado vrios referenciais tericos sendo utilizados para
subsidiar a escolha de tcnicas. Observa-se em alguns profissionais da rea, geralme
nte iniciantes, ou mesmo estagirios, uma postura de adopo de tcnicas, sequenciadas l
ogicamente. com esse procedimento, acreditam ter elaborado um bom plano das acti
vidades para o seu grupo. No entanto, um adequado planejamento de trabalho grupa
l em Orientao Profissional no permite o uso da "tcnica pela tcnica".
Nos ltimos anos, proliferaram publicaes sobre tcnicas aplicadas a trabalhos com grup
os, prontas para serem utilizadas e adaptadas a qualquer situao. Esse fato, na com
preenso de Andal (2001, p. 136), pode ser associado a um crescimento da demanda de
trabalhos com grupos nos mais diversos contextos, gerando
um processo de banalizao preocupante em uma perspectiva claramente tecnicista, dan
do a falsa impresso de que coordenar grupos uma actividade simples e que no requer
maiores conhecimentos tericos, alm do domnio de alguns "jogos", "tcnicas" e "dinmica
s" superficiais aplicadas geralmente revelia do movimento grupal.
preciso considerar ainda que essa proliferao de publicaes resulta de toda uma demand
a por parte dos profissionais ou mesmo de estudantes, os quais, at mesmo por inex
perincia, acreditam que o domnio de tcnicas pode ser facilmente associado possibili
dade de resolver os problemas na coordenao dos grupos com agilidade e eficincia, es
perando, muitas vezes, que as tcnicas ofeream solues mgicas para o seu trabalho.
Alinhando-nos com a posio da autora, entendemos que a escolha de tcnicas no se const
itui, por si s, a questo fundamental ao se planejar as actividades a serem
Em nossa experincia junto ao LIOP, em algumas situaes o coordenador do grupo sente
a necessidade de disponibilizar ao grupo uma entrevista no meio do processo, poi
s constata que algumas pessoas teriam algo mais para contar e no sentem o espao gr
upal como o mais apropriado para isto. Muitos jovens, durante esta entrevista, r
elatam acontecimentos significativos em suas vida (morte de um dos pais, separao,
mau relacionamento com os padastros e at casos de estupros), que, de alguma forma
, esto interferindo no processo de escolha. Nesta oportunidade o orientador toma
contacto, esclarece junto com o jovem esta dificuldade e sua interferncia no proc
esso de escolha e, se necessrio, o encaminha para psicoterapia.
Pag 295
desenvolvidas com os grupos. fundamental sempre, antes de iniciar um atendimento
em Orientao Profissional, discutirmos a relatividade das tcnicas, reconhecendo que
secundam a leitura do movimento grupal e de sua demanda a cada momento. Referen
ciado por sua formao terica e prtica, o orientador deve avaliar qual a melhor estratg
ia de trabalho para determinado momento do grupo. com frequncia, as tcnicas previs
tas no plano de trabalho se mostram inadequadas para o grupo quando nos deparamo
s com ele no dia do encontro, exigindo flexibilidade para modificar o "planejame
nto", para nos adequarmos dinmica do grupo. Por exemplo, previmos a aplicao de uma
determinada tcnica, pois percebemos que um determinado assunto mobilizou vrios mem
bros do grupo no encontro anterior. Ao iniciarmos o encontro seguinte, justament
e aqueles membros no esto presentes, ou um outro assunto abordado pelo grupo com m
aior nfase. A clareza do orientador ao objectivo para o qual a tcnica foi prevista
, bem como sua habilidade em realizar uma adequada leitura do movimento do grupo
lhe indicaro a necessidade de modificar sua estratgia de conduo grupal e de "correr
atrs do grupo", para no perder sua dinmica.
Muitas vezes, uma tcnica utilizada em um grupo com um resultado ptimo. Os coordena
dores chegam ento concluso de que "esta tcnica boa" e passam a utilizar-se dela em
todas as ocasies at se depararem com um grupo no qual "no funciona". importante, en
to, reafirmar: no existe tcnica boa nem ruim. Sua escolha e utilizao devem ser respal
dadas por alguns factores, entre os quais:
1. Pela boa "leitura" que o coordenador faz do grupo - para avaliar se, e em que
medida, a tcnica a mais adequada ao movimento e ao momento grupal.
2. Pela "habilidade" do orientador na aplicao e no processamento da tcnica, isto , a
consequncia da sua formao terica e tcnica para tal. Se no houver o aquecimento adequa
do,
por exemplo, a tcnica "to boa" pode ser um fracasso.
Em sntese, portanto, pode-se considerar como tcnica, no mbito da OP, qualquer recur
so do qual o orientador lana mo para viabilizar sua interveno profissional, permitin
do-lhe levar os orientandos a entrar em contacto com a questo da sua escolha prof
issional, reconhecendo suas demandas internas, as presses externas e o modo como
lidam com essa questo, inserida no seu contexto vivencial mais amplo. Nessa persp
ectiva, as tcnicas constituem-se como alternativas existentes para planejar o tra
balho, podendo-se, a partir delas, e dependendo das especificidades de cada grup
o e/ou coordenador, criar algo novo ou realizar adaptaces sob medida para determin
adas situaes.
Segundo Almeida (1988, p. 18), "tcnica o conjunto de procedimentos prticos que ins
trumentalizam o mtodo, tornando-o vivel na execuo de seu objectivo final. Toda tcnica
deve ter uma teoria que a embase e a explicite". Para este autor, mtodo quer diz
er caminho, e o conjunto de procedimentos tericos que ordenam o pensamento, estab
elecem o objectivo do trabalho a ser executado e inspiram nimo ao investigador. O
mtodo necessita de tcnicas para atingir seus objectivos.
Neste captulo, porm, estamos nos referindo mais especificamente s tcnicas psicodramti
cas, consideradas por alguns autores como jogos dramticos (Lenzi, 1996, p. 3). Se
gundo esta autora, o jogo dramtico todo aquele que se desenvolve em um contexto d
ramtico, e que "propicia aos participantes a actividade de expressar as criaes de s
eu mundo interno, constitudo na intersubjetividade". Outros autores igualmente
Pag 296
destacam caractersticas prprias do jogo dramtico, que os diferenciam de um jogo qua
lquer (Monteiro, 1994; Yozo, 1996). A principal destas caractersticas o aspecto ld
ico dos jogos, atravs do qual ele se realiza. Lenzi (1996) ressalta que a assimil
ao das regras e padres sociais conduz perda da capacidade espontnea criadora das pes
soas, as quais se tornam rgidas e prisioneiras de sua prpria rotina, esquecendo-se
de brincar, de jogar, de vivenciar prazer. Por isso, "a importncia do resgate da
ordem ldica, o momento que propicia ao indivduo o reencontro com a espontaneidade
e a criatividade. na brincadeira, no jogo, que o homem evidencia sua liberdade
de criao"(Lenzi, 1996, p. 3). t
No contexto especfico do trabalho em OP, esse carcter ldico dos jogos favorece mani
festaes autnticas dos adolescentes e os leva a mostrarem-se como so, I explicitando
suas dvidas, incertezas e o que lhes causa ansiedade. Alm disso, os jogos assumem
importante papel enquanto recurso que, aluando em um faz-de-conta, o "como se" p
rprio do contexto psicodramtico, permite a expresso da imaginao, das fantasias e mesm
o de crenas e valores, ou seja, das suas conservas culturais, j esteretipos e mode
los cristalizados, elementos a serem trabalhados posteriormente, haja vista sua
influncia nos processos de escolha profissional. As tcnicas de simulao, de maneira g
eral, se prestam mobilizao desses elementos.
Estamos ressaltando, porm, que o critrio bsico de escolha das tcnicas deve ser o da
definio dos objectivos gerais e especficos de cada uma das etapas do trabalho. Esta
ndo claros os objectivos a serem atingidos e uma vez no se perdendo de vista o mo
vimento grupal, escolher a tcnica constitui actividade complementar extremamente
facilitada, podendo-se, inclusive, desenvolver novas ferramentas a partir de nec
essidades que se vo apresentando no decorrer do trabalho (Soares e Krawulski, 199
9).
Ao incluir esta ou aquela tcnica no planejamento de OP, devemos nos sentir aptos
a demonstrar e defender a validade e a real possibilidade de sua utilizao naquele
momento especfico do grupo. importante o coordenador no perder de vista o processo
, ou seja, o conjunto de elementos mobilizados pela tcnica. Ao propor a fase de p
rocessamento? a abordagem psicodramtica procura dar conta de todo o processo gera
do pela aplicao da tcnica, permitindo a emergncia de elementos e situaes trazidas e su
a consequente elaborao pelos membros do grupo.
Perguntas tais como: "para que vai me servir tal procedimento?" ou "onde pretend
o chegar com tal tcnica?" costumam ser bons parmetros para definir se a tcnica esco
lhida nos conduzir aos aspectos essenciais a serem trabalhados a partir dos conte
xtos social, grupal e psicodramtico. Muitas vezes o encantamento gerado no coorde
nador de grupos ao ver os jovens participarem com entusiasmo das "tcnicas propost
as" pode lev-lo a perder de vista o processo como um todo, ou seja, os elementos
mobilizados pela tcnica, sentindo-se seduzido pelos resultados alcanados.
2O uso de tcnicas na perspectiva psicodramtica supe quatro momentos: o aquecimento,
a vivncia da tcnica propriamente dita, o compartilhamento e o processamento: 1) A
quecimento: a preparao das condies para a ao. Pode ser inespecfico (conjunto de proc
mento destinados a centralizar a ateno do auditrio, a diminuir o estado de tenso e a
facilitar a interao; ou especfico (relacionado com o tema a ser trabalhado no enco
ntro); 2) Dramatizao: significa ao, drama, observar "ao vivo" e no "aqui e agora", t
oda a estrutura material e investigar simultnea e no sucessivamente; 3) Compartilh
amento: cada participante do grupo expe como se sentiu, onde a vivncia o tocou e c
omo ele se coloca frente a esta situao; 4) Processamento: includa com maior nfase em
grupos de carcter didctico, esta fase permite que se alcance uma compreenso, em nve
l cognitivo, da experincia vivida, criando a possibilidade individual e grupal do

dar-se conta de modos de funcionamento, no grupo e no contexto mais amplo.
Pag 297
Nossa experincia em Orientao Profissional na modalidade grupal, ao longo dos anos,
tem mostrado que constitui pr-requisito fundamental de ser observado quando da es
colha de tcnicas para o trabalho em grupos o estabelecimento de um plano geral de
trabalho, que consiste, como j foi dito, na definio dos objectivos gerais e especfi
cos para cada encontro (Soares-Lucchiari, 1993a), e pode ir se modificando e se
adequando s necessidades do grupo, da instituio e das possibilidades concretas do t
rabalho no decorrer dos encontros.
Estabelecer esse plano pressupe quatro encaminhamentos bsicos:
a) A seleco dos participantes do grupo - geralmente feita a partir de uma entrevis
ta inicial individual, atravs da qual se vai avaliar a sua "orientabilidade", ist
o , se, no momento presente, eles apresentam-se em condies de realizar uma escolha
e, at mesmo, se esta a demanda que os mobilizou a procurar a OP. Segundo Bohoslav
sky, (1991, p. 111) orientabilidade " a possibilidade de adequar-se ao quadro de
trabalho que definimos como modalidade clnica e que tende a prevenir ms identificaes
vocacionais e ocupacionais, ou resolver os conflitos entre identidades ocupacio
nais contraditrias". O prognstico elaborado pelo psiclogo vai permitir que ele defi
na que modalidade de trabalho deve ser adoptada. Em alguns casos, necessrio o enc
aminhamento para uma psicoterapia a ser realizada anteriormente ao processo de e
scolha profissional; em outros casos, conclui-se que a modalidade individual mai
s indicada para aquela pessoa.
b) O levantamento das expectactivas - importante a verbalizao e a tomada de conscin
cia do jovem acerca de suas "reais" expectactivas em relao ao trabalho. "O que ele
espera do grupo e do orientador?", "o que o grupo pode ou no oferecer a ele?" e
"qual a sua responsabilidade e o seu compromisso em relao a si mesmo, aos demais c
omponentes do grupo e ao processo em si para que os resultados sejam alcanados?"
so perguntas a serem colocadas.
c) O estabelecimento do contrato psicolgico -feito a partir da explicitao de expect
activas, constitui-se no compromisso de cada indivduo e do grupo com o processo d
e Orientao Profissional. Neste momento so feitos acordos de trabalho em torno das t
arefas, do tempo e dos custos, e esclarecidas as possibilidades e os limites do
trabalho proposto, bem como da realidade do grupo e da instituio. A este respeito,
Osrio (2000, p. 75) afirma que:
estabelecer o setting grupal a constituio de um ambiente normactivo (continente) o

nde se desenvolver o processo grupal (contedo). Ele inclui desde o espao fsico no qu
al as sesses transcorrero at as combinaes prvias sobre horrios, frequncia e durao d
as, alm da prpria composio do grupo.
d) A avaliao final do trabalho - a anlise do alcance dos objectivos individuais e g
rupais. Deve-se estabelecer, desde o plano de trabalho, o modo pelo qual se far o
processo avaliactivo do grupo, ainda que em linhas gerais.
O PAPEL COORDENACTIVO DO ORIENTADOR PROFISSIONAL
Do modo como vimos focando at aqui, pretendemos ter deixado claro nosso entendime
nto das tcnicas como ferramentas ou instrumentos nas mos do orientador
Pag 298
profissional, o qual, ao trabalhar na modalidade grupal, assume o importante pap
el de coordenador daquele grupo.
No basta, nessa perspectiva, estabelecer um plano de trabalho e escolher tcnicas p
ara desenvolv-lo; necessrio assumir a direco do grupo a ser coordenado. A esse respe
ito, Andal (2001) ressalta que tem sido uma preocupao das vrias abordagens que se de
bruam sobre a temtica grupal reflectir sobre o papel dos coordenadores de grupo. P
ara esta autora (p. 136), porm,
tal papel se encontra atrelado prpria concepo de grupo dos profissionais que o exer
cem, ou seja, a qualquer caminho metodolgico utilizado na investigao dos processos

grupais, subjaz uma concepo de mundo e de homem nem sempre explicitada.
A contribuio dessa autora nos permite destacar a importncia da teoria da tcnica, ist
o , do reconhecimento dos referenciais tericos que esto pautando o trabalho grupal
do orientador, suas formulaes conceituais e de que modo as aplica a sua prtica.
A postura do profissional para realizar seu trabalho, alm da criteriosidade na es
colha e da utilizao de tcnicas, deve estar pautada, de modo semelhante, pela refernc
ia terica utilizada, que lhe fornea elementos para a formao e composio do grupo, e tam
bm uma boa coordenao, a partir de uma adequada leitura do funcionamento de cada gru
po.
Sendo o psicodrama nosso referencial bsico, consideramos que o desenvolvimento do
papel profissional de coordenador d-se em trs momentos distintos, conforme precei
tua esta abordagem, a saber: role-taking, role-playing, role-creating. Em nossa
actuao enquanto supervisoras de estgios curriculares do curso de graduao em psicologi
a da Universidade Federal de Santa Catarina, acompanhamos o desenvolvimento dest
e papel segundo estes momentos com muita clareza, nos processos grupais de Orien
tao Profissional conduzidos pelos estagirios.
Role-taking a primeira experincia com o real, a incorporao das experincias reais nas
pautas representativas do sujeito. Neste momento, o futuro orientador tende a i
mitar profissionais que teve oportunidade de observar coordenando grupos. E um p
erodo de insegurana e de busca de realizar as actividades conforme planejado e lid
o nos livros. H dificuldade em observar o que est acontecendo com o grupo e uma te
ndncia fixao ao planejamento prvio.
J o role-playing, segundo Moreno (1983, p. 156) "consiste em personificar outras
formas de existncia, por meio do jogo". No caso do orientador, j um contacto com o
simblico, pois representa os papis conhecidos, integrados lgica e socialmente. o p
apel profissional social objectivado, pois a representao da imagem do seu desempen
ho do papel profissional de acordo com as suas caractersticas pessoais. Neste mom
ento, os coordenadores j se sentem mais seguros e no to presos ao planejamento. J po
dem observar com mais ateno a dinmica do grupo e propor o que mais adequado naquele
momento. Moreno (p. 157) destaca que
o role playing pode ser utilizado como tcnica para a explorao e para a expanso do eu
em um universo desconhecido. Pode tambm tornar-se um ensaio para a vida, prepara
ndo-o para enfrentar qualquer situao inesperada ou esperada no futuro.
Role-creating, por sua vez, o momento do contacto com o imaginrio e representa os
papis criados na fantasia, nos sonhos. Existe a possibilidade de se fazer
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proiectos diferentes, criar novas tcnicas e adaptar outras conforme a necessidade
do grupo Pode-se dizer que o orientador est pronto para enfrentar diferentes gru
pos com "criatividade e espontaneidade", cumprindo as premissas do psicodrama pa
ra o bom desempenho de papis. .
Temos salientado tambm que a formao do orientador profissional, para que possa vir
a exercer um adequado papel de coordenador grupal, deve realizar-se em diferente
s mbitos, correspondentes a nveis de aprendizagem (Krawulski e Soares, 1999).
Em um primeiro mbito, de natureza terica, destacamos a formao terica do orientador pr
ofissional, fundamental para o adequado desempenho de sua funo. Alm de conhecer o r
eferencial bsico da psicologia, importante a familiaridade com a psicologia do tr
abalho e com questes de mercado de trabalho, empregabilidade, globalizao. Informaes s
obre as diferentes profisses e ocupaes, os diferentes cursos e universidades tambm so
importantes, como tambm o domnio das teorias da Orientao Profissional, teorias de e
scolha e deciso, e a psicologia do projecto profissional. interessante, portanto,
que o orientador tenha clareza quanto ao referencial terico que sustenta o seu t
rabalho. Entre as muitas possibilidades, temos encontrado a aplicao OP dos seguint
es referenciais: psicodrama (Soares, 1993), psicologia existencialista (Ehrlich
et ai. 2000; Scheibe, 1997), Gestalt (Canedo, 1997;
2000), psicanlise (Levenfus, 1997, Torres 2001), alm da sicoeda%o%ia3 (Hissa e Pinhe
iro, 1997) e da psicologia social (Lisboa 1995, 2000).

Conforme j ressaltamos, cada um desses referenciais enfatiza, do ponto de vista t
erico, determinados aspectos envolvidos na questo da escolha profissional.
Para o referencial psicanaltico, os conceitos de identificao, sublimao e reparao const
tuem explicao central para o processo de escolha e deciso profissional (Levenfus, 1
997). Torres (2001) aprofunda os conceitos de objecto, escolha, identificao e sobr
ederteminao e sua aplicao no processo de Orientao Profissional. J na abordagem do psic
drama de Moreno, as teorias da matriz de identidade, do ncleo do eu e a teoria do
s papis so consideradas fundamentais para subsidiar o trabalho com indivduos que ap
resentam dilemas vocacionais (Soares, 1993). Para a Gestalt, por sua vez, os con
ceitos de figura-fundo - parte/todo, conscincia/aqui-agora/contacto e capacidade
de auto-realizao do indivduo favorecem a opo profissional consciente do indivduo que e
scolhe uma carreira (Canedo, 1997; 2000).
Na teoria sistmica, ressalta-se que no somente os pais podem influenciar a deciso v
ocacional dos filhos, mas tambm membros da famlia extensa, como tios, avs, primos,
cunhados, etc. (Gabei e Soares, 2000). Pensando a famlia como um sistema, ao mesm
o tempo em que o indivduo influenciado por seus pais, exerce
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influncia sobre os mesmos, em um sistema de multirrelaes. Dessa maneira, o dilema v
ocacional sentido pelo filho poder vir a propiciar reflexes profissionais nos prpri
os pais, j que estes revivero, atravs do filho, seus prprios dilemas profissionais,
vivenciados na mesma etapa evolutiva na qual se encontram os filhos (SoaresLucch
iari, 1997). |
A teoria desenvolvida por Sartre traz uma possvel contribuio para o aprofundamento
das directrizes propostas por Bohoslavsky sobre a noo de futuro profissional atravs
da noo de "projecto de ser", como eixo fundamental na compreenso do ser do homem.
O projecto constitutivo do ser do homem. O homem no outra coisa que o seu project
o de ser no mundo, esse movimento vivo em direco a um futuro em aberto (Ehrlich e
Soares, 2000b). Essa noo de "projecto de ser" traz tona a problemtica da temporalid
ade no ser humano, na sua relao especfica com o futuro.
O mbito prtico da formao do orientador, por sua vez, exige uma prtica supervisionada
na conduo de processos de Orientao Profissional individual ou em grupo. Como trabalh
ar com a escolha do outro coloca em questo, de certo modo, as prprias escolhas dos
orientadores, fundamental a presena do supervisor para, entre outras questes, esc
larecer os "pontos cegos" que podem enviesar as suas intervenes.
No mbito pessoal, o orientador deve conhecer e compreender os motivos que o levar
am a escolher a sua profisso, em especial a escolha da Orientao Profissional como a
ctividade profissional, pois s poder trabalhar com clareza os conflitos dos jovens
se for capaz de compreender e discriminar os seus conflitos em relao as suas prpri
as escolhas. Temos sustentado o quanto a escolha profissional est ligada dinmica f
amiliar, com as relaes parentais influenciando ou mesmo determinando as escolhas r
eferentes colocao profissional, o que necessita ser clarificado por parte do orien
tador.
A sustentao da aprendizagem do papel de orientador nesse trip, em nossa concepo, no tr
az como prognstico a garantia de um bom trabalho profissional, porm fornece uma bo
a base para a adequada conduo de processos de Orientao Profissional.
O papel do orientador profissional caracteriza-se, ento, como o de um "mediador d
e escolhas" isto , ele o responsvel por auxiliar a pensar, atravs dos exerccios e jo
gos propostos, pois, segundo Andal (2001, p. 150), "por no estar imerso na situao co
nsegue ter uma viso de distncia que lhe permite captar aspectos mais amplos e prof
undos". Esta autora complementa sua ideia e nos diz que "dada a funo que o coorden
ador detm de mediador entre o nvel do vivido e a leitura crtica da realidade, reafi
rma-se o carcter constitutivo da sua liderana no processo do grupo". Sua funo tambm "
facilitar" (Soares, 1987), isto , auxiliar na tomada de conscincia acerca dos fact
ores que interferem na escolha profissional atravs da reflexo, problematizando, mu
itas vezes, o que j est "naturalizado" no grupo (Andal, 2001). No entanto, o orient
ador profissional nunca ter a resposta para a dvida. Por mais capacitado que estej
a, a escolha sempre ser do prprio sujeito (Bohoslavsky, 1991).
A MODALIDADE INDIVIDUAL DE ORIENTAO E A UTILIZAO DE TCNICAS

No contexto do consultrio, por suas especificidades, desenvolve-se predominanteme
nte a modalidade individual de atendimento, tendo a entrevista clnica como
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a sua principal tcnica. No trabalho individualizado, se por um lado no ocorre o co
mpartilhamento que acontece nos grupos, por outro, possvel verticalizar a problemt
ica da escolha, por se estar trabalhando com o processo decisrio de apenas um ind
ivduo. Faz-se importante, nesse sentido, a ateno ao foco do trabalho, sendo necessri
o que o orientador tenha presente o contrato estabelecido inicialmente com o seu
cliente. Caso outros conflitos sejam trazidos no atendimento, deve ser discutid
a qual a necessidade naquele momento: continuar a Orientao Profissional ou transfo
rmar o atendimento em uma psicoterapia. Quando a modalidade individual realizada
por psiclogos e psicoterapeutas, que, muitas vezes, atendem tambm outras demandas
alm da Orientao Profissional e, para tanto, possuem a formao terica requerida, essa m
odificao de contrato pode ser possvel. Em outras situaes, o orientador profissional d
eve encaminhar o cliente para um psicoterapeuta.
Como dissemos anteriormente, no existem tcnicas especficas para atendimentos em gru
po ou individuais. Muitas das tcnicas descritas nos captulos seguintes podem ser a
daptadas para a situao individual, ainda que perdendo a riqueza da troca entre os
participantes do grupo que, muitas vezes, por estarem passando pelo mesmo moment
o, so verdadeiros "facilitadores" do processo de escolha dos colegas. Em contrapa
rtida, em outras situaes, somente a modalidade individual pode proporcionar a prof
undidade necessria e, assim, auxiliar o jovem a elaborar os conflitos impeditivos
de uma "boa escolha", permitindo-lhe escolher a "melhor profisso" para aquele mo
mento especfico de sua vida.
Na modalidade individual tambm fundamental a escolha terica do orientador, que lhe
dar as referncias para a utilizao das tcnicas e o manejo do processo. A abordagem ps
icodramtica conta com uma srie de tcnicas que, muito embora tenham-se originado no
contexto psicoteraputico, podem ser utilizadas em Orientao Profissional, tendo como
foco a escolha profissional. Temos as trs tcnicas bsicas: o duplo, o espelho e a i
nverso de papis e, a partir destas, outras derivadas, como a auto-apresentao, a inve
stigao do tomo social, o solilquio, a interpolao de resistncias, a concretizao, o on
ama (Gonalves et al., 1988).
A teoria sistmica, por sua vez, nos emprestou a tcnica do genograma, balizada por
Soares (1997a) de genoprofissiograma e que traz uma grande contribuio para o enten
dimento da dinmica familiar, sua apropriao por parte do orientado e a sua consequen
te percepo da influncia da famlia na escolha profissional de seus membros, sejam ele
s jovens ou adultos.
Em nossa experincia, haja vista estarmos inseridas em um contexto institucional,
temos privilegiado a modalidade grupal, de modo a atender a numerosa demanda que
se apresenta. No entanto, em casos de contra-indicao desse modo de trabalho, dete
ctados por ocasio da entrevista inicial, disponibilizamos o atendimento individua
l. Temos percebido o quanto esta ltima modalidade se constitui em um espao mais pr
otegido, comparactivamente aos grupos, no que se refere expresso da vivncia pessoa
l do processo de escolha profissional. Temos valorizado a modalidade grupal, por
se constituir em um primeiro exerccio, por parte dos orientandos, de exposio de dvi
das e anseios, necessidade e incertezas, cujo resultado lhes retornar, graas ao co
mpartilhamento e s identificaes que acontecem no grupo, de modo muito mais rico e a
berto a novas possibilidades.
importante salientar aqui a diferena entre a psicoterapia e a Orientao Profissional
. Esta ltima, por ser um atendimento com um foco especfico, pode ser considerada u
ma psicoterapia breve ou focal. Sua caracterstica principal centrar-se na questo d
a escolha profissional. Concordamos com Levenfus (1997, p. 234), que diz "um pon
to de concordncia geral em atendimentos breves quanto necessidade de
Pag 302
maior actividade por parte do terapeuta". Para isso acontecer, o psiclogo pode as
sumir um carcter mais direcivo dos encontros, inclusive sugerindo actividades par
a serem realizadas em casa, a fim de serem discutidas com o orientador durante a
entrevista clnica. Essa postura provoca um envolvimento maior do orientando e op

timiza o processo.
A entrevista individual
A entrevista o principal instrumento do orientador profissional e pode-se afirma
r que no possvel a realizao de um processo de Orientao Profissional sem utilizar-se d
ste recurso em algum momento do trabalho.
O instrumento clssico, nesse sentido, a entrevista clnica, exaustivamente referend
ada na obra de Bohoslavsky (1991). fundamental que o profissional tenha sempre p
resente o tipo de vnculo que estabelece com a pessoa que escolhe, i pois, segundo
este autor, a escolha sempre se relaciona com os outros (reais e imaginrios). Qu
estes como identidade profissional e identidade ocupacional, conforme definidas p
or este autor, podem ser trabalhadas com mais profundidade na modalidade individ
ual.
Guicharde e Huteau (2001) nos apresentam uma contribuio acerca da entrevista em Or
ientao Profissional em uma outra perspectiva. Na concepo destes autores, a interao ent
re o orientador e o orientando pode estar relacionada a dois pontos de vista dif
erentes.
O primeiro diz respeito ao modelo que visa ajustar os atributos estveis do sujeit
o e das profisses, modelo este bem-adaptado organizao do mundo do trabalho do inici
o do sculo passado. O objectivo desta entrevista seria de reunir o mximo de inform
aes sobre o orientando, sobre os temas julgados fundamentais pelo orientador para
este poder fornecer-lhe o conselho adaptado. O questionamento directivo e as noes
de aptido e dos interesses so centrais. Consideramos que este modelo corresponderi
a estratgia estatstica descrita por Bohoslavsky (1991).
O segundo determina que a entrevista de orientao ligada emergncia do modo actual de
organizao do trabalho, que exige a localizao de novas competncias e, por outro lado,
apresentam uma situao de emprego tal que, durante a vida profissional, se modific
a constantemente. O objectivo desta entrevista de ajudar o orientando a ver, de
um lado, os seus desenvolvimentos pessoais e profissionais durante toda a sua vi
da e, de outro lado, a gesto das transies s quais ele deve fazer frente. Nesta conce
po, considera-se que a percepo que a pessoa faz dela prpria to importante quanto a re
lidade. Esta entrevista tem como objectivo principal no somente a descoberta de s
i mesmo, mas tambm a metodologia de construo de si. Poderamos considerar que esta s
eria a modalidade conhecida em nosso meio como a
entrevista de orientao e reorientao de carreira.
Outra contribuio relactiva ao pedido de atendimento por parte dos jovens trazida p
or Zarka (citado por Guichard e Huteau, 2001), que realizou um estudo com 50 ent
revistas de orientao feitas por orientadores profissionais na Frana, atendendo jove
ns em busca de uma definio profissional. Para realizar esse estudo, ela distinguiu
o motivo, a demanda e o apelo.
O motivo, diz respeito s razes que levam o jovem a procurar o orientador, por exem
plo, a necessidade do jovem de inscrever-se ao vestibular.
A demanda designa a maneira como o jovem formula a/s sua/s questo/es em funo do moti
vo. Algumas demandas so paradoxais; esto relacionadas a um pedido
Pag 303
ambguo de ajuda em relao ao fracasso escolar "ajude-me a passar"; outras ainda dize
m "influencie-me para que eu seja capaz de me decidir".
Quanto ao apelo, transformando-se muitas vezes em entrevistas interminveis, faz r
eferncia a uma expectactiva - infinita porque indefinida - no-verbalizada de uma d
emanda. Sua frase poderia ser assim colocada "ajude-me, para me assegurar de min
ha deciso".
Em nosso trabalho no LIOP, observamos, muitas vezes, que os jovens vm em busca de
uma "autorizao", e, no fundo, esta reveste outros conflitos, muitas vezes inconsc
ientes, em relao escolha profissional.
O objectivo principal da entrevista de orientao deve ser o de levar os orientandos
a se interrogar sobre suas formas de identificaes e suas idealizaes, bem como incen
tiv-los busca de informaes. O problema est em determinar em qual momento oportuno aj
ud-los ou prepar-los para escolher. E ser que esta a solicitao do jovem, trabalhar-se
a si prprio para poder escolher uma profisso com maior autonomia?

CONSIDERACES FINAIS
Para finalizar, gostaramos de enfatizar algumas ideias que nos parecem importante
s. Em primeiro lugar, a necessidade do orientador fazer a escolha do referencial
terico que ir sustentar sua prtica, porm tendo sempre presente as referncias tericas
especficas da Orientao Profissional.
Um segundo aspecto refere-se ao preparo do orientador profissional para coordena
r grupos, o qual deve iniciar-se durante o seu perodo de formao profissional e cons
istir na busca de uma compreenso terica do fenmeno grupal e na aproximao complexidade
de sua dinmica.
Por outro lado, pesquisar um livro de tcnicas simplesmente no o habilita a aplic-la
s nos grupos ou mesmo no contexto individual, tendo em vista a importncia da vivnc
ia da tcnica antes de sua aplicao, que poder ocorrer igualmente durante o perodo de f
ormao dos futuros orientadores, nas disciplinas especficas de Orientao Vocacional e P
rofissional dos cursos de pedagogia e psicologia, nos encontros de superviso dura
nte a realizao dos estgios e tambm nos cursos de formao oferecidos por entidades indep
endentes.
Nossa experincia tem mostrado o quanto importante esse conhecimento vivencial da
tcnica para o bom aproveitamento na coordenao do trabalho de orientao. Na abordagem g
rupal, importante que no se perca de vista o grupo de jovens ou adultos, prestand
o ateno ao modo como eles reagem, maneira como compreendem e respondem s questes pro
postas, sendo fundamentais, conforme j ressaltado, o compartilhamento e o process
amento da vivncia ao final de sua realizao. No trabalho individual, por sua vez, es
sencial o manejo da modalidade clnica de escuta, devendo o orientador prestar ate
no verdadeira demanda do sujeito.
Moreno, em sua primeira palestra proferida na Europa sobre o psicodrama, em
1954, ao referir-se ao desempenho profissional do terapeuta, ressaltava a existnc
ia de "trs tipos de desempenho profissional: habilidade sem amor, amor sem habili
dade e habilidade com amor" (1983, p. 54). Estabelecendo uma analogia com o dese
mpenho do orientador profissional, acreditamos na possibilidade de desenvolvimen
to da habilidade para intervir nesta funo, porm entendemos serem componentes essenc
iais complementares habilidade, ao interesse, ao envolvimento e ao prazer, em su
ma, identificao com to nobre tarefa.
Pag 304
Imbudas dessa perspectiva que apresentamos aqui vrios referenciais tericos e prticos
para desenvolver as habilidades de nossos leitores, alm de vrias reflexes relactiv
as ao papel do orientador.
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Pag 307
Tcnicas e Jogos Grupais para Utilizao em Orientao Profissional
A utilizao de tcnicas ou jogos em grupos de Orientao Profissional tem sido cada vez m
ais efectivada por orientadores profissionais nas mais diversas situaes. Sua utili
zao tem atingido cada vez maior alcance entre os profissionais por visar, com bast
ante eficincia, aos objectivos gerais da Orientao Profissional: auxiliar o jovem a
compreender-se a si mesmo e ao mundo do trabalho para poder escolher um futuro p
rofissional com maior autonomia. A seguir, apresentaremos algumas tcnicas desenvo
lvidas no LIOP.'
TCNICA: INTERESSES EM COMUM
Geralmente, o primeiro encontro do grupo um momento difcil de iniciar. preciso cr
iar uma situao que desiniba o grupo e faa todos se sentirem mais vontade para falar
de si mesmos e oportunizar uma primeira integrao.
Objectivo
Propiciar aos membros do grupo se conhecerem melhor, apresentando-se, a partir d
e um interesse comum.
Material
Confeccionar cartes com figuras coladas; escolher figuras em que os temas se repi
tam, mas as figuras sejam diferentes, por exemplo: dinheiro - carto de crdito, faml
ia - casal com filho, natureza praia - natureza serra, duas palavras independncia
Pag 308
duas figuras de namorados, etc. Uma ou vrias caixas de massa de modelar e um CD d
e msica no estilo new age para fundo musical.
Consigna
Com a msica de fundo, pede-se para os jovens caminharem pela sala olhando uns par
a os outros com o objectivo de se conhecerem pelo olhar. Logo aps, coloca-se grav
uras espalhadas no cho e solicita-se que escolham uma, a que mais chama sua ateno.
Cada figura tem uma correspondente; pede-se, ento, para se unirem pessoa com a fi
gura correspondente a sua e, partindo dessa figura, conversarem em duplas para s
e conhecerem melhor. Quinze minutos depois, pede-se para cada um representar a p
essoa com quem conversou atravs de massa de modelar, mostrando aquilo que pde obse
rvar como caracterstica pessoal do colega. Logo depois, solicita-se que cada um a
presente a sua massa de modelar e conte ao grupo por que resolveu fazer de deter
minada maneira e como esse colega. Aps cada apresentao, a pessoa representada comen
ta como se sentiu e se concorda ou no com o que foi comentado a seu respeito.
Comentrios
Esta tcnica permite ao grupo integrar-se com rapidez e de forma ldica. A seguir, e
xemplos de um grupo: um jovem confeccionou um avio, comentando o seguinte: "Maria
muito viajona", outro fez um celular, comentando, "Dbora muito comunicactiva". A
na Beatriz desenhou uma balana com dois pesos, comentando "Mariana representa ous
adia e coragem", Maria Luiza fez uma luva de boxe, comentando, "Achei o Antnio mu
ito batalhador". Natanael representou a colega como uma bola de neve, comentando
"Onde ela passa leva todo mundo".
APRESENTAO POR IDENTIFICAES ENTRE OS MEMBROS DO GRUPO
Em grupos de Orientao Profissional observamos a importncia dos participantes se ide
ntificarem entre si, principalmente em um primeiro encontro, uma vez que o conju
nto das relaes intragrupais se estabelecem a partir de identificaes; entre os seus m
embros. As pessoas se agrupam entre si por diferentes critrios, por exemplo, pode
mos sair para passear com determinadas pessoas, mas talvez no gostemos de trabalh
ar junto com elas.
Objectivos
Reconhecer alguns pontos de identificao entre os membros do grupo. Fixar os nomes
dos participantes do grupo.
Tornar os membros do grupo conhecidos a partir de seus gostos e interesses. Faze
r com que os participantes se conheam de forma dinmica.
Pag 309
Consigna
Todos de p, com uma msica de fundo animada, devem comear a andar pela sala, alongan
do-se e mexendo o corpo. Ao sinal da coordenadora, os participantes devem agrupa
r-se e, posteriormente, dizer seu nome. A coordenadora dar vrios comandos do tipo:
quem maior de 18 anos e quem menor, quem est no ensino mdio e quem j o terminou, q
uem j sabe o que vai fazer no vestibular e quem no sabe, etc. A partir do conhecim
ento prvio dos participantes do grupo, pode-se criar comandos diferentes. Uma vez
formados os subgrupos, todos devem dizer seus nomes e fazer comentrios a respeit
o dos motivos que os levaram a formarem um agrupamento. Dessa forma, os particip
antes do grupo gravam o nome uns dos outros e se conhecem a partir do que tm ou no
em comum.
Comentrios
Os participantes se divertem muito com esta tcnica. Comentam que, ao chegarem ao
grupo, sentiam-se tmidos, sem conhecer os outros participantes e que agora j se co
nhecem melhor. Por tratar-se de grupos de Orientao Profissional, importante coloca
r questes referentes aos estudos, matrias de que mais/menos gostam, cursos que pre
tendem seguir, coisas de que gostam ou no de fazer, pois, dessa forma, j se est est
imulando-os a pensarem sobre essas questes.
TCNICA: "TEIA GRUPAL" ASSOCIADA AO "NOME DE NDIO"
O momento de apresentao do grupo pode ser uma oportunidade para trabalhar-se dois
temas importantes: o contrato de trabalho e um nome que seja indicactivo de sua
personalidade.
Material
Um novelo de l ou um rolo de cordo que permita ser jogado e se desenrole com facil
idade.
Objectivos
Oportunizar um primeiro momento de reflexo sobre a escolha, como fazemos nossas e
scolhas no dia-a-dia.
Oportunizar o estabelecimento do contrato grupal de forma ldica e "concreta".
Consigna
O grupo se dispe em crculo, todos sentados no cho. jogado um novelo de l ou um rolo
de cordo pela coordenadora a um dos participantes do grupo. Este deve amarrar a c
orda no seu dedo, apresentar-se com o seu primeiro nome e jogar o novelo para ou
tro participante, e assim sucessivamente, at todos terem-se apresentado. Ao final
, solicita-se que observem o desenho criado (muitas vezes o desenho formado
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parece uma estrela) e que dem um significado para ele; aproveita-se este momento
para fazer o contrato do grupo.
Quando todos tiverem se apresentado, solicita-se que pensem e escolham para si u
m nome de ndio (Soares Lucchiari, 1993a, p. 43), representando algo de si, como a
lgum elemento da natureza que tenha a ver consigo ou que contenha uma caractersti
ca de sua personalidade. Cada um apresenta o seu nome e vai desfazendo a teia su
cessivamente.
Comentrios
Ao ser questionado o que acontece se algum soltar o cordo, o grupo geralmente resp
onde que o mesmo se desmancha, fica faltando algo. Aproveita-se este momento par
a definir o que se espera do grupo (o contrato) em termos de sigilo, participao, a
ssiduidade e cumplicidade da teia, para que o grupo alcance os objectivos deseja
dos por todos.
TCNICA: O NOME E A ESTTUA
Objectivos
Fazer os membros do grupo se conhecerem rapidamente, em um ambiente descontrado p
ara uma melhor interao.
Proporcionar o conhecimento do grupo e a primeira aproximao com a "demanda" de cad
a jovem.
Consigna
O coordenador pede que todos se levantem e se estiquem alongando todo o corpo. C
ada integrante deve pensar em uma caracterstica pessoal sua relacionada com sua m
aneira de ser e de agir diante do mundo em que vive. Devero formar um crculo. Soli
cita-se para cada participante falar o seu nome e representar com um ' gesto, co
mo se fosse uma esttua - seu nome e sua caracterstica profissional. O colega a sua
direita dever imitar a caracterstica do seu companheiro falando seu nome e poster
iormente dever elaborar o gesto referente a sua prpria caracterstica profissional,
falando tambm o seu nome. Assim, sucessivamente, todos devem falar e gesticular o
nome e a caracterstica de seu companheiro antes de falar a sua prpria, at que cheg
ue ao ltimo da fila.
Essa tcnica pode proporcionar a formao de uma primeira impresso do grupo, onde cada
integrante poder trazer, para este, caractersticas pessoais de uma maneira ldica e
descontrada.
Comentrios
A seguir, relataremos a vivncia de um grupo realizado no LIOP. A maioria dos gest
os e posies envolviam e expressavam movimentos de cordialidade. Vrias situaes
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puderam ser analisadas: Ana Claudia fez sua esttua representando uma desenhista.
Ana Paula, colocou-se em uma posio que expressava muita dvida e incerteza, no caract
erizando nenhuma actividade profissional. Renata ficou como uma "esttua" que esta
va de p comendo uma ma, e o curso em que ela est indecisa justamente nutrio. Ricardo
icou de p com os braos como se estivesse escovando os dentes; ele pensa em alguma
profisso na rea da sade. Ronaldo colocou-se na posio de um jogador de futebol, activi
dade que aprecia bastante e que gostaria de seguir, mas est em dvida, pois no tem u
ma carreira definida.
AS INFLUENCIAS QUE SOFREMOS NAS ACTIVIDADES QUE REALIZAMOS
Sofremos sempre influncias em todas as actividades que realizamos e esta tcnica va

i auxiliar o orientador a trabalhar melhor de que maneira estas influncias aconte
cem junto aos jovens. Para isso, solicita-se aos jovens para preencherem os quat
ro quadrantes da tcnica gosto e fao (Soares, 1993a, p. 44-45), que sero trabalhados
em grupo com algumas variaes, auxiliando a aproveitar mais os contedos trazidos pe
lo grupo.
Objectivos
Trabalhar de maneira mais aprofundada as influncias que sofremos ao realizar ou a
o deixarmos de realizar as actividades do dia-a-dia das quais gostamos ou no.
Trabalhar as influncias nas escolhas cotidianas, relacionando-as com a escolha da
profisso.
Trabalhar as possveis causas do porqu de o jovem deixar de fazer coisas de que gos
ta e do porqu de fazer coisas de que no gosta.
Local
Esta actividade deve ser realizada em uma sala ampla que possibilite colocar no
cho trs almofadas ou pequenos cartazes contendo as seguintes palavras: individual,
familiar e social.
Consigna
solicitado aos participantes que escolham trs coisas de cada quadrante do gosto e
fao e que pensem em quais as influncias que sofrem para realizar ou no aquelas act
ividades. Cada participante deve se colocar corporalmente no lugar que mais repr
esenta a sua situao (individual, familiar, social). Iniciando pelo gosto e fao, cad
a um l e se localiza de acordo com as almofadas dispostas no centro da sala como
mostra a figura a seguir. Isto deve ser feito para todos os quadrantes propostos
pela tcnica.
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Comentrios
Em um dos grupos por ns coordenado o resultado grupal foi o seguinte:
GOSTO E FAO individual
GOSTO E NO FAO individual
NO GOSTO E FAO Social-individual
NO GOSTO E NO FAO individual
Observamos que este grupo se percebe como mais autnomo na escolha, mas importante
assinalar que se tratava de um grupo de reorientao profissional e alguns particip
antes j se mostravam mais maduros em relao a sua escolha. Quando algum quadrante de
ixado em branco, deve-se questionar o que isso pode significar para a pessoa. Du
as situaes devem ser trabalhadas com mais ateno: o gosto e no f ao e o no gosto e fao
uestionado o nmero de actividades colocadas em cada um desses quadrantes, verific
ando a influncia que sofrem para que isso acontea e o que precisa ser feito para m
odificar essa situao. Muitas vezes, eles se do conta de que s depende deles comear a
fazer coisas de que gostam, e o quanto esto acomodados. O fato de solicitar que s
e coloquem corporalmente nas diferentes possibilidades de influncia faz com que o
jovem se perceba melhor. Muitas vezes os prprios colegas dizem que ele est se pos
icionando erroneamente, por exemplo, que a pessoa deve posicionar-se para o lado
da famlia, pois esta que est definindo suas escolhas.
TCNICA: CURTIGRAMA PROFISSIONAL
Esta tcnica uma adaptao da tcnica Gosto e Fao (Soares, 1999a, p. 44-45) ou "curtigram
a". Surgiu da unio desta com a actividade de informao profissional atravs da exibio de
um filme sobre as profisses.
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GOSTO E FARIA
GOSTO E NO FARIA
NO GOSTO E FARIA
NO GOSTO E NO FARIA
Objectivo
Auxiliar os integrantes do grupo a estabelecer relaes diferenciadas com os objecto
s - profisses, a partir da definio do que as diferentes profisses despertam neles o desejo de faz-las ou no.
Consigna
O grupo deve, ao ver o filme das profisses, escrever as profisses de que gostam e
fariam, no gostam, mas fariam, gostam, mas no fariam e no gostam e no fariam. Ao fin
al, discute-se o porqu das respostas e a comparao do Gosto e Fao inicial com este Cu
rtigrama Profissional, estabelecendo as suas relaes.
Comentrios
Esta tcnica se mostra muito eficiente, pois geralmente a Gosto e Fao traz questes m
ais do dia-a-dia, ao passo que, aliada ao filme das profisses, adquire um carcter
mais profissional. Depois de pronta, a simples visualizao desta actividade pode tr
azer uma maior percepo acerca de seus verdadeiros interesses profissionais e os qu
e podem estar representando actividades de lazer. Esta discusso muitas vezes surg
e no final da actividade: "o que eu gosto como lazer e o que pode ser uma profis
so".
TCNICA: VIAGEM INTERPLANETRIA
Esta tcnica foi inspirada na leitura do livro Escolha de carreira e globalizao de W
hitaker (1997). A vivncia de uma situao no futuro profissional proporciona maior fa
cilidade para lidar com as incertezas futuras e promove um debate acerca das dif
iculdades que essas incertezas acarretam.
Objectivo
Propiciar um momento de reflexo, atravs do uso da imaginao, solicitando que o jovem
projecte-se no futuro social e profissional.
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Consigna
Solicita-se aos jovens para que cada um se acomode nas almofadas, deitados de fo
rma relaxada para fazer uma "viagem". Coloca-se uma msica de fundo, sugere-se o e
stilo new age. Inicia-se a viagem:
Imaginem que o planeta Terra vai acabar, tudo ser destrudo. Algumas pessoas tero a
oportunidade de ir para outro planeta em uma nave espacial. Vocs so algumas dessas
pessoas. H trs planetas que iremos visitar e, ao final dessas visitas, vocs podero
optar por um dos planetas para ficar ao final morando, pois o nosso planeta no ex
istir mais. Vamos entrar na nave e comear a viagem. Estamos chegando no...
Planeta 1
- um mundo marcado pela cincia aplicada tecnologia;
- todos os problemas da sociedade esto resolvidos;
- no h fome - os recursos genticos so aplicados na agricultura;
- mais horas de lazer - mais tempo com a famlia;
- no h desperdcio;
- casas funcionais - tudo robotizado;
- visitas interactivas no mundo inteiro - as pessoas no precisaro se locomover par
a visitar outros lugares;
- escolas virtuais - aprendizagem autnoma;
- trabalhos manuais sero apenas hobbies ou actividade folclrica - cultura ao alcan
ce de todos.
Agora vamos para o ...
Planeta 2
- fim dos recursos naturais - gua, solo, minrios, combustveis;
- uso macio da energia nuclear - lixo nuclear, esgoto, gases, poluio;
- multides famintas;
- chuvas cidas, contaminao das guas;

