PONENCIAS: 4.

“Consideraciones Epistemeolígcas Acerca de

la Formación de Profesores de Religión
en Tiempos de Reforma”
SR. MORIN ST. ONGE
MAGISTER EN EDUCACCIÓN RELIGIOSA
DEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

1. Los desafíos de un reto

A las instituciones responsables de la formación de los profesores de

religión, la iniciativa de modernizar la educación chilena nos presenta un
desafío histórico. Por una parte, crea una exigencia para mejorar nuestros
programas y propia docencia para estar a la altura de los estándares de
calidad educativa que implica este reto. Por otra parte, nuestra tradición de
educar en la fe nos exige una contribución propia, interpelando con el
evangelio las ideas fuerzas que van impulsando la reforma y reestructurando el
sistema educativo.

Por el lugar que ocupa en el sistema educativo, la educación religiosa

presenta condiciones propicias para impulsar una interpelación mutua entre
cultura y evangelio. Como campo, la educación religiosa esta constituida por la
articulación entre las ciencias sociales fundantes de teorías educativas, las
ciencias sagradas que explicitan los fundamentos de la experiencia de la fe, y
las necesidades y potencial de aprendizaje religioso de los educandos. Así por
ejemplo, en un sistema educativo moderno, es práctica común recurrir a las
ciencias sociales a fin de diseñar programas curriculares y mediaciones que
comuniquen más efectivamente el evangelio en consideración de la
experiencia y la cultura de los educandos.

Sin embargo este hecho requiere nuestra atención crítica. Como es

sabido, las ciencias sociales no son valóricamente neutras y conllevan
supuestos ideológicos no siempre explicitados. Por lo tanto, formar profesores
para educar en la fe, requiere formar su capacidad para abordar críticamente
los fundamentos sobre los cuales sostener sus propuestas educativas. Esta
capacidad requiere a su vez poder explicitar los fundamentos desde los cuales
se realiza este abordaje crítico de los fundamentos.

En el mundo moderno actual, tal abordaje no puede comenzar

descalificando como secularismo la autonomía celosamente lograda por las
ciencias, porque cierra de inmediato la posibilidad de diálogo auténtico entre el
evangelio y la cultura moderna. Tampoco puede limitarse a una lógica
instrumental acrítica que recurre a las ciencias modernas sólo para diseñar
propuestas educativas más eficaces. Ambos modos desaprovechan la
posibilidad de que el evangelio y las ciencias pueden dejarse interpelar
mutuamente, proceso necesario para una evangelización que responde a los
niveles de exigencia de la cultura moderna. “En una Universidad Católicas la
investigación abarca necesariamente: a) la consecución de una integración del
saber; b) el diálogo entre fe y razón; c) una preocupación ética y d) una
perspectiva teológica.” 1

A la luz de estas consideraciones propongo abordar algunos desafíos de

carácter epistemológico que nos presenta la formación de profesores de
religión bajo las exigencias de modernizar el sistema educativo. En primer
lugar analizo algunas ideas-fuerza que compiten entre sí para configurar el
campo curricular del sistema educativo. En segundo lugar examino cómo
diferentes contextos culturales y sus supuestos acerca del conocimiento han
influido históricamente sobre como se ha comunicado la tradición judeo-
cristiana para formar a la conciencia religiosa de las nuevas generaciones. En
tercer lugar, presento la teoría cognitiva de Bernard Lonergan como referente
para una articulación transdisciplinar entre ciencias, teología y experienica
religiosa. En cuarto lugar, propongo que la praxis hermenéutica de Thomas
Groome ofrece un marco para orientar el diseño de programas curriculares y
prácticas pedagógicas que son coherentes con la teoría cognitiva de Lonergan.
Vincular la teoría de Lonergan con la praxis de Groome representa mi
propuesta para fundamentar un enfoque educativo que responde a las
exigencias de evangelizar en una sociedad en proceso de modernización.

2. Enfoques curriculares

En el sistema educativo moderno existe una variedad de concepciones

que compiten entre sí para orientar el campo curricular y las mediaciones
comunicacionales que aborda la producción del conocimiento. Se puede, por
ejemplo, diferenciar cuatro orientaciones curriculares caracterizadas como:
académica, centrada en el niño, de eficiencia social y para la reconstrucción
social.2 Por otra parte se ha clasificado las tendencias que orientan el diseño
curricular, la instrucción y la evaluación como: tradicionalista, empírico-
conceptualista y reconceptualista.3 Un análisis de los aportes y limitaciones de
cada una de estas concepciones permite una apreciación crítica de las ideas-
fuerza que influyen sobre el sistema educativo.

2.1 El curriculum académico esta organizado desde el punto de vista de

las disciplinas y tradicionalmente su propósito ha sido transmitir el
conocimiento como contenido elaborado. En esta perspectiva predomina un
método didáctico discursivo por lo cual el agente activo es el profesor, quien
expone su dominio del conocimiento a alumnos receptivos, los que a su vez
deberán demostrar su capacidad de retener y utilizar acertadamente los
contenidos adquiridos. La mirada de eficiencia social ha demostrado que una
didáctica que se limita a una enseñanza frontal predominantemente discursiva
es el método menos efectivo para lograr un rendimiento académico de calidad,
tanto en la comprensión del sentido de la materia, como en el logro de
competencias cognitivas y comunicativas. Desde una mirada de reconstrucción
1
. Juan Pablo II, Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, nº 15, 1990.
2
Cf. Michael Schiro. Curriculum For Better Schools: The Great Ideological Debate, Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publicationes, 1978.
3
. Cf. Henry Giroux, A. Penna, W. Pinar editores. Curriculum and Instruction, Mc Cutchan Publishing, Berkeley,
1981. Natividad López y Tomás Sola presentan otros criterios clasificatorios de teorías curriculares en el
Capítulo I “Teoría Curricular” de su libro Proyecto de Centro: programación de aula, Universidad de Granada,
1995.

2
social se ha caracterizado el método frontal como “bancario” y su finalidad
sería la reproducción social de dependencia. 4 Por otra parte, la perspectiva
empírico-conceptualista propone que el conocimiento no está constituido sólo
por contenidos, sino también por los fundamentos epistemológicos propios de
cada campo de saber. Por lo tanto, la enseñanza implica iniciar a los alumnos
en los métodos de investigar, teorizar y verificar, que son propios de la
producción de conocimientos en la disciplina de estudio.

El método académico tradicional de la enseñanza probablemente

encuentra su máxima expresión en la enseñanza universitaria de la filosofía y
de la teología, en cuanto a la transmisión e interpretación del saber acumulado
de estas disciplinas. Sin embargo, formar profesores en estos campos requiere
lograr no sólo que tengan un dominio del conocimiento como contenido de sus
respectivas disciplinas, sino también que desarrollen destrezas para formar en
otros las habilidades conscientes e intencionales requeridas para producir y
comunicar conocimiento. En este sentido no se puede olvidar que la filosofía y
la teología no se tienen a si mismas como referente, sino a preocupaciones
ónticas: como son el sujeto cognocente y la experiencia de la fe.

2.2 El curriculum centrado en el niño pone énfasis en el sujeto que

conoce y los procesos interactivos del ambiente que influyen sobre su
aprendizaje. Este enfoque está orientado por investigaciones sobre el
desarrollo evolutivo de los sujetos, en cuanto a sus capacidades psico-social-
sexual (S. Freud, E. Erikson), intelectual (J. Piaget), moral (L. Kohlberg) y
religiosa (J. Fowler). En el diseño curricular se busca crear un ambiente
estimulante, con prácticas pedagógicas experienciales que motiven el
desarrollo de alumnos receptivos e inquisitivos, quienes participan en la
construcción de conocimientos significativos de acuerdo a nivel de desarrollo y
concordantes con su contexto cultural. En esta perspectiva el rol del profesor
es facilitar que los educandos sean agentes activos en el desarrollo de sus
capacidades de aprender a aprender. La prioridad es el individuo, y los
alumnos tienen la libertad de decidir la dirección de su propio aprendizaje (A.
S. Neill, C. Rogers).

En sus formas extremas al poner tanto énfasis en el polo subjetivo del

aprender se tiende a descuidar el polo complementario de los contenidos
estructurantes del conocimiento. Un excesivo énfasis en la autonomía de los
alumnos en sus procesos de aprendizaje puede dejarlos desorientados frente al
conocimiento cultural elaborado del que son legítimos herederos. El enfoque
socio-lingüístico ha contribuido a reconceptualizar esta perspectiva,
equilibrándola al poner énfasis en la zona del desarrollo próximo de los
educandos y la función de las mediaciones comunicativas necesarias (Lev
Vygotsky) para iniciarlos en el desarrollo de las competencias culturales
requeridas para construir conocimiento significativos.5

4
Cf. Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México, 1970.
5
Cf. Malva Villalón. “La zona de desarrollo próximo como un instrumento para la reflexión y la acción
educativas” en Pensamiento Educativo:Enfoques Cognitivos. Pontificia universidad Católica de Chile, Vol. 15
Dic.1994.

3
 2.3 El curriculum de eficiencia social busca consolidar el funcionamiento
de la sociedad preparando a los educandos para que puedan integrarse como
buenos ciudadanos y adultos productivos, y así encontrar sentido y felicidad
dentro del orden existente. La propuesta nacional para reformar a la educación
está influida en parte por este enfoque. Por una parte la reforma proviene de
un estado no confesional, cuyos fundamentos éticos están constituidos sobre el
estado de derecho y un régimen democrático, que requiere ciudadanos
preparados para ejercer sus derechos cívicos. A su vez la reforma tiene que
gestionarse considerando los supuestos de un modelo económico que atribuye
a la educación una función para incrementar el rendimiento productivo del país
a fin de aumentar la competitividad de los productos chilenos en el mercado
internacional, como modo de promover el desarrollo y superar la pobreza.

Un modelo educativo basado en las supuestos de la política económica

de un estado puede evaluarse en relación a la realidad del país que propone
cambiar. En el sistema escolar chileno, por ejemplo, se ven reproducidas
desigualdades socio-económicas y culturales, donde los niveles de rendimiento
de los sectores populares y rurales se encuentran entre los más bajos del país.
Los programas de discriminación positiva a favor de las escuelas más pobres y
una mayor descentralización de los recursos educativos busca incentivar la
capacidad de gestión de los propios docentes para resolver problemas
específicos de sus comunidades educativas. En cuanto al argumento que el
mercado puede regular la calidad de la educación, este mecanismo puede, a lo
mejor, funcionar para familias con recursos para evaluar y escoger cual es la
mejor escuela para sus hijos, pero ¿qué pasa con las familias sin recursos y sin
acceso a alternativas entre las cuales elegir? Incluso los sectores medios y
altos pueden ver perjudicados a sus hijos por una rígida aplicación de la lógica
del mercado, como en la expulsión de alumnos que no alcanzan los altos
niveles de rendimiento que unos establecimientos buscan para mantenerse
competitivos.