- privilegiados moram em uma redoma, como uma bolha de ar, rodeada por muros, gu
ardas, sem acesso da grande massa;
- h barracos em cima dos lixes, edifcios superlotados;
- tv 24 horas tem sua programao para reduzir a agressividade e a fria das pessoas;
- escolas como foco de delinquncia;
- no h mais empregos - trabalho autnomo;
- partidos neonazistas estaro em alta.
Estamos chegando agora no ...
Planeta 3
- produo de riquezas para o bem-estar da humanidade;
- a cincia desiste de dominar a natureza;
- biosfera reconstruda, recuperado o equilbrio do meio ambiente;
- base na ecologia;
- tecnologia usada sem impacto ambiental;
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- produo de alimentos saudveis;
- artes, cultura e folclore incentivados - em alta e para todos;
- industrializao somente contribuindo para a sade, educao e bem-estar;
- desaparecimento da poluio e das doenas;
- cincia em funo do desenvolvimento social;
- nfase nas prticas desportivas;
- importncia para a 3" idade;
- sistema educacional para todos.
Chegou o momento de decidir. Quem quiser ficar no Planeta 1, pode descer agora.
Estamos passando agora pelo Planeta 2; quem optou por este planeta, deve descer
da nave agora. Por fim, estamos passando pelo Planeta 3; quem quiser ficar nele
deve descer agora.
Todos j optaram por um dos planetas. Observem como este planeta.
- Onde vocs esto? Onde moram? Como o lugar?
- O que esto fazendo? Em que trabalham?
- Como o dia-a-dia de trabalho?
- E o lugar? Em qual ambiente vocs esto trabalhando?
- Qual a contribuio deste trabalho para este planeta? E para as pessoas que nele v
ivem?
Comentrios
A seguir, alguns comentrios de um grupo realizado no LIOP:
Andr ficou no Planeta 3, mas depois se arrependeu, queria ter ficado no Planeta 1
. Sandra ficou no Planeta 2, nos outros no poderia ajudar em muita coisa. O Plane
ta 3 muito estvel, equilibrado, no h o que fazer. Samuel escolheu o Planeta 2, fari
a um trabalho de conscientizar as pessoas de dentro da redoma para ajudar as pes
soas l fora. Acha que possvel mudar. Jacques no queria ficar no Planeta 2, pois no q
ueria ser s mais um tentando mudar uma coisa que no d para mudar. Adriana, no Plane
ta 3, primeiro imaginou-se plantando uma rvore, depois cuidando dos velhinhos do
planeta e depois montando um spa. Mas depois pensou bem e chegou concluso de que
isso seria intil, pois todos j so felizes mesmo sem isso. Por esse motivo, queria t
er ficado no Planeta l e implantar l tudo o que pensou para o Planeta 3.
Quando questionados em relao ao trabalho, eles responderam:
Samuel iria trabalhar com o que est errado e manter o que est certo. Adriana acha
que tem esprito empreendedor, pois pensou em abrir um spa, em construir, mas da pe
nsou que para isso teria que devastar muito, o que achava que no seria possvel no
Planeta 3. Sandra acha que todos adaptaram suas profisses durante a viagem com al
go que j queriam na realidade.
Os participantes geralmente do um feedback positivo acerca da tcnica, dizendo que
gostaram muito de participar da actividade. Percebe-se que muitos optam por fica
r no Planeta 3, principalmente pelo contacto com a natureza. O Planeta 2 despert
a
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geralmente interesse naquelas pessoas que tm o intuito de seguir alguma profisso l
igada rea assistncia!, nos jovens que tm o desejo de ajudar ao prximo e de contribui
r para mudar o mundo. Ao contrrio dos comentrios feitos pela autora no workshop, a
cerca do Planeta l, foi demonstrado pouco interesse pelo mesmo; somente as pesso
as que desejam seguir uma rea tecnolgica e que acreditam que a tecnologia a salvao p
ara os problemas da Terra o escolheram. Os demais o consideraram muito montono, s
em ter muito que fazer.
TCNICA: GINCANA DAS PROFISSES
Esta tcnica proporciona, de uma maneira activa, um maior conhecimento das diversa
s profisses existentes hoje no mercado, esclarecendo dvidas e descobrindo novas po
ssibilidades de actuao alm das mais tradicionais.
Objectivos
Levar o jovem a conhecer um maior nmero de profisses, o que , e o que fazem os dife
rentes profissionais.
Informar sobre as profisses de maneira dinmica e criativa.
Despertar o jovem para buscar mais informaes sobre as profisses, a partir da consta
tao da grande quantidade de profisses existentes e que ele no conhece.
Consigna
Dividem-se os participantes em dois grupos. Cada grupo receber uma determinada sri
e de cartes9 que devera ler, um de cada vez, para o outro grupo adivinhar qual a
profisso que est sendo descrita. O prprio grupo estabelece as regras, tais como: qu
antas chances cada um tem para responder, o tempo para responder. Caso contrrio,
perde a chance. Em um segundo momento, nos ltimos 15 minutos da actividade, as re
gras podem ser mudadas: a coordenadora l o carto e a equipe que responder primeiro
(sem tempo predeterminado, porm com uma s chance para acertar), ganha o ponto. Ta
l modificao tem o intuito de tornar o jogo mais dinmico e abordar um maior nmero de
profisses.
Comentrios
Um dos grupos, por exemplo, estabeleceu a seguinte regra: uma equipe deveria ler
um carto para a outra, e esta teria duas chances em um minuto para acertar qual
profisso estava sendo descrita. Caso acertasse, ganharia um ponto; caso contrrio,
a outra equipe que ganharia o ponto.
9Os cartes devem ser confeccionados pelos orientadores, buscando-se informaes nos g
uias de estudantes e de faculdades. Sugere-se um nmero de 100 profisses para o jov
em dar-se conta de como complexo o mundo do trabalho e a diversidade de profisses
existentes.
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Geralmente possvel serem abordadas durante um encontro at umas 50 profisses. Muitas
vezes, os participantes pedem para serem discutidos mais profundamente alguns a
spectos das profisses de seu interesse ou que ficaram em dvida. importante o coord
enador ter em mos livros e revistas de informao profissional como: "dicionrios das p
rofisses", "guias do estudante" publicados em diversos anos e os livretes sobre o
s cursos oferecidos pelas universidades da regio onde est sendo realizado o grupo,
para serem resolvidas eventuais dvidas ou curiosidades. Os vencedores desta acti
vidade, isto , a equipe com maior nmero de acertos, pode ganhar um prmio, uma caixa
de bombons, por exemplo. interessante, no encontro seguinte, realizar-se uma vi
sita aos diferentes cursos universitrios, a locais de trabalho de interesse do jo
vem, ou ainda trazer profissionais para falarem de sua experincia na escolha de s
ua profisso.
TCNICA PARA TRABALHAR A PERCEPO DA SATISFAO NO TRABALHO (PROFISSIONAL FELIZ OU INFELI
Z)
Breve histrico
Esta tcnica foi utilizada pela primeira vez em um trabalho de Orientao Profissional
junto a uma turma de 8 srie. Sua caracterstica principal que ela pode ser aplicada
junto a uma turma de alunos, desde as sries finais do ensino fundamental. A mane
ira e a profundidade da apresentao e a elaborao dependero do tamanho da turma e de se
u nvel de amadurecimento. Costuma-se aplic-la no primeiro encontro com uma turma d
e alunos, a fim de sensibilizar para o trabalho de Orientao Profissional, destacan
do-se a importncia de escolher uma profisso de que a pessoa goste para poder senti
r satisfao no desempenho de seu trabalho.
Material
Folhas de papel sulfite A4, revistas, jornais, tesoura e cola.
Objectivos
Sensibilizar para o trabalho de Orientao Profissional de maneira descontrada e ldica
.
Facilitar e dinamizar processos de associao e expresso de elementos considerados im
portantes para o jovem, no que diz respeito a como ele percebe a satisfao no traba
lho e sua importncia para a realizao pessoal e profissional.
Auxiliar o jovem a expressar ideias pr-conscientes que seria incapaz de verbaliza
r sem a ajuda do material expressivo.
As diferentes consignas
Solicita-se que os participantes escolham uma fotografia ou fragmentos de difere
ntes fotos recortadas respondendo ao tema proposto. Para cada situao pode propor-s
e uma questo especfica.
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Para alunos de ensino fundamental, utiliza-se uma consigna bem simples: "Escolha
uma figura de um profissional que est feliz no seu trabalho e escreva em baixo '
por que' voc acha que ele est feliz. Do outro do lado da folha, cole a figura de u
m profissional 'infeliz' no seu trabalho e escreva 'por qu'.
Para alunos de ensino mdio, pode-se solicitar: "Escolha a figura de um profission
al 'satisfeito' no seu trabalho e do outro lado da folha de um profissional 'ins
atisfeito'. Explique o porqu e responda: Para voc, o que importante para trazer 's
atisfao no trabalho'?".
Para adultos em processo de reescolha da carreira: no processo de reorientao impor
tante levar em considerao a trajectria profissional j percorrida pelo sujeito e seus
sentimentos de satisfao e insatisfao nos diferentes momentos de sua vida profission
al. Esta tcnica permite uma reflexo destes momentos e posterior elaborao quando da a
presentao e justificactiva das figuras escolhidas. Em situaes especficas, pode-se sol
icitar: "Represente um bancrio trabalhando 'feliz' e um bancrio trabalhando 'infel
iz'", ou "Represente um professor (ou mdico) satisfeito no seu trabalho e outro i
nsatisfeito".
Comentrios
Geralmente so produes individuais que permitem, atravs da escolha de imagens, a toma
da de conscincia de aspectos pessoais em relao s diferentes profisses. Muitos aspecto
s preconceituosos aparecem e devem ser discutidos no grupo. Tambm observamos uma n
fase em profisses da moda. Para as meninas, as profissionais felizes so geralmente
atrizes, apresentadoras de TV e manequins, enquanto os meninos colam em seus qu
artos fotos de jogadores de vlei, tnis ou futebol. Os profissionais infelizes muit
as vezes so trabalhadores rurais, "os sem-terra", ou pessoas que trabalham "no pe
sado".
No caso da reorientao, como so pessoas que j passaram pela experincia do trabalho, su
a percepo estar mais voltada para a realidade do mundo do trabalho. O que no acontec
e com os jovens, que expressam principalmente ideias estereotipadas, fantasiosas
e idealizadas quanto possibilidade de se ser feliz no trabalho (Soares, 1987).
Por exemplo, em um grupo de jovens de 8a srie, um jovem escolheu a propaganda de
um trator, com um operrio "infeliz" trabalhando, enquanto um outro jovem escolheu

a mesma propaganda, s que desta vez era um cantor e compositor famoso, como um p
rofissional "feliz", pois ele estava ali "s fazendo a propaganda", ele no precisa
trabalhar como o outro operrio.
Aps a confeco do cartaz, que leva aproximadamente 20 minutos, passa-se ao momento d
e apresentao. Pode-se realizar a apresentao de vrias maneiras:
- divide-se a sala em pequenos grupos e cada participante apresenta sua colagem
e suas justificactivas aos demais colegas;
- cada participante cola seu cartaz na parede e escuta o comentrio dos colegas e,
ao final, ele explica o porqu das figuras escolhidas;
- cada participante apresenta o seu cartaz antes de ouvir a opinio do grupo.
importante que o coordenador faa, no final, uma pequena exposio do significado do t
rabalho (Albomoz, 1986), e a importncia de ele ser realizado por uma pessoa que g
oste, isto , a importncia de escolher uma actividade de que se goste para poder se
ntir-se/efc no seu desempenho.
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STOP DAS PROFISSES
Breve histrico
Esta tcnica foi criada durante uma aula de filosofia (onde a autora realizava seu
estgio em psicologia escolar - trabalhando com orientao e informao profissional) par
a a turma do l2 ano do ensino mdio. Um dos alunos sugeriu: "Vamos fazer o jogo st
op das profisses!" e, juntos, fomos pensando de que maneira funcionaria esse jogo
. Teve como origem o jogo Stop, jogado frequentemente por adolescentes. Nesse jo
go, so formadas equipes que competem entre si; porm, pode ser jogado individualmen
te. Deve-se preencher o mais rpido possvel as colunas determinadas pelos jogadores
com palavras que comecem com a letra que foi sorteada anteriormente. Por exempl
o: Sorteou-se a letra B, as colunas so formadas pelos seguintes itens: nome de ci
dade, fruta, carro, novela, filme... Ganha aquele que preencher mais rapidamente
essas colunas com palavras que comecem com a letra B (Por exemplo, Belo Horizon
te, banana, Belina...). Aquele que preench-las mais rpido, deve falar stop! E, se
estiver tudo correto, recebe um ponto.
Objectivos
Fornecer informao profissional de maneira ldica.
Colocar o jovem em contacto com um grande nmero de profisses, levando-o a se inter
essar em conhec-las mais e, assim, a procurarem mais informaes.
Consigna
Inicialmente importante o orientador fazer uma exposio sobre as diferentes reas do
conhecimento profissional, sobre como o mundo das profisses organizado. Como o ob
jectivo principal a informao profissional, as seguintes categorias de profisses pod
ero compor as colunas a serem preenchidas no jogo "Stop das Profisses":
Exactas
Humanas
Biolgicas
No convencionais
A turma pode ser dividida em grupos, e escreve-se no quadro-negro as trs colunas
escolhidas. Cada grupo deve ter a sua folha, com as colunas. O sorteio das letra
s d-se da seguinte maneira: cada integrante do grupo diz um nmero; estes so somados
, resultando na letra da rodada, por exemplo: 7 + 5 + 3 = 15 que corresponde a l
etra P. Os
'Tcnica elaborada por Raquel de Barros Pinto, estagiria do LIOP, em 1999/2.
Estas podem dizer respeito quelas que no exigem curso tcnico ou ensino superior: co
mo por exemplo, sapateiro, lixeiro, pescador... O orientador pode criar outras c
ategorias, tendo sempre presente a necessidade do grupo que est coordenando.
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grupos devem preencher as colunas com profisses que comecem com a letra P. Quem l
acabar primeiro, fala stop. Aps esse momento, nenhum grupo pode continuar a escr
ever. Todos os grupos falam como preencheram as colunas, e o orientador, ao escr
ever no quadro, aproveita a oportunidade para corrigir o que estiver errado e es
clarecer sobrei aquelas profisses que podem estar em mais de uma categoria.11 Gan
ha no final aquele] grupo que tiver o maior nmero de pontos somados (acertos).
Comentrios
No decorrer do jogo, o orientador profissional pode, junto com os alunos, reflec
tir acerca das profisses que surgem, se todos as conhecem, questionando sobre as r
eas de actividade, os locais de trabalho, se pertencem a uma s categoria, salient
ando que esta diviso (exactas, humanas e biolgicas) no algo rgido; uma mesma profisso
pode pertencer a diferentes reas. Observa-se, muitas vezes, uma falta de informao
muito grande por parte dos alunos, classificando erroneamente muitas das profisse
s listadas.
Outras consignas podem ser dadas, como, por exemplo, listar as profisses que exis
tem no ar, na terra e na gua; ou as que se trabalha em ambiente fechado ou aberto
... Pode-se, assim, trabalhar os esteretipos com relao s profisses.
ANALISE DE INTERESSES E POTENCIALIDADES
Os interesses devem ser pensados dinamicamente, pois mudam com o tempo. Fazendose um cruzamento entre os interesses actuais/futuros com as competncias desenvolv
idas/a desenvolver, pode-se visualizar os pontos de congruncia permanentes e aque
les que tero carcter passageiro dentro de nossos projectos de vida profissionais.
importante considerar tudo aquilo que relativamente constante na vida da
pessoa, o que muda muito pouco, e como a pessoa pode fazer esses interesses cess
as satisfaes permanentes terem espao em sua vida profissional. Como fazer com que e
les estejam presentes no seu trabalho e quais cursos podem ser mais adequados pa
ra esses interesses que se repetem ao longo da sua vida.
tambm importante lembrar que as pessoas possuem interesses amplos, podendo intere
ssar-se por mais de uma rea; deve-se ento analisar as profisses que possam estar re
lacionadas aos principais interesses actuais e futuros.
Objectivo
Levar o indivduo a conhecer-se melhor a partir do levantamento de seus interesses
actuais/futuros e de suas aptides (competncias), procurando analisar as profisses
que possam estar relacionadas aos principais interesses.
"Por exemplo, o curso de psicologia pode estar vinculado rea de sade ou de humanas
, conforme a universidade onde ele est inserido.
Pag 321
Consigna
A) Escreva no papel seus principais interesses actuais.
O que voc gosta de fazer, no s com relao aos estudos, mas tambm em outras actividades,
no lazer, os tipos de livros, tudo aquilo pelo qual voc se interessa minimamente
.
B) Agora, pense em voc daqui a sete ou oito anos. Quais seriam seus principais in
teresses? O que voc espera ter, ou como vai estar nessa poca? O que vai mudar? Col
oque esses interesses futuros no papel.
Certamente muita coisa ir mudar. No tenha medo de deixar de lado certas coisas que
voc faz hoje e de assumir outras. Isso fundamental.
C) Agora, escreva na folha aquilo em que voc competente (efectiva ou potencialmen
te).
Tente pensar nas coisas que voc faz ou que poder fazer bem na vida, aquelas coisas
em que voc ou que poder ser competente, no que voc tem ou que poder ter melhor dese
mpenho, mas de forma dinmica, pensando no desenvolvimento do seu potencial. Mas e
vite a comparao com os outros. Tente levantar tudo aquilo que voc lembrar. No se int
imide, nem seja modesto.
Comentrios
Do levantamento de interesses, aptides, competncias e potencialidades, surgiro algu
mas reas como destaque. Ao se imaginar, por exemplo, as profisses de mdico ou de en
genheiro, pode-se perceber que so vidas diferentes e, portanto, so projectos difer
entes, e implicam, tambm, em interesses e potencialidades diferentes. Observa-se
que, ao listarem suas competncias, os participantes percebem que se sentem compet
entes em muito mais coisas do que eles estariam imaginando antes de iniciarem o
exerccio.
ALORNOZ, S. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleo Primeiros Passos.)
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo.
BUSTOS, D. Psicoterapiapsicodramtica. So Paulo: Brasiliense, 1979.
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(Artmed), 1997.
Pag 323
Tcnicas para Grupos de Reorientao Profissional
O trabalho de reorientao profissional tem como caracterstica uma clientela diferenc
iada, pois so pessoas que j tiveram alguma experincia anterior, no trabalho e/ou na
universidade. J tendo realizado uma escolha anteriormente, caracteriza-se por um
a tendncia em aprofundar-se mais nas questes pessoais do que na informao profissiona
l.
O incremento desta demanda nos levou criao de grupos de reorientao profissional. Ess
es grupos caracterizam-se por uma preocupao maior em conhecerem-se melhor, em desc
obrirem as influncias que tiveram em suas escolhas anteriores e, no caso de pesso
as mais velhas, observamos um "amadurecimento" diferente dos jovens da OP, pois
tambm apresentam uma grande preocupao em encontrar o prazer no seu trabalho, buscan
do, neste segundo momento de sua vida, a "melhor" profisso para si.
Uma constante destes grupos o fato de sentirem-se culpados por no terem acertado
na escolha anterior. Sentem medo de errar novamente, pois, para eles, a escolha
anterior foi um erro em sua vida. Costuma-se esclarecer que este fato pode no se
constituir em um erro, sendo importante encontrar o significado daquela escolha
anterior na vida da pessoa. Muitas vezes, neste momento de reflexo, a pessoa tem
a oportunidade de reconhecer muitas vivncias positivas em sua actividade anterior
que podero ser aproveitadas no futuro profissional.
Segundo Krawulski e cols. (2000, p. 89)
(...) as pessoas procuram a reorientao profissional por diversos motivos e/ou situ
aes: os estudantes universitrios buscam-na por no se encontrarem satisfeitos com o c
urso que esto fazendo, para se certificarem de que esto na opo certa, ou para conhec
erem-se melhor e entenderem porque temem no conseguir colocao no mercado de trabalh
o, dentre outros motivos; os desempregados, oriundos de um mercado formal de tra
balho cada vez mais escasso, produtos do desemprego estrutural e da crise econmic
a em que nos encontramos actualmente, procuram a reorientao com o intuito de ident
ificarem uma nova opo profissional; os indivduos que no esto satisfeitos com a actual
profisso, por diversos motivos; como no escolheram, foram "escolhidos" para uma p
rofisso, abraaram a primeira oportunidade que apareceu, realizaram o projecto prof
issional dos pais e no o seu, estes, vm procura da sua "verdadeira vocao".
Pag 324
O trabalho do orientador profissional na funo de reorientao se caracteriza como um p
ouco diferente da tradicional. Segundo Krawulski e cols. (2000), o reorientador
deve procurar contribuir na reflexo sobre o projecto de vida pessoal e profission
al, relacionando-o com a busca de novos caminhos e possibilidades. Sua funo princi
pal a de auxiliar as pessoas a se darem conta de como lidam consigo, com as relaes
de trabalho e com as sociais para poderem reestruturar e resignifcar essas relaes,
de um modo mais prazeroso para si mesmo e mais adequado para a sociedade.
Um outro aspecto importante a ser considerado neste momento de reavaliao da escolh
a profissional a dificuldade de "romper" com o que j foi construdo at ento, como val
ores, modelos, amigos e at mesmo com os familiares; estes, em geral, tm ainda mais
dificuldades em aceitar esse rompimento. Como deixar aquela profisso (ou curso u
niversitrio) que tem nos acompanhado, at aquele momento, e que bem ou mal garante
o nosso sustento (Soares, 2002)?
Segundo Brbaras (1997, p. 105), "para ter a chance de recomear a vida, importante
abandonar o passado. A ruptura s existe depois do ato de rompimento, j No se rompe
at que se tenha dito isso ao outro". Observamos alguns participantes l do grupo,
ao reconhecerem em si mesmos seus verdadeiros desejos e interesses profissionai
s, sentirem-se mais "protegidos" e com mais "fora interna" para enfrentarem pais
e companheiros e declararem a sua nova escolha. j
Como definir, ento, a reorientao profissional? No processo de reorientao importante a
uxiliar a pessoa a compreender e poder adaptar-se profissionalmente s mudanas exig
idas pela modernizao e pela globalizao. Portanto (Soares-Lucchiari,
1997a, p. 86), reorientar "Permitir ao indivduo progredir em suas sucessivas 'esc
olhas', auxiliando-o a ver a relao existente entre as diversas decises que vai toma
ndo ao longo de sua vida profissional".
A seguir relatarei algumas tcnicas criadas e adaptadas junto ao estgio supervision
ado em orientao e reorientao profissional.' O fundamental sempre ter presente o plan
ejamento por encontros do trabalho, e, para isso, sugiro a leitura de Garcia (20
00) e Canedo (2000). As tcnicas aqui propostas so apenas sugestes. Em nossa prtica,
elas tm demonstrado bons resultados e a separao das tcnicas de Orientao Profissional e
reorientao profissional em captulos diferentes apenas um recurso didctico para faci
litar ao leitor.
TCNICA DAS TELAS IMPRESSIONISTAS
Histrico da tcnica
O meu gosto particular pela arte, pela pintura e, em especial, pelo movimento im
pressionista levou-me a propor uma actividade onde a arte estivesse presente. Tr
ata-se de uma tcnica que desperta inmeros sentimentos de forma projectiva, pois, a
o escolher a primeira figura que lhe chama a ateno, a pessoa, sem dar-se conta, es
t se identificando com aquela situao. No comentrio final, observamos que uma mesma f
igura pode ter significados diferentes para cada pessoa. Esta tcnica interessante
de ser aplicada no primeiro dia como uma forma de apresentao diferente da habitua
l e, ao mesmo tempo, j trazendo muitos elementos da dinmica pessoal de cada partic
ipante do grupo.
Pag 325
Material
Conjunto de fotografias de telas impressionistas2 (o coordenador pode escolher o
bras de outros movimentos artsticos) que o coordenador tenha disponvel. Pode-se ut
ilizar, tambm, cartes postais de telas e quadros artsticos. E ainda possvel montar u
m conjunto de figuras a partir de recortes de revistas.
Consigna
O coordenador coloca no centro da sala um conjunto de cartes de pinturas impressi
onistas e pede para cada participante escolher uma figura representando o presen
te, como a pessoa est se sentindo em relao a sua escolha profissional e outra figur
a que represente o que ele quer e espera para o seu futuro, qual o seu projecto
de vida.
Comentrios
Em um dos grupos por ns realizados, tivemos as seguintes manifestaes:
"Sinto que estou atrs de uma barreira, no tenho reconhecimento pelo que eu fao, no
futuro pretendo estar ouvindo, discutindo, quero ser vista e reconhecida realiza
ndo o meu trabalho".
"Vejo apenas uma coisa vaga, dvidas, no sei o que eu quero. No futuro, me vejo aju
dando as pessoas, fazendo alguma coisa pelo outro".
"No presente me sinto uma ponte entre duas cidades, isto , em dvida entre qual cam
inho pretendo seguir. No futuro escolho uma figura onde me sinto melhor, mais de
finida".
No final, ao comentarem a experincia, Jos escolheu duas figuras praticamente iguai
s, sendo que a nica diferena entre elas era a tonalidade, a do presente era mais n
eutra, e a do futuro era levemente mais "quente", indicando que ele no estava pro
curando muita mudana. Fernando comenta que ele e Roberta escolheram a mesma figur
a mas, para ele, o significado da ponte era diferente: ele estava tentando unir
duas actividades que ele gostava de fazer, e no queria abandonar nenhuma das duas
; ele est procurando justamente essa "ponte" entre os dois cursos frequentados no
momento. No entanto, esta dvida tambm pode estar relacionada com a dificuldade de
elaborar o luto pela outra profisso abandonada ou deixada em segundo plano.
Pag 326 .
DETERMINANTES DA ESCOLHA
Objectivo
Possibilitar s pessoas perceberem de que forma realizam suas escolhas, buscando i
dentificar qual o nvel de autonomia e quais os determinantes envolvidos nesse pro
cesso.
Consigna
Desenha-se uma linha no cho da sala, a qual pode ser feita com uma fita crepe ou
com um cordo. Os dois extremos da linha fixada no cho representam, um, a possibili
dade de autonomia total de escolha (autodeterminao) e, o outro, a falta desta e a
presena dos factores socioeconmicos como determinantes da mesma (heterodeterminao).
As pessoas devem expressar o nvel de autonomia que consideram envolvido em suas e
scolhas posicionando-se, corporalmente, em algum ponto dessa linha e esclarecend
o por que se encontram nessa posio determinada. Aps os comentrios de cada um, pergun
ta-se se gostariam de mudar de lugar e porqu. Por ltimo, pergunta-se a cada um que
tenha mudado de lugar, o que seria possvel fazer, de forma prtica, para viabiliza
r tal mudana.
Comentrios
Esta dinmica foi desenvolvida a partir de nossa experincia em um grupo de reorient
ao profissional, onde os participantes traziam questes referentes s dificuldades env
olvidas em suas escolhas, como as seguintes:
a) os inmeros nos recebidos implicam a perda de autonomia para escolher; Joana diz
: "Eu j recebi tantos nos que agora nem vou mais atrs quando j sei que a resposta no,
nem insisto mais...";
b) sentir-se culpado por ter feito uma escolha errada; "eu prometi para mim mesm
o que no posso mais errar";
c) medo de fazer escolhas e de errar novamente: "eu tenho medo de errar mais uma
vez".
Quando questionados sobre o que significava escolher, para cada um deles, vieram
as seguintes respostas:
- indeciso; tomar decises; uma coisa difcil;
- estar entre o cu e o inferno; um leque de opes;
- sofrer por no poder escolher tudo e busca da escolha certa;
- buscar o melhor para si; tentar ser feliz.
Pag 327
A escolha tambm se inviabiliza quando questes objectivas impedem, como um pai que
no iria pagar o curso de oceanografia, pois no acha que uma boa escolha para sua f
ilha e diz: "Este curso de surfista".
A escolha difcil quando se tem que deixar algo: quando voc tem que olhar entre vria
s opes agradveis e, no momento da escolha, ter que deixar as demais para ficar s com
uma.
A escolha implica conhecimento e informao sobre o que ser escoltado", dificil escol
her tambm porque, muitas vezes, no se conhece o que se est escolhendo, os cais, mui
tas vezes, 'podam' as tuas possibilidades de escolha e o social tambm".
Aps explorar com o grupo o significado de escolher para cada um deles, pode-se in
iciar a discusso sobre os determinantes das escolhas (escolhas autodeterminadas v
ersus determinantes socioeconmicos). Observa-se que alguns jovens costumam ficar
mais prximos da autodeterminao, outros das determinaes socioeconmicas e a maioria em p
ontos intermedirios, mas dificilmente algum se coloca no extremo da linha. Pergun
ta-se se algum gostaria de mudar de lugar, colocando-se em outros pontos dessa li
nha. Neste caso, temos observado uma mudana no sentido de buscarem o extremo da a
utodeterminao, por sentirem-se, neste momento do processo grupal, mais conscientes
e "livres" dos impedimentos sociais. As explicaes para tais mudanas geralmente mos
tram que tais pessoas esto querendo maior liberdade para escolher, j que seus fami
liares esto lhes impondo escolhas.
Maria, depois de ter trocado de posio vrias vezes, ficando por vezes mais no extrem
o da autodeterminao, outras vezes ficando mais ao meio... at que, por fim, "decidiu
-se" ficar mais prxima ao extremo da heterodeterminao, dizendo que havia "se tocado
de vrias coisas"... "Puxa vida, s agora percebi que a minha escolha pelo curso de
letras no foi to autnoma como eu pensava... fui influenciada pela minha cunhada...
". Maria, no incio da actividade, disse que suas escolhas sempre foram muito inde
pendentes, "nunca fui atrs de ningum", mas, depois, pde perceber que a sua prpria es
colha profissional (diplomata) teve a influncia da sua tia.
Quando perguntados sobre o que poderiam fazer, na prtica, para conseguirem maior
autonomia em suas escolhas, alguns colocaram:
- Arrumar um emprego pois teriam maior independncia financeira de seus pais e, po
rtanto, ficaria mais tranquilo escolher sem precisar entrar em conflito com os p
ais.
- Procurar conversar e explicar aos pais de modo que eles entendam e possam assi
m dar maior autonomia de escolha para seus filhos.
Quando questionado o fato de que as mudanas geralmente so no sentido de buscar mai
or autonomia de escolha, afastando-se do contexto e tendendo a se posicionarem n
o ponto extremo de total autonomia, pergunta-se ao grupo: ser que podemos nos ind
ependentizar totalmente dos outros e fazer nossas escolhas apenas baseados na au
todeterminao? Considerando que estamos inseridos no social, no social que vamos tr
abalhar, nos realizar ou no profissionalmente, e, a gratificao e o reconhecimento p
rofissional vm do social, o salrio auferido no social..; ser que d para virar as cos
tas para o social e viver assim to individualmente, 'neste extremo oposto?
Pag 328
IMPEDIMENTOS DA ESCOLHA
E importante, no inicio do trabalho de orientao e reorientao, diagnosticar as dificu

ldades de cada pessoa em escolher, ou em pr em prtica seus projectos. Bohoslavsky
(1991) insistia no diagnstico de "orientabilidade", isto , ser capaz de responder s
eguinte questo: Esta pessoa tem condies neste momento de fazer uma escolha? j
No momento seguinte, o orientador deve procurar responder ento: Por que est > difci
l para esta pessoa escolher? O que a est impedindo de realizar-se no campo profis
sional?
Objectivos
Auxiliar a pessoa a objectivar sua dificuldade em colocar em prtica seu projecto
profissional.
Auxiliar a pessoa a formular ou reformular o seu projecto profissional.
Consigna
Solicita-se a todos para sentarem-se em crculo, em um ambiente confortvel. O coord
enador explica a actividade e oferece vrias almofadas (ou outros objectos que pos
sam ser escolhidos pelas pessoas). Cada participante deve escolher uma das almof
adas para representar a sua dificuldade em escolher ou em colocar em prtica seu p
rojecto profissional, o que a est impedindo de decidir-se em relao a sua escolha pr
ofissional (falta de tempo, vontade, famlia, excesso de trabalho, etc.). Assim qu
e todos realizam essa primeira parte, o coordenador do grupo pede que cada um ex
ponha aos demais o que a almofada representa, dizendo juntamente o que deseja fa
zer com esta almofada. O que fazer? Como poderia resolver a sua dificuldade? Os
colegas do grupo podem auxiliar com sugestes de como eles resolveriam a situao se e
stivessem no lugar do colega.
Comentrios
Observa-se que os grupos se mobilizam bastante, pois se sentem colocados frente
situao de definir para si prprios aquilo que os impede de "serem felizes" (Bohoslav
sky, 1991). A seguir, alguns relatos interessantes de um grupo de reorientao profi
ssional realizado no LIOP ao responderem s questes: O que est impedindo a minha esc
olha? E, o que fazer com este impedimento?
Dbora: Eu mesma. Tenho medo de mudar, do que as pessoas vo pensar de
mim, tenho medo de escolher. E isso eu jogo longe.
Gabriela: Pegou quatro almofadas: 1) a separao dos meus pais, no sei o que fazer a
respeito. 2) Falta de tempo, a nica coisa que eu posso fazer me treinar mais, por
isso fico com ela. 3) Ansiedade, sempre me preocupo com o futuro, com os meus p
ais, com o que vai acontecer, isso eu quero jogar fora. 4) Medo, tenho medo de t
udo, de andar sozinha na rua, de coisas pavorosas, de ficar sozinha em casa. Iss
o eu tambm quero jogar fora.
Pag 329
Gabriel: Dificuldade. Dificuldade das coisas que acontecem na vida, medo de muda
r, de decepcionar as pessoas. Jogar longe no adianta, tenho que trabalhar, coloco
-a no meu lado.
Observa-se como o fato de concretizar a dificuldade na almofada auxilia o jovem
a materializar sua dificuldade e a ver com maior clareza o que possvel fazer, qua
l a melhor maneira de resolver essa dificuldade.
LINHA DA VIDA
No trabalho de reorientao, em especial, fundamental que os participantes possam tr
abalhar a questo da integrao do tempo, percebendo quais os movimentos que fizeram n
o passado e que acabaram por definir o presente, no qual eles se sentem insatisf
eitos. Em meu primeiro livro (Soares, 1987, p. 12), j falava da importncia da inte
grao do tempo (passado, presente e futuro) para a melhor escolha da profisso.
Material
Cartolina, pincis atmicos, canetas hidrocor, etc.
Consigna
Solicita-se aos participantes construir, de maneira livre e espontnea, a sua linh
a da vida, isto , colocando os acontecimentos mais importantes e marcantes no dec
orrer de suas vidas, em relao ao passado e ao presente, tanto no aspecto positivo
quanto no negactivo e, por fim, como se vem em um futuro prximo.
Comentrios
Os participantes, mesmo j tendo alguma experincia prvia no trabalho ou na faculdade
, sentem muita dificuldade de fazer essa integrao. Alguns sentem mais dificuldade
ainda de projectar-se no futuro, pois ainda se encontram com muitos conflitos em
relao a sua situao actual. Geralmente so situaes que, aparentemente, no teriam rela
a questo da escolha profissional, mas, por terem-se constitudo em momentos marcant
es na vida das pessoas, esses acontecimentos, agora, esto interferindo em uma esc
olha mais livre e autnoma por parte delas. Vejamos alguns exemplos:
Michele: "Foi mais difcil me imaginar daqui a 10 anos. Quero estar melhor do que
estou hoje. Consegui me imaginar mais subjectivamente, e no objectivamente. No me
vi fazendo alguma coisa, s procurando. Foi mais interessante remeter para o futur
o do que para o passado..."
Maria, no aspecto negactivo, no esquece que quando tinha apenas 5 anos, seu irmo m
ais velho que sempre a buscava no colgio, esqueceu de peg-la um dia e ela chorou m
uito: "At hoje em situaes parecidas, quando algum deve me buscar em algum lugar, eu
sempre acho que vai esquecer de mim, me
Pag 330 .
abandonar". No aspecto positivo, no esquece quando tinha 19, 20 anos J| passou no
seu primeiro vestibular, entrou para universidade: "poca de faculdade, sem maior
es compromissos, tudo diverso, fase de encantamento...",!
Donato, no aspecto negactivo lembra que, quando tinha 12 anos, seus pais quase s
e separaram, isso o deixou muito triste: "Sempre fui muito submisso" a eles, mui
to dependente". No aspecto positivo, Donato lembra muito da suai infncia, "foi mu
ito feliz". Actualmente, Donato quer decidir-se em relao sua escolha profissional,
"Estou indeciso, mas eu vou encontrar o meu caminho... imagino-me conquistando
todas as coisas que eu desejar".
Gisele contou, como fato marcante, no aspecto negactivo, que, quando tinha
13 anos (estava na 6a srie do ensino fundamental) sua melhor amiga morreu. Ela so
freu muito. Quando estava quase se recuperando desse acontecimento, seu irmo morr
eu em um acidente de carro. Ela comenta: "Eu tive m depresso profunda, tomei remdi
os, fiz terapia, fui para psiquiatra e psic-1 logo..." Minha vida cheia de mortes
...". Em relao ao aspecto positivo, quando tinha 21 anos, Gisele conseguiu perder
20 quilos por vontade e esforo prprios, "No adianta os outros falarem, voc que tem q
ue querer...",
Actualmente, Gisele est tentando se recuperar de "mais uma perda", terminou recen
temente um namoro de dois anos; alm de tentar tambm escolher outro curso para sua
vida profissional, que a realize.
Observa-se como importante para o grupo vivenciar essas lembranas infantis. ' A q
uesto das perdas tambm foi muito evidente neste grupo em particular. Esta tcnica au
xiliou o grupo a realizar uma integrao de tempo, unindo os elementos passados, pre
sentes e fazendo projeces futuras. O orientador deve procurar processar todos esse
s acontecimentos juntamente com os orientados, procurando o sentido de cada histr
ia pessoal no processo maior de sua vida. Em casos onde esses comentrios no so possv
eis de serem feitos em grupo (muitas vezes o limite do tempo impede um maior apr
ofundamento dessas questes), o orientador deve mostrar-se disponvel para uma entre
vista individual com os participantes, ou retomar o tema no encontro seguinte, s
e for possvel.
LOJA DE TROCAS PROFISSIONAIS
Objectivo
Auxiliar o jovem a perceber que toda escolha profissional implica deixar algo, e
laborar o luto por aquelas profisses que no foram escolhidas.
Consigna
Organiza-se um palco5 onde uma loja seja criada. Os orientadores profissionais a
ssumem o papel de vendedores e os jovens so os compradores de "mercadorias
Pag 331
profisses". So oferecidas todas as oportunidades profissionais e o jovem deve esco
lher aquela que vai comprar. Deve pagar com algo em troca. Enquanto se estabelec
e a troca, as coordenadoras do grupo confeccionam com a massinha de modelar algo

representando aquilo que o jovem est comprando.
Comentrios
Observa-se que o fato de ter que comprar somente uma profisso mobiliza o jovem pa
ra a escolha. O orientador deve ser sensvel e confeccionar para o jovem aquilo qu
e ele est "precisando" receber, podendo utilizar esse momento para dar um feedbac
k para esse jovem.
Vejamos um exemplo: Joana cursava cincias contbeis, mas, apesar de j estar trabalha
ndo na rea, pensava em cursar direito. Na loja, comprou um cdigo civil (direito) e
pagou com a sua calculadora (contador). As orientadoras representaram um cdigo c
ivil com a massa de modelar e deram para Joana levar consigo.
No final, o grupo comenta como se sentiu ao ter que dar algo importante para si
em troca da profisso nova que estava escolhendo. Esta uma oportunidade de trabalh
ar-se o luto por tudo que deve ser deixado de lado quando se faz uma escolha.
DENTRO E FORA DE MIM
Muitas vezes o orientando tem dificuldade em distinguir seus valores pessoais do
s valores de sua famlia ou da sociedade. Este pode ser considerado o segundo proc
esso de separao-individuao. difcil saber o que ele quer e gosta e o que a famlia e a
ociedade lhe impem como melhor. Esta tcnica permite discutir essa questo de forma p
rojectiva e ldica.
Objectivos
Identificar valores e sentimentos pessoais, percebendo suas origens sociais e fa
miliares.
Auxiliar no conhecimento de si mesmo de forma ldica, criativa e projetiva.
Material
Um rolo de papel craft que permita ser cortado em vrios tamanhos. Tesoura e mater
ial para desenho e colagem (pincis atmicos, guache, revistas e cola, etc.).
Consigna
Em duplas, solicita-se aos jovens para deitar-se sobre a folha de papel craft e
cort-la do tamanho de seu corpo. Logo aps, solicita-se a um deles que desenhe o co
rpo do colega sobre o papel. De posse desse desenho, cada um deve colar e/ou esc
rever todas as coisas que reconhece como sendo suas, colocando-as dentro de si,
isto , dentro do desenho de seu corpo. Ao mesmo tempo, do lado de fora do desenho
, dever colar tudo aquilo que no lhe pertence, que no seu e que no quer para si.
Pag 332
Comentrios
Em nossa prtica, temos observado algumas questes que merecem ser comentadas. Na pa
rte de dentro do desenho, aparecem geralmente sentimentos, cursos pretendidos, c
oisas que gostam de fazer e at msicas e filmes com os quais se identificam. Na par
te de fora, aparece muitas vezes a presso da famlia e dos pais em relao ao vestibula
r, profisses que esto sendo sugeridas aos indivduos, muitas vezes devido ao status
social destas, mas no escolhidas por eles. Aparecem tambm valores como dinheiro e
poder que alguns pretendem para si, assim como outros que no consideram to importa
ntes.
Pode-se observar, tambm, em que lugar do corpo cada palavra ou figura foi colocad
a, e o significado que isso pode ter para cada jovem. Por exemplo, as figuras co
locadas na cabea podem estar relacionadas com o lado mais racional, no corao, podem
representar as coisas ligadas emoo, ao gostar de ser e de fazer. Nas pernas e brao
s, coisas para as quais se pode ter uma ao, isto realiz-las. E tambm quando o jovem
no ocupa determinada parte do corpo, o que isso pode significar para este jovem e
m particular. Por exemplo, uma jovem no escreveu nada da cintura para baixo, no s
eu caso significava o quanto ela se sentia paralisada (sem ao) em relao a sua escolh
a, pois, por identificar-se muito com o pai, achava que ele sabia o que era melh
or para ela, deixando para ele a deciso de sua profisso.
Esta tcnica tem-se mostrado bastante interessante para conscientizar o jovem sobr
e o conhecimento de si mesmo e das influncias que sofre da famlia e da sociedade.
PROGRAMAO PARA O FUTURO
A escolha da profisso sempre tem implcita a questo da realizao dessa escolha, isto , a
fazer acontecer. Muitas vezes a maior dificuldade do jovem ou do adulto de organ

izar-se de maneira a poder construir esse futuro, esse projecto profissional des
ejado e idealizado.
Objectivos
Trabalhar a possibilidade de se ver no futuro, em curto e longo prazo, auxiliand
o o orientando a organizar seu projecto profissional em curto prazo com vistas a
alcanar o projecto em longo prazo.
Discutir com o jovem o que possvel realizar agora, ou em um futuro mais imediato,
e o que pode ser projectado como um projecto profissional para um futuro em lon
go prazo, pois depende de outras condies para ser realizado (Soares, 1997).
Consigna
Solicita-se ao orientando para representar, atravs de uma linha do tempo, tudo aq
uilo que ele gostaria de estar fazendo nos prximos 6 meses, l, 2, 5, 10 anos.
Obs.: Por tratar-se justamente da dificuldade das pessoas conseguirem imaginar-s
e no futuro, esta tcnica levanta muita ansiedade nos primeiros encontros. Ela pod
e ser realizada, com mais facilidade, nos ltimos encontros.
Pag 333
Comentrio
Temos observado que, mesmo comentando ser difcil para si projectar-se no futuro,
a pessoa consegue visualizar com maior clareza o que a espera no futuro.
(...) Pra mim, foi fcil visualizar o passado, eu no consegui me imaginar no futuro
, nem daqui a cinco anos. Acho que estou sem objectivos. Me imaginei realizada,
feliz, mas no me imaginei fazendo coisas especficas (...) (Carolina, 22 anos).
No futuro, daqui h um ano, me imaginei estudando, e daqui a cinco anos, me imagin
ei fazendo algo relacionado com o turismo, no guich do aeroporto ou em um hotel..
. um trabalho bem certinho, metdico (...) (Graa, 19 anos).
Daqui a um ano pretendo continuar jogando futebol, daqui uns 4 ou 5 anos quem sa
be me formando em educao fsica e depois de 10 anos pretendo ter a minha escolinha d
e futebol para ensinar outras crianas (Bebeto, 20 anos).
TCNICA DA BALANA
Esta tcnica foi criada para trabalhar o visvel conflito que afectava a maioria dos
indivduos de um grupo realizado no LIOP: "Continuar como estou ou mudar?". Muita
s vezes a escolha est difcil, porque a pessoa no consegue "pesar" os prs e os contra
s, ou seja, o custo e o benefcio de ficar como est ou de mudar a escolha.
Objectivos
Auxiliar a tomada de conscincia dos prs e contras envolvidos em cada escolha, visu
alizando os custos e os benefcios de cada opo.
Auxiliar a trabalhar o luto pelas coisas que devem ser deixadas em benefcio das e
scolhidas.
Consigna
Solicita-se ao grupo, como tarefa para casa, para desenhar uma balana pesando os
custos e os benefcios de sua actual ocupao e outra balana que pese os custos e os be
nefcios de uma mudana nessa ocupao, radical ou no. De cada lado das balanas, devem ser
listados os aspectos positivos e negactivos de cada escolha. Ao final, cada bal
ana dever tender para o lado que tiver o maior peso para a pessoa.
Comentrios
Inicialmente, pergunta-se como foi, para cada um, confeccionar as suas balanas. E
m geral, o grupo comenta que no foi fcil imaginar uma situao diferente da que esto vi
vendo agora para completar atarefa. A seguir, alguns exemplos:
Dbora: Apesar dos custos de minha actual ocupao, tenho que ser generosa comigo mesm
a. Acho que vai ter mais benefcios no final, quando j for profissional [sic].
Pag 334
Cludia: No passado, quando fiz pedagogia, a relao custo/benefcio estava em equilbrio,
foi muito importante para a minha vida esse perodo. Hoje, os custos de estudar p
ara um vestibular so bem maiores que os benefcios. Porm, no futuro: "os benefcios aq
ui sero maiores que os outros. Preciso melhorar meu presente" [sic].
Michele: Fiz uma balana representando minha actual actividade e outra representan
do como eu gostaria que fosse esta actividade. Nas duas situaes, os custos so mais
"pesados".
No final, o comentrio pode ser no sentido de reflectir que em tudo o que fazemos
existem custos e benefcios; s vezes, os custos so maiores, em outras no. possvel muda
r essa relao na actividade actual ou preciso mudar de actividade? O que preciso fa
zer nesses dois casos para que os benefcios sejam maiores? Na continuidade do tra
balho pode-se priorizar a discusso sobre o significado do trabalho (Tcnica do conc
eito do trabalho - Soares e Krawulski, 1999, p. 81) para cada participante do gr
upo.
TCNICA DOS FANTOCHES DAS PROFISSES
Esta tcnica foi inspirada no trabalho realizado pelas estagirias de psicologia, no
Hospital Infantil Joana de Gusmo, as quais utilizaram fantoches para minimizar a
ansiedade causada pela proximidade da realizao de intervenes cirrgicas em crianas. Os
pacientes so informados dos procedimentos atravs de histrias contadas com os fanto
ches pelas estagirias de psicologia.
Objectivos
Trabalhar, de uma forma ldica, descontrada e mais prxima do concreto, a questo dos e
steretipos, dos preconceitos e da insuficincia de informaes a respeito das profisses.
Trabalhar, de forma ldica e simblica, a influncia da famlia na escolha da profisso.
Material
O orientador profissional deve confeccionar fantoches vestidos de acordo com os
profissionais os quais representam. Por exemplo, dentre os fantoches que utiliza
mos temos um mdico vestido de branco, um juiz carregando um cdigo penal, um arquit
ecto carregando uma rgua T, um psiclogo com um livro de Freud na mo, um qumico com u
ma pipeta na mo, etc. Os fantoches acabam por representar esteretipos de profissio
nais, mas o objectivo principal t-los, concretamente, para trabalhar de forma ldic
a com os jovens - esse fato pode at enriquecer a discusso posterior. Quando se tem
mais tempo, pode-se confeccionar junto com o grupo esses fantoches
Pag 335
e, nesse caso, oportuniza-se a pesquisa sobre as profisses para poder confecciona
r o seu profissional. Deve-se confeccionar tambm alguns fantoches "neutros", isto
, que poderiam assumir o papel de qualquer profissional.
Consignas
Esta tcnica pode ser usada de vrias formas, sob diferentes consignas, de acordo co
m o objectivo visado.
Consigna 1
Cada componente do grupo escolhe um fantoche e logo depois dramatiza uma situao em
que tenha que listar quais as actividades realizadas por aquele profissional re
presentado pelo fantoche, no seu dia-a-dia profissional.
Consigna 2
Dividir o grupo em subgrupos, sendo que cada um dever escolher alguns fantoches e
dramatizar uma cena onde todos estaro envolvidos de forma que listem o conhecime
nto que tm acerca das actividades realizadas pelos profissionais representados pe
los fantoches.
Essas dramatizaes podem ser realizadas como ponto de partida para inmeras discusses,
tais como: somente esse profissional pode realizar essas actividades? So essas (
ou somente essas), realmente, as actividades realizadas por esse profissional? C
omo se sentem dramatizando esses profissionais? Quais os valores e preconceitos
envolvidos? A partir de ento possvel fornecer as informaes necessrias para que se des
faam as incorrees e os esteretipos acerca das profisses, atravs de material informacti
vo.
Consigna 3
Algumas vezes, os pais desejam que seus filhos optem pela mesma profisso que eles
escolheram para si. Desta forma, os fantoches podem ser utilizados, por exemplo
, como auxiliares na tcnica do role playing do papel dos pais (SoaresLucchiari, 1
993, p. 61).
Fazer uma reunio de pais em que cada fantoche representar um dos pais escolhidos p
elos participantes. Nessa reunio, os pais iro conversar sobre seu desejo de que o
filho siga seus planos profissionais, envolvendo as vantagens dessa escolha e co
mo eles fariam para convencerem seus filhos.

ANAIS do IV Simpsio Brasileiro de Orientao Vocacional & Ocupacional e I Encontro de
Orientadores Profissionais do Mercosul. ABOP - Associao Brasileira de Orientadore
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. (org.). Pensando e
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Pag 337
Captulo 23
Como Trabalhar a Ansiedade e o Estresse Frente ao Vestibular
O vestibular ainda tem sido, na maioria das universidades brasileiras, a nica for
ma de ingresso na universidade. Esse exame causa ansiedade, estresse e, muitas v
ezes, depresso no ano que precede a sua realizao. E importante o orientador profiss
ional prestar um atendimento diferenciado com o objectivo de trabalhar esses sen
timentos e auxiliar o jovem a enfrentar com mais segurana esse momento to importan
te e decisivo em sua futura vida profissional.
Em seu trabalho com vestibulandos, Levenfus (1997) percebe uma grande interfernci
a de aspectos emocionais na realizao do vestibular que influenciam tambm na escolha

profissional dos jovens. A autora comenta a existncia de ansiedade e baixa autoestima em adolescentes que fracassaram em outros vestibulares.
Encontramos tambm alteraes corporais relacionadas ao estresse frente ao vestibular.
Machado (1999, p. 171) conta que, em 1991, realizou uma pesquisa com
750 alunos em cinco estados brasileiros, e o resultado da pesquisa constatou "qu
e
92% dos alunos enfrentam problemas de estresse cognitivo e somtico frente elaborao
e organizao dos estudos para as provas de vestibular".
Tenho observado tambm que, muitas vezes, estudar para o vestibular pode chegar a
tornar-se uma neurose. Muitos jovens, durante o ano anterior ao do exame, deixam
de passear, divertir-se, fazer outras coisas de que gostam somente para estudar
. Resultado: acabam ficando mais ansiosos, sentindo-se divididos entre a vontade
de estar "aproveitando a vida" e a urgncia de estudar, e esse sentimento de culp
a os impede de verdadeiramente estudar e aprender o que estudam, gerando, assim,
todo um processo de autopunio (Soares, 2002).
Essa angstia pode estar relacionada falta de informao sobre a carreira a seguir, le
vando o jovem a sentir-se inseguro, pois no sabe muito bem para que est estudando,
no sabe bem o que vai ser se fizer este ou aquele curso. Muitas vezes a prpria es
colha entra em cheque: "Ser que escolhi o curso certo?". Tenho observado muitos j
ovens desmotivados para estudar, pois no tm certeza do que podero ser no futuro. fu
ndamental, portanto, um trabalho de informao profissional e Orientao Profissional pr
ecedente ao trabalho com a ansiedade.
Pag 338
Segundo Machado (l999, p. 171)
(...) o processo do vestibular experenciado como um estgio de renegociao de escolha
s e projectos, no qual o vestibulando transita alternadamente pelos mais diverso
s estados de humor. Na maior parte das vezes, essas alteraes no lhe so conscientes,
porm emergem com extrema facilidade atravs de tcnicas autonarrativas que podem ser
desenvolvidas na abordagem cognitiva.
Ao realizarmos os Grupos de Orientao ao Vestibulando, com o objectivo de trabalhar
a ansiedade, percebe-se uma diferena entre os membros desses grupos que haviam p
articipado da Orientao Profissional, daqueles que no tiveram essa experincia: os pri
meiros estavam muito mais motivados para o estudo, pois tinham mais certeza da s
ua escolha e, por isso, depositavam toda energia em busca da classificao no vestib
ular; enquanto os segundos no conseguiam estudar por estarem muito mais preocupad
os em verificar se tinham feito a melhor escolha.
Segundo Bianchetti (1996, p. 43)
(...) o vestibular, como qualquer outro rito de passagem, traz um sentimento de
perda muito grande: os colegas, os amigos, o lugar onde nasceu, a casa dos pais
com tudo mo, a necessidade de assumir autonomamente o seu processo vital, etc. Em
relao aos ganhos, algo que est muito difuso ainda. Est muito mais para o campo das
possibilidades. Tudo gera muita angstia e sofrimento, apesar disso, uma situao que
precisa ser vivenciada pelo jovem.
Esse sentimento de perda, aliado ao sofrimento decorrente dele, reconhecido soci
almente como "uma das trs grandes causas de estresse na sociedade. As outras duas
so a morte de um familiar e o desemprego" (Revista Veja, 12 nov. 1997, p. 82).
O candidato ao vestibular, nesse momento de sua vida, parece representar um pape
l especfico, o de vestibulando, isto , algum que est se preparando para um grande de
safio. A partir de ento, no se d o direito de realizar tarefas comuns, de pessoas n
ormais, como sair com os amigos, viajar, ler um livro sem compromisso, praticar
esportes, pois essas actividades no fazem parte do seu mundo. Nesse momento decis
ivo de sua vida, seu mundo se compe de apostilas, frmulas, macetes e muito guaran e
m p para aguentar as horas interminveis de estudo.
Levenfus (1997) nos fala que, nesse momento, o vestibulando " uma entidade no lim
iar" e, portanto, sem identidade. Ficar preso no vestbulo, sem identidade, um dos
maiores causadores de angstia. E, devido ao fato de no possurem um status definido

(no so mais estudantes do ensino mdio, nem universitrios), acabam por apresentar um
comportamento passivo e humilde, no reclamando de nada, submetendo-se a tudo que
exigido para passar no vestibular. Nunca se ouviu falar de uma greve dos vestib
ulandos e provavelmente essa nunca acontecer.
E a famlia inteira acaba sendo envolvida nesse momento crucial: os pais pressiona
m os filhos para que estudem e passem no vestibular, e mudam, muitas vezes, as r
egras da casa, a fim de facilitarem as preciosas horas de estudo desses "seres v
estibulandos". Alguns pais, to preocupados com o estudo dos filhos, criam regras
e
Pag 339
normas a serem seguidas, muitas vezes levando a um descompasso entre a necessida
de do filho e as expectactivas dos pais. Por exemplo, alguns pais no admitem que
seu filho escute msica enquanto estuda, ou que veja determinados programas de TV.
Esquecem-se de que ningum consegue estudar 24 horas por dia, pois um tempo de re
laxamento e lazer fundamental para a sade mental do jovem.
A presso e a angstia do vestibular esto vinculadas, para muitos, relao feita pelos ve
stibulandos entre sua auto-estima e seu sucesso no vestibular; se no passar, ser u
m fracassado; ficar no mesmo degrau olhando seus amigos aprovados alcanarem o topo
da escada. Eles se imaginam sendo julgados pelos outros e principalmente pela f
amlia, nica e exclusivamente por seu desempenho nessa prova. Segundo a educadora Z
agury "esses jovens no foram programados para sofrer frustrao. Por isso, o vestibul
ar to assustador para eles. No vestibular qualquer jovem corre o risco de ouvir u
m no" (Revista Veja, 12 nov. 1997, p. 85).
Em sua experincia com vestibulandos em cursos pr-vestibulares, Trintinaglia consid
era a ansiedade desencadeada pelo vestibular como normal, pois todo mundo sente,
mesmo aquele jovem mais desligado. Segundo essa autora (1996, p. 69).
(...) o suor nas mos, a batida forte dentro do peito, o receio de esquecer tudo n
a hora, parecem estar querendo nos dizer que algo pode se descontrolar e vazar.
Absolutamente no. Estas e outras manifestaes, se assim podemos cham-las, esto simples
mente nos dando um sinal para que nos preparemos para algo diferente, novo, que
est chegando. Em relao ao vestibular, esta ansiedade assinala que algo ainda est fal
tando para que possamos nos sentir seguros.
Em relao ao medo do vestibular, Fraiman (2000) contesta o que muitos autores afirm
am, de que os vestibulandos tm medo do desconhecido, por isso temem o vestibular.
Segundo esse autor (p. 19),
(...) no bem assim. No meu modo de ver, no existe medo do desconhecido. No podemos
temer o que no conhecemos. (...) o imprevisvel, no o desconhecido. Contra o imprevi
svel possvel se programar, contra o desconhecido no.(...) Mostre-lhe que ele tem me
do do imprevisvel: o que vai cair no vestibular, o futuro profissional, etc. E co
ntra a imprevisibilidade existe uma grande arma: o estudo aliado conscincia dos f
atos e autoconscincia.
O educador Bianchetti (1998, p. 67) tambm observou, em sua experincia, que um dos
problemas vivenciados pelos jovens e por sua famlia so os chamados aspectos psicos
sociais, isto
(...) os angustiantes e dramticos momentos - que podem ser dias ou anos - vividos
pelos vestibulandos, seus pais e professores frente compulsoriedade de fazer um
a escolha, diante de um mercado de trabalho cada vez mais restrito, por parte de
algum que, psicologicamente, est em processo de desenvolvimento.
Frequentar uma universidade, hoje, j no significa ter mais o mesmo status e ascenso
social de algumas dcadas atrs. Pode significar, no entanto, a principal porta de
entrada para o mercado de trabalho. O vestibular, ento, caracteriza-se como um ri
tual de passagem da adolescncia para o mundo adulto. o primeiro grande desafio co
mo adulto a ser enfrentado.
Pag 340
A palavra vestibular amedronta muita gente. Essa prova exige muito estudo e dete
rminao por parte do jovem, pois h muita presso social e familiar. Muitas vezes, devi
do a toda essa presso, o jovem no consegue concentrar-se, fixar-se nos estudos par
a vencer, de forma produtiva, esse estado de ansiedade. Segundo Grecca (1998, p.
71),
(...) o vestibular est "inchado" de ansiedade. O auxlio do profissional pode vir a
travs de relaxamento e de tcnicas de enfrentamento ao medo do vestibular, a fim de
diminuir a ansiedade, proporcionando um estado de maior tranquilidade para este
vestibulando.
Diante de tudo isso, o jovem sente-se pressionado por todos os lados: por ele me
smo (passar pode significar ganhar um carro e no passar pode significar mais um a
no de curso pr-vestibular e de estudos estressantes, quando no, o fim de sua vida
acadmica); pela famlia, que espera com festas, faixas e presentes o nome no "listo"
; pelos amigos e pela prpria sociedade que cobra deles o sucesso no vestibular co
mo uma garantia a mais de sobrevivncia no complicado mundo do trabalho. No para me
nos que o vestibular representa uma das trs grandes causas de estresse na nossa s
ociedade!
importante tambm considerarmos as reprovaes, pois, em mdia, somente
10 a 20% dos jovens conseguem uma vaga nas universidades pblicas e gratuitas. Est
as tm sido sucessivamente avaliadas pelo MEC e por outros mecanismos de avaliao com
o as melhores do pas. Segundo Levenfus (1997, p. 63),
(...) a reprovao, dentro do clima familiar, provoca, em geral, desgosto, inquietao,
clera e, por vezes, altos nveis de ansiedade, exigncia e reprovao; o adolescente pass
a a se sentir culpado tambm pelos conflitos e atritos surgidos na famlia.
Essa preocupao com as reprovaes em vestibulares traz consigo uma outra: o excesso de
provas realizadas, principalmente pelos jovens candidatos a cursos como medicin
a. Uma jovem nos relatou que havia feito 18 vestibulares para diferentes cursos
no ano anterior. Trintinaglia (1996) observa que, em relao s muitas reprovaes em vest
ibulares, um dos vrios motivos pode ser devido ao fato do curso escolhido no estar
de acordo com as caractersticas, os interesses e as habilidades do adolescente e
sim a servio de outros factores como status, mercado de trabalho favorvel, possib
ilidade de alta remunerao e outros.
loschpe (1996), estudante gacho, aprovado em vrios vestibulares e preocupado com a
questo da vivncia do vestibular por parte de seus colegas, resolveu escrever um l
ivro direccionado aos vestibulandos com dicas e artimanhas para vencer esse desa
fio. Segundo ele (p. 9),
(...) o vestibular o que voc faz dele. Para algumas pessoas simplesmente um conju
nto de provas que vai retomar contedos j vistos durante os anos de colgio ou os tem
pos de cursinho. Para outras, um enorme drama pessoal, uma prova desgraada que ob
riga o coitado do sujeito a "vegetar" estudando mais de dez horas por dia durant
e um ano e que vai decidir, definitivamente, todo seu futuro. Na minha opinio no n
enhum dos dois. O vestibular uma forma criada para seleccionar os mais aptos de
maneira mais rpida, descomplicada e inapelvel.
Pag 341
Concordo com Levenfus (1993) quando afirma que a ansiedade no deve ser amenizada,
mas sim resolvida. Isto s ocorre se voc elabora os conflitos que lhe deram origem
. Isso implica investigar o ponto de partida da ansiedade. Apresento, a seguir,
uma proposta de trabalho com um conjunto de tcnicas desenvolvidas com o fim especf
ico de trabalhar essas questes que geram ansiedade frente ao vestibular, a fim de
que elas possam ser diagnosticadas e "elaboradas" pelos jovens.
PROPOSTA DE TRABALHO PARA GRUPOS DE ORIENTAO AO VESTIBULANDO
Uma proposta de actuao com grupos de orientao ao vestibulando deve partir do princpio
de que cada grupo nico, e cada regio ou cidade tambm tem suas caractersticas socioc
ulturais particulares, principalmente sua "cultura do vestibular".2 O orientador
deve procurar compreender, no primeiro encontro, qual a demanda em especial daq
uele grupo e propor as actividades a partir deste diagnstico inicial.
O papel do orientador deve ser sempre o de "facilitador", para que o jovem tome
conscincia dos factores pessoais, familiares e sociais que esto interferindo negat
ivamente para que ele possa alcanar o objectivo de ser aprovado no vestibular.
O nmero de encontros e a sua durao dependero das condies oferecidas pela escola ou pel
o curso pr-vestibular para a realizao desse trabalho. Temos realizado quatro encont
ros de 2 a 3 horas e os resultados tm sido satisfatrios. Por serem realizados gera
lmente no perodo que antecede o vestibular, difcil o vestibulando se dispor a vir
em mais horrios, alegando precisar estudar e participar das inmeras "aulas de revi
so".
Este trabalho pode acontecer durante todo o semestre que antecede a prova e, com
certeza, os resultados sero muito mais eficazes. E pode tambm ser realizado aps o
vestibular e a sada do "listo". Nesse momento, o grupo se rene para elaborar o sent
imento dos que no passaram, dos que passaram, alm de trabalhar a ansiedade das pro
vas das outras universidades que esto por vir. Depois do ltimo vestibular, o grupo
pode reunir-se novamente para elaborar perdas e ganhos e se despedir. Esta tambm
uma proposta interessante de acompanhamento ao jovem durante todo esse processo
.
Objectivos
Favorecer o autoconhecimento do jovem, relacionando outros momentos de sua histri
a de vida escolar com o momento actual do vestibular.
Proporcionar momentos de relaxamento aos vestibulandos, a fim de auxili-los a per
ceberem as possveis causas de sua ansiedade.
Propiciar momentos de reflexo sobre as dificuldades na realizao de provas e exames,
em especial do vestibular.
Pag 342
Discutir com os jovens mtodos de organizao para estudo em funo dessa situao especfica
vestibular.
Oportunizar uma experincia de agrupamento, levando o jovem a perceber que no o nico
a enfrentar essas ansiedades.
ROTEIRO DA ENTREVISTA DE TRIAGEM
A entrevista de triagem importante para o orientador conhecer melhor cada jovem
em particular, principalmente nos aspectos referentes a sua escolha profissional
e s causas reconhecidas pelo jovem em relao a sua ansiedade.
Objectivo
Conhecer melhor o jovem e avaliar a indicao deste tipo de trabalho para o mesmo. S
e o jovem est inseguro frente escolha, o grupo de ansiedade pode no ser a melhor i
ndicao.
, O que o levou a procurar o Grupo de Orientao ao Vestibulando?
o seu primeiro vestibular?
Qual sua opo neste vestibular? Vai fazer outros? Para que curso?
Quando voc pensa no vestibular, como se sente?
Qual o seu maior temor ou preocupao em relao ao vestibular?
Quais so os seus medos em relao s provas?
Quais suas expectactivas em relao ao grupo?
O que seus pais pensam do vestibular?
O que eles sentiriam se voc fosse aprovado? E se fosse reprovado?
Seus pais prestaram o vestibular? Para que curso? Como foi a experincia deles?
Como seus pais interferem em seus estudos? Eles dizem o que voc tem que fazer, e
como fazer ou deixam voc livre para estudar?
SIGNIFICADO DO VESTIBULAR
Objectivos
Contribuir para que os jovens possam ter uma viso mais real do que vem a ser o ve
stibular, o seu significado pessoal, familiar e social.
Proporcionar maior integrao entre os participantes atravs da troca de sentimentos s
obre a vivncia pessoal da questo do vestibular.
Material
Pedaos de papel sulfite (8cm x 4 cm), canetas hidrocor ou pincis atmicos.
Pag 343
Consigna
Distribui-se trs pedaos de papel em branco para cada participante do grupo. Solici
ta-se que escrevam as trs primeiras palavras que lhes vm cabea quando escutam a pal
avra vestibular, cada uma em um dos pedaos de papel.
Em seguida, cada pessoa apresenta as suas palavras explicando-as; posteriormente
, todas as palavras so agrupadas no centro da sala. Pede-se ao grupo para retirar
as palavras repetidas, ou com significado que, para eles, seja semelhante. O co
ordenador solicita para que se acrescentem palavras que estariam faltando. Inici
asse a discusso sobre as palavras colocadas, apresenta-se apenas uma boa conotao do
significado do vestibular, ou o contrrio, apenas a ruim e dramtica. Incentiva-se
o grupo a ampliar o leque de palavras iniciais, abrangendo os mais diversos sent
idos que o vestibular possa ter para o grupo e sua representao no meio social e fa
miliar.
Solicita-se ao grupo para separar as palavras positivas das negativas, segundo o
seu ponto de vista. Tal diviso interessante, gerando uma discusso esclarecedora,
pois o que um v como positivo, para outra pessoa pode ter um sentido negactivo. P
osteriormente, pede-se ao grupo para escolher as trs palavras mais importantes pa
ra o grupo, definindo o que vestibular para eles.
Comentrios
Atravs dessa tcnica, abre-se espao para a discusso e reflexo do sentido que se d ao ve
stibular, permitindo o compartilhar de opinies entre os participantes, possibilit
ando uma viso mais real do que vem a ser o vestibular. Em um dos grupos realizado
s, apareceram palavras como: monstro, barreira, pnico, estresse, desnimo, sono, so
l (para iluminar, se passar), raio (para destruir, se no passar), n na garganta, m
udez, desespero, pavor, pnico, pesadelo. Outras mais positivas como: passar, cons
eguir, universidade, competncia, alegria, carro, calouro, etc. Ao falarem sobre o
assunto, os jovens relatam o abandono que muitos sentem no curso pr-vestibular,
onde cada um rival do colega: "No cursinho, ningum se ajuda e isso me di muito" [s
ic].
ROLE-PLAYING DO VESTIBULAR
Moreno (1989), em sua Teoria dos Papis, ressalta que um papel apresenta trs fases
distintas: role-taking, que o primeiro momento, ou seja, a adopo, a tomada do pape
l pelo participante; o role-playing que o jogar com o papel, ou seja, represent-l
o junto ao grupo e o role-creating, que a fase final, onde a pessoa j tem condies d
e criar o seu prprio desempenho no papel. Segundo Yozo (1996) a fase intermediria,
ou o role-playing, a mais utilizada, em funo dos prprios objectivos do jogo dramtic
o. Nesta tcnica, os jovens representam o papel do vestibular e dramatizam os sent
imentos vivenciados nesta situao.
Objectivo
Levantar quais so os medos, as presses e as ansiedades que mais afligem os jovens
vestibulandos.
Pag 344
Material
Almofada ou algum objecto que possa ser atirado e no machuque.
Consigna
Joga-se a almofada para o primeiro participante e este deve falar sobre quais so
suas ansiedades, seus medos e as presses em relao ao vestibular. Enquanto um relata
sua experincia, o grupo deve sugerir formas de aliviar e/ou enfrentar esses sent
imentos. Em crculo, a almofada vai sendo passada um a um, e a cada relato de um d
os participantes os demais acrescentam opinies e sugestes frente ao temor exposto.
Comentrios
O medo da reprovao o mais frequente temor apresentado pelos grupos. Muitos apontam
tambm a forma como avaliada a redao; para uns, o que mais cobrado o contedo; para
utros, a forma e at mesmo o uso de palavras eruditas. Essa preocupao com a redao surg
iu, em um determinado grupo, por ser esta muito decisiva na hora da aprovao. A ver
gonha em relao aos colegas que passaram e ,
o medo de ser rejeitado por esse
s amigos tambm foram temas referidos.

Outra questo geradora de ansiedade levantada pelos jovens sobre os "aules"4 e simu
lados. Muitos acham importante a sua realizao, pois uma maneira de no se sentirem f
ora da competio, ou seja: "Se a gente no vai, fica com peso na conscincia em relao ao
que foi dado e os outros assistiram" [sic\.
importante enfatizar-se a hiptese de no passar no primeiro vestibular como sendo a
lgo que pode ter o seu lado positivo tambm, pois uma maneira de eles estarem mai
s maduros e certos de suas opes profissionais, podendo, inclusive, alcanar um melho
r desempenho acadmico ao longo do curso escolhido.
REDAO "EU E O VESTIBULAR"
Objectivos
Trabalhar como o jovem se relaciona com o vestibular, isto , de que maneira o exa
me vestibular est presente na sua vida, que lugar ele ocupa, o que faz para enfre
nt-lo melhor, quais medos e dificuldades esto relacionados a ele.
Discutir com o grupo formas e procedimentos que possam auxiliar a enfrentar melh
or cada dificuldade relatada.
Consigna
Solicita-se a elaborao de um texto informal com o seguinte tema: "Eu e o vestibula
r". Explica-se que o mesmo ser lido no incio do encontro seguinte e o
Pag 345
propsito no ser avali-lo, mas sim vivenciar escrever com emoo e sem julgamentos prvios
sobre sua relao com o exame vestibular; como est se sentindo nesse momento.
Comentrios
Muitos jovens levantam a questo de serem muito cobrados em sua aprovao, uma vez que
muitos primos e colegas de colgio j esto na universidade, e alguns familiares no di
stinguem a dificuldade de entrar em determinado curso (medicina, por exemplo) em
relao ao nmero de candidatos por vaga. Observa-se, ento, a falta de conhecimento so
bre as questes sociais e educacionais do vestibular por parte da famlia e isso lev
a a uma presso maior sobre o jovem. Muitas vezes a famlia j conta como certa a sua
aprovao, fato esse gerador de mais angstia, pois esse jovem no sabe se ser capaz de c
umprir com essa grande expectactiva familiar. Apresento a seguir a redao de uma jo
vem de 18 anos, participante de um dos grupos:
Eu e o vestibular
Eu tenho muitos medos e angstias, mas acho que o pior deles no conseguir realizar,
no conseguir conquistar as coisas pelas quais luto.
Acho que ter medos e angstias normal, todos tm. O ruim que exactamente nesta poca d
a vida da gente, eles todos resolvem aparecer.
O vestibular s vezes me parece um vampirinho, sugando todo o meu tempo, se alimen
tando dos meus pensamentos. Acho que cada dia vou ficando com mais medo. E isso
complica.
Nesta poca tudo est divido entre ser e no ser, estar ou no estar, eis a questo. E est
a uma pssima questo. Tudo tem sido extremo: ou se est feliz, ou se est triste e depr
imido, ou se est eufrico. No digo feliz, feliz, pois acho que h muito tempo no me sin
to assim. Para estar feliz, preciso estar em paz, ter tranquilidade. Mas como, s
e o vestibular est sempre por perto? Eu j nem sei mais como me sentir. tudo muito
contraditrio. Vejo tanta gente estudando e quanto mais estudo, menos eu sei.
H momentos que a angstia to grande que eu choro tanto, que meus olhos doem. De repe
nte, por nada, sinto vontade de rir, dar gargalhadas, juntamente com as lgrimas c
aindo.
Nem sei dizer direito tudo o que sinto em relao ao vestibular, porque muita coisa:
angstia, medo, ansiedade e at graa.
Sei, porm que muitos sentem o que eu sinto e falar disso, parece meio ridculo, sei
l. No algo que somente eu sinto. certo porem, que meu modo de sentir singular, ma
s no h nada que eu possa transmitir para ajudar algum, pr dizer que normal nesta eta
pa e que a gente tem que controlar.
Ruim tambm ver os outros confiarem na gente sendo que no sei se posso contribuir e
sta confiana, esta espera.
Bom, como eu j disse, tudo muito contraditrio.
Sobre eu e o vestibular s sei de uma coisa: no somos uma boa combinao.