En general el curriculum de eficiencia social tiende a recurrir a las

ciencias conductuales para orientar un diseño instruccional que organiza
experiencias de aprendizaje en secuencias eficientes a fin de capacitar a los
educandos en las destrezas que se necesitan para ser miembros constructivos
de la sociedad. En este enfoque el profesor cumple el rol de dirigir el trabajo de
los estudiantes mediante unidades de aprendizaje que garantizan egresados
competentes que responden a las demandas del mercado laboral. En esta
perspectiva los educandos tienden a perder su individualidad, cuando los
conciben como productos terminales que constituyen un componente integral
de la sociedad. Existe, sin embargo, enfoques que buscan recuperar el
protagonismo de los sujetos sociales, formando sus competencias de
comunicación para una gestión emprendedora en distintos ámbitos sociales;
sea familiar, laboral, empresarial o político.6

2.4 El curriculum de reconstrucción social busca dar respuesta al hecho

que existen graves problemas y contradicciones sociales que reclaman justicia.
La alteración industrial del medio ambiente, la miseria reproducida por la
6
Cf. Fernando Flores, Inventando la Empresa del Siglo XXI, Colección Hachette, Santiago, 1989; y Rafael
Echevarria, Ontología del Lenguaje, Dolmen Ediciones, Santiago, 1994.

4
pobreza, los conflictos sociales, el abuso a los derechos y la violencia se ven
como síntomas de un sistema social inequitativo y disfuncional que reproduce
injusticia. El enfoque de reconstrucción social concibe a la educación como un
proceso por el cual se problematiza la realidad, a fin de fomentar el desarrollo
de una conciencia crítica comprometida con una acción cultural liberadora,
orientada por una visión utópica que anuncia una nueva sociedad, concebida
como un “inédito viable”.7

Si desde este enfoque se denuncia la perspectiva de eficiencia como

reproductora de los valores individualistas y materialistas del sistema
capitalista, se requiere a su vez revisar los supuestos que sustenta la utopía
anunciada por la reconstrucción social. Una toma de posición marxista, por
ejemplo, ha sido cuestionada por reducir al individuo a un proyecto social
fundado sobre la dialéctica de un materialismo histórico cuyas carencias
epistemológicas y éticas han sido puestas en evidencia. Sin embargo, la
reconstrucción social no es un proyecto limitado al pensamiento marxista, sino
que está impulsado por una diversidad de corrientes de preocupaciones
históricas que buscan respuestas a una diversidad de problemas sociales y
culturales.

2.5. Durante las décadas de los años setenta y ochenta el debate curricular
tendía a polémicas ideológicas polarizadas entre los cuatro tendencias
anteriormente revisadas. Actualmente, el proyecto de fundamentar una
ciencia crítica ofrece la posibilidad de un nuevo paradigma para una
apreciación crítica de los fundamentos epistemológicos de diversos enfoques
curriculares. En esta perspectiva, representada por Jürgen Habermas, todo
conocimiento humano conlleva un interés constitutivo que surge de tres
disposiciones básicas. De la disposición hacia la reproducción surge el trabajo.
La tendencia hacia la auto-constitución, da lugar a la interacción y el lenguaje
humano. De ambas disposiciones surge una tercera, que es la búsqueda de la
emancipación humana. Estas distinciones permiten diferenciar tres tipos de
ciencias y sus intereses correspondientes. Las ciencias empírico-analíticas
investigan la realidad para descubrir sus reglas y previsibilidad a fin de lograr
un control técnico-instrumental hacia fines prácticos. Las ciencias
hermenéutico-históricas investigan los significados de la interacción humana
en su contexto cultural a fin de mantener una comprensión mutua dentro de
una tradición común. Las ciencias críticas incluyen elementos de las otras
ciencias, pero su interés es la emancipación, y sus componentes claves son la
auto-reflexión crítica, que revela la génesis de actitudes e intereses en relación
a la praxis de los sujetos sociales.8

Este enfoque epistemológico busca superar los limites del positivismo y

del racionalismo, al concebir el interés y el conocer como una praxis que
incluye toda actividad humana sea esta instrumental, interpretativa o crítica.
Por lo tanto el interés que lleva el sujeto al proceso cognitivo, constituye una
praxis que unifica dialécticamente teoría y práctica, en la cual el sujeto que
7
Antonio Monclús, Pedagogía de la Contradicción: Paulo Freire, Editorial Anthropos, Barcelona, 1988, p.27
8
Cf. Thomas Grome. Christian Religious Educatión: Sharing our Story and Visión. Harper & Row, San Francisco,
1980, pp. 169-175. Sintesis y analisis que hace Groome de Jürgen. Habermas, Conocimiento e interés, Taurus
Ediciones, Buenos Aires, 1990.

5
conoce y el objeto conocido están unidos y dependen uno del otro. De acuerdo
a esta perspectiva, se busca fundamentar una teoría de “competencia
comunicativa” a fin de develar los intereses ideológicos y supuestos de la
actividad humana, y constituir una praxis crítica y liberadora.9

2.6 Considerando las observaciones anteriores, a continuación esbozo un

marco de referencia para articular sistemáticmente a los diversos elementos
involucrado en un proceso educativo. Educar puede definirse como una
actividad comunicativa que contribuye a la construcción social del
conocimiento y a la formación de la conciencia personal y colectiva de los
involucrados. Una conducción efectiva de este proceso requiere una
comprensión y manejo competente de por lo menos seis variables relacionadas
entre sí. Estos son: los sujetos y sus procesos de aprendizaje; el contexto y los
métodos de enseñanza; y los contenidos y objetivos intencionados. La relación
entre este conjunto de elementos puede representarse sistémicamente de
acuerdo al principio de que el comportamiento humano (c) es producto (=) de
la interacción (↔) entre las personas (p) y su ambiente (a). 10 Esta formulación
puede tomarse como referente meta-cognitiva para analizar sistemáticamente
cómo diferentes teorías educativas comprenden cada uno de estas variables y
la relación de estas entre sí.

A partir de este principio se puede explicitar los fundamentos de una

filosofía educativa. Así por ejemplo los sujetos y sus procesos de aprendizaje
pueden considerarse en relación al desarrollo psico-biológico y formación
socio-cultural de su conciencia. Tal formación ocurre mediante procesos de
comunicación que se dan en contextos diversos de socialización primaria-
familiar y secundaria de enseñanza informal y formal. A su vez, la
comunicación entre sujetos y sus contextos produce conocimiento que
comprende contenidos y competencias. Estos elementos constitutivos de una
antropología educativa ofrece a la vez un referente para elaborar
sistemáticamente una teología pastoral educativa. En cuanto ésta se define
como cristiana, la comunicación del evangelio ocurre desde un contexto
eclesiológico a fin de formar una conciencia cristológica que contribuye a la
construcción de un conocimiento escatológico. El principio sistémico de las
variables consideradas puede representarse del modo siguiente.

Variables Curriculares del Sistema Educativo

persona → ← ambiente = conducta
sujeto aprendizaje enseñanza contextos contenidos objetivos
¿quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿dónde? ¿qué? ¿por qué?
conciencia comunicación conocimiento
cristológica eclesiológica escatológico

Dado que los supuestos explícitos o implícitos que tiene uno sobre
cualquiera de estas variables influyen sobre la comprensión que tiene de las
demás variables y la relación entre éstas, el marco ofrece un referente para
9
T. Groome, op. cit., orientandose por Jürgen Habermas, “Towards a Theory of Comunicative competence.”
Inquiry 13, 1970, pp. 360-375.
10
La formulación P<->A=C coresponde al psicólogo social Kurt Lewin. Cf. David Hunt y Edmund Sullivan.
Between Psychology and Educación, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 1974.

6
realizar un análisis de coherencia, como por ejemplo, en el diseño y en la
evaluación de propuestas curriculares o prácticas pedagógicas. Como ejercicio,
el o la lector/a podrá responder la interrogación correspondiente a cada
variable como modo de explicitar su propia comprensión de lo que significa
educar.

Ahora bien, cuando se trata de una educación religiosa cristiana, esta

comprende un conocimiento histórico revelado que incita una respuesta de fe
en el pueblo de Dios. Por lo tanto, a continuación examino en perspectiva
histórica unos aspectos que implica la mediación de este conocimiento, con el
fin de establecer un referente desde el cual poder identificar elementos
constitutivos de la educación religiosa y otros que le han sido problemáticos.
Presento un trazado de la noción del conocimiento de Dios en el periodo
bíblico, el encuentro de la Iglesia Antigua con la epistemología de la filosofía
griega y unas consecuencias que estos distintos modos de conocer tuvo para
la Iglesia Medieval y la Reforma Protestante. La sección termina identificando
desafíos epistemológicos que son propios de la modernidad. Las secciones
posteriores sobre la teoría cognitiva de Lonergan y la praxis hermenéutica de
Groome presentan un posible respuesta a estos desafíos.

3. Mediación religioso-cultural

La tradición judeocristiana representa una larga historia de cómo

comunicar conocimientos religiosos en contextos culturales diversos con
supuestos epistemológicos disímiles. Aunque las Sagradas Escrituras no
explicitan una epistemología ni un curriculum al respecto, se puede encontrar
elementos constitutivos de éstos mediante un análisis del desarrollo de la
tradición.

Durante su período de comunicación oral de significados simbólicos, y

como pueblo nómade entre las grandes civilizaciones del oriente medio, los
hebreos reinterpretaron varios mitos de Mesopotamia, Palestina y Egipto a la
luz histórica de su experiencia salvífica de Dios. En cuanto al tipo de
conocimiento que implica esta experiencia, la palabra hebrea yada, que
significa conocer, señala que este se adquiere mediante una involucración
activa e intencional con la vida. Tiene un significado profundamente
experiencial, relacional e intersujetivo, y cuando se trata de conocimiento
personal implica confianza. Incluso la palabra está usada en el sentido de
amarse sexualmente.

3.1 Antiguo Testamento Cuando en el Antiguo Testamento se habla de

conocer a Dios, este conocimiento está fundado sobre el supuesto de la fe en
la iniciativa divina que se manifiesta en la creación y en eventos históricos. En
perspectiva bíblica el conocimiento construido a partir de la fe asombra frente
al misterio de la creación divina, interroga sobre la transcendencia, despierta el
deseo de conocer a Dios, a la vez que reconoce los límites de la comprensión
humana. Es conocimiento que confronta la realidad del pecado personal y
colectivo que aleja la humanidad de la presencia de Dios y acepta la necesidad
de conversión que implica volver a entrar en relación personal con Dios y
cumplir su voluntad liberadora en la historia. Esta se expresa como

7
preocupación por el bien del otro, inquietud social por la justicia, esperanza
forjada en la participación solidaria, todo orientado por una alianza mediada
por la ley divina que otorga identidad histórica al pueblo de Dios.