Pag 346
E SE O VESTIBULAR NO EXISTISSE...
Objectivos
Trabalhar a questo de o vestibular no ser a nica sada possvel para o futuro profissio
nal do jovem e, a partir da descoberta de novas possibilidades, aliviar o peso d
e uma possvel reprovao.
Exercitar a criatividade, abrindo novas possibilidades para o futuro profissiona
l;
Possibilitar olhar para um futuro menos ameaador.
Trabalhar a questo da escolha de uma determinada profisso como no sendo a nica possi
bilidade, mas uma entre muitas outras.
Perceber que o ser humano adaptvel e infinito nas suas possibilidades de actuao pro
fissional.
Discutir sobre a importncia de saber usar a criatividade no dia-a-dia e no futuro
para alcanar o sucesso profissional.
Material necessrio
Objectos em geral, sendo alguns estragados ou queimados, isto , sem a sua funo orig
inal. Por exemplo, um fone de telefone, um pincel, uma pina, um despertador sem p
ilhas, um grampeador sem grampos, uma lapiseira sem grafite, uma chave de fendas
, uma chave inglesa ou um alicate (todos quebrados), um motor queimado, um marte
lo ou uma morsa (estragados), etc.
Consigna
Como tarefa de casa no encontro anterior, solicita-se a confeco de uma lista com t
odas as possibilidades de actuao profissional que os jovens teriam no presente, ut
ilizando-se de tudo que eles sabem e j aprenderam at hoje, se eles tivessem a urgnc
ia de trabalhar para sobreviver. No incio do encontro seguinte pede-se para cada
um ler a sua lista. Geralmente, quando ouvem a lista do colega, eles acrescentam
mais alguma actividade na sua prpria lista, ficando surpresos com as inmeras acti
vidades que descobrem como possveis.
Durante o encontro do grupo:
1. Dividir os participantes em grupos pequenos e distribuir para cada grupo um o
bjecto ou uma ferramenta. Pedir para listarem rapidamente (em torno de 3 minutos
) as utilidades de tal objecto ou ferramenta. Devem ser criativos e no se limitar
em s funes j conhecidas, buscando as actividades noespecficas para cada objecto, liber
ando-se das regras e padres, deixando fluir a criatividade, podendo chegar at o ab
surdo. Verificar o que cada grupo conseguiu descobrir. Os jovens geralmente surp
reendem-se ao constatarem que justamente as ferramentas quebradas que tiveram ma
is utilidade.
Pag 347
Conta-se o nmero de actividades e compara-se com a lista trazida de casa. Cada gr
upo l o que conseguiu listar. Discute-se.
2. Faz-se um paralelo com o ser humano e comenta-se: se as ferramentas que no pen
sam, no andam, no tm vida prpria servem para tantas coisas, "ns, os humanos", servimo
s para muito mais. Pedir para que listem ento o maior nmero de possibilidades possv
eis para sua actuao profissional no mercado de trabalho actual.
3. Fazer agora uma lista de todas as actividades que poderiam exercer (para trab
alharem e sustentarem-se) a partir de hoje, se no existisse o vestibular.
4. Responder seguinte questo: E se eu no passar no vestibular?... O que poderei fa
zer?
Comentrios
Em um primeiro momento, as actividades descritas dizem respeito s funes conhecidas
do objecto. Quando o objecto est estragado, j aparecem algumas outras funes inespera
das, e geralmente o nmero de funes listadas maior do que para os objectos inteiros.
Em um segundo momento, aparecem ento um nmero muito maior de funes, e a lista torna
-se bem maior. Ao leram as suas listas de actividades trazidas de casa, e agora
com a possibilidade de serem mais criativos, os jovens percebem poderem fazer mu
ito mais coisas do que eles imaginavam, e dizem: "no sabia que eu tinha tanta uti
lidade"; "a gente pode fazer tanta coisa e no faz quase nada"; "foi bom descobrir
que eu posso fazer tantas coisas"; "fome eu no passo"; "eu no sabia que poderia f
azer tantas coisas sem precisar estudar mais".
Observamos alguns grupos com mais dificuldades e parecendo estar mais amarrados
a regras e a pensamentos rgidos, listando poucas actividades para os objectos em
um primeiro momento. Entretanto, outros grupos, j na primeira parte da tcnica, lis
tam um grande nmero de actividades.
O segundo momento, quando se discute o que fazer, no caso de no ser aprovado no v
estibular, permite ao jovem pensar nessa possibilidade com menos presso externa e
de forma mais espontnea, muitas vezes chegando concluso de que no ficar parado e po
der se sentir til e feliz realizando outras coisas. Observamos que parte do "peso"
de ter que passar no vestibular, como nica sada, deixado neste encontro.
ENCONTRO COM O SBIO
Geralmente a presso para passar no vestibular est ligada a uma cobrana externa, da
famlia e do social. Mas como levar o jovem a perceber isso? Atravs de tcnicas como
a "viagem imaginria" podemos auxiliar os jovens a chegarem mais perto desses sent
imentos e poderem compartilhar os mesmos com seus colegas.
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Objectivo
Oportunizar aos jovens ter contacto com aspectos internos referentes a sua probl
emtica do vestibular, estimulando-os a perceberem as dificuldades para enfrentare
m a situao de estresse do vestibular e, ao mesmo tempo, auxiliando-os a encontrar
sadas possveis para enfrentar seu problema.
Consigna
Pede-se aos participantes para encontrarem uma posio, a mais confortvel possvel,7 e
ficarem de olhos fechados. Faz-se ento um convite para um encontro muito especial
. com msica ambiente (especfica para relaxamento), comea-se a relatar uma caminhada
nas montanhas, noite, seguindo uma trilha que conduz caverna de um sbio. Este po
ssui o dom de responder a todas as perguntas que lhe forem feitas. Ao encontrar
o sbio, deve-se perceber: Como estar diante deste homem? Qual a minha sensao? Como
reajo? O que fao? O que eu gostaria de perguntar? Depois de um certo tempo, pedese aos jovens para colocarem-se no lugar do sbio e imaginarem qual resposta ele d
aria. Como o jovem se sente nessa hora? Continua-se o dilogo com o sbio. Passados
alguns minutos, deve-se ir despedindo-se do sbio, enquanto este lhe dar um present
e muito especial, tirado de sua velha bolsa de couro. Diga-lhe como se sente e s
e despea. Ao trilhar o caminho de volta, v memorizando esse lugar, para poder volt
ar sempre que sentir necessidade. Olhe, contemple e perceba o que o seu presente
representa para voc. Retorna-se sala do grupo e calmamente pede-se para comentar
em com o grupo seu encontro com o sbio, sua pergunta, o presente recebido e o seu
significado.
Comentrios
Tem-se observado que os jovens perguntam ao sbio questes relactivas ao seu conflit
o: "Como fazer para no dar um branco na hora da prova?"; "Como fazer para me conc
entrar melhor para estudar?"; "vou passar no vestibular?"; "Como fazer para sabe
r e acertar tudo?". E as respostas esto dentro deles mesmos. Alguns deles dizem q
ue depende s deles. Ao serem mais seguros e determinados, os pais percebero isso e
os deixaro mais livres para estudar da sua maneira. Outros comentam: "Se voc estu
dar, vai passar, mas preciso ter persistncia".
REFLETINDO SOBRE NOSSAS CONQUISTAS
O vestibular geralmente revestido de um significado de conquista, de vitria para
aqueles que so aprovados e de derrota para os reprovados. sentimento de auto-esti
ma aparece como factor primordial para o bom desempenho na prova. Para despertar
esse sentimento, importante revelar, junto com o jovem, momentos no qual ele se
sentiu vitorioso, onde ele conquistou alguma coisa a partir de seu esforo e de s
ua competncia pessoais.
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Objectivo
Trabalhar as questes da auto-estima e do sentimento de realizao e de conquista pess
oal.
Consigna
Pede-se para todos acomodarem-se em uma posio confortvel dirigido-se, ento, um relax
amento corporal. Logo depois, realiza-se uma "viagem imaginria", onde o jovem lev
ado a lembrar-se de vrios momentos importantes da sua vida, situaes escolares, onde
se sentiu vitorioso, como tirar um 10 em uma prova, fazer um trabalho e ser elo
giado pelo professor, ou ganhar algum prmio. Logo aps, cada um revela ao grupo mom
entos de vida em que ocorreram conquistas e sucessos e, nessa hora, o jovem apro
pria-se novamente desse sentimento. Trabalham-se os sentimentos vivenciados naqu
ele momento, verificando se essa conquista contou com ansiedades, medos e dvidas,
e o que ele fez para venc-los. Para concluir a tcnica, importante enfatizar-se as
conquistas do grupo, relembrando-os que devem reflectir sobre elas para percebe
rem a sua capacidade de serem aprovados, e que o vestibular poder ser uma dentre
tantas vitrias.
Comentrios
Geralmente esta tarefa bem aceita pelos participantes do grupo. Muitos jovens re
latam que sua grande vitria foi ter sado de uma cidade maior (ou menor) e terem vi
ndo morar em uma outra cidade, sem sua famlia, sendo essa j uma escolha importante
, revelando, em alguns casos, um interesse pelo contacto com a natureza e a conq
uista de um espao pessoal diferenciado da famlia.
Outros citam suas aprovaes em vestibulares anteriores, geralmente para universidad
es particulares e nem sempre na opo desejada pelo jovem, e tambm aprovaes em matrias d
ifceis ou exames do colgio. Outros ainda comentam a independncia em relao a seus pais
, o fato de terem adquirido responsabilidade e esta ser reconhecida pela famlia.
VIVNCIA SOBRE A APROVAO NO VESTIBULAR
Objectivo
Trabalhar a necessidade de percorrer um caminho at poder alcanar a vitria de passar
no vestibular.
Consigna
Com musica de fundo relaxante, pede-se que fiquem em uma posio bem confortvel. Inic
ia-se uma "viagem imaginria", dizendo: "As provas do vestibular j terminaram, o li
sto acaba de sair, e seu nome est l. Percebam como esto se sentindo com quem esto com
emorando, onde, como, enfim, tudo que envolve este momento to significativo e esp
erado". Aps alguns minutos pede-se que faam o caminho anterior
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quele dia, examinando cada passo dado para alcanar aquela vitria, os esforos feitos/
as coisas que tiveram de abrir mo, onde falharam, onde poderiam ter feito difere
nte, qual o maior esforo que fizeram, etc. Novamente voltam a examinar sua vitria
e a acreditar na sua capacidade de vencer, de ser aprovado. Se conseguiram, fize
ram por merecer, vencendo seus medos e angstias em relao s provas. Pede-se para guar
darem todas essas imagens para si, como se fosse um filme. Por fim, solicita-se
que a experincia seja partilhada com o grupo, comentando as sensaes vividas.
Comentrios
Nos grupos realizados, observamos que uns se sentem tranquilos, corajosos e conc
entrados, outros esto mais nervosos e ansiosos com a situao. O grupo relata muitas
vezes com nfase e entusiasmo o sentimento de vitria pela conquista do vestibular e
das comemoraes feitas durante o seu trajecto. O sorriso estampado no rosto dos jo
vens mostra a sensao de alvio demonstrada pela possibilidade de acreditar que podem
vencer. Este trabalho oportuniza a visualizao do futuro de uma forma positiva.
SE O VESTIBULAR FOSSE...
Objectivos
Trabalhar o aquecimento do grupo para discutir o tema da ansiedade. Auxiliar os
jovens a entrarem em contacto com seus medos, perante o vestibular, de uma manei
ra ldica e espontnea.
Consigna
O coordenador pede para que os participantes respondam:
Se o vestibular fosse um filme, qual filme ele seria?
Se o vestibular fosse uma msica, qual msica ele seria?
Se o vestibular fosse uma cor, qual cor ele seria?
Se o vestibular fosse um meio de transporte, qual ele seria?
Se o vestibular fosse um personagem, qual ele seria?
Comentrios
Observa-se uma boa aceitao do grupo e, muitas vezes, eles sugerem outros temas com
o carro, lugar, marca de roupa. Por exemplo, no grupo relatado a seguir, aparece
ram vrios carros e todos com caractersticas de "grandes e fortes". Todas estas pal
avras so discutidas e relacionadas com a situao de cada jovem. Observa-se, desde o
incio, como as palavras escolhidas esto relacionadas a como eles esto se percebendo
em relao a passar ou no no vestibular.
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Quadro
Participantes
R.
J.
G.
R.
A.
grande
Filme
Cor
Msica Carro
Pnico
Roxo
Ser
Tractor
O dia D Branco
Amanh Carro-Forte
Tubaro Preto
Pais e filhos Carro de funerria
Anaconda
Azul
Tristeza
Caminho
Arquivo X
Branco
Vitria
Um carro
BILHETINHOS MEDROSOS
Objectivo
Trabalhar os medos e as ansiedades frente ao vestibular e, ao mesmo tempo, propo
r estratgias de ao para combat-los.
Consigna
O coordenador deve entregar uma folha de papel para cada participante e pedir pa
ra cada um responder a seguinte questo:
O que me causa mais medo quando penso no vestibular?
Aps o trmino dessa primeira etapa, cada participante dobra o seu papel e coloca-o
no centro da sala. Em seguida, pede-se aos participantes para pegarem, aleatoria
mente, um dos papis do centro da sala, lendo-o atentamente. Cada um dever procurar
imaginar-se com esse medo e colocar ao grupo como faria para lidar melhor esse
medo se estivesse na mesma situao da pessoa que escreveu.
Comentrios
Observa-se um certo alvio entre os participantes ao verem que no so os nicos a terem
medo. Quando o sentimento de confiana no grupo j est bem estabelecido, alguns jove
ns confessam sentimentos que nunca tinham falado para ningum, pois no tinham corag
em. Um exemplo de um dos comentrios de um dos grupos:
"Eu peguei o bilhete que fala do medo de 'dar branco' na hora da prova. Como con
selho, eu acho que a pessoa deveria ficar tranquila e confiar naquilo que j estud
ou durante todo o ano". Outra jovem leu o bilhete que dizia Medo de no conseguir
terminar aprova a tempo. Ela decidiu revelar sua prpria maneira de dividir o temp
o, a fim de ser suficiente para responder a todas as questes. Outro ainda pegou o
bilhete
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que dizia Medo de no saber escrever uma boa redao. Seu colega lhe disse como fazia
para escrever a dissertao e complementou dizendo que, "para escrever uma boa redao b
asta estar bem actualizada e ler bastante".
RESSIGNIFICANDO O VESTIBULAR
Objectivo
Propiciar a reflexo aos participantes sobre os diversos factores que contriburam d
e forma positiva ou negativa no seu desempenho do vestibular e ressignific-los. E
sta tcnica deve ser aplicada somente com jovens que j experienciaram o vestibular
pelo menos uma vez.
Consigna
Solicita-se aos participantes para fazerem um primeiro cartaz (com colagens, des
enhos, etc.) contendo todos os factores que contriburam no desempenho do vestibul
ar. Em seguida, distribuda uma nova folha e solicita-se que confeccionem um novo
cartaz agora contendo os factores que no contriburam (ou atrapalharam) no desempen
ho do vestibular e, ao lado de cada factor, deixar um espao em branco. Logo aps, c
onfeccionado esse segundo cartaz, pede-se a eles que reflitam sobre esses factor
es negactivos e escrevam nos espaos deixados anteriormente em branco o que aprend
eram com cada uma das situaes.
Comentrios
Os jovens citam o sono, a falta de organizao para estudar, a metodologia do curso
pr-vestibular, a cobrana dos amigos e familiares como factores que dificultam.
Outros ainda falam da necessidade de deixar de fazer o que se gosta, da necessid
ade de estudar mais e das desculpas que encontram para no estudar: ver televiso, f
icar doente, ser operado, etc. Em um dos grupos realizados, uma jovem comenta: "
Aprendi que no posso direccionar tudo apenas para o vestibular, comecei a ver com
conscincia e aprendi a me organizar melhor" [sic]. E outro colega de grupo relat
a que aprendeu a afastar as pessoas que o incomodam e a traar um plano de estudo
em casa: "Acho que encontrei o meu mtodo de estudo" [sic].
A CONSCINCIA CORPORAL ATRAVS DO JOGO DO CONTORNO
Para os estudantes que no ingressaram na universidade por terem sido reprovados n
o vestibular, retornar a ela por qualquer motivo, como: visitar algum curso ou l
aboratrio para informar-se ou participar dos grupos de orientao ao vestibulando pod
e fazer relembrar sentimentos em relao a sua reprovao. Esta tcnica foi inspirada em Y
ozo (1996, p. 57) e adaptada para este tipo de trabalho.
Pag 353
Objectivos
Relaxamento, tomando conscincia gradactiva de todas as partes do corpo. Represent
ar no corpo o "mal-estar" e as "dores" causadas pelo vestibular e conscientizarse de seus efeitos.
Material
Folha de papel pardo grande, pincel atmico, canetas hidrocor, revistas, colas e t
esouras.
Consigna
Aps um breve relaxamento de conscientizao das partes do corpo, solicita-se aos part
icipantes para fazerem o contorno do corpo uns dos outros em uma folha de papel
pardo. Logo em seguida solicita-se que representem os efeitos do vestibular em s
eu corpo desenhado. Pode ser atravs de palavras escritas, de desenhos ou colagem.
Comentrios
Observa-se como importante este trabalho de conscientizao corporal, pois o corpo c
arrega todos os conflitos e presses do dia-a-dia e, na maioria das vezes, no param
os para pensar em todas essas formas de presso. Uma jovem participante apontou pa
ra a cabea e disse que sentia muita dor de cabea, e disse ainda: "Acho que tudo qu
e eu sei deveria ser externalizado pela boca ou pela mo escrevendo". Outro reclam
ou do cansao, do sono e da fome insacivel que sentia. Um jovem participante coment
ou: "Acho uma tortura vir UFSC, pois eu fico sempre me lembrando de que eu no pas
sei", e outro disse ter tido vontade de colocar uma bomba na sala com 24 alunos
de direito, pois ele era o 104- classificado, havendo somente 80 vagas.
ROLE-PLAYING DO CORPO VERSUS VESTIBULAR
Muitas vezes, os sintomas da ansiedade esto presentes no corpo do vestibulando e
ele no tem conscincia desse fato. Segundo Pabst (1999, p. 89), "as actividades psi
comotoras caracterizam-se por integrarem sempre, em um fazer criativo e imaginrio
, o afecto, a inteligncia e o movimento como resposta a uma necessidade".
Objectivo
Tomar conscincia de como a ansiedade frente ao vestibular est dominando sua postur
a corporal e o que fazer para aliviar essa situao.
Consigna
Solicita-se aos participantes imaginarem que o seu corpo fala, supondo-se no lug
ar do corpo desenhado no exerccio anterior, e, atravs do role-playing (representan
do-se
Pag 354
no lugar do seu prprio corpo), o jovem deve conversar com os outros participantes
do grupo.
Comentrios
Esta actividade geralmente mobiliza muito o jovem e deve ser trabalhada em um am
biente de confiana e respeito. Muitas vezes, o jovem se d conta de seu sofrimento
corporal e da relao com a situao de estresse que est vivenciando. importante o coorde
nador estar atento para a linguagem corporal; o que este corpo est querendo dizer
para o jovem em questo. Por exemplo, em um dos grupos realizados, Gisele fala pa
ra a o seu corpo: "No precisa ficar provando que eu sei tudo a toda hora e eu sei
que a fome uma manifestao da minha ansiedade" [sic]. A cena foi congelada, e inve
rtendo-se os papis, o corpo diz a ela: "O segundo vestibular deve ser pior pela q
uesto da ansiedade, a presso vai ser maior. (...) Voc deve usar culos para no sentir
mais dores de cabea, respeitar o horrio biolgico de comer e dormir na hora certa" [
sic].
BA DOS SENTIMENTOS
Esta tcnica inspirou-se na conhecida tcnica "Temores e Esperanas" (Fritzen,1981), h
aja vista a possibilidade comum de favorecerem o afloramento de sentimentos dive
rsos relacionados a uma experincia com especificidades muito marcantes que est pre
stes a ser vivenciada. Recorrendo ao imaginrio, a tcnica permite que se percorra u
m trajecto do colectivo para o individual, possibilitando aos participantes olha
r para sua ansiedade frente ao vestibular.
Objectivos
Possibilitar a identificao e a tomada de contacto com sentimentos positivos e/ou n
egactivos que estejam presentes subjacentes proximidade da realizao do vestibular,
ou ao que ele representa para o vestibulando.
Favorecer o reconhecimento e a livre expresso desses sentimentos.
Possibilitar reflexo sobre modos de convvio e de alvio relativos aos sentimentos.
Consigna
Solicita-se a cada participante do grupo que imagine um ba fechado, dentro do qua
l esto guardados vrios sentimentos provocados pelo vestibular. Cada um deve procur
ar identific-los e entrar em contacto com as sensaes que eles trazem. Aps reflexo, de
vem listar os sentimentos identificados quando pensam no vestibular, sejam posit
ivos ou negactivos.
Pag 355
Mesmo em caso de dificuldade de nomear algum, por ser vago ou obscuro, devem reg
istr-lo, procurando descrever, neste caso, as sensaes provocadas (por exemplo "n na
garganta", "dor no peito", etc.).
Comentrios
Aps a reflexo e a elaborao da listagem, cada participante l e explica para o grupo os
sentimentos arrolados. O coordenador procura avaliar e identificar, com o grupo
, o que h de comum nas vivncias dos participantes e como conviver e "administrar"
esses sentimentos.
importante, mesmo no caso de sentimentos negactivos, discutir de que modo e em q
ue medida eles podem ser "positivados", podendo contribuir na preparao para o vest
ibular que est em curso.
Em um ltimo momento, convida-se os participantes para expressarem da forma como q
uiserem esses sentimentos (com mmica, gestos, sons, msicas, desenho, massa de mode
lar, argila, etc.), avaliando em que proporo o trabalho auxiliou na percepo e convivn
cia com esses sentimentos.
Pode-se finalizar, sugerindo que retomem a imagem do ba e "arrumem" esses sentime
ntos ali dentro da forma mais cmoda e adequada possvel, de modo a possibilitar a c
onvivncia com eles.
LEQUE DE DESPEDIDA E APOIO
Geralmente forma-se um esprito de unio no grupo, sendo muitas vezes o nico lugar on
de eles no se sentem cobrados e nem rivais uns dos outros. Uma certa cumplicidade
formada no grupo e eles se sentem mais como amigos do que como concorrentes a u
ma mesma vaga na universidade. importante, ento, trabalhar esse momento de desped
ida do grupo.
Objectivos
Trabalhar a despedida do grupo de forma ldica.
Enfatizar os aspectos positivos da participao de cada um no grupo.
Consigna
Dobrar uma folha de papel em branco em forma de leque. Colocar seu nome na prime
ira dobra. A seguir, cada integrante passa a folha para o seguinte, que dever esc
rever uma mensagem de apoio e despedida do grupo. Segue at que todos os integrant
es tenham escrito em todos os leques.
Comentrios
No momento final dos encontros, fundamental oportunizar ao grupo se despedir e e
laborar em conjunto o que significou esse tempo de convivncia. Muitas vezes os co
legas do grupo transformam-se em amigos e so trocados endereos, telefones e
Pag 356
e-mails. Ao escreverem uma mensagem ao colega, geralmente ressaltam aspectos imp
ortantes de sua convivncia e enfatizam coisas que o colega deve valorizar em si m
esmo para vencer essa etapa de vestibular.
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Pag 357
Captulo 24
Tcnica R-0
Um Recurso Clssico na Tarefa da Informao Ocupacional
Rosane Schotgues Levenfus Dulce Helena Penna Soares
SOBRE A INFORMAO OCUPACIONAL
NO PROCESSO DE ORIENTAO PROFISSIONAL
significactiva a falta de informaes que os adolescentes demonstram acerca
do mundo do trabalho e das profisses em geral. Alm de referirem o desconhecimento
da existncia de determinadas profisses, suas escolhas so feitas dentre as profisses
que podem observar no meio mais imediato, apoiando-se em elementos pouco consist
entes: informaes mnimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou estereotipadas, e a
s quais o adolescente, aparentemente, no sente necessidade de checar ou aprofunda
r (Lassance, Grocks e Francisco, 1993; Rodrigues e Ramos, 1997; f Frischenbruder
, 1999).
Muitas das coisas que acontecem no mundo do trabalho no podem ser directamente ob
servadas por um jovem. Ele pode, como sugere Jersild (1969), ver pessoas que se
dirigem para as fbricas e os escritrios, mas comumente no tem a oportunidade de ver
essas pessoas trabalhando. Apesar de possuir pouco conhecimento sobre as profis
ses, precisa preparar-se para ocupar um lugar nesse universo. Esse procedimento no
tarefa fcil para um adolescente, uma vez que necessita projectar o seu parcialme
nte conhecido eu em futuras actividades, que tambm so s parcialmente conhecidas, qu
ando o so.
Como se no bastasse, difcil para o adolescente entrar em contacto com as informaes d
o mundo profissional, uma vez que essas informaes muitas vezes no esto disponveis, e
especialmente porque faz-lo representa entrar em contacto com o novo, com o desco
nhecido, com o mundo adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste e
m obter informaes, nega conhecimentos que j possui, prefere no saber, porque, perman
ecendo ignorante, no escolhe, no cresce, no deixa a vida passar (Levenfus, 1997).
Pag 358 .
Dessa forma, concordamos com Bohoslavsky (1982, p. 161) quando afirma que a tran
smisso de informaes deve levar em conta, simultaneamente, (...) o que informar; que
m o sujeito ao qual se deve informar; qual o seu histrico pessoal; quais so os mot
ivos das distores que apresenta, de seus conhecimentos parciais, preconceituosos;
como informar; quanto informar e quando concluir esta tarefa.
A dificuldade para a tomada de deciso est, dentre outros factores, seguidamente re
lacionada falta de informao sobre as profisses. Segundo Bohoslavsky (1982, p. 157),
(...) a informao profissional tem tamanha importncia dentro de um processo de Orien
tao Vocacional, que nenhum processo pode ser considerado completo se no inclui, em
alguma etapa deste, o fornecimento de informao com respeito s carreiras, s ocupaes, s
as de trabalho, demanda profissional, etc.
A informao ocupacional tem dois objectivos: a) transmitir informaes e b) corrigir as
imagens distorcidas que o adolescente possui sobre o mundo adulto (idealizaes, va

lorizaes, conhecimentos parciais, confusos, preconceituosos, informaes compartimenta
das).
Bohoslavsky (1982) lembra que os preconceitos e as distores das imagens da realida
de ocupacional expressam caractersticas tanto do orientador quanto do orientando,
emergentes do contexto social e de uma determinada ideologia. O orientador deve
prestar sempre ateno para no transmitir essas valorizaes.
tarefa de informao cabe inicialmente escola. Na escola, o orientando teve um conta
cto parcial e terico com as diferentes reas do conhecimento (contacto passivo), po
rm no satisfez todas as necessidades de informao, as quais lhe permitiriam escolher
de modo maduro e responsvel. A tarefa de informao liga o adolescente vida adulta de
um modo mais directo. Isso pode gerar mais ansiedade, levando-o a estereotipar
ainda mais os seus conhecimentos ou, ainda, a apresentar comportamentos do tipo
fbico frente informao, mesmo que manifesto o desejo de ser informado.
Como informar? Transmitindo informao de forma a exigir participao activa do adolesce
nte, mediante a anlise, a sntese e a integrao dos conhecimentos. Estabelecendo conta
cto com lugares de trabalho, universidade, entrevistar diferentes profissionais,
etc.
O que informar?
a) Quais so as diferentes actividades profissionais. No se deve excluir o que o ad
olescente j sabe (para corrigir as distores!).
b) Qual a finalidade social (o papel dos profissionais dentro do contexto socioe
conmico).
c) Quais as tcnicas e os instrumentos empregados
d) Qual a demanda de trabalho na comunidade
e) Quais lugares realizam tais trabalhos.
f) A relao entre as diferentes actividades (trabalho em grupo - interdisciplinarid
ade).
g) O ingresso (vestibular e formas alternativas) e a organizao do ensino universitr
io.
Pag 359
A TCNICA R-O ORIGINAL
A Tcnica R-O (Realidade Ocupacional) foi desenvolvida por Nora Sturm em companhia
de profissionais da Seco de Informaes do Departamento de Orientao Vocacional da UNBA.
Publicada pela primeira vez nos anais das Primeiras Jornadas Argentinas de Orie
ntao Vocacional (Sturm, 1965), a tcnica se apresentou como um novo recurso na taref
a da informao Ocupacional.
Inesperadamente, tornou-se um clssico entre as tcnicas informativas em Orientao Prof
issional j que apresentou inmeras vantagens, no formuladas inicialmente, que promov
iam o objectivo de aprimorar o trabalho da informao Ocupacional. Conforme a autora
, a tcnica
R-O:
1. Motiva e facilita a tarefa de informao.
2. uma tarefa agradvel.
3. Promove um papel activo.
4. Transforma o cliente em um transmissor e em um avaliador de informaes, deixando
de ser apenas um receptor destas.
5. Contribui para reduzir as ansiedades, uma vez que permite, ao adolescente, ob
jectivar o desenvolvimento do seu pensamento.
6. Permite ao psiclogo visualizar directamente a mudana das imagens ocupacionais f
ormuladas pelos adolescentes, contribuindo, desta forma, para agilizar o process
o de correco e autocorreco da informao deficiente.
Em sua proposta inicial, o orientador deveria oferecer ao cliente ou a um grupo
de orientandos um mao de cartes, tendo, em cada um, o nome de um curso. Solicitar
que: "ordene os cartes de acordo com as semelhanas e relaes que encontram entre as o
cupaes apresentadas, ou, de outro modo, de acordo com o grau de parentesco entre e
ssas ocupaes, forme, com elas, uma ou vrias famlias".
TRS GRANDES MOMENTOS DE MUDANA DAS IMAGENS OCUPACIONAIS
A partir dos primeiros estudos, Sturm (1965) observou que, em consequncia da tran
smisso de informaes proporcionada pela tcnica, os orientandos passavam por trs grande
s momentos de mudana das imagens ocupacionais:
1. Momento de confuso: Os cartes so relacionados entre si sobre a base de identific

aes que reflectem categorizaes pouco vlidas e que se assentam sobre a base de relaes a
algicas.
2. Momento de dissociao: O(s) orientando(s) organiza(m) os cartes conforme as dicot
omias habituais (exactas, humanas, biomdicas, etc.).
3. Momento de integrao: Esse momento divide-se em trs etapas:
Algumas ocupaes, que so desconhecidas para o orientando, "deslocam" o sujeito, afas
tando-o das primeiras classificaes dicotmicas, levando-o a relativizar essa classif
icao e a tornar mais maleveis os limites das primeiras categorias.1
Pag 360
A partir dessa maior maleabilidade, as ocupaes so subagrupadas, proporcionando a re
unio de ocupaes mais relacionadas entre si.
Ao buscar perceber as inter-relaes entre os subgrupos de acordo com as finalidades
e vinculaes existentes entre as diferentes ocupaes, o orientando internaliza as inf
ormaes de forma mais dinmica.
Desde ento, como veremos, a tcnica vem sofrendo inmeras modificaes criativas e adequae
s diferentes realidades e situaes que se apresentam.
BOHOSLAVSKY E O EMPREGO CLNICO (INDIVIDUAL) DA TCNICA R-O
A fim de empreg-la clinicamente, Bohoslavsky (1982) introduziu algumas modificaes n
a tcnica elaborada por Sturm (1965). Props algumas etapas que podem ainda sofrer v
ariaes conforme o entrevistado (por exemplo, se verbaliza ou no durante a realizao da
tarefa). Antes de apresentarmos as etapas propostas, apontaremos algumas recome
ndaes quanto ao material e aplicao.
EM QUE MOMENTO APLICAR A R-O?
Alguns autores apontam que o uso dessa tcnica deve ocorrer somente no incio do pro
cesso de Orientao Vocacional e como um recurso para elaborar um projecto de inform
ao profissional junto ao sujeito (Bonelli, 1995). Outros, incluindo o prprio Bohosl
avsky (1982), no especificam o momento. Veinstein (citado por Bonelli, 1995) e Le
venfus aplicam em momentos mais avanados do processo. possvel aplicar toda a tcnica
em apenas uma hora clnica.2
Material
Sugerimos classicamente o uso de cartes de papel sulfite branco de aproximadament
e 8x4 cm. Recomenda-se escrever em cada carto - sempre com a mesma cor - o nome d
e um profissional (e no da profisso) de acordo com o sexo do entrevistado. Por exe
mplo, no caso do entrevistado ser do sexo feminino, escrever no carto: advogada,
mdica, engenheira, etc. Esse procedimento facilita a identificao.
De qualquer forma, a orientao para a forma clnica individual a de que o prprio orien
tador prepare previamente os cartes de acordo com o sexo do sujeito e sua histria
profissional, ou seja, recomenda-se colocar em cartes todas as profisses mencionad
as pelo sujeito, tanto as que so como as que no so de seu interesse actual, como as
que caracterizam algum familiar ou de interesse de algum outro conhecido. recom
endvel que o total de cartes seja grande (aproximadamente 100 cartes). Dessa forma,
aps escrever todos os profissionais citados pelo entrevistado, o orientador comp
letar os demais cartes com profisses clssicas e outras menos conhecidas.
Pag 361
Anotaes
Sugerimos que o orientador anote todas as informaes reveladas em cada etapa do pro
cesso, incluindo a localizao dos cartes. Pode-se dizer ao entrevistado que no se pre
ocupe com as anotaes que sero feitas apenas para auxiliar na retomada das etapas, j
que sero muitas e variadas.
Dessa forma, compilamos aqui todas as etapas previstas:
Primeira etapa: Apresente, ao orientando, o mao de cartes e oferea aproximadamente
o seguinte rapport: Em cada um dos cartes est escrito o nome de uma ocupao. Faa de co
nta que cada carto representa uma pessoa. O que voc deve fazer estabelecer relaes en
tre as diferentes ocupaes "como se " se tratasse de "pessoas " afim de definir qua
is so as famlias a que pertencem.
Segunda etapa: Batize cada "famlia" dando-lhe nome e sobrenome e, depois, apresen
te-as clareando o que fazem, onde vivem, a que aspiram.
Terceira etapa: Suponha que voc realize uma festa em sua casa, para a qual no pode
convidar todas essas "pessoas ". Quais voc convidaria com certeza, quais no convi
daria e quais teria dvida em convidar ou no ?
Quarta etapa: Quando as pessoas chegam a uma festa, comum que se agrupem conform
e seus interesses ou afinidades. Faa uma representao (um mapeamento) de como as pes
soas que chegam vo-se agrupando na festa.
Quinta etapa: Agora voc chegou festa. Entrego-lhe um carto em branco. Em que lugar
voc se coloca ?
Sexta etapa: Suponha que, em um determinado momento da festa, voc vai tirar uma f
oto. Posicione os convidados na forma como gostaria que sassem na foto.
Stima etapa: Inclua-se (com seu carto branco) na foto; posicione-se onde voc gostar
ia de estar na foto.
Conclumos, no contexto clnico, que o orientador, ao observar o contacto que o adol
escente tem com a realidade ocupacional, dentro de uma situao ldica estruturada, ag
rega novas possibilidades tarefa diagnostica. A tcnica R-O permite uma visualizao d
os contedos afectivos ligados s diversas profisses, alm de um mapeamento das informaes
que o orientando possui. Alm disso, ao informar e esclarecer o orientando a resp
eito das diversas ocupaes, motiva-o a tomar contacto directo com novas fontes de i
nformao sem estabelecer um relacionamento assimtrico e regressivo, no qual o orient
ador apenas transmite as informaes, estimulando que o jovem permanea em um vnculo tr
ansferencial de suma passividade.
O EMPREGO DA TCNICA R-O EM GRUPO4
O primeiro momento desta tcnica efectivamente de informao sobre a realidade ocupaci
onal. fundamental trabalhar-se com o jovem todas as formas possveis de profission
alizao, no se prendendo apenas s profisses ligadas aos cursos universitrios
Pag 362 .
pois sabemos que, hoje em dia, inmeros profissionais esto sendo requisitados no me
rcado de trabalho e so verdadeiros autodidatas, como antigamente. Por exemplo, em
pregos ligados s novas tecnologias como: segurana da internet, projectista de pgina
s da web, projectista grfico em computao, bibliotecrio do ciberespao, gerenciador de
sistema SAP, editor de publicao on-line, construtor de redes, criador de multimdia
so profissionais que ainda no esto sendo formados por nossas universidades; no enta
nto, esto sendo requisitados pelo mercado.
A classificao das famlias de profisses por semelhanas permite aos jovens dar-se conta
da grandeza do mundo do trabalho, das inter-relaes existentes, da necessidade e d
a importncia de todas as profisses para a sobrevivncia do homem sobre a terra. Por
exemplo, poderamos considerar os lixeiros poltica e socialmente mais importantes q
ue os professores, pois uma greve de sua categoria prejudica a sociedade como um
todo e resolvida imediatamente. A cidade do Rio de Janeiro no suportaria mais de
dois ou trs dias sem o recolhimento do lixo. Uma greve de professores do ensino
mdio ou de universidade pode durar meses e acabar sem resoluo, como j ocorreu inmeras
vezes nestes ltimos 10 anos.
A confeco dos cartes pelos prprios jovens interessante, pois permite a expresso de su
as representaes a respeito do mundo profissional e de suas interrelaes. A interveno do
psiclogo, no sentido de esclarecer esteretipos, corrigindo distores na percepo que o
jovem tem das profisses muito importante. Enfocar-se tambm a questo do trabalho, se
u significado no nvel pessoal e tambm no social fundamental neste momento.
Segundo Bohoslavsky (1982, p. 161), o jovem "realiza classificaes de tipo afectivo
, reunindo ocupaes objectivamente diferentes entre si, mas que tm em comum o fato d
e motivarem sentimentos similares nele". Quando o trabalho adquire uma conotao mai
s "afectiva", inicia-se o segundo momento, onde as relaes objectais (considerandose a profisso como o objecto de desejo do jovem) so trabalhadas em maior profundid
ade.
A aplicao completa desta tcnica grupal no pode ser feita em apenas um encontro. Suge
re-se de 2 a 3 encontros para ser trabalhada com profundidade. Para a realizao des
ta tcnica preciso providenciar anteriormente canetas coloridas e cartes de papel s
ulfite de aproximadamente 8x4 cm.
Geralmente, divide-se o grupo em subgrupos, sendo o nmero de 4 a 5 pessoas o idea
l para a realizao deste trabalho, pois d oportunidade a todos de participarem. Para
melhor ser apresentado, dividiu-se em diversos momentos, sendo sua estrutura ac
tual a seguinte (Soares, 1985, 2002):
1 momento
Objectivo - Pensar nos diversos profissionais existentes e j conhecidos pelo jove
m, propiciando um resgate de suas prprias experincias com os mesmos.
Procedimento - Solicitar a elaborao de uma lista de profissionais com formao univers
itria ou no (pode ser feita em casa, como tarefa de pesquisa). Obs.: importante so
licitar que escrevam o nome dos profissionais como dentista (e no odontologia), a
dvogado, juiz (e no direito), pediatra, cirurgio, mdico (e no medicina). Escrevendo
o nome do profissional, fica mais fcil para o jovem, depois, identificar-se com o
profissional. Seria muito mais difcil identificar-se com uma cincia em geral, com
o a medicina.
Pag 363
Aconselha-se que a lista contenha o maior nmero de profissionais possvel e sugerese a realizao de uma pesquisa com as pessoas mais prximas, bem como observaes do coti
diano das diferentes profisses.
2 momento
Objectivo - Tornar o contacto com os profissionais mais activo e concreto, como
tambm operacionalizar a tcnica para os prximos passos.
Procedimento - Escolher, dentre os profissionais da lista, aqueles a serem escri
tos nos cartes confeccionados anteriormente. O fato de solicitar a escolha de alg
uns para escrever (porque levar muito tempo escrever todos e inviabilizar o trabal
ho posterior) j induz o jovem a experimentar o ato de escolher determinadas profi
sses e rejeitar outras. Pela experincia com grupos, e com o objectivo de apresenta
r ao jovem a "realidade ocupacional", penso que 70 a 100 cartes um nmero adequado
neste momento da tcnica.
3 momento
Objectivo - Levar os jovens a sistematizar o conhecimento que j possuem sobre as
diversas profisses, bem como trocar informaes com os outros participantes do grupo.
Procedimento - Discutir sobre cada uma das profisses escolhidas, procurando respo
nder s seguintes perguntas: O que ? O que faz? Quais as caractersticas das pessoas
que desempenham esta profisso? Como me sentiria no lugar deste profissional?
Com esse debate, pode-se tambm trabalhar os esteretipos e conhecimentos distorcido
s e insuficientes em relao aos profissionais. Muitas vezes os vnculos estabelecidos
com as diversas ocupaes dizem respeito s relaes afectivas significactivas para cada
um dos participantes. Esse fato pode prejudicar a sua representao da profisso tal c
omo ela . Neste momento da tcnica importante deixar disponvel para os jovens alguns
guias de informao profissional oferecidos pelas universidades e aqueles vendidos
em bancas de revistas, como o Guia do estudante da Abril Editora.
4 momento
Objectivo - Organizar e estruturar as diversas reas profissionais.
Procedimento - Solicitar a separao dos cartes, dividindo-os em grupos de acordo com
as semelhanas e relaes existentes entre as profisses.
Ao solicitar a separao em grupos das diversas profisses, buscando as caractersticas
em comum e as diferenas entre cada uma das profisses, estamos permitindo ao jovem
organizar o seu conhecimento sobre as mesmas de forma sistematizada, encontrando
, entre as diversas profisses, os critrios que as agrupam em uma mesma rea, sob o p
onto de vista do grupo. Neste momento, importante existir um consenso do grupo,
oportunizando uma viso mais real daquela rea. Geralmente uma grande discusso se est
abelece, onde todos se comprometem. O coordenador incentiva o debate na busca de
mais argumentos, a fim de explicar aos colegas dos outros grupos a lgica
Pag 364
dos agrupamentos propostos. interessante estimular-se a criatividade do grupo, p
rocurando no se prender s reas predefinidas "humanas, exactas e sade", pois o mundo
do trabalho de uma riqueza infindvel e qualquer organizao das profisses por agrupame
ntos poder ser feita, desde que se estabeleam claramente os critrios utilizados. Po
r exemplo, j tivemos grupos que separaram as profisses por classes sociais, A, B,
C e D, colocando os profissionais de nvel superior como classe A. Mas ser que assi
m que est acontecendo? Vemos tantos profissionais subaproveitados, ganhando um sa
lrio muito aqum de sua formao e muito longe de participarem da classe A brasileira.
Outros separam as profisses por tipo de actividade e local onde trabalham. Por ex
emplo: profisses do ar (piloto, aeromoa, engenheiro de bordo, comissrio, etc.), pro
fisses da terra (agrnomo, veterinrio, bilogo, fazendeiro, campons, engenheiro florest
al) e profisses da gua (oceanlogo, bilogo marinho, gelogo marinho, pescador, velejado
r, oceangrafo, salva-vidas). Todas as combinaes podem ser possveis, desde que o critr
io escolhido pelo grupo seja relevante. O mais importante neste momento da tcnica
auxiliar o jovem a dar-se conta da riqueza de relaes profissionais existentes no
mundo do trabalho e de que todas as profisses so importantes para o desenvolviment
o social e da vida aqui na terra.
5 momento
Objectivo - Conscientizar os aspectos comuns, ou os critrios escolhidos, para a f
ormao dos diversos grupos profissionais.
Procedimento - Nomear os grupos conforme aquilo que tm em comum, isto , o que fez
com que todas aquelas profisses tenham sido agrupadas em um mesmo conjunto.
Esta actividade leva os integrantes do grupo, muitas vezes, a refazer os agrupam
entos, pois, ao analisar, observam a fraca consistncia existente entre as profisse
s e sua relao com o nome escolhido por eles. Estimula-se a criatividade na nomeao do
s grupos, pedindo que deixem de lado as reas convencionais (como exatas, humanas,
sade). Acontece do consenso no ser obtido, fazendo com que o grupo busque uma sol
uo para o impasse.
6momento
Objectivo - Desafiar o grupo a explicar os argumentos (critrios) utilizados no ag
rupamento das profisses, constatando as diferentes possibilidades, comparando com
as propostas dos jovens de outros grupos da sala.
Procedimento - Solicitar cada grupo a apresentar o seu trabalho aos colegas e ex
plicar as razes dos agrupamentos. Os outros colegas faro as perguntas necessrias pa
ra seu entendimento, bem como podero emitir suas opinies, comparando com os outros
agrupamentos.
Neste momento, estimulado o debate, visando aprofundar os aspectos levantados no
s agrupamentos, bem como mostrar as diferenas existentes dependendo do ponto de v
ista pelo qual analisado cada conjunto de profisses. Observa-se, frequentemente,
estabelecer-se uma certa competitividade entre os subgrupos, cada um querendo mo
strar que o seu trabalho est mais correto e mais completo. O orientador profissio
nal deve estimular o debate e aprofundar os pontos referentes s modificaes
Pag 365
no mundo do trabalho e a possvel insero de cada profissional nas mais diferentes rea
s.
7 momento
Objectivo - Propor um primeiro movimento na busca de uma escolha definitiva.
Procedimento - Solicitar a cada participante a escolha de um agrupamento com o q
ual mais se identifique e escrever em uma folha de papel as trs profisses mais imp
ortantes para si.
A partir de um conhecimento mais abrangente do rol de profisses distribudas em reas
, o jovem pode decidir-se de maneira mais objectiva. Ao pedir que as escreva, o
jovem sente-se mais comprometido com a sua escolha, pensando nas suas diversas m
otivaes. Este momento costuma gerar ansiedade, pois o jovem sente que "tem que esc
olher". Muitos perguntam se podem escolher vrios agrupamentos, outros querem esco
lher mais de cinco profisses. Os sentimentos subjacentes a esses pedidos devem se
r explicitados e conversados. Certa vez, uma jovem escolheu 20 profisses pelas qu
ais se interessava. No momento posterior, pede-se ao jovem para procurar informaes
sobre as trs profisses escolhidas, fazendo uma ampla pesquisa e trazendo os resul
tados no prximo encontro. Os jovens desse grupo brincaram com essa jovem, dizendo
: "Bem feito, voc vai ter que pesquisar e escrever sobre as 20". Essa jovem escol
heu jornalismo, e seu interesse por tantas profisses mostra o interesse que o jor
nalista deve ter por todas as reas de conhecimento, para se tornar um bom jornali
sta.
8 momento
Objectivo - Trabalhar a deciso pessoal da escolha, levando o jovem a assumi-la co
mo sua e no projectando-a no resultado do teste de interesse.
Procedimento - Comparar o resultado do teste de interesse (quando este realizado
) com a escolha feita pelo indivduo no momento anterior.
Os resultados so analisados pelos prprios jovens com o auxlio do psiclogo. Este expl
ica o teste, sua concepo e sua forma de correco. Quando no coincidem o resultado do t
este e a escolha feita, deve-se tentar encontrar os motivos, pois geralmente esto
ligados a factores subjectivos.
TCNICA R-O - RELAES OBJETAIS
Alm de fazer a leitura da realidade ocupacional, diversos autores tm apontado para
a riqueza dessa tcnica em termos de elucidar questes relativas s relaes objectais. D
essa forma, prope-se um segundo momento da tcnica, tendo por objectivo trabalhar a
s relaes afectivas estabelecidas pelo jovem com os diferentes profissionais como,
por exemplo, as identificaes com "pessoas-profissionais", com "o que as profisses so
para mim", alm do "o que as profisses so em geral".
Alm de trabalharmos dentro da perspectiva clnica proposta por Bohoslavsky, criamos
algumas derivaes como: a loja das profisses, famlia de profissionais, festa das pro
fisses, foto com profissionais, viagem com profissionais, entre outras, apresenta
das a seguir:
Pag 366
9a momento: famlia de profissionais
Objectivo - Conscientizar os diversos sentimentos despertados quando as profisses
assumem uma proximidade maior. Oportunizar ao jovem dar-se conta da influncia fa
miliar na escolha profissional. Neste momento trabalha-se as relaes objetais fanta
siosas e idealizadas com as diferentes profisses.
Procedimento - Montar uma famlia com as diversas profisses. Pode ser uma "suposta"
famlia, conforme os interesses de cada um. Relacionar cada profissional com um r
espectivo grau de parentesco. Criar uma histria com base nos parentes, agora pers
onagens. Como tentactiva de tornar o exerccio mais claro, solicita-se que imagine
m uma situao na qual os parentes estejam interagindo, trocando ideias ("o que um p
ersonagem falaria para o outro").
Durante a formao das famlias, o psiclogo analisa, junto com o jovem, os sentimentos
despertados quando as profisses assumem um comprometimento afectivo maior. Observ
a-se, nas relaes estabelecidas entre o jovem e a famlia proposta, uma tendncia ideal
izao, colocando aquelas profisses pelas quais tm algum interesse e admirao. Muitas vez
es so escolhidas para os filhos as profisses que os jovens gostariam de realizar,
mas, como precisam optar por apenas uma, resolvem deixar para um segundo momento
. Geralmente a profisso mais importante para o jovem aparece como pai ou me. A ela
borao do luto poder acontecer neste momento. interessante observar-se, tambm, em que
posio da "suposta" famlia o jovem se coloca: se no lugar de um dos cnjuges ou se ai
nda no lugar dos filhos.
A criao de histrias pelos membros do grupo, alm de propiciar um contacto com diferen
tes profissionais, parece auxiliar, em muito, o jovem na reflexo sobre sua prpria
histria. A personificao das profisses e o trabalho escrito mobilizam referenciais in
ternos no tocante, principalmente, aos vnculos afectivos estabelecidos com as pro
fisses. Esta tcnica auxilia o jovem a perceber a "no-casualidade" de sua escolha pr
ofissional.
10 momento: festa das profisses
Objectivo: Trabalhar as projees afectivas aos diferentes profissionais do ponto de
vista da relao com os iguais (que diferente da relao com os familiares).
Procedimento: Solicita-se ao grupo a organizao e dramatizao de uma festa, sendo que
a nica limitao seria quanto ao nmero de convidados, cinco para cada pessoa. De prefe
rncia, todas as pessoas convidadas devem ser escolhidas com o consenso do grupo.
Tambm deve ser realizada uma lista dos profissionais no-convidados. Durante a dram
atizao da festa, cada um representa o papel de um profissional, podendo trocar de
papel durante a festa. uma oportunidade para experimentar-se no lugar de mais de
um profissional.
A seguir, o relato de uma "festa": iniciamos a "Festa das Profisses" com direito
comida, bebida e msica. Remetemo-nos ao futuro e nos apresentamos 10 anos mais ve
lhos. Nessa poca, todos estavam muito bem, felizes e realizados com sua profisso.
S. e W. chegaram para participarem da festa. W. era um engenheiro famoso, especi
alista em treinamento de pessoal. M. era consultora pedaggica, e desempenhava ess
a funo em todo o Brasil. C. no quis dizer o que era. Estava guardando segredo do cu
rso escolhido para no dar nada errado. Prometeu que, depois da inscrio para o vesti
bular, ela ligaria para todos e revelaria seu segredo. S. trabalhava em uma mult
inacional, onde era responsvel pelo sector de engenharia qumica. Z.,
Pag 367
naturologista renomada, tinha um consultrio. R, formado em lnguas, era dono de uma
agncia de turismo. D. era professor universitrio, autor de vrios livros. A festa s
e realiza e cada profissional interage com o outro a partir do papel escolhido.
11 momento: foto com profissionais
Objectivo: Auxiliar o jovem a escolher entre os profissionais da festa aqueles q
ue so os mais importantes para si.
Procedimento: Ao final da festa, informamos a presena de um fotgrafo para registra
r o evento e solicita-se ao jovem posicionar-se junto a um grupo de profissionai
s para ser fotografado. Geralmente o profissional que o jovem escolhe ser coinci
de com a sua escolha no final do processo de Orientao Profissional. Em alguns grup
os, eles pedem para tirar vrias fotos, colocando-se como diferentes profissionais
em cada foto, ou sempre como o mesmo profissional.
12 momento: carona para um profissional
Objectivo: Trabalhar a escolha de um s profissional como o mais prximo e definitiv
o para si.
Procedimento: A festa terminou e todos esto indo embora. Como os profissionais so
de outra cidade, eles esto sem carro naquele dia. Seu carro s tem lugar para uma p
essoa. Quem voc convida para ir com voc? O que vocs conversam no caminho at a casa d
o profissional? Como voc se sente? Por que voc escolheu esse profissional para dar
carona e no outro?
Obs.: pode acontecer de mais de uma pessoa no grupo querer dar carona para o mes
mo profissional e s tenha um carto disponvel. Esse fato pode ser trabalhado de dife
rentes maneiras pelo coordenador do grupo: a) os interessados em dar carona para
aquela pessoa devem negociar e chegar a um acordo - esse fato pode ser relacion
ado com a competio to acirrada pelas vagas nas universidades pblicas - no h lugar para
todo mundo, algum vai ficar de fora. Esses sentimentos devem ser discutidos; b)
outra possibilidade o coordenador do grupo fazer tantos cartes com o nome do mesm
o profissional quantos forem os interessados, neste caso permitindo que cada um
faa a sua escolha "sem impedimentos".
13 momento: viagem com profissionais
Objectivo: Propor uma relao afectiva mais ntima com os profissionais, auxiliando a
expresso de esteretipos em relao s profisses, assim como revivendo possveis experinci
marcantes com profissionais. Auxiliar os participantes do grupo a identificarem
quais as profisses que lhes interessam de maneira significativa. Trabalhar a esco
lha inicial de determinados profissionais e, aps a viagem, observar qual a escolh
a final. O recurso da viagem propicia uma maior participao dos integrantes no proc
esso de escolha, uma vez que uma viagem implica dividir espaos ntimos, ter flexibi
lidade, enfrentar situaes desconhecidas e ter disponibilidade para improvisao.
Procedimento: Propor ao jovem que escolha alguns profissionais (trs a cinco) com
os quais gostaria de realizar uma viagem para um local distante. Solicita-se que
Pag 368
se imaginem indo para o aeroporto, percebendo quem so as pessoas que esto com eles
. Chegando ao local, devem enfrentar as diversas situaes pertinentes a uma viagem,
incluindo escolha de hospedagem, lugares a serem visitados, compromissos sociai
s ou profissionais, sempre reflectindo como se sentem em cada situao, enfocando as
caractersticas pessoais e o relacionamento entre os diversos profissionais, perc
ebendo as diferenas entre os profissionais, de acordo com os esteretipos. interess
ante observar-se que tipo de viagem eles escolhem fazer (para lazer, para trabal
ho, para congressos, etc.). Uma jovem que queria fazer biologia resolveu no levar
o bilogo. Depois de realizada a viagem, nos comentrios, ela falou que passou o te
mpo todo pensando no bilogo e como seria bom se ele estivesse ali com ela; visita
ndo aqueles locais, eles teriam muitas coisas para conversar. No final, disse qu
e se arrependeu de no ter levado o bilogo.
14 momento: a loja das profisses
Este momento da tcnica uma adaptao da "loja de trocas" de Stevens (1977). O ato de
escolher uma profisso pressupe deixar-se de lado todas as outras profisses, de algu
ma forma almejadas, mas que devero ser deixadas de lado neste momento. importante
para o jovem ter claro o que ele est "perdendo" e o que ele est "ganhando" com a
sua escolha.
Objectivos: Trabalhar a escolha propriamente dita, propiciando um espao para expr
essar, atravs da fantasia, os medos e ansiedades relacionados ao ato de escolher.
Auxiliar o jovem a vivenciar-se no papel das profisses escolhidas, bem como no d
aquelas preteridas. Trabalhar a questo do luto e da troca - o que damos em troca
quando escolhemos uma profisso.
Procedimento: Este momento da tcnica pode ser feito atravs de uma "viagem ou sonho
dirigido". Coloca-se uma msica de fundo e faz-se um relaxamento, solicitando-se
aos participantes que se coloquem em uma posio confortvel, de olhos fechados, inici
ando-se a vivncia de um passeio em uma cidade onde ele encontrar duas lojas - uma
somente com profisses abandonadas e outra com profisses novas e actuais. A seguir,
propomos uma consigna que poder ser adaptada conforme a necessidade do grupo.
Imagine estar andando pela cidade, noite, na chuva! Voc est bem agasalhado e pode
ver as luzes da cidade reflectidas nas ruas molhadas... Ande por algum tempo e e
xplore a sua cidade... O que voc v?... Como a sua cidade?... O que acontece nela?.
.. Como voc se sente ao andar nesta cidade?...
Logo adiante h uma ruela deserta. Caminhe por esta ruela. Voc logo ver uma loja, ve
lha e abandonada, cheia de profisses; nela esto todas as profisses que ns abandonamo
s, que no foram por ns escolhidas. Olhe para a vitrine, ela est suja e quebrada...
O que foi abandonado nessa vitrine? Chegue mais perto e tente ver o que h ali...
Esfregue um pouco o vidro, de forma que possa ver mais claramente... Examine cad
a profisso ali abandonada mais de perto. Como ela ? Observe todos os detalhes que
a caracterizam. O que faz? Qual o seu local de trabalho? Como ele ?
Pag 369
Agora torne-se o profissional que corresponde profisso abandonada dentro da loja.
Como voc se sente? Por que voc foi largada ali?... Entre mais na experincia de ser
esta profisso abandonada.
Agora torne a ser voc mesmo e olhe cuidadosamente a profisso abandonada na vitrine
... Voc observa algo que no tinha observado antes? Lentamente diga adeus a esta vi
trine e ao que se encontra nela, e continue a andar pelas ruas da cidade... Cont
inue explorando a sua cidade por algum tempo...
Mais adiante, h outra ruela estranha. Ao caminhar por ela, voc v uma vitrine, de um
a loja linda e moderna, com uma variedade incrvel de profisses novas, velhas, outr
as muito antigas. Algumas no valem muita coisa, outras so tesouros, e voc nunca esp
eraria encontrar todas elas na mesma vitrine... Enquanto est parado ali fora, olh
ando, um velhinho sai e o convida a entrar. Ele diz que esta no uma loja comum. D
entro desta loja, aparentemente pequena, existe tudo o que h no mundo em termos d
e profisses. Qualquer um que encontre o caminho da loja pode escolher algo e leva
r consigo. Mas voc s pode levar uma profisso.
Demore algum tempo para olhar a loja e ver o que h nela. H todos os tipos de canti
nhos e quartos laterais, cheio de profisses que voc gostaria de ter... Eventualmen
te, voc ter que decidir qual dessas muitas profisses voc quer levar consigo... Quand
o voc tiver decidido o que levar, dedique algum tempo para conhecer melhor esta p
rofisso. Olhe para ela cuidadosamente e observe todos os detalhes: O que faz? Ond
e trabalha? Quais os seus pontos positivos e negactivos? Qual a sua importncia? C
omo voc se sente em relao a ela?
Quando voc est saindo com a profisso escolhida, o velhinho, dono da loja, fala de n
ovo com voc e diz: "Voc pode ficar com ela, como lhe disse antes. Existe apenas um
a condio: voc precisa me dar algo em troca. Pode ser qualquer coisa que tiver, e vo
c no precisa estar com ela agora, mas tem que me dar algo em troca daquilo que peg
ou".
O que voc dar a ele?... Pense algum tempo para decidir... Agora diga ao velho o qu
e dar a ele... Saia pela porta e d um ltimo adeus loja, e uma ltima olhada para a ci
dade.
Agora volte a esta sala e traga consigo aquilo que decidiu pegar na loja. Assim
que voc estiver preparado, lentamente abra os olhos e coloque-se na posio original.
A realizao deste exerccio traz tona, frequentemente, as dificuldades em se escolher
uma profisso. Pede-se que cada jovem conte para o grupo a profisso escolhida, bem
como a preterida, relatando como se sente a esse respeito. Em um segundo moment
o, solicita-se que o grupo revele aquilo que cada um trocou com o velho. A viage
m fantasia proporciona uma projeo sobre as escolhas no-realizadas, permitindo viven
ci-Ias. Do mesmo modo, quando o jovem se v frente profisso desejada e ao que tem qu
e dar em troca por ela, possvel visualizar o embate interno travado consigo mesmo
. Nem sempre h uma definio, porm possvel verificar como o participante consegue, atra
vs do processo simblico, compreender-se melhor. Pode-se sugerir, ao final da viage
m, que o jovem volte loja em outra oportunidade para conversar com o velho. Temo
s aplicado esta tcnica no encontro final e observamos o grande entusiasmo dos jov
ens ao poderem realizar uma escolha, dando algo em troca por ela. Geralmente esc
olhem para dar vazo a sentimentos que tinham e que de alguma maneira esto libertan
do. Por exemplo, um jovem deixou para o velho "a presso do pai" para que ele faa d
eterminado curso, enquanto ele estava escolhendo outra profisso. Outro jovem deix
ou o "medo de rodar"; outro, a "ansiedade", a "determinao". Alguns deixam objectos
, como um relgio, mas com um significado especial. Como a questo do tempo, chegada
a hora de escolher.
Pag 370
82.
BONELLI, A. R. L. La orientacion vocacional como proceso. 3.ed. Buenos Aires: El
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Pag 371
Captulo 25
O Uso de Histrias de Vida na Orientao de Carreira
Um Enfoque Construtivista
UM NOVO CONCEITO DE CARREIRA

Orientadores profissionais propem-se a orientar indivduos com relao a suas carreiras
profissionais e muitas vezes subestimam a necessidade de levar seus clientes a
reconhecerem a existncia de um processo de desenvolvimento pessoal denominado car
reira. O termo carreira pode receber inmeras interpretaes. A definio do termo est cond
icionada a factores histricos, econmicos, culturais, etc. Nesse sentido, Schein (1
990) alertou que as transformaes constantes no mundo do trabalho e das organizaes no
permitem mais especificar o que seria a carreira tpica de profissionais de quaisq
uer reas e atribuies. A pr visibilidade mnima e a probabilidade de transies inespera
aumenta. A variabilidade de empregos e ocupaes observada nas trajetrias de carreir
a de muitos profissionais lhes d uma aparncia catica e fragmentada. Em vista dessa
realidade, Schein (1990) recomendou que a Orientao Profissional deve mudar seu foc
o para o que denominou "carreira interna" em vez da nfase predominante sobre a "c
arreira externa". A carreira externa refere-se sequncia de ocupaes e etapas de cres
cimento profissional que podem ser identificadas por um observador externo, ou s
eja, as informaes que encontramos em um curriculum vitae. Por outro lado, a "carre
ira interna" foi definida pelo autor como "os temas e conceitos que o sujeito de
senvolve e que do sentido aos seus esforos de carreira" (p. 257). Desse modo, perf
eitamente possvel apresentar uma carreira externa aparentemente aleatria e descone
xa e, mesmo assim, possuir conceitos muito claros sobre objectivos e motivaes de c
arreira. Esse argumento levou Schein (1990,
1993) a propor o seu modelo de ncoras de carreira.
A CARREIRA COMO UM PROCESSO SUBJETIVO

Na verdade, a distino entre as carreiras interna e externa havia sido anteriorment
e apontada por Hughes (1958) sob outra terminologia. Em vez de carreiras externa
e interna, este autor diferenciou as carreiras objectiva e subjectiva. A carrei
ra objectiva
Pag 372
externamente observvel. E, subjectivamente, uma carreira a "perspectiva mutante a
travs da qual o sujeito v a sua vida como um todo e interpreta o significado dos s
eus atributos, das suas aces e dos acontecimentos da sua vida". (Hughes, 1958, p.
63) Ora, em termos psicolgicos, a carreira pode ser considerada um processo contnu
o de busca, construo e reconstruo de significado. Terkel (1974) concluiu que o traba
lho a busca no somente do po de cada dia, mas tambm do significado de cada dia. A o
bra clssica de Super(1963) sobre a importncia do autoconceito no desenvolvimento v
ocacional j salientou que a auto-realizao do indivduo ocorre na implementao do tipo de
pessoa que pensa ser, atravs do trabalho. Para Super (1963), o indivduo interpret
a e organiza a sua experincia, traduzindo-a em termos vocacionais, para ento busca
r a realizao dos autoconceitos formulados. Nesse aspecto, a viso de Super (1963) co
ncorda com um pressuposto fundamental da abordagem construtivista, qual seja, a
mente um sistema activo e construtor. Na perspectiva construti vista, so estudada
s as estruturas formadoras dos significados que criam a experincia individual e o
seu processo de mudana. Nesse sentido, ao abordar o fenmeno da indeciso vocacional
, o enfoque construtivista preocupa-se com o esforo do sujeito para atribuir sign
ificado aos momentos de descontinuidade e hesitao em sua vida.
DEFINIES POSITIVISTAS DA INDECISO VOCACIONAL
Para melhor caracterizar a orientao construtivista diante da escolha profissional,
irei traar, de acordo com Savickas (1995), um breve histrico das definies cientficas
da indeciso vocacional no sculo passado.
A indeciso vocacional como fenmeno objectivo foi tratada sob trs perspectivas que,
historicamente, sucederam-se conferindo-lhe uma complexidade crescente, a saber:
o conceito dicotmico, o contnuo unidimensional e o conceito multidimensional. A v
iso dicotmica da indeciso categorizou os clientes em indecisos e decididos e gerou
pesquisas numerosas com o objectivo de identificar as caractersticas que diferenc
iavam os dois grupos. A definio de um contnuo bipolar entre indeciso e deciso superou
essa dicotomia e embasou a construo de muitos instrumentos que se propem a oferece
r indicadores da posio dos sujeitos nesse contnuo e identificar dificuldades especfi
cas para a tomada de deciso. O Career Decision Scale (Osipow, Carney e Barak, 197
6) e o Vocational Rating Scale (Barret e Tinsley, 1977) so exemplos desses instru
mentos. O conceito multidimensional atentou para a heterogeneidade do fenmeno e l
evou construo de instrumentos diagnsticos de tipos de indeciso, de acordo com mltipla
s dimenses. O Career Decision Profile desenvolvido por Jones (1989) um exemplo de
sse esforo.
Estas definies positivistas da indeciso contriburam consideravelmente para a sua com
preenso, porm no trouxeram avanos substanciais para o tratamento do problema. Savick
as (1995) argumentou que esta abordagem frequentemente descontextualiza o fenmeno
, excluindo a experincia subjectiva do indivduo e centrando suas intervenes na indec
iso tomada abstratamente. Em contraste com as vises positivistas, o autor props uma
abordagem construtivista que focaliza a experincia individual e subjectiva da in
deciso.
ENFOQUE CONSTRUTIVISTA DA INDECISO VOCACIONAL
A abordagem construtivista quer levar o sujeito a conceber e a experimentar cons
cientemente a sua carreira subjectiva. E, para experienci-la, ele deve ser capaz
de
Pag 373
lembrar o passado e antecipar o futuro. As pessoas que, por alguma razo, encontra
m se fixadas no presente imediato, no possuem uma carreira subjectiva. O reconhec
imento da carreira subjectiva ser possvel atravs do estabelecimento de conexes entre

comportamentos passados, presentes e alternativas futuras (Hughes, 1958).
Orientadores construtivistas vem a indeciso profissional como o sinal de uma trans
formao em curso. Nesse sentido, uma experincia normal associada s transies e transfor
aes inerentes ao desenvolvimento humano. A indeciso revela hesitao antes da mudana. Es
sa hesitao no significa que o sujeito sofre de alguma espcie de bloqueio ou paralisi
a, pois isso seria diagnosticado como depresso. Na verdade, o sujeito apresenta m
ovimentos de oscilao e variao nas perspectivas de significao da sua experincia, explor
sua histria de vida em busca de motivos e valores fundamentais que iro guiar seu
desenvolvimento, pois se encontra na ante-sala de uma transformao. Ele busca o tem
a fundamental que ir unificar as partes de sua histria em um todo coerente e lhe t
rar uma soluo de continuidade para o futuro, ou melhor, a possibilidade de uma esco
lha consciente. Portanto, a indeciso refiete mais a busca de significado vital do
que a definio de uma meta (Cochran, 1992).
UMA ANLISE EVOLUTIVA DO CONTAR HISTRIAS
McAdams (1996) descreveu trs aspectos fundamentais de uma histria: a tonalidade af

ectiva, o nvel temtico e o nvel ideolgico. Esses trs nveis de anlise foram situados ev
lutivamente pelo autor, de acordo com a capacidade do indivduo para compreender,
construir e utilizar narrativas no seu desenvolvimento pessoal.
A tonalidade afectiva
A tonalidade afectiva est relacionada s primeiras experincias infantis, isto , s expe
rincias pr-verbais. Bebs no so contadores de histrias, mas a experincia da primeira re
ao humana, concretizada no apego infantil a seus cuidadores, traz, alm de um senso
bsico do eu, as primeiras lies sobre o contar histrias. Os dois primeiros anos de vi
da deixam um conjunto de atitudes inconscientes e no-verbais sobre o eu, o outro
e o mundo, e como se relacionam entre si. Antes de compreender o que uma histria,
a criana j observou como as pessoas interagem e como tentam realizar seus desejos
. Ela tambm experienciou suas prprias intenes, tentou realizar algo no mundo e perce
beu o resultado de seus esforos. Deste modo, a criana adquire uma crena bsica e inco
nsciente sobre a extenso em que seus desejos e suas intenes so viveis no mundo. Nesta
perspectiva, podemos observar narrativas otimistas ou pessimistas. A narrativa
otimista resulta de uma vivncia de apego segura e proclama que o mundo confivel, c
ognoscvel, controlvel e bom. A narrativa pessimista resulta de um apego inseguro e
sugere que os desejos humanos no so alcanveis, e que, mais cedo ou mais tarde, os p
rojectos encontram o fracasso.
Nesse sentido, Polster (1987) salientou que a ateno do profissional deve focalizar
no apenas o contedo do relato, mas tambm a maneira como este emitido. O nvel e a qu
alidade do interesse do cliente sobre a sua narrativa revela o grau de integrao da
sua experincia de si mesmo. Quanto mais prejudicada essa integrao, observa-se uma
narrativa cada vez mais desprovida de energia, pois o sujeito parte da premissa
de que ele no tem nada de importante a dizer ou, ainda, acha que no h ningum interes
sado em ouvir.
Pag 374
O nvel temtico
A anlise temtica observa o padro recorrente das intenes humanas. Este o nvel do relat
que caracteriza os interesses de cada personagem e como pretendem realiz-los ao
longo do tempo. No plano evolutivo, a capacidade de gerar o significado temtico d
e uma histria alcanada nos anos da escola elementar. A capacidade de interpretar a
s intenes de personagens torna-se relevante para a criana pr-escolar, pois se desenv
olve paralelamente a sua prpria personalidade, na medida em que comea a discrimina
r e organizar suas motivaes, que at ento eram apenas desejos esparsos e imediatistas
. Essa organizao motivacional frgil aos quatro anos, mas j apresenta uma estabilidad
e considervel aos 10 anos (McAdams & Losoff, 1984). A criana mais velha comea a agi
r de acordo com preferncias consistentes em relao a determinadas qualidades da expe
rincia humana. Esses focos de interesse constituem as linhas temticas que estaro pr
esentes na criao de identidades e mitos pessoais (McAdams, 1996).

O nvel ideolgico
Por fim, o nvel ideolgico constitudo por valores e crenas. Evolutivamente, a ideolog
ia adquire mxima importncia na adolescncia. O adolescente formula um setting ideolgi
co que prov um referencial de crenas e valores no qual se apoiar e se desenrolar a t
rama central de sua histria de vida (McAdams, 1996).
Na adolescncia, o indivduo percebe que desempenha mltiplos papis, associados a difer
entes cenrios de sua vida (famlia, escola, amigos, etc.). Essa constatao problemtica,
pois sugere que no est sendo "verdadeiro" em muitas situaes. E, neste momento, inst
ala-se a busca pela identidade, isto , um esforo constante para satisfazer a emerg
ente necessidade de integrao e coerncia entre seus comportamentos e atitudes. Nesse
sentido, expressa-se a voracidade adolescente por um sistema de crenas lgico, coe
rente e nico. As histrias infantis recuam para dar lugar a reflexes filosficas que,
por fim, levaro o adolescente, na maioria dos casos, a uma definio confiante de cri
trios sobre o certo e o errado. E, aps a consolidao deste referencial ideolgico, o in
divduo estar pronto para a retornar funo narrativa, mas agora como contador de histri
as. Torna-se o adulto encarregado de narrar e assinar sua prpria histria. A formao e
reformulao da identidade permanece como tarefa central no decorrer do desenvolvim
ento adulto (McAdams, 1996).
O CONTAR HISTRIAS E A FORMAO DA IDENTIDADE
Savickas (1995) sugeriu que o processo de formao da identidade pode ser compreendi
do como a aquisio da capacidade de articular narrativas a partir de um tema de vid
a. A indeciso profissional vivida por adolescentes e adultos jovens pode ocorrer,
em parte, porque ainda no reconheceram seus temas de vida. O trabalho com histria
s de vida estimular uma reflexo na busca da configurao do tema central que articula
os esforos de crescimento e ajustamento psicossocial do sujeito, ou seja, sua car
reira subjectiva. A indeciso torna-se uma oportunidade para o cliente construir s
ignificados de vida, na medida em que o orientador focaliza seu trabalho
Pag 375
em perceber como a indeciso profissional est associada estrutura de significao globa
l que cria essa experincia particular na perspectiva de cada sujeito. O orientado
r situa a indeciso presente dentro do fluxo de uma narrativa que busca clarificar
o padro recorrente de posicionamentos vitais do cliente ao longo de sua histria.
Apresentao da Tcnica
A tcnica a seguir foi baseada nos trabalhos de Savickas (1988,1995) e McAdams (19
88,1996), autores que, por sua vez, foram influenciados pela tradio adleriana na p
sicologia (1954/1912,1957). O procedimento ser descrito em quatro etapas: colecta
de histrias de vida; anlise e edio do tema de vida; relao entre tema de vida e indeci
so profissional; e definio de alternativas futuras.
Colecta de histrias de vida

Primeiramente, o orientador colecta histrias que narram experincias infantis do cl
iente no mbito familiar. Esse procedimento foi primeiramente sugerido e estudado
por Adler (1957). A maioria das pessoas sente-se vontade para contar pelo menos
trs eventos da sua infncia. Essa uma solicitao geralmente bem-recebida pelos cliente
s, que podem se sentir um pouco intrigados, mas aceitam o desafio e apreciam a t
arefa. As instrues devem ser claras e simples, embora aceitem as variaes do estilo d
e cada orientador, como, por exemplo: "Eu gostaria que voc dirigisse o seu pensam
ento para muito tempo atrs, quando voc era criana. Tente resgatar uma das suas prim
eiras lembranas, uma das situaes de sua infncia que voc consegue visualizar". A lembr
ana deve ser visualizada e descrita como um evento especfico.
Nessas histrias familiares, o orientador deve estar atento s idiossincrasias acent
uadas no relato, isto , aos problemas, tendncias ou desvios apresentados, em um es
foro para ouvir a preocupao central do protagonista e seu posicionamento diante da
situao apresentada. Essa preocupao o tema que organiza e d significado experincia d
ida do cliente.
Aps ter colectado histrias familiares, que Savickas (1995) tambm denominou "histrias
sobre preocupaes", o orientador ir coletar histrias sobre projectos de vida, ou sej
a, o que o cliente projeta fazer com relao as suas preocupaes. Esses projectos so con
siderados tentativas de integrar subjectivamente suas preocupaes e orient-las em di
reo a uma meta ou soluo final. Nesse sentido, foram denominadas histrias de identidad
e, ou seja, como o cliente busca articular suas experincias em um todo coerente e
consistentemente orientado. Essas histrias do sentido s preocupaes, pois retratam in
tenes de ajustamento a padres culturais.
As narrativas que se tm mostrado mais teis no reconhecimento do projecto de vida so
histrias sobre os heris do cliente, pois esses modelos caracterizam scripts cultu
rais adoptados para a soluo de problemas. Esses heris podem ser os personagens pref
eridos de histrias infantis ou tambm os dolos da adolescncia. Essas narrativas de id
entidade informam as metas de vida e abordam a maneira como o cliente busca lida
r com as experincias relatadas em suas histrias familiares, e traar o caminho para
sua auto-afirmao. Nos termos de Adler (1954), como ele busca mover-se de uma vivnci
a de dficit para uma percepo de crescimento.
Pag 376
Anlise e edio do tema de vida
O procedimento de interpretao das primeiras recordaes, introduzido na literatura psi
colgica atravs da obra de Alfred Adler, apresenta variaes de acordo com a orientao ter
ca do profissional, apesar de algumas tentativas de definir um sistema padroniza
do e abrangente (por exemplo, Bruhn, 1985). Esta tcnica tem sido utilizada em vrio
s contextos da prtica clnica, entre eles o aconselhamento de carreira (Holmes e Wa
tson, 1965; Manaster e Perryman, 1974). As variveis psicolgicas encontradas nas pr
imeiras recordaes so teis para gerar hipteses sobre a personalidade do cliente. Essas
variveis so identificadas a partir de questes sobre o funcionamento da pessoa na s
ituao descrita por ela, como, por exemplo:
Encontra-se em uma atitude passiva ou activa?
participante ou observador?
Est sozinho ou com outros?
Est em uma posio superior ou inferior com relao aos demais?
Quais pessoas significativas esto presentes ou ausentes?
Qual a tonalidade afectiva do acontecimento?
Quais interesses, conflitos ou preocupaes esto em jogo?
Como a situao encerrada ou no? Quais resultados apresenta para a pessoa?
Esse procedimento gera hipteses importantes sobre o funcionamento do cliente e tr
az direces importantes a serem exploradas pelo orientador, baseadas na singularida
de e nas qualidades idiossincrticas das primeiras recordaes. Adler (1957) considera
estes relatos como uma avenida de acesso ao estilo de vida da pessoa, a sua for
ma particular de compor a narrativa de sua existncia e, desse modo, constru-la dia
riamente.
Tambm em uma abordagem adleriana, os estudos de Csikszemihalyi e Beattie (1979) d
efiniram tema de vida como o problema ou o conjunto de problemas que a pessoa de
seja resolver acima de qualquer coisa e os meios que ela encontra para realizar
solues. Os resultados de sua pesquisa sugeriram que os temas de vida desenvolvem-s
e em quatro passos distintos:
1. Reconhecendo um estresse existencial.
2. Encontrando o problema.
3. Estabelecendo o problema de maneira a permitir uma soluo.
4. Aplicando um mtodo para solucionar o problema existencial principal.
Ao conectar as preocupaes reveladas nas histrias familiares com os projectos revela
dos nas histrias de identidade, os orientadores geralmente reconhecem tanto o tem
a de vida quanto a identidade do protagonista. Este o momento de narrar o tema d
e vida para o cliente e de solicitar a colaborao deste na sua edio. O orientador con
vida o cliente para participar do esclarecimento do seu tema de vida, fazendo pe
rguntas e conferindo percepes.

De um modo geral, em se falando de aconselhamento evolutivo de carreira, Super,
Savickas e Super (1996) sugeriram que os dados coletados em procedimentos de ava
liao devem ser integrados e apresentados para o cliente sob a forma de uma narrati
va. Os autores referem preferir "uma interpretao integradora, que narra a
Pag 377
histria de vida do cliente. A narrativa usa formas dramticas e linguagem metafrica
para descrever a preocupao de carreira do cliente e situ-la no contexto do seu espao
de vida". (Super, Savickas e Super, 1996, p. 157-158)
Esclarecendo o impasse vocacional
Aps o tema ter sido esclarecido, deve ser utilizado no entendimento da indeciso ac
tualmente vivida pelo cliente. Algumas questes foram sugeridas por Savickas (1995
), a fim de auxiliar o cliente a perceber a sua indeciso como uma pausa proposita
l em sua trajetria de desenvolvimento e prepar-lo para explorar seus desejos em re
lao ao futuro.
Em quais circunstncias voc percebeu que estava indeciso?
Como para voc sentir-se indeciso?
O que este sentimento lhe faz lembrar?
Conte-me um incidente no qual voc teve este mesmo sentimento.
Qual parte da sua histria de vida mais importante em relao a sua indeciso actual?
Ao explorar o seu impasse, o cliente poder verificar, com o auxlio do orientador,
que a narrativa que origina a sua hesitao actual mais um exemplo do seu tema de vi
da. O impasse articulado ao tema de vida, e o orientador deve oferecer o encoraj
amento que o cliente precisa para assumir a autoria da sua prpria histria, para da
r voz ambio que ele hesita em declarar e abrir-se ao crescimento e transformao pesso
al. (Savickas, 1995)
Visualizando o futuro
Aps ter esclarecido a sua indeciso, o cliente est preparado para estender linhas im
aginrias em direo ao futuro. O orientador poder explicar que os interesses vocaciona
is expressam solues para problemas de crescimento pessoal. A anlise dos interesses
pode mostrar como os clientes usam as ocupaes para fechar gestalts incompletas, is
to , para encaminhar situaes inacabadas do seu desenvolvimento (Savickas, 1995, Sup
er, Savickas e Super, 1996).
A especulao sobre os futuros possveis deve considerar pelo menos trs cenrios alternat
ivos. No primeiro, o cliente permanece como est, no faz ajustes ou decises. No segu
ndo, o cliente segue o seu tema de vida e repete o padro de seus ajustamentos ant
eriores. E o terceiro cenrio retrata o cliente activo e concentrado em seu desenv
olvimento, renovando suas crenas, tendo novas atitudes e comportamentos, e adquir
indo as competncias necessrias para a mudana (Super, Savickas e Super, 1996).
ESTUDO DE CASO
Um exemplo poder ilustrar como o orientador busca promover o desenvolvimento voca
cional do seu cliente atravs do mtodo descrito anteriormente. O cliente, que denom
inarei Marcos, buscou atendimento a fim de resolver sua dvida em relao
Pag 378
escolha de um curso universitrio. Marcos estava com 18 anos e cursava o 3 semestre
do curso de direito. Referia estar insatisfeito com o contedo do curso e tambm co
m as caractersticas do ambiente interpessoal que encontrou no grupo de colegas. N
as suas palavras: " unipessoal pouco espontneo, no sei... no me sinto bem conversand
o com eles... eu me sinto um estranho no ninho". o filho do meio, entre um irmo m
ais velho e uma irm caula. Seu pai tem um escritrio de contabilidade e sua me mdica.
Durante os anos do ensino mdio, Marcos trabalhou dois anos no escritrio de advocac
ia de um tio que descreveu como muito apegado a ele. O pai de Marcos incentivouo a seguir a carreira do tio. Porm, nas suas palavras:
no brotou de mim, meu tio advogado me convidou para trabalhar com ele, me entusia
smei com a ideia de trabalhar ele no teve filhos, acho que ficou apegado a mim. E
o meu pai dizia: Por que voc no faz direito?! por isso tudo que, quando eu comece
i a faculdade, eu ficava constrangido de dizer que no estava gostando.
Quando fala sobre seus desejos em relao a uma ocupao, Marcos diz:
Algo em que possa aflorar a minha criatividade, tenho vontade de descobrir coisa
s novas, no gosto de ficar restrito. No direito voc s aplica o que est escrito, ou n
em isso! Eu j pensei em comunicao, psicologia, jornalismo ou publicidade ... onde e
u possa me expressar mais, eu tambm gosto de arte, toco guitarra ... mas difcil.
Na aplicao do BBT (Achtnich, 1991; ver Captulo 17), as escolhas e associaes de Marcos
com relao s imagens do teste mostraram inclinaes predominantemente ligadas aos facto
res Z e G. Isto , manifestou atrao por actividades relacionadas ao senso esttico e p
roduo e exibio de formas artsticas ou de si mesmo (fator Z), e tambm imagens associada
s s funes criativas, de intuio, inovao, concepo e descoberta (fator G). As associa
cos sobre a foto Mz (pintor) revelam estas inclinaes:
difcil encontrar a cor perfeita, e um bom pintor pode encontr-la. isto que faz fal
ta no mundo, nas pessoas, no encontram uma diversificao enquanto pessoas. como as p
essoas esto na sociedade. Elas tm que buscar a cor perfeita, se misturando com o m
eio, assim como as tintas. As pessoas precisam ir e vir e no rotular tudo, ver os
vrios lados.
A tcnica de anlise de histrias de vida seguiu as etapas bsicas sugeridas por Savicka
s (1995). Desse modo, os fragmentos a seguir ilustraro como o orientador usou his
trias que revelam preocupaes e projectos, a fim de esclarecer temas de vida e conte
xtualizar a indeciso vocacional em uma perspectiva evolutiva.
Histrias Familiares
Terror no refeitrio
Eu tinha uns seis anos. No primeiro dia de aula, o primeiro convvio, e a gurizada
resolveu fazer uma brincadeira. O famoso esconderijo... haviam mil salas para s
e esconder. Cada um foi para um canto. Eu e um colega fomos para o refeitrio e ti
nha uma senhora que trabalhava ali que era muito estranha, todos tinham medo del
a, ela se achaPag 379
v dona do lugar. Acho que ela no gostava de crianas. Ns entramos no banheiro, ela vi
u e comeou a abrir a porta, comeamos a suar frio. Abre a porta e aquela mulher com
a vassoura na mo, no entendamos o que ela falava. Samos correndo apavorados. Ns cont
amos para o pessoal. claro que enfeitamos um pouco. A gurizada se apavorou com a
histria, mas aquela mulher metia medo mesmo.
O mexe-mexe
Quando criana eu tinha fama de mexer em tudo. Eu estava no quarto do meu tio e ti
nha um armrio grande, eu entrava no espao embaixo do armrio. Ficava fuando nas coisa
s escondido. Um dia peguei umas fitas cassete e puxei tudo, fiquei todo enrolado
. O pai e o tio me acharam. O meu pai ficou muito bravo comigo, meu tio no se imp
ortou.
Menino atrevido no sabe se comportar
Eu tinha seis anos e estava no interior, meu av era poltico e estava dando uma fes
ta. Toda a famlia estava preocupada em manter a pose. Eu era desbocado. Meu av dis
se que ia me servir. Era um banquete. Eu nunca gostei de salada de batatas, ele
perguntou "Quer mais?" e eu disse "No quero nada seu velho porco". Ele ficou brav
o comigo e com meu pai, disse que o pai ensinou palavro para mim. E eu fiquei rin
do. Meu pai me repreendeu, eu fiquei envergonhado, me sentei e fiquei quieto. Me
u tio ficou rindo.
No posso decepcionar: o meu irmo o modelo
Quando o meu irmo passou no vestibular, todos sabiam que ele iria passar. Mesmo a
ssim foi a maior festa. Ele passou na federal para medicina, e chegou em casa co
mo heri. Ele superinteligente e superdisciplinado. Na hora eu fiquei feliz mas ta
mbm na maior dor de cotovelo. Nunca fui um aluno exemplar. Ele uma espcie de model
o na famlia.
Histrias de identidade
Homem-aranha
Entre os super-heris era o que eu gostava. A roupa dele era diferente, uma mistur
a, a touca era uma teia, vivia no topo dos prdios. Do super-homem eu no achava graa
.
Casco
Do Gibi, porque era o incompreendido, era o cara que no tomava banho. o mais ingnu
o e despreocupado com as coisas.
Chico Bento
A vida simples, vivia como uma criana.
Salvador Dali
Uma maneira crtica, psicodlica, uma nova forma de expresso das coisas, era pessimis
ta, mas conseguiu dar uma contribuio. Ele tinha um crculo de amizades da pesada tam
bm.
Pag 380
A anlise das histrias e a edio do tema de vida
As histrias familiares so intituladas pelo orientador e pelo cliente em colaborao. A
s mensagens implcitas em cada histria so investigadas e analisadas. Dessa anlise res
ulta um conjunto de afirmativas que, arranjadas em sequncia, explicitam a dinmica
mais essencial da produo narrativa do cliente, ou seja, da sua biografia autoconst
ruda.
"A brincadeira e a fantasia so actividades prazerosas. A seriedade pode ser incom
preensvel e at mesmo assustadora."
"Eu gosto de conhecer e inventar coisas diferentes, mas isso incomoda as pessoas
. Elas acham que as coisas devem ficar em ordem, e que no adequado tir-las do luga
r."
"A rebeldia divertida, mas tem seu preo e pode ser castigada."
"A sociedade impe modelos aos quais eu devo me adaptar se quiser ser amado e admi
rado."
A primeira histria no exactamente familiar, pois se passa no ambiente da escola fu
ndamental. No obstante, revela a interdio de uma figura adulta nas brincadeiras inf
antis. Esse adulto descrito como autoritrio e incompreensvel no seu comportamento.
Na viso do protagonista, ele no era um simpatizante do mundo infantil; e a sisude
z adulta parece agredir este mundo que, mesmo assim, no hesita em assimil-la em su
a prpria fantasia.
A interdio das regras adultas nas iniciativas infantis retorna nas duas histrias fa
miliares seguintes atravs do comportamento do pai, porm amenizada na atitude toler
ante e mesmo reforadora do tio ("meu tio ficou rindo"). Na primeira, o protagonis
ta repreendido em sua curiosidade. E na histria seguinte tenta afirmar sua liberd
ade individual em uma situao em que a famlia deveria "manter a pose". E, por fim, n
a ltima histria familiar, essa auto-afirmao parece sucumbir diante do imperactivo so
cial retratado na figura do irmo como o modelo de comportamento e de realizao dos v
alores cultuados neste contexto. Observa-se nas histrias familiares o conflito en
tre uma tendncia auto-afirmactiva do protagonista e a tendncia integractiva e soci
alizadora do seu ambiente familiar. O protagonista manifesta seu desconforto dia
nte das regras e dos valores vigentes e age com o objectivo de dar vazo a sua sin
gularidade.
As histrias de identidade mostram o modo pelo qual o cliente busca e idealiza res
olver a sua preocupao. Os seus heris sugerem que ele poderia adoptar um estilo de v
ida alternativo aos valores predominantes em seu meio social. O homem-aranha no u
m super-homem, como foi adjectivado seu irmo ("superinteligente e superdisciplina
do"), um heri "diferente". O Casco e o Chico Bento representam opes no-convencionais
de vida para Marcos, pois so personagens despreocupados com a ordem, a limpeza, o
s bons modos, e com ambies de status, caractersticas de uma famlia que "quer manter
a pose" em reunies polticas. A admirao por Salvador Dali revela os seus valores de c
riatividade e, neste personagem, encontra a possibilidade de uma nova verso para
a sua rebeldia, que neste caso valorizada e admirada por todos.