3.2 En el Nuevo Testamento el modo de conocer a Dios concuerda con el

Antiguo.11 Para los discípulos es conocimiento adquirido mediante la fe, que
lleva al arrepentimiento, la conversión y al reino bienaventurado señalado en
la vida, muerte y resurrección de Jesucristo. Su encarnación es una praxis
educativa divina: el Verbo de Dios hecho carne en el tiempo y en un lugar,
transformando y trasciendiendo a ambos. La experiencia del Reino de Dios
proclamado y realizado en la persona de Jesús de Nazaret, fundamenta a su
vez cómo la comunidad apostólica comunica su conocimiento de Dios para
formar la conciencia de las nuevas generaciones.

Teniendo como cabeza a Cristo rey, profeta y sacerdote, la primera

comunidad cristiana organiza su vida en cinco actividades formativas que
desde una perspectiva moderna pueden llamarse los elementos constitutivos
de su curriculum.12 El kerygma, implica proclamar a Jesucristo, lo que
fundamenta una hermenéutica de interpelar con el evangelio la experiencia
personal y la realidad cultural en que se encuentra la Iglesia. El katecheim que
significa eco, retumbar o transmitir es la actividad de instruir que acompaña al
kerygma, y consiste en dar una explicación más sencilla y metódica de la
palabra de Dios como modo de orientar el inicio a la vida cristiana. Liturgia es
la actividad de celebrar y orar que orienta la vida sacramental de la Iglesia y la
expresión espiritual de los creyentes. Koinonia se refiere a la actividad de
formar comunidad que abarca la estructuración del liderazgo, definición de
funciones y organización de las actividades internas de la Iglesia y en su
relación con el mundo. Finalmente diakonia es la actividad pastoral de la
Iglesia mediante la cual, en servicio de amor, se responde a las necesidades
espirituales y corporales de la comunidad humana. De este modo la
comunidad apostólica se organizó para proclamar el Reino de Dios en
Jesucristo, para instruir sobre el evangelio y para iniciar a los nuevos creyentes
en su vida sacramental y apostólica, constituyéndose así en signo de salvación
en el mundo.

3.3 El encuentro del Evangelio con la cultura griega implicó un

enfrentamiento entre dos mundos epistemológicos distintos. En contraste al
modo bíblico de conocer, el concepto griego ginoskein implica procesos
cognitivos de investigar, verificar y conocer una realidad universal, procesos
que han aportado fundamentos para el desarrollo de la filosofía y las ciencias.
Aristóteles, diferenció actividades de vida que son constitutivas de tres modos
de conocer: poiesis que incluye la producción de artefactos y la creación
artística; theoria que representa una vida especulativa de contemplación y
reflexión; y praxis que es una vida ética vivida en un contexto político. Entre
estas nociones, la de praxis es la más cercana al modo bíblico de conocer. Sin
embargo esta concepción quedó olvidada por el énfasis que la filosofía
11
“No crean que yo vine a suprimir la Ley o los Profetas: No vine a suprimirla, sino para darle su forma
definitiva” Mateo 5: 17.
12
Cf. Maria Harris. Fashion Me a People: Curriculum in the Church. Westminster/John Knox Press, Louisville,
Kentucky, 1989.

8
occidental ha dado históricamente al conocimiento teórico, opción que a su vez
marcó profundamente la teología cristiana y la educación religiosa.13

La necesidad de reconciliar el mensaje cristiano con la cultura griega

resultó en una teología que contribuyó al desarrollo de una comprensión
intelectual y sistemática de la doctrina. En la escuela catequética de Alejandría
del segundo siglo, por ejemplo, la vida especulativa llega a ser el modo de
conocimiento preferido. Allí Orígenes, crea la primera sistematización extensa
de teología especulativa, en la cual se ve a la vida activa como preparación
para el conocimiento cognitivo que lleva a la contemplación y a una unión
mística con Dios. En San Agustín encontramos un método teológico de
reflexión espiritual sobre su propia relación con Dios y acerca de los signos de
los tiempos, a la luz de las Sagradas Escrituras y las enseñanzas de la Iglesia.
Su propósito es buscar sabiduría espiritual práctica y su método está basado
en un conocer relacional y experiencial. Sin embargo, a diferencia de su
proceder teológico, propone como método educativo una didáctica narracional
para instruir en la historia de la salvación.

3.4 El Medioevo y la Escolastica

En Santo Tomás opera el supuesto epistemológico de que no hay nada

en el intelecto que no pasa primero por los sentidos, lo cual resulta en un
método teológico que lleva a un modo de conocer que es experiencial-
reflexivo. Argumenta que la fe y la caridad están relacionadas en la vida
Cristiana como materia y forma. En este sentido la fe cristiana es una praxis,
una forma de creer y conocer incorporada en un modo de vida. En cambio el
proceso pedagógico que propone es un modo de conocer desde la teoría a la
práctica. Supone que la teología sintetiza las proposiciones de la fe que se
requiere enseñar a la gente para que las apliquen en sus vidas.

En la escolástica después de Aquino, el lenguaje de la filosofía griega

asume primacía sobre el lenguaje bíblico, y la teología llega a ser cada vez
más un conocimiento racional sobre Dios. La crítica de la Reforma Protestante,
a los excesos del racionalismo escolástico, produjo un giro epistemológico que
pone énfasis en la experiencia de la fe, entendida como confianza en Dios y
conocimiento iluminado por las Sagradas Escrituras, en vez de la creencia en
proposiciones racionales. Sin embargo a pesar de este cambio, el catecismo
luterano, por ejemplo, sigue un método instruccional de conocimiento aplicado
a la vida práctica. Al mismo tiempo, en el Concilio de Trento la Iglesia Católica
adoptó un catecismo contra-reformista con un método parecido al del
protestantismo. Hasta nuestro siglo, este método ha orientado el desarrollo de
un tipo de catequesis caracterizado por preguntas y respuestas orientadas a la
memorización de nociones doctrinales religiosas y de preceptos morales para
guiar las conductas.14

3.5 Renacimiento y Reforma

13
Cf. T. Groome, op. cit., ver Capitulo 8 “Some Philosofical Roots for a Praxis Way of Knowing” pp. 152-157.
14
Cf. Bernard Cooke. Ministry to Word an Sacraments, History and Theology. Fortress Press, Philadelphia, 1980,
pp. 310-311.

9
 A partir de la revolución científica del siglo XVII y la Ilustración del siglo
XVIII, surgen nuevos supuestos epistemológicos modernizantes fundados sobre
el método empírico experimental y sobre la función de la razón humana en la
construcción del conocimiento. La verificación científica de leyes naturales
autónomas de una concepción clásica de lo sobrenatural, lleva también al
establecimiento de ciencias humanas independientes de la teología, y
eventualmente de la filosofía, y también a la instauración de un Estado
separado de la Iglesia. Esta emancipación de la razón y legitimación de la
libertad humana, va de la mano con una gran confianza en el progreso
científico-tecnológico, e influye en la reaparición de la olvidada noción de
praxis. Con el surgimiento de sistemas políticos democráticos y de la dialéctica
histórica en sus versiones idealista y materialista, emerge la posibilidad de
forjar un proyecto histórico fundado en el conocimiento teórico de la mano con
la acción ética.

3.6 En la actualidad

Sin embargo, la racionalidad duda de si misma y reflexiona críticamente

sobre sus propios supuestos y limitaciones, y con razón. El existencialismo, el
psicoanálisis y el estructuralismo, por ejemplo, han develado condicionantes
inconscientes e irracionales de la convivencia humana que pueden ser
creativos y alienantes. A su vez los acontecimientos de nuestro siglo han hecho
sospechar de una confianza desmedida en el progreso prometido por la razón
ilustrada: dos guerras mundiales; el holocausto nazi; la utilización militar y civil
de la energía nuclear; el aumento de la desigualdad entre pobres y ricos; el
fracaso del marxismo ortodoxo; la crisis ecológica, y una reducción aparente de
identidades culturales y proyectos históricos a una lógica instrumental del
mercado; y las implicaciones sobre la vida y el sistema familiar de políticas
demográficas, de tecnologías médicas y de la ingeniería genética.

El cuestionamiento crítico de la racionalidad humana surge no sólo como

revisión ética de sus limitaciones prácticas y abusos históricos, sino también
de una análisis epistemológico de los cambios en los supuestos acerca del
conocimiento humano mismo. El crecimiento exponencial del conocimiento en
las ciencias naturales y humanas, verifica la multiplicidad de supuestos que
operan en la producción del conocimiento humano. En el campo de las ciencias
sociales, se ha legitimado la producción de conocimientos cualitativos,
investigando la construcción de significados culturales a partir de factores tan
variados como son la etnia, el género y las clases sociales.15 En el campo de la
biología, investigaciones neurológicas sobre el funcionamiento del cerebro, han
pluralizado la concepción tradicional y unidimensional de la inteligencia.
Howard Gardner16 por ejemplo, en su teoría de “inteligencia múltiples”
demuestra los orígenes biológicos de siete tendencias a saber: cinético-
corporal, espacial, musical, lógico-matemática, lingüística, interpersonal e
intrapersonal. Verifica también cómo cada tendencia está estrechamente
vinculada al entorno cultural en cuanto a su capacidad para resolver problemas
específicos. Otros descubrimientos neurobiológicos permiten entender la
15
M. Field, B. McVicker, N. Rule, J. Mattuck. Women´s Ways of Knowing. The Development of Self, Voice, and
Mind. Basic Books, 1986.
16
Cf. H. Gardner. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Ediciones Paidós, Barcelona, 1995.