Pag 381
Relao entre o tema de vida e indeciso profissional
Em quais circunstncias voc percebeu que estava indeciso?
"Quando eu conversava com os meus colegas do direito, me dava conta de que eu no
tinha nada a ver com aquilo, me sentia um peixe fora d'gua, e a fiquei perdido. E
claro que eu achava as matrias muito chatas".
Como para voc sentir-se indeciso?
" como se eu no tivesse um lugar prprio. Estou boiando".
O que esse sentimento lhe faz lembrar? Conte-me um incidente em que ele aparece?
"Quando eu fico tmido para conversar com as pessoas. Tenho medo de cometer uma ga
fe. Medo de falhar. Uma espcie de vergonha".
Ao conectar a preocupao com o projecto, orientador e cliente percebem que a indeci
so actual de Marcos mais um exemplo da luta entre "um menino atrevido que no sabe
se comportar" contra o mandato "no posso decepcionar: o meu irmo o modelo", pois e
ste menino quer "conhecer e inventar coisas diferentes", mas por enquanto sente
"uma espcie de vergonha". Marcos constri sua carreira subjectiva em torno do tema
da dissidncia e da busca de sua singularidade, tendo como valor central a oportun
idade de ser criativo e usar seus talentos particulares. Porm, sofre a presso de c
onformidade aos valores de seu grupo familiar, voltados para a aquisio de status s
ocial e prestgio, e representados no "bom comportamento" do irmo. Ele sente que no
tem chances de afirmar sua individualidade, de sobressairse nessa situao, visto es
tar instituda a soberania do irmo como modelo. Essa temtica se repete no contexto d
a universidade, onde se sente pouco integrado socialmente. Marcos busca alternat
ivas de auto-afirmao em um contexto que oferea mais liberdade para sua auto-expresso
e considera o que uma carreira mais artstica poderia oferecer-lhe.
Definio de alternativas futuras
A tcnica possibilitou ao orientador narrar o tema de vida para o cliente, relacio
nar esse tema com a indeciso actual e extrapolar essa linha temtica em direo ao futu
ro. A especulao sobre os futuros possveis considerou trs cenrios alternativos, de aco
rdo com a sugesto de Super, Savickas e Super (1996). No caso, estas alternativas
seriam: (a) permanecer no curso de direito e aceitar os padres familiares; (b) re
agir ao modelo familiar tal como "um menino atrevido que no sabe se comportar" e
(c) revisar suas crenas e concentrar-se activamente em busca de opes construtivas p
ara o seu desenvolvimento, em vez de fazer uma escolha apenas reactiva ou oposic
ionista.
Considerando a ltima alternativa, a compreenso de seu tema de vida levou Marcos a
uma explorao consciente de interesses e ocupaes e confirmou a sua inclinao para activi
dades ligadas expresso da criatividade e ao desejo de apresentar e divulgar produes
artsticas. O curso universitrio escolhido foi comunicao social, com nfase em publici
dade e propaganda. Em uma sesso defollow up, dois anos aps, Marcos se declarou sat
isfeito com essa escolha. Porm, fez algumas ressalvas. Nas suas palavras:
Pag 382
"Eu aprendi que a profisso uma parte da vida, no tudo. A publicidade no me preenche
totalmente, porque s vender e vender, no tem uma viso de contribuio social. mais ar
tica, mas joga com a sensao ... uma descarga de valores que se acaba em poucas sem
anas. (...) Compromisso uma coisa que poucos conhecem ali dentro, e eu acho peri
goso no se preocupar com isto. No direito eu era o rebelde, o diferente; e na pub
licidade eu tambm acabei sendo o diferente porque sou mais "certinho". Por que eu
no posso seguir certas regras se elas so boas para o todo?! Esta uma das poucas c
oisas que eu me identificava no direito. Mas isto a! Nada perfeito. E o que falta
eu tenho que buscar por mim mesmo."
A sua narrativa revelou a continuidade de temticas anteriores em uma nova perspec
tiva, pois Marcos agora demonstra assumir a tarefa de narrar e assinar sua prpria
histria, formando e reformando a sua identidade.
CONSIDERAES FINAIS
A indeciso de carreira na perspectiva construtivista entendida como a busca de si
gnificados integradores das experincias passada, presente e futura do indivduo. Ne
sse sentido, a interveno do orientador tem por objectivo explorar e articular o te
ma central de vida do cliente. As narrativas sobre preocupaes e projectos de vida
so eliciadas, analisadas e integradas, a fim de se configurar o padro recorrente d
os esforos de crescimento e ajustamento psicossocial do sujeito. A indeciso situad
a no contexto desse tema de vida. Este processo esclarece as escolhas como esforo
s para fechar a Gestalt que guiar uma histria de vida que se encontra em um ponto
de transformao. Desse modo, o cliente perceber a unicidade da sua escolha, reforando
sua capacidade de decidir.e assumindo a autoria de sua identidade.
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Captulo 26
A Conscientizao dos Valores e sua Utilizao na Orientao de Carreiras
O ser humano postula uma variedade de conceitos em torno dos quais orienta a sua
conduta na vida. Essas orientaes bsicas podem estar mais ou menos explcitas no comp
ortamento, mas pode-se dizer que a maioria das pessoas adere a algumas directriz
es fundamentais na conduo de suas vidas. Essas ncoras do comportamento individual,
que tipicamente incluem crenas religiosas, padres de relacionamento social, ambies m
ateriais e de status, tm sido objecto da preocupao de muitos psiclogos. Foram denomi
nadas por Allport (1962) de esquemas de valor, definidos em poucas palavras como
esquemas activos de conduta que se desenvolvem e exercem uma influncia dinmica na
variedade de escolhas mais ou menos importantes que os indivduos realizam. De ac
ordo com o autor, que realizou estudos pioneiros sobre o tema (Allport e Vernon,
1931), "o adulto sadio se desenvolve sob a influncia de esquemas de valor, cuja
realizao por ele considerada como desejvel, embora talvez nunca possam ser inteiram
ente atingidos" (Allport, 1962, p. 99). Sendo assim, o fato de um valor ser, mui
tas vezes, objectivamente inatingvel (tal como muitos ideais religiosos) no diminu
i a sua influncia na conduta diria e no curso do desenvolvimento humano, pois sua
funo principal sustentar uma linha coerente de procedimento a partir de um comprom
isso com metas ideais.
VALORES E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A construo desses conceitos orientadores e motivadores do comportamento, que denom
inamos valores, est associada possibilidade do sujeito ter encontrado, no decorre
r do seu desenvolvimento psicossocial, pessoas que, uma vez amadas e admiradas,
permaneceram como referncias fundadoras de um projecto de vida. O apego infantil
aos pais e cultura familiar a base da capacidade de comprometer-se com valores,
sendo que estes devem ser apresentados de modo claro e coerente no contexto da s
ocializao primria. Mais tarde, quando adolescente e/ou adulto jovem, o sujeito util
izar essas atitudes e esses recursos primrios na formao de sua identidade. Entende-s
e identidade como a capacidade de perceber a consistncia dos prprios comportamento
s atravs da variabilidade das experincias vividas e que se planejam viver. Nesse s
entido, a identidade se estabelece pela capacidade madura para
Pag 386
ser fiel a um conjunto de ideais e com a percepo da necessidade do planejamento da
prpria vida. E implementa-se atravs da habilidade para definir metas concretas de
realizao em consonncia com os prprios valores, e na discriminao e no uso dos recursos
pessoais e ambientais para alcan-las.
Em contraste, Allport (1962) e outros autores contemporneos (por exemplo, MeriniGamino, 1990) destacaram que muitos indivduos parecem no ter compromisso com objec
tivos ideais, pois demonstram e afirmam no sentir entusiasmo por qualquer tipo de
vida. Para eles, o futuro apenas a expectativa de prazer imediato. Porm, essas e
xpresses de apatia podem ser o reflexo de disposies transitrias tipicamente encontra
das em indivduos que esto vivendo crises e mudanas importantes em suas vidas e, con
sequentemente, em seus esquemas de valor. Nesse sentido, a fase adolescente espe
cialmente propcia para esse tipo de sintoma, pois sabemos que os adolescentes pas
sam por um processo de construo de suas identidades. O embate entre os valores for
mados na socializao primria familiar, at ento irrefletidos em sua aceitao tcita, e a
iedade de outros modelos oferecidos em nossa cultura, torna os anos da juventude
uma fase de questionamento profundo de valores. A diferenciao e a integrao desses v

alores no todo da personalidade uma tarefa crucial do desenvolvimento. a partir
do esclarecimento de seus valores que um indivduo poder fazer opes genuinamente cons
cientes para sua vida.
Valores e escolhas de carreira
Sendo assim, muitos psiclogos consideram razovel supor que os valores pessoais sub
jazem s escolhas ocupacionais. De acordo com Zunker (1994), os valores influencia
m a determinao de estilos de vida e metas pessoais e tambm a motivao, o comportamento
e a satisfao no trabalho. Por exemplo, parece evidente que o indivduo que cultua v
alores de espiritualidade escolher carreiras diferentes daquele que coloca o conf
orto material e a realizao econmica em primeiro lugar. Dificuldades na escolha prof
issional tm sido associadas falta de clareza quanto a valores de trabalho, e a qu
alidade desse processo de tomada de deciso parece depender da capacidade do sujei
to para explorar e definir as ocupaes que lhe permitem a realizao de seus valores ma
is importantes.
Por outro lado, embora a relevncia dos valores na determinao do comportamento do su
jeito e a interao entre diferenas individuais e estgios de vida, associada a factore
s sociais, culturais e econmicos contingentes, faam com que a influncia dos valores
seja um processo dinmico e que, principalmente na adolescncia, sejam presenciadas
mudanas frequentes nesse aspecto (Super, 1983; Jepsen, 1990). Nesse sentido, a p
esquisa de Schulenberg, Vondracek e Kim (1993) indicou alteraes nos valores de tra
balho de adolescentes em um intervalo de seis meses. Por outro lado, os resultad
os deste mesmo estudo sugeriram que, durante a adolescncia, a certeza de escolha
profissional reflete um maior engajamento na busca de identidade vocacional atra
vs de uma considerao mais activa de valores de trabalho.
Relao entre valores e interesses ocupacionais
importante esclarecer a diferena entre valores e interesses ocupacionais. Super (
1995) encontrou fundamentos empricos para um modelo da relao entre os constructos t
ericos denominados necessidades, valores e interesses. De acordo com a sua
Pag 387
formulao, as necessidades esto relacionadas a condies fisiolgicas e sobrevivncia, e
xperienciadas como um sentimento de falta de algo e como um desejo de preencher
essa falta. Os valores so o resultado da socializao, que estabelece os tipos de obj
ectivos que as pessoas perseguem a fim de satisfazer suas necessidades. Portanto
, a percepo de uma falta leva a valorizar algo que parece supri-la. Esse algo aind
a definido abstratamente atravs dos rtulos aplicados a valores como, por exemplo,
"altrusmo", "poder" e "beleza". E, por fim, os interesses so as actividades nas qu
ais o indivduo espera concretizar seus valores. Deste modo, mais provvel que pesso
as que valorizam o poder iro buscar posies de autoridade em actividades tipicamente
empresariais e polticas, e aquelas que valorizam a beleza iro dedicar-se a activi
dades de produo e de exposio de formas estticas (por exemplo, decoradores e desenhist
as de moda).
Tipos de valores ocupacionais
A extensa pesquisa longitudinal de Rosenberg (1957) sobre valores ocupacionais p
erguntou a milhares de estudantes universitrios sobre as razes fundamentais de sua
s escolhas educacionais. O autor encontrou quatro conjuntos de valores bsicos: tr
abalhar com pessoas em uma relao de ajuda, ter altos ganhos financeiros, adquirir
status social e prestgio, e ter a oportunidade de ser criativo e usar talentos es
peciais. Os resultados mostraram variaes sistemticas de valores entre os campos ocu
pacionais. Por exemplo, estudantes de artes, arquitectura, jornalismo e teatro v
alorizam a auto-expresso mais do que os demais grupos, enquanto estudantes nas rea
s de finanas, vendas, negcios imobilirios e hoteleiros deram a menor importncia para
esse aspecto. Estudantes das reas de servios sociais, sade e educao deram mximo valor
ao desejo de ajudar e trabalhar com pessoas; enquanto que os alunos de engenhar
ia e cincias naturais deram mnimo valor a essa possibilidade. Por outro lado, ao a
valiar a estabilidade desses achados ao longo do tempo, Rosenberg (1957) observo

u mudanas em valores e escolhas ocupacionais. Essas mudanas, porm, geralmente vinha
m reduzir a disparidade entre escolhas e valores.
As diferenas de valores associadas a diferenas entre interesses profissionais j for
am repetidamente evidenciadas nas pesquisas (Rosenberg, 1957; Perron, 1987). Os
resultados da pesquisa de Perron (1987) salientam duas concepes de trabalho em funo
de reas de interesse. A primeira caracteriza estudantes de artes, letras e cincias
humanas, e acentua os valores de realizao, liberdade e risco. A segunda caracteri
za os estudantes de administrao, sade e cincias naturais, e acentua valores de statu
s e clima interpessoal. O autor concluiu que a educao pr-universitria contribui para
a polarizao entre uma cultura cientfico-matemtica e uma cultura humanista entre os
estudantes.
O esforo de Rosenberg (1957) encontrou paralelo na literatura mais recente no gra

nde estudo transcultural coordenado por Super e Sverko (1995). A anlise dos dados
coletados em 10 pases encontrou 18 tipos de orientaes de valor com relao ao trabalho
, a saber: desenvolvimento pessoal, utilizao de habilidades, relacionamento social
, realizao, estilo de vida, autonomia, esttica, altrusmo, criatividade, economia, co
ndies de trabalho, interao social, ascenso, atividade fsica, variedade, prestgio, risc
e autoridade.
Embora o registro de diferenas em hierarquias de valor entre culturas, um resulta
do obviamente esperado, Super e Sverko (1995) observaram que os valores de desen
volvimento pessoal, utilizao de habilidades e realizao esto no topo das preferncias
Pag 388
em todos os pases. E, no outro extremo, o desejo de enfrentar riscos, a autoridad
e e o prestgio foram os menos valorizados. Portanto, verifica-se a prevalncia dos
valores de auto-realizao, resultado que apoia a assertiva de psiclogos humanistas (
por exemplo, Maslow, 1980) sobre o tipo de motivao predominante nos seres humanos.
DIFERENAS DE GNERO NA PERCEPO DE VALORES
Por outro lado, importante salientar a diferena entre homens e mulheres na percepo
de valores, resultado da socializao diferencial dos sexos em nossa cultura. As pes
quisas sobre as relaes entre sexo e valores de trabalho tm mostrado que as mulheres
, em comparao aos homens, do mais importncia a gratificaes pessoais e busca por desen
olvimento pessoal (Schulenberg, Vondracek e Kim, 1993) e possibilidade de ajudar
os outros (Bridges, 1989; Strey, Gonzlez, Martnez e Carrasco, 1995), e so menos pr
eocupadas com o valor "prestgio" na opo da carreira a seguir (Bridges, 1989). Henni
gen (1994) observou que objectivos de vida descritos por adolescentes homens enf
atizavam aspectos materiais, enquanto que as adolescentes enfatizavam valores prsociais. Embora estudos longitudinais indiquem que as mulheres esto cada vez mais
preocupadas com prestgio e salrios altos (Fiorentine, 1988), pesquisas recentes i
ndicam a permanncia das diferenas descritas anteriormente (Rocha, Menegotto, Teixe
ira e Gomes, 1998). Por outro lado, as diferenas nos valores de trabalho entre ho
mens e mulheres encontradas na populao geral no se mostram quando avaliadas dentro
da mesma rea profissional (Perron, 1987).
Portanto, questes socioculturais que recaem sobre homens e mulheres tm implicaes em
seus valores de trabalho. Isto , podem influir na qualidade e na quantidade das o
pes profissionais disponveis para os sujeitos. A compreenso dos factores que influen
ciam o leque de opes consideradas pelos indivduos na escolha da carreira importante
para os orientadores preocupados em expandir a percepo de possibilidades vocacion
ais de seus clientes. Historicamente, as mulheres mostraram tendncias a escolher
dentro de um campo estreito de alternativas ocupacionais tipicamente femininas,
e esforos tm sido feitos para entender esse processo (Rainey e Borders, 1997). Por
outro lado, o estudo dessas mesmas dificuldades em homens tem recebido pouca at
eno (Lassance e Magalhes, 1997).
Os valores na orientao de carreira

O exame dos valores na orientao de carreira profissional pode atender a uma srie de
objectivos: a promoo do autoconhecimento do cliente; a clarificao dos determinantes
de interesses ocupacionais; o melhor entendimento e superao de impasses relaciona
dos a conflitos de valores; o esclarecimento da vivncia de falta de motivao para a
realizao, em busca do resgate da autoconfiana e das aspiraes do cliente; e o oferecim
ento de uma base de critrios de comparao entre alternativas ocupacionais.
Pag 389
A CONSCIENTIZAO DOS VALORES Checklists
Uma maneira simples e muito utilizada para explicitar os valores de um sujeito c
onstitui-se na apresentao de uma lista dos principais valores compilados em pesqui
sas, e deve-se solicitar ao cliente que marque com um sinal "+" os valores impor
tantes, e com um sinal "-" os valores desprezados ou no-importantes. Aps, pedir qu
e identifique os cinco valores mais importantes. A explorao e o ordenamento dos va
lores rejeitados pode trazer esclarecimentos importantes nesta e nas demais estr
atgias de checklists.
Knowdell (1997) sugeriu a utilizao de um conjunto de 42 cartes de valores de carrei
ra (Career Values Card Sort), tais como: estabilidade, tomada de decises, trabalh
o sob presso, comunidade, conhecimento, excitao, entre outros. O cliente orientado
a distribuir os cartes entre alternativas descritivas da intensidade da importncia
de cada valor para a sua vida profissional: sempre valorizado, frequentemente, s
vezes, raramente e nunca. Este um procedimento gil e eficiente para a definio dos
valores prioritrios do sujeito.
Uma alternativa aos procedimentos de hierarquizao dar ao cliente uma quantia imagi
nria de R$ 10.000,00 e solicitar que compre os diversos cartes de acordo com o val
or estimado para cada um. Se a metade da quantia destinada ao valor "status inte
lectual", por exemplo, este ser considerado um valor importante para o sujeito.
Experincias culminantes
Abraham Maslow (1980) props esse termo para designar os momentos mais gratificant
es, maravilhosos e realizadores da vida de um indivduo. O autor baseou-se na expe
rincia clnica, na pesquisa ideogrfica e na literatura e filosofia, e descreveu essa
s experincias como episdios em que o sujeito percebe-se como um todo integrado e t
otalmente conectado ao momento presente, experimentando uma sensao de inteireza, v
erdade e plenitude. Maslow (1980) considerou que essas situaes geram uma nova moda
lidade de cognio, denominada de cognio do ser. Em contraste com as cognies normais que
esto preocupadas em orientar o organismo para o suprimento de deficincias, as cog
nies do ser so experincias de valor em si mesmas, no so meios para atingir objectivos
extrnsecos. Portanto, so experincias de valores intrnsecos. Nestes episdios a pessoa
torna-se, pelo menos temporariamente, mais verdadeiramente ela prpria, consciente
de suas potencialidades e, portanto, com a possibilidade de responsabilizar-se
por sua auto-realizao. E, nesse sentido, foram consideradas pelo autor como experin
cias agudas de identidade. E para Maslow (1980, p. 212), "em ltima instncia, a pro
cura de identidade , essencialmente, uma busca dos valores intrnsecos e autnticos d
a prpria pessoa".
Desse modo, solicitar ao cliente em Orientao Profissional que identifique as exper
incias culminantes da sua vida e que, a seguir, explique as caractersticas desses
momentos que trouxeram essas sensaes de plenitude pode ser uma estratgia produtiva
na identificao de valores e processos de desenvolvimento da identidade. Uma dificu
ldade neste tipo de abordagem evidente, qual seja, a experincia clnica nos mostra
que alguns clientes nunca tiveram experincias que pudessem descrever desta maneir
a sentimentos de inteireza, excitao e realizao plena. Nestas situaes, uma alternativa
perguntar sobre os pequenos aspectos das suas vidas que, de
Pag 390
algum modo, os fazem sentir-se felizes de estar vivos. Essas "pequenas" experinci
as podem trazer informaes muito teis sobre seus valores.
Thorne (1963) introduziu o conceito de experincias nadir (lugar oposto ao znite),

isto , o ponto mais baixo, oposto ao ponto culminante. Essas seriam as "piores ex
perincias que o indivduo teve na vida", os pontos baixos da sua histria. No obstante
, a investigao de Ebersde (1970) verificou que, para 44% da sua amostra de estudan
tes universitrios, as piores experincias resultaram em efeitos positivos em suas v
idas a longo prazo; e 39% dos sujeitos disseram que as experincias nadir foram ma
is importantes para o seu desenvolvimento do que suas experincias culminantes cor
respondentes. Portanto, a investigao desse tipo de vivncia pode ser til para a ident
ificao tanto de valores negactivos, quanto de processos formadores de valores posi
tivos e da identidade. Isso pode ser feito adotando-se procedimentos anlogos aos
descritos anteriormente.
Pessoas admiradas
Conhecer os dolos de nossos clientes, as pessoas as quais gostariam de "ser como"
, ou seguir como exemplo, pode oferecer dicas importantes para o acesso aos seus
valores. Nesse sentido, podemos pedir ao cliente que crie a sua prpria lista de
pessoas que admira, ou podemos lhe oferecer uma lista de personalidades famosas,
isto , bem-sucedidos representantes dos diversos mbitos da cultura: artes, cincias
, religio, poltica, negcios, esportes, etc. A seguir, orientamos que escolha as trs
personalidades que gostaria de "ser como" ou emular, e escreva um pequeno pargraf
o sobre cada uma, explicando o porqu de sua escolha.
Na verdade, os nomes escolhidos so menos relevantes do que as percepes informadas n
os pargrafos. O porqu da escolha de determinada personalidade ir revelar os valores
em foco, pois as justificactivas variam radicalmente entre sujeitos.
Esta estratgia tem-se revelado eficaz na abordagem de clientes que mostram caract
ersticas de apatia ou desmotivao em relao as suas escolhas e tarefas de vida. Meinber
g (1990) relatou uma interveno baseada na percepo do cliente sobre as pessoas que ad
mira com o objectivo de fortalecer a motivao de realizao em seus pacientes com dific
uldades na motivao para o tratamento na clnica fonoaudiolgica. A autora baseou-se na
s pesquisas de Biaggio (1984) sobre a eficcia de programas de treinamento para au
mento da motivao para realizao e rendimento escolar em alunos do ensino mdio. O progr
ama de treinamento proposto por Biaggio (1984) usou procedimentos variados, a fi
m de promover a construo de conceitos e comportamentos de realizao em seus clientes,
a saber: reflexo sobre histrias, biografias e filmes relacionados ao tema; entrev
istas com profissionais de sucesso; jogos grupais de competio e discusso de planos
vocacionais para o futuro. De acordo com a autora, as teorias sobre processos de
identificao no desenvolvimento humano indicam claramente que o jovem assimila com
portamentos de modelos que encontra em seu ambiente, e que a identificao com model
os de sucesso est relacionada alta motivao para a realizao.
Meinberg (1990) exemplificou o uso de seu procedimento no caso de um jovem de 20
anos que apresentava comportamento passivo, influencivel e de fraca autodetermin
ao. De acordo com a autora, o seu "trabalho orientou-se para o aumento da percepo de
si mesmo, de seu ambiente, de suas dificuldades e de que recursos precisaria
Pag 391
para fazer frente a elas (...) promover uma valorizao maior de seu ego e criar parm
etros de ideais de motivao para a realizao" (p. 153-154). Aps o cliente identificar e
descrever as caractersticas admiradas nas pessoas de sua escolha, a autora mostr
ou a reiterao de determinados traos em suas descries, e esclareceu que "essas caracte
rsticas repetidas so os seus valores internos, e voc s pode admirlos nos outros porqu
e os possui potencialmente" (Meinberg, 1990, p. 155). A seguir, conduziu o clien
te a perceber o quanto esses aspectos admirados estavam presentes aberta ou pote
ncialmente no seu prprio comportamento, traando estratgias para a realizao desses val
ores.
ESTUDO DE CASO
Apresentarei o caso de Laura, uma jovem de 18 anos que buscou Orientao Profissiona
l a fim de fazer sua escolha de curso universitrio. Mostrava-se comunicativa, des
envolta verbalmente e com ptima cultura geral. Porm, referia estar constantemente
desmotivada e descrente de suas capacidades para realizar seus projectos. Laura

referia ter muitos interesses diferentes e sentir-se muito confusa. Entre seus i
nteresses, citou medicina, psicologia, engenharia gentica, direito, publicidade,
arquitetura e decorao de interiores. Na aplicao do BBT (ver Captulo 17) (Achtnich, 19
91), Laura obteve um nmero elevado de escolhas positivas (62 fotos). A sua indeci
so parecia resultar da autopercepo de mltiplas possibilidades e interesses. A clarif
icao de valores uma estratgia produtiva nesses casos, a fim de estabelecer metas de
longo prazo, de obter uma base para comparaes entre opes e de fazer as primeiras es
colhas.
A tcnica das pessoas admiradas gerou os seguintes pargrafos, relativas as trs perso
nalidades prioritariamente escolhidas em uma lista de 30 nomes elaborada pelo or
ientador.
Einstein
"Um gnio, no tem quem se compare em inteligncia, perspiccia. Ajudou o mundo a cresce
r intelectualmente. E o seu estilo de vida (...) de acreditar em suas teorias. F
oi persistente diante da dvida dos outros e revolucionou a fsica e o prprio pensame
nto. Ele teve o sucesso com vida, foi reconhecido, muitos no tiveram essa sorte.
Envolveu-se com questes polticas durante e depois da guerra, preocupou-se com as c
onsequncias sociais das suas descobertas."
Gandhi
"Foi o maior pacifista do mundo, trazia uma resposta inteligente para assuntos p
olmicos, conseguia reflectir e tomar a atitude mais certa, uma soluo pacfica em situ
aes agressivas e difceis. Ele via as coisas de uma maneira bonita, sem pessimismo (
...) mas no sei se fazia isto s para passar uma mensagem de paz, acalmar os outros
. Era sereno e claro no que dizia."
Pag 392
Napoleo
"Mesmo jovem ele alcanou um grande posto na Frana. E comeou de baixo. Era um grande
estrategista, tomou conta da Europa, frica. No era questo de experincia, ele se imps
jovem. Era de origem nobre mas no era rico. Comeou de baixo."
Os pargrafos informam valores de pioneirismo, conhecimento, liderana, habilidades

de relacionamento interpessoal, associados ao desejo de auto-afirmao da juventude
em contraponto ao suposto valor da experincia das pessoas ditas maduras ("no era q
uesto de experincia, ele se imps jovem").
Em vista das dificuldades apresentadas por Laura nos aspectos de autoconfiana e m
otivao, foi aplicado o exerccio de motivao para a realizao sugerido por Meinberg (1990
. Laura foi novamente convidada a falar sobre pessoas que admira, mas agora livr
emente, isto , sem nomes definidos apriori, e incluindo seus relacionamentos part
iculares. Segue transcrio do dilogo.
Orientador: Cite trs pessoas que voc admira muito. Agora voc pode escolher livremen
te, e incluir as pessoas que voc conhece pessoalmente, sejam familiares, amigos..
.
Laura: Hmm... Eu admiro muito o meu pai... a minha me tambm... O meu amigo G.
Orientador: OK. Agora vamos falar um pouco de cada um deles. Quais as caractersti
cas que essas pessoas possuem que fazem com que voc as admire?
Laura: O meu pai nasceu em uma famlia humilde e, como era o mais velho dos irmos,
saiu de casa para trabalhar. Ele fez vrios negcios, pagou o colgio dos irmos e nunca
deixou de estudar. Hoje ele tem duas faculdades. Ele batalhador e, alm disso, aj
uda os outros; est sempre preocupado com o bem-estar da famlia.
Orientador: E a sua me...
Laura: A minha me passou uns maus bocados. Perdeu os pais quando era criana e foi
criada pela av. Trabalhou muito, tambm tem duas faculdades. Apesar das dificuldade
s ela conseguiu manter um equilbrio.

Orientador: Como voc poderia definir o que voc mais admira na sua me?
Laura: Acho que ela forte... resistente, apesar dos problemas no se deixa abater;
apesar de ela estar um pouco desanimada ultimamente, eu acho que isto normal.
Orientador: E o seu amigo G.
Laura: Na idade em que ele est, a viso de mundo e os valores que ele tem so extraor
dinrios. Ele um jovem com viso. O trabalho dele muito legal. Ele viaja o mundo int
eiro, trabalha em uma ONG que tem uma filosofia de integrao entre os povos.
Orientador: Eu percebi que voc trouxe algumas caractersticas que j estavam presente
s na outra vez que ns conversamos sobre pessoas que voc admira. Por exemplo: o con
hecimento e a inteligncia foi destacado em Einstein e agora em seus pais; da mesm
a forma, a coragem, a determinao e o pioneirismo foram salientados nos seus pais e
antes tambm apareceram em Napoleo, Gandhi e Einstein. O equilbrio e a resistncia de
Gandhi e de sua me tm algo em comum.
Pag 393
E voc se referiu ao talento de pessoas jovens quando falou de Napoleo e agora do s
eu amigo G. Laura: Hmm ... no tinha pensado .... acho que tem a ver.
Orientador: Essas caractersticas que se repetem e que voc admira so os seus valores
; eles fazem parte de uma vivncia interna sua e no so somente de algo que voc observ
a nos outros. Voc capaz de admir-los nas outras pessoas porque os possui potencial
mente. Eu vou listar estas caractersticas e voc vai me dizendo o quanto voc percebe
delas em voc mesma.
1. Inteligncia e conhecimento - Laura: no como eu gostaria, mas me considero intel
igente sim.
2. Resistncia - Laura: sim, me sinto resistente.
3. Equilbrio, ponderao - Laura: acho que sou ponderada, eu sou uma boa mediadora de
conflitos, mas no tenho serenidade pessoal.
4. Um jovem com viso - Laura: sim, eu sei que tenho observao e compreenso, mas eu me
desmereo, no estou investindo nisto e vejo outros que no tem tantas condies se saind
o melhor; eu acho que tenho mais viso do que muitas pessoas que se acham experien
tes.
5. Determinao, ser batalhador - Laura: no.
Orientador: O que lhe faz pensar que no uma pessoa batalhadora?
Laura: Qualquer dificuldade me faz desistir.
Orientador: Ento me fale sobre esta qualidade de ser batalhador que voc observa no
seu pai. Laura: Pois , eu acho que o meu pai batalhador, determinado, mas um no d
esistir sofrendo, de continuar mesmo na pior.
Orientador: O seu pai parece ter-lhe ensinado o valor do sacrifcio associado ao c
omportamento de batalhador.
Laura: isso a, tudo parece carregado de sofrimento, ele venceu na vida mas...
Orientador: Parece que ele pagou um preo muito caro, e que voc talvez no ache que v
alha a pena.
Laura: ... Acho que isso.
Este exerccio e os esclarecimentos decorrentes possibilitaram a Laura tomar consc
incia de seus valores e perceber como o conflito entre esses ideais de autorealiz
ao e o modelo de sacrifcio e abnegao que percebia em seus pais estava prejudicando o
desenvolvimento da motivao para a realizao de seus potenciais. O exerccio possibilito
u o reforo da sua autoconfiana. E uma autoconfiana fortalecida permite uma auto-ava
liao mais realista e o estabelecimento de metas de desenvolvimento pessoal.
Laura classificou os cartes de valores de carreira de Knowdell (1997) de acordo c
om as categorias propostas pelo autor: sempre valorizado, frequentemente, s vezes
, raramente e nunca. Os valores includos na categoria "sempre valorizados" foram
ordenados em uma hierarquia de importncia. Os valores prioritrios para Laura foram
os seguintes:
Pag 394
1. Realizao moral.
2. Conhecimento.
3. Independncia.
4. Ajuda sociedade.
5. Criatividade geral.
6. Excitao.
7. Lucro/ganho financeiro.
Os valores de conhecimento, habilidade poltica (mediao de conflitos), ajuda socieda
de, realizao moral e independncia revelaram-se os mais importantes nos resultados d
as tcnicas aplicadas. Esses valores foram utilizados como critrios de comparao entre
os interesses profissionais de Laura, considerando-se que os interesses represe
ntam as actividades nas quais o cliente espera realizar seus valores. Nesse sent
ido, as alternativas de carreira consideradas por Laura foram comparadas em term
os de seus potenciais para essa realizao. Neste processo, constatou-se a necessida
de de ampliao e aprofundamento do seu conhecimento sobre as ocupaes. Neste processo,
a carreira diplomtica emergiu como uma das alternativas mais promissoras para co
ncretizar os valores prioritrios identificados. Os cursos universitrios de direito
e cincias sociais com nfase em cincia poltica foram as opes escolhidas por Laura para
o vestibular.
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Pag 397
Captulo 27
O Rabisco de Winnicott
Uma Experincia em Orientao Profissional em Grupo
A escolha da profisso construda ao longo da vida, mas tem, na adolescncia, um de se
us pontos cruciais. Nessa etapa do desenvolvimento, mltiplas tarefas apresentam-s
e e, por isso, considero pertinente uma breve descrio desse perodo de vida. Os adol
escentes, como coloca Meltzer (1978), encontram-se divididos entre a infncia perd
ida e a vida adulta ainda no alcanada. Podem encontrar seu caminho no sentido evol
utivo atuando no mundo externo, por meio de relaes sexuais, sendo aprovados em seu
s exames, inclusive no vestibular, encontrando trabalho, ganhando dinheiro, etc.
E a forma como encontra seu caminho passado atravs de sonhos, interessando-se pe
la arte e pela literatura; enfrentando problemas relacionados com o desenvolvime
nto da comunidade; na poltica, em um sentido abstraio; no ideal que emerge na ado
lescncia, no tipo de mundo em que ele gostaria de contribuir. O autor adverte que
no faamos confuso entre o olhar para trs e o conceito de regresso. Entendo esse olha
r como o livre trnsito em relao aos aspectos mais arcaicos da vida mental, ou seja,
a capacidade imaginactiva e as fantasias inerentes ao prprio desenvolvimento psi
cossexual, encontrando expresso no mbito sociocultural. Nesse contexto, vale ressa
ltar que a sublimao decorre da possibilidade de canalizarmos as pulses parciais s ac
tividades socialmente aceitas e valorizadas. Assim, o trabalho prazeroso tem sua
ancoragem sobre essa vicissitude das pulses que se inscreve no perodo narcsico do
desenvolvimento e que, portanto, necessita reconhecimento do outro para sua sust
entao (Dejours, 1994). inerente vida profissional a busca de ideais e o reconhecim
ento do outro. Na infncia so lanadas as bases para a organizao do desejo e , a partir
da adolescncia, que poderemos transformar em realidade nossos desejos nas esferas
da sexualidade e do trabalho.
Meltzer assinala que a adolescncia se caracteriza por dissociaes: de um lado est a i
nveja, o egocentrismo, a ambio, a falta de piedade que leva os jovens interdependnc
ia e, de outro, o altrusmo, a preocupao com os outros, a emotividade, a sensibilida
de que os faz buscar as artes, a literatura e as relaes ntimas. um perodo borderline
, no no sentido patolgico, mas sim porque vivem uma situao limtrofe permeada de estad
os confusionais: homem/mulher, zonas do corpo e as diferentes formas como essas
zonas podem relacionar-se com o mundo externo e com as pessoas, confuso adulto/cr
iana e bom/mau.
Pag 398
O ADOLESCENTE DO SCULO XXI E A CONTEMPORANEIDADE
A adolescncia gregria e os jovens vivem em diferentes tribos, como as de patricinh

as, rappers, skatistas, surfistas e cibers, entre outras. Partindo deste context
o de contemporaneidade, voltemos no tempo com esta ideia de tribo. Assim como no
s povos primitivos, os jovens vivem situaes de preparao para a idade adulta. Nas tri
bos indgenas era comum um perodo de afastamento do cl e o posterior retorno do guer
reiro ou da moa j com o novo status social. Os agrupamentos com iguais e os rituai
s so tentativas de encontrar um novo lugar identitrio que redefina o self com nova
s funes sociais. Segundo Cetlin, Shiba, Valenti e Sanchez (2001), nas sociedades t
ribais e orientais, os ritos sinalizam que o jovem atingiu a idade de fertilidad
e, responsabilidade e produtividade. Para os meninos, os ritos envolvem fora e br
avura e, para as meninas, podem implicar isolamento. Assim, os ritos tm funes descr
itas pelas autoras, que indicam a necessidade de alvio de angstias despertadas pel
as perdas ou lutos da situao anterior e de introduo e adaptao nova etapa.
Os povos primitivos constituram rituais de passagem que reactualizamos na ps moder
nidade com novas roupagens e valores. Na contemporaneidade, vive-se a "era camal
eo" (www.vejajovem.com.br), em que permitido transitar entre tribos e conviver am
istosamente entre as diferenas. O significado originrio das tribos se destituiu. S
er punk, no sculo XXI, restringe-se aos cabelos moda moicano e s braadeiras de cour
o, distanciando-se do sentido dos anos 80 em que ser punk era admirar o moviment
o de jovens ingleses desempregados com plataforma ideolgica definida. As novas tr
ibos que mantm as roupagens de metaleiro, darks, alternativos, entre outros, renem
-se em torno de actividades de lazer. Resguardariam um sentido poltico as tribos
que se renem em torno do movimento hip-hop que guarda em suas msicas, danas e grafi
tes um marco de protesto social.
essencial, no processo de escolhas de vida, que possamos contextualizar, no temp
o e no espao, o grupo que acompanhamos. Enquanto adultos, nos constitumos como pro
fissionais e sujeitos sociais em um momento distinto daquele em que vivemos hoje
. Somos contemporneos da guerra fria, do equilbrio de foras opostas por antagonista
s de potncias proporcionais. Vivemos o perodo das utopias e do sentimento de colec
tividade para constituirmos uma sociedade melhor e mais justa. O Muro de Berlim
caiu e com ele se desfizeram sonhos: o mundo se transformou. Estvamos em 1989 e a
ssistimos ao comeo de uma nova ordem social que se estabeleceu mediada pelo incio
do uso da internet. A sociedade globalizada dos anos 90 caracterizou-se como a dc
ada do crebro, do projecto genoma que caminhava a passos largos e, tambm, de novas
relaes de mercado que possibilitaram negociar 24 horas por dia, de Manhatan a Hon
g Kong, em um clicar dos dedos. ramos partcipes de um cenrio mundial que s havamos pe
nsado na fico. Nesse contexto, viramos o sculo com o legado dessa histria escrita po
r cada um de ns, em cada canto do mundo simultaneamente, em uma aldeia global online. Na virtualidade, estamos interligados e, na realidade, nunca estivemos to l
onge uns dos outros. O novo milnio marcado pela individualidade, pela pobreza de
alguns povos em relao a outros, economicamente muito ricos, pelo fanatismo que res
ultou, por exemplo, em um evento dramtico que nos paralisou em 11 de setembro de
2001: o World Trade Center desabou e, com ele, vidas se apagaram, denunciando a
incerteza dos pases ricos e pobres sobre como se organizaro as relaes internacionais
. Nesse contexto, cabe-nos perguntar: como se caracterizar a vida mental e grupa
l nesta nova configurao de mundo? Levaremos algum tempo para processar essas mudana
s e para encontrar representaes-palavras para tudo o que nos circunda. Este panora
ma se inscreve como o trauma que inunda a vida psquica e no pode ser processado.
Pag 399
E os sonhos? E os nossos sonhos que Lennon um dia escreveu e que cantamos em Ima
ginei Ser que, com o World Trade Center, no ruram um pouco de nossos sonhos de paz?
Escolher uma profisso no se inscreve na dimenso dos sonhos? Nos consultrios, ouvimo
s diferentes relatos e interpretaes pessoais sobre o atentado s torres gmeas que aba
laram o mundo e, ao mesmo tempo, a cada um na sua individualidade. Temos necessa
riamente que reflectir sobre o quanto traumtico pensar sobre o futuro nesse panor
ama que pintei rapidamente.
Recordar, repetir e elaborar - a mxima freudiana ocupa um lugar privilegiado na a

bordagem do actual. Laplanche e Pontalis (1991) situam, no escopo das neuroses a
ctuais, a angstia recorrente que precisa encontrar vnculos de sentido na actualida
de para aplacar o sofrimento de seu portador. Partindo do modelo metapsicolgico,
o ponto de vista econmico ganha uma dimenso importante para entendermos as mltiplas
invases que se superpem na mente. Introduzi uma srie de eventos contemporneos que,
por si s, constituem eventos difceis, seno avassaladores, para serem significados.
Estmulos mltiplos associados a modelos de busca de solues atravs de aces.
Cabe acompanharmos aqueles jovens que nos procuram, com diferentes demandas, par
a ampliar seus espaos mentais, acolhendo suas queixas, incertezas e desamparos, c
onvidando-os a andar na contra mo da ordem vigente. A consigna deve circunscrever
-se a reflectir em lugar de agir. A linguagem se reinscreve em novos modos relac
ionais. Voc ouve um jovem dizer: "estive em uma sala de chat ontem noite e no cib
erespao tive um encontro virtual". Voc convida esse jovem a brincar no espao presen
cial, mas deve conhecer e circular nessa dimenso virtual a qual faz parte de sua
vida relacional. No podemos desprezar o que significa crescer em um mundo de cone
xes fartas, geis e imediatas. A postergao que Freud (1911) anuncia como fundante do
princpio de realidade anula-se frente agilidade do mouse que serve como timo na na
vegao no ciberespao, onde o prazer est ao alcance de sua mo bastando clic-lo. Esse cen
io poderia remeter-nos descrio de um momento auto-ertico regido pelo princpio do pra
zer. Nesse contexto Freud associava a masturbao, e hoje reescrevemos essa cena no
chat de sexo virtual na internet. Cada um de ns se pergunta como operar nesse ter
reno vasto e cheio de contradies.
O BRINCAR EM GRUPO E OS VNCULOS DE SENTIDO com O OUTRO
Voltando a Freud (1911) e Winnicott (1975), encontramos a sada conciliatria para n
os situarmos em um caminho intermedirio entre o princpio de prazer e o de realidad
e: o brincar. A realidade impe a necessidade de escolher, entre inmeras profisses,
aquela que ir determinar uma trajectria de carreira. Brincar parece uma soluo muito
convidativa, pois vivemos momentos distintos de vida: eles, adolescentes e, ns, a
dultos. Podemos, no entanto, compartilhar uma rea intermediria que se inscreve em
nossas mentes, independente da gerao. O espao transicional descrito por Winnicott (
1975) como uma dimenso de possibilidades criativas e de busca de soluo de conflito.
Considero essencial no esquecer de brincar pela vida, para manter viva a capacid
ade de conexo e compreenso de crianas e adolescentes. Winnicott (1975) referia que
o brincar um espao de iluso e que necessitamos do outro como algum que nos devolve
a possibilidade de sermos algum que contribui com algo. Nesse contexto, considero
pertinente introduzir um conceito-chave para esta nossa discusso: vnculo. Os term
os vnculo e ligao sero abordados conjuntamente. Ligao foi o termo utilizado por Freud
para designarem um modo muito geral e em registros relativamente diversos - tant
o no nvel biolgico como no aparelho psquico - uma operao tendente
Pag 400
a limitar o livre escoamento das excitaes, a ligar as representaes entre si, a const
ituir e manter formas relativamente estveis (Laplanche e Pontalis, p. 269,1991).
Em O narcisismo: uma introduo (1914), Freud assinala que a ligao da energia necessar
iamente passa pela existncia de um objecto merecedor de nosso amor.
Nossa insero em orientao de carreira passa exactamente nessa esfera de amor, de ligao.
Vamos operar na esfera dos vnculos: vnculos libidinais, vnculos de sentido. "Do la
tim vinvulu: tudo que ata, liga ou aperta: 'Este [o presente], segundo o escrito
r italiano [Salviolli], mesmo depois das mais profundas revolues, liga-se ao passa
do por vnculos tais que no se poderiam romper sem torn-lo um enigma'. (Paulo Mercad
ante, A conscinicia conservadora no Brasil, p. 7). N, liame; Figurativo; Relao, subo
rdinao; Nexo, sentido; Fsica, em um sistema mecnico a relao entre suas coordenadas gen
eralizadas que traduz a existncia duma restrio material que limita o movimento do s
istema" (Novo Dicionrio Aurlio, 1996).
Somos sujeitos vinculares e damos sentido a nossas vidas em nossas ligaes com o ou
tro e com a cultura, atravs destes encontramos espao para a expresso de nossos dese
jos e necessidades.
Transpondo essa dimenso compreensiva para o mbito da aplicabilidade, ser em grupo q
ue poderemos constituir uma proposta de interveno clnica que se configura como uma
galeria de espelhos em que os membros podem se reconhecer no olhar do outro. A e
scolha profissional parte da organizao final da identidade e, nesse contexto, os vn
culos de reconhecimento (Zimmerman, 1999), juntamente com a compreenso e abordage
m de vnculos de amor, dio e conhecimento, descortinam a constituio desta dimenso de c
onstruo de escolha de vida. Cabe perguntar: como trabalhar no meio dessa loucura t
oda? Discutamos o problema do conhecimento, que de extrema relevncia na adolescncia
. Se falamos em todas essas dvidas confusionais, evidentemente h necessidade de bu
sca de respostas. Para sair dessa confuso, devem encontrar o desejo de entender.
Penso que por a que podemos entrar na busca de conhecimento. Conhecimento acerca
de si mesmo e da situao objectiva a ser tratada. Para Bion, existem dois tipos de
conhecimento: aquele que vem diretamente da autoridade e aquele que surge da exp
erincia e que consideramos o verdadeiro conhecimento (Meltzer, 1978).
A CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE NA MODERNIDADE E NA PS-MODERNIDADE
E impossvel introduzirmos uma discusso de escolha de carreira descolada da realida
de contempornea. Os relatos dos participantes nos diferentes mtodos clnicos de abor
dagem so necessariamente crivados de percepes e vivncias sociais que precisam ser en
tendidas como constituintes das escolhas dos sujeitos. Preocupaes com o mercado de
trabalho, a instabilidade econmica do pas, a globalizao, o status, o retorno financ
eiro, entre outras, esto lado a lado com questes que so da ordem do desejo. Como ga
rantir um espao de circulao de desejo em um tempo em que os jovens so alvejados por
um contingente de informaes jamais pensado? O mundo em multimdia invade a psique, c
onfundindo a discriminao do que genuinamente queremos e aquilo que instaurado como
demandas forjadas pelo outro, por exemplo, em um comercial que diz: be happy, d
rive a Suzuki.1 O sujeito moderno
Pag 401
constituiu-se lendo Shakespeare e Cervantes. Segundo Figueiredo (1999), com o ad
vento da imprensa que se torna possvel a constituio da subjectividade, a partir da
leitura destes autores que transformam e inventam o humano (Bloom, 1998). Invent
am o humano medida que permitem um momento reflexivo individual em que os leitor
es se questionam pela primeira vez acerca de suas motivaes internas. O mundo se tr
ansformara de geocntrico para heliocntrico; a hierarquia de Deus e da Igreja se tr
ansformara. Hamlet se pergunta: "ser ou no ser... viver, dormir e morrer", determ
inando uma nova dimenso humana que no supradeterminada pela ordem divina. Segundo
Bloom, (1998) "devemos a Shakespeare as nossas ideias sobre o que constitui um h
umano autntico" (p. 43). Hamlet um sujeito conflitado consigo mesmo. Vemos a dime
nso de um Freud shakespeariano inspirado em vrios momentos nas personagens complex
as de Sir. William. Para Bloom (1998, p. 19):
Em Shakespeare, os personagens no se revelam, mas se desenvolvem e o fazem porque
tm a capacidade de se auto-recriarem. s vezes isso ocorre porque, involuntariamen
te, escutam a prpria voz, falando consigo mesmos ou com terceiros. Para tais pers
onagens, escutar a si mesmo constitui o nobre caminho para a individuao, e nem um
outro autor antes e depois de Shakespeare, realizou to bem o milagre de criar voz
es, a um s tempo, to distintas e to internamente coerentes, para seus personagens p
rincipais, que somam mais de cem, e para suas centenas de personagens secundrios,
extremamente individualizados.
A clnica actual inscreve-se na busca de Hamlet ou dipo em cada um, o qual pode ser
capaz de reflectir sobre suas prprias escolhas. Narciso passeia livre pelos camp
os, mas no quer ouvir os chamados das ninfas. A bela Eco se enamora do jovem Apoln
eo, que no pode ouvir suas palavras, pois ela est sob o castigo de Juno. Juno atri
buiu a Eco, que era muito fofoqueira, o desgnio de no poder expressar seno as ltimas
slabas daquilo que lhe era dito. Assim Narciso somente conseguiu ouvir o final d
e suas prprias palavras e nunca teve em Eco um interlocutor (Shuller, 1998). Desc
revi um mundo que clama por Narciso constantemente e temos que nos perguntar com
frequncia qual nosso lugar como interlocutores? Caberia a ns o lugar de Eco que s
d ressonncia ao final das prprias palavras de Narciso. Seria o lugar de sinalizar a
Narciso que fora das guas especulares existe um mundo que o rodeia? Seria pruden
te advertir o adolescente Narciso que a beleza que as guas refletem pode ser um e
ngodo, pois se paralisar ali pode significar a morte... Poderia ser relevante co
nsiderar que, independente da escolha que possa fazer, o objecto de escolha nunc
a ser completo, perfeito e definitivo. Escolher significa perceber que, ao menos
temporariamente, ser possvel acessar alguns sites e outros no. A variedade da vida
ter o matiz de um determinado nmero de sites possveis de serem demoradamente explor
ados e no ser possvel dar um control-alt-del a qualquer momento. Ter que completar o
downloud de arquivos pertinentes a serem salvos na memria profissional. Pode ser
lento esse processo, mesmo para aqueles que dispem de um bom provedor. dipo concl
uir sua tarefa em lugar de Narciso, se puder aceitar que no completo, que ningum po
de oferecer o que lhe falta e que o que falta a cada um pode ser buscado na cult
ura (Bleichmar, 1987).
Aps esta breve reflexo sobre o tempo e o espao em que nos inserimos e operamos na c
lnica, considero pertinente avanar na direco de pensarmos sobre a nossa tarefa.
402
Levenfus, Soares & Cols.
APLICABILIDADE DO JOGO DO RABISCO: RELATO DE UMA EXPERINCIA GRUPAL