10
función de los centros emocionales del cerebro en relación a los procesos de
cognición, y de comprender a su vez la inteligencia de las mismas emociones.17

Por otra parte las investigaciones de Marshal McLuhan señalan

transformaciones profundas en la conciencia humana en sus pasos desde una
cultura oral pre-letrada, hacia una cultura alfabética, y de ésta a una post-
alfabética. Demuestra que las culturas pre-letradas estimulan las funciones del
hemisferio derecho del cerebro, en que predomina la percepción de un espacio
acústico esférico, multidimensional, discontinuo, heterogéneo y dinámico. En
cambio el alfabeto fonético acentúa la actividad del cerebro izquierdo, que se
caracteriza por la concepción de un espacio visual abstracto, lineal, secuencial,
geométrico, homogéneo, infinito y estático. Como resultado de este último,
predominó durante la época moderna el paradigma mecánico, que durante
nuestro siglo comienza a transformarse debido a cambios científicos, como los
de la física cuántica, la teoría de la relatividad y los medios de comunicación
electrónica. De las formas abstractas absolutas de un mundo divido en grupos
de objetos, comienza a emerger la percepción gestalt de diferentes grupos de
conexiones en interacción, que constituyen un campo-mosaico fluido y
dinámico. A su vez la física nos presenta un espacio curvado en que
“cada cosa crea su propio espacio; es decir remodela el campo,
mientras es, a su vez, remodelada por él... En este enfoque, los
objetos hacen su propio espacio y no son contenidos en ningún
espacio. La conciencia misma sería una relación entre objetos y
experiencias. Según Albert Einstein `las formas absolutas fueron
superadas por medio de un campo o fondo dinámico, no-homogéneo
´.”18

Esta reseña ilustra en parte la compleja realidad cultural que se requiere

considerar en la formación de la conciencia de los educandos y en nuestro caso
particular de los profesores de religión. Necesitan preparación no solo para
educar en relación a su tradición católica, sino también para evangelizar en un
contexto cultural pluralista, considerando el carácter autónomo del
conocimiento moderno, racionalidad frente a la cual existe también sospecha y
desencanto.19 Este desafío es aún más profundo si consideramos que uno de
los mayores problemas que afectan a la teología y a la educación, es la falta de
acuerdo básico “acerca de la actividad llamada conocimiento” y acerca de “la
relación de esta actividad con la realidad.”20 En la medida en que este
problema filosófico persista, presenta obstáculos fundamentales para la
reflexión teológica y desorienta la actividad educativa de mediar significados
religiosos en la formación de la conciencia de las nuevas generaciones.

4. Epistemología Trascendental

17
Cf. D. Goleman. La Inteligencia Emocional. Javier Vergara Editor, Buenos Aires, 1996.
18
Marshall McLuhan. Leyes de los Medios: La nueva ciencia. Alianza Eitorial Mexicana, México, 1990, p. 52
19
Cf. Edgar J. Serrano “Nuevos Desafios para el Cristianismo: ¿Del Rechazo Moderno a su Desecho por los
Postmodernos?” pp. 167-187; en Modernidad, Ciencias Sociales y Etica, Persona y Sociedad, Vol.VIII N° 1-2,
Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES, 1994.
20
Bernard Lonergan, Método en Teología, traducción G. Remolina. Editorial Sígueme, Salamanca, 1988, p. 27.

11
 La obra de Bernard Lonergan S.J. busca resolver la problemática del
“polimorfismo de la conciencia humana“21 con una teoría cognitiva que
explicita los fundamentos espistemológicos que operan transversalmente en
los distintos campos del conocimiento. En Insight22 su obra magna filosófica,
investiga los objetos del conocimiento matemático, científico, del sentido
común, la metafísica, la ética y el conocimiento transcendental, a fin de
diferenciar el conjunto de operaciones cognitivas que son constitutivos de todo
tipo de conocimiento. De este modo verifica una concepción de la realidad que
es consistente con la estructura de las operaciones cognitivas, que articula el
polo consciente, subjetivo e intencional con el polo conocido, objetivo e
intencionado.23

Mediante una atención a las operaciones cognitivas de su experiencia

consciente, el sujeto puede objetivar y apropiarse de cuatro niveles de
conciencia intencional secuencial e invariante que constituyen el conocer.
Estos niveles corresponden a la conciencia empírica, intelectual, racional y
responsable, con sus operaciones cognitivas e intencionales correspondientes
de atender, entender, juzgar y decidir. Esta capacidad consciente e intencional
es a la vez trascendental porque es el dinamismo que mueve al sujeto hacia
niveles de conciencia cada vez más elevados. El entender se constituye sobre
la comprensión del dato de los sentidos y de la conciencia; la racionalidad
crítica duda y busca verificar la veracidad de lo comprendido; y la pregunta
sobre qué hacer persigue la acción apropiada en una situación real que es
experimentada, comprendida, afirmada y respondida.24

La conciencia empírica se caracteriza por una sensibilidad vital,

espontánea e inmediata de estímulos e impulsos biológicos, movimientos
corporales, percepciones sensoriales, sentimientos y recuerdos que se van
formando en relaciones socio- psicológicas intersujetivas de la convivencia
humana que esta situada históricamente. Las operaciones de este nivel
incluyen: oír, ver, palpar, gustar, oler, mover, comer, sentir, percibir, imaginar,
recordar, hablar, relacionarse, observar, describir, producir y reproducirse. La
conciencia empírica que estas operaciones proporciona, es el substrato
sensible del cual dependen los ulteriores niveles de conciencia. Así, los
acontecimientos de la vivencia provocan perplejidad e interrogaciones, lo cual
ocasiona el paso espontáneo desde la experiencia sensible a la conciencia
intelectual.

La conciencia intelectual está informada por los datos de los sentidos y

de la conciencia, los cuales despiertan la curiosidad y el asombro que animan
el deseo de saber. La secuencia de operaciones que son constitutivas de este
nivel incluyen: inquirir, entender, concebir y formular suposiciones e hipótesis
acerca de lo comprendido. Este es un proceso de sujetos socialmente situados
en contextos culturales diversos. La intencionalidad de sus operaciones es
lograr explicaciones inteligibles de los datos que pueden ser comunicados y
entendidos por los demás. Cuando estas interpretaciones son incompletas,
21
Ibid.Método p. 262.
22
Bernard Lonergan, S.J. Insight: A Study of Human Undersatanding Philosophical Library, New York, 1957.
23
Cf. E. Webb. Philosophers of Consciousness. University of Washington Press, Seattle, 1988, p. 56.
24
Ibid. p. 71.

12
equivocadas, incomprensibles o contradictorias, se gatillan, en forma
espontánea, las operaciones racionales.

La conciencia racional se caracteriza por la reflexión crítica, que incluye

las operaciones de dudar, comparar y probar evidencia, para verificar y juzgar
con fundamentos. La intencionalidad de este nivel es discernir entre lo que es
probable o verdadero (juicio de hecho) y lo que es aceptable o bueno (juicio
valórico), lo cual requiere desprenderse de intereses limitados para poder
orientarse por criterios de objetividad. Estos son operaciones del sujeto con
otros sujetos sociales que buscan fundamentar criterios de verificación objetiva
acerca de la realidad. El deseo de ser consecuente respecto a lo que es
verdaderamente bueno facilita el paso al último nivel de conciencia, donde la
persona se auto-constituye existencial e históricamente como sujeto moral.

La conciencia moral se caracteriza por el ejercicio responsable de la

libertad, la que incluye las operaciones de deliberar sobre opciones, discernir
sus implicaciones, decidir y actuar consecuentemente. La intencionalidad de
este nivel es hacer lo que es verdaderamente bueno frente a una determinada
situación. 25

Verificar la validez de este método requiere que cada sujeto observe,

objetive y se apropie de las operaciones de su propia conciencia. 26 Haciendo
este ejercicio, se dará cuenta que puede verificar empíricamente la existencia
de su conciencia sensible, intelectual, racional y moral. Sus sentidos y
sentimientos proporcionan datos perceptibles que despiertan la curiosidad,
gatillan múltiples interrogantes, y el esfuerzo de entender y formular lo
comprendido. Luego, duda de interpretaciones parciales sometiéndola a
prueba para verificar y fundamentar juicios de hechos y valóricos. Finalmente,
se encuentra exigido a decidir y actuar consecuentemente con su
conocimiento de la realidad.

Mediante sus observaciones descubre que su conciencia está constituida

sobre bases biológicas y una red de vínculos sociales animados por
sentimientos, sentidos y compromisos. Estos dinamizan el cuerpo y movilizan
su vida consciente en un mundo de relaciones mediado por significados y
regulado por valores. Los sentimientos actualizan su capacidades afectivas,
disposiciones, hábitos y la orientación efectiva de su ser. A su vez, responde a
valores de acuerdo a una escala de preferencia. Así la respuesta al valor lo
lleva a elegir un objeto, una persona o una causa por medio de la cual se
transciende a sí mismo.27 Así como ejemplo, el sentido del amor comprende un
vínculo socio-afectivo animado por el deseo de conocer al otro, lo que lleva a la
posibilidad de un compromiso mutuo y la búsqueda del bien común.28 En esta

25
Para una analisis más extensa de los niveles de conciencia intencional ver: B. lonergan, Métod, op. cit.,
Capitulo 1, secciones: I. Noción Preliminar, y II. El Esquema Fundamental de las Operaciones, pp. 12-20.
26
Ibid. Método. op. cit., p. 21.
27
Ibid. Ver las secciones II. Sentimientos, III La Noción de Valor, Juicios de Valor, pp. 36-46.
28
. El biólogo chileno Humberto Maturana señala que las emociones son disposiciones corporales que
determinan distintos dominios de acción que son constitutivo de nuestro ser social y racional. Es decir, todas
las conductas, relaciones sociales y sistemas racionales tienen fundamentos emocionales. La convivencia
social, por ejemplo, se hace posible por la medida que aceptamos y respetamos a otros como interlocutores
legítimos. A su vez, cuando cambiamos nuestra emoción cambia también la forma como nos relacionamos,

13
perspectiva las dimensiones afectiva, cognitiva y sociales están estrechamente
vinculadas y condicionadas por el contexto histórico que influye sobre su
desarrollo y expresión. Las emociones animan y dan impulso a la conciencia y
ésta a su vez puede dar cuenta de los sentimientos, entender y orientarlos
hacía un fin.

Al objetivar los contenidos de la intencionalidad sensible inteligente,

razonable y responsable Lonergan identifica lo que el denomina las nociones
trascendentales, que son el dato, lo inteligible, lo verdadero y lo real, y el valor
y el bien verdadero. Estos trascendentales constituyen el auténtico dinamismo
de la intencionalidad consciente del ser humano, que lo impulsa del
experimentar al entender; del entender a la verdad y la realidad; y del
conocimiento de los hechos a la acción responsable. “Este dinamismo, lejos de
ser un producto del avance cultural, es la condición de su posibilidad.”29

El cuadro siguiente resume esta concepción antropológica del sujeto, la

unidad dinámica de su conciencia y la relación de esta con el conocimiento,
dimensionando sistemáticamente entre sí cuatro de las seis variables
presentadas en el marco de referencia introducido al inicio de este escrito. Más
adelante presentaré un enfoque de mediación comunicacional que vincula
sistemáticamente las dos restantes variables de este marco.

conciencia conocimiento
persona → = conducta
sujeto aprendizaje contenidos objetivos
¿quién? ¿cuándo? ¿qué? ¿por qué?
niveles de operaciones cognitivas intencionalidad o exigencia
conciencia finalidad deseada trascendental
Empírica
- biológico ver, oír, palpar,...
moverse, alimentarse,
-psicológic reproducirse, datos de los
o sentir, percibir, imaginar, sentidos y la ser atento
observar, recordar conciencia
-social relacionar, hablar, producir
Inteligent preguntar, entender interpretaciones
e concebir, formular inteligibles ser inteligente
Racional dudar, probar, lo probable, real,
juzgar verdadero ser razonable
Moral discernir, decidir, lo correcto,
actuar el bien verdadero ser responsable

Existe una diferencia fundamental entre categorías y transcendentales.

Las categorías poseen una capacidad limitada de denotar y explicar y varían
con los cambios culturales. Los trascendentales son a priori, porque van más
allá de lo que entendemos, a buscar lo que aún no conocemos. Son irrestrictos,

actuamos y pensamos. Humberto Maturana, Emoción y Lenguaje en Educación y Politica. Hachette, Centro de
Estudios del Desarrollo, Cuarta Edición 1991.
29
B. Lonergan, Método, op. cit., p. 19.

14
porque las respuestas nunca son completas, de tal manera que sólo hacen
surgir nuevas preguntas. Son comprensivos, porque intencionan a la totalidad
desconocida, de la cual nuestras respuestas revelan sólo una parte.
Finalmente, toda persona aplica el método transcendental en la medida que es
atenta, inteligente, razonable y responsable. Sin embargo no es fácil
apropiarse del método, porque no se adquiere leyendo libros sino solo a través
del esfuerzo personal de objetivar la propia subjetividad sensible, inteligible,
real y libre.30

La auto-afirmación empírica, cognitiva y moral del sujeto trascendental

proporciona una teoría fundada sobre el sujeto como objeto de estudio, quien
“realiza su autenticidad en la auto-transcendencia.”31 Este referente permite
una análisis fenomenológico de la transcendencia. A nivel sensorial y de
interrelación social, por ejemplo, satisfacer el hambre o el deseo sexual, y la
fecundación y la productividad laboral son aproximaciones fisiológicas y
materiales a la auto-trascendencia. La auto-trascendencia socio-afectiva
supera la tendencia de buscar la gratificación inmediata en la medida en que el
sujeto valoriza y se preocupa por el otro, condición necesaria para el
compromiso y el desarrollo de un proyecto de vida dentro de horizontes
compartidos. La auto-transcendencia cognitiva no solo busca una comprensión
inteligible del dato, sino un conocimiento fundado de lo real y verdadero. La
auto-transcendencia moral se orienta por el valor y es el ejercicio consciente y
responsable de la libertad que integra el compromiso afectivo y el
conocimiento de lo real en perspectiva moral, al decidir hacer lo que es justo y
verdaderamente bueno en una determinada situación.

Una conciencia indiferenciada tiende a la homogeneneidad y recurre en

forma indiscriminada a las operaciones cognitivas. En cambio las exigencias de
diferentes campos de significación hacen surgir modos cualitativamente
diferentes de operar conciente e intencionalmente. De acuerdo al desarrollo en
el conocimiento humano, Lonergan presenta una diferenciación de la
conciencia en cuatro campos de significación: sentido común, teoría,
interioridad y trascendencia.32 En el sentido común la conciencia opera en
forma inadvertida, orientada hacia los fines prácticos de la vida cotidiana, en
que el conocimiento de las cosas es en relación a uno mismo.

En el campo de la teoría se aplican las operaciones cognitivas con el

rigor exigido, para verificar explicaciones fundadas de los elementos
entendidos objetivamente en relación sistémica entre sí. La interiorización, que
es la base crítica de la teoría, surge de la necesidad de verificar los
fundamentos constitutivos del conocimiento y lleva a la objetivación y auto-
apreciación de la conciencia intencional del sujeto. La trascendencia es el
principio de auto-control y el nivel que “presupone, complementa y sublima
los otros tres. Es el nivel de la libertad y la responsabilidad, de la auto-
transcendencia moral y, en ese sentido, de la existencia, de la auto-dirección y

30
Cf. Ibid. p. 17-18.
31
Ibid. p. 105.
32
Por motivos prácticos Lonergan añade a los campos de significación los de la erudición y del arte. Ibid. p.
265.

15
del auto-control.”33 Por lo tanto la unidad de la conciencia diferenciada consiste
en “el auto-conocimiento que comprende en qué consisten los diferentes
campos, y sabe cómo pasar del uno al otro.”34

Según Lonergan, el método trascendental -al igual que los

procedimientos de las ciencias- procede del dato, en este caso del dato de la
conciencia. Al igual que las ciencias, ofrece un esquema inteligente de
operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados
acumulativos y progresivos, y utiliza procedimientos de verificación que son
mejores que los que se pueden obtener en las ciencias naturales o en la
historia de interpretación.35 “Se hace manifiesto, entonces, que en el mundo
mediado por la significación y motivado por el valor, la objetividad es
simplemente la consecuencia de la auténtica subjetividad, es decir, de la
genuina atención, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad. La
matemática, la ciencia, la filosofía, la ética y la teología difieren entre sí de
muchas maneras; pero tienen en común la característica de que su objetividad
es el fruto de la atención, la inteligencia, la razonabilidad y la
responsabilidad.”36 De este modo la “filosofía encuentra sus propios datos en la
conciencia intencional. Su función primaria es la de promover una auto-
apropiación del sujeto que vaya a las raíces de las diferencias e
incomprensiones filosóficas. Tiene además, otras funciones secundarias como
son las de distinguir, relacionar y fundamentar los diversos campos de la
significación, no menos que la de fundamentar los métodos de las ciencias y
promover su unificación.” 37

Con este propósito la teoría cognitiva de Lonergan sirve como referente

normativo para una análisis crítico de otras teorías del conocimiento. En el
sentido común, por ejemplo, el sujeto observa, interpreta, juzga, decide y
actúa de modo inadvertido, pero no necesariamente de modo inadecuado. Su
operar está fundado sobre supuestos intuitivos que se creen verdaderos,
porque parecen naturales u obvios al funcionar en la práctica, y porque está
respaldado por la autoridad de la mayoría que cree sin dudar. En cuanto al
conocimiento comprendido teóricamente, este exige un cuestionamiento crítico
de sus fundamentos.

El empirismo, por ejemplo, concibe el conocimiento como percepción

ocular de un objeto de los sentidos que imprime su imagen sobre la conciencia
de un observador.38 Es en reacción a esta perspectiva ingenua que surge el
escepticismo que duda de la posibilidad de un conocimiento objetivo.39 El
empirista falla al pasar por alto “todos los elementos estructurantes que son
constitutivos del conocimiento humano y que sin embargo no son datos de los
sentidos.” El idealista en cambio, aun cuando rechaza la explicación empirista
33
Ibid. p 121.
34
Ibid. p. 87.
35
Cf. E. Webb. op. cit.,, p 97.
36
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 258.
37
Ibid., p. 97.
38
Cf. E. Webb, op. cit., p 65.
39
El hecho que la visión ocular de la realidad incluye distorsiones perceptuales y puntos ciegos como
demuestra el biologo chileno Humberto Maturana, ¿no será el motivo que lo lleva a abandonar la posibilidad de
un conocimiento racionalmente fundado?

16
del conocimiento, se equivoca “al aceptar la noción empirista de realidad y
concluir así que el objeto del conocimiento humano no es lo real sino lo
ideal.”40 En cuanto a los positivistas y conductistas, a pesar de sus negación de
la conciencia sus propios argumentos contienen percepciones, entendimiento y
reflexiones críticas responsables que son demostrativos de un conciencia
intencional empírica, inteligible, racional y responsable.41

Para situarse en el realismo crítico, hay que descubrir que las

operaciones intelectuales y racionales implican una trascendencia del sujeto
que conoce. Solo cuando la experiencia está interpretada, y la interpretación
verificada puede la experiencia constituirse en objeto real de un conocimiento
fundado.42 La conciencia es la experiencia de un sujeto, no la percepción de un
objeto. La conciencia por sí sola no tiene objetos, es el sujeto consciente quien
observando, interpretando, y verificando responsablemente, llega no solo al
sentido, sino también al entendimiento y al conococimiento de los objetos de
la experiencia, de la comprensión y del conocimiento. Estos a su vez son los
actos conscientes que constituyen el sujeto.43

De modo general, el método trascendental forma parte constitutiva del

método particular propio de las ciencias naturales y de las ciencias humanas, y
proporciona las bases para fundamentar la colaboración transdisciplinar entre
la teología y las ciencias. En cuanto a la teología, el método trascendental le
“ofrece el componente antropológico fundamental, pero no el componente
específicamente religioso.”44 En cuanto a este último, Lonergan concibe la fe
como “conocimiento nacido del amor religioso”45 y el “estar enamorado de
Dios como una realización suprema de la capacidad de auto-transcendencia”
humana.46 Ahora bien, “porque ese amor es la cima de la auto-trascendencia y
la auto-trascendencia del hombre es siempre precaria,”47 la conversión es
básica para la vida cristiana. La conversión cristiana, como experiencia
religiosa de auto-transcendencia afectiva, cognitiva y moral, responde a la
gracia de Dios revelado en Cristo. Por lo tanto la conversión es constitutiva de
la vida cristiana y es el dato fundante que la teología tematiza, explicita y
objetiviza.48

El método trascendental como marco que orienta la interpretación

sistemática de la conversión religiosa, permite una apreciación crítica de la
pluralidad de expresiones religiosas personales, institucionales y culturales en
cuanto a su desarrollo, decadencia y resurgimiento.49 En cuanto a su aplicación
en el campo teológico, el método ofrece los fundamentos para estructurar
metodológicamente la teología en especialidades funcionales. Revisaremos

40
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 79.
41
Cf. Ibid., pp. 23-24.
42
E. Webb, op. cit.,, p. 55.
43
Ibid. p. 68.
44
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 32.
45
Ibid. p. 116.
46
Ibid. p. 112.
47
Ibid. p 111.
48
Ibid. p 129-130 y 261-262.
49
Ibid. p. 113.

17
brevemente esta estructura para considerar sus implicaciones para la
educación religiosa.

Lonergan presenta una división metodológica de la teología en ocho

especialidades de acuerdo con dos principios. El primero supone que las
operaciones teológicas ocurren en dos fases. Hay teología in oratione oblique
que relata lo que ha sido dicho sobre Dios y la historia de salvación. También
hay una teología in oratione recta en la cual el teólogo iluminado por su
tradición confronta los problemas de su tiempo.50 El segundo principio de la
división es la interioridad humana y sus cuatro niveles de operaciones
intencionales y conscientes. Por lo tanto
“la primera fase es una teología mediadora. La investigación, la
interpretación, la historia y la dialéctica son las que nos introducen
en el conocimiento del Cuerpo de Cristo. La segunda fase es una
teología mediada. Es conocimiento de Dios y de todas las cosas en
cuanto ordenadas a Dios... En la segunda fase las especializaciones
se presentan en orden inverso. A la manera de la dialéctica, la
explicitación de los fundamentos se sitúa al nivel de la decisión. De
manera semejante a la historia, las doctrinas están a nivel del juicio.
Como la interpretación, la sistematización busca entender.
Finalmente, así como la investigación organiza los datos del pasado,
la comunicación produce datos en el presente y para el futuro.” 51

Porque se puede contar con que Dios brinda su gracia, la educación

religiosa como teología pastoral busca una mediación cognitiva, efectiva y
constitutiva del mensaje de Cristo.52 En esta tarea la educación religiosa puede
orientarse metodológicamente por las especialidades funcionales de modo
articulada con los niveles de conciencia intencional. Como señala el cuadro
siguiente, cada especialidad funcional está fundada en un nivel de conciencia
intencional específica, sin embargo en cada especialidad funcionan todas las
operaciones cognitivas de los cuatro niveles de conciencia intencional.

mediación cognitiva efectiva constitutiva

em int rac mor em int rac mor em int rac mor em int rac mor
p p p p
Teo.
mediando
1. * - - ->
investigación
2. <- * - ->
interpretación
3. historia <- - * ->
4. dialéctica <- - - *

50
Ibid. p. 132.
51
Ibid. p. 134.
52
Cf. Michael J. Corso. Christian Religious Education for Conversión, a Lonerganian Perspective. Institute of
Religious education and Pastoral Ministry, Boston College, 1994, p. 338.

18
Teo. mediada
5. <- - - *
fundamentos
6. doctrinas <- - * ->
7. sistemática <- * - ->
8. * - - ->
comunicación

La autocomunicación de la gracia de Dios en Jesús, que procede en la

historia mediante el Espíritu, es cognitiva, constitutiva y efectiva. Es efectiva
porque libera la libertad humana del pecado y orienta a los que libera hacia el
Reino de Dios.53 Las dimensiones de la gracia mediada, cognitiva, efectiva y
constitutiva están vinculadas entre si en el objetivo de contribuir a la
inauguración del Reino de Dios en el mundo, y explican los roles divino y
humano respectivamente. Por su parte Dios envió a Cristo y el Espíritu para
liberarnos del pecado y establecer para nosotros el camino de la verdad que
libera. Por nuestra parte estamos llamados a convertirnos a la verdad, a ser
justos y compasivos, a obrar por la paz y a amparar a los necesitados, es decir,
a amar como Él.54

El mensaje cristiano encarnado en Cristo “no nos habla solamente del

amor de Dios, sino también del pecado humano. El pecado aliena al hombre de
su ser auténtico, que es autotrascendencia, y se justifica a si mismo por la
ideología. Mientras la alienación y la ideología son elementos que destruyen la
comunidad, el amor sacrificado, que es la caridad cristiana reconcilia al
hombre alienado con su verdadero ser y repara el daño causado por la
alienación y agravado por la ideología.”55 Por lo tanto, educar en Cristo hacia el
Reino de Dios, es educar para alejar del pecado; es educar para la conversión
desde la alienación y la ideología hacia la auto-trascendencia afectiva,
cognitiva, moral y religiosa; es educar en al amor de Cristo para participar en
la libertad de los hijos de Dios.

Finalizo esta sección, con un resumen de las especialidades funcionales

de la teología en relación a la comunicación del mensaje cristiano, tomando
esto como referente para orientar la relación entre la teología y la educación
religiosa.56

Las especialidades funcionales de la investigación y de la comunicación

están fundadas en el nivel de la conciencia intencional que pone atención al
dato, que observa y que describe la experiencia de la fe. Medir el mensaje de
Cristo a este nivel implica diagnosticar las necesidades y potencial de
aprendizaje religioso de los sujetos, sus preguntas, condición de alienación,
problemáticas culturales y las influencias ideológicas sobre ellos. Su finalidad

53
Cf. F. Crow, editor. A Third Collection: Papers by Bernard J.F. Lonergan, S.J. Paulist Press, New York, 1985, p.
32.
54
Cf. M. Corso. op. cit.,, pp. 358-9.
55
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 132.
56
Cf. Corso, op. cit.,, Chapter V “Subjects in Communión: Christian Religious Educatión and Lonergan´s
Theological Method”, pp. 321-400; y Lonergan, Método, ver Chapter 5 “Especializaciones funcionales
constitutivas del método teológico”, pp 125-143.

19
es establecer una comunicación que interpela a los sujetos y su cultura con la
Palabra revelada y la tradición sobre Cristo.

Las especialidades funcionales de la interpretación y de la

sistematización están fundadas en el nivel de la conciencia que intenciona
entendimiento, comprensión y explicaciones. De la experiencia de la fe surgen
preguntas que buscan respuestas comprensibles a los desafíos intelectuales
actuales que son distintos de otros tiempos. Por lo tanto, la comunicación del
evangelio tiene una función cognitiva en la medida que interpela
sistemáticamente una realidad socio-cultural dinámica, problemática y
cambiante con el horizonte de valores que significa el reino de Dios inaugurado
por Jesucristo. Ello requiere una hermenéutica dialogal orientada por una
teología sistemática que invita a los sujetos a reinterpretar su existencia a la
luz de la fe en la gracia de Dios y las exigencias de ser discípulos de Cristo en
el mundo hoy.

Las especialidades funcionales de la historia y de la doctrina están

asentadas en el nivel de la conciencia que busca fundamentar juicios y
afirmaciones sobre la realidad que es Cristo. La doctrina tiene una función
normativa en la comunicación del mensaje cristiano. Norma tanto al cristiano,
como a la Iglesia hacia juicios de significados (ortodoxia) y juicios de valores
(ortopraxis) para que su mensaje sea verdadero, efectivo y liberador. La
autoridad normativa surge y depende de una comunidad que tiene un campo
común de experiencias, formas complementarias de comprender, juicios
compartidos y metas que la unen. Dado que las doctrinas son productos de
lugares, tiempos y personas particulares, ofrecen criterios para evaluar
tendencias, movimientos, avances y retrocesos en la proclamación efectiva del
evangelio. Dado que la fe cristiana tiene una dimensión escatológica, genera
también una conciencia temporal orientada en el presente desde el futuro.
Evalúa los signos del tiempo anticipando la nueva creación de Dios, uniéndose
a la acción liberadora del Espíritu en revertir el sufrimiento, la ignorancia, la
injusticia y la alienación.

Finalmente, una educación religiosa que intenciona una comunicación

constitutiva del mensaje cristiano recurre a las especialidades funcionales de la
dialéctica y de los fundamentos que están asentados en el nivel de la
conciencia que delibera, decide y actúa. La comunicación persuasiva del
significado del mensaje de Cristo es doblemente constitutiva. Por una parte,
mediante la comunicación se constituye comunidad y “recíprocamente, la
comunidad se constituye y se perfecciona por la comunicación. Por
consiguiente la Iglesia cristiana es un proceso de auto-constitución que se
desarrolla en el interior de la sociedad mundial.”57 Por otro parte, la aceptación
del significado del mensaje cristiano es constitutivo de la identidad personal
del cristiano, quien auto-constituye su vida en acuerdo con el Espíritu de Cristo
colaborando con la Iglesia a ser-en Cristo en el mundo.58

57
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 348.
58
Cf. M. Corso, op. cit.,, p. 342.

20
 A nivel de la comunicación constitutiva del mensaje, la función de la
dialéctica es distinguir conflictos entre horizontes, (que se debe a diferencias
complementarias, genéticas u opuestas) a fin de lograr la claridad necesaria
para tomar decisiones responsables y abrir la posibilidad de conversión. De
este modo la dialéctica prepara el camino para una toma de posición. “La
realidad fundante, que hay que distinguir de su expresión, es la conversión
religiosa, moral e intelectual” que es “indispensable para quien quiere pasar
del discurso indirecto, que expone las convicciones y opiniones de otros, al
discurso directo, que implica una toma de posición.”59 Finalmente, aun cuando
la conversión se expresa en hechos y palabras, no obstante “su manifestación
variará a causa de la presencia o ausencia de la conciencia diferenciada. De
aquí resulta un pluralismo en la expresión de una misma opción fundamental y,
a medida que la reflexión se desarrolla, resulta también una multiplicidad de
teologías que expresan la misma fe.”60 Respecto a este pluralismo, los cuatro
campos básicos de la significación permiten comprender cómo la expresión de
la fe se diferencia en el sentido común, la teoría, la interioridad y la
trascendencia, y en el “desarrollo de su propio lenguaje, su propio modo de
aprehender, y su propio grupo cultural, social y profesional que habla del
mismo modo y percibe la realidad de la misma manera.”

5. Praxis Hermenéutica

Una pedagogía religiosa coherente con lo anterior educa para la

conversión. Busca una mediación cognitiva, efectiva y constitutiva del mensaje
de Cristo, que por la gracia del Espíritu libera del pecado, la alienación y la
ideología, y orienta hacia los valores del Reino de Dios. En cuanto mediación
pedagógica, comunica para promover, en los educandos, la auto-apropiación
intencional de su conciencia religiosa, mediante su participación en la
reconstrucción del significado del mensaje cristiano, en relación a los desafíos
personales y culturales que enfrentan en el mundo actual. De este modo este
tipo de mediación mantiene equilibradas los dos dimensiones del
conocimiento. Por una parte, explora sistemáticamente los contenidos que son
constitutivos del mensaje cristiano. Por otra parte, y mediante el mismo
proceso, facilita que los educandos desarrollen competencias de auto-
transcendencia afectiva, cognitiva, moral y religiosa al apropiarse de la
estructura dinámica de su propia conciencia intencional.

El enfoque educativo de Thomas Groome orienta este proceso mediante

una praxis hermenéutica que establece una dialéctica entre lo que él llama
“narración y visión”. Por “narración” Groome entiende las interpretaciones de
experiencias e intereses que son constitutivos de la identidad personal, cultural
y cristiana. Por “visión” entiende el conjunto de valores, anhelos y esperanzas
que animan, orientan y abren nuevos horizontes de desarrollo o de cambio
personal, cultural y religioso. A partir de estas nociones establece vínculos de
interpelación mutua entre la autobiografía de los educandos, su contexto
cultural y tradición cristiana. En este proceso distingue cinco movimientos de
mediación pedagógica que contribuyen al desarrollo de competencias

59
B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 261.
60
Ibid. p. 265.

21
comunicativas para la acción cultural, movimientos que he adaptado y
vinculado a los niveles de conciencia intencional de Lonergan.

Diferenciamos los cinco movimientos siguientes: el “compartir de

experiencia” en “relación dialogal” de “reflexión crítica”, “encuentro dialéctico”
y “compromiso consecuente.” El cuadro siguiente esboza el proceso de
enseñanza-aprendizaje fundado en la epistemología transcendental de
Lonergan y la praxis hermenéutica de Groome. En este proceso los cinco
movimientos de mediación pedagógica vinculan los distintos niveles de la
conciencia intencional en relación sistémica con la estructura ontológica del
conocimiento. La finalidad de este proceso es facilitar el desarrollo de
competencas comunicativas que permiten una autoapropiación protagónica de
la conciencia intencional en relación a la reconstrucción social del
conocimiento.

Proceso Enseñanza- Aprendizaje

Conciencia Comunicación Conocimiento
operaciones cognitivas mediaciones pedagógicas estructura ontológica
empírica: sentir, observar, describir compartir experiencia datos descriptivos
inteligente: preguntar, entender, relación dialogal explicación inteligible
interpretar
racional: dudar, probar, juzgar reflexión crítica juicio fundado
responsable: discernir, decidir, encuentro dialéctico decisión libre
integrada: actuar, compromiso consecuente acción consciente e intencional

Dado que los procesos de mediación comunicacional entre conciencia y

conocimiento no solo ocurren en contextos culturales, sino que son a la vez
constitutivos de ellos, propongo este marco como referente suficientemente
amplio para articular:
- el diseño de estrategias de colaboración entre educación popular y
formal, familiar y escolar, y entre los niveles de educación (superior,
media, básica y pre-escolar) en relación al desarrollo evolutivo de la
conciencia de los educandos;
- el diseño de programas curriculares que consideran materias tan
diversas como son las ciencias sagradas, las ciencias sociales y la
filosofía,
- el diseño de procesos pedagógicos que promueven la auto-apropiación
de la conciencia intencional de los educandos en relación al objeto de
conocimiento y problemáticas culturales.

Dado el carácter general del enfoque, puede incorporarse a éste una

diversidad de técnicas y orientaciones pedagógicas, cuando éstas son
consistentes con las exigencias epistemológicas y estructura ontológica del
campo de conocimiento bajo consideración. En cuanto a la educación religiosa,
ésta busca hacer conocer a Jesucristo y su mensaje. A continuación describiré
en líneas generales las implicaciones de una praxis hermenéutica para mediar
el mensaje cristiano sin poder entrar en detalle sobre los contenidos de éste.
Por lo tanto pido al lector, en esta oportunidad, que aporte a la lectura,
especificando necesidades, contenidos y objetivos de aprendizaje para un

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grupo de determinada edad, a fin de verificar la validez del marco a nivel de la
enseñanza que le preocupa.

En el primer movimiento pedagógico de compartir experiencia el

educador estructura oportunidades para que los educandos compartan la
diversidad de experiencias, información, ideas y preguntas que tienen sobre el
tema a trabajar en relación a Jesucristo y su mensaje. A este nivel las
mediaciones pedagógicas facilitan que los educandos expresen
espontáneamente sus inquietudes, conocimientos, actitudes y necesidades de
aprendizaje. Estas expresiones corresponden a la conciencia empírica de los
educandos y sitúa el tema en relación a su vida cotidiana, sentido común, y
comprensión actual. De este modo se busca contextualizar el curriculum al
nivel cognitivo y socio-afectivo de los educandos, incorporándose sus
intereses, estados de ánimo, y significados personales y culturales. Esto
permite focalizar el tema en su lenguaje (narración y visión personal) y crear
un clima de confianza necesario para el conocimiento mutuo y la involucración
personal. Lo anterior es fundamental para que los educandos puedan superar
el aislamiento y constituirse en un grupo de referencia para el proceso de
aprendizaje y la construcción social del conocimiento.

El compartir entre los educandos los lleva a entrar espontáneamente en

relación dialogal sobre el tema, y sus expresiones reflejan sus niveles de
compresión intelectual. En este momento las competencias comunicativas del
educador son claves en cuanto a su capacidad de mediar el diálogo entre dos
niveles de conocimiento: el sentido común de los participantes y los saberes
elaborados de la cultura.

El sentido común aparece desde el primer momento cuando los

educandos comparten en torno a sus experiencias cotidianas, conocimientos
actuales, intereses, preguntas, inquietudes y dudas. Al compartir, descubren
que tienen preocupaciones similares, distintos puntos de vista y valores
diversos. A partir de este hecho el educador facilita que los educandos entren
en un nivel de diálogo interpersonal con el fin de escuchar y respetarse entre sí
y distinguir la diversidad de interpretaciones coincidentes, discrepantes y
conciliadoras que existen entre ellos. Este momento permite: facilitar que se
distinga la variedad de discursos entre los educandos; diagnosticar sus
contenidos descriptivos, interpretativos, evaluativos y propositivos; y codificar
ámbitos problemáticos que requieren atender en cuanto al aprendizaje
religioso socio-afectivo, cognitivo y moral.

El diálogo interpersonal entre los educandos los lleva a reconocer límites

en sus conocimientos y competencias, hecho que les induce a interrogarse en
relación al saber cultural acumulado. Este proceso presenta la clave para
facilitar el paso al segundo nivel de diálogo, por el cual se busca orientar el
sentido común de los educandos en relación a conocimientos científicos,
principios éticos y revelaciones religiosas. En este nivel el educador puede
realizar una diversidad de mediaciones, de acuerdo con las posibilidades
cognitivas de los educandos, para que comiencen a investigar
sistemáticamente distinciones conceptuales formales provenientes de los
saberes especializados.

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 El realizar ejercicios orientados a la utilización de estas distinciones para
interpretar el tema conlleva un conjunto de implicaciones, a saber. Primero,
contribuye directamente al desarrollo intelectual de los educandos,
incrementando paulatinamente su comprensión e interiorización de
distinciones conceptuales que les permiten observar e interpretar con mayor
comprensión. Segundo, da lugar a múltiples posibilidades para mediar
procesos de diálogo entre los distintos significados del saber cultural elaborado
y el sentido común de los educandos, y también para articular mediaciones
transdisiplinarias entre distintos campos como el arte, las ciencias, la filosofía y
la teología. Tercero, este proceso, al poner en juego múltiples niveles de
significados cotidianos e interpretaciones teóricas, va creando las condiciones
necesarias para que emerjan en los sujetos procesos de reflexión critica.

Durante los primeros dos movimientos pedagógicos -de compartir

experiencia y entrar en relación dialogal- surgen dudas, críticas y conflictos
conceptuales a raíz de información parcial, interpretaciones diferentes y juicios
de hecho y valóricos divergentes. Ello provee condiciones necesarias para que
emerjan procesos de reflexión crítica al interior del grupo. En este momento
el educador facilita que los educandos desarrollen destrezas para identificar,
problematizar y debatir legítimas diferencias sobre el tema, sin descalificarse.
Es importante no olvidar que siguen vigentes el proceso dialogal, establecido a
nivel interpersonal y en relación al saber cultural elaborado. Por lo tanto, se
requieren mediaciones que orientan la formación de la reflexión crítica en
forma coherente con estos dos niveles. A nivel interpersonal se requiere
mediar para que los educandos observen y evalúen sus propios procesos de
comunicación cuando describen, interpretan, enjuician y proponen. Esto facilita
el desarrollo de la reflexión crítica, fundada sobre la auto-observación de la
propia comunicación afectiva, cognitiva y valórica. Esta mirada desde sí mismo
tiene el efecto de ocasionar la comprensión del otro, a partir de un mayor
entendimiento crítico de uno mismo. A su vez, este proceso facilita la
adquisición de destrezas básicas que son requisito para comenzar los procesos
de evaluación crítica fundados, aplicados a conceptos, teorías, significados y
normas culturales como tal. Los niveles de conciencia crítica que se puede
alcanzar, dependerán de dos variables: uno, de la edad y nivel de desarrollo
cognitivo de los educandos, y dos, de un dominio paulatino de los
procedimientos de verificación que son propios de cada campo de
conocimiento.

Los procesos de reflexión crítica en relación al tema en cuestión hacen

surgir las operaciones de la conciencia responsable, lo cual da paso al cuarto
movimiento pedagógico de encuentro dialéctico. Este puede entenderse
como un momento de tensión o conflicto a resolver, a causa de las diferencias
entre sentido común, conocimientos teóricos, escalas de valores y significados
culturales, que se han ido generando por los procesos anteriores de diálogo y
de reflexión critica. La conciencia responsable busca resolver esta tensión, y la
capacidad que tienen los educandos de lograrlo, depende de las habilidades y
los conocimientos que han ido adquiriendo en los procesos anteriores y de las
mediaciones y el apoyo que encuentran en la red de relaciones de su contexto.

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 La adquisición de conocimiento es un proceso de reconstrucción que
genera conflictos, creatividad y cambios en relación a los conocimientos
básicos de los educandos y los conceptos y procedimientos sistemáticos del
campo en que el educador los está iniciando. Estos procesos requieren
mediaciones ajustadas al potencial de los educandos y orientadas al desarrollo
de sus competencias para resolver conflictos cognitivos y valóricos de acuerdo
a la estructura diferenciada del campo de saber en que están trabajando. Los
cambios que producen estos procesos pueden ser de orden afectivo, cognitivo,
moral o religioso, o una combinación de éstos, y es importante distinguir bien
entre uno y otro.

Si los procesos de aprendizaje son significativos, y si los educandos se

sienten respetados en su dignidad y están incentivados a ejercer sus
capacidades, pueden llegar a entusiasmarse para aprender y valorar el
conocimiento, en contraste con actitudes de desatención, aburrimiento o
resistencia. Estos pueden entenderse como cambios de orden afectivo en
relación al conocimiento, en cuanto implica un cambio de actitud o del estado
de ánimo, de tal modo que permiten surgir con vitalidad el asombro, el deseo
de saber, la valorización de lo aprendido, la confianza que da el conocimiento y
el entusiasmo por las posibilidades que abre.

Los cambios cognitivos son variados. Pueden ocurrir como:

- profundización paulatina de la calidad del conocimiento mediante el
esfuerzo prolongado,
- transformación de las estructuras cognitivas, producto de la maduración
biológica y psicológica, demostrado por ejemplo en las investigaciones
de J. Piaget, L. Kohlberg y J. Fowler,
- cambio de idea, teoría o comprensión que sucede al agregarse un dato
que antes faltaba; al convencerse por una interpretación alternativa
con mayor fundamento; o al verificar que un juicio, contrario al de uno,
tiene razón.
Los cambios morales pueden entenderse como:
- cambio de orden socio-afectivo y valórico, al superar el egocentrismo,
respetar la dignidad de otro y preocuparse por su bienestar;
- cambio de orden intelectual y racional, al convencerse que ciertas
normas y principios éticos tienen fundamentos verificables,
- cambio de orden moral como tal, cuando uno decide libremente vivir en
forma responsable de acuerdo con ciertos principios y valores.

Finalmente, la conversión religiosa incluye la combinación de cambios

descritos anteriormente, con la diferencia que ocurre como apertura a la
presencia de la gracia de Dios en sus vidas y como respuesta de fe afectiva,
cognitiva y moral vivida de modo transformador en el mundo.

Considerando la diversidad de variables que influyen en los procesos de

desarrollo y aprendizaje, son múltiples las posibilidades de conflicto afectivo,
cognitivo, moral y religioso, que pueden experimentar los educandos. Por lo
tanto, los educadores ejercen una responsabilidad grande frente a este hecho.
Provocar conflictos que excedan la capacidad de resolver de los educandos, y
no entregar las herramientas de aprendizaje necesarias para solucionarlos,

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solo logra frustrar el desarrollo de sus capacidades de aprender a aprender (de
apropiarse de su propia conciencia intencional). Hay que recordar que los
logros y fracasos de los educandos son indicadores evaluativos, no sólo de sus
aprendizajes, sino también de las competencias de los educadores.

Finalmente, es a nivel de la conciencia moral, que los educandos se

constituyen en sujetos protagónicos de su propia afectividad, procesos
cognitivos, decisiones morales y disposición a la presencia de Dios en sus
vidas. Por lo tanto, el educador no puede presionar u obligar a los educandos a
someterse a sus propias concepciones, principios y creencias. Por el contrario,
facilitará procesos de construcción de conocimientos significativos para la
formación de su conciencia, mediante investigaciones, ejercicios cognitivos,
procesos de discernimiento moral y religioso, afirmando la dignidad de los
educandos, interpelandolos con la palabra de Dios a fin de que pueden
apropiarse de su conciencia, internalizar el conocimiento participando en su
reconstrucción a fin de acercarse a la verdad en relación dialogal con la
Palabra de Dios para poder ejercer con plenitud su libertad responsable en
relación al don de la gracia de Dios.

Al quinto movimiento de compromiso consecuente corresponde la

integración cada vez más diferenciada de los distintos niveles de conciencia:
en el actuar responsable, guiado por una comprensión informada, crítica y
valórica de lo que se hace en una determinada situación. Este movimiento
ofrece la posibilidad para integrar lo aprendido en relación a los significados de
la propia vida. Por lo tanto, las respuestas de los educandos serán únicas y
originales, influidas por las habilidades, posibilidades y contexto de cada uno.
De haber pasado por los movimientos anteriores, los educandos han podido
tomar conciencia de emociones, conocimientos y principios que les puedan
servir para orientar sus decisiones y acciones. Esto ha creado las condiciones
para que la educación ocurra dentro de una red de relaciones animada por la
comunicación de sentimientos, conocimientos y significados culturales, y
valores explícitos a nivel de la comunidad educativa. En este contexto se hace
posible generar un proceso comunitario de aprendizaje continuo favorable al
desarrollo de compromisos
conscientes, asumidos libre y
Intelectual Racional
responsablemente. De las
lo inteligible, sentido lo probable, real,
acciones emprendidas surgen comun, lo teórico verdadero
nuevas experiencias,
interrogaciones,
interpretaciones, 2. Relación Dialogal 3. Reflexión Crítica
problemáticas y juicios
evaluativos que exigen entender juzgar
nuevas decisiones y
respuestas, reproduciendo así Socio-Afectivo
una praxis recurrente y Corporal
creciente de concientización y
compromiso. observar
decidir
El cuadro presenta un 1. Compartir Experiencia
síntesis gráfica del marco de
4. Encuentro Dialéctico

datos de los entidos y

5. Compromiso 26
Consecuente libertad responsable,
de la conciencia bien verdadero
y de la conciencia
Empírica Moral
referencia metódico que hemos elaborado en el transcurso de este escrito. Las
flechas diagonales representan la relación vinculante y dinamizante entre la
dimensión socio-afectivo-corporal de los sujetos y la unidad diferenciada de los
cuatro niveles de su conciencia intencional que los orientan hacia los objetivos
transcendentales correspondientes. La espiral representa los cinco
movimientos pedagógicos que busca articular mediaciones comunicacionales
coherentes con los distintos niveles de conciencia, en pos de una
reconstrucción social de conocimientos significativos que orienta el
protagonismo de los sujetos en la búsqueda de respuestas a sus problemáticas
culturales.

6. Desafíos y posibilidades

Los cambios epistemológicos de los últimos cuatro siglos han significado

transformaciones profundas para la Iglesia. El cuestionamiento Ilustrado de los
principios metafísicos de la cristiandad medieval occidental, la llevó
inicialmente a rechazar los fundamentos de las ciencias modernas; luego a
cuestionar supuestos reduccionistas de las ciencias nacientes y eventualmente
a asumir críticamente sus aciertos. A su vez las ciencias han proporcionado
herramientas poderosas para los estudios bíblicos y para una antropología y
ética teológica que permite comprender más profundamente la condición
humana a la luz de la historia de salvación y de la humanidad y la divinidad de
Jesucristo.

En cuanto a la educación, actualmente la Iglesia refleja una concepción

bastante moderna. La considera como “parte integrante de su misión
evangelizadora”61 y la define como acción cultural que contribuye al desarrollo
pleno del pensamiento y de la libertad, a fin de humanizar el mundo,
transformar la sociedad y construir la historia. 62 Reconoce también que la
educación en la fe incluye elementos subjetivos constitutivos, como son la
conciencia, la afectividad, la libertad y la dignidad humana, 63 y afirma que la
familia y la escuela son agencias educativas indispensables para la formación
de la fe y el desarrollo del pueblo de Dios.64

Durante este siglo la expansión del sistema escolar y la incorporación de

la instrucción religiosa al curriculum formal, junto con el desarrollo de prácticas
pedagógicas religiosas orientadas por conocimientos psicológicos y
sociológicos, han influido para constituir la educación religiosa en campo
propio. Como campo, este puede caracterizarse como ámbito de “mediación
ontológica”65 entre vivencias existenciales, tradición religiosa y ciencias
sociales en una determinada cultura. Por la medida en que se distinguen y
articulan bien estos ámbitos constitutivos de la educación religiosa, se abre la
posibilidad de colaboración entre las ciencias sagradas, las ciencias sociales y
la filosofía.

61
Episcopado Latinoamericano, Conferencias de Puebla, N° 1012.
62
Cf., Puebla, N° 1025.
63
B. Cooke, op. cit.,, p. 169.
64
Vaticano II. Gravissimum Educationis N° 1, 3, 5-6.
65
James Michael Lee. The Flow of Religious Education:a Social Science Approach. Religious Education Press,
Mishawaka, 1973, p. 17.

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 Sin embargo, aun cuando una clara diferenciación del campo de la
educación religiosa permite establecer ciertas condiciones necesarias para
promover el estudio objetivo, la colaboración interdisciplinaria y el diálogo
informado, esta empresa presenta sus propias dificultades, a saber. Cuando se
olvida, por ejemplo, que lo constitutivo de la fe cristiana es la auto-revelación
del amor de Dios en la encarnación y resurrección de Jesucristo, la educación
religiosa puede verse circunscrita a un proceso unidimensional de crecimiento
psicológico, de formación moral, o de estudios sociales y antropológicos.66 Por
otro parte, al interior de la Iglesia, el no diferenciar bien entre catequesis,
teología y educación religiosa produce confusión. Así por ejemplo cuando se
concibe la función de la educación religiosa como “mensajero” o “traductor”67
para difundir conocimientos teológicos, se limita el rol del profesor a la
transmisión de un saber cognitivo, empobreciendo así sus posibilidades de
mediar la palabra transformadora de Dios en sus dimensiones inter-personales
y socio-culturales.

La superación de estas dificultades requiere diferenciar y articular entre

sí cuatro campos distintos: vivencia religiosa, conocimiento teológico, ciencias
sociales y praxis educativa. Por vivencia religiosa se comprende la experiencia
de significados transcendentales en contextos culturales e históricos diversos.
Estas vivencias son mediadas y reguladas por símbolos, rituales, credos,
normas y costumbres tradicionales que son formativas de la conciencia
afectiva, cognitiva y valórica de los sujetos y de sus conductas. Por su parte, la
teología, la filosofía y las ciencias sociales son disciplinas cognitivas que
utilizan metodologías investigativas para producir conocimientos sistemáticos
a partir de sus respectivos supuestos epistemológicos. La teología tiene como
objeto estudiar y producir conocimiento acerca de la experiencia religiosa en
cuanto relación entre fe humana y revelación divina. La filosofía y las ciencias
sociales investigan sobre el conocimiento humano como tal; sus fundamentos,
producción, transformaciones, comunicación e implicaciones para el desarrollo
de la identidad cultural. Por su parte, la educación religiosa se constituye como
campo ontológicamente distinto en la medida que establece y sostiene
vínculos articulados entre teología, filosofía y ciencias sociales, a fin de
intencionar mediaciones religiosas que son afectiva, cognitiva y valóricamente
significativas en el abordaje de problemáticas culturales actuales a la luz del
evangelio.

7. Conclusión

En su Conferencia de Puebla el Episcopado Latinoamericano describe la

relación entre educación y evangelización del modo siguiente:

“La educación humaniza y personaliza al hombre (y la mujer) cuando

logra que desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad,
haciéndolos fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con
66
Lavin, Meg. “The Declaración on Christian Education: Body of Knowledge or Way of Life”, en The Philosophy
of Catholic Education. Ed. Caroline DiGiovanni. Novalis, Ottawa, 1992, p. 108.
67
Cf. Ibid. Lee. El autor distingue tres etapas históricas en la forma de conceptualizar la educación religiosa:
como mensajero, traductor y mediador. Ver su libro The Flow of Religious Instrucción. pp. 18-19.

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 la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre (y mujer)
humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y
construye la historia.

La educación evangelizadora asume y complementa la noción de

educación liberadora, porque debe contribuir a la conversión del
hombre (y de la mujer) total, no sólo en su yo profundo e individual,
sino también en su yo periférico y social, orientándolos radicalmente
a la genuina liberación cristiana que abre al hombre (y a la mujer) a
la plena participación en el misterio de Cristo resucitado, es decir, a
la comunión filial con el Padre y a la comunión fraterna con los
hombres, sus hermanos.68

Con este escrito espero haber aportado fundamentos que orienten en el

diseño de programas curriculares y prácticas pedagógicas concordantes con
estos principios, los cuales, aportan a la vez, un enfoque para mejorar la
formación inicial y continua de profesores de religión a fin de poder evangelizar
en relación a los desafíos que presenta la modernización del sistema
educactivo.

68
Cf. Puebla Nº 1025 y 1026.

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