no mbito da experincia compartilhada para a aquisio do conhecimento de si mesmo e da
s profisses que quero relatar uma experincia grupal. No intento de acompanhar adol
escentes na tarefa desenvolvimental que representa a escolha profissional, intro
duzi um jogo conhecido na prtica clnica de Donald Winnicott: o rabisco. O rabisco
instaura uma possibilidade de transicionalidade que se constitui na presena do ou
tro. Esse espao intermedirio entre o mundo interior e a realidade exterior pode en
contrar uma moldura de sustentao no enquadramento grupal. Descrevi anteriormente (
Petersen, 1997) que nossa atividade apresenta-se como um mtodo para estabelecer c
ontacto que se sustenta basicamente no brincar e no prazer que o terapeuta possa
ter na situao ldica. O consultor contribui com sua liberdade e engenhosidade para
que o outro encontre holding para expressar sua conflitiva ligada escolha profis
sional.
Estvamos trabalhando em grupo e comeamos delimitando nossa tarefa grupal: a definio
de escolha profissional. Para quebrar o gelo e introduzir a discusso sobre identi
dade, brincamos com os nomes de cada um dos membros. Cada um dizia quem escolheu
seu nome (tcnica descrita por Levenfus, 1997), o que sabia de seu significado e
da etimologia da palavra. Alguns aproveitaram para falar das diferentes origens
de suas famlias. Soares-Lucchiari (1997) desenvolve de maneira exaustiva a questo
das influncias familiares atravs do estudo do genoprofissiograma. Estrategicamente
pertinente explorar os vnculos familiares, bem como os mitos e legados que perpa
ssam geraes tambm nessa esfera de vida que representa o trabalho. Exemplos claros d
e mitos transgeracionais so: o trabalho e o castigo. Os homens fracassam, as mulh
eres so limitadas, dependentes e no sabem fazer suas prprias escolhas, entre outros
tantos. Dessa forma, comeamos explorando aspectos relacionados configurao da ident
idade, influncias externas, contexto familiar e actual. Brincar com o nome pode s
er bastante interessante para atingir este intento. possvel introduzir a questo da
escolha feita por outros quando nascemos e a possibilidade de escolha pessoal n
este momento. Reflectir sobre o prprio desejo e as diferentes conjunes com o do out
ro. Aps este jogo preparatrio de reconhecimento de si mesmo e do outro, passamos a
uma nova proposio: o Jogo do Rabisco. Estvamos trabalhando h trs semanas em um setti
ng composto das seguintes condies: trabalhvamos em uma sala equipada de cadeiras co
m brao lateral de apoio para escrever, nos encontrvamos com a periodicidade semana
l e com um tempo institudo de IhSOmin de durao por encontro. Considero fundamental
um enquadramento bem-definido quanto a sua frequncia, a sua durao e s metas a serem
atingidas para um bom transcurso da tarefa grupal. Assim, na terceira semana, pr
opus a experincia compartilhada atravs do Jogo do Rabisco (Winnicott, 1994). Discu

ti anteriormente esta possibilidade de transicionalidade em Orientao Vocacional Oc
upacional (Petersen, 1997) e, neste captulo, pretendo ampliar este enfoque para a
esfera grupal, conferindo o devido valor aos desenhos produzidos por alguns jov
ens em seu processo de escolha profissional. A msica, o grafismo e as imagens tm u
ma linguagem prpria, que se inscreve em diferentes nveis de nossa psique. So do inc
onsciente e do pr-consciente que derivam cadeias de representaes que precisam encon
trar nas palavras formas
Pag 403
de expresso. O rabisco, assim como a arte em geral, pode servir como um mediador
que estimula a fantasia e, no mundo fantasmtico e em sua interlocuo com o real, que
instaura o trabalho como um sucedneo do brincar. Gostaria que este texto pudesse
ser gerado em multimdia e em nosso workshop fantasiado estaramos ouvindo Blade Ru
nner e iniciando nossa brainstorming (tempestade cerebral) sintonizados em um es
tmulo externo comum. Ressonncias mltiplas estariam ocorrendo neste momento e um nov
o clicar introduziria imagens de um filme lindo tambm fruto do cinema dos anos 80
. Estaramos agora com uma janela aberta neste mundo multimdia mental com um DVD do
filme Labirinto, e David Bowie cantaria Underground. Nesta msica, o cantor refer
e que o mundo de fantasia para sempre. A arte intui a atemporalidade do inconsci
ente e a vigncia de nossos fantasmas arcaicos lado a lado com nossos aspectos mai
s evoludos de personalidade. No Id coexistem contrrios, no h lgica e ter-se- o ego com
o mediador. O ego, por sua vez, est submetido a uma trplice servido: os estmulos ext
ernos, as demandas pulsionais e as proibies superegicas. Aps a leitura e a conciliao d
e todas essas foras, o ego ser o grande executor de nossas "escolhas". Assim, vamo
s nutrindo a fantasia compartilhada de acessar o undergroundl inconsciente colec
tivamente em uma experincia estimulada pelo rabisco do outro que encontra contorn
os no desenho individual de cada membro do grupo, a partir da emergncia fantasmtic
a que o rabisco suscitou.
Vamos abrir uma nova janela nesta fantasia multimdia e nos remetermos s cenas de u
ma vivncia de grupo constituda por nove jovens pr-vestibulandos na cidade de Porto
Alegre. Como referi anteriormente, o contrato estava estabelecido e o rabisco fo
i introduzido como um estmulo fantasia. Todos receberam lpis preto e folha branca
e a consigna de rabiscar livremente no desenho do companheiro ao lado. A seguir,
foram orientados a dar seguimento ao rabisco do outro livremente, tentando expr
essar, com esse desenho, sua situao de vida actual. Antes de iniciar o relato, con
sidero pertinente apresentar, para quem no o conhece, o Jogo do Rabisco que foi c
riado pelo psicanalista ingls Donald Winnicott. O autor considerava o rabisco uma
forma de estabelecer contacto com o paciente. No tem regras nem regulamentos, e
terapeuta e paciente podem contribuir com sua criatividade. Diz Winnicott (1994)
:
Este um jogo que gosto de jogar que no tem regras. Pego apenas o meu lpis e fao ass
im (...) e, provavelmente, fao um rabisco s cegas. Prossigo com a explicao e digo: m
ostre-me se parece com alguma coisa a voc, ou se pode transform-lo em algo; depois
faa voc mesmo comigo e verei se posso fazer algo com seu rabisco.
Apresento o rabisco como uma metfora que traduz um ponto de vista acerca da situao
de Orientao Profissional e tambm situaes de aprendizagem e de tratamento. Uma modalid
ade interactiva. Preconizo uma posio activa, mas no invasiva do coordenador de grup
o. Se pretendermos construir uma escolha com jovens, precisaremos, primeiro, ref
lectir como se constituem as nossas prprias escolhas tericotcnicas.
Aps a consigna inicial, o grupo desenha com entusiasmo. Cada um dava seguimento a
o rabisco iniciado pelo outro; desenhavam acerca da nossa temtica de escolha prof
issional. A seguir, veremos a produo grfica do grupo deste encontro:
Pag 404
Lucas desenhou um carro e, em suas associaes posteriores, referiu que aquele era u
m prottipo e que, enquanto o fazia, pensou em sua trajectria de escolha profission
al. Primeiro quis ser policial, depois piloto de corrida, mais tarde artista e a
ctualmente pensa em ser psiclogo. Seria Lucas o prottipo de um psiclogo?
Ana Luiza descreveu seu desenho com algum cheio de ideias na cabea, mas cheio de dv
idas. Naquele momento no tinha ideia do que queria ser.
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Cristina desenha algo que descreve como um lugar que tem algo atrs. E est esperand
o e frente no sabe o que vai encontrar. Neste momento, o grupo brinca acerca da s
ituao que vive - o vestibular e a incerteza do que vem pela frente: a universidade
. Cabe observar que a menina aparece no desenho sem face, cabelos ao vento e sem
mos. Sua identidade realmente ainda no est definida; vive a intemprie do/a vento/cr
ise que assola este momento e que pode faz-la perder o contacto, ao menos tempora
riamente, com pessoas importantes, que at ento estiveram de mos dadas. Poderamos inf
erir que esta, como as meninas das tribos primitivas, isola-se, para depois reto
rnar com novas roupagens para o papel-adulto. Poderamos pensar simplesmente que a
ausncia das mos indica dificuldades de contacto inerentes a sua personalidade; no
entanto, importante mantermos a concepo de dinamismo que tem lugar em sua cadeia
associactiva.
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Carla directa e diz que seu desenho um caminho novo e que tem a ver com a escola
. "Eu fiz magistrio e talvez faa psicologia para trabalhar com psicologia escolar.
" pertinente observarmos que a personagem est de costas para a infncia e em direco a
o desconhecido. Nestes momentos importante estarmos atentos s ansiedades depressi
vas decorrentes das perdas inerentes a este momento. A imagem que representa uma
potencial trabalhadora da rea escolar est ao lado de uma tela em branco, em que a
inda no se inscreveram significados. Diante do desconhecido, ansiedades persecutri
as podem emergir. As ansiedades bsicas permeiam o grupo e devemos estar atentos a
seus movimentos, pois nomear afectos condio para uma boa conduo de grupo.
Samanta: "Eu sei l, fiz uma rvore com um sol legal. No sei bem o que quero. Quero t
rabalhar com gente por isso tem gente em volta da rvore". O grupo contribui ao ra
bisco de Samanta considerando a profisso como algo que d frutos. Novamente pessoas
sem face/identidade. Ao p da pgina, olhos assustados representados por crculos cir
cuncntricos que denunciam a confuso e a angstia frente a esta encruzilhada da vida.
Frutos/criatividade coexistem com sentimentos de perplexidade.
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Cludio: "Eu j pensei em ser piloto de avio, fazer cincias aeronuticas, mas ultimament
e tenho pensado em turismo, hotelaria, talvez at diplomacia. No quero trabalhar em
um lugar s, quero andar pelo mundo...". A liberdade de comear a decolar sozinho p
ara lugares distantes, provavelmente, indica que seria claustrofbico para qualque
r adolescente ficar restrito esfera familiar. O avio talvez possa simbolizar a po
tncia que pode impulsinar o crescimento. No entanto, voar sem aeroporto/ profisso
pode representar um risco, pois nossa autonomia de voo depende da definio de uma r
ota.
Gisele.- "Eu sei l, ela me fez essa parte de cima e eu copiei em baixo e preenchi
no meio". Cintia observa que, para ela, parece uma coisa espelhada. Coincidncia
ou no, Cintia tem uma irm gmea participando do grupo de Orientao Profissional. Interp
reto o possvel temor de uma escolha espelhada com sua irm gmea. Para Gisele, a esco
lha profissional ainda est preenchida de forma vaga, pois refere que o desenho in
terior talvez represente arquitectura.
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Ronaldo: "Ele me fez os riscos no meio e a eu fiz um lugar que d para vrios caminho
s". Vemos que esta a situao grupal, um lugar intermedirio onde se pode tomar vrias d
irees. Associo ao desenho de Cristina aquele que tinha o desconhecido frente. Disc
utimos que esta uma ansiedade partilhada no grupo.
Gostaria de interpretar este ltimo rabisco parte: Carolina no conseguiu definir-se
ao final do processo, por uma profisso. Conclumos que o caminho dela estava inter
rompido e que a psicoterapia seria uma alternativa. Tinha sintomas depressivos,
tais como desnimo, tristeza; passava a maior parte do tempo em casa; seus amigos
restringiam-se aos da irm de 14 anos. Demonstrou grande retraimento no grupo. A a
bordagem focal de Orientao Profissional em grupo no teria como reconstruir um camin
ho. Ela pode acontecer com aqueles que, como Ronaldo, esto entre vrios caminhos, o
u seja, esto na rota do desenvolvimento e no apresentam psicopatologia significati
va. Fazendo uma digresso do brinquedo como precursor do trabalho e o Rabisco em g
rupo, operando neste espao transicional, somente ser possvel brincar com quem sabe
brincar. No h tempo nem condies de ensinar
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a brincar para quem nunca aprendeu. Esta uma tarefa psicoterpica e um limite para
este tipo de interveno.
A natureza radical do jogo do rabisco permite partilhar de imagens que provocam
reaces, a fim de promover as capacidades associativas e de construo de smbolos (Groln
ick, 1993). Neste contexto, o jogo do rabisco em grupo busca a combinao de insight
e afecto. importante ressaltar o que Winnicott (1994) advertia de que o rabisco
no se transforma em um instrumento de avaliao psicolgica, em uma tcnica como o TAT o
u teste de Maschover.
O princpio fundamental a sobreposio parcial da rea de brinquedo de cada um dos parti
cipantes do jogo. E este s um exemplo de como a interao pode ser facilitada.
O jogo, ou seja, o brincar em grupo insere-se de maneira adequada s caractersticas
de funcionamento da adolescncia: a caracterstica gregria. J que naturalmente se agr
upam, o atendimento em grupo pertinente. As identificaes cruzadas so parte de um fe
nmeno grupal que beneficia a busca da identidade e, em nosso caso, a integrao da es
colha profissional identidade atenua as ansiedades, porque podem compartilhar co
m outros uma mesma situao e, atravs da identificao com seus pares, afrouxam as defesa
s; o grupo oferece um espao continente para as ansiedades (Genovese, 1995). Enfim
, o grupo tambm pode ter a caracterstica de ser breve, porque temos um foco e porq
ue a adolescncia tambm breve. Neste contexto continente, ldico e, portanto, criativ
o julgamos ser possvel facilitar a busca da definio profissional. Parafraseando Win
nicott: no brincar e somente no brincar que o indivduo pode ser criativo e utiliz
ar sua personalidade de maneira integral e, dessa forma, descobrir o EU e agrega
r ao self a identidade profissional.
Voltemos a vincular nossa prtica a aspectos da actualidade. Em um grupo presencia
l como este, e no virtual, que se estabelecem identidades verdadeiras e no-efmeras.
Campos (2001), em estudo conduzido no ncleo de pesquisa de psicologia e informtic
a em So Paulo, sugere que diversas partes da personalidade se expressam nas salas
de chat como "personagens virtuais", criao dos internautas que revelam aspectos d
e si mesmo. O grupo presencial, por outro lado, privilegia a possibilidade de re
laes em que as diferentes facetas da personalidade so reconhecidas pelos membros co
mo pertencentes a um nico sujeito. Valorizo a redescoberta de valores humanos nos
convvios calorosos de um grupo com mltipla representao interna e sentimento de pert
inncia (Pichon, 1988). Vnculos verdadeiros sustentam a possibilidade de enfrentar
um mundo globalizado, com suas ofertas de satisfao imediata e a recusa dessas drog
as transitrias que se desvanecem com a mesma velocidade que surgem. A transiciona
lidade alcanada na instaurao de vnculos verdadeiros. As salas de chat podem represen
tar um espao ldico, mas nunca em detrimento de relaes humanas reais.
Espero que possamos ter exercitado juntos a esfera transicional com nossa fantas
ia compartilhada de um captulo multimdia em queflashes da realidade foram apresent
ados, dividimos um espao musical, fomos brindados por imagens de alguns jovens qu
e mediaram nossa discusso de maneira suave. O recurso no-verbal, a alegoria, ter se
mpre o espao privilegiado de tocar nossa alma de maneira intensa. Ao mesmo tempo,
nossa a tarefa de introduzir novos signos e possibilitar a ampliao do espao do bri
ncar que ganha a dimenso dos contos de fada, dos poemas, e inscrevem em logos (li
nguagem escrita) a perenidade da existncia dos mitos (palavras) em nossa cultura.
Pag 410
PRECISO IMAGINAR E SONHAR
Finalmente, cabe nos perguntarmos constantemente como abordar esta multiplicidad
e de registros que determinam uma escolha de carreira, ancorada em seu tempo e e
spao de vida. Compartilhar um momento significativo de vida passa por estarmos co
nectados ao meio que compartilhamos e construmos diariamente. A orientao de carreir
a tem um papel social a cumprir, desvelando significados pessoais e sociais desc
ortinados na vivncia de grupo.
A cada momento histrico, cada um de ns procura dar representaes-palavras a suas prpri
as escolhas e ao meio que nos circunda. Bem sabemos que quem no tem passado no ter
futuro. Em tempos de terror, em um mundo vitimado pela fome, pela injustia social
, cabe lembrar o poeta que encantou geraes e deu um rabisco inicial para pensarmos
em um mundo melhor:
Imagine (John Lennon, 1971)
Imagine there's no heaven it's easy if vou try no hell below us above us only sk
y imagine ali the people living for today... Imagine there's no countries it isn
't hard to do nothing to kill or die for and no religion too imagine ali the peo
ple living life in peace... Imagine no possessions i wonder if vou can no need f
or greed or hunger in a brotherhood of man imagine ali the people sharing ali th
e world... Vou may say I'm a dreamer but I'm not the only one I hope some day vo
u'll join us and the world will be as one.
Imagine
(por John Lennon, 1971
Imagine no haver cu
fcil se voc tentar
sem inferno abaixo de ns
acima de ns apenas o cu
imagine todas as pessoas
vivendo para hoje...
Imagine se no existissem pases
no difcil de tentar
nada para matar ou pelo que morrer
e sem religio tambm
vivendo suas vidas em paz...
Imagine um mundo sem posses
eu me admiraria se voc conseguisse
sem necessidade de ganncia ou fome
uma irmandade entre os homens
dividindo todo o mundo...
Voc pode dizer que sou um sonhador
mas eu no sou o nico
espero que um dia voc se junte a ns
e o mundo ser um s.
Como coordenadores de grupo para escolha profissional, compartilhamos um sonho d
e devir...
Podemos construir um mundo melhor como profissionais da sade, construindo cidadan
ia. A cada dia estou mais convencida de que sade mental se constitui pelo direito
a estudar, a trabalhar, a ter lazer, dignidade, ao acesso cultura e informao e, f
inalmente, justia social. Este meio que nos circunda, exterior, atravessa cada su
jeito de diferentes maneiras e se inscreve na psique de modos distintos.
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Assim, um mundo melhor se efectivar, se cada um de ns, que trabalha com geraes futur
as no papel de educadores ou profissionais de sade, pudermos reflectir sobre esco

lhas de vida, tica no trabalho e nas relaes humanas. Uma carreira se escolhe e se c
onstitui dia aps dia com tica e dignidade, instaurando, assim, um pouco o sonho de
paz descrito por Lennon... Enfim, escolhas e mudanas passam pelo fomento da capa
cidade imaginativa.
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Pag 412
Captulo 28
Tcnica dos Bombons
A TCNICA DOS BOMBONS UMA DELCIA l
Trata-se de uma tcnica grupal adaptada Orientao Vocacional Ocupacional. Travei cont
acto com essa tcnica no II Encontro da ABOP-RS e no I Workshop sobre tcnicas de OP
, ocorrido em Porto Alegre, no ano de 1997. Desde ento, no parei mais de aplic-la,
introduzindo algumas variaes.
O objectivo desta tcnica proporcionar aos orientandos a oportunidade de fazer uma
profunda e ampla reflexo acerca de como se processa a escolha profissional. Obse
rvando como cada participante escolhe um bombom da caixa e a posterior explicao qu
e cada um d a sua escolha, o orientador auxilia o grupo a inferir inmeras associaes

da escolha de cada participante com a escolha profissional e de ansiedades dessa
escolha interligadas ao vestibular.
possvel, de uma forma ldica, pensando sobre bombons conhecidos e desconhecidos, gr
andes e pequenos, que traduzem lembranas, ou investimentos pela mdia, etc., reflec
tir acerca da escolha profissional. Pode-se observar que, ao trmino do processo,
os orientandos apresentam insight sobre as bases em que o ser humano (e eles prpr
ios) se apoia no momento de realizar escolhas.
Foi constatado que esta uma tcnica bem indicada para grupos mdios (8 a 10 sujeitos
), bem como a grandes grupos (20 sujeitos, ou mais) que se renem com a finalidade
de reflectir acerca de como se processa o fenmeno da escolha profissional. Quant
o aos grandes grupos, tenho aplicado a tcnica em palestras nas escolas, mesmo em
auditrios repletos de pais e filhos.
Com a finalidade de enriquecer esse captulo, ser feita uma simulao de aplicao em grupo
composto por pais e filhos. Apresentarei a sesso de forma dialogada, colocando,
entre parnteses, alguns comentrios da tcnica dirigidos aos leitores.
MATERIAL - SUAS VARIAES E EFEITOS NO GRUPO
O material simplesmente uma caixa de bombons. Conclu, pela minha prtica, que mais
proveitoso utilizar uma caixa de bombons sortidos e bem conhecidos pela populao lo
cal.
Quando estou com um grupo pequeno, retiro previamente alguns bombons da caixa, d
eixando-a com o mesmo nmero de participantes ou com um bombom a menos.
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interessante deixar um bombom a menos porque esse representar a "falta de vagas p
ara todos nas universidades". Em grupos maiores do que a quantidade de bombons d
isponveis tambm muito interessante trabalhar com apenas uma caixa, deixando os dem
ais sem bombons. Isso provoca uma reaco muito interessante no grupo, como descreve
rei a seguir.
Urna outra variao do material colocar nessa caixa de bombons uns dois ou trs bombon
s que no pertencem a essa mesma qualidade. Esse fato costuma provocar no grupo um
a reaco de indignao, apontando que aqueles bombons no pertencem quela caixa. Isso pode
ser manejado no sentido de falar sobre seus sentimentos quando frente a cursos
desconhecidos ou outros caminhos profissionais que no passem, necessariamente, pe
los bancos universitrios.
O INCIO DA APLICAO DA TCNICA
Se estivermos em um grupo de Orientao Vocacional Ocupacional, os orientandos estaro
sentados em crculo. No caso de grupos grandes, em auditrios, se houver espao, cham
o todos a ocuparem o palco do auditrio ou outro espao disponvel, formando um grande
crculo.
Abro a caixa de bombons e digo que iniciaremos com um momento no qual cada um re
tirar um bombom para ento, depois, conversarmos. Peo que ningum coma (ainda) seu bom
bom!
Quando as pessoas percebem que a oferta de bombons comear por um lado do grupo, a
parte do grupo que ficar sem bombom costuma gritar, resmungar, vaiar, assoviar (d
epende de cada grupo! Alguns so muito animados!). Podemos, com isso, trabalhar o
sentimento de no existir vagas para todos nas universidades e outras questes socia
is no sentido de que algumas pessoas gozam de privilgios ou at mesmo de sorte. Em
algumas situaes nas quais essa parte do grupo reagiu de forma muito queixosa, inte
rrompi o curso da caixa de bombons, repassando para aquele lado! claro que aquel
es que se vem subitamente afastados dos bombons passam tambm a reagir com queixas.
Tudo isso torna o ambiente muito animado e interactivo, alm de ampliar o univers
o a ser trabalhado.
Depois que todos os bombons foram retirados interessante observar que os ltimos q
ue conseguiram algum bombom pegaram, simplesmente, aqueles que sobraram. Em gera
l, os que sobraram so bombons desconhecidos pela maioria ou algum bombom novo int
roduzido na caixa pelo prprio fabricante. Caso isso ocorra, interessante comentar
sobre as resistncias que as pessoas tm ao desconhecido e como, em geral, existe u
ma busca muito maior pelos cursos tradicionais do que pelos cursos novos, recm-in
troduzidos no mercado.
Aproveito o momento para dizer que no estarei interpretando o movimento especfico
de cada um, mas as maneiras como as pessoas, em geral, escolhem. Digo que a form
a como cada um escolheu agora representa as vrias formas possveis de escolha, sem
particularizar a interpretao. Ns procuraremos aqui relacionar tudo que for possvel c
om a escolha da profisso!
ANALISANDO CADA ESCOLHA
Nesse momento, passo a perguntar para cada um o motivo pelo qual pegou justament
e aquele bombom. Fazemos isso em crculo e em voz alta, de forma que todos possam
se ver e ouvir.
Pag 415
Como abordei inicialmente, a partir de agora apresentarei trechos de uma sesso di
alogada, em um grupo composto por pais e filhos. Utilizo as iniciais OV para ref
erir-me s intervenes do Orientador Vocacional.
Em geral, as pessoas recebem de forma positiva as associaes feitas pelo orientador
e pelos colegas, entre a forma de escolha do bombom e a forma da escolha profis
sional, sorriem e fazem pequenos comentrios ou balanam afirmativamente a cabea. com
um que dem risadas, que pais e filhos troquem olhares cmplices, etc. Dependendo do
tempo de que dispusermos, manejaremos os comentrios do grupo. No relato a seguir
priorizamos as intervenes directas e no o manejo do grupo para tornar o texto mais
objectivo.
OV: Essa me foi a primeira a se servir! Vamos pedir agora que cada um diga por qu
e escolheu esse bombom!
Me: Nem escolhi, sei l, foi o primeiro que eu vi!
Pai: Eu tambm, pois estava por cima...
Me: Tinha um monte de gente esperando para pegar, ento peguei logo esse.
Pai: Eu tambm...
OV: No dessa mesma forma que muitas vezes os filhos escolhem as coisas? "Rpido, po
rque abriram as inscries do vestibular"; "sem revirar bem toda a caixa" (cursos of
erecidos pela universidade); ficando ansiosos porque tem "um monte de gente olha
ndo" - as expectativas da famlia, dos colegas, e que muitas vezes pedem logo uma
tomada de deciso. E voc? Por que escolheu esse?
Pedro: Eu tambm no escolhi direito... quero dizer, eu gosto desse, mas se tivesse
mais tempo eu teria pego aquele l, porque eu gosto mais de chocolate branco.
OV: E quem disse que no tinha mais tempo? Que tinha que ser rpido? Aqui est ocorren
do aquilo que os pais acabaram de demonstrar. Parece que bem comum que isso ocor
ra! (Na minha experincia isso ocorre sempre! Os primeiros a escolherem ficam com
pressa, com vergonha dos outros estarem olhando para sua escolha, desejando tambm
pegar bombons e acabam por pegar qualquer um, sem escolher direito.)
Maria: Peguei esse porque eu gosto desses bombons que so com biscoito por dentro.
OV: Voc sabe se esse bombom tem biscoito por dentro?
Maria: No sei, eu no conheo esse, mas acho que tem. A forma dele, assim redonda,
lembra outro que eu conheo e que branco por fora e preto por dentro. Acho que ess
e igual quele.
OV: Quantos de vocs conhecem esse bombom? Levantem a mo!... Poucos conhecem... e
se no for como voc est pensando?
Maria: T, azar... da errei!
OV: Vamos abrir para conferir! (Maria abriu e o bombom realmente tinha biscoit
o por dentro, mas, por fora era preto e, por dentro, branco.) E agora? O que voc
acha?
Maria: Errei, mas, menos mal, tinha biscoito por dentro!
OV: Ainda bem que foi s um bombom! J pensaram escolher um curso universitrio assim?
"Olha, alguma coisa ali parece com outra..."; Cincias da computao, informtica, enge
nharia de computao, anlise de sistemas... todos esses tm biscoito (computador), mas
o resto bem diferente;

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s vezes a casca, s vezes o recheio! Como de fato os cursos so diferentes, melhor co
nhecer bem antes de pegar... No por acaso que tm nomes diferentes.
Slvia: Eu peguei esse, porque gosto. Na verdade, eu adoro chocolate! Eu ficaria
feliz com qualquer um que eu ganhasse, porque eu adoro todos!
OV: Isso tambm acontece na escolha da profisso! H pessoas que tm mltiplas potencialid
ades, ou que gostam de muitas coisas ao mesmo tempo. Por um lado, isso muito bom
; por outro, pode dificultar o momento de escolher uma s dessas coisas, em especi
al se for uma escolha mais definitiva. Na realidade, a gente vive fazendo escolh
as, mas h vezes em que elas so mais difceis, porque a gente sempre tem que abrir mo
de uma coisa quando escolhe outra. Se vamos a uma loja comprar um par de tnis nov
os, com dinheiro somente para um par e gostamos muito de dois modelos diferentes
, teremos que nos conformar com o fato de que nem sempre d para a gente ter tudo
que a gente quer (elaborar luto pelos objectos perdidos). O que interessa nessa
situao que a gente consiga ficar satisfeito com aquele par que levou. J pensou, che
gar em casa e continuar sem saber se queria mesmo esse, ou quem sabe pensar em v
oltar e trocar por aquele (e ficar em uma dvida obsessiva)? Ento, para escolher al
go preciso aceitar que no vai poder levar tudo.
Paulo: Eu, quando vou a uma pizzaria, vou em um rodzio, porque no conseguiria es
colher s um sabor no cardpio! Assim, o garon vem largando todas as pizzas no meu pr
ato e eu vou comendo todas!
OV: E como fez aqui para escolher um bombom?
Paulo: Eu tambm peguei qualquer um, que nem ela, eu acho que tanto faz. OV: Bem,
estamos vendo que no existe regra, cada situao diferente da outra e diferente para
cada pessoa. Esse exemplo do Paulo pode se prestar tanto para o que falamos de Sl
via como at o contrrio - algumas pessoas no conseguem escolher, porque no sabem o qu
e gostam e o que no gostam. Se eu estivesse oferecendo bombons totalmente desconh
ecidos, pode ser que a confuso ficasse grande tambm, j que vocs estariam escolhendo
coisas que no saberiam se gostam ou no.
Gisele: Eu, por exemplo, conheo um por um cada bombom dessa caixa e escolhi esse
aqui porque tem "leite condensado, caramelizado, com flocos crocantes e o puro c
hocolate Nestl"! o que eu gosto mais!
OV: Nada como conhecer bem as diferenas e semelhanas! Se fosse um curso universitri
o voc saberia at quais so as cadeiras (matrias) de cada curso! Aqui tambm podemos ver
o poder da mdia. Esse verso ficou bastante tempo na televiso! As propagandas "so a
alma do negcio", elas interferem muito no nosso comportamento. Existem muitas pr
ofisses que so valorizadas pela mdia em detrimento de outras. sempre bom a gente te
r conscincia das influncias que recebemos. E voc (a outra me)?
Me: Ah, eu peguei qualquer um. Por mim nem pegava, ia deixar para a garotada que
estava toda de olho na caixa. S peguei por causa da brincadeira que foi proposta.
OV: Como os pais abrem mo de coisas pelos filhos, hein?! (Certa vez, em um grupo
de OVO, uma senhora que j tinha os filhos crescidos, resolvera fazer vestibular p
ara cursar direito, mas sentia-se na obrigao de passar no vestibular mais concorri
do, porque era na universidade pblica.
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A famlia no teria condies de sustentar a ela e a mais um filho que tambm faria vestib
ular, se ambos passassem em uma universidade particular. Dessa forma, temerosa d
e tomar a vaga do filho, essa senhora preferia nem se inscrever no vestibular da
universidade particular. Acontece que o filho tinha muito mais condies de ser apr
ovado na universidade pblica do que ela, j que ela estava h muito tempo sem estudar
as matrias do ensino mdio, necessrias para aquele momento. No fim das contas, ela
se inscreveu em vestibulares das universidades particulares e foi aprovada. Dura
nte aquele perodo, ela foi mais exigente com o filho para que tentasse uma vaga n
a pblica. O filho foi aprovado na pblica e ela cursou a particular!)
Outra me: Eu fiz o contrrio! L em casa, quando a gente abre essa caixa de bombons,
eu nunca consigo comer esse daqui, porque algum filho o pega primeiro... como a
caixa chegou logo em mim e o bombom ainda estava l, dessa vez resolvi pegar! Viu,
filho (em torn provocactivo)?!
OV: O que voc achou (dirigi-me ao filho)?
Filho: P, me, eu nem sabia que tu gostavas tanto desse, por que nunca falou?
OV: Agora que voc j sabe, como ser?
Filho: Sei l, acho que a gente vai ter que combinar uma vez para cada um! Mas sab
e... quando eu pensei em fazer odontologia, e minha me dentista, a gente logo com
binou que eu poderia usar o consultrio dela no incio, at mesmo porque ela no fica l o
tempo todo. No vai me dizer agora que estou querendo pegar o teu consultrio!
Me: Claro que no! Isso diferente, ns vamos dividir um pouco para cada, nem s meu, ne
m s teu!
Filho: J sei! Na prxima vez vamos dividir esse bombom ao meio (risadas)!
OV: Como voc escolheu este?
Filho: Eu nem tinha pensado neste... escolhi porque era o maior da caixa!!!!
OV: Na escolha da profisso, s vezes, tambm acontece de algum querer "um curso grande
", s porque mais concorrido, porque parece que mais valorizado... s vezes essa pes
soa pode estar realmente identificada com aquele curso, mas, s vezes, isso pode r
epresentar at mesmo uma insegurana sua, escolher "aquele grande" para mostrar como
"ele tambm grande". O problema aqui que estamos falando de coisas que parecem en
graadas, mas que so muito srias quando se trata da escolha de um curso universitrio,
pois nem sempre um curso valorizado para os outros pode ser bom para todos! Ess
a escolha muito particular e importante que se possa reflectir sobre o significa
do de cada escolha importante. Cludia: Eu no gosto de chocolate, peguei esse por p
egar, nem vou comer, se algum quiser posso dar...
OV: Vocs sabiam que muita gente nem gostaria de fazer um curso na universidade?!
Mas desde que nasceram, em determinada famlia, os pais j faziam poupanas e sonhos c
om a universidade do filho. Chega nesse momento e a pessoa, s vezes, nem se d cont
a de que ela nem queria isso. No existe espao para esse pensamento naquela famlia.
Tem gente que, por causa disso, fica reprovando vrias vezes no vestibular. E voc?
Marcos: Ah, eu queria mesmo era aquele l, que j pegaram. Ento fiquei com esse que e
u gosto tambm!
OV: Percebem? As vezes algum fica com uma segunda opo por no conseguir aprovao na pr
imeira! Por outro lado, isso tambm pode representar
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que no s uma profisso que deixar algum feliz ou infeliz pelo resto da vida. Algumas p
essoas pensam que vocao "um raio divino que cai na cabea das pessoas e que, se ela
descobrir sua vocao, ser feliz para sempre"! No possvel que, com mais de 150 profisse
de nvel superior neste pas, cada um iria ficar feliz apenas com uma, "aquela nica,
divina". s vezes, as pessoas sentem assim por desconhecerem as outras profisses,
ou por preconceitos, enfim, vrios so os motivos que levam algum a escolher desse ou
daquele jeito.
Conclumos que no existem "intervenes prontas"; para cada explicao dada podem-se fazer
inmeras associaes. No existe uma preocupao em se fazer a "interveno certa" e, sim, em
der aproveitar cada momento para trabalhar a questo da escolha profissional.
No exemplo dado anteriormente, quando trabalho com uma plateia de pais e filhos,
utilizo essa tcnica para estimular o pblico a participar de uma palestra que fao e
m seguida. J nos grupos de Orientao Vocacional, percebemos que essa tcnica motiva am
plos debates e, inclusive, uma maior busca por informaes profissionais.
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Captulo 29
Tcnica do Crculo da Vida
Mariza Tavares Lima
FUNDAMENTAO TCNICA DO CRCULO DA VIDA
A tcnica por ns criada, denominada Crculo da Vida, tem por objectivo ajudar o clien
te de Orientao Profissional/Vocacional a realizar uma primeira reflexo sobre o que
considera importante em sua vida, quais so suas prioridades, seus interesses e se
us valores. Basicamente, uma tcnica facilitadora entrevista diagnostica.
Preferencialmente, ns a utilizamos em uma das primeiras sesses do processo de OP/O
V (1a ou 2 sesso), quando iniciamos o reconhecimento de nosso cliente, desejando a
jud-lo a impulsionar o autoconhecimento que desenvolveremos durante o atendimento
.
Para a criao da tcnica, baseamo-nos em nossos conhecimentos sobre desenho como poss
ibilidade de expresso do psiquismo e sobre utilizao das cores como expresso/represen
tao da emoo.
Partimos da ideia de que o crculo (uma "bola") uma das formas mais primitivas de
possibilidade de desenho ou representao grfica:
(...) existe, portanto, uma predominncia das formas circulares, e os primeiros ra
biscos consistem em espirais ovaladas, executadas com um s trao, sem que a criana i
nterrompa o gesto ou levante o lpis. (Meredieu, 1997)
A criana muito pequena, que est apenas comeando a fazer desenhos figuractivos, cons
egue talvez fazer uma linha razoavelmente reta ou uma forma fechada toscamente c
ircular. (Cox, 1995)
Assim, levando em considerao que o crculo uma forma facilmente executada pela maior
ia das pessoas, independentemente de sua idade ou grau de escolaridade, propomos
a execuo da tarefa como base para o trabalho do cliente.
Acrescentamos que, ao pensar em propor a tarefa do desenho do crculo como objecto
intermedirio facilitador entrevista, atravs da qual iremos solicitar ao cliente q
ue fale de si, de sua vida, de suas prioridades ("o que importante em sua vida")
, propomos a forma "redonda" no apenas devido facilidade de sua execuo, como aponta
mos anteriormente, mas fazemos tambm uma associao forma do princpio da vida (o ovo).
Buscamos identificar aquilo que, basicamente, importa ao indivduo.
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O tamanho e a localizao do crculo na folha sero observados atravs da mesma tica de qua
ndo se analisa o desenho da figura humana, e a observao destes itens nos dar bons i
ndcios da relao do sujeito consigo mesmo e com o mundo externo. Transformaremos em
questionamento nossa observao, trazendo-a para o sujeito, na medida do possvel, par
a ajud-lo a conscientizar-se de suas motivaes, de seus interesses, de seus valores,
etc. "O tamanho do conceito desenhado nos oferece pistas a respeito da auto-est
ima realista do sujeito, da sua auto-expansividade caracterstica ou da sua fantas
ia de auto-inflao" (Hammer, 1991).
As crticas que a prpria pessoa pode estabelecer em relao a seu trabalho, tais como:
"No ficou redondo, est mais para oval! ", "Minha bola est muito torta! ", etc., pod
em ser consideradas como indicactivas de maior ndice de exigncia consigo mesma, co
mo sinal de busca de perfeccionismo e podem ser apontadas ao indivduo, quando se
percebe que tal assinalao pode ser positiva. Por outro lado, a autocrtica pode auxi
liar na descontrao, no relaxamento e melhorar a possibilidade de expresso oral dos
contedos que possam vir a ser abordados atravs da tarefa. Especialmente os mais jo
vens tendem a ser muito crticos com sua prpria produo e consideram o trabalho realiz
ado como uma "brincadeira" que lhes permite falar mais sobre eles mesmos. A ativ
idade pode, ento, at certo ponto, tornar-se ldica e facilitar a exposio de contedos em
ocionais.
Cabe aqui assinalar que a tcnica no foi idealizada para ser utilizada exclusivamen
te em OP/OV, mas foi sim pensada como forma de obter mais facilmente e de maneir
a mais "suave" dados pessoais do indivduo com o qual trabalhamos; portanto, pode
ser usada em outros tipos de interveno psicolgica com o mesmo objectivo de obteno de
dados da entrevista e de facilitao reflexo.
Vale demarcar que abordaremos as questes tendo como ponto de partida o que o suje
ito nos aponta como significativo para ele. Assim, propomos uma mudana de tica ao
comum da entrevista na qual cabe ao psiclogo formular as perguntas. No nos caber es
tabelecer a prioridade, buscaremos os contedos segundo o que nos direcciona o suj
eito.
Baseamo-nos na compreenso das cores como apresentado no teste das "Pirmides Colori
das de Pfister" do qual, guisa de facilitao, apresentamos uma sntese, em adendo, ao
final deste captulo, baseando-nos em Amaral.
Amaral (1978) cita Rorschach que, j em 1921,
(...) com genial intuio foi um dos primeiros, seno o primeiro a chamar a ateno, de ma
neira objectiva, para "o fenmeno cor", como fator estimulante capaz de despertar
emoes latentes e que poderiam ser estudadas ou avaliadas atravs de reaes peculiares o
u tpicas.
Para a compreenso do significado das cores, utilizamo-nos das mesmas referncias ap
resentadas por Pfister, mas tambm consideramos importante ouvir e dar significao ma
neira como a prpria pessoa a realiza.
O propsito , ento, reunir em uma s tcnica a possibilidade de expresso do desenho, asso
ciada s cores, que nos dizem da emoo expressa nesta representao. Podemos dizer que "t
omamos emprestado" o referencial destas duas tcnicas e os reunimos em uma nica com
o intuito claro de facilitar ao sujeito o "dizer de si", ajudando-o em seu proc
esso de autoconhecimento.
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DETALHAMENTO APLICAO DA TCNICA CRCULO DA VIDA Objectivo
Tcnica facilitadora entrevista diagnostica; visa precipitar a introspeco, permitind
o ao cliente verbalizar mais facilmente questes referentes a sua vida.
Material
Folha de papel ofcio (ou A4). Lpis preto nfl 2 e borracha macia. Caixa de lpis de c
or (12 cores).
Observaes:
1. Preferencialmente, no se deve usar giz de cera ou caneta hidrocor em lugar do
lpis de cor, porque ambos os materiais dificultam a percepo das diferenas de presso d
o lpis ao colorir, tendendo a formar uma massa homognea.
2. Deve-se observar a posio em que a folha entregue ao sujeito, pois a modificao que
eventualmente possa ser introduzida por ele ser tambm analisada. Habitualmente a
folha entregue na posio vertical.
Consigna
"Voc vai pensar em tudo o que considera importante em sua vida. Procure lembrar-s
e de tudo o que valoriza. Caso queira, pode, primeiro, fazer uma lista.
Em seguida voc vai desenhar um crculo (fazer gesto no ar) e reparti-lo em tantas p
artes quantas foram as reas (ou os itens) em que pensou.
Depois pode colorir vontade e identificar cada parte, nomeando-a."
Procedimento
Ao dar as instrues, o orientador dever assegurar-se de que o sujeito (S) entendeu c
orrectamente a tarefa que ir realizar, acompanhando de perto pelo menos o incio da
execuo. Caso o S manifeste dvida, repetir a instruo, fornecendo, se necessrio, algum
exemplo a respeito das reas que, espera-se, sero destacadas no desenho (exemplo de
itens importantes: escola, famlia). Deve-se ter o cuidado de fornecer no mximo do
is exemplos, para no induzir o trabalho do S. Estes procedimentos so os mais indic
ados, por estarem, ambos, conectados a aspectos importantes a serem considerados
no trabalho de OP/OV.
EXPLORAO DA TCNICA
Concluda a produo, que em mdia dura de 20 a 30 minutos, solicitar ao cliente que "ap
resente seu trabalho", falando sobre ele e sobre cada um dos itens ou reas eviden
ciadas no Crculo da Vida.
Pag 422
Caso o orientador se depare com um cliente mais detalhista, que ultrapasse em mu

ito o perodo de tempo mencionado, deve estimul-lo a concluir a tarefa com maior pr
esteza, dizendo-lhe que seria interessante terminar o trabalho com mais diligncia
para poderem conversar sobre a produo, ainda na mesma sesso.
De qualquer modo, caso no seja possvel proceder explorao de toda a tarefa na mesma s
esso de realizao, da maneira como proposto a seguir, retomar a investigao na sesso se
uinte.
Explorao do contedo
Neste primeiro momento, deve-se deixar o cliente mais vontade, permitindo-lhe de
marcar e assinalar, conforme seus critrios, o que considera importante. Ele comear
sua exposio conforme sua vontade. Habitualmente solicitamos que comece pela rea (ou
item) primeiramente lembrada quando convidado a pensar sobre o que era importan
te em sua vida.
Se nesta apresentao de seu trabalho a fala do cliente for muito rpida e superficial
, o orientador dever, em um primeiro momento, acompanhar sua exposio sem interromp-l
o e ento, a seguir, fazer perguntas com o objectivo de maior explorao dos contedos.
importante ter em mente que a tcnica facilitadora entrevista, abordagem de fatos
e dados da vida do cliente; portanto, deve-se buscar informaes referentes s reas bsic
as de investigao habitualmente focadas na entrevista, a saber: familiar, escolar,
profissional, de sade e social, na qual se incluiro lazer, hbitos, hobbies e religio
.
Pode-se tambm observar se o indivduo se refere ao prprio processo de OP/ OV ou esco
lha e vida profissional; se estes surgem no crculo como algo importante para o in
divduo (Figuras l e 2).
Cabe assinalar aqui que no necessariamente a pessoa coloca os itens como referido
anteriormente. Em resposta ao convite de demarcar o que importante em sua vida,
o cliente pode colocar palavras ou expresses tais como: "meus pais" (em vez de f
amlia), "meu namorado", "eu", "sair e passear" (em vez de vida social), etc.
ainda comum que, em vez de conceitos como os expostos anteriormente, o cliente r
egistre, nas reas delimitadas, palavras expressando juzos de valores, como, por ex
emplo: "solidariedade", "honestidade", "respeito", "carcter", "amizade", etc. (Fi
guras l, 2 e 3). Deve-se buscar entender seu significado para o sujeito. No raro,
ao explicar o porqu da incluso desses itens em seu Crculo da Vida, o cliente refer
e-se s reas sobre as quais buscamos informaes, por exemplo: ao falar de "solidarieda
de" e "amizade" a pessoa refere-se a sua famlia, onde diz predominantemente encon
trar esses valores e a nfase a eles.
De qualquer maneira, o orientador dever ouvir seu cliente e ajud-lo a ouvir-se, pa
ra que este tome conscincia do que valoriza em sua vida e tambm, at que ponto, as re
as mencionadas esto correlacionadas s questes referentes escolha profissional.
Concluda esta fase da explorao do contedo, e antes de passar seguinte, julgamos impo
rtante questionar reas que possam no ter sido mencionadas pelo S e que so de consid
ervel importncia. Por exemplo, relativamente comum que os sujeitos se esqueam de co
locar qualquer referncia sade. Quando questionados, geralmente dizem no terem se le
mbrado dela possivelmente por estarem bem, por no sentirem nenhum problema de sade
. No entanto, vale questionar como ela est,
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como a sade da famlia, que cuidados o indivduo tem consigo mesmo, etc., muito espec
ialmente se o S coloca a rea de sade como possvel interesse de escolha.
Assim, cabe-nos demarcar as reas "esquecidas", no intuito de conscientizar o suje
ito de que somos um todo integrado e que o autoconhecimento passa por esta ampli
tude de nos vermos como seres inteiros.
Explorao da forma
O orientador tambm dever levar o S a reflectir sobre o tamanho e a localizao do crcul
o na folha, o nmero e o tipo de reas includas, o tamanho de cada uma delas, as core
s utilizadas e a intensidade do colorido (Ver Figuras 1 a 6).
O orientador deve estar atento observao da produo de seu cliente, reflectindo e ajud
ando-o a reflectir sobre todos estes parmetros. Deve estar preparado para facilit
ar o questionamento sobre:
Posio da folha de papel - o sujeito altera a posio original na qual a folha de papel
lhe foi entregue, ou a mantm na mesma posio ao desenhar?
Tamanho do desenho - o crculo pequeno (menos de 1/4 da folha), mdio ou ocupa a mai
or parte da folha? Considera-se que o dimetro do crculo corresponde rea de contacto
do S com o ambiente.
A ideia geral de interpretao, neste ponto, a de que ele exprime a relao dinmica entre
o sujeito e seu ambiente; como o indivduo est reagindo s presses do ambiente: ou co
m sentimentos de inadequao e inferioridade em um extremo, ou com fantasias compens
atrias de supervalorizao, em outro. (Kolck, 1968, p. 22)
O tamanho da figura tem relao com a fantasia, o grau de auto-estima realstica ou a
expansividade do sujeito. (Anderson e Anderson, 1967, p. 361)
Localizao do desenho na folha
O crculo est posicionado na parte central da folha ou em
l deles? Vale assinalar que, em nossa experincia, notamos
s pela metade superior da folha, muito principalmente pelo
do, o que vem ao encontro da observao de Kolck (1968, p.
s definida dos adolescentes pelo 42 quadrante.
um dos quadrantes? Em qua

uma preferncia dos joven
canto superior esquer
27) de que h preferncia mai
No que se refere localizao na dimenso vertical da pgina, Buck apresenta a seguinte h

iptese: quanto mais acima o ponto mdio do conceito desenhado estiver do ponto mdio
da pgina, maior a implicao de que: a) o sujeito sinta que est se esforando, de que se
u alvo relativamente inatingvel; b) o sujeito tenda a procurar satisfao na fantasia
ao invs de procur-la na realidade; c) ele tenda a se manter distante e relativame
nte inacessvel. (Hammer, 1991)
Diversidade e tamanho das reas
O crculo dividido em muitas ou poucas reas? H diferena de tamanho entre elas? Se exi
stir, ela deve ser questionada. Essa diferena relaciona-se ao grau de importncia o
u valorizao diferenciada atribuda a cada uma?
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Cores utilizadas
Questionar o porqu da utilizao de cada uma delas. O que a cor especfica representa p
ara o sujeito? Como e por que ela foi escolhida para ser colocada no espao no qua
l se encontra?
Aqui vale salientar a questo da realizao de "escolhas" em situaes diversas, como form
a de exerccio para escolhas mais significativas na vida, como a escolha profissio
nal.
Cabe comentar que a explorao do trabalho produzido estar, muito a critrio do profiss
ional, dependendo de seu domnio da tcnica de entrevista. Como vem sendo marcado, a
ssinalamos que nosso objectivo favorecer a conscientizao e auxiliar o cliente a re
alizar uma comparao entre sua maneira de agir durante a execuo da tarefa e em seu di
a-a-dia. O parmetro de referncia , tambm aqui, aquele utilizado na interpretao do dese
nho projectivo da figura. Como afirma Hammer (1991), "Na realidade, muitas vezes
a nossa expresso psicomotora mais eloquente do que as palavras".
Exemplos de interveno
importante salientar que "nossa observao" ser um ponto de partida para o questionam
ento e visa ajudar o jovem em seu processo de autoconhecimento. De qualquer mane
ira, cabe-nos facilitar a percepo que ele possa ter de si mesmo, comentando nossa
percepo sobre a produo, submetendo apreciao do S, para reflexo. Vale ainda enfatizar
e no apenas deveremos comentar e chamar a ateno para aspectos "negativos" do desenh
o (por exemplo, crculo pequeno, com poucas reas apresentadas), mas muito important
e poder facilitar para que o S perceba e valorize seus aspectos positivos (capac
idade de reflexo, amplitude de aspectos abordados, esttica da produo, etc.).
Se o cliente desenha um crculo pequeno, no alto da folha ou em qualquer outro qua

drante, temos uma percepo de sua maneira de relacionar-se com o mundo, de enfrent-l
o e de reagir a ele. Nesse caso, o orientador poderia dizer: "Vejo que voc faz um
desenho ocupando apenas parte da folha. O que isso pode indicar?... Em seu diaadia isso tambm est ocorrendo, ou seja, voc ocupa apenas uma parte do espao que lhe
oferecido?... Voc est com seu espao de contacto reduzido como seu crculo?"
Desenhos pequenos so apresentados por sujeitos com sentimentos de inadequao e talve
z com tendncias ao retraimento. (Hammer, 1991, p. 46)
Vale enfatizar que no estaremos fazendo afirmativas, mas sim questionamentos. Con
vm, inclusive, dizer ao cliente que ele no precisa responder s perguntas mas, esper
amos, sim, que ele reflicta sobre elas naquele momento e posteriormente sesso. Ca
so queira, ele poder responder em outro momento e o assunto poder ser debatido.
A ttulo de exemplificao, forneceremos alguns "modelos" de questionamento/ reflexo qu
e o orientador poder realizar, referentes ao tamanho, ao nmero de reas representada
s no trabalho do cliente e s cores por ele utilizadas:
1. Crculo bem pequeno ( 1/4 da folha), na metade inferior do papel: pode estar rep
resentando uma pessoa com dificuldade de posicionar-se, de expor-se,
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pode ser indicativo de depresso. Neste caso, o orientador dever questionar seu cli
ente sobre como se sentiu frente execuo da tarefa. Foi difcil realiz-la? difcil para
ele ocupar os espaos que lhe so oferecidos ou disponibilizados? Como vem se sentin
do ultimamente frente s exigncias que lhe so feitas? O crculo pequeno, em geral, sig
nificativo de dificuldades no contacto consigo mesmo e/ou com os outros (Figura
1) ou ainda de coartao e problemtica emocional.
2. Crculo grande ( % da folha), bem centrado, dividido em diversas reas e bem-color
ido: pode indicar pessoa que se coloca com facilidade frente ao meio, no apresent
a maiores inibies, enfim, consegue ocupar bem seu espao e diversificar seus interes
ses (Figura 1).
De maneira geral, porm, afirmamos que quanto maior o desenho, maior a valorizao de
si mesmo; e essa valorizao ser tanto mais compensatria quanto mais exagerado for o t
amanho. (Kolck, 1968, p. 23)
3. Crculo dividido em poucas reas/itens: pode indicar pessoa inibida, com interess
es restritos. orientador dever observar "quais" reas ou itens foram demarcados e a
uxiliar o cliente a aperceber-se disso, "chamando-o" a ampliar seu leque de viso,
inclusive atravs da prpria OP/OV, especialmente a partir da informao ocupacional.
4. Crculo que apresenta utilizao de poucas cores, com predominncia de tons suaves e
que se repetem: pode indicar baixo nvel de energia e pouca ligao afectiva com as rea
s apresentadas. A interpretao deve ser feita em relao especfica s cores usadas.
5. Pessoa que relata no ter escolhido as cores, diz t-las colocado aleatoriamente:
vale questionar se, em sua vida diria, a pessoa procede da mesma forma, se receb
e as "coisas" prontas, sem nelas interferir. Aproveitar o questionamento para en
fatizar a necessidade e importncia de nossas escolhas.
6. Utilizao de cores vivas: colorido pastoso pode indicar sujeito agressivo, que b
usca se impor ou mesmo sujeito assertivo, determinado, que investe no sentido de
atingir de seus objectivos.
7. Uso preferencial por cores muito fortes, saturadas de preto: pode ser indcio d
e aumento da ansiedade e de represso. Pessoa que est em verdadeira ebulio interna e
com dificuldades para lidar com seus afectos, tornandose explosiva, intempestiva
. Nestes casos, quanto maior for o tamanho do crculo tanto mais possvel que tenham
os um cliente com caractersticas impulsivas.
8. Pessoa que se nega a colorir: geralmente indica coartao da emoo, sujeito que nega
, teme ou foge das relaes de afecto. Vale comentar que raro a pessoa se negar a co
lorir, mas, em nossa experincia, notamos acontecer com maior frequncia na populao ma
sculina. Nestes casos, os rapazes utilizamse da racionalizao para justificar sua n
egativa, dizendo, por exemplo: "j passei da idade de colorir, de desenhar", "colo
rir para mulheres".
Os autores especializados so
. Os afectos, as emoes e os
es: a quantidade do colorido,
izadas, seja quanto rea ou
ransbordamento
concordes neste ponto: a cor expresso da afectividade

sentimentos so revelados nos desenhos, pelo uso das cor
seja no referente ao nmero de cores diferentes util
ao espao colorido; o uso de tons claros ou escuros; o t
Pag 426
da cor sobre o contorno do desenho; a escolha de determinadas cores; o riscar no
papel em traos fortes; o misturar cores para produo de nuances. (Kolck, 1968, p. 8
0)
Investigaes similares, tendo como referncia aplicaes clnicas dos desenhos projetivos,
podem ser feitas em relao a todos os aspectos do desenho.
"A presso do lpis no papel, assim como o tamanho, uma indicao do nvel de energia do s
ujeito" (Hammer, 1991).
Insistimos em assinalar que o orientador no deve transformar suas observaes em afir
maes. importante o orientando perceber que o momento de reflexo; ele pode e deve co
ntestar o orientador caso no concorde com suas observaes. Sempre haver ganhos nesse
dilogo.
Exemplos do Crculo da Vida1
Figura l
Figura 2
*Veja as figuras em cores na parte interna da capa deste livro.
Pag 427
Exemplos do Crculo da Vida
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Pag 428
CUIDADOS NECESSRIOS DURANTE A INVESTIGAO
Ao questionar, o orientador estar convidando o cliente a reflectir, favorecendo p
ara que ele possa ampliar a percepo de si mesmo, trazendo tambm novas informaes ao co
njunto de dados. No entanto, tal questionamento deve ser realizado atentando-se
para o que e o quanto o sujeito possa receber de indagaes, ou seja, necessrio que o
orientador esteja empaticamente "conectado" ao cliente, para que no o sobrecarre
gue de questes e no o questione alm daquilo que ele pode suportar em um primeiro mo
mento.
Caso seja interessante, o orientador pode voltar a propor a tcnica em uma fase ma
is adiantada do atendimento, quando perceber que o cliente est mais receptivo, co
nsciente, enfim, mais preparado para reflexes de maior aprofundamento. Nesses cas
os, aps a execuo da tarefa, conversar a respeito da mesma e far uma comparao com o tra
alho inicialmente produzido. Em geral, percebem-se muitos ganhos de uma tarefa p

ara a outra, em termos de expanso de conhecimentos e de possibilidades de reflexo.
Julgamos ainda importante comentar que, nesta fase de explorao da tcnica (como alis
deve ser em praticamente todas as tcnicas de explorao psicolgica), vale a pena no dei
xar de perceber a linguagem corporal do S. Deve-se observar sua postura ao reali
zar a tarefa, o nvel de ateno (e tenso) que a pessoa demonstra ao realiz-la e ao verb
alizar o contedo do trabalho executado. Tambm interessante notar o torn de voz, a
expresso do olhar, enfim, a coerncia entre o dito e o demonstrado atravs do corpo.
INFORMAES COMPLEMENTARES
A escolha das cores ser questionada para averiguao de como ela se deu. Habitualment
e, ouviremos interpretaes do senso comum tais como: "usei esta cor porque verde re
presenta esperana"; "azul cor do cu, significa paz"; "vermelho cor quente, cor do
corao", etc. Julgamos oportuno ouvir a explicao dada pelo cliente e tentar ajud-lo a
entender seu significado relativamente rea colorida, questionando por exemplo: "q
uando voc me diz ser o azul a cor do cu, lhe transmitir paz, como entender o uso d
o azul aqui, na rea de sua famlia, o que isto quer dizer?"; Se o verde lhe sugere
esperana e voc o colocou na rea da profisso, o que voc acha que isto representa?".
Embora salientando a importncia de ouvir o cliente e de ajud-lo a descobrir o moti
vo pelo qual ele fez as escolhas das cores, consideramos importante ao psiclogo f
azer uma leitura das cores de acordo com seu significado conforme apresentado po
r Pfister (veja-se adendo ao final deste trabalho, com sntese do significado das
cores). Certamente o profissional conseguir mais informes sobre seu cliente com e
sse entendimento, podendo, na medida do possvel, estender essa compreenso ao prprio
S.
Em um de nossos atendimentos, chamou-nos a ateno o S colorir de "violeta" a rea que
representava os amigos. No questionamento, ele disse no saber explicar exactamen
te por que se utilizara daquela cor. Perguntamos se estava tudo bem no relaciona
mento com os amigos, ao que ele respondeu negativamente, narrando um acontecimen
to desagradvel envolvendo ele e um amigo com quem se desentendera recentemente, d
evido a estarem ambos gostando de uma mesma garota. Tentamos explicar-lhe
Pag 429
o significado da cor violeta (ver Adendo) e ajud-lo a compreender como, sem saber
o porqu, ele escolhera a cor que melhor representava sua tenso e ansiedade frente
situao, que se estendia ao item "amizade".
Outros aspectos observados na produo podem fornecer indcios possveis de serem correl
acionados a aptides e caractersticas do cliente. Assim, a maneira como o S executa
e configura seu trabalho pode sugerir dados relativos s aptides artstica e espacia
l, criatividade, organizao, ou mesmo a caractersticas de personalidade, tais como,
oposicionismo, expanso ou inibio, infantilidade, imaturidade, etc.
As figuras que apresentamos evidenciam que o mais comum o S fazer a diviso do crcu
lo em fatias (formato pizza), mas no raro, aparecem tambm outros tipos de corte sentido horizontal (Figura 4), crculos concntricos ou outros. Esses cortes "difere
ntes" sugerem uma pessoa criativa, que se coloca de maneira peculiar e preza sua
individualidade.
Assim como o tipo de corte mais comum o "em fatias", habitual que as pessoas des
enhem utilizando-se da folha no sentido vertical - que a posio em que a folha deve
ser entregue (ver observao no item "Detalhamento aplicao da tcnica do Crculo da Vida
).
Desde que se tenha o cuidado de observar a posio em que foi colocada a folha frent
e do sujeito, poder-se- anotar as modificaes que eventualmente sejam introduzidas.
(...) A modificao radical na posio (...) tem sido interpretada como sinal de negativ
ismo e de rejeio de sugestes, traduzindo tambm liberdade em relao ordem implcita, qu
ode ser manifestao de esprito curioso e aventureiro, de desejo de afirmao e expanso ac
tiva (Kolck, 1968, p. 19).
A interpretao deve ser feita, considerando-se tambm outros dados obtidos na entrevi
sta.
Parece-nos que a interpretao de liberdade em relao ordem dada, com seu sentido de in
dcio de esprito curioso, activo e cheio de iniciativa deve prevalecer sobre a idei
a de oposio e negativismo (Kolck, 1968, p. 20).

Raramente encontram-se crculos nos quais, em vez de escrever os nomes das reas (ou
itens), o S faz desenhos representativos (Figura 6). Observa-se que geralmente,
trata-se de pessoas pouco amadurecidas, com caractersticas infantis, devendo ser
levado em considerao o tipo de desenho realizado. No caso de percebermos estas du
as ltimas caractersticas no trabalho do S (desenhar no sentido horizontal da folha
e utilizar-se de figuras e no de palavras), bem provvel que estejamos diante de a
lgum imaturo e inseguro. Outros dados do acompanhamento do caso podero confirmar o
u no nossa hiptese.
CONCLUSO
A observao e os comentrios a partir do trabalho realizado permitem-nos auxiliar o c
liente a fazer associaes entre a tarefa executada e o que acontece em sua vida diri
a. tarefa do orientador transformar suas observaes em questionamentos, facilitando
a reflexo.
Pag 430
O pedido de utilizao de cores , notadamente, um convite a deixar aflorar a afectivi
dade e dela tomar cincia. Aspectos emocionais podem ser observados atravs das core
s utilizadas. Pode-se perceber o momento emocional do S, observando-se se este u
sa cores mais extroversivas, que sugerem a nfase no contacto ou, ao contrrio, o es
friamento afectivo. As cores usadas sugerem a relao do S com a rea em que foram uti
lizadas.
APLICAO COLECTIVA DO CRCULO DA VIDA
A tcnica pode tambm ser aplicada colectivamente e servir como forma de apresentao em
duplas, ou trios. Cada sujeito realiza a tarefa individualmente e, posteriormen
te, apresenta-se ao outro a partir do desenho feito.
O orientador deve fornecer os parmetros dessa apresentao, coordenando-a, seguindo a
s orientaes dadas anteriormente.
A apresentao pode ser feita tambm pelo outro membro da dupla, ou trio, ou seja, pri
meiramente o prprio sujeito se apresenta ao pequeno grupo e, a seguir, o outro me
mbro que o apresenta ao grupo maior. Esta uma maneira interessante de apresentao.
No caso da aplicao colectiva, sugerimos conservar a mesma orientao na aplicao e uso da

tcnica, em grupos de at nove pessoas. ainda conveniente que o orientador j tenha a
nteriormente se utilizado dela em atendimentos individuais e experienciado sua a
plicao. Este cuidado necessrio, pois pode ser um pouco difcil a observao e a possibil
dade de boa interveno por parte do orientador, caso haja muitas duplas ou trios. A
ajuda do profissional fica limitada, visto que o questionamento estar sendo feit
o por outro cliente, por um leigo, o qual no ter, certamente, a sensibilidade dese
nvolvida do profissional treinado.
Vale o alerta de que talvez seja prefervel ater-se apenas s reas representadas, usa
ndo-as como forma de apresentao por cada pessoa /s outra/s e realizar a explorao da r
elao entre elas e a escolha profissional, sem que seja feita a investigao posterior,
referente forma (tamanho, localizao, cores, etc.), correlacionando com o dia-a-di
a do sujeito. Especialmente nestes aspectos, a formao de quem utiliza a tcnica esse
ncial, para saber como e at que ponto se aprofundar.
De qualquer maneira, a aplicao colectiva possvel, e caber ao profissional orientar o
questionamento, de modo a prevenir um aprofundamento maior do que desejvel no gr
upo e no tipo especfico de trabalho (OP/OV). A tcnica pode fornecer tambm, bons ele
mentos para discusso de questes como: criatividade, diferenas individuais em relao ao
s valores, percepo do que se considera importante na vida, interferncias na escolha
profissional, etc.
ADENDO AO CRCULO DA VIDA

SIGNIFICADO DAS CORES SEGUNDO O TESTE DE PIRMIDES COLORIDAS DE PFISTER, BASEADO E
M AMARAL, 1978 (RESUMIDO)
Verde (yd) - a cor mais utilizada pelos brasileiros, segundo levantamentos estats
ticos. a cor que, do ponto de vista diagnstico, mais significativamente se
Pag 431
prende esfera do contacto, da vida, de relacionamentos afectivo-sociais. E, por
assim dizer, a cor da empatia, da intuio e da compreenso.
Azul (az) - a cor fundamentalmente representativa do controle. De acordo com o g
rau de intensidade de seus matizes e sua maior ou menor incidncia, o valor signif
icativo do azul apresenta certas variaes que tanto podero oferecer uma conotao positi
va, de funo reguladora e de adaptabilidade, como negativa, conduzindo constrio da pe
rsonalidade.
Vermelho (vm) - a cor que surge em terceiro lugar na preferncia pela escolha das
cores. representativa de "acumulao de energia", excitao, impulsividade, irritabilida
de. No entanto, este valor s se pode atribuir cor ou tonalidade quando se levam e
m considerao outros factores observados no trabalho do cliente.
Amarelo (am) - tem a conotao de cor estimulante, juntamente com o vermelho (vm) e
o laranja (Ia). Indica, em princpio, extroverso, que tanto mais branda ou moderada
quanto maior for a incidncia do amarelo mais claro (aml) sobre o mais escuro (am
2), ou outras tonalidades claras. Grande incidncia do amarelo pode indicar excita
bilidade afectiva e dificuldade de adaptao ou manifestao do afecto de maneira exager
ada, pouco convincente, superficial.
Laranja (Ia) - cor intermediria ou associada (vm + am), consequentemente estimula
da pela interferncia destas duas. Tem o valor significativo de extroverso, conside
rada como mais ou menos intensa quanto mais escura ou clara for a tonalidade do
laranja utilizado. Assim, o laranja mais forte (Ia2) mais representativo de impu
lsividade e descontrole. Tambm se costuma atribuir ao laranja o valor de ambio, ans
eio de produo e de fazer-se valer atravs da produtividade.
Marrom (ma) - sua afluncia maior na infncia e incio da adolescncia at mais ou menos 1
5 anos, decaindo com o aumento do grau de maturidade, tornando a ser expressiva
medida que se verifica o aumento da idade e na velhice (acima de 60,
65 anos). Parece ligada, em termos de expressividade, esfera primitiva dos impul
sos. Revela energia, aco, dinamismo, reaco que poderia se aplicar destruio, mas que,
analizada com adequao, pode converter-se em produtividade, realizao ou mesmo em cria
tividade. Pesquisas mais recentes revelam ser a cor representativa da adaptao, esp
ecialmente para o homem brasileiro.
Violeta (vi) - termo usado em substituio ao "roxo". Observa-se sensvel afluncia de v
ioleta no perodo de transio, pr-pubertrio e pubertrio, passando a decair gradativament
e a partir dos 18/20 anos. Como fruto da associao do vermelho com o azul, traz, ig
ualmente em si, o valor associativo dessas duas tonalidades. , ento, uma cor repre
sentativa de tenso e ansiedade por excelncia. Expresses como roxo de fome ou roxo p
or dinheiro trazem em si, implicitamente, a conotao de ansiedade que vulgarmente s
e empresta cor.
Preto (pr) - pertence ao grupo das "cores acromticas", juntamente com o branco e
o cinza. , por assim dizer, a negao da cor e dos estmulos, em termos de vivacidade c
romtica, podendo ser considerado a prpria represso ou negao de estmulos. O preto , pri
ordialmente, ndice de represso, inibio, constrio, tristeza. Secundariamente, indica an
gstia e depresso.
Branco (br) - geralmente pouco utilizado pelos adultos pois pode ser entendido c
omo contrrio s instrues bsicas do teste, que convida utilizao de cores. Seu valor si
ficativo liga-se noo de vazio interior, de vazio afectivo, a um hiato afectivo-emo
cional. Seu aparecimento em propores mais elevadas indica vulnerabilidade, carncia
ou insuficincia dos dispositivos de controle e de estabilizao, podendo indicar frag
ilidade da estrutura de personalidade.
Pag 432
Cinza (cz) - seu valor significativo um pouco ambguo. Ao mesmo tempo que carncia,
busca, necessidade de afecto, tambm vazio, desadaptao, rejeio e represso afectiva. In
ivduos que usam o cinza em maior quantidade costumam projectar seus afectos no mu
ndo de maneira tmida e extremamente ansiosa.
Obs.: Este resumo foi feito considerando-se o significado especfico de cada uma d
as cores, mas h significaes complementares dependendo do matiz da cor que utilizada
(mais claro ou mais escuro). H certas cores nas quais existem at quatro matizes d
iferentes, tendo, cada um, seu significado determinado. Para maiores informaes, va
le consultar a bibliografia especfica.
AMARAL, F.V. Pirmides coloridas de Pfister. 2.ed. Rio de Janeiro: CEPA, 1978.
ANDERSON; ANDERSON. Tcnicas projetivas do diagnstico psicolgico. So Paulo: Mestre Jo
u, 1967.
COX, M.V. Desenho da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
HAMMER, E.F. Aplicaes clnicas dos desenhos projetivos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 19
91.
KOLCK, O.L. V. Interpretao psicolgica de desenhos. So Paulo: Pioneira, 1968.
LEVENFUS, R.S. et ai. Psicodinmica da escolha profissional. Porto Alegre: Artes Md
icas (Artmed), 1997.
MREDffiU, F. O desenho infantil. lO.ed. So Paulo, 1997.
Pag 433
ndice Analtico
Activao da aprendizagem, 133
abordagem psicopedaggica, 136, 140
aplicabilidade, 142
construo, 144
continuidade, 144
princpios, 136 Gestalt, 138
processo decisrio, 137
processo operatrio, 136
transformao, 144
unidade operatria, 136
demandas contemporneas, 133 histria, 134
metodologia, 133
bases tericas, 135
paradigmas, 133
Autobiografia escrita, 263
aplicao, 266 aspectos conclusivos, 273
avaliao, 267
caractersticas da escrita, 273
conceito de "si mesmo", 264
estruturas formais, 272
fases e fatos da minha vida, 272
vcios de linguagem, 273
plano do contedo, 268

adies, 270
apresentao de si mesmo, 268
ato falho, 271
dimenso temporal, 269
implicncia pessoal, 268
nvel de aspiraes, 269
nvel somtico, 269
relaes vinculares, 268
vida escolar, 270
possibilidades, 264
quantidade de contedo, 271
experincia de vida, 271
religiosidade, 272
rapport, 266 vantagens, 264
erufsbilder Test (BBT), 247
anlise dos resultados de Karen, 255
contextualizao, 247
objectivos, 248
orientao vocacional, 254
princpios tericos, 248
constituio, 249
profisses, 252
Educao profissional, 23
avaliao, 29
escolas, 23
compreenso de carreira, 23
desenvolvimento profissional, 24
mudanas globais, 23
metas, 24
organizao e mtodo, 27
Escala de maturidade para a escolha profissional (EMEP), 239, 240
apresentao de caso, 243
conceito, 239
descrio, 241
usos, 242
Escolha profissional, 61
autoconceito, 73
identificao, 74
principais temas, 61
deciso, 63
dvida, 63
escolha, 64
gosto, 62
influncia, 69
dos pais, 71
informao, 68
interferncia financeira, 65
mercado, 66
universidade, 66
vestibular, 74
centralizao na tarefa de OV, 75
maturidade, 75
Filhos de pais separados, 149
adaptao, 151 autoconceito, 151
busca de orientao profissional, 153
idealizao, 153
negao, 153
comportamento evitactivo, 154
tomada de deciso, 154
autoconceito superpositivo, 157

casamento-profisso, 156
me competente, 158
medo da dependncia de outros, 159
medo da escolha errada, 155
mulher e trabalho, 159
pai desvalorizado,
158 separao dos pais,
150 temor da escolha,
149 Gerao Zapping, 51
sujeito da orientao vocacional, 51, 53
crise adolescente, 57
prisma da orientao vocacional ocupacional, 58
qualidade dos vnculos primrios, 55
qualidade na elaborao dos lustos, 56
Histria de vida, 371 anlise evolutiva, 373
nvel ideolgico, 374
nvel temtico tonalidade afectiva, 373
carreira como um processo subjetivo, 371
conceito de carreira, 371
definies positivistas da indeciso vocacional, 372
enfoque construtivista, 371
indeciso vocacional, 372
estudo de caso, 377
anlise das histrias, 380
definio e alternativas futuras, 381
histrias de identidade, 379
histrias familiares, 378
relao entre o tema de vida e indeciso profissional, 381
formao da identidade, 374
analise e edio do tema, 376
apresentao da tcnica, 375
coleta de histrias, 375
impasse vocacional, 377
visualizando o futuro, 377
Jovem simbiotizado, 179
no-escolha profissional, 179
ansiedade, 181
alheao, 184
desidealizao, 181
desidentificao, 182
separao, 182
autoconceito de emotividade, 188
incompetncia, 188
pnico, 188
individuao na adolescncia, 180
peculiaridades, 189
problemas respiratrios identificados, 185
classificaes afectivas, confuso, 187 profisso leve, 186
Levantamento de interesses profissionais (LIP), 209
interpretao psicodinmica, 209
achados, 216
interesses diferenciados por gnero, 210
levantamento de reas conjugadas, 212

por que us-lo, 209
sobre o LIP, 210
Orientao profissional, 33
clnica, 81
conceitos psicanalticos, 86
etapas, 82 metodologia, 81
enfoque na situao do Brasil, 37
Europa no incio do sculo XXI, 44
vinculaes com o Brasil, 44 grupo, 115
escola pblica, 115
desafios necessrios, 129
direes possveis, 129
interveno, 116
investigao, 116
mtodo clnico, 117
proposta, 118
procedimento de interveno, 119
objectivo principal, 118
tcnicas, 126
avaliao do processo, 127
escola, 128
famlia, 128
modelo de atendimento, 101
escola privada, 101
pressuposto, 102
autoconhecimento, 107
avaliao, 111
contexto, 108
deciso, 110
eixo temtico, 107
informao, 109
mundo do trabalho, 33,43
segunda revoluo industrial, 34
terceira revoluo industrial, 35
nova "ordem" do trabalho, 39
presena dos pais, 91
entrevista de seleo, 92
primeiro contacto, 92
ltimo encontro, 97
proposta para a realidade brasileira, 46
reflexo para o momento, 47
tcnicas, 291
modalidades de trabalho, 291
individual, 300
entrevista, 302
interveno, 291
papel do orientador profissional, 297
utilizao, 291,300
em grupo, 292
tcnicas e jogos grupais, 307
anlise de interesses e potencialidades, 320
comentrios, 321
consigna, 321
objectivo, 320
apresentao por identificao, 308
comentrios, 309
consigna, 309
objectivos, 308
curtigrama profissional, 312

comentrios, 313
consigna, 313
objectivo, 313
gincana das profisses, 316
comentrios, 316
consigna, 316
objectivos, 316
influncias nas actividades realizadas, 311
comentrios, 312
Pag 435
consigna, 311
local, 311
objectivos, 311
interesse comum, 307
comentrios, 308
consigna, 308
material, 307
objectivo, 307
o nome e a esttua, 310
comentrios, 310
consigna, 310
objectivo, 310
percepo da satisfao no trabalho, 317
breve histrico, 317
comentrios, 318
diferentes consignas, 317
material, 317
objectivos, 317
stop das profisses,319
breve histrico, 319
comentrios, 320
consigna, 319
objectivos, 319
teia grupal associada ao nome de ndio, 309
consigna, 309
comentrios, 310
material, 309
objectivo, 309
viagem interplanetria comentrios, 315
consigna, 314
objectivo, 313
Perda parental, jovens com 163
caractersticas, 168
baixa auto-estima, 170
disperso de energia psquica, 168
futuro, 175
inconformismo, 168
influncia do morto, 171
interesse profissional e luto, 163, 171
negao, 169
pessimismo, 169
pouca informao, 174
solido, 173
viso negativa da profisso, 173
escolha profissional, 163
na adolescncia, 165
ambivalncia, 167
luto, 165
melancolia, 165
qualidade do vnculo, 167
na infncia, 164
Reorientao profissional, 323
tcnica, 357
aplicabilidade, 360
anotaes, 361
material, 360
Bohoslavsky e o emprego clnico, 360
em grupo, 361
informao ocupacional, 357
momentos de mudana, 359
original, 359 recurso clssico, 357
relaes objetais, 365
tcnicas para grupos, 323
balana, 333
comentrios, 333
consigna, 333
objectivo, 333
dentro e fora de mim, 331
comentrios, 332
consigna, 331
material, 331
objectivo, 331
determinantes da escolha, 326
comentrios, 326
consigna, 326
objectivo, 326
fantoches das profisses, 334
consigna, 335
material, 334
objectivo, 334
impedimentos da escolha, 328
comentrios, 328
consigna, 328
objectivo, 328
linha da vida, 329
comentrios, 329
consigna, 329
material, 329
lojas de trocas profissionais, 330
consigna, 330
objectivo, 330
programa para futuro, 332
comentrios, 332
consigna, 332
objectivo, 332
telas impressionistas, 324
comentrios, 325
consigna, 325
histrico, 324
material, 325
Tcnica do crculo da vida, 419
aplicao colectiva, 430
cuidados necessrios, 428
detalhamento aplicao, 421
consigna, 421
material, 421
objectivo,
421 procedimento,
421 exemplos de interveno, 424

exemplos do crculo da vida, 426
explorao da forma, 423
explorao da tcnica, 421
explorao do contedo, 422
fundamentos, 419
informaes complementares, 428
Tcnica dos bombons, 413
anlise da escolha, 414
aplicao, 414
variaes e efeitos no grupo, 413
Teste de frases incompletas, 275
anlise, 277
ansiedade com relao escolha, 278
ansiedade e expectativa com relao ao futuro, 278
Pag 436
habilidades, 278
influncias, 278
interesse, 278
valores, 278
aplicao do teste, 279
classificao dos contedos, 282
anlise conclusiva, 284
anlise das categorias, 282
ansiedade com relao escolha, 284
ansiedade com relao ao futuro, 284
habilidades, 283
influncias, 283
interesses, 282
valores, 283
estudo de caso, 279
proposta de anlise, 275
aplicao, 276
Teste projetivo mega, 225, 226
abordagem psicodinmica, 225
aplicao, apurao e interpretao, 228
anlise do contedo, 228 anlise dinmica, 229
escolha do tema e sentimentos, 230
vivncia dos conflitos, 231
anlise formal, 228
enfoque psicodinmico, 227
fundamentao terica, 226
Testes psicolgicos, 195
em orientao profissional, 200
formao, 203
psicodiagnstico, 199
qualidade, 196
testagem, 199
Valores, 385
conscientizao de, 385, 389
checklists, 389
experincias culminantes, 389
pessoas adminiradas, 390
desenvolvimento humano, 385
escolha de carreira, 386
interesses ocupacionais, 386
tipos de valores, 387
diferenas de gnero na percepo de valores, 388
na orientao de carreira, 388
estudo de caso, 391

Einstein, 391
Gandhi, 391
Napoleo, 391
utilizao na orientao de carreiras, 385
Vestibular, 337
ansiedade e estresse, 337
ba dos sentimentos, 354
comentrios, 355 consigna, 354
objectivo, 354
bilhetinhos medrosos, 351
comentrios, 351
consigna, 351
objectivo, 351
conscincia corporal atravs do jogo do contorno, 352
comentrios, 353
consigna, 353
material, 353
objectivo, 353
encontro com o sbio, 347
comentrios, 348
consigna, 348
objectivo, 348
leque de despedida e apoio, 355
comentrios, 355
consigna, 355
objectivo, 355
proposta de trabalho, 341
objectivo, 342
refletindo sobre nossas conquistas, 348
comentrios, 349
consigna, 349
objectivo, 349
roteiro de entrevista de triagem, 342
objectivo, 342
redao "Eu e o vestibular", 344
comentrios, 345
consigna, 344
objectivo, 344
ressgnificando o vestibular, 352
comentrios, 352
consigna, 352
objectivo, 352
role-playing do corpo versus vestibular, 353
comentrios, 354
consigna, 353
objectivo, 353
role-playing do vestibular, 343
comentrios, 344
consigna, 344
material, 344
objectivo, 343
se o vestibular fosse..., 350
comentrios, 350
consigna, 350
objectivo, 350
se o vestibular no existisse..., 346
comentrios, 346
consigna, 346
material necessrio, 346
objectivo, 346
significado do vestibular, 342
comentrios, 343
consigna, 343
material, 342
objectivo, 342
vivncia sobre a aprovao no vestibular, 349
comentrios, 349
consigna, 349
objectivo, 349
Winnicott, rabisco de, 397
aplicabilidade do jogo, 402
experincia, 397
adolescente do sculo XXI e a contemporaneidade, 398
brincar em grupo, 399,
subjetividade na modernidade, 400
subjetividade na ps-modernidade, 400
vnculos de sentido com o outro, 399
imaginar e sonhar, 410

Orientação Vocacional Ocupacional - Rosane Schotgues Levenfu

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ORIENTAO VOCACIONAL OCUPACIONAL

NOVOS ACHADOS TERICOS, TCNICOS E INSTRUMENTAIS PARA A CLNICA, A ESCOLA E A EMPRESA

Reservados todos os direitos de publicao, em lngua portuguesa,

Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFSC e do Curso de Formao

da International Association of Educacional and Vocacional Guidance (IAEVG) - A

sicologia da Universidade Federal do Paran. Professora do curso de especializao "Ps

Slvia Gusmo Ramos

11 Jovens com perda parental

Rosane Schotgues Levenfus

se para suas vidas.

A abordagem didtica formulou as metas especiais de aprendizagem como segue:

Do it Righ est disponvel no endereo: http://www.machs-richig.de/english/start.htm.

Se compararmos os estudos alemes e franceses sobre os resultados da Educao Profissi

oblemas esses advindos de dcadas anteriores, sendo a de 80 denominada, por muitos

e que, segundo a autora, o significado de desempregado hoje faz parte de um fenme

l de nvel superior, passando, portanto, por um curso universitrio. Essa, no entant

Universidade/UFRGS, 1997. CHOSSUDOVSKY, M. A globalizao da pobreza: impactos das r

ua falta de obrigatoriedade curricular joga o jovem completamente sozinho diante

afectivos na infncia com certa autonomia no funcionamento intelectual e respeito

BORDIN, E. Assessoria psicolgica. Mxico: Editorial Trillas, 1975.

passado ou ao presente. Colectamos as seguintes falas:

drade, 2000; Avancini, 1998).

orar (Folha de So Paulo, 24 dez. 1999).

Querem que o filho tenha sucesso na profisso.

ANDRADE, M. S. A escolha profissional e a representao de adulto. I Simpsio de Orien

A.; JUNQUEIRA, E.M. Levantamento das dificuldades de universitrios em um

olha profissional. Porto Alegre: Faculdade de Psicologia/PUCRS, 2001. 264f. (Dis

NEVES, V. M. J. Orientao profissional como promoo de sade. I Simpsio de Orientao Voca

NICHOLAS, P.O. O desenvolvimento vocacional. In: JERSILD, A.T. Psicologia da ado

AS ETAPAS DO PROCESSO DE ORIENTAO PROFISSIONAL CLNICA

Neste momento, o cliente deve reconhecer-se capaz de construir um projecto para

Sabemos que os investimentos so sempre parciais, pois reconhecemos que no \ existe

uma linha retorcida, em ziguezague, m

De igual modo, o conceito de Sobredeterminao aparece nos textos freudianos relacio

. Vocacional: teoria, tcnica e ideologia. So Paulo: Cortez, 1983.

procuram. Constrangidos, assumem posies caracterizadas por ambiguidade, omisso e c

de Orientao Profissional no ter a pretenso de aprofundar essa ltima problemtica, ao f

a do coordenador, permite a troca, a ordenao e a discriminao dos dados. Nesse caso,

vnculos com a complexidade da sociedade e o mundo do trabalho globalizado em uma

, o que exigir novas condutas e novos compromissos. A visita atende

contriburam demais para a confirmao da escolha, principalmente o teste vocacional

... E, por isso, se sentem felizes e agradecidos.

culdades absolutamente normais segundo os tericos do desenvolvimento humano para

Adaptao e Validao para o Brasil, de A.. Marocco Ph.D. (UNISINOS).

OBJECTO DE INVESTIGAO E DE INTERVENO EM OP

Favorecer e exercitar o processo de escolha, de tomada de decises, em uma comunid

o refere-se ao objectivo da OP: mais do que esperar que os orientandos finalizem

diversos: palestras, murais, cartas pessoais, folders, exposio em sala de aula, r

onversar com o entrevistado a respeito de alguns aspectos, tais como:

idade ao anterior, visa-se ao autoconhecimento, principalmente, no que concerne

necessariamente chega-se ao trmino do processo de escolha de uma profisso. Contud

rientador conhec-las todas em profundidade. Investe-se, ento, no incentivo busca d

a um no grupo. Nessas ocasies, costuma-se fazer uma avaliao do prpago 128

de nvel tcnico) e sobre os cursos tcnicos e de graduao.

3. Que nota voc se daria (referente participao no processo)? Por qu?

NOVOS PARADIGMAS E DEMANDAS CONTEMPORNEAS

licada Orientao Profissional. Nessa modalidade, consideramos o inPag. 134

SITUANDO NOSSA HISTRIA

onstitui nossa modalidade de actuao no campo da Orientao Profissional.

s intelectuais, suas potencialidades e suas emoes.

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al, explorando e avaliando alternativas, definindo metas desejveis e realizveis. T

APLICABILIDADE DA ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA