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Tesis Doctoral
Granada, 2002
Tesis Doctoral
AGRADECIMIENTOS
A nuestro Seor Jesucristo, por haberme dado la salud, la sabidura, la inteligencia y la
fortaleza fsica necesaria para realizar exitosamente esta tesis.
A mi esposa por el entusiasmo que me dio y la paciencia que present durante la
realizacin de esta investigacin.
A mis hijos, Mario Jess y Mary Carmen, por su comprensin y la colaboracin que
me prestaron durante el tiempo de la realizacin de este trabajo.
A mi madre y hermanos (especialmente a Beln) por su apoyo y el entusiasmo que me
dieron para culminar satisfactoriamente esta investigacin.
A las autoridades de la UPEL-Maracay, y muy especialmente al Dr. Fredy Gonzlez,
por su apoyo moral y acadmico sin el cual
RESUMEN
El problema que se aborda en esta investigacin se centra en un aspecto
especfico de la formacin matemtica de los maestros: clarificar el papel que el
lenguaje conjuntista debera tener en esa formacin. Con dicho fin se tienen en cuenta
las facetas epistemolgica, curricular, instruccional y cognitiva, de cuyo anlisis se
derivan conocimientos necesarios para la toma de decisiones sobre el problema
didctico planteado. Puesto que la problemtica es muy amplia, nos hemos restringido
al estudio de las relaciones de los conjuntos con los nmeros naturales, dado el carcter
central que los nmeros desempea en la matemtica escolar, y por tanto en la
formacin de maestros.
El marco terico desde el que se plantea el problema atribuye un papel esencial a
los aspectos epistemolgicos, esto es, la indagacin de la naturaleza de los
conocimientos matemticos objeto de investigacin. Por dicho motivo se analiza, en
primer lugar, el papel de la teora de conjuntos en la propia matemtica, analizando su
origen, los problemas abordados y la progresiva consolidacin del lenguaje conjuntista
como elemento central de la matemtica. As mismo, se estudian las relaciones
ecolgicas entre las nociones conjuntistas y las diversas construcciones de los nmeros
naturales.
Puesto que gran parte de la matemtica escolar se centr alrededor de la teora
de conjuntos en la dcada de los 70 y 80, se estudian tambin los aspectos histricos y
curriculares sobre la implantacin de la matemtica moderna en los programas de
educacin matemtica bsica y su reflejo en los libros de textos en Espaa.
Las facetas instruccional y cognitiva se abordan mediante el anlisis de un
proceso de estudio de la teora de conjuntos y los nmeros naturales en un curso de
formacin de maestros en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada y la
evaluacin final de los significados de una muestra de 122 estudiantes sobre las
nociones conjuntistas elementales.
Nuestras conclusiones indican que la formacin matemtica de los maestros
debera contemplar el estudio de las nociones bsicas de la teora de conjuntos, por el
papel de las nociones conjuntistas en las diversas construcciones de los nmeros
naturales. El estudio cognitivo muestra que las nociones conjuntistas presentan ndices
de dificultad elevados para los maestros en formacin por lo que se requiere asignar un
tiempo adecuado y mejorar las propuestas didcticas correspondientes.
El enfoque metodolgico implementado en esta investigacin se puede aplicar
en problemas didcticos similares, en particular la tcnica de anlisis semitico aplicada
en el anlisis de textos y transcripciones de las clases, que permite caracterizar
significados sistmicos de los objetos matemticos y la identificacin de conflictos
semiticos potenciales.
Pgina
INTRODUCCIN GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 1:
PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ANTECEDENTES Y
METODOLOGA
1.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Gnesis del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1.6. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 2:
PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA MATEMTICA
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Origen de la teora de conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 3
USO DE NOCIONES CONJUNTISTAS EN LAS CONSTRUCCIONES DE
LOS NMEROS NATURALES
3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 4:
LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
4.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........
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CAPTULO 5:
USO DE PRAXEOLOGAS CONJUNTISTAS EN EL ESTUDIO ESCOLAR
DE LOS NMEROS NATURALES. IMPLICACIONES PARA LA
FORMACIN DE MAESTROS
5.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 6:
LOS CONJUNTOS Y NMEROS NATURALES EN LA FORMACIN DE
MAESTROS: UN ESTUDIO EXPERIMENTAL
6.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 7:
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS MAESTROS EN FORMACIN
SOBRE NOCIONES CONJUNTISTAS
7. 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2. Contexto instruccional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3. Metodologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.1.Enfoque metodolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.2.Poblacin y muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
7.3.3.Instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7.6.Sntesis y conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CONCLUSIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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INTRODUCCIN GENERAL
La teora de conjuntos desempea un papel esencial en la organizacin de los
conocimientos matemticos. Su importancia dentro de la propia matemtica como
lenguaje unificador de distintas ramas de esta ciencia hizo que en la reforma de la
enseanza conocida como "matemtica moderna", se diera especial nfasis a estos
contenidos en los currculos de enseanza secundaria y primaria en la dcada de los 60
y 70, y en algunos pases incluso en los 80. Sanz, Arrieta y Pardo (1988) indican que la
teora de conjuntos produce en las matemticas, ms que un cambio de contenidos, un
cambio de lenguaje: el lenguaje conjuntista. De esta manera, las rectas del plano son
consideradas como conjuntos de puntos; los nmeros, clases de equivalencia; las
operaciones, aplicaciones, etc.
La nocin de conjunto y las nociones relacionadas con este concepto forman
un puente entre la funcin cotidiana de la inteligencia y el pensamiento matemtico.
"Pero una vez hecha explcita la idea de conjunto, junto con las ideas que se derivan
inmediatamente de ella, se encontrar entre las ms positivas de todas para clarificar en
matemticas las ideas elementales y muchas de las avanzadas" (Skemp, 1980, p.150).
En los planes de formacin de maestros en Espaa el lenguaje algebraicoconjuntista se introdujo en los primeros temas de los programas con un enfoque formal
y estructural para fundamentar el desarrollo de los restantes temas, mantenindose su
enseanza al menos en los currculos del perodo 1971-1993.
El currculo diseado sobre matemtica moderna tuvo una gran difusin
internacional (Sierra, 1989). Pero a partir de la dcada de los 80 se comienza a hablar
del "fracaso de la matemtica moderna". Es de hacer notar que, a pesar de la
importancia que la teora de conjuntos ha tenido en los diferentes niveles educativos, se
produjeron fuertes crticas a su enseanza en secundaria y primaria por prestigiosos
matemticos de la poca, tales como: Feynman (1965), Kline (1973), Freudenthal
(1983), etc. Como consecuencia de estas crticas se decide suprimir los contenidos
conjuntistas en estos niveles.
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CAPTULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ANTECEDENTES Y
METODOLOGA
1.1. INTRODUCCIN
En esta tesis se propone un tema de investigacin de inters curricular sobre el papel
que la teora de conjuntos debera desempear en la formacin de maestros. Se trata de un
estudio donde nos proponemos describir, explicar e identificar factores condicionantes de
la enseanza-aprendizaje de una teora matemtica en un contexto institucional fijado. Para
hacer operativo el estudio hemos elegido el tema de la teora de conjuntos, pero
pensamos que la metodologa de anlisis propuesta en su desarrollo puede aplicarse a otros
temas curriculares.
Nos proponemos, asimismo, mostrar la dialctica existente entre los aspectos
prcticos, tecnolgicos y cientficos en la investigacin didctica, as como las tres
dimensiones bsicas involucradas en un problema de investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas: las dimensiones epistemolgica, cognitiva e instruccional.
La solucin del problema nos lleva a plantear previamente otros subproblemas de
naturaleza epistemolgica, cognitiva e instruccional: la clarificacin de la naturaleza y el
papel de la teora de conjuntos en la matemtica y de manera particular en las diversas
construcciones de los nmeros naturales- y de su impacto en los currculos matemticos, la
determinacin de las dificultades de comprensin de las nociones bsicas de la teora de
conjuntos por parte de los maestros en formacin y su dependencia del proceso de estudio
seguido.
En este captulo, describimos la gnesis del problema, los objetivos de la
investigacin, antecedentes de la investigacin, el marco terico,
metodologa y el plan de trabajo seguido en la investigacin.
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las hiptesis, la
Experimental
Libertador
de
el
contexto
instruccional
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(2)
(3)
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2) {5} es un elemento de A
4) es un elemento de A
5) {5} es un subconjunto A
6) {} es un subconjunto A
7) es un subconjunto A
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Tesis doctoral titulada La reforma de la enseanza de las matemticas despus de la segunda guerra
mundial: Aportacin del Centre Belge de Pdagogie de la Mathmatique, 1989, Universidad de Salamanca.
5
citado por Sierra, 1989.
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Para esta misma poca, se produce una expansin de la educacin secundaria con el
proceso de democratizacin de la enseanza, plantendose nuevos problemas en la
enseanza de las matemticas que traspasan el mbito de esta disciplina exigindose la
colaboracin de otros profesionales, como psiclogos y pedagogos.
En la dcada de los aos cincuenta, cuando se produce el lanzamiento del primer
sputnik por los rusos, se conmociona todo el mundo occidental y se producen vivos debates
de cambiar el sentido de la educacin; como consecuencia surge el concepto de educacin
por inversin, frente a la concepcin de la educacin como camino de transformacin de la
sociedad. Es en esta nueva conceptuacin de la educacin, donde las matemticas son
consideradas como uno de los pilares del desarrollo cientfico y tecnolgico; por lo que
surge la necesidad de que su enseanza sea objeto de una profunda renovacin.
Wojciechowska (1998) resalta los dos grandes cambios producidos en el currculo
de matemticas de las escuelas secundarias a lo largo del siglo XX, uno producido al
principio del siglo y el otro en la dcada de 1960. Felix Klein (1849-1925) fue el pionero y
defensor de la primera reforma. Su filosofa consista en que el principal objetivo de la
enseanza de las matemticas se debe centrar en desarrollar la imaginacin geomtrica del
alumno y el pensamiento funcional, en la cual, se apoy la comisin para proyectar la
reforma del currculo de matemticas y ciencia.
Fue en la dcada de 1960, cuando el grupo de matemticos franceses conocido
como Bourbaki se hizo cargo del liderazgo traspasado por Klein producindose la segunda
reforma conocida como "matemtica moderna", destacndose entre ellos Jean Dieudonn.
La filosofa de Bourbaki consista en que la base de la nueva enseanza de las matemticas
se refiere a la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de conjuntos. La nueva
metodologa de enseanza de la matemtica es influenciada por la propuesta que hizo
Dieudonn en el Coloquio de Royaumont, Francia, donde propone un sistema deductivo
para la presentacin de los contenidos; a partir de axiomas con una presentacin y
organizacin estructural sistemtica. Como se estudia en la tesis doctoral de Sierra (1989),
este enfoque fue sistemticamente implementado por Papy en el Centro Belga de
Pedagoga de las Matemticas y difundido a nivel internacional.
Se destaca que entre las innovaciones principales consideradas en los nuevos planes
en las matemticas modernas, se encuentran la insistencia mayor en las ideas abstractas,
mayor atencin al rigor lgico, el uso de un vocabulario contemporneo, la insistencia en la
precisin del lenguaje, la insistencia en las ideas matemticas nuevas (Schaaf, 1964).
Adems se insista en abandonar los temas de la matemtica tradicional para introducir
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campos tan nuevos como el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la teora de
conjuntos y el lgebra de Boole, por lo que la consigna de la reforma era: matemtica
moderna.
Segn Freudenthal (1983), el significado de la teora de conjuntos para los
innovadores tuvo importancia slo en la matemtica avanzada. Seala que "en la enseanza
de las matemticas los conjuntos se usan virtualmente slo como una herramienta
lingstica donde algunos predicados son reemplazados por su extensin" (p.34). Los
conjuntos que se ensean en las matemticas escolares de hoy no son un dispositivo
organizador para los fenmenos matemticos, sino un objetivo en ellos mismos. Las
operaciones de interseccin, unin, complemento, y el conjunto potencia no se introducen
cundo y dnde la materia pide estos dispositivos. En cambio la materia ha sido creada para
ejercitar y entrenar estas operaciones. Debe notarse que sta no es una manera usual de
realizar la enseanza de la matemtica en la escuela.
Zazkis y Gunn (1997) examinaron varios argumentos en pro y en contra de la
enseanza de conjuntos a maestros en formacin. La mayora de los temas para los maestros
en formacin, como formas geomtricas y transformaciones, nmeros racionales,
introduccin a la teora de nmeros, y anlisis de datos se relacionan de algn modo a los
temas incluidos en el currculo de la escuela elemental. Los conceptos de teora de
conjuntos parecen ser la nica excepcin, los "sobrantes" de la tendencia de la nueva
matemtica para introducir la suma y substraccin por la va de los conjuntos. Puede
aparecer en el plan de estudios de los maestros de primaria en formacin y no estar
contemplados en el plan de estudios para los nios de la escuela primaria. Por otro lado, uno
puede considerar los conceptos de la teora de conjuntos como un complemento importante
sobre los fundamentos de la matemtica, extendiendo los horizontes matemticos de los
maestros en formacin ms all de lo que se espera que ellos enseen.
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Estos seis tipos de objetos, que podemos calificar de matemticos porque se ponen
en juego en la actividad matemtica, son los constituyentes primarios de otros objetos ms
complejos u organizaciones matemticas, como los sistemas conceptuales, teoras, etc.
Las entidades lingsticas tienen un papel representacional se ponen en lugar de las
restantes- y tambin instrumental, o sea deben contemplarse adems como instrumentos de
la actividad matemtica. Aunque mucha actividad matemtica es mental, poco podramos
avanzar en el trabajo matemtico si no tuvieramos el recurso de la escritura, la palabra y los
restantes registros materiales.
Las situaciones-problemas matemticos son las promotoras y contextualizadoras de la
actividad matemtica, y junto con las acciones (algoritmos, operaciones, procedimientos)
constituyen el componente prctico de las matemticas, la accin dirigida a un fin. Parece
apropiado describir a estos dos componentes (situaciones-problemas y acciones) como
praxis segn propone Chevallard (1997).
Los otros tres componentes (conceptos-definiciones, proposiciones, argumentaciones)
desempean un papel normativo en las matemticas. Son el resultado de una actividad
reflexiva y regulativa de la praxis; conjuntamente se pueden describir como los
componentes tericos o discursivos (logos).
Este agrupamiento de las entidades matemticas en praxis y logos no quiere decir
que entre dichos componentes no existan relaciones de interdependencia. El lenguaje est
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personal - institucional
ostensiva - no ostensiva
concreta abstracta
elemental - sistmica
expresin - contenido
Remitimos al lector a Godino (2001) para una explicacin detallada del significado
que atribuye a estas dimensiones del conocimiento matemtico.
Finalmente, la nocin de funcin semitica pretende tener en cuenta la naturaleza
esencialmente relacional de la actividad matemtica y de los procesos de difusin del
conocimiento matemtico. Se dice que se establece una funcin semitica entre dos
entidades (ostensivas o no ostensivas) cuando entre ambas se establece una dependencia
representacional o instrumental, esto es, una de ellas se "pone en lugar de la otra", o una de
ellas "es usada por la otra". Esta nocin permite formular en trminos semiticos, y de una
manera general y flexible el conocimiento matemtico y explicar en trminos de conflictos
semiticos las dificultades y errores de los estudiantes.
Objetivos especifcos
1) Explicitar los fundamentos tericos que nos permitan tomar una decisin sobre la
problemtica abordada. Para ello ser necesario hacer un estudio pormenorizado sobre
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No hay duda de que los maestros en formacin tienen que dominar los contenidos
matemticos elementales que se incluyen en el nivel de educacin primaria. Entre ellos
figuran la construccin de los nmeros naturales, el estudio de la forma y la medida de
magnitudes. Un criterio para la inclusin de las nociones conjuntistas en el currculo de
matemtica de la formacin de los maestros ser si para el desarrollo de esos temas dichas
nociones son necesarias o no, o en qu medida. Con el fin de acotar nuestro problema de
investigacin, el estudio de las relaciones de las nociones conjuntistas con otros contenidos
curriculares elementales lo centraremos en los nmeros naturales. Esto nos lleva a formular
los siguientes objetivos.
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caractersticas del fenmeno conocido como matemtica moderna, sobre sus causas,
consecuencias y las razones aducidas tanto para la inclusin de la teora de conjuntos en los
niveles de primaria, secundaria, como para su supresin. Esta faceta de nuestra
investigacin se concreta en el siguiente objetivo.
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Hiptesis
El estudio exploratorio realizado por el autor (Arrieche, 2000), nos ha permitido
formular algunas hiptesis entendidas como expectativas- que trataremos de confirmar
con esta investigacin.
Faceta epistmica
H1.1:
Las construcciones de los nmeros naturales que proponen los autores interesados
por la fundamentacin de la matemtica se basan de manera esencial en nociones lgicas y
conjuntistas. Existen adems diferencias significativas en cuanto a las nociones y tcnicas
usadas, aunque el tipo de situacin-problema abordado sea el mismofundamentacin de la
aritmtica.
H1.2.
Aunque los autores que desarrollan construcciones axiomticas y recursivas de N no
identifican los nmeros con conjuntos, sus modelos concluyen en la construccin de un
conjunto de objetos (nmeros) dotado de una estructura algebraica y de orden.
Por tanto, las nociones conjuntistas se ponen en juego de manera implcita en dichas
construcciones.
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Faceta cognitiva
H2: Los estudiantes para maestros de primaria presentan dificultades en la
comprensin de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos y nociones relacionadas
tras el proceso de estudio implementado.
Faceta instruccional
H3: La construccin de los nmeros naturales mediante las nociones conjuntistas
que se hace en la formacin de maestros se justifica como un complemento de formacin
matemtica y formal de los estudiantes y se realiza mediante una praxeologa de tipo
logicista.
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1.6. METODOLOGA
La naturaleza del problema considerado nos conduce a un paradigma metodolgico
de tipo mixto entre mtodos cualitativos y cuantitativos (Goetz y Lecompte, 1988). En tal
sentido, desde el punto de vista metodolgico, en nuestra investigacin se combinan
diversas tcnicas y enfoques segn las distintas facetas del estudio, dependiendo de la
cuestin particular abordada en las mismas.
As pues se combina el estudio documental y cualitativo en la faceta epistemolgica
de la investigacin con diversas tcnicas y enfoques en la parte instruccional y cognitiva.
Las cuestiones relativas a la faceta instruccional se enfoca mediante el estudio de
casos de experiencias de enseanza diseadas con criterios derivados del anlisis
epistmico y de los estudios cognitivos previos. Aqu el mtodo de observacin
desempear un papel relevante.
En la investigacin de la faceta cognitiva (significados personales de los
estudiantes) se utilizar tanto el enfoque cuantitativo y experimental como el cualitativointerpretativo. Dado que los mtodos cuantitativos indican las tendencias existentes en la
poblacin, pero no muestran toda la riqueza de la variabilidad individual, ni explican el por
qu de la misma, se deber complementar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo.
Particularmente, el estudio de casos mediante entrevista clnica va a permitir caracterizar
con ms rigor las dificultades, conflictos y grado de comprensin logrado por los
estudiantes de la muestra.
Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao
reducido su carcter es exploratorio y estn principalmente orientados a la formulacin de
hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones.
Se usarn tres tcnicas de recogida de datos. Con la finalidad de lograr una muestra
ms grande y de mayor representatividad utilizaremos un cuestionario escrito. Dicho
cuestionario consiste en una prueba de evaluacin que se le aplicar a los alumnos en el
marco del contexto instruccional proporcionado por el curso de Matemtica y su Didctica
del programa de formacin de maestros de la Universidad de Granada. Como mtodo de
recogida de datos lo englobamos en la medicin (Fox,1981) porque tratamos de evaluar el
conocimiento de los alumnos sobre nociones bsicas de teora de conjuntos, relaciones y
aplicaciones y esto es un constructo inobservable. Nosotros evaluaremos este conocimiento
a partir de las respuestas de los alumnos que son indicadores observables del mismo.
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Por cuanto una prueba de evaluacin nos permite determinar en los alumnos lo
aprendido, las dificultades y los errores cometidos en los conceptos bsicos del tema
enseado, consideramos que la prueba aplicada reune las caractersticas de una prueba de
aprovechamiento. Segn Ary, Jacobs y Razarich (1982) las pruebas de aprovechamiento se
clasifican en estandarizadas y aquellas que son construidas por el maestro o el investigador.
En nuestro caso, usamos la del segundo tipo.
Para complementar la informacin adquirida en el cuestionario, realizamos una
entrevista de tipo clnico a una muestra reducida de alumnos. La entrevista se realiz con la
finalidad de completar la informacin requerida sobre el tema evaluado en cuestiones que no
se trataron en la prueba, tales como: opiniones generales sobre la importancia del tema y
para aclarar algunas respuestas dadas en la misma.
Sabino (1978) seala que a pesar de que la entrevista es una de las tcnicas de
recogida de datos en el que se apoya el diseo tipo encuesta, pueden realizarse entrevistas en
otros tipos de diseos, tales como: estudio de casos, experimentos, etc. Cohen y Manion
(1990), indican que la entrevista puede usarse como un medio de evaluacin o valoracin de
una persona en algn aspecto: para efectuar un cambio teraputico, para probar o desarrollar
hiptesis, para reunir datos, en situaciones experimentales, para muestreo de opiniones de
informantes, etc.
Segn Sierra (1985), en la entrevista tomaremos en cuenta tres elementos: a) la
situacin experimental en la que son evaluados los conocimientos que los estudiantes poseen
sobre conceptos bsicos de la teora de conjuntos, b) el instrumento de observacin, que
fueron los cuestionarios y el guin de entrevistas, siendo este ltimo ayudado por la
grabacin de audio y c) el modo en que se realiza, que fue la interaccin personal.
Es de hacer notar que, el anlisis del cuestionario y de la entrevista se desarrollarn
de forma detallada en el captulo 7.
Asimismo, realizaremos una observacin no participante a una clase del programa
de formacin de maestros, con el objeto de caracterizar las praxeologas matemticas
construidas por el profesor en la enseanza de los conjuntos, relaciones, aplicaciones y los
nmeros naturales. Al respecto, Cohen y Manion (1995) indican que un observador no
participante permanece separado del grupo que est investigando, evitando ser miembro del
mismo. Este autor piensa que el mejor ejemplo del rol de un observador no participante es
el caso de aquel investigador sentado en la parte de atrs de un aula, codificando cada tres
segundos los intercambios verbales entre el maestro y los alumnos a travs de un juego de
categoras observacionales.
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Para aplicar esta tcnica se requiere disponer de los textos con la planificacin del
proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases, entrevistas y respuestas
escritas a las pruebas de evaluacin aplicadas. En definitiva, el anlisis se aplicar a un texto
que registra la actividad matemtica desarrollada por los sujetos participantes. El anlisis se
basar en descomponer el texto en unidades, que denominaremos semiticas. El criterio para
definir las unidades de anlisis ser el cambio de elemento de significado, esto es, cuando se
cambia de problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa del
enunciado del problema al desarrollo de una tcnica, el empleo de una notacin, al uso o
identificacin de una propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las
soluciones.
El anlisis semitico ser aplicado, en el captulo 6, para caracterizar los significados
elementales y sistmicos puestos en juego en los bloques de contenido sobre "conjuntos y
operaciones", funciones, composicin, funcin biyectiva y relaciones del texto utilizado
como recurso de estudio en la experiencia de enseanza observada. Este anlisis nos va a
permitir describir el significado institucional local del contenido estudiado, en nuestro
caso conjuntos, relaciones y funciones, y la distribucin temporal de sus distintos
elementos. Ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos de la interaccin entre los
diversos agentes en los cuales pueden haber lagunas o vacos de significacin, o disparidad
de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el
proceso de estudio. Tambin permitir formular explicaciones plausibles de las dificultades
de los estudiantes tras el proceso de estudio.
Plan de trabajo
La investigacin se ha realizado en dos fases:
FASE 1: ESTUDIO EXPLORATORIO
En esta fase, se llev a cabo un estudio previo de los aspectos epistemolgicos,
curriculares y cognitivos del tema objeto de investigacin. En este estudio se realizaron las
siguientes tareas:
a) Revisar el estado de la cuestin sobre investigaciones relacionadas con la enseanza
y aprendizaje de nociones bsicas de teora de conjuntos con maestros en formacin.
b) Estudio sobre aspectos epistemolgicos de la teora de conjuntos, con el objeto de
precisar su origen, desarrollo, evolucin, as como la identificacin de los
problemas, motivaciones y obstculos que dieron lugar a la definicin de estas
nociones.
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CAPTULO 2
PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA
MATEMTICA
2.1. INTRODUCCION
En este captulo presentamos un anlisis epistemolgico sobre la teora de
conjuntos, tema central en esta investigacin, con el propsito fundamental de precisar
su origen, desarrollo, evolucin y su papel en la matemtica. Segn Godino y Batanero
(1994; 1998), el anlisis epistemolgico de los objetos matemticos debe permitir
clarificar la naturaleza de dichos objetos y sus diversos significados segn los contextos
institucionales. Adems indican que este tipo de anlisis es esencial para la educacin
matemtica ya que difcilmente se pueden estudiar los procesos de enseanza y
aprendizaje de objetos difusos o indefinidos.
El anlisis en cuestin es realizado a travs de un estudio documental que
consisti en la lectura y revisin, complementada con nuestras propias reflexiones, de
diferentes fuentes relacionadas con el tema, tales como: tesis doctorales, libros de textos
y diversos trabajos de investigacin. Cabe destacar que incluimos aportes de trabajos de
algunos filsofos interesados en la historia de la matemtica, como por ejemplo: Jos
Ferreirs, Jess Mostern, Ana Carolina Sartorio, etc.
Con este estudio tratamos de caracterizar los significados institucionales con
respecto a los contenidos matemticos que conforman la teora de conjuntos. Godino y
Batanero (1994; 1998), sealan que los significados institucionales de los objetos
matemticos, involucran diversos colectivos de interpretantes, tales como: los
productores del "saber matemtico" (matemticos puros), utilizadores del
"saber
informacin encontrada en los libros de textos, en los currculos, los apuntes de los
profesores de matemtica, las publicaciones matemticas y dems fuentes relacionadas
con el tema.
Entre los aspectos considerados en el desarrollo de este captulo, resaltamos el
origen de la teora de conjuntos y el papel de esta teora en la matemtica.
relacionados con la
50
52
sentido
como aquellos cuyo tipo de orden es igual a su inverso. Pero esta definicin vale slo
para conjuntos bien ordenados.
Cabe destacar que Cantor, al explorar lo infinito, descubre que no hay un slo
tipo de infinito, una sla cardinalidad infinita, sino muchos infinitos distintos. Un
conjunto infinito es numerable s y solo s es biyectable con el conjunto de los nmeros
naturales, N (tambin se le llama denumerable), y si el conjunto infinito no es
numerable es supernumerable. Cantor descubri que hay conjuntos innumerables o
supernumerables y sus resultados sobre biyectabilidad de continuos de diferente
dimensin fueron publicados en 1878, en su artculo
0, a la
55
+1)
), es el conjunto
formado por todos los puntos de acumulacin de A(n). En reflexiones posteriores, Cantor
forma el conjunto derivado w-simo (A(w) ) como la interseccin de todos los conjuntos
derivados n-simos (para cualquier nmero natural n), contina la iteracin definiendo
los conjuntos A(w
+ 1)
, A(w
+ 2)
56
57
58
59
Paso 1)
, {}
Paso 2)
, {},{{}}, {, {}}
Por otro lado, Can (1993) indica que Frege sostiene la creencia
epistemolgica del carcter necesario y universal de las verdades matemticas. La
lgica se ocupa de las leyes del pensamiento. Para Frege, los pensamientos no se
producen, se captan. La lgica se ocupa de descubrir las leyes que rigen el entramado de
pensamientos verdaderos. Esta concepcin es lo que le lleva a concebir a la aritmtica
como una parte de la lgica. En tal sentido, Frege pretende que tanto los conceptos
fundamentales de la aritmtica, como los mecanismos necesarios para la demostracin
de sus verdades, descansaran sobre principios puramente lgicos (Acero, 1985, p.36).
Es as como surge el programa de la fundamentacin de la aritmtica, conocido como el
programa logicista de Frege.
Acero (1985) seala que este matemtico desarroll su programa en tres etapas;
a la primera corresponde la conceptografa2, que consiste en un medio en el que se
2
El estudio de la conceptografa no est dentro del inters de esta investigacin. Remitimos al lector
interesado a: Acero, (1985). Filosofa y anlisis del lenguaje. Madrid: Editorial Cincel.
61
programa, consista en reescribir toda la matemtica clsica como una teora axiomtica
62
63
Para Can (1993) la propuesta axiomtica resulta ser adecuada porque permite
exponer simultneamente propiedades lgicas y aritmticas, adems de corregir
explcitamente los supuestos que llevaron a paradojas en las versiones anteriores.
Hilbert har objeto de investigacin las demostraciones que pueden llevarse a cabo en el
interior de las teoras con la pretensin de probar que ninguna de ellas puede terminar
en una frmula contradictoria.
El Intuicionismo
Su nombre se debe al carcter intuitivo que se le asign a los conocimientos
matemticos. El intuicionismo establece que la matemtica se basa en ciertas intuiciones
fundamentales. El mximo representante de esta corriente filosfica, fue el matemtico
holands Brouwer, quien tena la concepcin de que la sucesin de los nmeros
naturales constituye la "intuicin original" y a partir de ella debe construirse toda la
matemtica.
Can (1993) seala que el programa de Brouwer se consolida sobre la creencia
epistemolgica de la exactitud de una matemtica concebida como ciencia de los
nmeros, exactitud que emana de la intuicin temporal Kantiana. Tratar de probar que
el fundamento est en el entendimiento humano, pretendiendo de esta manera ser una
prueba para la propia construccin. Para Brouwer la matemtica no procede de la
experiencia, es una creacin libre, que se desarrolla a partir de una nica intuicin
primordial a priori.
Segn Eves y Newson9 la tesis intuicionista consiste en que la matemtica debe
ser edificada nicamente a travs de mtodos constructivos finitos basados sobre la
sucesin, intuitivamente dada, de los nmeros naturales. Hablar de intuicionismo en
matemtica es equivalente a hablar de constructividad, en otras palabras, debemos
mostrar que las entidades matemticas deben ser construidas por un nmero finito de
pasos.
Entre algunos de los fundamentos del intuicionismo de Brouwer, segn Ortiz
(1988)10, tenemos: a) Lo que existe en matemtica debe ser construido. Cualquier objeto
matemtico que no especifique los mtodos de construccin es Metafsica y debe ser
excludo de la matemtica; b) Cuando se tiene una proposicin matemtica, se garantiza
que previamente se ha realizado un proceso de construccin. La matemtica es el
9
Idem al 8.
Citado por Gonzlez, 1995.
10
64
11
12
65
"Su confianza en la consistencia de los sistemas resultantes era basado nada ms en el hecho de saber
que las maneras usuales de conducir las antinomias conocidas no podran reproducirse"
13
66
Segn la opinin de Zermelo 14, los axiomas de esta teora son considerados
como el instrumental necesario para construir toda la teora de conjuntos. En la
formulacin de la axiomtica propuesta se presentan algunas deficiencias, tales como:
aparecen como conjuntos primitivos conjuntos que podran ser descritos por medio de
otro axioma, el conjunto vaco puede deducirse utilizando como propiedad una
propiedad contradictoria, y el conjunto unitario puede deducirse del conjunto par, etc.
Estas deficiencias fueron ya captadas por Fraenkel quien propuso una
modificacin del sistema de Zermelo, se conoce actualmente como sistema de ZermeloFraenkel. El punto de partida de la axiomtica de ZF era evitar el surgimiento de
paradojas mediante la restriccin de la omnicomprehensividad, lo que da como
resultado el que no se pueda hablar del conjunto de todos los conjuntos que satisfacen
una propiedad determinada.
Por otro lado, Von Neumann en su obra "An Investigation of Set Theory"
propone un cambio en el punto de partida, ya que segn l, las paradojas no provenan
de aceptar conjuntos omnicomprehensivos, sino del hecho de admitir que estos
conjuntos pudieran ser elementos, a su vez, de otros conjuntos. La alternativa propuesta
por Neumann, consista en axiomatizar funciones, no conjuntos directamente, pues las
funciones sufran una bifurcacin: que podan ser argumentos, y las que por el contrario,
no podan ser argumentos de otras funciones. Tambin axiomatiz de una manera finita,
cuales eran las funciones-argumentos existentes, as como la existencia de funciones
puras, lo que nos ensea que la paradoja de Russell no puede aparecer porque el
conjunto de todos los conjuntos ser una funcin pura.
Posteriormente Bernays, recoge las dos ideas mostradas por Neumann, es decir,
distincin entre dos tipos de objetos del universo y la axiomatizacin finita. Publica este
autor, en una serie de artculos, un sistema para la teora de conjuntos en el que, a
diferencia de Neumann, el concepto objeto de axiomatizacin era el "conjunto" pero a
semejanza distingui entre dos tipos de objetos: clases y conjuntos, axiomatizando, de
esta forma, en un modo finito, toda la teora de conjuntos. Conjunto ser para l, una
multitud que constituya un objeto propiamente dicho, mientras que una clase ser un
predicado considerado slo con respecto a su extensin. Los axiomas propuestos por
Bernays vienen divididos en grupos, como en el caso de Neumann.
14
67
Mostern (2000) indica que la primera axiomtica sobre teora de conjuntos fue
presentada en 1908 por Ernst Zermelo. Las motivaciones que lo impulsaron a realizar
este trabajo son las siguientes:
a) Explicitar los presupuestos de la demostracin que realiz del teorema del
buen orden.
b) Tratar de dar respuesta a la inseguridad creada por la comunidad matemtica
por el descubrimiento de las paradojas de la teora intuitiva de conjuntos.
68
Cabe destacar que estos axiomas, excepto el 6, explican aspectos que han sido
implcitos en los trabajos de Cantor y Dedekind, pues, el Axioma de eleccin fue
introducido por Zermelo para demostrar el teorema del buen orden. Este axioma
provoc una fuerte polmica y fue rechazado por algunos matemticos, tales como:
Baire, Borel, Lebesgue, etc. porque afirma la existencia de una funcin sin indicar cmo
buscarla o construirla.
El axioma 3 de separacin emplea la nocin vaga de 'condicin bien definida', lo
cual result insatisfactorio para algunos matemticos. En 1922, Fraenkel y Skolem
sealaron que era necesario sustituir esta nocin por otra ms precisa. Skolem propone,
una nueva versin del Axioma de separacin: 3') Si M es un conjunto y (x) es una
funcin abierta del lenguaje formal de la teora de conjuntos, entonces existe el conjunto
de todos los elementos de M que satisfacen (x), es decir, {x / x M (x)}.
Como los axiomas de Zermelo no eran completos para demostrar la existencia
de algunos conjuntos muy grandes, como los que tienen cardinalidad mayor o igual que
, en el ao 1922 se produce la introduccin de un nuevo axioma, o de reemplazo de
Fraenkel y Skolem, adoptado por Von Neumann para demostrar su teorema de recursin
transfinita en 1928:
8) Si M es un conjunto y f es una funcin definida en M, entonces tambin existe y
es un conjunto f(M), la imagen de M en f.
Mirimanoff en 1917, Skolem en 1923 y Von Neumann en 1925 , introdujeron un
nuevo axioma, llamado axioma de regularidad o de buena fundacin, que prohibe el uso
de proposiciones como las siguientes: pares x, z tales que x z y zx, tros x, y, z tales
que xy, y z, zx, etc.
9) Todo conjunto no vaco posee un elemento disjunto con l , en otras palabras, si
M es un conjunto no vaco, entonces hay un elemento NM, talque M N =
(Axioma de regularidad).
Es de hacer notar que los dos grandes axiomatizadores de la teora de conjuntos
son Zermelo y Von Neuman, y sus sistemas son los ms utilizados. El sistema ZF
(Zermelo y Fraenkel) incluye los axiomas del 1 al 8, excepto el axioma (6) de eleccin.
Si se aade el axioma de eleccin, se tiene el sistema ZFC (la "C" se refiere al axioma
de eleccin).
Un conjunto es una clase que es elemento de alguna otra clase. La teora
resultante se debe bsicamente a Von Neumann, pero Bernays y Gdel la simplificaron
69
2.3.
15
70
Sigue resaltando este autor que en la etapa comprendida entre los finales del
siglo XIX y la poca actual, la matemtica se caracteriza por la adopcin del punto de
vista conjuntista y del mtodo abstracto deductivo en su nivel ms alto: la
axiomatizacin. Se estudian todas las posibles relaciones e interdependencias
cuantitativas entre magnitudes, generalmente variables. Se han experimentado cambios
en cada una de las reas fundamentales de la matemtica. En Geometra se produce el
redimensionamiento de la nocin de espacio, con la inclusin de la geometra noeucldeana. En el lgebra surge el concepto de estructura algebraica, con la abstraccin
y generalizacin del concepto de magnitud y de las operaciones con magnitudes. En el
anlisis se asiste al desarrollo de la teora de funciones y de la aproximacin de las
mismas; tambin se da la teora analtica del desarrollo de las ecuaciones diferenciales
constituyndose el anlisis funcional, etc.
En los siguientes apartados, resaltaremos entre otros aspectos las ideas de
algunos matemticos claves, distintos de Cantor, involucrados en el desarrollo,
evolucin y difusin de la teora de conjuntos, algunas aplicaciones de la teora de
conjuntos, la teora de conjuntos como fundamento de la matemtica y su importancia
en esta ciencia.
72
trata
Tambin cabe destacar los valiosos aportes de los matemticos Von Neumann y
Kurt Gdel a la teora de conjuntos. Neumann propone una solucin ms sencilla a la
propuesta por Zermelo al problema de las contradicciones que pueden producirse en la
teora intuitiva de conjuntos al considerar la clase de todos los conjuntos bien
ordenados. Al respecto,
identificar un ordinal con una enorme clase de conjuntos isomorfos entre s, propuso
identificarlo con un representante (un elemento) particular de esa clase, con lo cual
desaparecen los peligros producidos por la gran cardinalidad y as se simplifica la teora.
En esta concepcin, cada ordinal es el conjunto de los ordinales precedentes. Este
conjunto est bien ordenado por la relacin de pertenencia o, por la relacin
<
74
18
un poco el aire de una forma sin materia, algo que repugna el espiritu francs"19 Mittag17
18
75
76
20
21
77
y puntos de
importantes
manera ms directa
posible en las definiciones bsicas: una definicin conjuntista de los ideales implicaba
una estructuracin conjuntista de la teora.
Por otra parte, Dedekind publica un apndice de las lecciones sobre su teora de
nmeros algebraicos (conocida como teora de ideales) recibidas de Dirichlet, donde, en
lugar de trabajar directamente sobre los nmeros algebraicos y sus propiedades, hace
una reformulacin en trminos de conjuntos de nmeros. Presenta la nocin de cuerpo,
de anillos enteros, de mdulos e ideales, usando un enfoque conjuntista a pesar de que
no era lo habitual de la poca, ni siquiera en lgebra. Este autor se familiariza con el
lenguaje conjuntista en el contexto del lgebra y en el fundamento de la aritmtica
(definicin de nmeros reales mediante cortaduras) cuando realiza estudios sobre teora
abstracta de grupos, utilizando las nociones de homomorfismo e isomorfismo.
Sartorio (2000) destaca que, con las nociones bsicas de la teora de conjuntos,
tales como conjunto, subconjunto, unin, interseccin, complemento, conjunto vaco,
etc. se pueden representar algunos razonamientos de la lgica formal de Aristteles en
80
81
2) A B =
3) A B
5) A -B (-B denota el complemento de B con respecto a un cierto
conjunto universal).
82
En la segunda mitad del siglo XIX, la nocin de conjunto fue esencial para la
nueva consideracin del lgebra que se estaba planificando e incluso para la nueva
comprensin de los fundamentos de la geometra (Ferreirs, 1993, 1999). La teora de
conjuntos tiene un carcter cimentador y fundacional de la matemtica en general.
Actualmente se considera a la teora de conjuntos (salvo, tal vez, las partes de la teora
de conjuntos que son todava muy discutidas; en particular, la teora de los nmeros
transfinitos) como la base sobre la cual se apoyan las diversas ramas de la matemtica
(Sartorio, 2000, p.63). El esfuerzo unido de diversos matemticos y filsofos de la
matemtica, en diferentes pocas, han permitido describir las matemticas en trminos
del lenguaje de los conjuntos, lenguaje que desde Aristteles era enmarcado dentro de la
lgica clsica, pero que hoy en da forma una parte esencial de la matemtica.
El proceso conocido como la aritmetizacin de la matemtica permiti traducir
la totalidad del lenguaje de la matemtica al de la aritmtica de los nmeros naturales y
al de la teora de conjuntos. Por ejemplo, los puntos del espacio se traducen como ternas
de nmeros reales (los cuales han sido definidos en trminos de los nmeros naturales),
destacndose que las ternas son conjuntos de tres elementos. Tambin es posible
entender a los nmeros naturales en trminos de conjuntos, pues, en el enfoque de
Russell el nmero tres es el conjunto de todos los conjuntos de tres elementos.
Es ms, se puede resaltar que no es posible comprender cmo se investiga en
matemtica y en qu consiste, sin entender qu son los conjuntos y qu propiedades
tienen23.
Es de hacer notar que, como seala Requena (1978), con la aritmetizacin del
anlisis y la consiguiente eliminacin de los infinitesimales (elementos metafsicos) que
provenan de la consideracin geomtrica del clculo infinitesimal, se haban reducido
las bases de las matemticas, pues, se limitaban al conocimiento de los enteros, pero
esto no era suficiente para el desarrollo de la matemtica, por lo que se considera
necesario la introduccin de conceptos tales como funcin, par, secuencia, ordenacin,
etc, que no aparecan en el mbito de los enteros, pero que podran ser proporcionados
por la teora de conjuntos. Destaca tambin que si dicha teora poda presentarse como
un instrumento para la fundamentacin de los enteros, resulta que el fundamento de la
matemtica poda reducirse a la teora de conjuntos.
23
83
iban a quedar
84
Bosch 24 seala que la teora de conjuntos permiti cambiar en pocos aos toda
la fisonoma del edificio matemtico y destaca su importancia conceptual, la cual se
establece en los tres aspectos siguientes: 1) La teora de conjuntos forma una
metodologa para todo el conocimiento terico, ya que todas las ramas de la matemtica
pueden reducirse a nociones conjuntistas; 2) Esta teora constituye un medio que puede
proporcionar un desarrollo del infinito actual; y 3) La teora de conjuntos permiti
fundamentar sobre bases lgicas toda la matemtica de la primera mitad del siglo XX,
lo cual ha permitido realizar trabajos de fundamentacin de otras ciencias, tales como la
fsica, la economa y la sociologa.
85
y la teora de funciones. En este sentido, fue el propio Cantor el primero en definir las
nociones bsicas del anlisis matemtico (primero en la recta y despus en el espacio
enedimensional), tales como punto de acumulacin, conjunto cerrado, conjunto abierto,
conjunto perfecto, destacndose tambin en sus investigaciones resultados esenciales
acerca de la estructura de estos conjuntos en la recta.
Entre los desarrollos matemticos que impulsaron la difusin de esta teora,
destacamos la construccin de los nmeros reales, al definir un nmero real como una
clase de equivalencia de sucesiones convergentes de nmeros racionales. La nocin de
conjunto fue bsica en el pensamiento de Cantor y sobre ella se definieron otras de
mucha trascendencia e inters, como las de nmero cardinal (aplicable a conjuntos
finitos) y nmero ordinal (aplicable a conjuntos infinitos) (Mostern, 2000). En este
sentido, las nociones de conjuntos equivalentes (coordinables) y de derivado, le llevan a
la idea de los nmeros cardinales transfinitos y ordinales transfinitos, respectivamente,
conceptos fundamentales de su teora de conjuntos.
La consideracin de los elementos de un conjunto infinito como una totalidad,
trajo como consecuencia el surgimiento de las paradojas en la teora de conjuntos, entre
las que se encuentran las paradojas de Buralli-Forti, la de Cantor y la de Russell. Al
respecto, el mismo Cantor fue el que comenz a observar algunas irregularidades en su
teora, pues tena conocimiento del carcter inconsistente del sistema de todos los
nmeros cardinales y del de todos los ordinales.
A pesar de la problemtica planteada por las paradojas, la teora de conjuntos se
sigui aplicando al anlisis y desarrollando para obtener la fundamentacin de la
aritmtica, que posteriormente intenta Frege (1884) y Dedekind (1888) con un enfoque
logicista. Por otro lado, para fortalecer la teora creada por Cantor surge la necesidad de
definir una teora axiomtica de conjuntos con la finalidad de eliminar las paradojas
producidas en su seno. Entre las axiomticas ms importantes se encuentran la de
Zermelo, mejorada por Fraenkel y Skolem (ZF), la de Von Neumann y la de Bernays,
Gdel y Ackerman (NBG).
Destacamos tambin en la realizacin de este estudio, el papel esencial
desempeado por Dedekind en el desarrollo de la teora de conjuntos. Al respecto, este
matemtico consider toda la matemtica pura como un edificio construido sobre
fundamentos conjuntistas (Ferreirs, 1993). As, el lgebra, el anlisis y la geometra
eran consideradas por Dedekind como ramas de la matemtica de base conjuntista.
86
87
88
CAPTULO 3
USO DE NOCIONES CONJUNTISTAS EN LAS
CONSTRUCCIONES DE LOS NMEROS NATURALES
3.1. INTRODUCCIN
Los maestros en formacin tienen que dominar los contenidos matemticos
elementales que se incluyen en el nivel de educacin primaria, uno de los cuales es el
estudio de los nmeros naturales y las operaciones aritmticas. Un criterio para la
inclusin de las nociones conjuntistas en el currculo de matemticas para la formacin
de los maestros ser determinar si para el desarrollo de los restantes bloques temticos
dichas nociones son necesarias o no, y en qu medida. Con el fin de acotar nuestro
problema de investigacin, centraremos el estudio de las relaciones ecolgicas de las
nociones conjuntistas con otros contenidos curriculares en los nmeros naturales, al que
se dedica una parte sustancial del tiempo, tanto en la educacin primaria como en la
formacin de maestros.
Con dicho fin, en este captulo, estudiaremos las construcciones de los nmeros
elaboradas por autores interesados por los fundamentos de la matemtica (Frege,
Dedekind, Peano) y las contrastaremos con las realizadas desde un enfoque
constructivista (Weyl, Lorenzen). Tendremos tambin en cuenta los anlisis crticos de
Russell y Benacerraf sobre la naturaleza de los nmeros naturales.
Para ello, abordamos los siguientes estudios:
a) Descripcin sucinta de los principales aspectos matemticos considerados en las
construcciones de los nmeros naturales propuestas por los autores citados.
b) Descripcin e interpretacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en las
construcciones en referencia, haciendo uso de la nocin de praxeologa matemtica
desarrollada en el marco terico de este trabajo.
89
90
Primera aproximacin
En su primera aproximacin por definir el concepto de nmero, Frege sigue el
siguiente procedimiento: empieza diciendo lo que no son los nmeros, y en segundo
lugar trata de responder a la pregunta, qu son los nmeros?
Al describir lo que no son los nmeros expresa que "los nmeros no son cosas
materiales, ni conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son
propiedades de cosas materiales"2. Sigue diciendo que los nmeros tampoco son algo
subjetivo, no son nada fsico, no son una imagen, y no se confunden con los signos que
se refieren a ellos. Se seala que "el nmero no surge aadiendo una cosa a otra.
Tambin es irrelevante para l que demos una denominacin a cada nuevo aadido"
(Frege, 1884, p.72).
Para tratar de dar respuesta a la pregunta, qu son los nmeros?, sigue su propio
principio de no preguntar sobre el significado de las palabras aisladamente, sino en el
contexto de los enunciados en que aparecen. Al respecto, Acero (1985) indica que
Wittgenstein considera que el significado de una expresin no reside en lo que
representa, sino en su uso en el contexto de distintas actividades humanas.
Frege expresa que los enunciados numricos no se refieren a objetos, sino a
conceptos. En este sentido, Frege (1884) seala que el soporte de los nmeros es el
concepto, resalta adems que podemos ver cmo llegamos a la idea de nmero por
abstraccin, pero que sto no puede ser as, ya que lo que se obtiene de esta manera es el
concepto, en el cual se descubre el nmero.
"Los nmeros slo se asignan a los conceptos, bajo los cules caen lo externo y
lo interno, lo espacial y lo temporal, lo no espacial y lo atemporal" (Frege, 1884, p. 75).
Al asignar un nmero se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que
la tierra tiene un satlite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que
en la biblioteca municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos:
que bajo el concepto "satlite natural de la tierra" cae un objeto, bajo el concepto
"planeta de nuestro sistema solar" caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la
biblioteca municipal" caen veinte mil objetos" (Mosterin, 2000, p. 48).
Frege se plantea definir recursiva y contextualmente (en el contexto de un
enunciado del tipo "el nmero n corresponde al concepto P") los nmeros naturales,
para lo cual, enuncia las siguientes proposiciones:
Mosterin, 1972, p.p 5-6, prlogo de la obra de Frege Fundamentos de la Aritmtica, 1884
91
As, se habra definido cada nmero natural n "en enunciados del tipo "el
nmero n corresponde al concepto P", pero no en ecuaciones, que constituye el tipo ms
frecuente de teorema matemtico"3. Frege argumenta que con este procedimiento,
todava no ha definido el concepto de nmero en forma general. Por lo que para
presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas:
a) Define el concepto de nmero cardinal (en general) y;
b) Se precisa el concepto de nmero natural o finito.
92
93
94
Dimensin praxmica
En esta dimensin, destacaremos los tipos de situacin problema abordados por
Frege, las tcnicas y los elementos notacionales o lingisticos
usados en su
construccin de los nmeros. Con respecto a los tipos de situacin problema, Mosterin
(2000) seala que Frege se dedic a dos tareas bsicas: la fundamentacin de la
aritmtica y la aclaracin de las nociones semnticas. Pero su mayor esfuerzo lo dedic
por entender con profundidad qu son los nmeros naturales y de donde les viene a los
teoremas aritmticos su solidez matemtica.
En relacin a las tcnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es
decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de nmero natural y la
serie numrica 0, 1, 2, 3, . . . de los nmeros naturales. Dentro de este procedimiento,
slo enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definicin recursiva y
contextual de los nmeros naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el nmero
n corresponde al concepto P), que consiste en dar los enunciados:
a) El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y
b) El nmero n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae
bajo P, y el nmero n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto
de a".
P: se refiere a un concepto
n + 1: un nmero cualquiera ms 1
Dimensin discursiva
En esta componente de la praxeologa numrica, mostraremos slo aquellos
elementos (conceptos-definiciones, propiedades y argumentaciones) que involucran
implcita o explcitamente nociones conjuntistas en su descripcin. En este sentido, en
la argumentacin dada por Frege, la relacin de equivalencia definida sobre la clase A
para definir el nmero cardinal genera una particin de A en clases de aquivalencia,
tiene implcitas nociones conjuntistas bsicas, las cuales especificamos a continuacin.
Para definir el concepto de particin se requiere de las nociones de familia de
conjuntos, conjunto vaco, interseccin de conjuntos y unin de conjuntos, puesto que
una particin sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacos, disjuntos dos a
dos, cuya unin es el conjunto A.
Adems en la definicin de la nocin de clase de equivalencia de un elemento b
de A como la clase de todos los elementos de A que estn con b en la relacin R, se
observa, prcticamente en forma explcita, que la nocin de clase corresponde a la
nocin de conjunto. Tambin se puede resaltar que las propiedades reflexiva, simtrica
y transitiva que debe cumplir la relacin R para ser de equivalencia involucran las
nociones de conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, producto cartesiano, etc.
En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos
son conceptos y se define la relacin de equivalencia entre conceptos, como relacin de
biyectabilidad, se expresa de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o estn
96
concepto" distinto de s mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacos (la
clase de los conceptos vacos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae
objeto alguno). Se define el 1 como el nmero que corresponde al concepto "igual a 0",
es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios (todos los conceptos bajo los que cae
un slo objeto). Se presentan casi de forma explcita las nociones de conjunto vaco y
conjunto unitario, que identificamos con las nociones de concepto vaco y concepto
unitario, respectivamente.
la
construccin de los nmeros naturales realizada por Richard Dedekind en su obra Was
sind und was sollen die Zahlen? (Qu son y para qu sirven los nmeros?) publicada
en 1888. En este trabajo, Dedekind presenta una construccin de los nmeros naturales
utilizando las nociones abstractas de conjunto y funcin, de un modo rigurosamente
lgico.
97
5
6
G. Frege, Grundgesetze der Arithmetik, tomo I, p.7, citado por Mostern, 2000.
Prlogo de la obra de Dedekind, 1888, Mostern, 2000, p.53
98
A las cosas a, b, c, ... se le denominan elementos del sistema, y se dicen que estn
contenidas en S.
Dedekind (1888) indica que un sistema S (considerado como un conjunto, una
variedad, una totalidad) es tambin una cosa como objeto de nuestro pensamiento. El
sistema queda completamente determinado, cuando para cada cosa est determinado si
es o no un elemento de S. Es de resaltar que en el lenguaje conjuntista actual, un sistema
equivale a un conjunto. Se usa el trmino contenido para indicar la pertenencia de un
elemento a a un conjunto, trmino que es usado actualmente para indicar la inclusin de
dos conjuntos. De acuerdo a la apreciacin de este autor, se justifica que un conjunto
puede tambin ser elemento de otro conjunto, cuestin en que los estudiantes presentan
grandes dificultades para su comprensin, como lo revelan los resultados de algunas
investigaciones previas realizadas con maestros en formacin sobre la comprensin de
nociones conjuntistas bsicas, como por ejemplo, Zazkis y Gunn (1997) y Linchevski y
Vinner (1988).
Se destaca tambin el caso especial del conjunto unitario, que se define como un
sistema S compuesto de un nico elemento a, es decir que la cosa a es elemento de S
pero toda cosa distinta de a no es elemento de S.
Definicin: Si A y S son sistemas cualesquiera, se dice que A es una parte de S
si cada elemento de A es tambin un elemento de S. Denotndose por A 3 S. Adems,
como cada elemento s de S puede considerarse como un sistema (de acuerdo a la
definicin de sistema) se puede escribir s 3S. Se resalta tambin que si A es distinto de
S, se dice que A es una parte propia de S.
Entre algunas de las propiedades7 que se desprenden de esta definicin tenemos
las siguientes:
1) A 3 A.
2) Si A 3 B y B 3 A entonces A = B.
3) Si A 3 B y B 3 C entonces A 3 C.
99
son los sistemas A, B, C,... es distinto del sistema m(A,B,C,...). Es de hacer notar que
esta definicin coincide con la definicin de unin de conjuntos, al considerar los
sistemas A, B, C, ..., como una coleccin de conjuntos cualesquiera.
A continuacin presentamos algunas propiedades8 que verifica un sistema
compuesto:
1) Los sistemas A, B, C,... son partes de m(A, B, C,...)
2) Si A, B, C,... son partes de un sistema S entonces m(A, B, C,...) es una parte
de S.
3) Si P es parte de uno de los sistemas A, B, C,..., entonces P es parte de
m(A, B, C,...).
4) Si A es compuesto de cualesquiera de los sistemas P, Q,..., entonces A es
parte de m(A, B, C,...).
5) Si cada uno de los sistemas P, Q,... es parte de uno de los sistemas A, B,
C,..., y si cada uno de los ltimos es compuesto de cualesquiera de los
primeros, entonces m(P, Q,...) = m(A, B, C,...).
8
9
100
10
101
Definicin: Se dice que dos sistemas S y R son similares cuando existe una
representacin de S tal que (S) = R y -1(R) = S. Obviamente se tiene que todo
sistema es similar a l mismo.
Definicin: Si es una representacin similar o disimilar de un sistema S y
(S) es parte de un sistema Z, a se le llama representacin de S en Z, y adems se dice
que S es representado en Z mediante . Por lo que a se le llama representacin del
sistema S en s mismo cuando (S) 3 S .
Definicin: Sean una representacin de un sistema S cualquiera y K3 S. Se
dice que K es una cadena cuando (K) 3 K. Se debe observar que este nombre no es
propio de la parte K del sistema S por s misma, sino tan slo se le atribuye en relacin
con una determinada representacin
representacin del sistema S en s mismo, K podra no ser una cadena. Entre algunas
propiedades12 de las cadenas sealamos las siguientes:
1) El sistema S es una cadena.
2) La imagen K de una cadena K es una cadena.
3) Si A es parte de una cadena K, entonces A 3 K.
4) Si la imagen A es parte de una cadena L, existe una cadena K que satisface
las condiciones A3 K, K3 L.
5) Un sistema M compuesto slo por cadenas A, B, C,... es una cadena.
6) La comunidad G de las cadenas A, B, C,... es una cadena.
102
13
103
se denota por el smbolo 1. Se dice adems, que el sistema simplemente infinito N est
ordenado por la representacin .
Observaciones surgidas de la definicin:
1) (N) es una parte de N.
2) N = 10, es decir, N es la comunidad de todas las cadenas que contienen al
elemento 1.
3) El elemento 1 no est contenido en (N).
4) La representacin es similar.
De esta definicin se deducen las siguientes propiedades16.
1) Todo sistema simplemente infinito N es un sistema infinito.
2) En cada sistema infinito S est contenido un sistema simplemente infinito.
16
17
104
2) N = m(1, N), y por tanto todo nmero distinto del nmero base 1 es
elemento de N, es decir, imagen de un nmero.
3) N es la nica cadena de nmeros en la que est contenido el nmero base 1.
4) Teorema de induccin completa (paso de n a n). Para probar que una
propiedad es cierta para todos los nmeros n de una cadena m0, basta
demostrar que:
a) La propiedad es cierta para n = m.
b) De la validez de la propiedad para un nmero n de la cadena m0 se
sigue siempre su validez para su sucesor n.
105
Dimensin praxmica
La situacin problemtica enfrentada por Dedekind al tratar de explicar qu son
los nmeros naturales, se le presenta en las grandes dificultades que encuentra cuando
introduce las nuevas definiciones de sistema finito e infinito, e intenta construir la
aritmtica de los nmeros sobre este fundamento. En cuanto a las tcnicas empleadas, se
basa en las definiciones de sistema simplemente infinito y cadena para definir los
nmeros naturales. Para lo cual, utiliza un procedimiento parecido al mtodo
axiomtico, que consiste en presentar una serie de definiciones de nociones conjuntistas
haciendo nfasis en teoremas que tratan sobre sus propiedades, presentando la
demostracin de algunos de ellos.
Con respecto al uso de elementos notacionales o lingisticos, encontramos los
siguientes:
- a, b, c,... : denotan una cosa, que puede ser considerada como elemento de un
conjunto.
- a =b : designa dos cosas iguales.
- S, T, P, ... : representa un sistema, que puede representar un conjunto.
- A 3 S: denota el sistema A es una parte del sistema S, lo que equivale a decir
que A es un subconjunto de S.
- m(A, B, C, ...): indica un sistema compuesto, lo que equivalente al conjunto
unin de A, B, C.
- (A, B, C, ...): denota el sistema comunidad, equivalente al conjunto
interseccin de A, B, C, ...
- : es la representacin de un sistema S, que puede representar una funcin
sobre S.
- (s): denota la imagen de un elemento s del sistema, equivalente a la notacin
empleada en las funciones.
- s: otra notacin de imagen de un elemento
106
Dimensin discursiva
Entre los conceptos-definiciones descritos por Dedekind para obtener su
definicin de los nmeros naturales se encuentran los siguientes:
1) Sistema (identificado como un conjunto).
2) Parte de un sistema, equivalente a la inclusin de conjuntos.
3) Sistema compuesto, identificado con la unin de conjuntos
4) Comunidad de sistemas, equivalente a la interseccin de conjuntos.
5) Representacin de un sistema, en ocasiones puede ser una funcin.
6) Representacin similar de un sistema, equivalente a una funcin inyectiva.
7) Representacin inversa (como funcin inversa).
8) Sistemas similares, como conjuntos equivalentes.
9) Representacin del sistema S en s mismo, puede ser vista como una funcin
sobre un conjunto S tal que la imagen de S est contenida en S.
10) Cadena con respecto a una representacin , considerada como un conjunto A,
que es subconjunto del conjunto de partida de una funcin , y tal que su imagen
est contenida en A.
11) Cadena de un sistema A, como la interseccin de todas la cadenas que contienen
a A.
12) Sistemas infinito y finito, equivalentes a conjuntos infinitos y finitos.
107
expuestos segn un nuevo mtodo publicada en 1889. Esta obra constituye el punto
de partida en la sistematizacin de la matemtica bajo el mtodo formal axiomtico.
Actualmente los axiomas de Peano, complementados con la teora ramificada de los
tipos, constituyen la frmula ms comn adoptada por los logicistas en su formalizacin
de las matemticas18.
Los Principios de la Aritmtica muestran el origen de la axiomatizacin y el
formalismo en matemtica, sobre cuya base se apoya su autor. Adems se destacan el
18
Velarde, 1979, p.26, introduccin de la obra de Peano, los Principios de la Aritmtica, 1889.
108
Velarde, 1979, p.20, introduccin de la obra de Peano, los Principios de la Aritmtica, 1889.
Confert Peano, Formulaire de Mathmatiques, vol, II, 1899, cap, ed. Cit p.30 y A, Padoa.
21
En el Formulaire, 1, Turin, 1895, se recogen reducidas a frmulas precisas casi la totalidad de las
proposiciones de las ciencias siguientes:
- Lgica, Algebra y Aritmtica (Vailati, Castellano, Burali-Forti)
20
109
recurrencias, etc. En relacin a los trminos indefinibles, Russell (1903) indica que
fueron utilizados el cero (0), entero finito y sucesor de, identificndose los dos ltimos
en lenguaje matemtico actual como un elemento de un conjunto N llamado nmeros
naturales, y la relacin siguiente de, respectivamente. Tambin es notorio que los
elementos de N son denotados por las letras latinas x, y, z, etc, y, para referirse al
siguiente de un nmero natural x, se escribe sig(x).
En vista de que el tratamiento de la simbologa original utilizada en Peano
(1889) no est dentro de los fines perseguidos en esta investigacin,
y de las
dificultades de lectura que ocasionaran estos simbolos para identificar claramente las
nociones propuestas en la formulacin de la axiomtica en referencia, recurrimos a
Mostern (2000) que realiza una presentacin en lenguaje matemtico actual de los
cinco axiomas concernientes a la aritmtica que definen implcitamente los nmeros
naturales. A continuacin describimos tal presentacin:
1) 1 es un nmero natural, es decir 1N.
2) 1 no es el sucesor de otro nmero natural, esto es, 1 sig(x).
3) Cada numero natural tiene un sucesor, es decir (xN, sig(x) N).
4) Si m y n son distintos, entonces sus sucesores son distintos. Esto es,
m n sig(m) sig(n).
5)
110
formulado en trminos de clculo de clases, y puede leerse as: Si K es una clase que
contiene al 1; y si x es nmero y pertenece a la clase K, x + 1 tambin pertenece a K,
entonces todo nmero es K22.
Sigue sealando Mostern(2000) que Peano, tambin expone las definiciones
recursivas23, que permiten hallar sistemticamente la suma, el producto y la potencia de
nmeros naturales, las cuales son definidas de la siguiente manera:
1) Para la suma:
nN: n + 1 = sig(n)
n, mN: n + sig(m) = sig (n + m)
2) Para el producto:
nN: n 1 = n
n, mN: n sig(m) = n m + n
3) Para la potencia:
nN: n1 = n
n, mN: nsig(m) = nm n
Papel de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos en la construccin de los
nmeros naturales segn Peano (1889)
En la la presentacin de Mostern (2000) de la axiomtica de los nmeros
naturales desarrollada por Peano (1889), realizada en el lenguaje matemtico actual,
podemos observar claramente que las nociones conjuntistas bsicas son usadas
explcitamente en dicha axiomtica. Entre estas nociones mencionamos las siguientes:
conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, igualdad de conjunto, relacin binaria,
aplicacin, aplicacin sobreyectiva e inyectiva, etc.
A continuacin describimos las dimensiones praxmica y discursiva de la
praxeologa numrica puesta en juego en la construccin de los nmeros naturales de
Peano.
Dimensin praxmica:
Velarde (1979)24 sugiere que, entre los tipos de situacin-problema enfrentados
por Peano para desarrollar su axiomtica de los nmeros naturales, se encuentra la falta
22
23
111
24
: pertenece a;
: diferente de;
: para todo;
; existe al menos;
: si ... entonces;
A: conjunto cualquiera;
: inclusin de conjuntos;
=: igual a;
112
Dimensin discursiva
Entre los conceptos-definiciones utilizados por Peano, implcita o explcitamente
en el proceso de construccin de los nmeros naturales sealamos los siguientes:
-
Subconjunto;
Igualdad de conjuntos;
Relacin binaria;
Aplicacin;
Suma de naturales;
Producto de naturales;
25
Idem a 7
Cuestin bien distinta que dividir radicalmente a logicistas (Frege-Russell) e intuicionistas (PoincarBrouwer), es si este principio es o no reductible a trminos lgicos.
26
113
27
Hermann Weyl era un matemtico con mentalidad filosfica, y profesor de la Universidad de PrincetonNew Jersey. Su obra es una muestra perfecta de cmo un cientfico piensa que debe estructurarse una
filosofa de la matemtica o de la fsica, es decir, sealando desde el principio y en forma inequvoca
aquellos temas que son clave tanto para la matemtica como para la fsica y que al mismo tiempo pueden
y deben ser objeto de un anlisis filosfico.
114
116
hace uso de la posibilidad de aparear, lo cual puede verificarse slo si los actos de
correlacin son llevados a cabo uno despus del otro en sucesin temporal y los
elementos de los conjuntos mismos se ordenan" (Weyl, 1949, p. 38). Adems, el
proceso de abstraccin permite separar el acto de la comparacin numrica de dos
conjuntos, indicando primero un nmero a cada conjunto y comparando despus estos
nmeros. Permanece indispensable ordenar cada conjunto, mostrando sus elementos
uno por uno en sucesin temporal. Esta es la razn por la cual a Weyl le parece primario
el concepto de ordinal en el estudio de los nmeros naturales.
29
117
Dimensin praxmica
Weyl (1949) seala que, entre los tipos de situaciones problemticas
confrontadas en su construccin de los nmeros, se encuentra el esclarecer si los
nmeros son objetos ideales independientes o si la aritmtica se refiere slo a smbolos
numricos concretos. Adems se plantea la interrogante en el estudio del nmero, qu
debe ser primero el concepto de ordinal o de cardinal?
En relacin a las tcnicas empleadas para la construccin de los nmeros, este
autor fundamenta su construccin en el principio de induccin matemtica (V axioma
de Peano). En particular, se basa en la inferencia que dice que a partir de n se obtiene
118
n+1, para construir paso a paso los nmeros naturales. Cabe sealar que presenta las
definiciones recursivas de adicin, nmero par e impar y una breve descripcin del uso
del concepto de ordinal y de cardinal.
Es de hacer notar que desde el mismo comienzo del procedimiento de
construccin empleado al fundamentar su teora de construccin de los nmeros en el
principio de induccin matemtica, Weyl usa casi de forma explcita las nociones de
conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto y relacin, ya que este axioma se vale
de estas nociones para ser planteado como tal.
En cuanto a los elementos lingisticos o notacionales se utilizaron los siguientes:
-
n': siguiente de n.
A B: conjuntos equivalentes.
actualmente para denotar conjuntos, nmeros naturales como elementos del conjunto de
los nmeros naturales y conjuntos equivalentes.
Dimensin discursiva
Al igual que en los casos anteriores, en esta dimensin de la praxeologa
numrica describimos slo aquellos elementos discursivos que ponen en juego las
nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros realizadas por Weyl.
En tal sentido, en la siguiente definicin del concepto de nmero par e impar :
i) 1 es un nmero impar; y
ii) si n es un nmero natural cualquiera, entonces el siguiente de n es par si n es impar,
y recprocamente, el siguiente de n es impar si n es par;
120
30
Paul Lorenzen era profesor de la Universidad de Erlangen en la poca de la publicacin de esta obra.
Los problemas que aborda van desde la interpretacin de las partculas lgicas a la decidibilidad de las
teoras axiomticas. Es un filosfo de la Alemania de la postguerra, ofreciendo desde planteamientos muy
rigurosos y originales hasta una introduccin a los tpicos ms sobresalientes de esta disciplina.
121
cifras, por ejemplo, en la forma |, ||, |||,. . . La construccin comienza con el smbolo | y
se sigue mediante la regla n n |, la cual, nos permite obtener la cifra n | aadiendo
el smbolo | a la cifra construda n. En este sentido, Requena (1978) indica que, en la
aplicacin de un programa constructivista, se construyen en un principio los medios
lingsticos aritmticos (cifras y predicados), de acuerdo a reglas de justificacin
pragmtica. Expresa adems que en una introduccin constructiva de la aritmtica se
debe aprender a distinguir entre "unidad" y "pluralidad", y entre pluralidades diversas.
El ejemplo de la construccin de las cifras mencionadas anteriormente ilustra estas
nociones.
La igualdad y la desigualdad de cifras se deduce quitando al mismo tiempo a
cada una de las cifras que hay que comparar una barra |, comparando al final a las cifras
resultantes. Si con este procedimiento termina al mismo tiempo en las dos cifras,
conduciendo a una figura "vaca", se obtiene una igualdad. Por otra parte, si el
procedimiento termina nicamente en una sla de las cifras se obtiene una desigualdad.
Si expresamos por m = n y m n la igualdad y la desigualdad, respectivamente, se
puede describir el procedimiento empleado de la siguiente manera:
1) Se cumple que m | = n | o m | n |, si m = n o m n, respectivamente.
2) Se cumple que | = |, pero m | | y | n | para cifras (no vacas) m y n.
|=|
m=n
m|=n|
m||
|n|
mn m|n|
Segn Lorenzen (1962) estas reglas son una forma de caracterizar rigurosamente
este procedimiento. Adems son
igualdad y desigualdad que nos permiten basar diversos teoremas referidos a estas
relaciones sobre dichas definiciones.
122
Adicin y multiplicacin
Las operaciones de adicin y multiplicacin se definen en base a las definiciones
inductivas dadas en (I), por los sistemas de reglas siguientes:
(II)
m+ |=m
m+n=p m+n|=p|
|n= n
(III)
m n = p, p + n = q m | n = q
m n
q
m+ n
p = q
123
m+n=p m+n=q p = q
m | = n | m = n.
124
De esta manera, son trminos primitivos las cifras 0, 0', 0'', . . . y x, x', x'', . . con
la observacin de que x representa una variable objetual cualquiera.
Como axiomas de la igualdad se establecen los siguientes:
(1) x = x
x = y A(x) A(y)
(2) x' = 0 (es falso que x' sea igual a cero)
x' = y' x = y.
Es de hacer notar que, si en x' = 0, interpretamos x' como el siguiente de x,
esta proposicin es uno de los axiomas de Peano, el cual es enunciado en 3.4, que al
usar 0 en el lugar de 1 se obtiene:
sig(n) 0 , para cualquier nmero natural n. (Este axioma quiere decir que el 0 no es
siguiente de ningn natural).
Para axiomatizar las operaciones de adicin y multiplicacin se introducen
nuevos trminos primitivos, tales como: (x + y) y (x y). As, seran terminos primitivos
las expresiones (0''' + 0'') 0'
ahora en adelante, como variables para las cifras 0, 0', 0'', . . . se utilizarn las letras m,
n, . .
Como nuevos axiomas para las operaciones de clculo, Lorenzen propone los
siguientes:
(3) x + 0 = x
x + y' = (x + y)'
0y=0
x' y = x y + y
125
31
Lorenzen trata la prueba de la completitud de su sistema de axiomas en las paginas 75-77 de su obra:
Lorenzen, P. (1962). Metamatemtica. Madrid: Tecnos.
126
de Peano (1889) de este axioma, se toma el 1 como primer elemento de los nmeros
naturales. Su enunciado es el siguiente:
Si un conjunto A de nmeros naturales contiene el 1 y, siempre que contiene a
un nmero n, tambin contiene al sucesor de n, entonces A contiene todos los nmeros
naturales.
Por ltimo sealamos que el sistema de axiomas (1)-(4) propuestos por Lorenzen
coincide con el sistema de axiomas de Peano, con una fundamentacin constructivista.
Dimensin praxmica
Los tipos de problemas confrontados por Lorenzen abordan desde la
interpretacin de las partculas lgicas a la decidibilidad de las teoras axiomticas. Al
respecto, el problema de la decidibilidad de una teora, consiste en ver si en dicha teora
se pueden probar si sus proposiciones son verdaderas o falsas por un nmero finito de
pasos32. Uno de los problemas ms novedosos abordados por Lorenzen en la
construccin de los nmeros naturales consisti en ver si es posible obtener un clculo
para todas las proposiciones aritmticamente verdaderas que reduzca su "prueba" a la
indicacin de una derivacin dentro del clculo mismo. Tambin se destaca el problema
de la construccin de todas las nociones y reglas necesarias para probar la completitud
de su sistema de axiomas, con el que deja definido formalmente los nmeros naturales.
Con respecto a las tcnicas empleadas para su construccin de los nmeros,
Lorenzen realiza una formulacin de un sistema de axiomas con un enfoque
constructivista. Para tal efecto, utiliza el siguiente procedimiento:
a) La construccin de las cifras (o smbolos para definir la serie numrica).
b) La construccin de las reglas que definen las nociones de igualdad y desigualdad.
32
Gonzlez, 1995.
127
128
Dimensin discursiva
En esta faceta de la praxeologa numrica identificaremos, en la construccin de
los nmeros naturales realizada por Lorenzen (1962), slo los elementos que ponen en
funcionamiento algunas nociones conjuntistas bsicas en el desarrollo de dicha
construccin.
As, en la definicin de los conceptos de igualdad y desigualdad (conocidas
como definiciones inductivas) dadas por las reglas:
|=|
m=n
m|=n|
m||
|n|
mn m|n|
entonces el siguiente de m es igual al siguiente de n), se tiene que la funcin est bien
definida sobre el conjunto de los nmeros naturales.
Si la regla m n m | n | la escribimos como: si m n entonces sig(m)
sig(n), es exactamente la definicin del concepto de funcin inyectiva, lo que
nos permite afirmar que la funcin siguiente es inyectiva.
129
nociones de conjunto, relacin, funcin y funcin inyectiva. Las mismas son explicadas
como sigue: si consideramos a m |
n |
130
funcin definida sobre el conjunto de los nmeros naturales. Adems el hecho de que el
0 no sea siguiente de ningn natural nos indica que el 0 no es imagen de ningn natural.
As, la funcin siguiente no es sobreyectiva, pues, una funcin es sobreyectiva si y solo
si para cada elemento y del conjunto de llegada (en este caso es N) existe un elemento x
del conjunto de partida (en este caso es N) talque la imagen de x sea y.
En la proposicin A(0) (x) A(x) A(x'). (y) A(y) (que representa el
axioma de induccin) se involucran implcitamente las nociones de conjunto,
subconjunto, igualdad de conjuntos, relacin y funcin. Esta proposicin se puede
interpretar como sigue: si A es un conjunto de nmeros naturales que contiene al 0, y
cada vez que un elemento x pertenece a A su siguiente tambin es un elemento de A,
entonces el conjunto A es igual al conjunto de los nmeros naturales. Esta proposicin
coincide con el V axioma de Peano, el cual expresa que si un conjunto A contiene al 1
(en este caso el 0), y siempre que contiene a un nmero n tambin contiene al siguiente
de n, entonces A contiene todos los nmeros naturales. Como se puede observar en esta
proposicin tenemos presente el conjunto de los nmeros naturales, y cuando hablamos
de un conjunto A cuyos elementos son nmeros naturales interviene la nocin de
subconjunto, pues, A sera un subconjunto de N. Adems la relacin siguiente es una
funcin.
3.7.
CRTICAS
SOBRE
ALGUNAS
DEFINICIONES
DE
LOS
NMEROS NATURALES
A partir de la presentacin de la definicin de nmero natural dada por Frege
(1884), se inicia un gran inters en algunos filsofos matemticos por mejorar las
definiciones y construcciones de los nmeros naturales. En tal sentido, surge como
consecuencia que estos especialistas comiencen a realizar crticas sobre algunas de las
definiciones y construcciones de los nmeros ya existentes; y a presentar sus diferentes
puntos de vista, en cuanto a lo que son los nmeros y cmo deben ser obtenidos.
En esta seccin presentamos las crticas realizadas por Bertrand Russell y Paul
Benacerraf a las definiciones de los nmeros naturales por abstraccin de Peano y a la
definicin de Frege que considera los nmeros como una clase de equivalencia,
respectivamente.
131
Por otra parte, Russell seala que la definicin de nmero por abstraccin, y en
general el proceso empleado en tales definiciones, adolece de un defecto formal: no
muestra que es solamente un objeto el que satisface la definicin. As, en vez de obtener
una propiedad comn de clases semejantes, que es el nmero de las clases en cuestin,
obtenemos una clase de tales propiedades, sin medios para decidir cuntos trminos
contiene esta clase.
Para aclarar esta situacin, examinemos lo que se quiere significar por una
propiedad comn. Lo que se quiere decir es que cualquier clase tiene una cierta entidad,
su nmero, que no guarda relacin respecto a ninguna otra cosa, pero que todas las
clases semejantes (y no otras entidades) tienen respecto a dicho nmero. Es decir, existe
una relacin pluriunvoca que tiene toda clase respecto a su nmero y a nada ms,
entendiendo por relacin plurinivoca a la relacin que tiene cada clase con todas las
clases semejantes a ella, y a las que se asigna el mismo nmero. Hasta donde puede
alcanzar la definicin por abstraccin, cualquier conjunto de entidades, en el que,
alguna clase tiene una cierta relacin pluriunvoca, y en el que, respecto a una y slo
una de ellas, cualquier clase dada tenga esa relacin, y que sea tal que todas las clases
semejantes a una clase dada tengan esa relacin respecto a una y la misma entidad del
conjunto, es el conjunto de los nmeros. Cualquier entidad de este conjunto es el
nmero de alguna clase (Russell, 1903).
Entonces, si existen muchos conjuntos tales de entidades y es fcil demostrar
que existe un nmero infinito de ellos, toda clase tendr varios nmeros, y la definicin
falla completamente para definir el nmero de una clase. Este argumento es
perfectamente general, y muestra que la definicin por abstraccin no es nunca un
proceso lgicamente vlido. No obstante, si en esta definicin se cambia propiedad
comn por el mismo cardinal se elimina la ambigedad existente. De esta manera, el
nmero estara representado por el cardinal de dichos conjuntos.
Este prrafo es crucial en la crtica de las definiciones por abstraccin del
nmero, pero la ausencia de un ejemplo lo hace particularmente oscuro y difcil.
Creemos que se aclara si pensamos que ese conjunto ilimitado de posibles nmeros de
los que habla Russell puede ser concretado en conjuntos de lo que llamamos
habitualmente numerales. O sea, cualquier coleccin de smbolos del tipo,
1, 2, 3, ....
133
puede ser usado como entidades que se pueden poner en relacin pluriunvoca con las
clases. Cada uno de los elementos de esas secuencias ordenadas, se puede asociar como
propiedad de una clase, y de modo que se asocie tambin a cualquier clase
equipotente a la dada. Como por ejemplo, a las colecciones unitarias se le hace
corresponder el smbolo 1, pero a las colecciones unitarias que estn formadas por una
consonante se le asigna adems el smbolo 1. A las colecciones de dos elementos se le
asigna el smbolo 2, pero de estas colecciones a las que estn formadas por letras
consonantes se le asigna el smbolo 2, etc.
Segn esto cualquier numeral podra ser considerado como una propiedad
comn a todas las clases equipotentes, y por tanto sera un nmero. Ello lleva a que el
nmero, en singular, no existe, lo cual a Russell le parece inaceptable.
La solucin que propone ya sabemos cual es:
Este mtodo consiste en definir como nmero de una clase la clase de todas las clases
semejantes a la dada. Ser miembro de esta clase de clases (considerado como predicado)
es una propiedad comn a todas las clases semejantes y no a otras; adems, toda clase
del conjunto de clases semejantes tiene respecto al conjunto una relacin que no tiene
respecto a ninguna otra cosa, y que toda clase tiene respecto a su propio conjunto. As,
las condiciones son cumplidas completamente por esta clase de clases, y tiene el mrito
de hallarse determinada cuando se da una clase, y de ser diferente para dos clases que
no son semejantes. sta es entonces una definicin irreprochable del nmero de una
clase en trminos puramente lgicos ( Russell, 1903, p. 149).
Frege, que se refiere a que el 3 es la clase de equivalencia formada por todos los
conjuntos equivalentes de tres elementos. Previamente realiza un anlisis para explicar
por qu las palabras numricas no deben ser consideradas como predicados de
conjuntos.
A continuacin presentamos la crtica en referencia, segn Benacerraf (1983).
Frege eligi como el nmero 3 la extensin del concepto equivalente con algn
conjunto de 3 miembros; esto es, para Frege un nmero era una clase de equivalencia:
el conjunto de todos los conjuntos equivalentes con un conjunto dado, mediante la
relacin de coordinabilidad sobre la coleccin de conjuntos finitos.
Aunque sea una nocin atrayente, se ha argumentado que la presentacin de 3 =
([, [], [, []]) es una presentacin preferible, porque las palabras numricas son
realmente predicados de conjuntos, y esta presentacin revela ese hecho. Para
Benacerraf, no es verdad que la visin que se tiene al decir que hay n elementos en F
est predicando una propiedad de F (su n numerosidad), de la misma manera que al
decir que rojo es un color se est predicando de rojo que es un color. Y ni siquiera Frege
hizo esa afirmacin33. Ciertamente es verdad que decir,
(1) Hay diecisiete leones en el zoo
no es predicar la diecisieteridad (la propiedad de ser diecisiete) de cada len
individual. Supone este autor que tambin es verdad que si hay diecisiete leones en el
zoo y diecisiete tigres en el zoo, los conjuntos de leones en el zoo y de tigres en el zoo
estn juntos en un conjunto. No se sigue de esto que (1) predique la diecisieteridad de
uno de estos conjuntos. Para explicar esta situacin, se realiza el anlisis que se
especifica en los prrafos siguientes.
Lo mejor que se puede evocar mediante un ejemplo de la ocurrencia de una
palabra numrica en posicin de predicado es bastante artificial, como por ejemplo:
(2) Los leones en el zoo son diecisiete.
Si no interpretamos este enunciado como referido a las edades de los animales,
vemos que tales enunciados no predican algo de cualquier len individual. Entonces
podramos sucumbir a la tentacin de analizar (2) como la frase nominal Los leones en
el zoo seguida de la frase verbal son diecisiete, en cuyo caso el anlisis sera
semejante al de la frase,
(3) Los Cheroques estn desapareciendo
33
135
donde la frase nominal se refiere al conjunto de los leones y la frase verbal predica algo
de ese conjunto. Pero el paralelismo tiene una corta vida, ya que enseguida observamos
que (2) probablemente llega al lenguaje mediante una supresin de esta frase
(4) Los leones en el zoo son diecisiete en nmero,
la cual a su vez probablemente proviene de algo as,
(5) Diecisiete leones hay en el zoo.
Tal vez la cosa ms prxima a un genuino predicado de conjunto que pone en
juego palabras numricas es algo del tipo de diecisiete-miembreado o tiene diecisiete
miembros. Pero el paso desde esto a que diecisiete sea en s mismo un predicado de
conjunto es ciertamente largo.
No slo hay escasa evidencia gramatical para esta visin sino que, parece haber
considerable evidencia en contra de ella, como revela inmediatamente cualquier examen
de la semejanza del uso que le podamos dar a las palabras numricas y a las palabras
muchos, pocos, todos, algunos, cualquiera, etc. La naturaleza no predicativa
de las palabras numricas se puede ver de una manera ms avanzada observando lo
diferente que son respecto, por ejemplo, a los adjetivos ordinarios, que funcionan como
predicados. Hemos visto ya que realmente no hay ocurrencias de palabras numricas en
posicin tpicamente predicativa (esto es, en es (son) ...), los nicos casos supuestos
son semejantes a (2), y por tanto poco convincentes. La otra anomala es que las
palabras numricas normalmente estn jerarquicamente por encima de todos los
adjetivos (o de todos los otros adjetivos, si queremos clasificarlos como tales) al tener
que aparecer al principio de una cadena de adjetivos y no dentro de la cadena. Este es un
ordenamiento tan fuerte que cualquier desviacin virtualmente y de manera inevitable
implica cometer incorrecciones gramaticales:
(6) Las cinco maravillosas, pequeas, cuadradas, azules baldosas
es una oracin correcta, pero cualquier modificacin de la posicin de cinco da como
resultado una cadena con incorrecciones gramaticales; a medida que se pone ms a la
derecha el resultado es peor.
Benacerraf resalta que las palabras numricas funcionan mucho ms como
operadores, como todos, algunos, etc., y que una disposicin de hacer de ellos
nombres de conjuntos debera estar acompaada de una disposicin para hacer un
cambio similar con los cuantificadores, y por tanto probando (de la manera tradicional
filosfica) la existencia del uno, los muchos, los pocos, todos, algunos, cualquiera, todo,
varios, y de cada uno.
136
Pero entonces, qu apoyo tiene esta visin? Este sera que: si dos conjuntos
tienen diecisiete elementos, probablemente existe un conjunto que contenga a ambos en
virtud de dicho hecho. Benacerraf, dice probablemente porque esto vara de una teora
de conjuntos a otra. Por ejemplo, ste no es el caso con la teora de tipos, puesto que los
dos conjuntos tienen que ser del mismo tipo. Pero en ninguna teora consistente hay un
conjunto de todos los conjuntos de diecisiete elementos, al menos no dentro del aparato
estndar de la teora de conjuntos. La existencia de las paradojas es en s misma una
buena razn para negar a diecisiete este papel unvoco de designar el conjunto de
todos los conjuntos con diecisiete elementos.
Lo que lleva a este autor a pensar que se debe concluir que diecisiete no
necesita ser considerado como un predicado de conjuntos, e igualmente no hay
necesidad de ver a 3 como el conjunto de todas las tripletas. Esto no supone negar que
es un conjunto que tiene tres elementos es un predicado de conjuntos; pero esto es
ciertamente un asunto diferente, puesto que sigue de todas las presentaciones bajo
consideracin. Benacerraf sigue indicando que su problema actual es ver si hay una
presentacin que se pueda establecer con exclusin de todas las dems, zanjando por
tanto la cuestin de qu conjuntos son realmente los nmeros. Y debera estar claro por
ahora que no la hay. Cualquier propsito que pudieramos tener al dar una presentacin
de la nocin de nmero y de los nmeros individuales, distinta de probar cual es el
conjunto de conjuntos correcto de los nmeros, ser igualmente de bien (o de mal)
servido por cualquiera de las infinitas presentaciones que satisficacen las condiciones
que hemos establecido tan tediosamente.
El anlisis anterior lleva a Benacerraf a las siguientes conclusiones. Ha
argumentado que como mximo una de las infinitas presentaciones diferentes que
satisfacen nuestras condiciones puede ser correcta, sobre la base de que incluso no son
extensionalmente equivalentes. Por tanto, al menos todas, excepto una, y posiblemente
todas, contienen condiciones que no son necesarias y que lleva a la identificacin de los
nmeros con algn conjunto de conjuntos particular. Si los nmeros son conjuntos,
entonces deben ser conjuntos particulares, ya que cada conjunto es un conjunto
particular. Pero si el nmero 3 es realmente un conjunto mas bien que otro, debe ser
posible dar alguna razn convincente; ya que la posicin de que esta verdad no se
puede dilucidar es difcilmente sostenible.
137
conjuntos en absoluto sobre la base de que no hay ninguna buena razn para decir que
cualquier nmero particular sea un conjunto particular.
Benacerraf seala que, cualquier sistema de objetos, conjuntos o no, que formen
una progresin recursiva debe ser adecuada. Pero, descubrir que un sistema diferente
har el trabajo muy cmodamente no puede ser descubrir qu objetos son los nmeros.
Por otro lado, la explicacin anterior es neutral con respecto al tipo de problema que se
est discutiendo, pero arroja alguna luz aleccionadora sobre lo que pueda ser un nmero
individual.
Finalmente, se plantea con respecto a los nmeros las siguientes conclusiones:
Se ha indicado anteriormente que cualquier sistema de objetos, sean conjuntos o
no, que forme una progresin recursiva puede ser adecuada. Pero esto es extrao, ya que
cualquier conjunto recursivo se puede disponer en una progresin recursiva. De manera
que lo que importa, realmente, no es cualquier condicin sobre los objetos (esto es,
sobre el conjunto) sino mas bien una condicin sobre la relacin bajo la cual forman una
progresin. Dicho de una manera diferente (y esto es lo crucial del asunto) cualquier
secuencia recursiva servira, lo que sugiere que lo que es importante no es la
individualidad de cada elemento sino la estructura que muestran conjuntamente. Esta
concepcin de Benacerraf sobre los nmeros, se relaciona con la definicin de
Dedekind que los considera como un sistema simplemente infinito sin importar la
naturaleza de sus elementos, tomando en cuenta slo las relaciones mtuas entre ellos
establecidas por la representacin de ordenacin .
138
que la teora est elaborando una estructura abstracta y no las propiedades de individuos
independientes, ninguno de los cuales se puede caracterizar sin referencia a sus
relaciones con el resto. Slo cuando consideramos una secuencia particular como
siendo, no los nmeros, sino la estructura de los nmeros, comienza a tener sentido la
cuestin de qu elemento es, o ms bien corresponde, a 3.
Benacerraf sugiere que las palabras numricas son una secuencia de palabras o
expresiones con ciertas propiedades. No hay dos tipos de cosas, nmeros y palabras
numricas, sino solamente una, las propias palabras. La mayora de los lenguajes
contienen tal secuencia, y cualquiera de tal secuencia (de palabras o trminos) servir
para el mismo propsito que las nuestras, siempre que sea recursiva en el aspecto
relevante.
Al contar, no se correlaciona conjuntos con segmentos iniciales de los nmeros
como entidades extralingsticas, sino que se correlaciona conjuntos con segmentos
iniciales de la secuencia de palabras numricas. La idea central es que esta secuencia
recursiva es un tipo de patrn que usamos para medir conjuntos. La cuestin de la
identificacin de los referentes de las palabras numricas debera ser descartada como
equivocada, de la misma manera que lo estara una pregunta sobre los referentes de las
partes de una regla de medir longitudes. Aunque cualquier secuencia de expresiones con
la estructura adecuada servira para hacer el trabajo para el que se emplean las palabras
numricas, hay algunas razones para tener una notacin relativamente uniforme: la
comunicacin ordinaria. Si usramos demasiadas secuencias distintas tendramos que
aprender las equivalencias entre ellas. La objecin usual a tal presentacin que hay una
distincin entre nmeros y palabras numricas se hace sobre la base de que "dos" "two",
"zwei", "deux", "2" se supone que todas "estn en lugar" del mismo nmero pero son
palabras diferentes (una de ellas no es una palabra en absoluto). Se pueden sealar las
diferencias entre las expresiones en cuestin, y tambin las semejanzas, sin tener que
conjurar a algunos objetos extralingsticos que sean nombrados por ellas. Se necesita
slo sealar la semejanza de funcin: en cualquier sistema de numeracin, lo que ser
importante es qu lugar en el sistema es sealado por una expresin particular.
Es tambin ahora obvio porqu todo anlisis del nmero que se haya presentado
alguna vez ha tenido una relacin recursiva menor que. Debido a que un conjunto de
nmeros es recursivo si y slo si una mquina de un tipo particular puede ser
programada para generarlos en orden de magnitud, esto es, generar las notaciones
estndar o cannicas para aquellos nmeros que siguen el orden (inverso) de la relacin
140
menor que. Si lo que estamos generando es una notacin, el modo ms natural para
generarla es dando reglas recursivas para obtener el siguiente elemento a partir de
cualquier elemento que tengas, y tendras que desviarte de tu camino (y estar un poco
loco) si generas la notacin y despus defines menor que como se hizo 34,
anteriormente, al discutir el requisito de la recursividad.
Adems, bajo esta perspectiva, aprendemos las operaciones aritmticas
elementales como la operacin cardinal sobre pequeos conjuntos, y las extendemos
mediante el algoritmo usual. La aritmtica se convierte en aritmtica cardinal en los
primeros niveles de la manera obvia, y los enunciados ms avanzados llegan a
interpretarse fcilmente como proyecciones va funciones de verdad, cuantificadores, y
las reglas recursivas que gobiernan las operaciones.
3.8.
SNTESIS Y CONCLUSIONES
En este captulo hemos complementado el anlisis epistemolgico realizado en
34
141
ejemplar, de los infinitos posibles, del tipo estructural que designamos como nmeros
naturales.
Nuestra indagacin de las diversas aproximaciones filosficas sobre los nmeros
nos lleva a considerar los nmeros naturales como la estructura matemtica comn de
los sistemas de objetos usados para expresar las situaciones de cardinacin y
ordenacin.
Es frecuente encontrar en los textos matemticos y filosficos definiciones de
nmeros naturales tales como,
Los nmeros naturales son,
-
En estos casos no se explicita que los nmeros son los elementos de cualquier
conjunto con una estructura especfica, de modo que cada nmero en particular lo es en
tanto que forma parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafricas ocultan
la verdadera realidad de los nmeros, y adems confunden un ejemplar de los infinitos
sistema numricos posibles con el tipo estructural correspondiente.
Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los
nmeros son las medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades.
Los cardinales de conjuntos son la razn gentica de los nmeros, pero los nmeros
tienen una realidad diferente de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo, es cierto
que cualquier sistema de cantidades discretas (una coleccin de palotes o piedrecitas,
por ejemplo) se puede estructurar recursivamente y ser usado como sistema numrico.
Desde el punto de vista gentico, no parece que los nmeros puedan concebirse
de manera independiente de los cardinales. El sistema de cardinales finitos es el ejemplo
prototpico de sistema numrico. Pero desde el primer momento en que se habla de
cardinales se les asocia un sistema de signos numerales (0, 1, 2, ...), que en s mismo,
pasa a representar de manera eficaz la estructura numrica natural.
El profesor de matemticas debe conocer que la expresin "El conjunto N de los
nmeros naturales" induce a confusin, ya que fuerza a pensar en una secuencia de
objetos, identificables de manera unvoca. Con ella se oculta la arbitrariedad de la
142
conducen a concebir los nmeros como una estructura abstracta que tiene una secuencia
recursiva, teniendo presente que para efectos didcticos se utilice la definicin que
hemos propuesto anteriormente.
Finalmente, en el caso particular de los maestros en formacin, sujetos a los que
se dirige esta investigacin, consideramos pertinente que en su formacin matemtica
sobre los nmeros naturales posean conocimientos, aunque no sea de forma profunda,
sobre los diversos enfoques de construccin de dichos nmeros, teniendo en cuenta que
el enfoque que utilizarn para ensear a los nios de primaria deben dominarlo
slidamente. As, se podra justificar de esta manera, que a los futuros maestros de
primaria, se les ensee previamente, aunque sea con un procedimiento semiformal, los
conceptos bsicos de teora de conjuntos y nociones relacionadas, tales como relaciones
y funciones.
143
144
CAPTULO 4
LA TEORA DE CONJUNTOS EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
4.1. INTRODUCCION
En este captulo estudiaremos el papel de la teora de conjuntos en la enseanza
de las matemticas. Para tal efecto, realizaremos un estudio curricular, con la finalidad
de describir el fenmeno didctico conocido como "matemtica moderna" y su
influencia en los niveles de primaria y secundaria en el perodo de los aos sesenta a
ochenta, as como en los currculos de formacin de maestros. Cabe destacar que, en la
dcada de los sesenta cuando se producen los cambios en los curricula de matemticas
de primaria y secundaria, los contenidos matemticos que reciben mayor nfasis fueron
los de las nociones conjuntistas. Adems, desde su mismo origen, la teora de conjuntos
es utilizada como herramienta fundamental para desarrollar la mayora de las ramas que
conforman la matemtica, producindose en las mismas un enfoque conjuntista, como
se indica en el estudio realizado en el captulo 2.
En tal sentido, la enseanza de las matemticas a nivel superior en ese perodo, y
en algunas carreras en la poca actual, considera el estudio de la teora de conjuntos. Por
ejemplo, en los libros de textos bsicos de lgebra abstracta, se incluye un tema
introductorio sobre las nociones bsicas de la teora de conjuntos. Entre algunos de los
autores mencionamos: Pearson y Allen (1966), Zamansky (1967), Ros (1969),
Queysanne (1973), Pinzn (1972), Godement (1974), Herstein (1973, 1988), De Burgos
(1980), Clark (1991), Jara (1992), etc. En otras reas, tales como clculo elemental,
geometra, teora de probabilidades, teora de la medida, etc, tambin se resaltan los
conceptos de la teora elemental de conjuntos.
Consideramos necesario la realizacin de este estudio curricular, porque nos
permitir analizar con ms precisin aquellos conceptos conjuntistas introducidos en el
145
4.2.
CAMBIOS
PRODUCIDOS
EN
EL
CURRCULO
DE
146
por lo que en muchos pases europeos exista una preocupacin cada vez mayor porque
se produjera un cambio en el currculo.
Entre los fundamentos en que se apoyaron los cambios producidos en los
currculos de matemticas en la escuela secundaria durante este siglo, denominados
primera y segunda reforma, este autor cita los que describimos a continuacin.
Primera Reforma
Felix Klein (1849-1925), matemtico famoso de la poca y profesor de la
Universidad en Gttingen, fue el pionero y defensor de esta reforma. Segn su filosofa
el principal objetivo de la enseanza de las matemticas1 es desarrollar la imaginacin
geomtrica del alumno y el pensamiento funcional. En esta filosofa se apoy la
comisin para proyectar la reforma del currculo de matemticas y ciencias aceptndose
el proyecto en Septiembre de 1905 en Meran. Este programa se centr en: a) el enfoque
cientfico de las materias enseadas en las escuelas secundarias; b) comprensin de los
problemas enseados por parte de los alumnos; c) capacidad para utilizar los
conocimientos matemticos; y d) relacin de las matemticas con otras reas.
Segunda Reforma
Fue en la dcada de 1960, cuando el grupo de matemticos franceses Bourbaki
se hizo cargo del liderazgo traspasado por Klein, destacndose entre ellos Jean
Dieudonn. La filosofa de Bourbaki pone la base de la nueva enseanza de las
matemticas, en la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de conjuntos, la
cual juega un papel central en la matemtica. Se destaca adems que
la nueva
Usamos la palabra matemticas para referirnos a los diferentes contextos que involucran la matemtica.
Por ejemplo, la matemtica que se ensea en los diferentes niveles educativos, las aplicaciones de la
matemtica a otras ciencias, etc. En caso de usar matemtica en singular, nos referimos a sta como
ciencia pura.
147
Una primera idea constante ha sido considerar que las matemticas son
conocimiento a priori, es decir, al margen de la experiencia. Las matemticas no son
empricas; en ese sentido, la matemtica no es ciencia natural (aunque pueda servir a
stas). De esta forma, los resultados matemticos no son verificables por la
experiencia, sino por la razn y, por eso, sus verdades no son aproximadas, sino
absolutas y, por lo tanto, infalibles.
Cabe destacar que segn estos autores hay un problema con estas ideas:
promueven una visin de las matemticas que las separa de la experiencia sensorial, las
separa de las otras ciencias naturales, elimina el papel de la intuicin emprica, erradica
la aproximacin heurstica y aproximativa de la prctica matemtica, y hace de las
matemticas un territorio puro, abstracto, elevado, eterno, absoluto e infalible, al que
slo los mejores espritus pueden ascender.
Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) indican que en las escuelas primarias el
contenido, especialmente en el trabajo con nmeros, no experiment grandes cambios.
Sin embargo s se produjeron cambios en el procedimiento de enseanza, a partir de la
teora de conjuntos y el nfasis puesto a los aspectos estructurales, como por ejemplo,
las leyes conmutativas, asociativas y distributivas. Algunos temas tradicionales del
bachillerato, tales como geometra euclidiana y la trigonometra superior, fueron
descartadas por no tener funcin importante en el nuevo sistema; en su lugar
aparecieron la probabilidad, la estadstica y algo de programacin. El principio bsico
de Bourbaki, la deduccin del contenido a partir de los axiomas, lleg a ser fundamental
para la enseanza de las matemticas. En este sentido, la habilidad para realizar
demostraciones matemticas y argumentar lgicamente fue considerada ms importante
que la adquisicin de "tcnicas de clculos triviales".
148
149
150
Matemtica) y el Coloquio de
Royaumont.
2
3
152
Sierra (1989) seala que el mrito de la CIEAEM en estos aos fue insistir
sobre la prctica de la enseanza, atacando efectivamente los problemas pedaggicos
que generaba dicha prctica. Fruto de los trabajos y reuniones de los miembros de la
Comisin se publicaron dos libros L'Enseignement des mathmatiques (1955) y Le
material pour l'enseignement des mathematiques (1958), los cuales influyeron
grandemente en el movimiento internacional de renovacin de la enseanza de las
matemticas.
Es de hacer notar que la CIEAEM tuvo una gran influencia en G. Papy4 y F.
Lenger5 a la hora de emprender la reforma, tal es asi, que presidi la comisin por
algunos aos; una prueba de ello la constituye el siguiente testimonio:
"Tengo que afirmar lo mucho que debo a las veinte reuniones de la CIEAEM a las que he
asistido y gracias a las cuales me he beneficiado de un contacto directo con el pensamiento
pedaggico y
G. Papy (1920), matemtico belga, catedrtico de lgebra en la Universidad libre de Bruselas. Ampli
sus estudios en el Institute for Studies de la Universidad de Princeton, EE.UU.
5
Frderique Lenger cambia su apellido a Papy, cuando contrae matrimonio con G. Papy. No obstante,
segn avanza la experiencia los documentos del CBPM se refieren a ella simplemente como Frdrique
y as es como aparece en las obras que relatan su experiencia en la enseanza primaria y en los artculos
aparecidos en la revista del Centro, NICO.
153
Cabe destacar que la CIEAEM, y sus miembros en particular, tuvieron una fuerte
influencia que fue determinante en la direccin que tom la enseanza de las
matemticas de estos aos en adelante. Tambin se resalta que en la dcada de los
cincuenta comienza un movimiento renovador en Estados Unidos. Tal es el caso, del
University of Illinois Commitee on School Mathematics (UICWSM) creado en 1952
por M. Beberman.
Al respecto, Kline (1973) indica que, en la dcada de los aos cincuenta, hubo
muchas opiniones de que la enseanza de las matemticas era insatisfactoria. La
repugnancia o rechazo de los estudiantes hacia las matemticas cada da era ms
arraigada. Es as cmo surge la necesidad de realizar una reforma en el plan para la
enseanza de las matemticas. El profesor Max Beberman de la Facultad de
matemticas de la Universidad de Illinois, es el primero que comienza a elaborar un
plan moderno de la matemtica, aprobndose en 1960 para la enseanza secundaria.
Posteriormente, surgen otros grupos que se interesaron por elaborar sus propios planes
para la enseanza de las matemticas, como por ejemplo: la Comisin de Matemticas
de la College Entrance Examination Board, el School Mathemathics Study Group, el
Secondary School Curriculum Committee, etc. Como consecuencia de todo este
movimiento, los profesores de secundaria comienzan a escribir sus propios libros
siguiendo las indicaciones de estos grupos.
El trabajo realizado por estos escritores de libros de textos, ha sido descrito con
el trmino de matemtica moderna (o nueva matemtica). El origen de este trmino
es significativo. El contenido principal de su mensaje era que la enseanza de las
matemticas haba fracasado porque el plan tradicional enseaba unas matemticas
anticuadas, entendiendo por ello las matemticas creadas antes de 1700 (Kline, 1973,
p.23). Aunque los autores de esta reforma estaban bien informados sobre las
matemticas, parece que ignoraban que el desarrollo de las matemticas es acumulativo
y se requieren de los conceptos descubiertos antiguamente, sin los cuales es imposible
que se logren nuevos descubrimientos. Adems, se insista en abandonar los temas de la
matemtica tradicional para introducir campos tan nuevos como el lgebra abstracta, la
6
154
155
Sierra (1989) seala que el coloquio de Royaumont tuvo una duracin de dez
das, con la participacin de sesenta profesores procedentes de veinte pases. El
coloquio estuvo presidido por el prestigioso matemtico M. H. Stone, de la universidad
de Chicago, instando a eliminar de la enseanza aquellas nociones que, aunque
estuvieran consideradas como importantes en los programas tradicionales, han llegado a
ser letra muerta y han perdido utilidad, actualidad o importancia. Los trabajos fueron
desarrollados en tres direcciones:
1. Nuevas concepciones en el campo de las matemticas, siendo ponente el francs J.
Dieudonn.
2. Nuevas concepciones de la enseanza de las matemticas. Ponente el
norteamericano F. Feher.
3. Problemas de la ejecucin de la reforma, ponente el francs P. Theron.
156
estilo de Euclides, con un poco de lgebra y teora de nmeros. En este punto es donde
lanza su famoso slogan. Si quisiera resumir en una frase todo el programa que tengo en
mente tendra que pronunciar el slogan: AbajoEuclides!" 8
Contina comentando cmo todas las propiedades clsicas de la geometra
eucldea pueden obtenerse a partir de dos grupos de axiomas:
1) Los de espacio vectorial real de dimensin dos.
2) Aadiendo a los anteriores un producto escalar.
Como consecuencia del primer grupo, se va a obtener la geometra afn del plano
y con los del segundo la geometra mtrica. No obstante, expresa que actualmente en el
secundario no se sigue este camino, sino que se practica una enseanza en la que no se
sabe si se est definiendo, demostrando o introduciendo axiomas.
Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) sealan que Dieudonn expuso que su tarea
especfica entonces era examinar, desde el punto de vista del currculo de matemticas
en las universidades y escuelas tcnicas las siguientes cuestiones:
a) Qu formacin matemtica necesitan los profesores de stas instituciones encontrar
en los estudiantes al terminar sus estudios de bachillerato?
b) Qu es lo que actualmente encuentran?
c) Cmo es posible mejorar la situacin existente?
157
Sigue diciendo Dieudonn que con estas ideas se puede presentar el esquema
que un currculo moderno debe contener. Lo divide de acuerdo con la edad de los
estudiantes (para evitar peculiaridades nacionales y la distribucin en varios grados y
clases); en cada nivel se discutieron los aspectos experimentales y deductivos de varios
tipos. Antes de los 14 aos puede ser prudente limitar la enseanza de las matemticas
al trabajo "experimental" con lgebra y geometra plana y no hacer intentos de
axiomatizacin.
A los 14 aos, sobre una base experimental, es la edad en la que se introduce la
idea de grfico de una funcin. Esta idea est directamente relacionada con el mtodo
general de resolucin de una ecuacin f(x) = 0 con ayuda del grfico de y = f(x) y con
los diversos procesos de aproximacin (Lagrange, Newton) para el clculo numrico de
las raices. Sobre la base "lgica", parece que en este momento, despus de varios aos
de estudio del lgebra, sera una ocasin propicia para una descripcin axiomtica de los
nmeros reales, presentando una lista de propiedades bsicas a partir de las cuales todas
las dems puedan obtenerse lgicamente.
A los 15 aos, lo que hasta esta edad ha sido un estudio previo del plano
geomtrico desde una posicin experimental, habra preparado a los estudiantes para
una exposicin de los axiomas del espacio real lineal de dos dimensiones y de los
axiomas del producto interno. Las consecuencias de estos axiomas, seran desarrolladas
desde una perspectiva algebraica y geomtrica y cualquier cuestin sera dada con
ambos tipos de interpretaciones. El nfasis se centrara en las transformaciones lineales,
sus diversos tipos y la estructura de grupos que ellas forman. Matrices y determinantes
de orden dos apareceran de un modo natural este tratamiento.
A los 16 aos, la parte axiomtica adelantara el desarrollo de las consecuencias
de los axiomas, con un estudio ms profundo de los grupos de geometra plana y, en
particular, el uso de ngulos y funciones trigonomtricas. La medida de ngulos sera
definida de un modo preciso (como el homomorfismo entre el grupo de los nmeros
reales sobre el grupo de las rotaciones) pero admitindose su existencia sin
demostracin alguna.
A los 17 aos, se introduciran los axiomas de la geometra tridimensional junto
con sus consecuencias usuales incluyendo el uso de matrices y determinantes de orden
tres. Tambin podra explicarse el uso de funciones primitivas para el clculo sencillo
158
160
161
LA
DIFUSIN
DESARROLLO
DEL
CURRCULO
DE
MATEMTICA MODERNA
Sierra (1989) seala que El Centro Belga de Pedagoga Matemtica (CBPM) es
una institucin que produjo valiosos aportes al movimiento reformador. Esta institucin
fue dirigida principalmente por G. Papy teniendo como colaboradores a diferentes
matemticos9, profesores de matemtica, y pedagogos que realizaron un gran trabajo
renovador entre los aos 1958 y 1973 con la mira puesta en la reconstruccin del
edificio matemtico desde el preescolar hasta la Universidad. Al mismo tiempo,
164
En cada uno de los perodos en los que se desarrolla la reforma se estudian los
siguientes aspectos: experiencias realizadas, publicaciones, reciclaje del profesorado,
relacin con las instituciones educativas y proyeccin internacional del Centro.
Cabe destacar que esta reforma dirigida por G. Papy y colaboradores, donde se
encontraba su esposa Frderique Papy, es ejecutada en base al sistema educativo belga,
que en aquel entonces comprenda:
a) La enseanza preescolar (3 a 6 aos);
b) La enseanza primaria (6 a 12 aos);
c) La enseanza secundaria, ciclo inferior (12 a 15 aos), distribuidos en tres
cursos, obligatorios para toda la poblacin;
d) La enseanza secundaria, ciclo superior (15 a 18 aos), con varias secciones
segn la opcin universitaria que desea estudiar cada alumno.
10
166
1) Diagramas de Venn, usando el mtodo de colorear las lneas del diagrama que
encierran el resultado de una operacin entre conjuntos (este mtodo se le llama
lenguaje de las cuerdas).
2) Grafos multicolores, dibujando las flechas de las relaciones en diversos colores
(lenguaje de las flechas).
3) Demostraciones a modo de filmes o "bandas dibujadas", en los que se presenta una
demostracin como una secuencia de imagenes de una pelcula: la primera imagen
es la hiptesis y la ltima la tesis, del teorema a demostrar.
4) Convencin verde-rojo, para los conceptos elementales de topologa del plano.
5) Inicio de una metodologa para estudiar los nmeros reales usando el sistema
binario.
6) Minicomputador de Papy.
167
Las jornadas de Knokke se transformaron en Congreso internacional desde 1966. Este ao se trata
sobre el anlisis y el lgebra en el secundario. Asistieron cuatrocientos profesores belgas y extranjeros.
Entre los conferenciantes, se destacan J. Dieudonn, G. Papy, etc.
12
Profesora adjunta (Assistante) al C.B.P.M
168
Primaria
En la enseanza primaria se consideraron seis grandes bloques:
1) Conjuntos, relaciones y grafos
2) Nmeros naturales, nmeros enteros, fracciones y decimales, operaciones con
naturales, sistema binario, cifras de Lemaitre, hacia los nmeros reales, operaciones
con fracciones, algoritmo de las operaciones con naturales, divisibilidad, clculo
angulares, nmeros racionales.
3) Geometra afn del plano, taxigeometra, medida de magnitudes.
4) Problemas de ecuaciones con una incgnita, un problema de investigacin operativa,
combinatoria y probabilidad.
5) Razonamiento lgico y conjuntista.
6) Estructuras.
Secundario inferior
En este nivel de enseanza se consideraron cuatro grandes ncleos:
1) La reconstruccin de la geometra afn del plano: iniciacin a la geometra afn del
plano, plano vectorial real y nmeros reales.
2) Conjuntos: idea de conjunto, representacin grfica y operaciones con conjuntos.
13
El CSMP tiene el objetivo de desarrollar materiales y libros de enseanza para la escuela primaria
Estos manuales no son libros de textos ni tampoco libros del maestro, sino descripciones fieles y
detalladas de las lecciones experimentales en las clases de Frdrique.
14
169
El desarrollo curricular para estos aos, se presenta en tres obras cuyo autor es
G. Papy, a pesar de que el trabajo es realizado junto a sus colaboradores adscritos al
CBPM.
Secundario superior
Los
grandes ncleos:
1) Algebra lineal: espacios vectoriales reales de dimensin finita, el plano vectorial
eucldeo, geometra afn y mtrica del espacio y formas bilineales simtricas
(cnicas).
2) Anlisis: nmeros reales, topologa, continuidad, lmites y derivadas, integracin.
3) Aritmtica: combinatoria, aritmtica de los nmeros enteros, anillos conmutativos y
cuerpos.
4.4.2.
APORTES
DEL
COMIT
INTERAMERICANO
DE
EDUCACIN
172
En torno a la puesta en
las
matemticas y sus posibles soluciones, el profesor Luis Santal seal algunos de los
problemas que estaba encontrando la reforma en Amrica Latina, en particular, sobre
profesores y programas, entre los cuales tenemos:
1) Dificultades para convencer a los profesores sobre la necesidad y posibilidad de la
reforma. Para tal efecto, propuso algunas medidas como convencer a los profesores
sobre las recomendaciones de las reuniones y congresos realizados en esta temtica,
el uso extendido de la matemtica moderna en los textos de nivel universitario, el
desfase temporal de los programas clsicos de matemticas.
2) Convencer a los padres de familia, o lo que se podra ver como el problema de
convencer a la opinin pblica. Aqu propuso no perder de vista las aplicaciones
matemticas y utilizarlas para motivar algunos temas modernos en conexin con las
diferentes ciencias.
3) La preparacin de profesores y textos para uso de los alumnos. Al respecto, propuso
introducir la matemtica moderna en los institutos dedicados a la formacin de
profesores con el propsito que salieran preparados para llevar a cabo los programas
que le pedira la reforma. En cuanto a los libros de textos consider que la nica
manera de solventar la situacin era publicando libros de texto para los alumnos
bajo los lineamientos de la matemtica moderna.
4) Un ltimo problema sealado por Santal fue la dificultad de cambiar las
reglamentaciones de los Ministerios de Educacin Pblica en los diferentes pases
latinoamericanos.
Entre las recomendaciones que esta conferencia hizo para continuar adelante
con la reforma se encuentran:
1) Sobre los planes de estudio en la escuela media se proponen los siguientes temas
para jvenes de 12 a 15 aos: conjuntos, relaciones, los nmeros enteros,
operaciones binarias, introduccin de los axiomas de la geometra, introduccin de
los nmeros racionales y los nmeros reales, el espacio vectorial del plano,
173
4.4.3.
174
175
una regresin; adems se sostena la idea de que para afinar la nocin de conjunto del
conocimiento comn hay que separar parte de los elementos de un conjunto. Al
respecto, Freudenthal afirm:
"Representar un conjunto de nios como puntos en un diagrama de Venn es absurdo y si hay algo
ms absurdo es preguntar dnde est la nariz de Mari y requerirles para que sea representada por un
punto fuera del diagrama de Venn"18
Este autor considera que los esquemas no necesitan ser imagenes exactas, un
conjunto de manzanas puede ser representado como una cantidad grande de crculos en
forma piramidal o como manzanas que se ofrecen en una fuente, lo cual si se intenta
bosquejar nos conduce a un diagrama de Venn: un crculo con pequeos crculos dentro
de l donde el crculo grande representa el borde del plato y los crculos pequeos las
manzanas sobre l. "Los componentes de una figura tienen que ser figuras (de crculos,
fichas, puntos, etc); los nombres pueden estar presentes como referencias o como
explicaciones verbales de detalle. En particular la curva cerrada tiene que representar
algo"19.
Por otro lado, Ruiz y Barrantes (1997) sealan que durante la Tercera Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica estaba en vigor el empeo por la
implantacin de la enseanza de las matemtica modernas, tanto en la primaria como en
aquellos lugares donde an no se haba podido hacer. Pero incluso en ella y en las
siguientes se hizo notorio que la reforma no haba resultado tal como se haba previsto y
que las dificultades haban sido bastante grandes. Ya en estos momentos se comenzaron
a formular crticas sobre algunas situaciones que se presentaron en la reforma.
Lore Rasmussen 20 (Estados Unidos) comentaba que cuando la reforma se llev a la
prctica se qued corta en muchas de sus metas. La preocupacin por el lenguaje
preciso tal como las distinciones entre nmero y numeral y equivalente e igual, fueron
impuestos artificialmente. La insistencia en implantar el lenguaje conjuntista, llev al
abuso de ciertas notaciones, la mencin de leyes conmutativas, asociativas y
distributivas, muchas veces entorpeci la confianza intuitiva para las matemticas, tanto
en los maestros como en los alumnos.
En la Quinta Conferencia del CIAEM, Emilio Lluis21 (Mxico) tambin expres las
dificultades que haba presentado el intento de sustituir la enseanza de la Geometra
18
176
Eucldea en la forma usual por el punto de vista del lgebra Lineal y la prdida que esto
represent en cuanto a lo pedaggico.
Para Kline (1973), uno de los temas en que mayor nfasis hizo la matemtica
moderna fue la teora de conjuntos, donde se realiza un uso excesivo de smbolos.Los
autores modernos disfrutan con los smbolos. As encontramos corchetes, llaves, barras
verticales, parntesis, cuantificadores, los smbolos de implicacin y doble implicacin,
los smbolos de unin e interseccin, el signo de pertenencia y muchos otros
smbolos (Kline, 1973, p.84). Seala que los smbolos utilizados en la teora de
conjuntos tales como y de interseccin y unin respectivamente, no son usados en
las publicaciones de fsica terica, ingeniera, aritmtica empresarial, etc.; por lo que
expresa que no ve ninguna necesidad ni razn para que sean enseados en la escuela.
Adems, indica que Las matemticas modernas se ensean a alumnos de
enseanza primaria y secundaria que escogern las ms diversas profesiones, trabajos,
empleos tcnicos y salidas o se convertirn, ante todo, en esposas y madres. De los
nios de la escuela primaria ni uno por mil sern matemticos; y en cuanto a los
estudiantes que cursan enseanza secundaria, ni uno de cada cien llegar a serlo.
Entonces est claro que un plan que pudiera ser ideal para la formacin de matemticos
podra no ser el correcto para estos niveles de enseanza (Kline, 1973, p. 28).
Seala que la palabra conjunto es til pero en el sentido habitual, no tcnico,
significa coleccin, clase, grupo y otras cosas similares. Sigue comentando este autor
que la teora de conjuntos
de la fsica y otros contenidos (Kline, 1973, p.142). Por otro lado, la mayora de los
miembros del movimiento de las matemticas modernas eran profesores de centros de
formacin de educacin superior, los cuales, tenan una preparacin netamente
matemtica y pocos conocimientos de sus aplicaciones a la realidad. Sigue indicando
que, cuando a estos profesores se les peda ayuda, para la elaboracin del nuevo plan,
stos slo consideran los temas abstractos con los que estn familiarizados. Esta
circunstancia es lo que le da la verdadera justificacin al plan de la matemtica
moderna.
Cabe destacar que Freudenthal (1983) indica que el significado de la teora de
conjuntos para los innovadores tuvo importancia slo en la matemtica avanzada.
Seala que "en la enseanza de la matemtica los conjuntos se usan virtualmente slo
como una herramienta lingstica donde algunos predicados son reemplazados por su
extensin" (Freudenthal, 1983, p.34). Por ejemplo, para evitar repetir el predicado torpe
"n veces diferenciable", uno introduce el conjunto Cn
de funciones n veces
178
Adems resalta que las operaciones sobre conjuntos, es un aspecto de esta falsa
concretizacin.
en
como
nmeros
naturales,
formas
geomtricas
los
y
179
180
Universitario
5) Establece el acceso directo a los cuerpos de funcionarios docentes del Estado para los
alumnos con mejor expediente acadmico.
181
extensin.
c) Dado un conjunto A, formar correctamente el conjunto de las partes de A y calcular
el nmero de elementos que tiene.
d) Definir la relacin de inclusin entre conjuntos.
182
conjuntos,
elementos,
relaciones
de
pertenencia,
propiedad
DE
LA
UNIVERSIDAD
PEDAGGICA
EXPERIMENTAL
185
aparecen implcitamente. Por ejemplo, en los primeros grados de primaria se usan las
operaciones de unin e interseccin entre conjuntos para ensearle a los nios a operar
con nmeros naturales, y en sptimo grado se usan la nocin de cardinal de un conjunto,
conjunto vaco, conjunto unitario, etc, para la construccin de los nmeros naturales.
En relacin a los profesores integradores de otras menciones (plan 1988-1996),
que tambin estn facultados para impartir enseanza de 1 a 6 grado de primaria en
todas las reas, y los profesores integradores sin mencin, correspondientes al nuevo
diseo curricular (plan 1997, vigente en la poca actual), reciben su preparacin
matemtica mediante el estudio de
geometra. Es de hacer notar que, con la implementacin del nuevo diseo curricular, el
cambio producido en el programa de formacin de maestros es slo en la eliminacin de
la mencin, pero en
la formacin matemtica
preparacin que se les daba a los de las menciones distintas de la mencin matemtica.
Estamos interesados en analizar el tratamiento dado a la teora de conjuntos, en
los programas oficiales de las asignaturas que dan la preparacin matemtica a los
mencionados profesores en formacin. En este sentido, es en el programa oficial de
matemtica I, en donde se desarrollan algunos contenidos que requieren de algunos
conceptos bsicos de teora de conjuntos, tales como: conjunto, elemento, conjunto
vaco, subconjunto, unin, interseccin, diferencia, producto cartesiano, etc.
No obstante, el programa en referencia no contempla explcitamente contenidos
matemticos sobre la teora de conjuntos. Sin embargo, cuando un tema requiere de un
concepto conjuntista, en la redaccin del objetivo se indica el concepto correspondiente
(sobre teora de conjuntos) que ha de utilizarse. A manera de ilustracin, presentamos a
continuacin algunos de los objetivos propuestos:
a) Establecer correspondencia uno a uno entre conjuntos.
b) Definir la adicin de nmeros naturales a partir de la unin de conjuntos.
c) Definir la sustraccin de nmeros naturales a partir de la diferencia de
conjuntos.
d) Definir la multiplicacin de nmeros naturales a partir del producto
cartesiano de conjuntos.
los nmeros naturales, enteros y racionales son enseados como conjuntos numricos,
se usa la interseccin de conjuntos para ensear a calcular el mximo comn divisor y
mnimo comn mltiplo de dos o ms nmeros naturales, etc.
Rojas y Salazar (1985), en su texto matematica I (recomendado como texto
bsico de esta asignatura), antes de desarrollar un tema que requiere de un concepto
conjuntista, presentan un desarrollo sucinto de dicho concepto.
Desde nuestro punto de vista, este cambio de los programas de matemticas en
la formacin de maestros, tanto en la Universidad de Granada como en la Universidad
Pedaggica Experimental-nucleo Maracay, afecta a la preparacin matemtica de los
futuros maestros, ya que se le limita el dominio de los conocimientos matemticos
adquiridos en su formacin profesional, a los contenidos que van a ensear en el aula.
Por ltimo destacaremos la relevancia del estudio, realizado por Zazkis y Gunn
(1997), sobre la comprensin de los conceptos bsicos de la teora de conjuntos por
parte de un grupo de maestros en formacin. En su desarrollo se resalta claramente la
utilidad y aplicabilidad del estudio de la teora de conjuntos en el programa de
formacin de maestros, especficamente cuando se refiere a que la preparacin
matemtica de los futuros maestros, debe ir ms all de los temas que van a ensear a
sus propios alumnos. Tambin quisieramos compartir nuestra inquietud, en cuanto a
que estos autores encontraron informes de investigaciones que sealaban a maestros de
primaria que hacan malas interpretaciones del concepto
de conjunto y usos
188
surgen las lineas centrales de lo que sera la reforma de las matemticas modernas, as
como tambin se discutiran las pautas para su realizacin. Al respecto, Sierra (1989)
seal que el Coloquio estuvo presidido por el prestigioso matemtico M. H. Stone, de
la universidad de Chicago, instando a eliminar de la enseanza aquellas nociones que,
aunque fueran consideradas como importantes en los programas tradicionales, han
llegado a ser letra muerta y han perdido utilidad, actualidad o importancia. Los trabajos
fueron desarrollados en tres direcciones:
1) Nuevas concepciones en el campo de las matemticas.
2) Nuevas concepciones de la enseanza de las matemticas.
3) Problemas de la ejecucin de la reforma.
192
nociones
conjuntistas, se utilizaban los diagramas de Venn como recurso didctico (los miembros
del CBPM lo empleaban en su mtodo de enseanza).
Pensamos que es sumamente normal o natural que la inclusin de las
matemticas modernas en los currculos de primaria y secundaria en la dcada de 1960,
haya producido un impacto en los padres y representantes por considerarse impotentes o
incompetentes para ayudar a sus hijos en el aprendizaje de las matemticas que se les
estaba enseando; e inclusive en los profesores de matemtica (tambin afectados por el
cambio) por no poseer la formacin matemtica necesaria para emprender la enseanza
de estos temas.
Por otro lado, compartimos las crticas realizadas por algunos matemticos de la
poca (Kline, Schaaff, Thom, etc), en cuanto a que consideraban que las nociones
conjuntistas se caracterizaban por la abstraccin, el rigor, la sistematicidad y el uso
excesivo de smbolos. Al respecto, Sanz, Arrieta y Pardo (1988) tambin indican que la
falta de un conocimiento variado de situaciones y ejemplos, donde sean aplicados los
conceptos de la teora de conjuntos inst a un uso excesivo del formalismo y una falta
de sentido de estas nociones al perder su papel unificador. Estas razones aunadas al
nfasis puesto en la enseanza de la deduccin y demostraciones de propiedades de la
mayoria de los temas propuestos,
tal vez sea una de las causas por las que los
193
Otras de las razones por la que algunos autores,como Kline consideraban que los
conjuntos no se deban ensear en primaria y secundaria era el hecho de que la mayora
de estos estudiantes no iban a ser matemticos. Sin embargo, actualmente hay muchas
carreras universitarias (informtica, ingeniera, fsica, etc) en donde los contenidos
matemticos contemplados en sus currculos estn propuestos para ser enseados con un
enfoque conjuntista, por lo que se requiere que a estos estudiantes se les ensee
previamente las nociones conjuntistas bsicas para poder tener xito al cursar las
matemticas.
Queremos destacar que hay casos en que se reconoce la necesidad de los
conjuntos para ensear determinados temas. Por ejemplo, en Espaa en el 2 ao de la
ESO en el texto de matemtica de la coleccin Guadil Grupo Edeb (1997) se presenta
la definicin de funcin sin hacer referencia explcita de los conjuntos de entrada y de
salida. No obstante, cuando definen los conceptos de dominio y recorrido de una
funcin s mencionan explcitamente la nocin de conjunto sin haberla descrito
previamente. Tambin en el texto del 3 ESO de matemtica de la misma editorial, pero
ediccin 2001, se usa la nocin de conjunto explcitamente para definir nmero
racional.
En relacin a los futuros maestros de primaria, observamos que stos tienen que
ensear en el ejercicio de su profesin algunos contenidos matemticos que involucran
implcita o explcitamente nociones conjuntistas, como los nmeros naturales, mnimo
comn mltiplo, mximo comn divisor, probabilidad, etc.
A pesar de esto, en la actualidad existen instituciones de formacin de maestros
de primaria (Universidad de Granada en Espaa y Universidad Pedaggica en
Venezuela) en las que su currculo oficial de matemticas no contempla las nociones
bsicas de la teora de conjuntos que se requieren para ensear adecuadamente los temas
mencionados. Sin embargo, algunos profesores de estas instituciones, como por ejemplo
la Universidad de Granada, optan por ensear (o comentar brevemente) las nociones
conjuntistas, reconociendo de esta manera la aplicabilidad de las mismas en el estudio
de otros contenidos del programa.
Por las razones antes expuestas, nos parece conveniente que a los futuros
maestros de primaria se les ensee las nociones conjuntistas bsicas, aunque sea de
forma intuitiva o informal.
194
195
196
CAPTULO 5
USO DE PRAXEOLOGAS CONJUNTISTAS EN EL
ESTUDIO ESCOLAR DE LOS NMEROS NATURALES.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DE MAESTROS
5.1. INTRODUCCIN
En este captulo vamos a realizar un estudio del tratamiento dado a la "teora de
conjuntos" en el nivel de educacin primaria en Espaa en los perodos de vigencia de
las matemticas modernas (dcada de los aos 70 y 80, inclusive en algunos pases ms
all de los 80) y en la poca actual, con la finalidad de caracterizar el uso que se haca (o
se hace) de nociones conjuntistas en la enseanza de los nmeros naturales en dichos
perodos. El estudio ser realizado a partir del anlisis de una coleccin de libros de los
cursos 1 a 6 de Educacin General Bsica usados en el perodo de vigencia de las
matemticas modernas, y ser contrastado con el tratamiento que se da en la actualidad
a los conjuntos en relacin a los nmeros naturales en una coleccin de libros de
educacin primaria de los mismos cursos.
Con este estudio aportaremos criterios para el problema central de nuestra
investigacin: Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros. En el
desarrollo del captulo describiremos los siguientes aspectos: Estudio de los conjuntos
en textos de primaria en el perodo de vigencia de la matemtica moderna: Su uso en la
enseanza del sistema de los nmeros naturales y El uso de conjuntos en la enseanza
actual de los nmeros naturales en primaria.
197
198
rodeados por una lnea cerrada. Una vez introducido el uso de los trminos con dos
ejemplos se comienzan las actividades consistentes en completar frases del tipo:
Qu hay dentro? Un gato, un ______ y una gallina
o bien rodear con una lnea conjuntos pequeos de objetos.
Como vemos se trata de introducir un lenguaje preparatorio de las nociones y
actividades conjuntistas (pertenencia y no pertenencia; representacin de los conjuntos
mediante diagramas de Venn). Las secciones sobre teora de conjuntos incluidas en el
texto son las siguientes:
8. Unin de conjuntos
9. Interseccin de
conjuntos
10. Correspondencias
5. Conjuntos
6. Pertenencia
7. Subconjuntos
El primer encuentro de los nios con los conjuntos tiene lugar en la seccin 5 (p.
14); la figura 5.1 muestra cmo se comienza a usar la palabra conjunto: se muestra una
coleccin de flores rodeadas con una lnea gruesa y debajo la expresin conjunto de
flores; sigue una serie de 8 actividades en que se pide Rodea el conjunto de ....
Fig. 5.1
5. Conjuntos (p.14)
Vemos que se introduce una regla de uso de las palabras seguida de ejercicios de
aplicacin de esa regla. No aparece ninguna justificacin prctica de porqu se usan
esos convenios, lo cual es inevitable dado el nivel educativo en que se est
introduciendo este contenido matemtico.
El trazado de la lnea cerrada (redondel) alrededor de los objetos que forman el
conjunto aparece como constitutivo del conjunto, como se ve en el ejercicio 4 de la
pgina 15 (dibuja un conjunto de cuadrados rojos): el nio dibuja cuadrados rojos y los
encierra con una lnea. Es de hacer notar que los autores muestran los conjuntos de dos
formas: usando diagramas de Venn o simplemente indicando sus elementos sin el uso
de diagramas, por lo que nos parece que esta situacin puede ocasionar conflictos a los
nios al intentar de comprender esta nocin.
199
200
Las figuras 5.3 y 5.4 muestran cmo son introducidas la nocin de subconjunto y
las operaciones de unin e interseccin. La expresin conjunto unin se usa para
indicar la operacin de agrupar dentro de una lnea cerrada los objetos que estn dentro
de otros dos conjuntos encerrados en lneas. De igual manera, la expresin conjunto
interseccin se usa para indicar la operacin de representar los elementos repetidos de
dos conjuntos, dentro de la parte comn de ambos conjuntos sealizada por dos lneas
entrecruzadas.
Fig.5.3
7. Subconjuntos (p. 18)
Fig.5.4
8. Unin (p. 20)
Fig.5.5
10. Correspondencias (p. 24)
10. Correspondencias
201
El uso del cero se presenta asociado a un conjunto vaco, un redondel sin nada
dentro. El aprendizaje contina con la realizacin de ejercicios del tipo:
- Escribe los nmeros (de conjuntos rodeados de objetos) en los que el nmero se
supone que es la etiqueta que debe colgar de los redondeles.
- Dibuja colecciones de un tamao dado.
202
Descomposiciones de nmeros
Las descomposiciones de los nmeros del 1 al 5 son presentadas mediante la
unin de subconjuntos de objetos; el agrupamiento de objetos y el resultado se asocia a
la expresiones del tipo tres y dos son cinco, como se observa en la Fig 5.7.
Fig.5.7
13. Suma (nmeros hasta el 5)(p. 36)
Cabe destacar que los nmeros son manipulados sin conexin con los conjuntos.
Se termina con ejercicios formales del tipo:
- Copia las sumas 2+1=3; 1 + __ = 2; 1 + 3 = ___ (sumas con huecos).
A la resta tambin se le da sentido mediante la accin de suprimir (tachando)
objetos de un conjunto. Esa accin se indica con el trmino resta y con las
expresiones:
5 menos 2 igual a 3, 5 2 = 3.
El estudio de los nmeros del 6 al 9, la decena y las sucesivas decenas, sus
composiciones y descomposiciones, se realiza de manera similar, usando conjuntos de
objetos y la operacin de unin para darles sentido. Las comparaciones del tamao de
colecciones se realizan estableciendo correspondencias entre conjuntos. Se insiste en
delimitar las colecciones de objetos mediante lneas cerradas, abundando los ejercicios
del tipo Rodea (o dibuja), ... una decena de ..., etc., aunque en algunos casos las
colecciones de objetos no se encierran con lneas ni se delimitan con llaves. Mara
lleva __ globos; Mara regala ___ globos. Le quedan __ globos. El enunciado se
acompaa con el dibujo de las colecciones de globos.
203
Fig 5.8
38. Nmeros del 30 al 39 (p. 96)
57. Doble
2. Operaciones con
conjuntos.
Subconjuntos. Inclusin.
Unin de conjuntos.
Interseccin. Actividades
204
3. Conjunto complementario.
Correspondencias.
Conjunto complementario.
Unimos un conjunto y su
complementario. Unimos tres
conjuntos. Correspondencias.
Actividades
Los apartados en los que se dan definiciones y reglas, ilustradas con ejemplos,
son seguidas de series de ejercicios de formacin de conjuntos o completacin de frases.
Se introducen las nociones de elemento de un conjunto y de cardinal, la designacin
de conjuntos mediante letras maysculas, y la nocin de pertenencia y no pertenencia:
Fig. 5.11
Elementos y cardinal de un conjunto (p.6)
205
Fig. 5.12
Subconjunto (p.10)
Conjunto complementario
Fig. 5.14
Conjunto complementario (p.16)
206
El conjunto total consiste en el conjunto que sirve de referencia para definir otros conjuntos. Y suele
llamarse conjunto universal o referencial.
207
208
Hay 3 caballos. Hay 2 jinetes. El cardinal del conjunto de caballos es distinto del
cardinal del conjunto de jinetes. Escribimos: 3 2.
Mayor y menor
Hay 4 pjaros. El cardinal del conjunto de pjaros es 4. Hay 3 nidos. El cardinal del
conjunto de nidos es 3. Hay ms pjaros que nidos. 4 es mayor que 3. Se expresa 4 > 3.
Hay menos nidos que pjaros. 3 es menor que 4. Se expresa 3< 4.
La suma
La suma es la nica operacin que se expresa usando lenguaje conjuntista, la
cual se fundamenta en las nociones de cardinal y de unin de conjuntos disjuntos.
Adems se introduce una nueva forma de representar conjuntos, colocando sus
elementos en un recipiente, como se muestra en la Fig 5.17.
Fig. 5.17
Tema 1. Conjuntos.
Tema 2. Operaciones
1. Formacin de
con conjuntos.
conjuntos por extensin y 1. Interseccin de
209
Tema 3. Correspondencias y
aplicaciones.
1. Correspondencias entre dos
por comprensin.
2. Conjuntos bien
formados o bien
definidos.
3. Subconjuntos.
4. Pertenencia e
inclusin.
5. Subconjunto
complementario.
Ejercicios y problemas.
conjuntos.
2. Casos particulares de la
interseccin.
3. Unin de conjuntos.
4. Casos particulares de la
unin.
5. Unin e interseccin.
Ejercicios y problemas.
conjuntos.
2. Correspondencia inversa.
3. Correspondencia unvoca.
Diagrama cartesiano.
4. Correspondencia biunvoca.
5. Aplicaciones.
6. Aplicaciones biyectivas o
biyecciones.
Ejercicios y aplicaciones.
210
Fig. 5.19
5. Unin e interseccin (p. 14)
211
Tema 1. Conjuntos
1. Formacin o
definicin de
conjuntos.
2. Relacin de
inclusin.
3. Conjunto
complementario.
Cambio de
referencial.
Ejercicis y
problemas
Tema 3. Relaciones.
Tema 2. Operaciones con
1. Producto cartesiano.
conjuntos.
1. Interseccin de conjuntos. Casos
2. Representacin del
particulares.
producto cartesiano.
2. Propiedades asociativa y
3. Correspondencias entre
conmutativa de la interseccin de
dos conjuntos.
conjuntos.
4. Relacin en un conjunto.
3. Unin de conjuntos. Casos
5. Relacin de equivalencia.
particulares.
6. Clasificaciones.
4. Propiedades asociativa y
7. Relacin de orden
conmutativa de la unin de
estricto.
conjuntos.
Ejercicios y problemas.
5. Cardinal del conjunto union.
Ejercicios y problemas
212
Fig. 5.21
5. Cardinal del conjunto unin
213
interrogante Cul es la propiedad comn que define el nmero natural que se obtiene
de estos conjuntos?
Fig.5.22
3. La sucesin de nmeros naturales (p. 24)
Tema 2. Relaciones.
1. Relacin en un conjunto.
2. Propiedades que pueden tener las relaciones. I.
3. Propiedades que pueden tener las relaciones. II.
4. Propiedades que pueden tener las relaciones. III.
5. Relacin de equivalencia. Elementos
equivalentes.
6. Clases de equivalencia. Conjunto cociente.
214
Actividades.
7. Relacin de orden.
8. Orden total y orden parcial.
Actividades.
215
216
217
218
Fig 5.23
En la pgina 5 las palabras uno y dos designan dos dibujos cuya forma y trazado
manual se muestra con una pauta que el nio debe seguir (Fig 5.24). Aqu los nmeros uno y
dos son dibujos particulares que los nios de primer curso de primaria muy probablemente ya
conocen. Pero conviene observar que estos dibujos estn asociados de manera constitutiva
con la operacin de contar colecciones de objetos; adems el paso del 1 al 2 se hace mediante
el agregado de un nuevo objeto. Una ficha (un cuadradito, y una bola sobre el baco) se
219
indican con el dibujo-smbolo 1. Pero si aadimos a una cartera otra cartera obtenemos una
coleccin cuyo mayor tamao se indica con el smbolo-dibujo 2.
Fig. 5.24
220
En la figura 5.26 observamos de manera clara el uso que se hace en el libro de las
operaciones de agrupar y segregar colecciones de objetos para dar sentido a las
221
222
Fig.5.27
decenas, centenas, ...), lo que facilita la comparacin del tamao relativo de dos colecciones.
Aparte de que son ms fciles de manipular (o de escribir) que otras colecciones de objetos
permite trabajar con colecciones de mayor tamao.
Ambos
materiales
se
usan
como
sistemas
modelizantes
de
situaciones
224
est vaco, situacin que se indica con el smbolo del cero (0); los restantes contienen
respectivamente 1, 2, ...9 lpices y se propone que el nio los cuente, escriba el smbolo y la
palabra correspondiente. La representacin de la decena como 10 es esencialmente
convencional y as se presenta al nio: Si aadimos un lpiz ms a un conjunto de 9
obtenemos una cantidad mayor, situacin que se expresa con el smbolo 10. El cero indica
carencia de unidades de un cierto rden, situacin que se logra expresar claramente en el
baco al no haber ninguna bola en la primera varilla. Es de suponer que la maestra deber
completar la informacin del libro para comunicar el convenio de que la bola situada en la
segunda varilla vale por diez, esto es, el principio o regla del valor de posicin de las cifras.
El baco viene a ser un apoyo tangible (icnico en el caso del libro) de la expresin simblica.
Tamao mximo de las colecciones a contar
Encontramos en la pgina 17 la ltima actividad en la que se pide contar los elementos
de conjuntos de objetos cuyo cardinal es relativamente alto, usada para dar sentido a nmeros
menores de 99. Se trata de contar una coleccin de 37 sacapuntas, que ha sido descompuesta
en cuatro subconjuntos, 3 de tamao 10 (decenas) y 7 (unidades). Se pretende que el nio
asocie la escritura simblica 37 (decenas, unidades) con la actividad de contar, usando una
tcnica particular: hacer grupos de 10 objetos, contar el nmero de grupos y el nmero de
objetos que no pueden agruparse.
Esta actividad de contar se hace impracticable a medida que pasamos a considerar
nmeros mayores. Sin embargo, el uso de las regletas permite atribuir un sentido cardinal
(tamao de colecciones) a todos los nmeros, aunque sean mayores de cinco. De hecho, este
recurso es usado sistemticamente en el estudio de la aritmtica a lo largo de todos los cursos
por esta coleccin de libros. En niveles superiores, particularmente en secundaria, el uso de
las regletas y bacos desaparecer porque el sistema de numeracin posicional, por su
naturaleza recursiva e ilimitada, permite expresar y operar con colecciones de objetos de
cualquier tamao, sin necesidad de tenerlas presentes, ya que estn representadas por los
nmeros. Es decir ya los nmeros han adquirido vida propia, independientemente de las
colecciones.
La tabla 100: Los nmeros naturales como conjunto estructurado de objetos
Hasta ahora estamos enfatizando la presencia de colecciones de objetos
extramatemticos que son usadas sistemticamente para atribuir sentido cardinal a los
smbolos numricos. Pero no podemos pasar por alto que en el proceso de estudio matemtico
225
se est construyendo un nuevo conjunto de objetos, los nmeros naturales, los cuales emergen
como instrumentos para contar y ordenar, pero pronto se convierten en un conjunto de objetos
con una naturaleza y estructura propia, independiente del uso que ha motivado su
construccin. Una parte muy importante de la actividad matemtica escolar, incluso desde los
primeros niveles se centra en el estudio de los propios nmeros, sus operaciones y algoritmos
de clculo. En la pgina 29 del libro de 2 encontramos la actividad de completar la tabla 100
(figura 5.30), conjunto de los 100 primeros nmeros naturales clasificados en una tabla de
doble entrada de 10x10, organizacin que muestra una extraordinaria y rica estructura de
relaciones numricas como puede verse en la tesis doctoral de Ruiz (2000).
En la escuela primaria abundan las tareas en las que los nmeros se manejan de
manera formal, sin hacer referencia a cantidades, ya que el conocimiento de la estructura del
sistema de numeracin decimal y el dominio de los algoritmos de clculo son tareas
intramatemticas que el nio debe dominar.
Fig.5.30
Completa la tabla siguiente
2, p. 29
226
Fig. 5.31
2, p. 108
El producto cartesiano de dos conjuntos aparece en una actividad de formacin de
pares de letras y nmeros, sin estar ligada a una situacin significativa ni relacionada con la
multiplicacin.
Fig.5.32
2, p. 62
228
La palabra cantidad se refiere en el ejemplo a las 625 ptas que cuesta una calculadora
y a 214 ptas que cuesta una regla. Parece que la supresin del lenguaje conjuntista podra
ocultar al nio el hecho que 625 ptas hace referencia a un conjunto de objetos, pesetas, de un
cierto tamao, aunque ser en la prctica muy improbable que tal conjunto quede
materializado directamente como una coleccin de monedas de 1 peseta. En la prctica tal
coleccin vendr representada por una variedad de conjuntos de objetos (billetes y monedas)
de distinto valor, que en virtud de distintos convenios se consideran equivalentes. Una
moneda de 100 pts sustituye al conjunto de cien monedas de una peseta, etc., siguiendo
criterios similares a los que se establecen en el uso del baco.
La multiplicacin se introduce a partir de la suma reiterada de sumando iguales, la
cual se relaciona con el agrupamiento de colecciones de conjuntos de objetos divididos en
subconjuntos de igual tamao:
Fig. 5.34
229
Fig 5.35
230
5.37
231
232
233
234
235
total cuando se juntan varias cantidades. La resta se define como la operacin que permite
calcular lo que queda cuando a una cantidad se le quita otra.
La conexin entre cantidades discretas y nmero, que expresa la medida de la
numerosidad o tamao de la cantidad correspondiente, aparece de manera confusa
posiblemente porque se evita la nocin de conjunto. La multiplicacin se introduce a partir de
la suma reiterada de sumandos iguales, la cual se relaciona con el agrupamiento de
colecciones de conjuntos de objetos divididos en subconjuntos de igual tamao.
En el libro de cuarto curso las propiedades conmutativa y asociativa de la suma de
nmeros naturales se justifican como generalizaciones de invariantes observables con las
acciones de agregar colecciones de objetos. La propiedad conmutativa de la multiplicacin se
justifica mediante un ejemplo que pone en juego la multiplicacin como producto cartesiano.
En el texto de quinto curso se sistematiza el estudio del sistema de numeracin
decimal, y de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, utilizando recursos
similares a los usados en cursos anteriores, fundamentalmente el empleo de situaciones con
cantidades de objetos de diversa naturaleza para justificar las definiciones y enunciado de las
propiedades.
Y en el sexto curso se dedica la primera leccin al repaso de los nmeros y las
operaciones para pasar a continuacin a introducir la operacin de potenciacin, los nmeros
decimales y las fracciones. Destacamos el hecho de usar la expresin conjunto de todos los
resultados posibles en el tema dedicado a azar y probabilidad, para referirse al espacio
muestral de una experiencia aleatoria.
Este anlisis nos ha permitido detectar que los autores de los textos analizados, a pesar
de que no desarrollan un discurso conjuntista, presentan casi de forma explcita las nociones
de conjunto, subconjunto, cardinal de un conjunto y aplicacin biyectiva en el estudio de los
nmeros naturales. Adems se mencionan implcitamente las operaciones de unin, diferencia
y producto cartesiano en las operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros
naturales, respectivamente. Confirmndose de esta manera nuestra hiptesis.
236
aproximademente) afecta
desarrolladas. Tambin cabe sealar que el uso de estas nociones en el estudio de los nmeros
naturales tiene poca intensidad, slo se utiliza en la definicin de nmero natural, en las
operaciones de suma y multiplicacin, etc. En tal sentido, pensamos que las nociones de
teora de conjuntos se estudia por su mismo inters y para impulsar un enfoque formal y
abstracto de la enseanza de la matemtica
nuestra hiptesis.
Finalmente, destacamos que en relacin a la conexin entre los contenidos
matemticos sobre la teora de conjuntos enseados a los nios de primaria en Espaa, con los
contenidos estudiados por los maestros en formacin, en la poca de vigencia de las
matemticas modernas, el estudio curricular realizado en el captulo 4 nos permite afirmar que
a estos estudiantes se les ense con profundidad todas las nociones conjuntistas tratadas en
los libros de textos analizados. Adems tenemos evidencias de que en algunos libros de
textos, dirigidos a maestros en formacin, correspondientes a la poca sealada se
contemplaban estas nociones, tal es el caso de Nortes (1978) y Sanz, Arrieta y Pardo (1988).
En segundo lugar, realizamos un anlisis sobre las relaciones existentes entre las
nociones bsicas de la teora de conjuntos y el estudio de los nmeros naturales en el nivel de
Educacin Primaria en Espaa en la poca actual. En tal sentido, hicimos dicho anlisis a una
coleccin de libros de textos de matemtica, correspondientes a los cursos de 1 a 6 del nivel
educativo en referencia. Es de hacer notar que, los libros seleccionados fueron publicados por
la Editorial Anaya comprendidos entre los aos 1997 y 2000.
Hemos encontrado que desde el libro del primer curso se comienza a usar la nocin de
coleccin para obtener los nmeros a travs del recuento, asignando a las colecciones un
numeral (palotes). Cabe destacar que, en la produccin de la coleccin de marcas
coordinables con cada subcoleccin est implcita la nocin de conjunto, subconjunto y de
funcin biyectiva. Se representan los nmeros uno y dos por dibujos, los cuales estn
asociados de manera constitutiva con la operacin de contar colecciones de objetos. El paso
del 1 al 2 se hace mediante el agregado de un nuevo objeto, observndose como estos
nmeros se asocian a colecciones de objetos y a la operacin de agrupar colecciones (unin de
conjuntos), y as sucesivamente.
En el segundo curso, el uso de un estuche vaco para introducir el cero (0) muestra
implcitamente el uso del conjunto vaco, lo cual se relaciona con la definicin que Frege
(1884) le da al nmero cero (0). Tambin se destaca que en el uso del sistema de numeracin
de base 10 para representar un nmero, como por ejemplo el 37, se presenta implcitamente
238
240
CAPTULO 6
LOS CONJUNTOS Y NMEROS NATURALES EN LA
FORMACIN DE MAESTROS: UN ESTUDIO
EXPERIMENTAL
6.1. INTRODUCCIN
En este captulo realizamos el anlisis del libro de texto (Krause, 1991) usado en
el proceso de estudio de los temas conjuntos, relaciones y funciones de un grupo de
maestros en formacin. Tambin describimos y analizamos la observacin no
participante del proceso de enseanza-aprendizaje de estos temas y los nmeros
naturales, correspondiente a la clase de un profesor de la asignatura Matemtica y su
Didctica del programa de Formacin de Maestros de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Granada.
El propsito fundamental que tiene la realizacin de dicho estudio es caracterizar
los significados elementales y sistmicos (o praxeolgicos) puestos en juego en la
interpretacin del texto usado en el proceso
caracterizar los
241
Para cada uno de estos contenidos incluimos el texto y las unidades de anlisis,
los componentes praxeolgicos, y conocimientos puestos en juego (interpretados como
funciones semiticas). Tambin se estudian los conflictos semiticos entre los
significados puestos en juego en el texto y los atribuidos a las expresiones por una
institucin de referencia, que en este caso viene dada por la interpretacin que hace el
investigador de los textos sobre teora de conjuntos, relaciones y funciones. Dichos
conflictos se refieren a toda disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a
una misma expresin por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin
comunicativa; los conflictos semiticos se consideran como explicaciones potenciales
de las dificultades y limitaciones de los aprendizajes.
En una primera fase del anlisis consideramos til clasificar la informacin del
texto en tres componentes: Praxis, que incluye las situaciones-problemas y los
elementos actuativos; Lenguaje, que se refiere a los trminos, expresiones, notaciones,
grficos;
Teora,
que
abarca
los
conceptos-definicin,
las
propiedades
argumentaciones.
Proponemos como una primera clasificacin de las unidades de anlisis
semitico de un texto matemtico la siguiente: unidades iniciales (apartados o secciones
del texto), unidades primarias (oraciones o sentencias), unidades elementales (trminos
y expresiones que designan uno de los seis tipos de entidades elementales descritos en el
marco terico) y unidades secundarias (combinacin de dos o ms unidades primarias).
A continuacin presentamos cada uno de los bloques de contenidos referidos
con el anlisis realizado, sobre conjuntos y operaciones, funciones, composicin y
funciones biyectivas y relaciones.
Definicin de conjunto
2.
Notaciones
3.
Subconjuntos
4.
Ejercicios (2.1)
5.
6.
Producto cartesiano
7.
8.
Ejercicios (2.2)
9.
1. Definicin de conjunto
Texto y unidades primarias de anlisis
1.1
1.2
1.3
1.4
Lenguaje
- Trminos y expresiones: conjunto;
concepto, coleccin; cosas;
miembros; cualidad; estar dentro de
un conjunto
Teora
- Conceptos (definiciones):
conjunto; conjunto bien definido;
pertenencia a un conjunto
- Propiedades: el conjunto,
concepto muy general y muy
simple
243
1.3. Se usa la expresin 'conjunto bien definido' para designar aquellos conjuntos para
los cuales se dispone de un criterio que permita determinar si un objeto es o no miembro
del conjunto. No se descarta que las colecciones que no cumplan esta condicin no se
designan como conjuntos. Se trata en realidad de un atributo aplicable a las colecciones,
pero no a los conjuntos.
1.4. No se asigna a los trminos 'miembro', 'cualidad' y a la expresion 'estar dentro' un
significado especfico. Se usan con su significado propio del lenguaje ordinario. Se
atribuye al conjunto el rasgo metafrico de ser un recipiente y, por tanto, como algo de
naturaleza ostensiva; esto oculta su naturaleza lingstica.
En este primer apartado no se incluye ningn elemento situacional ni operatorio; los
objetos que se ponen en juego son de naturaleza lingstica y terica.
2. Notaciones
Texto y unidades primarias de anlisis:
2.1
2.2
Notaciones:
A los miembros de esa coleccin llamada conjunto se les conoce como elementos, y si tenemos un conjunto P y un
elemento suyo r, usaremos la notacin: r P (se lee: 'r pertenece a P', o 'r es miembro de P' ). En caso de que s no sea elemento
de P, pondremos: s P.
2.3
2.4
2.5
Un modo grfico de representar un conjunto consiste en dibujar, escribir o representar sus elementos, y rodearlos
todos por una linea, lo que recibe el nombre de diagrama de Venn.
El conjunto que engloba a todos los elementos a los que se refieren todos los participantes en una discusin se llama
conjunto universal (U), para ese contexto.
Lenguaje
- Trminos y expresiones:
elemento; extensin; comprensin;
diagrama de Venn;
conjunto universal
- Notaciones:
P, H, M, U (conjuntos); r, s, x
(elementos);
, pertenencia; no pertenece;{ , }
- Grficos:
244
Teora
- Conceptos
(definiciones):
elemento; pertenencia;
definicin de conjunto
por extensin;
definicin de conjunto
por comprensin;
diagrama de Venn;
conjunto universal
3. Subconjuntos
Texto y unidades primarias de anlisis:
3.1
3.2
3.3
3.4
Subconjuntos:
Si cada miembro de un primer conjunto, A, es tambin miembro de un segundo conjunto, B, entonces decimos que el
primer conjunto es un subconjunto del segundo conjunto. Y se denota: A B (se lee 'A incluido en B'). En otras palabras:
A B [ x A x B]
El conjunto que no tiene ningn elemento se llama conjunto vaco (). Es subconjunto de cualquier conjunto.
Los conjuntos con un slo elemento se llaman conjuntos unitarios.
Como todo conjunto tiene como subconjuntos de l al conjunto vaco y a s mismo, esos se llaman subconjuntos
impropios, para distinguirlos de los dems subconjuntos (si los hay), que se llaman subconjuntos propios.
Dos conjuntos se dice que son iguales si coinciden en todos sus elementos, en otras palabras:
A = B [A B y B A]
Lenguaje
- Trminos y expresiones:
subconjunto, 'A incluido en B'
conjunto vaco, conjunto unitario
subconjuntos propios, subconjuntos
impropios, conjuntos iguales
- Notaciones: ,
AB ["xA xB]
A= B [A B y BA]
Teora
- Conceptos: subconjunto;
conjunto vaco; conjunto unitario;
conjuntos iguales, subconjunto
propio e impropio.
- Propiedades:
El conj. vacio es subconjunto de
cualquier conjunto;
Todo conjunto es subconjunto de
s mismo.
246
(intensional). Las letras A y B son usadas para referirse a dos conjuntos arbitrarios,
siendo, por tanto, variables; en la seccin 2 se us P para esa misma funcin, el lector
debe establecer la equivalencia entre ambas notaciones.
4. Ejercicios (2.1)
Texto y unidades primarias de anlisis:
4.1
4.2
4.3
4.4
2.1.- Ejercicios:
2.1.Refirindose a la figura de la derecha, decir si es cierto o falso:
a) 7 G
b) 7 G
c) G F
d) F U
e) F
f) G U
g) 0
h) {5} G
2.2.Tomando como conjunto universal U = {1, 2, 3,...,11, 12},
describir cada uno de los siguientes conjuntos, por comprensin:
a) {1, 3, 5, 7, 9, 11}
b) {5, 10}
c) {6, 7, 8, 9}
d) {7}
e)
f) {6, 8, 10, 12}
2.3.2.4.-
0
G
1
7
F
2
3
5
4
9
10
g) {1, 4, 9}
Dado el conjunto S={a,b,c}, escribir todos sus subconjuntos.
Una particin de un conjunto puede definirse como una separacin
de ste en subconjuntos no vacos ni con elementos comunes. Dos
particiones diferentes de un conjunto de cuatro elementos se muestran
en la figura.
La primera particin es {{1, 3}, {2}, {4}}, y la segunda es {{1, 2, 3},
{4}}.
a) Cuntas particiones hay de un conjunto de cuatro elementos?
b) Cuntas particiones hay de un conjunto de cinco elementos?
1 2
4
3
Lenguaje
- Trminos y
expresiones:
particin de un
conjunto
Teora
- Conceptos: particin
de un conjunto
- Validaciones
Se requiere producir 8
argumentaciones que
- Grficos:
Representacin del justifiquen las
conjunto U como un respuestas a las 8
cuestiones propuestas
rectngulo y la
inclusin de
Justificacin del
subconjuntos
mediante diagramas carcter exhaustivo de
de Venn.
todos los subconjuntos
formados y de las
particiones.
247
248
A B = {x / x A o x B}
Ejemplo 2: Tomando los conjuntos U, P, A e I del Ejemplo 1, describir y representar:
a) P A b) P I c) A I
Complementario:
Si A es un subconjunto de un conjunto universal U, entonces el complementario de A en U,
denotado por A' (o por CA), es el conjunto de todos los elementos de U que no son elementos de A
A' = {x U / x A}
Ejemplo 3: Tomando los conjuntos U, P, A e I del Ejemplo 1, describir y representar los complementarios P', A', I' y U'.
Lenguaje
-Trminos y expresiones:
interseccin; conjuntos
disjuntos; unin;
complementario
- Notaciones:
A B = {x/xA y xB}
A B = {x/xA o xB}
A' = {xU/xA}; C A
Teora
- Conceptos:
interseccin
conjuntos
disjuntos; unin;
complementario
249
Lenguaje
- Trminos y expresiones: pares
ordenados; primera componente;
segunda componente; igualdad de pares;
producto cartesiano; diagrama
rectangular; diagrama en rbol
- Notaciones: (3,1), (1, 3), (a,b)
AxB = {(a,b)/aA y bB}
- Grficos: (diagrama cartesiano);
(diagrama en rbol)
Teora
- Conceptos: par
ordenado;
producto
cartesiano;
igualdad de
pares ordenados
250
componente de un par ejemplificadas por los nmeros 1, 3 del par (1,3), e igualdad de
pares.
6.2. Definicin general de producto cartesiano de conjuntos. Las letras que designan a
los dos conjuntos son A y B, las mismas usadas para el ejemplo de formacin de pares.
Esto puede restar generalidad a la definicin. La regla general de formacin del
producto cartesiano no se aplica al caso de los dos conjuntos numricos finitos
propuestos. No se aprovecha el ejemplo para mostrar el conjunto de pares ordenados
que constituye el producto cartesiano.
6.3. Los grficos 'diagrama rectangular' y 'diagrama en rbol' usados para representar el
producto cartesiano de A={1, 2, 3, 4} y B={1, 3, 5}son ejemplos de un intensivo
procedimental, o sea de una tcnica general para expresar el producto cartesiano de dos
conjuntos. Se supone conocida la tcnica general de construccin de ambos diagramas.
En ambos esquemas se usan nuevos convenios para expresar conjuntos (sin usar llaves,
ni diagramas de Venn). La equivalencia notacional entre las tres formas de expresar el
producto cartesiano no se establece de manera explcita.
7. Diagramas de Venn para la resolucin de problemas
Texto y unidades primarias de anlisis:
7.1
22
8
4
7.2
7.3
Ejemplo 4: En el bar hay 30 alumnos de segundo curso y hay doce alumnos con las
Matemticas I pendientes; 8 de stos son tambin de segundo curso.
Cuntos alumnos hay en total en el bar?
La solucin queda indicada si representamos los conjuntos:
Ejemplo 5: En una entrevista a 200 personas se obtuvo la siguiente informacin:
28 beben limonada, leche y Coca Cola
50 beben limonada y leche
60 beben leche y Coca Cola
30 beben limonada y Coca Cola
100 beben leche
65 beben limonada
102 beben Coca Cola.
Cuntos no beben ninguna de las tres bebidas?
251
Lenguaje
Teora
- Nmeros dentro de
los diagramas para
expresar el cardinal
del conjunto
8.1
8.2
8..3
8.4
2.2.- Ejercicios:
2.5.Tomando como conjunto universal U = {1, 2, 3, ..., 9, 10} y los subconjuntos A = {1, 3, 5, 7, 9} y B = {1, 2, 3, 4},
escribir y representar los conjuntos:
a) A B
b) A'
c) A B d) A' B e) A' B'
f) A U
g) U'
h) A B
i) B B
j) A
2.6.Representar por diagramas de Venn tres conjuntos A, B y C, que se intersecan mutuamente, dentro de un conjunto
universal U, y sombrear, alternativamente, cada uno de los conjuntos indicados a continuacin:
a) A B b) C A c) B'
d) (A C) B
e) A (C B)
f) A' (B C)
g) B B' h) (C')'
2.7.De un grupo de 100 personas, 70 leen La Voz de Galicia, 60 leen El Correo Gallego y 20 no leen ninguno de los dos.
Cuntos leen ambos?
2.8.En un grupo de 100 personas hay 67 bebedores y 54 fumadores. Qu se puede decir acerca del nmero de los que
beben y fuman?
2.9.Una encuesta fue elaborada para determinar el apoyo que un Presidente tena en cuanto a su poltica econmica (E),
social (S) y militar (M). Los porcentajes de apoyo fueron: EMS 8%; EM 12%; MS 11%; ES 18%; E 40%; M 40% y
S 33%. Qu porcentaje no lo apoya en ninguna de sus tres polticas? Qu porcentaje lo apoya en slo una de ellas?
252
Lenguaje
- Notaciones:
EMS
(interseccin),
%
(porcentaje)
Teora
- Intensivo
notacional:
diagramas de
Venn cuyas
regiones
sombreadas
expresan los
elementos de
conjuntos
arbitrarios
253
Comprobar de alguna forma las propiedades conmutativa y asociativa de la unin de conjuntos y de la interseccin:
A B = B A; A B = B A; (A B) C = A (B C); (A B) C = A (B C)
Y tambin la propiedad distributiva del la unin respecto de la interseccin, de la interseccin respecto de la unin y
del producto cartesiano respecto de la unin y de la interseccin:
A (B C) = (A B) (A C); A (B C) = (A B) (A C); A (B C) = (A B) (A C); A (B
C) = (A B) (A C)
Lenguaje
- Trminos y
expresiones:
commutativa,
asociativa,
distributiva;
- Notaciones:
(expresiones
simblicas de las
propiedades)
Teora
- Propiedades: commutativa y
asociativa de la unin e
interseccin; distributiva de la
unin respecto de la interseccin;
de la interseccin respecto de la
unin; del producto cartesiano
respecto de la unin e interseccin
-Validacin de las propiedades
mediante comprobacin con
ejemplos
254
consideramos como unidades iniciales de anlisis aquellos aspectos que ponen en juego
en una forma ms directa las nociones conjuntistas, entre las cuales, tenemos las
siguientes:
1. Definicin de funcin
2. Modos de describir funciones
3. La funcin como mquina
4. Ejercicios (2.3)
5. Funciones biyectivas
6. Inversa de una funcin biyectiva
7. Ejercicios (2.4)
1. Definicin de funcin
Textos y unidades primarias de anlisis
1.1
Consideremos la siguiente figura. Hay un modo natural de emparejar los elementos del primer conjunto con los del segundo. Si
trazamos flechas de unos en otros, describimos una funcin.
fresa
pltano
pera
limn
rojo
amarillo
azul
verde
Lenguaje
-Trminos y expresiones:
Figura, emparejar, modo
255
Teora
- Conceptos: funcin o
aplicacin, imagen y
origen.
Notaciones: A, B, C, D para
denotar figuras geomtricas
a: rea, p: permetro y v:
nmero de vrtices del
polgono que representa la
figura. a(A) = 6, representa
la imagen de A es 6.
256
elemento llamado origen, sin hacer mencin a la definicin general de estas dos
nociones.
Existen varias maneras de describir o denotar funciones. Mostraremos cinco de ellos, utilizando como ejemplos la
funcin 'rea' (a) y la funcin 'multiplicar por 2' (M2), que asigna a cada nmero natural su doble.
2.2
El primer modo es por medio de un diagrama de flechas (figura de abajo) se representan los dos conjuntos y se
dibujan flechas para indicar cmo se emparejan los elementos.
Otro modo es por medio de una tabla : se representan en columna los elementos de ambos conjuntos, colocando a la
misma altura los correspondientes.
Una tercera forma es por medio de un conjunto ordenado de pares: a = {(A,6), (B,6), (C,5), (D,5)} M2 = {(0,0),
(1,2), (2,4), (3,6), ...}
No hay mucha diferencia entre una tabla y esta descripcin, sin embargo, de este ltimo modo, se est
expresando la funcin como un subconjunto del producto cartesiano de ambos conjuntos: M2 NN.
Describir una funcin por una grfi ca es el cuarto mtodo. En la siguiente figura aparece la grfica de la funcin a,
donde se puede notar que los cuatro puntos que la representan constituyen un subconjunto del rectngulo de 48 puntos
representando al producto cartesiano {A, B, C, D}{1, 2, 3, ...,12} .
257
Lenguaje
Teora
Trminos y expresiones:
- Describir,'funcin rea',
emparejan, conjunto
ordenado,
mtodo, frmula,
diagramas de flechas.
Notaciones:
M2, multiplicar por 2.
a = {(A,6), (B,6), (C,5),
(D,5)}.
M2 = {{(0,0), (1,2), (2,4),
(3,6), . . .}.
M2 N x N.
{A, B, C, D} x {1, 2, ...,12}
M2 = 2. x
Grficos:
Diagrama de flechas, tabla,
grfica cartesiana.
258
Hasta aqu hemos hablado de la funcin como un emparejamiento pasivo de los elementos de un primer conjunto
con los de un segundo. Otro modo de pensar en una funcin, que es muy til en varios contextos, es considerarla una mquina
que transforma de manera activa los elementos del primer conjunto en los del segundo. Desde este punto de vista el primer
conjunto se considera el conjunto de entrada y el segundo conjunto, o algn subconjunto de l, el conjunto de salida
Por ejemplo, la funcin rea a se puede pensar como una mquina que acepta figuras geomtricas como entradas y
produce nmeros como salidas.
Este punto de vista como mquina resalta una caracterstica importante de las funciones. Cada entrada en una funcin
produce exactamente una salida.
3.2
Esto nos lleva a dar una definicin de funcin ms rigurosa que la ya dada:
Una funcin es una regla que asigna a cada elemento de un conjunto (el conjunto
de entrada o dominio) exactamente un elemento de otro conjunto (el conjunto de salida o
rango).
1
6
2
7
3
8
El punto de vista de las funciones como mquinas de entrada/salida est representado de
modo muy claro por las calculadoras y por los ordenadores: para obtener la raz de un nmero damos
la entrada (7), pulsamos la tecla correspondiente () y obtenemos el resultado (7).
Lenguaje
Teora
Trminos y expresiones:
Emparejamiento pasivo,
contextos, mquina,
entradas, salidas, regla,
rango, raz de un nmero.
Notaciones:
, raz cuadrada,
Tcnica de
representacin de una
funcin como una
mquina.
Ejemplificacin de esta
tcnica con la funcin
rea.
Ejemplo que ilustra la
definicin de funcin.
Grficos:
Representacin de la
funcin como una mquina
y como un diagrama de
flechas.
Conceptos: Conjunto de
entrada, conjunto de
salida, funcin.
Propiedades:
Caracterstica
importante de las
funciones: cada entrada
en una funcin produce
exactamente una salida.
Validaciones: Se
requiere producir una
argumentacin que
justifique la respuesta al
ejemplo propuesto.
4. Ejercicios 2.3
Texto y unidades primarias de anlisis
4.1.
2.12.a) 0
1
2
3
4
5
En los siguientes ejercicios est representada una funcin por medio de un diagrama, una tabla, un conjunto de pares
ordenados, un grfico o una frmula. Describir cada funcin de las otras cuatro formas:
0
b)
1
0
1
2
1 -1
3
2
1
4
3 -1
5
4
1
6
5 -1
7
d) {(0,0),(1,1),(2,4),(3,9),(4,16)}
e) f(x)=x2-2.x , para x=0,1,2,3,4.
2.13.2.14.-
La regla es f(x) = 3.x+2; la salida es {8, 14, 20}. Lista el conjunto de entrada.
Cuntas funciones diferentes hay entre el conjunto {1, 2, 3, 4} y el conjunto {1, 2, 3}?
2.15.-
En la figura se muestran dos diagramas de flechas. Descubrir una frmula para cada funcin.
10
11
12
13
5
6
7
260
2.16.-
La figura muestra el grfico de una funcin f que tiene como conjunto de entrada el de los nmeros reales entre 0 y 7,
y como conjunto final, el de los nmeros reales entre 0 y 4. Utilizar la grfica para estimar los siguientes valores:
a) f ()
b) el nmero x para el cual f (x)=1
c) f (3)+f (4)
d) f (3+4)
e) f [f (7)]
f) el nmero x para el cual f (x)=x
2.17.-
El grfico de esta figura muestra el peso w, en kilogramos, de un conejo como funcin del tiempo t, en semanas,
desde que se le ha proporcionado un nuevo programa de alimentacin. Estimar lo siguiente a partir de la grfica:
a) Cuanto pesa al cabo de 3 semanas?
b) Cuanto tiempo le llev alcanzar los 6 K.?
c) Cuantos kilos gan desde el final de la semana 3 hasta el final de la semana 5?
d) Cuanto tiempo tard en pasar de 6 K. a 7 K.?
2.18.-
La linea C en la grfica siguiente muestra el coste en dlares de producir n piezas. La linea N muestra la ganancia en
dlares de la venta de n piezas. Estimar lo siguiente a partir de los grficos:
a) El coste de producir las 500 primeras piezas.
b) La ganancia (o prdida) si se fabrican 300 piezas y se venden.
c) La ganancia (o prdida) si se fabrican 600 piezas y se venden.
d) El 'punto de ruptura', es decir, el nmero de piezas que se deben fabricar y vender para no tener ni provecho ni
prdidas.
e) El nmero de piezas que se deben vender, para no ganar ni perder dinero, si se han fabricado 700.
f) El precio de venta de cada pieza.
g) El coste total de producir las piezas desde la 201 hasta la 400.
h) El coste marginal de la pieza 300, sto es, la diferencia en coste entre producir 300 piezas y producir 299.
i) El coste marginal de la pieza 500.
Lenguaje
Teora
- Trminos y expresiones:
Conjunto final, estimar
valores, peso, programa de
alimentacin punto de
ruptura, coste marginal.
Problemas de aplicacin
de las tcnicas
estudiadas para
representar una funcin.
Problemas de aplicacin
de las definiciones de
conjunto entrada y
conjunto salida, y
clculo de las
preimagenes dadas las
imagenes de la funcin.
Problemas de
estimacin de los
valores de las
preimagenes e imagenes
de algunos elementos,
dadas la grfica de una
Notaciones:
f(x), imagen de x, f(x) = 3 x + 2, W, peso, x, t, k,
n (variables), N, lnea de
ganancia
261
Intensivo notacional:
Diferentes maneras de
representar una funcin
para indicar las
imagenes de los
elementos del conjunto
entrada.
Justificacin del
procedimiento para
determinar los valores
de las preimagenes, las
imagenes de una
funcin y el nmero de
funciones que hay entre
un conjunto de cuatro
elementos y uno de tres
elementos.
funcin.
Problema para
determinar el nmero de
funciones diferentes que
hay entre un conjunto de
cuatro elementos y uno
de tres.
5. Funciones biyectivas
Texto y unidades primarias de anlisis
5.1
5.2
Una funcin bi yectiva de un conjunto A con un conjunto B es una funcin de A a B que cumple:
1. Dos entradas diferentes (elementos de A) nunca tienen la misma salida (imagen en B).
2. Cada elemento de B es una salida (imagen) de algn elemento de A.
Estas funciones o aplicaciones biyectivas tambin se llaman correspondencias uno a uno.
Ejemplo 1: Cual de los siguientes diagramas de flechas representa una funcin biyectiva de A a B?
f
g
h
j
k
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
1
x
1
x
1
x
1
x
1
x
2
y
2
y
2
y
2
y
2
y
3
3
z
3
z
3
z
3
z
4
z
4
v
4
w
w
4
w
w
Ejemplo 2: La funcin M2 no es una funcin biyectiva de N en N, pero s es una funcin biyectiva de N en P, el conjunto de los
nmeros pares.
Ejemplo 3: La funcin A3 no es una funcin biyectiva de N en N, pero s lo es de Z en Z.
262
Lenguaje
Teora
- Situaciones:
Ejemplos de aplicacin de
la definicin de funcin
biyectiva.
- Conceptos:Funcin
-Trminos y expresiones:
biyectiva.
Funcin biyectiva,
correspondencias uno a uno.
- Notaciones:
N, nmeros naturales, Z
nmeros enteros.
- Grficos:
Diagramas de flechas
Una razn de la importancia de las funcin biyectiva es que son invertibles. Consideremos, por ejemplo, la funcin f
mostrada ms abajo; simplemente invirtiendo las flechas obtenemos otra funcin biyectiva de B en A, que se escribe f -1 y se lee
'inversa de f ' (figura de la izquierda).
Claramente, la composicin de f con f -1 lleva cada elemento de A a s mismo. En este sentido, f -1 'deshace' el efecto
de f.
263
f-1
A
1
2
3
4
B
w
x
y
z
1
2
3
4
w
x
y
z
6.2.
Cuando tenemos la composicin de dos mquinas que representan a funciones biyectivas, esa composicin tambin
ser una funcin biyectiva y se podr invertir. Lo que observamos entonces es que la funcin inversa de esa composicin se
puede obtener como composicin de las correspondientes inversas de las mquinas componentes, pero en orden diferente a
cmo se componan en un principio. En concreto, si pensamos en las funciones A3 y M2, definidas en el conjunto de los nmeros
racionales, sus inversas respectivas son las funciones S3 y D2; y la composicin de las dos primeras tiene por inversa la
composicin de sus dos inversas, pero primero tomando D2 y luego S3.
Las ideas de composicin de funciones y funciones inversas se pueden utilizar para resolver ecuaciones, como
veremos ahora:
7(x - 3) + 5
= 13 1
2
Solucin: La siguiente figura puede ilustrar la solucin buscada: Si la composicin de las funciones S3, M7, A5 y D2 convierte x
en 13, la inversa de su composicin (que es la composicin de las inversas y en orden inverso) transformar 13 en x.
Por lo tanto x=6.
Ejemplo 5 : Un viajante visita tres ferias. En la primera dobla su dinero, luego gasta 25 $. En la segunta triplica su dinero y gasta
15 $. En la tercera gana 50 $, y no gasta nada, quedndose con 230 $ en su cartera. Con cuanto dinero lleg a la
primera feria?
Solucin: Haciendo un diagrama parecido al anterior, comprobaremos que sali de casa con 45 $.
Lenguaje
Teora
264
Conceptos: inversa de
una funcin.
Propiedades: La
composicin de f con f-1
lleva a cada elemento de
A a si mismo.
b B, f-1(b) = a
f(a) = b
f -1(f(a)) = a, a A
y
f(f -1(b)) = b,
b B.
7. Ejercicios (2.4)
Texto y unidades primarias de anlisis
7.1.
2.4.- Ejercicios:
2.19.-
Expresar cada una de las siguientes funciones como una composicin de funciones aritmticas simples (A5, M2,..)
a)
2.x - 3
2
4
b)
x
37 + - 5 3
4
2.20.-
2.21.-
Cuales de las siguientes funciones son funciones biyectivas entre los conjuntos nombrados?
a) S4 de N en Z.
b) A2 de Z en Z.
c) M2 de Z en Z.
d) g de R+ en R+, dada por la grfica de la figura:
265
2.22.-
5(3.x - 4)+ 1
=7 4
8
b)
(14 - 3.x).5
= 10 5
4
2.23.-
Mientras tres guardias vigilaban un huerto, un ladrn entr y rob manzanas. Al salir, se encontr con los tres
guardianes, uno despus de otro, y a cada uno le di la mitad de las manzanas que tena y dos ms. Escap con una
sla manzana. Cuantas rob en un principio?
2.24.-
Un jugador pierde 20 $ en una mquina tragaperras, duplica su dinero en la ruleta, gana 50 $ en el blackjack, gasta 5
$ en el bar, pierde 2/3 de su dinero en el bingo, da de propina 2 $ y sale del casino con 43 $. Cuanto le cost la
noche?
2.25.-
2.26.-
2.27.-
Una mujer que no tiene ningn dinero, cobra un cheque y deposita una tercera parte del dinero en su cuenta
corriente. Luego gasta 1000 Pts. en una tienda de ropa, gasta un cuarto de lo que le queda en comestibles; ms tarde
apuesta 100 Pts. en las carreras y gana 1000 Pts. Finalmente tiene en su monedero 3.300 Pts. De qu cantidad era el
cheque?
2.28.-
La funcin que convierte la temperatura en grados Celsius (C) a grados Fahrenheit (F), se puede ver como la
composicin de las siguientes aplicaciones:
"primero M9 (multiplica por 9), luego D5 (divide por 5) y finalmente S32 (resta 32)".
a) Convertir 20C a Fahrenheit
b) Convertir 95F a Celsius
c) Escribir una ecuacin relacionando C y F.
Lenguaje
Teora
- Trminos y expresiones:
Funciones aritmticas,
- Notaciones:
R+, N {0}
- Validaciones:
Justificacin de los
procedimientos empleados
para dar la solucin a cada
uno de los problemas.
Problemas de aplicacin
de las definiciones de
composicin, inversa de
una funcin, funcin
biyectiva.
266
biyectiva.
Problema para calcular
el nmero de funciones
biyectivas que hay entre
dos conjuntos finitos.
Problemas de
interpretacin sobre las
condiciones de
biyectividad.
Se requiere producir
argumentaciones que
generen el nmero de
funciones biyectivas que
hay entre los elementos de
dos conjuntos finitos.
6.2.1.3. Relaciones
La parte del material utilizado por los estudiantes sobre "Relaciones"
est
conformado por 3 subsecciones, las cuales sern tomadas en cuenta como unidades
iniciales de anlisis:
1. Definicin de una relacin en un conjunto A
2. Relaciones de equivalencia
3. Ejercicios (2.6)
Hay relaciones importantes en matemticas. La relacin de 'equivalencia' entre conjuntos, vista en la seccin anterior, es
fundamental. Las relaciones 'es menor que' o 'es divisor de', tambin son importantes, lo mismo que las relaciones 'es
congruente a', o 'es semejante a', en el estudio de las relaciones geomtricas. Es aconsejable estudiar el concepto general que
est detrs de esos casos particulares.
Se puede definir la relacin como una generalizacin de aplicacin de un conjunto en s mismo, o como un caso
particular de correspondencia:
Una relacin en un conjunto A es un subconjunto de AxA, es decir, es un conjunto de pares ordenados (a,b),
donde a y b son elementos de A
2.2
Ejemplo 1: En el conjunto {1,2,3,4,5,6}, consideremos la relacin 'es un divisor de'. Representarla por un diagrama.
267
Ejemplo 2: En el conjunto {1,2,3,4,5}, se da la relacin: "a est relacionado con b, si a y b son iguales, o bien difieren en tres
unidades". Representarla en un diagrama.
Lenguaje
Trminos y expresiones:
Relacin en un conjunto,
generalizacin, relacin de
equivalencia, relaciones: es
menor que, es divisor de, es
congruente a, es semejante
a.
Teora
Conceptos: relacin en un
conjunto A, relacin de
equivalencia, es divisor de,
es menor que, es congruente
a, es semejante a
2. Relaciones de equivalencias
Texto y unidades primarias de anlisis
2.1
Una relacin de equivalencia en un conjunto A, es una relacin que tiene las tres siguientes propiedades:
Propiedad reflexiva:Para cada aA, a est relacionado consigo mismo.
Propiedad simtrica:Si a est relacionado con b, entonces b est relacionado con a.
Propiedad transitiva:Si a est relacionado con b, y b est relacionado con c, entonces a est relacionado con c.
La relacin de equivalencia ms comn es la de 'igualdad'.
Ejemplos: la relacion de congruencia, para figuras geomtricas; la relacin de equivalencia (tener el mismo nmero
de elementos, o existir entre los conjuntos una funcin biyectiva), definida en una familia de conjuntos.
Las relaciones 'ser divisor de' y 'ser menor o igual que', no son relaciones de equivalencia.
Definicin:
Una particin de un conjunto A es un conjunto de subconjuntos de A, {A1, A2, A3,...,An},
verificando las siguientes condiciones:
1. Cualesquiera dos subconjuntos de los anteriores son disjuntos.
2. A1A2A3...An = A.
2.2.
Lenguaje
Teora
Situaciones:
Trminos y expresiones:
Se indican ejemplos de
Particin de un conjunto A,
relaciones de equivalencia y particin asociada
de relaciones que no son de
equivalencia.
269
Conceptos: Particin de un
conjunto, conjuntos
disjuntos.
Propiedades:
Reflexiva, simtrica y
transitiva.
Argumentaciones:
Para cada relacin de
equivalencia existe una
particin asociada. Y
recprocamente, dada una
particin de un conjunto se
puede construir una relacin
de equivalencia sobre l.
simplemente se le dice al lector que las relaciones son de equivalencia o no. Pero en
ningn momento se le explica, aunque sea como un modelo, el procedimiento a utilizar
para chequear si se cumplen las respectivas propiedades, lo cual lo consideramos con un
nivel de abstraccin alto para que los estudiantes aborden su trabajo.
2.2. En la definicin dada de particin, no se dice que los subconjuntos Ai son no vacos
y que deben ser disjuntos dos a dos (tomando subconjuntos diferentes). Adems no se
desarrollan ejemplos que muestren que cualquier relacin de equivalencia genera una
particin sobre A. Es decir que los subconjuntos Ai son las clases de equivalencia de
cada uno de los elementos de A.
3.Ejercicios (2.6)
Texto y unidades primarias de anlisis
3.1.
2.34.-
Representar la relacin 'es menor que' en el conjunto {1, 2, 3, 4, 5}. Esta relacin es una funcin?
2.35.-
Una relacin en el conjunto {1,2,3,4,5} se define as: a est relacionado con b si a+b = 6. Representar esta relacin
por un diagrama de flechas. Qu propiedades tiene?
2.36.-
Decir qu propiedades tiene la relacin "tiene la misma rea", definida en un conjunto de rectngulos.
2.37.-
En un conjunto de chicos, decir qu propiedades tienen las relaciones 'tiene la misma madre que' y 'no es tan alto
como'.
2.38.-
2.39.-
2.40.-
2.41.-
Analiza qu propiedades tiene la relacin R = {(x,x),(x,y),(y,x),(y,y),(z,t)}, definida sobre el conjunto {x,y,z,t}. Haz
un diagrama.
2.42.-
Dibujar diagramas de Venn representando los conjuntos A, B y C, de modo que satisfagan las siguientes
condiciones:
a) A B , C (A B)
270
b) A C , B C , A B =
c) A B, C B , A C =
2.43.-
Tomando como conjunto universal todos los seres humanos, sean B = {x / x es un alumno de la Escuela que juega al
baloncesto} y S = {x / x es un alumno de la Escuela de ms de 180 cm. de altura}. Describir con palabras cada uno
de los siguientes conjuntos:
a) B S b) S'
c) (B S)'
d) B' S e) B S'
2.44.-
Decir y explicar si cada una de las siguientes cuestiones es verdadera o falsa. Si es falsa, poner un contraejemplo:
a) Para cualquier conjunto A, A - = A
b) Para cualesquiera conjuntos A y B, A - B = B A
Lenguaje
Teora
Validaciones:
Representacin de las
relaciones dadas, mediante
un diagrama de flechas.
Problemas de aplicacin
de la definicin de una
particin.
Construccin de
diagramas para
representar las
relaciones dadas.
Tcnica para el uso
adecuado de las
propiedades de una
relacin.
Validacin de las
propiedades de una
relacin mediante
comprobacin con
ejemplos.
Justificacin de los
procedimientos
utilizados en la
aplicacin de las
propiedades estudiadas.
271
6.2.2.
SIGNIFICADO
SISTMICO
SOBRE
CONJUNTOS
OPERACIONES,
y relaciones,
operaciones);
-
ab
7
8
9
iguales.
- Notaciones: A B ["xA xB]; A= B [A B y BA]; ()
- Trminos y expresiones: particin de un conjunto
- Grficos: Representacin del conjunto U como un rectngulo y la inclusin
de subconjuntos mediante diagramas de Venn.
-Trminos y expresiones: interseccin; conjuntos disjuntos; unin;
complementario
- Notaciones: A B = {x/xA y xB}; A B = {x/xA o xB};
A' = {xU/xA}, C A
- Trminos y expresiones: pares ordenados; primera componente; segunda
componente; igualdad de pares; producto cartesiano; diagrama rectangular
. diagrama en rbol;
- Notaciones: pares, (3,1), (1, 3); AxB = {(a,b)/aA y bB}
- Grficos: (diagrama cartesiano); (diagrama en rbol)
- Nmeros dentro de los diagramas para expresar el cardinal del conjunto
Notaciones: EMS (interseccin); % (porcentaje)
- Trminos y expresiones:Commutativa, asociativa, distributiva;
- Notaciones: (expresiones simblicas de las propiedades)
- Enunciado de problemas en los que se requiera realizar las operaciones
conjuntistas y comprobar las propiedades
Componentes situacionales
Unidad Componente
2
Ejemplos de conjuntos dados por extensin y por comprensin.
Ejemplos de representaciones notacionales y grfica de un conjunto y elemento
genrico.
4
- Problemas de aplicacin de las definiciones de: pertenencia, inclusin,
conjunto vaco, conjunto unitario, conjunto por comprensin.
- Ejemplo de 2 particiones de un conjunto de 4 elementos
- Problema de formacin del conjunto de partes de conjuntos con 4 y 5
elementos.
5
- Aplicacin de la definicin de interseccin de conjuntos; caso de dos
conjuntos finitos dados uno por extensin y otros dos por comprensin;
representacin literal y mediante diagramas de Venn de los conjuntos solucin.
- Idem para la unin y el complementario.
- Ejemplos de uso de la conjuncin, disyuncin y negacin lgica.
6
- Ejemplo de formacin del producto cartesiano de dos conjuntos numricos de
4 y 3 elementos
7
- Aplicacin de las nociones de conjunto, interseccin y unin (2 ejemplos con
conjuntos finitos de personas, uno con 2 conjuntos y otro con 3)
- Aplicacin de la tcnica de representacin del diagrama de Venn
8
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal (nmeros del 1 al 10),
subconjuntos y operaciones
- Ejemplificacin de las nociones: conjunto universal (genrico), subconjuntos
y operaciones con tres conjuntos, expresados con diagramas de Venn.
- Modelizacin mediante nociones conjuntistas de situaciones realistas:
273
Componentes actuativos
Unidad Componente
4
- Tcnica de formacin sistemtica de todos los subconjuntos
- Tcnica de formacin sistemtica del conjunto de partes de 4 y 5 elementos.
6
- Ejemplo de aplicacin de la tcnica de construccin de los diagramas
rectangular y en rbol
8
- Traduccin entre el lenguaje literal y grfico, con subconjuntos del conjunto
universal {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10}
- Tcnica de representacin de conjuntos y operaciones con diagramas de Venn
- Clculo del cardinal de conjuntos de personas que cumplen relaciones
definidas mediante operaciones conjuntistas (casos de 2 y de 3 conjuntos)
9
- Realizacin de operaciones conjuntistas.
- Desarrollo de una tcnica de comprobacin de las propiedades de las
operaciones conjuntistas en un caso particular
Componentes conceptuales
Unidad Componente
1
Conjunto; conjunto bien definido; pertenencia a un conjunto
2
Elemento; pertenencia; definicin de conjunto por extensin; definicin de
conjunto por comprensin; diagrama de Venn; conjunto universal;
3
Subconjunto; conjunto vaco; conjunto unitario; conjuntos iguales
4
Particin de un conjunto
5
Interseccin de dos conjuntos; conjuntos disjuntos; unin; complementario
6
Par ordenado; producto cartesiano; igualdad de pares ordenados
7
Nmero de elementos de un conjunto
8
- Intensivo notacional: diagramas de Venn cuyas regiones sombreadas
expresan los elementos de conjuntos arbitrarios.
Componentes proposicionales
Unidad Componente
1
El conjunto, concepto muy general y muy simple
3
El conj. Vaco es subconjunto de cualquier conjunto;
Todo conjunto es subconjunto de s mismo.
9
- Propiedades: commutativa y asociativa de la unin e interseccin; distributiva
de la unin respecto de la interseccin; de la interseccin respecto de la unin;
del producto cartesiano respecto de la unin e interseccin
274
Componentes argumentativos
Unidad Componente
4
- Validaciones: Se requiere producir 8 argumentaciones que justifiquen las
respuestas a las 8 cuestiones propuestas
- Justificacin del carcter exhaustivo de todos los subconjuntos formados y de
las particiones.
9
-Validacin de las propiedades (commutativa, asociativa, ...) mediante
comprobacin con ejemplos
-Trminos y expresiones:
Figura, emparejar, modo natural de emparejar, primer conjunto, segundo
conjunto, funcin, se crea una funcin, asociaciones, aplicacin, imagen,
origen.
- Grficos: diagramas de Venn
Trminos y expresiones:
- Describir, 'funcin rea', funcin 'multiplicar por 2', se emparejan, conjunto
ordenado, mtodo, frmula.
Notaciones:
M2, multiplicar por 2.
a = {(A,6), (B,6), (C,5), (D,5)}.
M2 = {{(0,0), (1,2), (2,4), (3,6), . . .}.
M2 N x N.
{A, B, C, D} x {1, 2, ...,12}
M2 = 2. x
Grficos:
Diagrama de flechas, tabla, grfica cartesiana.
Trminos y expresiones:
Emparejamiento pasivo, contextos, mquina, entradas, salidas, regla, rango,
raz de un nmero.
275
Notaciones:
, raz cuadrada,
Grficos:
Representacin de la funcin como una mquina y como un diagrama de
flechas.
4
- Trminos y expresiones:
Conjunto final, estimar valores, peso, programa de alimentacin punto de
ruptura, coste marginal.
-
Notaciones:
f(x), imagen de x, f(x) = 3 x + 2, W, peso, x, t, k, n (variables), N, lnea de
ganancia
- Trminos y expresiones:
Funcin biyectiva, correspondencias uno a uno.
- Notaciones:
N, nmeros naturales, Z nmeros enteros.
- Grficos:
Diagramas de flechas
- Trminos y expresiones:
Invertibles, deshace el efecto de f, inversa de f, invertir, mquinas
componentes,
- Notaciones:
f-- 1, inversa de f,
b B, f-1(b) = a f(a) = b
f -1(f(a)) = a, a A
y
f(f -1(b)) = b, b B.
Componentes situacionales
Unidad
Componente
3
4
Componentes actuativos
Unidad
Componente
Componentes conceptuales
Unidad
Componente
3
4
Conceptos:Funcin biyectiva.
277
Componentes proposicionales
Unidad
Componente
3
6
Componentes argumentativos
Unidad
Componente
Validaciones:
- Justificacin de los procedimientos empleados para dar la
solucin a cada uno de los problemas propuestos.
- Se requiere producir argumentaciones que generen el nmero de
funciones biyectivas que hay entre los elementos de dos
conjuntos finitos.
Relaciones
Componentes lingsticos
Unidad Componente
1
Trminos y expresiones:
Relacin en un conjunto, generalizacin, relaciones: es menor que,
es divisor de, es congruente a, es semejante a.
Trminos y expresiones:
Relacin de equivalencia, particin de un conjunto A, particin
asociada
Grficos:
Representacin de las relaciones dadas, mediante un diagrama de
flechas.
278
Componentes situacionales
unidad Componente
1
2
3
Componentes actuativos
unidad Componente
3
Componentes conceptuales
Unidad Componente
1
Componentes proposicionales
Unidad Componente
2
Propiedades:
Reflexiva, simtrica y transitiva.
Componentes argumentativos
Unidad Componente
2
Argumentaciones:
Para cada relacin de equivalencia existe una particin asociada. Y
recprocamente, dada una particin de un conjunto se puede
construir una relacin de equivalencia sobre l.
3
Validaciones:
-
279
280
estudiantes tengan dificultades ante tareas en las que intervengan estas colecciones
extraas.
Con respecto a la nocin de funcin, creemos que el texto usa un procedimiento
muy largo para introducir este concepto, el cual, puede ocasionar conflictos al
estudiante para asimilarlo adecuadamente. Por otro lado, pensamos que la explicacin
de los ejemplos propuestos por el autor para ilustrar la definicin de funcin puede
contribuir a que el estudiante logre su aprendizaje en una forma ms rpida y eficaz.
Adems en un texto dirigido a la formacin de maestros con estas caractersticas se ha
podido definir una funcin, entre los elementos de dos conjuntos A y B, como a toda
relacin de A en B que permite asociar a cada uno de los elementos de A uno y slo un
elemento de B.
En cuanto al concepto de relacin en un conjunto A, consideramos que la forma
como el texto introduce la definicin: se puede definir la relacin como una
generalizacin de aplicacin de un conjunto en s mismo, y luego describe que una
relacin en un conjunto A es un subconjunto de AxA; nos parece muy abstracta
considerando que el texto va dirigido estudiantes que se caracterizan por tener un nivel
matemtico bajo, lo cual puede producir serios conflictos a estos alumnos al intentar
estudiar este concepto. Tambin parece necesario la aclaracin del trmino es una
generalizacin de aplicacin que es ambiguo para los estudiantes de este nivel.
Podemos describir esta clase de conflictos con las definiciones de los objetos
matemticos como conflictos conceptuales. En el caso del concepto-definicin
conjunto, la regla presentada no contempla la verdadera complejidad de uso del trmino
correspondiente. Pero tambin puede ocurrir que en el proceso de estudio se ponga en
juego una nocin, como la diferencia de conjuntos, que no ha sido introducida. Es de
hacer notar que, en el estudio del concepto de funcin biyectiva, se trata implcitamente
las nociones de funcin inyectiva y sobreyectiva sin estudiarlas separadamente. Otra
nocin que consideramos fundamental para el estudio de las funciones y las relaciones,
que es introducida sin dedicar un tiempo a su enseanza es el concepto del conjunto
grafo o grfico de una funcin (o relacin).
considerar problemas y tcnicas cada vez ms generales que resuelvan el mayor nmero
posible de problemas particulares. Esto lleva al uso de variables, instrumentadas en
notaciones y convenios generales.
En diversas unidades hemos visto que el autor designa un conjunto genrico con
la letra A, por ejemplo, (P en otra ocasin), y a continuacin la misma notacin designa
el conjunto de los pares, y otros conjuntos se designan con letras diferentes. El uso
indiscriminado de estas notaciones puede dificultar el desarrollo del razonamiento
abstracto que se pretende ir construyendo progresivamente. Tambin se resalta que el
texto no presenta una notacin genrica para indicar que dos elementos de un conjunto
estn relacionados mediante una determinada relacin, lo cual, puede ocasionar serios
conflictos al estudiante al intentar aplicar las propiedades de una relacin.
282
283
Estos objetos matemticos, nos permiten operar algebraicamente con ellos, como
por ejemplo: sumar, restar, multiplicar y componer funciones. Adems podemos
estudiar tipos especiales de funciones, tales como: funcin identidad, funcin constante,
funcin afin, funcin cuadrtica, funcin valor absoluto, funcin racional, etc. Tambin
podemos clasificar las funciones en inyectivas y sobreyectivas, conceptos que no se
estudian en el texto analizado.
Los ejemplos ilustrativos de las definiciones de los conceptos tratados, en la
mayora de los casos no se explican explcitamente. Pensamos que el uso de los
mtodos de representacin de una funcin, es un recurso didctico potente para ensear
este concepto de una manera eficaz y adecuada. A pesar de que se presentan numerosos
ejemplos de aplicacin de las definiciones estudiadas, no se resalta la utilidad que tienen
estas nociones para la matemtica. Sin embargo, en los problemas cotidianos donde se
aplican los conceptos de funcin, composicin de funciones, inversa de una funcin,
etc, se encuentra en forma implcita la utilidad e importancia de estas nociones a la vida
real.
La solucin a estas situaciones-problemas exige determinar en las situaciones el
cumplimiento de las condiciones para que una correspondencia sea una funcin, el
nmero de funciones biyectivas que hay entre dos conjuntos finitos, el clculo de las
imagenes y preimagenes, y la interpretacin de las soluciones, de acuerdo con las
hiptesis dadas en los problemas planteados.
En relacin a la dimensin actuativa, tcnica u operatoria se presenta en los
procedimientos empleados para usar los diferentes modos de representacin de una
funcin, y en el clculo del nmero de funciones biyectivas que se puede construir entre
dos conjuntos finitos. Tambin se destaca esta componente en la deduccin del proceso
a seguir para resolver los problemas de aplicacin a la vida, usando las nociones
estudiadas.
La componente proposicional y validativa involucra las caractersticas de los
conceptos de funcin, de funcin biyectiva y de funcin inversa. Tambin
en la
284
orden (parcial o total), as como para definir otros conceptos matemticos. Las
relaciones ms usuales son las relaciones de equivalencia y de orden (parcial o total).
Las relaciones de orden no fueron estudiadas en el texto analizado. Cabe
destacar que las relaciones de equivalencia no se desarrollan exhaustivamente, pues, se
dej al lector a travs de ejercicios propuestos el estudio de las propiedades de este tipo
de relacin.
No se resalta la relevancia que tienen las relaciones de equivalencia para el
estudio del concepto de nmero de natural, la construccin de los conjuntos numricos:
naturales, enteros, racionales, reales. Adems estn involucradas en el teorema
fundamental del lgebra, el cual, establece que toda relacin de equivalencia definida
sobre un conjunto A determina una particin sobre A, y recprocamente, toda particin
de un conjunto A determina una relacin de equivalencia sobre este conjunto.
Las situaciones problemas presentadas requieren que el estudiante interprete la
definicin de las relaciones planteadas para poder determinar su representacin grfica
y realizar correctamente el estudio de las propiedades que verifican. En cuanto a la
componente actuativo, se presenta en el desarrollo del procedimiento a utilizar para
estudiar exhaustivamente las propiedades que se verifican en las relaciones propuestas.
El componente proposicional y validativo involucran el enunciado de las
propiedades de una relacin, quedando sin estudiarse la validacin de las mismas
mediante las proposiciones o teoremas que las caracterizan.
285
E2
Texto
Presenta el ejemplo V = {vocales} = {a, e, i, o, u} para explicar los conceptos de conjunto por comprensin y extensin
e introducir el uso de los smbolos y indicando que a V y p V.
Refiere que una manera de representar los conjuntos es escribiendo sus elementos entre llaves y a travs de una lnea
cerrada llamada diagrama de Venn, como ejemplo escribe el conjunto anterior en un diagrama
a
o
E3
286
i
u
D1
E4
[El profesor expresa que va de prisa porque estas nociones son conocidas por los estudiantes].
Presenta la definicin simblica de inclusin, sto es:
A B x A x B, aclarando que el smbolo es un cuantificador universal y que engloba todos los
elementos del conjunto. El cual, es una expresin matemtica formal y significa para todo, con la observacin de lo que
interesa ms es que se comprenda la idea que saberse la notacin.
[Da otros ejemplos de subconjuntos, y concluye esta fase dando la definicin de conjuntos iguales, tanto en el leguaje
natural como en el lenguaje matemtico].
D2
[Cabe destacar que en esta fase los estudiantes se dedicaron solamente a recibir las explicaciones del profesor de una
forma pasiva].
287
cognitivos relativos a las nociones tratadas, podemos concluir que esa afirmacin no
est fundada en datos objetivos.
D2: El patrn de interaccin es el de "emisin-recepcin".
Clase 1; 3 fase:
Unidades Texto
El profesor propone a los alumnos resolver los ejercicios 2.1, 2.2 y 2.3 de la pgina de 2-2 de los apuntes, dndoles
D1
algunos minutos para realizar esta actividad.
Algunos alumnos trabajan en grupos y otros prefieren hacerlo de forma individual. El profesor escribe en la pizarra los
ejercicios para aquellos estudiantes que no tienen el documento.
En la medida que iban haciendo un ejercicio era discutido y corregido por el profesor. Se observa que el ejercicio 2.1 la
mayora de los estudiantes intent resolverlo, otros esperaron el momento de la discusin.
C1
D2
D3
Adems slo lograron responder correctamente las preguntas triviales, como por ejemplo 7 G, G F y en las restantes
proposiciones mostraron dificultades en el manejo de los conceptos tratados, falta de claridad en el uso de los smbolos
de y .
El profesor interviene para resaltar la definicin del conjunto vaco y el smbolo ( ), tambin que los smbolos de y
son diferentes, el primero relaciona un conjunto con otro conjunto y el segundo relaciona un elemento con otro conjunto.
Diez minutos despus el profesor resuelve, corrige y discute el ejercicio tratando que todos los alumnos intervengan,
C2
pero stos muestran deficiencias en el manejo de los conceptos elemento de un conjunto, de inclusin y de algunas
propiedades de subconjunto. Cabe destacar que mostraron dificultad para decidir la veracidad o falsedad de una
proposicin cuando el elemento de un conjunto era otro conjunto.
D4
Los alumnos toman una actitud pasiva y no manifiestan sus dudas al profesor.
D5
En el grupo haba un estudiante que llevaba la batuta en la participacin, resolviendo correctamente todos los ejercicios,
esta circunstancia me llam la atencin y le pregunte si l tena alguna experiencia en matemtica y me coment que
vena de la Facultad de Ciencias.
E1
El profesor propone a los estudiantes que escribieran 5 expresiones conjuntistas usando los mismos conjuntos del
ejercicio 2.1 en donde se utilicen los smbolos , , y .
C3
D6
E2
El ejercicio 2.2 se refiere a escribir por comprensin una lista de 7 conjuntos formados por elementos de un conjunto
universal dado. La mayora de los estudiantes tuvieron serias dificultades para resolver estos ejercicios. Sin embargo,
una alumna pasa a la pizarra e intenta resolverlos utilizando un procedimiento informal, como por ejemplo:
El conjunto universal es U = {1, 2, 3, 4, ..., 11,12}
a) {1, 5, 7, 9, 11} = {nmeros impares}
b) {5,10} = {nmeros mltiplos de 10}
El profesor interviene expresando que le gustara que reflexionaran un poco como comunicaran esas ideas. Luego,
explica cmo resolver estos ejercicios usando el lenguaje formal (matemtico), como por ejemplo:
Ensea que los nmeros pares e impares se pueden escribir, desde el punto de vista matemtico, de la forma 2.n y 2.n +
1,( 2.n - 1) respectivamente con n N, siendo N el conjunto de los nmeros naturales. Los alumnos muestran un total
desconocimiento de estas cuestiones.
Luego, escribe {1, 3, 5, 7, 9, 11} = {xU / x = 2n + 1, n N}
{5, 10} = {xU / x = 5n, n N}
Los estudiantes se muestran pasivos en esta parte de la explicacin.
D7
D8
C4
El profesor corrige la caracterizacin que la alumna dio al conjunto como el conjunto {los nmeros decimales},
usando el lenguaje matemtico, escribiendo:
= { xU / x es negativo} = {xU / x 0}.
Adems este docente reconoce la dificultad que presenta para los estudiantes el uso de este tipo expresiones y expresa
que lo que ms le importa es tratar de encontrar una propiedad que expresa el conjunto.
Se observ que la mayora de los alumnos tenan cierta motivacin para resolver el ejercicio,
algunos encontraron 6 subconjuntos, otros 9 subconjuntos. Solamente el alumno que viene de la Facultad de Ciencias
logr encontrar correctamente los 8 subconjuntos de S.
[En mi opinin, la mayor dificultad de los estudiantes para dar la respuesta correctamente fue el desconocimiento de las
siguientes propiedades de subconjuntos:
El conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto y todo conjunto es subconjunto de si mismo.]
E4
288
dando la definicin del concepto de conjunto unitario y la propiedad de que todo conjunto es subconjunto de si mismo.
Obteniendo los subconjuntos siguientes: , {a}, {b},{c}, {a, b}, {a, c}, {b, c}, {a, b, c}.
D9
D10
Introduce la definicin del conjunto de partes de un conjunto P(S), haciendo el comentario de que este concepto no viene
explcito en los apuntes.
Concluye la clase a las 6:25 horas de la tarde dejndole propuesto a los alumnos el ejercicio 2.4 de la misma pgina para
discutirlo en la prxima clase o dejarlo para que lo sigan pensando.
[En general en la mayor parte del tiempo de duracin de la clase predomin la participacin del profesor, bien sea para
explicar los conceptos o resolver y corregir los ejercicios propuestos.]
Pienso que la actitud pasiva de los estudiantes se debe al desconocimiento de las nociones estudiadas.
289
D2
E1
D3
Texto
El profesor inicia preguntando si algn alumno intent resolver el ejercicio 2.4 (pag. 2 -2), hay personas que intentaron
resolver el ejercicio y no le ha salido?. Algunos respondieron que si, por lo que decide no resolverlo y dejar para que
los estudiantes lo piensen. Deja algunas pistas.
En el enunciado del ejercicio se muestra un ejemplo de una particin de un conjunto de cuatro elementos sealando
que: la primera particin es {{1, 3}, {2}, {4}}, y la segunda es {{1, 2, 3}, {4}}.
a) Cuntas particiones hay de un conjunto de cuatro elementos?
b) Cuntas particiones hay de un conjunto de cinco elementos?
Sugerencia del profesor : Se debe tratar de buscar un sistema que nos permita ver que las tenemos todas.
1) Cul es la particin ms fcil o ms sencilla que podemos hacer?
Utilizando conjuntos unitarios.
{ {1},{2},{3},{4}}
2) La siguiente particin ms sencilla.
Agrupo dos elementos y dejar los dems sueltos
{ {1, 2},{3},{4}}. Luego, Agrupo tres elementos y dejar los dems sueltos, y as sucesivamente.
Culmina proponindole a los estudiantes resolver los ejercicios usando estas sugerencias.
Pregunta: Cuntos alumnos lograron hacer algo?
Solamente cuatro levantan la mano.
290
Clase 3; 2 fase
unidades
D1
E1
C1
E2
Texto
Comienza con una analoga. Cuando trabajamos con nmeros, por ejemplo: 3 y 5. Si a estos nmeros le aplicamos una
transformacin obtenemos un nuevo nmero.
Si le aplicamos suma obtenemos 8 y si le aplicamos producto obtenemos 15. De igual manera ocurre con los conjuntos,
si tenemos dos conjuntos A y B y le aplicamos una transformacin obtenemos un nuevo conjunto.
La primera transformacin que estudiaremos la llamaremos unin de conjuntos.
Si A y B son conjuntos y le aplicamos unin obtenemos un nuevo conjunto que denotaremos por A B. Lee la
definicin dada en los apuntes y muestra el ejemplo:
A = {personas de la clase que son varones} y B ={personas de la clase que nacieron en Granada}. Explica que de
acuerdo a la definicin dada para hallar el conjunto unin se escriben en un mismo conjunto los elementos que
pertenecen a A, los que pertenecen a B y los que pertenecen a ambos conjuntos, esto es:
A B = {personas de la clase que son varones o que han nacido en Granada}. Hace la observacin que el uso de la
partcula o no quiere decir que sea exclusivo, es decir, los elementos pueden estar en ambos conjuntos.
En forma formal: A B = {x tq x A o x B}. Usa los diagramas de Venn para expresar grficamente esta
operacin.
Otro ejemplo: A = {nmeros pares} y B = {nmeros que son mltiplos de 5}. Pregunta a los alumnos qu elementos
tendr el conjunto A B, muy pocos alumnos tienen participacin, es decir, no responden, luego el profesor escribe:
A = {0, 2, 4, 6, 8, 10, ...} y B = {0, 5, 10, 15, 20, 25, ...}. As,
A B = {los nmeros pares o los que terminan en 5}
Contina definiendo interseccin de dos conjuntos como el conjunto formado por los elementos que estn a la vez en
los dos conjuntos. Como por ejemplo: En los conjuntos A y B del primer ejemplo, se tiene que A B = {personas de
la clase que son varones y nacieron en Granada}. Hace la observacin que la partcula "y" se usa solamente para la
interseccin (en el caso que se define por comprensin). En el segundo ejemplo:
A B = {los nmeros que son pares y mltiplos de 5}.
Formalmente como estn en los apuntes: A B = {x tq x A y x B}. Culmina mostrando la representacin
grfica de la interseccin a travs de dos diagramas de Venn.
291
Clase 3; 3 fase
unidades
D1
Texto
El profesor propone a los estudiantes los ejemplos 1 y 2 de la pgina 2-3:
Ejemplo 1: Sean U = {1, 2, 3, ...,8} conjunto universal, P = {2,3,5,7} conjunto de nmeros primos, A conjunto de
nmeros pares e I conjunto de los nmeros impares, es decir:
A = { 2, 4, 6, 8} e I = {1, 3, 5, 7}, se les pide,
Hallar: P I, P A, A I y U P.
Ejemplo 2: Con los mismos conjuntos Hallar: P A, P I, A I. Algunos alumnos trabajan en grupos, otros lo hacen
en forma individual.
C1
En observacin realizada a los grupos pude detectar que la mayora de los estudiantes (tanto individuales como en
grupo) determinaron que A I = {}, lo cual es incorrecto.
C2
A continuacin una alumna pasa a la pizarra a realizar los ejercicios del ejemplo 1.
P I = {3, 5, 7}, P A = {2}, A I = {} forma incorrecta y U P = {2, 3, 5, 7}. Posteriormente el profesor
corrige el ejercicio incorrecto, sealando que debe escribirse A I = , pues, como estaba expresa el conjunto unitario
formado por elemento . Luego, la estudiante procede a representar grficamente estas operaciones mediante
diagramas de Venn.
D2
El profesor hace la observacin de que el grfico es ms completo si los representamos dentro del conjunto universal,
esto es posible por ser U finito. Expresa que la finalidad de la representacin grfica es que nos permite de un vistazo
tener una idea de la situacin.
E1
E2
El profesor hace la observacin de que cuando se consideraron los conjuntos pares e impares. Hemos visto A I = .
Por otra parte, A I = U, adems A e I , le resalta a los alumnos que se est trabajando con una particin de
U.
Tambin se ha visto una propiedad que merece la pena destacar.
U P = P. Pregunta a los alumnos, qu pasa si hacemos U P ? La mayora responde
que U P = U, lo
cual es una respuesta correcta. Concluye esta parte, diciendo que: 1) cuando se tiene la interseccin de un conjunto con
un subconjunto suyo el resultado es el subconjunto y 2) Cuando se hace la unin de un conjunto con un subconjunto
suyo el resultado es el conjunto.
292
Clase 3; 4 fase
unidades
E1
E2
D1
Texto
El profesor continua explicando de una forma magistral las operaciones de complementario y producto cartesiano.
Resalta que el complementario no es una operacin binaria, solamente, se necesita un conjunto y un conjunto universal,
se parte de que A U, y se denota por A', se define como el conjunto formado por aquellos elementos que estn en el
universal que no estn en A. Formalmente, A' = {{x tq x A }. En el primer ejemplo estudiado
A' = {las personas de la clase que no son varones}. En el ejemplo anterior, A' = {1, 3, 5, 7} y P' = {1, 4, 6, 8}.
Por ltimo la operacin producto cartesiano, s es una operacin binaria, ya que requiere de dos conjuntos para realizar
la operacin.
Como ejemplo:
A = {x, y, z } y B = {a, b}. Para encontrar el producto cartesiano formamos un nuevo conjunto constituido por pares
ordenados. Un par ordenado son dos elementos entre parntesis separados por una coma, (x, y), expresa que hay que
tener cuidado con el orden no es lo mismo tener (y, x). Como ilustracin presenta la terminologa que se usa en un
teatro para identificar las filas y las butacas.
(fila, butaca), (3, 15) y (15, 3).
A x B = {(x,a), (x,b), (y,a), (y,b), (z,a), (z,b)}.
Cabe destacar en la observacin qu los alumnos se mantienen pasivos, no preguntan las dudas al profesor.
Otro ejemplo que se puede resolver por producto cartesiano:
Tengo tres camisas (azul, verde y roja) y tiene un pantaln y una falda. De cuntas maneras diferentes se puede
combinar estas piezas para vestirme con diferentes rudimentarias? Le explica a los estudiantes que se puede resolver
293
C1
Texto
El profesor inicia preguntando: Alguno le ha salido el ejercicio propuesto de la clase anterior? Posteriormente, una
estudiante pasa al resolverlo en el pizarrn, la cual utiliza tres diagramas de Venn.
leche
limonada
22 18
13 28 32
2
40
cocacola
C1
El profesor sugiere a la estudiante que explique la forma como coloc los elementos. La misma no supo responder, a
pesar de qu resuelve el ejercicio correctamente. Simplemente, expresa que suma todos los nmeros colocados en los
diagramas, resultando el total de personas involucradas en la actividad, resultando 155 personas y ste nmero es
restado al total de personas existente (200), obteniendo as la solucin del problema que es 45 personas que no beben
ninguna de las bebidas.
294
Patrones de interaccin
D1: El profesor intenta indagar sobre la dedicacin de los estudiantes a la resolucin de
los ejercicios propuestos en clase para trabajarlos en su casa. La realizacin eficiente de
esta actividad sugiere que los alumnos lleven los contenidos matemticos estudiados al
da, es decir clase vista debe ser estudiada o repasada antes de resolver los ejercicios.
Clase 4; 2 fase
unidades
D1
Texto
Para realizar esta actividad, el profesor propone trabajar algunos de los ejercicios de la pgina 2-5.
2.7. De un grupo de 100 personas, 70 leen la voz de Galicia, 60 leen el correo Gallego y 20 no leen ninguno de los dos.
Cuntos leen ambos?
Al igual que en las clases anteriores los estudiantes trabajan en forma individual y otros en grupo.
En la observacin realizada a los grupos se detect que el ejercicio result ser de un alto ndice de dificultad, hasta el
punto de que el profesor tuvo que intervenir para resolverlo.
C1
voz
v de Ga
Correo
70-x
x 60-x
C2
D2
En un grupo de 100 personas hay 67 bebedores y 54 fumadores. Qu se puede decir acerca del nmero de los que
beben y fuman?.
Los estudiantes captaron que el procedimiento para resolver el ejercicio es similar al utilizado en el ejercicio anterior,
por lo que no tuvieron problemas para realizar el planteamiento.
Sin embargo, interviene el profesor
Por analoga del problema anterior:
(67 - x) + x + (54 - x) = 100
x = 21
El profesor explica que x = 21 si asumimos que no hay ninguna persona que ni fuma ni beba. A la falta de tener todos
los datos del problema, las personas que beben y fuman oscilan entre 21 y 54.
Concluye la clase expresando que para el prximo da intenten resolver los problemas que queden, hganlos en sus
295
D3
casas, haciendo la aclaratoria que las igualdades de conjuntos que se encuentran en el ejercicio 2.10, son las
propiedades conmutataiva y asociativa de la interseccin y de la unin de conjuntos. Y como pista que utilicen los
diagramas de Venn.
tuvieran que aplicar diagramas de Venn para solucionarlos. Se observa que algunos
alumnos no fueron incorporados a los grupos de trabajo. Se resalta la estratega de la
analoga para resolver problemas similares a otros que han sido resueltos con
anterioridad. El profesor considera propicia la ocasin para ensear que a la falta de
datos en el problema se debe considerar todas las posibilidades que satisfagan sus
hiptesis.
D3: Se exhorta a los estudiantes a resolver en sus casas los ejercicios que no pudieron
ser resueltos en clase, aclarndoles que las igualdades de conjuntos propuestas se
refieren a algunas propiedades de las operaciones de unin, interseccin y producto
cartesiano. Destaca el uso de los diagramas de Venn para la comprobacin de estas
propiedades.
Clase 5; 1 fase
Unidades
D1
Texto
El profesor explica la comprobacin de la propiedad distributiva de la unin con respecto a la interseccin de
conjuntos, la cual, forma parte de una lista de propiedades entre conjuntos propuestas en el ejercicio 2.10 de la pgina
2-5 de los apuntes para que los estudiantes intentaran sus comprobaciones en la casa.
Escribe la propiedad distributiva de la unin con respecto a la interseccin en la pizarra.
A (B C) = (A B) (A C)
C1
Inicia preguntando a los alumnos No reconocen alguna similitud con alguna regla con nmeros? Los estudiantes no
responden.
E1
296
Clase 5; 2 fase
Unidades
Texto
E1
Comenta que para definir una funcin entre dos conjuntos, en general se tiene que establecer una relacin entre sus
elementos. Lee y comparte con los estudiantes el ejemplo de funcin dado en la pgina 2 -5 que consiste en que dado el
conjunto de figuras geomtricas A, B, C y D (tringulo, rectngulo, un poligono de 12 lados y hexgono no equiltero)
y el conjunto de nmeros naturales del 1 al 12. De acuerdo a los apuntes, comenta que si se quiere establecer una
funcin entre estos dos conjuntos, se puede pensar en la funcin que asigna a cada figura su rea, la que asigna el
perimtro y la que asigna a cada figura el nmero de vrtices, las cuales se denominan funcin rea, funcin perimetro
y funcin nmero de vrtice respectivamente.
E2
El profesor comenta: Para dar una funcin se necesita dos conjuntos. El conjunto inicial se llama conjunto de partida.
El conjunto final se llama conjunto de llegada. Tambin se necesita saber como se relacionan sus elementos. Expresa
que en general cuando a un elemento se le hace corresponder otro, al primero se le llama origen y al segundo se llama
imagen.
E3
1)
297
1
2
3
4
5
2
4
6
8
10
...
...
El criterio para relacionar a los elementos de A con los elementos de B, a cada elemento de A le hacemos corresponder
el doble de los de B.
Otra forma
E4
A
1
2
3
4
5
E5
F(A)
2
4
6
8
10
D1
1
2
3
6
7
8
Un alumno pregunta si la regla que le asigna a un nmero su raz cuadrada es una funcin. El profesor le explica que si
los elementos del conjunto de partida son los nmeros 1, 4, 9, 16 y 25 y como llegada el conjunto N (de los nmeros
naturales) si es una funcin, pero si el conjunto de llegada es Z, no sera una funcin, pues hay elementos como 1 que
tendra como imagenes el 1 y -1.
298
permite relacionar los elementos de los conjuntos de partida y de llegada. Introduce las
nociones de conjunto Grfico de una funcin y conjunto de imgenes, conceptos que no
son estudiados explcitamente en el texto. Complementa la definicin de funcin dada
en el texto explicndole a los alumnos el ejemplo propuesto.
Clase 5; 3 fase
unidades
D1
C1
Texto
El profesor propone los ejercicios de la pgina 2-7.
Los cuales consisten en que dada una funcin representada por medio de un diagrama, una tabla, un conjunto de pares
ordenados, un grfico o una frmula y se pide describirla de cada una de las otras formas estudiadas.
Los estudiantes como de costumbre proceden a trabajar, unos en grupos y otros individualmente, mientras que el
profesor pasa alrededor de ellos para mirar lo que hacen.
Se observ que los estudiantes presentaron menos dificultad para describir las funciones en la forma de diagrama, tabla,
grfica y pares ordenados que en la forma de frmula o regla matemtica (sobre todo en el ejercicio b).
Despus de un tiempo de trabajo pasa un estudiante a la pizarra y resuelve sin ningn problema el ejercicio a.
Ejercicio a:
0
0
Pares ordenados
1
1
{(0,2), (1,3), (2,4), (3,5), (4,6), (5,7)}
2
2
3
3
4
4
5
5
6
7
Respuestas del estudiante:
Frmula
F(x) = x + 2
Tabla
0
1
2
3
4
5
2
3
4
5
6
7
299
Clase 6; 1 fase
unidades
Texto
D1
La clase se realiza en una fase con la intervencin del profesor y poca participacin de los estudiantes.
El profesor presenta el tema de composicin de funciones, para ello, comienza su exposicin haciendo un repaso del
concepto de funcin.
Dice que si tenemos:
F
A
B, F es funcin si x A F(x) B, y F(x) es nico.
Se hace la interrogante, en qu momento podemos componer dos funciones?
F
G
A
B
C, se pueden componer dos funciones cuando la llegada de F es la salida de G. La composicin
de F con G es una nueva funcin que denotamos por
G F, que va de A en C.
Ejemplo:
E1
F
N
x
G
N
2x
N
x
N
x+5
G
N
2x
N
2x + 5
GF
El profesor hace comentario sobre la ilustracin que se hacen en los apuntes de funciones compuestas. Expresa que,
tambin podemos decir que:
F(x) = 2x , G(x) = x + 5 y (G F) (x) = G[F(x)].
E2
M7
x-3
A5
7 (x - 3)
7 (x - 3) + 5
D2
7(x - 3) + 5
2
300
D2
C1
E3
A continuacin el profesor propone a los estudiantes el ejemplo 5 de la pgina 2-11, para que piensen un poco.
Un viajante visita tres ferias. En la primera dobla su dinero, luego gasta 25$. En la segunda triplica su dinero y gasta
15$. En la tercea gana 50$, y no gasta nada, quedndose con 230$ en su cartera. Con cuanto dinero lleg a la primera
feria?.
Se observa que algunos estudiantes se quedaron pasivos y otros intentaron resolverlo.
Pero los estudiantes fracasan en su intento de resolver los ejercicios. Despus de un corto tiempo el profesor explica
el ejercicio.
El profesor se hace la interrogante:
Toda funcin tiene inve rsa?, siempre se puede recorrer en sentido inverso?, cundo una funcin tiene inversa?.
Continuando con la explicacin expresa:
Sea F : A
B una funcin, decimos que F es biyectiva si cumple dos condiciones: i) x, y A, x y F(x)
F(y); y ii) y B x A , F(x) = y. En otras palabras, dos elementos distintos de A deben tener imagenes
distintas y todos los elementos del conjunto B sean siempre imagenes de alguien.
Ejemplos:
1)
a
b
c
d
m
n
p
q
q
E4
Esta funcin no es biyectiva, pues, estn fallando las dos condiciones.
2)
a
b
c
d
m
n
p
q
r
Comenta el ejemplo 1 de la pgina 2-10, que contiene una lista de funciones representadas por diagramas de flechas
para decidir cuales son biyectivas, como por ejemplo:
F
G
H
A
B
A
B
A
B
1
x
1
x
1
x
2
y
2
y
2
y
3
z
3
z
3
z
4
4
v
4
w
w
1)
2)
3)
D3
El profesor termina la clase, proponindole a los alumnos para que resuelvan en la casa los ejercicios de la pgina 2 -11.
301
D1
Texto
El profesor propone a los estudiantes trabajar con los ejercicios de la pgina 2 -11. Pregunta si alguien tiene resuelto el
ejercicio 2.18 y que pase a la pizarra. Se observa que la mayora de los alumnos no trabajaron los ejercicios en sus
casas, por lo que no tenan idea del procedimiento a aplicar para resolver los ejercicios propuestos. Sin embargo, dos
alumnos pasan al pizarron y lo resuelven correctamente.
2.18. Expresa cada una de las siguientes funciones como una composicin de funciones aritmticas simples (A5, M2, .
. .)
2x- 3
a)
4
302
b)
3 (7 + x / 4) - 5.
2.19
a)
b)
c)
2.20. Cules de las siguientes funciones son biyectivas entre los conjuntos nombrados?
a) S4 de N en Z
b) A2 de Z en Z
c) M2 de Z en Z
d) G de R+ en R+, dada por la figura (ver pg. 2-11)
C1
Los estudiantes trabajan en grupo y en forma individual. Se observa que la mayora de ellos tienen dificultad para
resolver el ejercicio 2.20 y expresan no entender el 2.19.
C2
El profesor inicia el ejercicio 2.19-a, aclarando que se pide el hallar el N de funciones biyectivas que se pueden definir
de {1, 2, 3, 4} a {2, 3, 4, 5}. Pasa una alumna a la pizarra, y escribe algunas de estas funciones usando parntesis:
(2, 3, 4, 5), (3, 4, 5, 2), (4, 5, 2, 3), (5, 2, 3, 4), respondiendo en forma incompleta. El profesor pregunta a los
estudiantes si podeis encontrar un modelo que nos garantice que la tenemos todas?, stos manifiestan no saber, por los
que le sugiere que utilicen un diagrama de rbol.
E1
D2
El profesor explica que con los conjuntos dados en las partes b y c del ejercicio 2.19 no se pueden formar ninguna
funcin biyectiva, ya que en b el conjunto final tiene slo tres elementos por lo que algunos de ellos estar relacionado
con ms de un elemento en el conjunto de partida, y en c el conjunto final tiene 5 elementos as al definir la funcin
quedara por lo menos un elemento suelto.
El profesor pregunta, refirindose a la parte a. A quien le ha salido que no es biyectiva. Los estudiantes tienen una
actitud pasiva, mostrando que no tenan argumentos para responder esta pregunta. Luego, procede a explicarlo.
Se observa que un grupo considerable de la clase se distrae en el tiempo que tiene que trabajar con la resolucin de
ejercicios. Pasa una alumna a la pizarra, a resolver la parte b.
E1
Texto
Hemos visto e n uno de los ejercicios anteriores, que el hecho de establecer funciones biyectivas sobre conjuntos finitos,
nos sirve para determinar cuando dos conjuntos tienen el mismo nmero de elementos.
Si A y B son conjuntos finitos, se dice que A es equipotente a B (son coordinables) si entre ellos se puede establecer
alguna aplicacin biyectiva. Simblicamente:
A B f: A
E2
B biyectiva.
E3
Ejemplo:
A
a
b
c
d
Representacin sagital
A
a
b
c
d
{ (a, b), (a, c), (b, a), (c, d)} A x A. Se llama binaria porque voy asociando parejas de elementos.
D1
E4
E5
Ejemplo:
Imaginemonos la relacin ser del mismo pueblo.
Reflexiva: Yo soy del mismo pueblo que yo
Simtrica: Si Pedro es del mismo pueblo de Mara, entonces Mara es del mismo pueblo de Pedro.
Transitiva: Si pedro es del mismo pueblo de Mara y Mara es del mismo pueblo de Jos entonces Pedro es del mismo
pueblo de Jos.
Esta es una relacin de equivalencia.
El profesor comenta que: la relacin es mltiplo de no es de equivalencia
304
D1
Texto
Se inicia expresando:
Trabajaremos primero el concepto de nmero, la idea, y despus pensaremos en el idioma en que podemos escribirlo.
Nmero natural o nmeros naturales.
Que son los nmeros?, por ejemplo: Que es el nmero cinco?
Se nos presenta un problema, utilizamos los nmeros desde muy pequeos. Sin embargo, se nos pregunta que es un
nmero? y tenemos dificultad para responder
C1
E1
305
De qu manera se trabaja en Educacin infantil y en Educacin primaria? Se empieza a mostrar los nmeros como
tiles, pero como futuros maestros, lo vamos a tomar como objeto de estudio.
Idea ms formal
E2
Vamos a partir de dos conjuntos:
A, B conjuntos finitos. A B f: A
B, biyectiva.
Explica que la relacin de coordinabilidad entre conjuntos es una relacin de equivalencia, es decir, cumple con las
propiedades reflexiva, simtrica y transitiva.
Es reflexiva, porque entre un conjunto y l mismo se puede establecer una biyeccin, es decir A A.
Es simtrica, porque si A B, se puede establecer de B en A una biyeccin que consiste en la inversa de la funcin
original.
Es Transitiva, porque si A B y B C entonces A C, para asegurar la validez de esta afirmacin se considera la
composicin de las funciones originales que tambin es biyectiva.
E3
Expresa el profesor: la relacin de equivalencia me clasifica a los conjuntos, se forman clases de conjuntos.
Para denotar la clase de un conjunto escribiremos cl (A) .
cl(A) = {conjunto B tq B A}.
Que tienen en comn los conjuntos equipotentes con uno dado?
El nmero de elementos. Aquello que tienen en comn es lo que se llama nmero natural. Se han clasificado todos los
conjuntos, y a cada una de estas colecciones de conjuntos equipotentes es lo que se llama nmero natural.
Por ejemplo:
1)
2)
3)
E4
D2
Si A = {a}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero natural uno, y se indica por el smbolo 1.
Si A = {a, b}, a la coleccin cl (A) se le llama nmero natural dos, y se denota por el smbolo 2.
C = {a, b, c}, a la coleccin cl(A) se le llama nmero tres, y se indica por el smbolo 3.
De esta manera nos vamos formando la coleccin de los nmeros. Por ejemplo, para formar el dos, me he tomado el
conjunto que tena para representar el uno, y le agrego un nuevo elemento. Para formar el tres, tomo el conjunto que
tena para representar el dos , y le agrego un nuevo elemento; y as sucesivamente.
Observacin: Cada conjunto que tomo para representar un nmero, siempre tiene un elemento ms que el conjunto
que me representa el nmero anterior. Resalta que en la escuela no van a ensear este concepto de esta manera, pero si
interesa que reflexionen en lo que es un nmero.
Si nos tomamos la coleccin de estos nmeros obtenemos el conjunto N de los nmeros naturales: N = {1, 2, 3, 4, . . .
}.
Si consideramos el conjunto , a la coleccin cl () se le llama nmero cero, y se denota por el smbolo "0". De esta
manera el cero puede ser el primer natural. As se puede escribir N = {0, 1, 2, 3, . . .}.
Operaciones con naturales
Suma de naturales:
Que hacemos cuando sumamos nmeros naturales?.
Por ejemplo, Que hacemos cuando calculamos 2 + 3?
Cuando se introduce la suma en Educacin primaria, generalmente se introduce utilizando materiales concretos, tales,
como: fichas, galletas, caramelos, canicas, etc.
Detrs de una suma viene una accin, contar, reunir, juntar, etc.
E5
E6
C2
Multiplicacin de naturales:
La multiplicacin de nmeros naturales con qu operacin de conjuntos creeis que la puedes relacionar? Un alumno
responde el producto cartesiano de conjuntos.
E7
306
307
Texto
En general, si tenemos un conjunto S, una operacin binaria sobre S, es establecer una correspondencia que vaya de
SxS
S que sea una funcin.
E1
N
5 - 3 N.
2 - 5 N.
E2
Luego, la pareja (2, 5) no tiene imagen. Por tanto, esto no es una aplicacin. Por esta razn, se dice que la resta no es
una operacin en N o una ley de composicin interna.
Igual ocurre con la divisin, no es una ley de composicin interna en N.
(5, 3) N x N
5 : 3 N.
Imaginemonos que definimos:
-:ZxZ
Z
(2, 5)
2 - 5 = - 3 Z. La resta si es una verdadera operacin en Z.
N
m n = mn
7 2 = 72
N
m n = max {m, n}
7 2 = max {7,2}
1 12 = 12
Ejemplo 4: Sea el conjunto I7 = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, que podemos representar en la esfera de un reloj de solamente siete
horas. La operacin + 7 se realizar del modo que indican los siguientes ejemplos:
3+7 5 = 1; 6 + 7 4 = 3; pues, en este reloj, 5 horas (o 4) despus de las 3 (o de las 6), es la 1 (o las 3).
308
Vamos a hacer una tabla donde se muestran todos los resultados de este conjunto I7.
+7
0
1
2
3
4
5
6
0
0
1
2
3
1
1
2
3
4
2
2
3
4
5
3
3
4
5
6
4
4
5
6
0
5
5
6
0
1
6
6
0
1
2
E3
El profesor comenta : si trazamos la diagonal principal, nos damos cuenta que la tabla es simtrica con respecto a la
diagonal, eso se debe a la propiedad conmutativa. Esta es una manera de ver claramente que se cumple la propiedad
conmutativa.
Hay algn elemento neutro?
Si. El cero sumado con lo que sea siempre nos da ese otro. Sigue comentando el profesor: En esta operacin se cumple
la propiedad de elemento simtrico (opuesto cuando es suma)
a S, b S tq a * b =neutro y b * a = neutro.
Ejemplo: Tomo el "2".
Hay algn elemento en el conjunto que operado con 2 me salga el cero?
El 5 es el simtrico del 2.
309
Texto
D1
El profesor le propone a los estudiantes algunos ejercicios de la paginas 13, 14 y 16 de los apuntes.
(pag. 13) La operacin promedio se define por x y = (x + y)/ 2
a) Calcular 5 9, 2 3, 2/3 1/4
b)Es una operacin binaria en N?
c) Es una operacin binaria en Q?
C1
5 9 = (5 + 9)/ 2 = 14/2 = 7
2 3 =( 2 + 3) / 2 = 5 / 2
(2 / 3 + 1 / 4) / 2 = [(8 + 3) / 12] / 2 = 11 / 24.
Se observa mucha dificultad en los estudiantes para responder las partes b y c.
b) La profesora explica que el ejemplo 2 3, sirve para justificar que esta operacin no es una ley de composicin
interna.
4. 4 (pag. 14) Se define en A = N {0} las operaciones binarias siguientes:
C2
a b = a + 2b
Se observa en los alumnos un total desconocimiento del procedimiento a aplicar para resolver estos ejercicios.
E1
310
Cabe destacar la relevancia que tiene la resolucin de ejercicios, por parte del profesor,
antes de la asignacin de tareas a los estudiantes.
Unidades epistmicas
1) El profesor introduce la notacin de inclusin citando como ejemplo la relacin
de inclusin existente entre dos conjuntos infinitos que se supone conocidos por
los estudiantes: el conjunto N de los nmeros naturales y el de los nmeros pares
P. Hay que resaltar que aqu tanto N como P son usados como infinitos actuales;
sus elementos no son enumerados, ni dados mediante una propiedad
caracterstica. Se usa la expresin 'cuantificador universal' para designar al
smbolo ", con el mismo significado que la expresin del lenguaje ordinario
'para todo'.
2) Se introducen las definiciones de nmero par e impar dadas matemticamente.
Se explica el procedimiento para hallar los subconjuntos de un conjunto de tres
elementos. Aprovecha este ejemplo para introducir la definicin de conjunto de
partes.
311
3) Se utiliza el trmino partcula para indicar los usos de los conectivos lgicos
disyuncin () y conjuncin () para la unin e interseccin de conjuntos,
respectivamente. Se ampla la informacin del texto en este aspecto, en el
sentido de que la disyuncin es utilizada no en forma exclusiva. Usa la expresin
forma formal para referirse a la definicin simblica o matemtica de estas
operaciones.
4) Se explcitan las condiciones que debe cumplir una coleccin de subconjuntos
de un conjunto para ser una particin del mismo. Adems se profundiza un poco
en algunas propiedades de las operaciones de unin e interseccin de conjuntos.
5) Se presenta la definicin de complementario dada en el texto. Se resalta que a
diferencia de las operaciones de unin, interseccin y producto cartesiano, sta
es una operacin no binaria.
6) Se usa la analoga que hay entre la propiedad distributiva de la multiplicacin
con respecto a la adicin de nmeros naturales y la propiedad distributiva de la
unin con respecto a la interseccin de conjuntos, para ensear esta ltima. Se
resalta el uso de los diagramas de Venn como una manera fcil de comprobar
esta propiedad.
7) Se presenta la nocin de funcin como una relacin entre los elementos de dos
conjuntos que cumplen ciertas condiciones especiales. Se explica las diferentes
formas de representar una funcin, enfatizando el criterio o la regla que permite
relacionar los elementos de los conjuntos de partida y de llegada. Se introducen
las nociones de conjunto grafo de una funcin y conjunto de imgenes.
8) El profesor hace un repaso de la nocin de funcin introduciendo su definicin
matemtica, empleando para ello los cuantificadores universales para todo () y
existencial (), asumiendo que los estudiantes conocen sus significados. Se
introduce la definicin matemtica de la composicin de dos funciones. Se
realiza el estudio de las funciones biyectivas resaltando que slo este tipo de
funciones tiene inversa. El profesor explica la nocin de funcin biyectiva
haciendo la equivalencia entre la definicin matemtica y en lenguaje ordinario.
Se hacen ilustraciones de ejemplos concretos de funciones utilizando diagramas
de Venn, analizando las condiciones de una funcin biyectiva. Tambin se
resaltan las definiciones de funcin inyectiva y sobreyectiva para definir una
funcin biyectiva.
312
en un conjunto A, como un
Unidades cognitivas
1) Se observa que los alumnos no han retenido, o no interpretan correctamente,
las definiciones de elemento de un conjunto, inclusin, en particular, cuando
el elemento de un conjunto es otro conjunto; y que los alumnos tienen
313
314
9) Se observa
Unidades didcticas
1) El profesor expresa su impresin de que "el tiempo" que est dedicando a las
nociones conjuntistas es corto, pero que considera que estas nociones son
conocidas por los estudiantes. No tenemos informacin sobre los motivos
que llevaron al profesor a hacer esa manifestacin, pero si tenemos en
cuenta las investigaciones previas sobre los aspectos cognitivos relativos a
las nociones tratadas, podemos concluir que esa afirmacin no est fundada
en datos objetivos. En estas primeras sesiones de clase el patrn de
interaccin es el de emisin-recepcin.
2) Asignacin de tareas a los alumnos y control del tiempo didctico; creacin
de una situacin de accin para que los alumnos exploren posibles modos de
responder a la tarea propuesta (ejercicio 2.1). Se observa una actitud pasiva
de algunos alumnos. No es posible, ni para el profesor ni el observador,
conocer la actividad desarrollada por cada estudiante (57 alumnos en clase),
ni los aspectos de la tarea propuesta en la que tienen dificultades de recuerdo
e interpretacin de las definiciones presentadas.
3) Se trata de controlar el inters o el esfuerzo realizado por los estudiantes en
sus hogares ante las actividades propuestas. Al detectar que algunos alumnos
trabajaron y otros no, el profesor decide darle algunas sugerencias creando
una situacin de accin para que busquen las posibles maneras de resolver el
ejercicio (2.4, pag 2-2) e instarles a trabajar las tareas asignadas para
realizarlas fuera de clase.
4) Se motiva la enseanza de las operaciones con conjuntos usando el trmino
transformacin en relacin a la transformacin que sufren dos nmeros al
ser operados, bien sean sumados, multiplicados, etc.
5)
316
adecuado para solucionarlos, tanto es as, que el profesor tiene que explicarlos en la
mayor parte de los casos.
Estas cuestiones posiblemente sean algunas de las causas de la actitud pasiva o
falta de motivacin de los estudiantes hacia las actividades propuestas por el profesor
para realizarlas en clase o en sus casas. Es de hacer notar que, en el transcurso de la
enseanza del tema (nociones conjuntistas y nmeros naturales) se observa que cuando
los estudiantes eran enfrentados a una tarea, sin haberles presentado previamente un
modelo de resolucin, tenan serias dificultades para desarrollarlas eficazmente.
6.4.
SINTESIS Y CONCLUSIONES
En este captulo hemos aplicado la tcnica del anlisis semitico (captulo 1
(o
318
319
Se introduce una notacin genrica para designar los conjuntos: colocar entre
llaves la coleccin de elementos separados por comas; o indicando una propiedad que
cumplen todos los elementos del conjunto. Se trata de dos reglas generales de tipo
notacional. La primera notacin slo es pertinente si el nmero de elementos es finito.
Cada ejemplo de conjunto se designa con una letra mayscula, convenio general no
enunciado; el uso de P pasa a designar un extensivo (ejemplar), mientras que en 1.2 era
intensivo (tipo) puede ocasionar dificultades al lector. La nocin de variable se usa de
manera implcita por medio de la situacin de expresin de un conjunto arbitrario P y de
elementos arbitrarios de un conjunto dado; aunque no hay un discurso sobre la
variable s hay una praxis acerca de esa nocin.
La definicin de igualdad de conjuntos introduce la nocin de coincidencia, cuya
equivalencia con la doble inclusin no se justifica. Esta definicin se ha podido dar de
manera ms simple: dos conjuntos son iguales cuando tienen los mismos elementos.
En esta unidad (subconjuntos) no se presenta ninguna situacin o tarea que motive y
ejemplifique las nociones introducidas. Se fijan las reglas de uso de los trminos
'interseccin', 'unin', 'complementario', 'conjuntos disjuntos' (definiciones, intensivos
conceptuales) y las notaciones genricas correspondientes (intensivos notacionales). Se
ponen en juego la conjuncin lgica (interseccin), la disyuncin inclusiva (unin) y la
negacin (complementario); estas nociones no son objeto de discurso terico, pero si de
una praxis.
Se introduce una nueva manera de expresar un conjunto de objetos indicando su
nmero de elementos en el interior del diagrama de Venn. Se sustituye la enumeracin
de todos los elementos que forman un conjunto de objetos (que sera aqu tedioso) por la
indicacin de una propiedad caracterstica de esos conjuntos: el cardinal o nmero de
elementos. El sujeto tiene ocasin de recordar y aplicar las definiciones de las
operaciones conjuntistas introducidas. Esta actividad permite relacionar la praxis
conjuntista y la numrica, proporcionando una primera justificacin indirecta
(ciertamente insuficiente) del discurso terico conjuntista.
A pesar de que se definen las funciones a(rea), p(permetro) y v(nmero de
vrtices), mediante grficas de tipo sagital, no se explica explcitamente la definicin de
estas funciones. Se da por sobreentido que el lector entiende
correctamente esta
definicin. Se utiliza el trmino describir para indicar algunas formas de representar una
funcin. Este significado es diferente al sentido ordinario en que este trmino es usado
para definir un concepto. Se asume que con la ayuda del texto, el lector le dar el
320
Por otro lado, pensamos que a un nivel ms general el anlisis semitico permite
describir la estructura semitica de una organizacin matemtica compleja, como puede
ser la teora de conjuntos, relaciones y funciones implementada en un proceso de
estudio particular. En ambos niveles, el anlisis semitico permite identificar
discordancias o disparidades entre los significados atribuidos a las expresiones por dos
sujetos (personas o instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos
pueden explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los alumnos en
el proceso de estudio, as como identificar las limitaciones de las competencias y
comprensiones matemticas efectivamente puestas en juego. La informacin obtenida
con nuestro anlisis es necesaria si se desea abordar con criterios rigurosos el diseo e
implementacin del proceso de estudio y determinar los recursos materiales y de tiempo
necesarios.
Entre los conflictos semiticos ms resaltantes encontramos:
En diversas unidades hemos visto que el autor designa un conjunto genrico con
la letra A, por ejemplo, (P en otra ocasin), y a continuacin la misma notacin designa
el conjunto de los pares, y otros conjuntos se designan con letras diferentes. El uso
indiscriminado de estas notaciones puede dificultar el desarrollo del razonamiento
abstracto que se pretende ir construyendo progresivamente. En el caso de las funciones
y las relaciones, el texto ni siquiera introduce la notacin correspondiente para indicar
que una funcin o una relacin est definida entre los elementos de un conjunto o entre
los elementos de dos conjuntos. Tampoco presenta una notacin genrica para indicar
que dos elementos de un conjunto estn relacionados mediante una determinada
relacin, lo cual, puede ocasionar graves conflictos al estudiante al intentar trabajar con
las propiedades de una relacin.
Los conjuntos se han expresado con notaciones diversas: letras maysculas,
enumeracin de elementos entre llaves, enunciado de una propiedad entre llaves,
diagramas de Venn, diagrama cartesiano, etc. De igual manera, las funciones han sido
representadas de diversas formas, mediante un diagrama de flechas, una tabla, un
conjunto ordenado de pares, una grfica y una frmula. El conocimiento de las
circunstancias en que cada notacin resulta apropiada, y las traducciones entre ellas no
han recibido la atencin necesaria en el texto, lo que a priori puede resultar conflictivo
para los sujetos a los que se dirige (conflictos notacionales).
Ausencia de justificacin o explicacin de algunas propiedades mencionadas,
como por ejemplo, A, A A, para todo conjunto A, reflexiva, simtrica y
322
y sobreyectiva para definir una funcin biyectiva, conceptos que no son estudiados por
el texto. Adems se explican algunos ejercicios de funciones, donde se usan las
definiciones de funcin inyectiva y sobreyectiva para ver si es biyectiva.
Se detecta que la mayora de los estudiantes no trabajaron los ejercicios
asignados para sus casas, sobre la aplicacin de las definiciones de funcin compuesta y
biyectiva. Tambin se observaron distraccin de los estudiantes durante casi todo el
tiempo de duracin de la clase (componente afectivo), reflejado en estar hablando con
sus compaeros de otras cosas distintas a lo que se estaba tratando y en la actitud
pasiva ante la elaboracin y discusin de los ejercicios propuestos.
Se introduce la definicin formal de nmero natural fundamentada en el hecho
de que la relacin de coordinabilidad entre conjuntos finitos es una relacin de
equivalencia, lo que permite clasificar a los conjuntos en clases de equivalencia. As, se
define un nmero natural como la coleccin de conjuntos que conforman una
determinada clase de equivalencia. Se define el conjunto N de los nmeros naturales
como la coleccin de todos los nmeros construdos mediante el proceso de obtencin
de todas las clases de equivalencia de la relacin de coordinabilidad entre conjuntos
finitos.
Finalmente presentamos algunas reflexiones, basadas en los resultados obtenidos
en esta fase de la investigacin y que consideramos relevantes para nuestro trabajo,
entre las cuales describimos las siguientes:
Cabe destacar que, cuando es iniciado el proceso de estudio de las nociones
conjuntistas bsicas, el profesor le comunica a sus alumnos que no le dedicarn mucho
tiempo a su enseanza, pues, considera que estas nociones son conocidas por ellos. No
sabemos las razones que inst a este docente a tomar esta actitud, ya que existen
investigaciones previas con maestros en formacin donde los estudiantes muestran
dificultades de comprensin de estos conceptos, por lo que consideramos que estos
comentarios no fueron realizados sobre fundamentos objetivos.
El proceso de estudio en cuestin, nos permite corroborar las consideraciones
anteriores en el hecho de que los estudiantes observados presentaron dificultades en la
comprensin de las definiciones de subconjunto, conjunto vaco y elemento de un
conjunto, en particular, cuando el elemento del conjunto es a su vez un conjunto. Este
fenmeno concuerda con los resultados obtenidos por Zazkis y Gunn (1997) en una
investigacin realizada con un grupo de maestros en formacin.
325
Por otra parte, consideramos que un criterio para incluir o excluir un contenido
en el currculo de matemtica en cualquier nivel educativo, se refiere en qu medida es
utilizado o no en otros contenidos del programa. En tal sentido, pensamos que el futuro
maestro de primaria debera poseer conocimientos matemticos slidos sobre aquellas
nociones que estn involucradas, implcita o explcitamente, en los contenidos que
conforman el currculo de matemtica del nivel donde ejercern su profesin.
Consideramos que las nociones bsicas de la teora de conjuntos es un caso particular
de estas nociones, ya que en el transcurso de esta investigacin se ha puesto de
manifiesto, en la clase observada y en los anlisis de las construcciones de los nmeros
naturales y de los libros de textos de primaria realizados en los captulos 3 y 5
respectivamente, los conceptos bsicos de esta teora estn involucrados implcita o
explcitamente en cualquier enfoque de construccin de los nmeros naturales.
Cabe destacar que, en la
326
CAPTULO 7
SIGNIFICADOS PERSONALES DE LOS MAESTROS EN
FORMACIN SOBRE NOCIONES CONJUNTISTAS
7.1. INTRODUCCION
Esta parte del trabajo consiste en un estudio cognitivo, realizado a un grupo de
futuros maestros de primaria, con la finalidad de caracterizar los significados personales
de estos estudiantes con respecto a nociones bsicas de teora de conjuntos. Tambin
nos proponemos replicar y ampliar los resultados de investigaciones precedentes sobre
algunos aspectos cognitivos relacionados con el aprendizaje de la teora de conjuntos
en la formacin de maestros.
Usamos la nocin de significado personal en el sentido dado por Godino y
Batanero (1994, 1998) como el sistema de prcticas (actuativas y discursivas)
manifestadas por un sujeto ante una cierta clase de tareas. Estas manifestaciones
indicarn los aprendizajes logrados, as como las respuestas errneas, juzgadas desde el
punto de vista institucional, y que son indicativas de las dificultades y conflictos
cognitivos de los sujetos en el estudio del tema. Como afirma Socas (1997, p. 143), Un
conocimiento de los errores bsicos es importante para el profesor porque le provee de
informacin sobre la forma en que los alumnos interpretan los problemas y utilizan los
diferentes procedimientos para alcanzar una buena meta.
En nuestro caso, las tareas que vamos a proponer involucran las nociones bsicas
de la teora de conjuntos siguientes: conjunto, subconjunto, elemento de un conjunto,
conjunto vaco, conjunto unitario, interseccin, unin, complementario, producto
cartesiano y las definiciones simblicas de estos conceptos.
Es de hacer notar que en el desarrollo de esta componente del trabajo,
describiremos brevemente el contexto instruccional donde nos desempearemos, la
327
7.2.
CONTEXTO INSTRUCCIONAL
El contexto instruccional del estudio cognitivo realizado es proporcionado por el
7.3. METODOLOGA
7.3.1. ENFOQUE METODOLGICO
Esta faceta de nuestra investigacin puede clasificarse en los mtodos centrados
en la enseanza y en el aprendizaje de los alumnos (segn lo visto en el Curso de
Doctorado: Metodologa de Investigacin en Educacin Matemtica, impartido por
Luis Rico Romero, correspondiente al programa de Doctorado de la Universidad de
Granada, Bienio 1998-2000).
Al respecto, consideramos que abordamos el primer tipo de estudio ya que
estamos interesados en la enseanza de un contenido matemtico (teora elemental de
328
329
7.3.3.1. Cuestionario
Una vez concluida la enseanza del tema, se aplic un cuestionario escrito a los
alumnos, ya que el cuestionario es un instrumento que nos permite recoger datos de una
muestra relativamente amplia de sujetos y de una variedad de conocimientos en forma
rpida. El cuestionario estaba formado por 7 tems conteniendo en total 25 subitems con
la finalidad de determinar lo aprendido, los errores y las dificultades presentadas por
los estudiantes en la comprensin de estos contenidos. Se trataba de preguntas de
respuestas abiertas donde el alumno tiene o bien que definir conceptos, efectuar
operaciones, argumentar la verdad o falsedad de proposiciones, realizar comprobaciones
y demostraciones, o resolver problemas.
Cabe destacar que, en las preguntas realizadas, se hizo ms nfasis en los
conceptos bsicos de la teora de conjuntos, como por ejemplo: los conceptos de
subconjunto, elemento de un conjunto, conjunto vaco, conjunto unitario, interseccin,
unin, complementario, producto cartesiano, las definiciones simblicas y un problema
de aplicacin de algunos de estos conceptos. Solamente se destinaron dos tems de la
prueba para tratar sobre relaciones y aplicaciones. A continuacin presentamos los
propsitos y el anlisis de contenido de los tems includos en el cuestionario.
Item N 1
Define con tus propias palabras los siguientes conceptos:
a) Subconjunto; b) Interseccin de conjuntos; c) Complementario de un conjunto;
d) Aplicacin y e) Relacin de equivalencia.
El propsito de este tem es evaluar en el alumno, el significado que atribuyen
a los conceptos de subconjunto, interseccin, complementario, aplicacin y relacin de
equivalencia.
Consideramos que la respuesta es correcta cuando el estudiante utiliza
correctamente, al menos, los trminos claves del concepto correspondiente. Las
respuestas correctas tipo se incluyen a continuacin:
1.d) Aplicacin: Es una correspondencia entre dos conjuntos de modo que a cada
elemento del primer conjunto se le hace corresponder un nico elemento del segundo.
Item N 2
Completa las expresiones dadas a continuacin segn el siguiente modelo:
x A B (x A x B)
a) x (A B)
b) x Ac
d) (x,y) (A x B)
d) x (A B).
Item N 3
Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
verdadera y F si es falsa:
a) A A
b) A
c) x {x}
331
d)
e) A A.
Item N 4
a) Comprueba la siguiente proposicin:
A BC = A B.
b) Demuestra la proposicin anterior.
El propsito de este tem es detectar en el alumno las habilidades para realizar
algunas operaciones entre conjuntos y para utilizar el procedimiento de demostracin
correspondiente.
Las respuestas correctas se presentan cuando los estudiantes realizan
correctamente las operaciones planteadas en la proposicin para verificar su igualdad; y
cuando utilizan el procedimiento correcto para efectuar su demostracin. Las respuestas
correctas tipo seran las siguientes:
332
i)
BC = {1, 2}
ii)
A BC = {1, 2}
iii)
A B = {1, 2}
4b) Demostracin:
Para demostrar esta igualdad se demuestra la doble inclusin, es decir:
Demostramos que (A BC ) (A B) y (A B) (A BC ).
En efecto:
x (A BC ) x A x BC, por definicin de interseccin.
x A x B , por definicin de complementario.
x (A B), por definicin de diferencia.
As, queda demostrado que (A BC ) (A B).
Devolviendo el proceso obtenemos que (A B) (A BC ).
x (A B) x A x B, por definicin de diferencia.
x A x BC, por definicin de complementario.
x (A BC ), por definicin de interseccin.
As, se obtiene que (A B) (A BC ).
En consecuencia, se concluye que A BC = A B.
Item N 5
De los 800 alumnos de primer curso de Magisterio 300 han aprobado matemticas, 85
pedagoga y 341 psicologa; 160 aprobaron matemticas y psicologa, 120 aprobaron
matemticas y pedagoga, 136 aprobaron pedagoga y psicologa, 40 aprobaron
matemticas, pedagoga y psicologa. Calcular:
a) Cuntos alumnos aprobaron alguna de las tres asignaturas?
b) Cuntos alumnos aprobaron solamente una asignatura?
c) Cuntos alumnos no aprobaron ninguna de las tres asignaturas?
333
PED.
60
80
60+80+169+120+40+96+85=650
169
40
126
96
85
PSIC.
Cabe destacar que hemos verificado la propiedad con los pares de componentes
diferentes, pues, con los de componentes iguales la propiedad se verifica trivialmente.
Item 7
Dados los conjuntos A = {0, 1, -1, 2, -2} y B = {1, 2, 5}. Definimos de A en B la
correspondencia f de la manera siguiente:
f(x) = x2 + 1
a) Es f una aplicacin? En caso afirmativo, estudia si cumple las propiedades:
b) inyectiva, c) sobreyectiva y d) biyectiva.
En todos los casos razona la respuesta.
El propsito de este tem es detectar en el alumno, mediante un ejemplo, el
dominio para utilizar las definiciones de los conceptos de una aplicacin y sus
propiedades (inyectiva, sobreyectiva y biyectiva).
335
f(-2) = (-2)2 + 1 = 5.
Luego, se concluye que f es una aplicacin, pues, cada elemento de A tiene una nica
imagen en B.
7b) f no es inyectiva, ya que, -1 1, sin embargo f(-1) = f(1) = 2.
7c) f es sobreyectiva, pues, Rang f = B.
7d) f no es biyectiva, ya que no es inyectiva.
336
1a
x
1b
1c
1d
1e
2a
2b
2c
2d
3a
3b
x
3c
3d
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Subconjunto
Unin
Interseccin
Complementario
Aplicacin
Relacin de Equivalencia
Elemento de un conjunto
Producto Cartesiano
Conjunto vaco
Conjunto Unitario
Diferencia
Conjunto Universal
Grafo de una
Relacin
Tipos de aplicaciones.
3e
x
4a
4b
x
x
x
x
x
5a
x
x
5b
x
x
x
x
5c
x
x
6a
6b
7a
7b
7c
7d
x
x
x
x
x
x
x
x
x
337
338
Item N 1
Define con tus propias palabras los siguientes conceptos:
a) Subconjunto; b) Interseccin de conjuntos; c) Complementario de un conjunto;
d) Aplicacin y e) Relacin de equivalencia.
Las respuestas parcialmente correctas se dan cuando
el estudiante utiliza
Alumno 26 (Item 1a), subconjunto: decimos que hay un subconjunto cuando los
elementos de A estan relacionados con los elementos del conjunto B, entonces se dice
que A es un subconjunto de B. Es parcialmente correcta porque es verdad que la
igualdad entre elementos es una relacin, pero no se indica que cada elemento de A
pertenece a B.
Alumno 90 (Item 1b), interseccin de conjuntos: A B = {x / xA
xB} Si
tenemos dos conjuntos, su interseccin sera los nmeros que A tenga igual a B.
339
entonce aRc.
{xA
y x B} ".
340
Item 1a
Item 1b
Item 1c
Item 1d
Item 1e
respuesta
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Correctas
15
12,3
56
45,9
67
54,9
18
14,8
66
54,1
Parcialmente 30
24,6
54
44,3
28
23,0
51
41,8
10
8,2
12
9,8
27
22,1
53
43,4
46
37,7
Correctas
Incorrectas
77
63,1
Total
122
100,0 122
100,0 122
100,0 122
100,0 122
100,0
Cabe referir que en el trabajo realizado por Zazkis y Gunn (1997) sobre la
comprensin de los conceptos bsicos introductorios de la teora de conjuntos en un
grupo de maestros en formacin, el resultado obtenido en el cuestionario realizado a 46
sujetos en algunos de los tems relacionados con el concepto de subconjunto fue el
siguiente:
Dado el conjunto A = {5, 7, {5}, {5, 7, {7}}}, se peda a los estudiantes decidir
sobre la veracidad o falsedad de las inclusiones {7} A, {{5}} A y {5, 7, {7}}
A, las cuales fueron respondidas correctamente por el 63%, 54% y 15% de los
341
en
Tambin
notamos que el 43,5% de los sujetos respondieron en forma incorrecta, lo cual nos
indica que la pregunta les result difcil, aunque en menor grado que la del tem 1a.
Los resultados muestran que en el tem 1e, el 54,1% de los estudiantes
respondieron de forma correcta el concepto de relacin de equivalencia y slo un 8,2%
cometen errores de expresin (respondieron de forma parcialmente correcta). A pesar de
esto, una cantidad considerable (37,7%) de sujetos respondieron de forma incorrecta, lo
que nos indica que la pregunta les result difcil casi al mismo grado del tem anterior.
Estos resultados sobre la comprensin de los conceptos de aplicacin y relacin
en los futuros maestros, nos permiten ver como reales
Item N 2
Completa las expresiones dadas a continuacin segn el siguiente modelo:
x A B (x A x B)
a) x (A B)
b) x Ac
c) x (A x B)
d) x (A B)
Las respuestas incorrectas se dan cuando los alumnos cometen el error que se describe
a continuacin:
Item 2a
respuesta
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Correctas
44
36,1
68
55,7
62
50,8
4,9
Incorrectas 78
63,9
54
44,3
60
49,2
116
95,1
Total
100,0
122
100,0
122
100,0
122
100,0
122
Item 2b
Item 2c
Item 2d
De los resultados de la tabla 7.4.1.2., vemos que este tem tiene la peculiaridad
de que no se presentaron respuestas parcialmente correctas; slo se tomaron en cuenta
de la clasificacin de respuestas elaborada las respuestas correctas e incorrectas.
Los resultados muestran que en el tem 2a un
del concepto de unin y el 63,9% lo hicieron de forma incorrecta, lo que nos permite
decir que la pregunta les result difcil.
Se puede observar que en el tem 2b, el 55,7% de los sujetos aplicaron bien la
definicin simblica del concepto de complementario, mientras que un 44,3%
respondieron en forma incorrecta, lo que nos hace ver que la pregunta tambin result
difcil, aunque en menor grado que la del tem anterior.
Observamos que en el tem 2c, un 50,8% de los estudiantes respondieron de
forma correcta y el 49,2% lo hicieron de forma incorrecta, es decir, aplicaron
incorrectamente la definicin simblica de producto cartesiano, lo cual nos indica que
esta pregunta les result difcil, casi en el mismo grado del tem anterior.
Los resultados muestran que el tem 2d result ser mucho ms difcil que los
tems anteriores, pues slo un 4,9% de los estudiantes respondieron de forma correcta,
es decir, aplicaron bien la negacin de la definicin simblica del concepto de
interseccin y el 95,1% de los sujetos
Item N 3
Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
verdadera y F si es falsa:
a) A A
b) A
d)
e) A A.
c) x {x}
344
Las respuestas incorrectas se dan cuando se comete algunos de los errores que se
describen a continuacin.
345
Item 3a
Item 3b
Item 3c
Item 3d
Item 3e
respuesta
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Correctas
26
21,3
67
54,9
26
21,3
18
14,8
55
45,1
9,0
10
8,2
6,6
13
10,7
5,7
45
36,9
90
72,1
69
74,5
38
49,2
Parcialmente 11
Correctas
Incorrectas
85
69,7
Total
122
100,0 122
100,0 122
100,0 122
100,0 122
100
del cuestionario la
interseccin de dos rectas paralelas? y Es posible formar un conjunto por los elementos
comunes de las siguientes colecciones: 9, 7, 17, 10, 5, 3 y -9, -17, -10, -5, -3?; el 38%
y 19% (estos porcentajes son calculados con respecto a 21) de los estudiantes para
maestros, respectivamente, respondieron de forma correcta. El 62% y el 81% de estos
futuros maestros, respectivamente, respondieron de forma incorrecta los tems referidos.
Estos resultados muestran la dificultad presentada por los sujetos en el dominio del
concepto de conjunto vaco.
Al comparar el resultado de nuestra investigacin con el de Fischbein y Baltsan,
observamos que ambos grupos de futuros maestros investigados tienen el mismo grado
de dificultad en el manejo del concepto de conjunto vaco.
Es notorio que, en el anlisis semitico realizado al libro de texto en el captulo
6, las nociones de conjunto unitario y conjunto vaco fueron sealadas como posibles
conflictos potenciales para los futuros maestros, convirtindose en conflictos reales en
este estudio. Asmismo, estos resultados concuerdan con la observacin realizada por el
investigador (descrita en el captulo 6), en la enseanza de los conjuntos, de las
deficiencias mostradas por estos estudiantes en la interpretacin de los conceptos de
elemento de un conjunto y conjunto vaco.
En el tem 3e, un 45,1% de los estudiantes respondieron correctamente, y un
5,7% respondieron parcialmente correcto sobre la propiedad de subconjunto AA.
Tambin es notorio que el 49,2% de los estudiantes respondieron incorrectamente, lo
cual indica que la pregunta result ser difcil, aunque con menor grado de dificultad que
el de los tems anteriores, excepto el tem 3b.
En resumen el orden de dificultad de las preguntas del tem 3 fue el siguiente:
conjunto vaco, conjunto unitario, elemento de un conjunto y propiedades de
subconjunto.
Item N 4
a) Comprueba la siguiente proposicin:
A BC = A B.
b) Demuestra la proposicin anterior.
el estudiante realiza
348
y
x BC x B.
A B Si x A B
x.
BC
349
A = {a,b,c}
B = {l,m,c}
m
c
l
A Bc = {c}
(A B) = {a,b,c} - {m,l,c}
(A B) = {c}
Sera una proposicin correcta, ya que si A Bc, es un elemento, cuando A le restas B
se le quitaran los dems elementos de cada conjunto que no estn en la interseccin,
quedando al final, el elemento comn de ambos conjuntos
350
Item 4a
respuesta
Frec.
Frec.
Correctas
55
45,1
0,8
2,5
7,4
Parcialmente 3
Item 4b
Correctas
Incorrectas
64
52,4
112
91,8
Total
122
100,0
122
100,0
Se puede observar que el tem 4b, result ser una pregunta difcil para la casi
totalidad de los estudiantes, pues slo un 0,8% (1 alumno) logr responder
correctamente y un 7,4% respondieron parcialmente correcto, es decir, utilizaron el
procedimiento correcto de demostracin pero incompleto. Esto nos permite evidenciar
que la mayora de los sujetos (91,8%) presentaron serias dificultades al efectuar la
demostracin de la proposicin propuesta. Adems este tipo de resultado podra
justificar, en cierta medida, que en la enseanza de los conjuntos a los futuros maestros
se obvien las demostraciones generales. Una muestra de esta afirmacin se puede ver en
la clase observada, que describimos en el captulo 6, donde el profesor no explica a sus
estudiantes las demostraciones generales de las propiedades de los conjuntos y sus
operaciones, en algunos casos realiza una comprobacin mediante ejemplos particulares
y utilizando diagramas de Venn.
Item N 5:
De los 800 alumnos de primer curso de Magisterio 300 han aprobado matemticas, 85
pedagoga y 341 psicologa; 160 aprobaron matemticas y psicologa, 120 aprobaron
matemticas y pedagoga, 136 aprobaron pedagoga y psicologa, 40 aprobaron matemticas,
pedagoga y psicologa. Calcular:
351
Pedagoga
Psicologa
Las respuestas incorrectas se dan cuando se comete algn error importante que
evidencia una aplicacin incorrecta de los conceptos o el uso de las representaciones
utilizadas en la solucin (diagrama de Venn o frmulas). Se distinguieron los siguientes
tipos errores:
Interpretacin incorrecta del enunciado: Principalmente se debe a una confusin del
enunciado ...aprobaron algunas de las tres... con ...aprobaron solamente una.., por
ejemplo:
Alumno 12 (Item 5a): M. 300-160-120+40 = 340-280 = 60
Ps. 341-160-136+40 = 85
Pd. 385-120-136+40 = 425-256 = 169
169+85+60 = 314
Alumno 80 (Item 5b): Sumas los 60 que han aprobado Matemticas con los q han
aprobado 161 solo Pedagoga y los 85 que solo han aprobado Psicologa y nos
dan que 306 han aprobado una asignatura
352
Uso de frmulas incorrectas: El estudiante aplica frmulas que no son correctas. Como
en los siguientes casos:
n(ABC) =
300+385+341+120+136+160+40=1482-800=682
300+385+341-160+120+136
1026-416 = 610
160-40=120
120-40=80
136-40=96
120+80+96=296+416=712 aprobaron alguna de las tres.
Alumno 43 (Item 5a): Realiza operaciones con los datos del problema sin que se
observe una relacin clara con la respuesta.
353
MAT
100
PED
20
249
40
140 76 85
PSICO
(20+140+76=236)
Item5a
Item 5b
Item 5c
respuesta
Frec.
Frec.
Frec.
Correctas
60
49,2
35
28,7
55
45,1
Parcialmente 2
Correctas
Incorrectas 60
1,6
15
12,3
12
9,8
49,2
72
59
55
45,1
Total
100,0
122
100,0
122
100,0
122
354
relacionados)
b) Estudia que tipo de relacin es R.
Las respuestas parcialmente correctas se dan cuando el estudiante aplica
correctamente el concepto de grafo de una relacin, pero deja el procedimiento
incompleto, como el siguiente caso:
Alumno 12(Item 6a) El conjunto que se obtiene aplicando dicha relacin es:
{(3,1)}: ya que es el nico que al restarlo el nmero obtenido es divisible por
2 : 3 1= 2
2 : 2 = 1
Las respuestas incorrectas se presentan cuando se cometen algunos de los errores que se
describen a continuacin:
Errores
Conceptuales:
Se
No es simtrica a b b a
No es transitiva a b
b - c a c"
355
Item 6a
respuesta
Frec.
Frec.
Correctas
13
10,7
0,8
Parcialmente 24
19,7
0,8
Item 6b
Correctas
Incorrectas
85
69,7
120
98,4
Total
122
100,0
122
100,0
ejercicios propone una lista de algunas relaciones para que se estudien sus propiedades.
Item N 7
Dados los conjuntos A = {0, 1, -1, 2, -2} y B = {1, 2, 5}. Definimos de A en B la
correspondencia f de la manera siguiente:
f(x) = x2 + 1
356
f(x) = x2 + 1
f(x) = x2 + 1
A
-1
-2
Alumno 48 (Item 7b) No es inyectiva por que a para f sea inyectiva debe cumplirse f
a cada elemento de un segundo conjunto B le corresponda una sola imagen del
conjunto a y en este caso no se cumple.
Alumno 48 (Item 7c) Si es sobreyectiva por que para que lo sea debe cumplirse que
cada elemento de un conjunto B le corresponda una o varias imgenes del conjunto A y
en este caso se cumple.
Alumno 29 (Item 7d)
0
-1
2
-2
No es biyectiva, ya que para que fuera a cada entrada le corresponde una salida
Las respuestas incorrectas se presentan cuando se cometen algunos de los errores que se
describen a continuacin:
357
Alumno 17 (Item 7a) Podra ser una aplicacin puesto que le da el mismo valor a
todos los elementos.
f: A en B
que le demos a la
f(x) = x2 + 1
x obtenemos un
f(2) = 22 + 1 = 5
nuevo nmero
f(3) = 32 + 1 = 9
f(4) = 42 + 1 = 17
Alumno 26 (Item 7c) Sobreyectiva: No, por que en el conjunto B hay elementos que
tienen ms de un original en el conjunto A y por lo tanto no se considera sobreyectiva
puesto que para que fuese los elementos de B tendran que tener un solo original.
358
Item 7a
Item 7b
Item 7c
Item 7d
respuesta
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Correctas
27
22,1
24
19,7
46
37,7
35
28,7
Parcialmente 69
56,5
5,7
4,9
5,7
Correctas
Incorrectas
26
23,4
91
74,6
69
58
80
65,6
Total
122
100,0
122
100,0
122
100,0
122
100,0
359
entrada y salida son infinitos. De igual manera, los errores mostrados por estos
estudiantes en las propiedades (condiciones) que debe cumplir una aplicacin para que
sea biyectiva, confirman la observacin del investigador en la enseanza de esta nocin,
descrita en el captulo referido, en cuanto a las dificultades presentadas por los
estudiantes en el desarrollo del proceso enseanza - aprendizaje del concepto de
aplicacin biyectiva.
Al respecto, estos alumnos no pudieron resolver los ejercicios propuestos en el
libro de texto sobre como determinar el nmero de funciones biyectivas que se pueden
definir entre dos conjuntos finitos (por ejemplo entre conjuntos de cuatro elementos),
resaltndose que ni el texto ni el profesor presentan un modelo de cmo resolver este
tipo de problemas.
En resumen el orden de dificultad de las cuestiones del tem 7 es el siguiente:
aplicacin inyectiva, aplicacin biyectiva, aplicacin sobreyectiva y el concepto de
aplicacin.
360
30
20
Frecuencia
10
Desv. tp. = 3,93
Media = 7,7
N = 122,00
0
0,0
2,5
5,0
7,5
10,0
12,5
15,0
17,5
20,0
361
Dificultad
12,3
45,9
54,9
14,8
54,1
36,1
55,7
50,8
4,9
21,3
54,9
21,3
14,8
45,1
45,1
0,8
49,2
28,7
45,1
10,7
0,8
22,1
19,7
37,7
28,7
Discriminacin
0,196
0,375
0,324
0,328
0,247
0,415
0,507
0,544
0,121
0,039
0,349
0,366
0,192
0,433
0,374
0,285
0,453
0,398
0,526
0,402
0,168
0,473
0,496
0,478
0,541
362
50
40
30
20
Fr 10
ec
ue
nci
0
a
6,0
10,0
14,0
18,0
22,0
26,0
poca discriminacin los tmes 1a , 2d y 3a, mejoran ligeramanete los tems 1e, 3d, 3e,
4b, 6a, 6b, 7b y 7c. El resto permanecen o incluso bajan algo en dicriminacin.
364
Errores conceptuales
Item 1a
Item 3b
Item 3e
Frec.
Frec.
Frec.
73
59,8
---
---
---
---
---
28
23
26
21,3
---
2,4
1,6
3,3
14
11,5
32
26,2
Total
77
63,1
45
36,9
60
49,1
En la tabla 7.4.3.1
se
estudiantes a los tems en los que explcitamente tienen que usar la definicin del
concepto de subconjunto (tem 1a, donde el 63,1% de los estudiantes dio una respuesta
incorrecta) y las propiedades de este concepto (tems 3b y 3e, representadas por 36,9%
y 49,2% de los estudiantes, respectivamente). Hacemos notar que los porcentajes son
calculados con respecto al total de estudiantes.
Los resultados muestran que en el tem 1a, donde preguntbamos la definicin
de subconjunto el 59,8% de los estudiantes cometieron errores conceptuales, lo que
justifica que esta pregunta no les result fcil. Slo el 3,3% presentan respuestas en
365
estudiantes muestran respuestas en blanco. Lo cual nos permite ratificar que el tem 3e
result ser ms difcil que el tem 3b.
Las observaciones anteriores parecen indicar que el concepto de subconjunto,
presenta mayores dificultades para los estudiantes al expresarlo en lenguaje ordinario
que al aplicar o reconocer las propiedades del mismo.
Tipo de errores
Errores conceptuales
Item3a
Item3c
Item3d
Frec.
Frec.
Frec.
64
52,4
50
41
58
47,5
---
3,3
3,3
21
17,2
34
27,9
29
23,8
Total
85
69,6
88
72,2
91
74,6
En la tabla 7.4.3.2
se
366
Item1b
Item2d
Frec.
Frec.
Errores conceptuales
7,4
---
---
Respuesta en blanco
2,5
15
12,3
---
101
82,8
9,9
116
95,1
En la tabla 7.4.3.3
12
se
estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de interseccin (tem 1b,
representadas por el 9,8% de los estudiantes) y la negacin de la definicin simblica
de este concepto (tems 2d, representadas por un 95,1% de los estudiantes). Al analizar
367
Item1c
Item2b
Frec.
Frec.
Errores conceptuales
24
19,7
---
---
Respuesta en blanco
2,5
14
11,5
---
40
32,8
22,2
54
44,3
En la tabla 7.4.3.4
27
se
368
Item 5 a
Item 5b
Item 5c
Frec %
Frec %
Frec %
Frec %
1,6
---
---
---
---
---
---
18
14,8 ---
---
---
---
---
---
---
---
7,4
17
13,9 16
13,1
frmulas ---
---
17
13,9 14
11,5 2
1,6
5,7
4,9
6,6
1,6
Tipos de errores
No distingue o
confunde demostracin
con comprobacin
Realizacin incorrecta
de operaciones
Interpretacin
incorrecta
Uso
de
incorrectas
Otras
respuestas
no 7
clarificadas
Respuesta en blanco
37
30,3 28
23
33
27
35
28,7
Total
64
52,4 60
49,2 72
59
55
45
En la tabla 7.4.3.5
se
unin, interseccin y
complementario a un problema tpico (tems 5a, 5b y 5c, representadas por 49,2%, 59%
y 45,1% de los estudiantes, respectivamente). En estas respuestas los estudiantes
presentaron los siguientes tipos de errores: No distingue o confunde demostracin con
comprobacin, realizacin incorrecta de operaciones, interpretacin incorrecta, uso de
frmulas incorrectas, otras respuestas no clarificadas y respuestas en blanco.
Los resultados muestran que en el tem 4a un 30,3% de los estudiantes producen
respuestas en blanco, mientras que un 14,8%
370
lo cual nos permite sealar con propiedad lo difcil que resultaron estas
preguntas. Es de hacer notar que, estos resultados nos permiten corroborar las
dificultades presentadas por los futuros maestros de la clase descrita en el captulo 6,
sobre la aplicacin de estas operaciones en problemas de la vida real.
se
la aplicacin de la
definicin de grafo de una relacin (tem 6a, representadas por un 69,7% de los
estudiantes) y al estudio de las propiedades de una relacin (tem 6b, representadas por
el 98,4% de los estudiantes). Al analizar estas respuestas se han diferenciado errores
conceptuales, aplicacin incorrecta de propiedad y respuestas en blanco.
Tabla 7.4.3.6: Frecuencia y porcentajes de errores a los tems relacionados con la
nocin de relacin
Tipo de errores
Errores
Item 1e
Item 6a
Item6b
Frec
Frec
Frec
33
27
40
32,8
---
---
10,7
45
36,9
95
77,9
---
---
---
25
20,5
Conceptuales
Respuesta
en 13
blanco
Aplic incorrecta --de propiedad
Total
46
37,7
85
79,7
120
98,4
de los
371
Item 1d
Item 7 a
Item 7b
Item 7c
Item 7d
Frec %
Frec %
Frec %
Frec %
Frec %
---
---
---
Errores Conceptuales 40
32,8 14
11,5 ---
---
---
---
---
---
51
41,8 38
31,8 50
41
---
---
---
---
---
---
4,1
de propiedades
Otras respuestas no ---
---
clarificadas
Respuesta en blanco
13
10,7 12
9,8
40
32,8 31
25,4 25
20,5
Total
53
43,5 26
21,3 91
74,6 69
57,2 80
65,6
En la tabla 7.4.3.7
se
estudiantes a los tems referidos a la definicin del concepto de aplicacin (tem 1d,
representadas por el 43,5% de los estudiantes), al uso de la definicin de aplicacin
(tem 7a, representadas por un 23,4% de los estudiantes) y a las propiedades de una
aplicacin (tems 7b, 7c, y 7d representadas por el 74,6%, 58% y un 65,6% de los
372
La prueba en general ha sido difcil para los alumnos, ya que en algunos tems no
llega al 1% el nmero de respuestas correctas y el nmero medio de respuestas ha
sido 7,7 sobre un total de 25 preguntas. El mximo nmero de preguntas
respondidas correctamente fue 20, de modo que ningn alumno hizo el examen
totalmente correcto.
373
El mayor
Hemos realizado un estudio detallado de los errores en cada una de las preguntas
y determinado su frecuencia de aparicin. Los principales errores detectados son los
siguientes:
Confusin entre conceptos , como, por ejemplo, entre elemento y subconjunto; entre
interseccin y complementario de la unin, entre aplicacin y correspondencia, entre
equivalencia e igualdad, entre conjunto unitario y elemento.
374
Realizacin
comprobacin.
Como conclusin creemos que el tema tiene una notable dificultad para los
futuros maestros y que el tiempo dedicado al estudio ha sido insuficiente. Adems el
anlisis realizado a los libros actuales de primaria en el captulo 5, y la referencia de
algunos libros actuales dirigido a la formacin de maestros como Castro (2001), podra
justificar, en cierta medida, la enseanza de las nociones conjuntistas a los maestros en
formacin, al menos las que se involucran implcita o explcitamente en el estudio de
los nmeros naturales, tales como: conjunto, subconjunto, cardinal de un conjunto,
unin, complementario, producto cartesiano y aplicacin biyectiva.
375
T crees que el tiempo dedicado por el profesor para ensear la teora de conjuntos,
relaciones y funciones fue suficiente como
En los contenidos que han visto despus del tema introductorio en alguna parte has visto la
aplicacin de la teora de conjuntos?
Recuerdas qu es un conjunto?
Qu es el conjunto vaco?
Qu es un conjunto unitario?
Cmo explicaras esa propiedad de que el conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto,
t tendrs alguna idea de esto?
376
Algunas respuestas eran incoherentes, otras tenan mal uso del lenguaje, etc. Sin embargo,
presentan ejemplos correctos. Se les peda su opinin en cuanto a qu pensaban de esta
situacin.
En las preguntas de verdadero o falso se les pregunt A qu se debe que algunas respuestas
no hayan sido fundamentadas correctamente? (Como por ejemplo: confundan pertenencia
con inclusin, desconocan propiedades de subconjunto, desconocimiento del concepto de
conjunto vaco, etc.).
377
previos, lo hizo cuando era muy pequea en EGB, y posteriormente en el 1er curso del
BUP. Coment que en el primer caso estudi conjuntos usando dibujos de colores
(diagrama de Venn) y en el bachillerato resaltan ms las operaciones entre conjuntos
tales como: unin, interseccin y producto cartesiano:
E: En qu nivel de tus estudios te haban enseado la teora de conjuntos?
M: Desde pequea, pequea, desde muy pequea.
E: En que curso te lo ensearon?
M: En, pues, estaba en EGB nunca ms haba tocado ese tema.
E: Pero en EGB si te lo dieron?
M: Si, pero era a, . . . lo mejor ese da, . . . el primer ciclo de EGB.
E: Pero te acuerdas ms o menos qu cosas te ensearon?
M: Con dibujos, con dibujos de colores.
E: Pero que trminos de la teora de conjuntos no te acuerdas?
M: No, de trminos de lo que hemos dado nada. Y luego tambin, ahora lo recuerdo eso fue la primera
toma de contacto con los conjuntos. Luego fue, me parece que en el tercero de BUP, que ya empezamos
con la unin, la interseccin, en tercero, si ms no recuerdo, fue que, . . . pero lo tratbamos de otra
manera,
por ejemplo los diagramas no lo utilizbamos mucho, era ms sobre clculo de unin,
En cuanto al tiempo que le dedic al estudio del tema antes del examen, dice que
lo hizo durante una semana o ms. Cabe destacar que, al principio tuvo mucha dificultad
para entender estos contenidos y que fue a la semana cuando comenz a entender las
cosas. Sigue comunicndonos esta estudiante que, el tiempo dedicado por el profesor
(tres semanas) para ensear los contenidos de la teora de conjuntos lo encontr escaso,
pues, le costaba mucho comprender los conceptos, adems manifiesta que los
contenidos enseados fueron limitados:
E: Cunto tiempo aproximado le dedicaste al estudio de estos contenidos antes de hacer esta prueba?
M: Pues, yo realizaba los ejercicios en clase, pona los apuntes al da, y este examen particularmente,
estuve una semana o un poco ms, una semana haciendo todos los ejercicios.
E: O sea fundamentalmente te ocupaste ms de hacer los ejercicios?
M: Si, y estar en clase, aunque me costaba muchsimo, me costaba muchsimo. En una semana fue cuando
me met en el tema.
E: T crees que el tiempo dedicado por el profesor para ensear la teora de conjuntos, relaciones y
funciones fue suficiente como para haber asimilado eficientemente los conceptos, las definiciones, las
propiedades y sus demostraciones?
M: Yo lo veo escaso. A mi se me presentaron muchsimas dudas, vi cosas que no haba visto en clase y
ah, pues, no s tambin necesitaba de saber ms. A lo mejor o decir eso, bueno buscaba cosas por ah.
Lo vea bastante limitado a lo mejor un ejercicio engloba mucho pero cada uno distinto.
E: T crees que el profesor en las clases desarrollaba muchos contenidos?
378
379
R: Si, si yo conservo el libro que yo me estudi cuando estaba en 4. Y yo estudi bsicamente lo que era
unin de conjunto
E: En 4 curso?
R: S, s la unin y la interseccin, la interseccin tambin la llegu a dar.
En cuanto al tiempo dedicado al estudio del tema, antes del examen, fue de 4 a 5
das, pues, segn su opinin se trataba de un tema corto. Destaca que el tiempo utilizado
por el profesor para ensear estos contenidos fue suficiente, refiere a que sta es su
opinin muy particular, ya que conoce algunos de sus compaeros que piensan que el
tema no qued lo suficientemente claro, aunque reconoce que nunca est de ms que se
le dedique un poco ms de tiempo. Esto parece indicar que, estos estudiantes requeran,
por parte del profesor, de un mayor tiempo para ensearles el tema, para que de esta
manera pudieran comprender mejor rpidamente los conceptos estudiados:
E: Cunto tiempo ms o menos te dedicaste al estudio de esos contenidos antes de la prueba?
R: Pues, yo normalmente suelo dedicar, aunque era un examen bastante corto, era un temario corto, pero
yo le suelo dedicar bastante tiempo, y creo que estuve como 4 o 5 das.
E: T crees que las explicaciones dadas por el profesor en la clase fueron suficientes como para estar
apto para responder satisfactoriamente todas las preguntas de la prueba?
R: Yo creo que s, yo creo que s, esooo . . . claro puede ser una opinin personal, es una opinin
personal, porque conozco de algunos que bueno que piensan que el temario no se qued suficientemente
claro.
E: Entonces, T crees que el tiempo que el profesor dedic, las tres semanas para ensear estos temas
fue suficiente?
R: Yo creo que el tiempo es suficiente.
E: Y cmo justificas que sacaste 6,6 puntos y no sacaste ms nota?
R: Bueno, pues, es lo que comentbamos antes, era un examen escrito un da nunca se sabe lo que pueda
pasar. Dependen muchos factores, era el primer examen, no sabes como te lo van a preguntar, la tensin,
no s, no s. Yo esperaba que iba a sacar ms nota, pero bueno, vamos crea que lo llevaba mejor
preparado.
E: Entonces, T si crees que el tiempo dedicado por el profesor es suficiente como para haber asimilado
eficientemente los contenidos estudiados?
R: Bueno, nunca est de ms haber dedicado un poquillo ms de tiempo, no hubiese estado mal.
380
aritmtica, y yo siempre la suma, cuando a un nio se le explica la suma, la teora de conjunto es muy
til, es muy til explicarle a un nio lo que es sumar aadiendo elementos a un conjunto.
E: Entonces, me ests respondiendo sobre la utilidad que tiene la teora de conjuntos en tu desempeo
profesional. Ests de acuerdo que es til para tu desempeo profesional?
R: Si, si es til.
381
M: S es una coleccin, una coleccin de elementos que por algunas caractersticas o por algn motivo se
tiene que englobar, o bien para relacionarlos con otros.
E: Y esos elementos tienen que tener una caracterstica especfica?
M: Pueden tenerla o puede que simplemente se incluyan.
E: Piensas que un conjunto no puede tener como elemento a otro conjunto?
M: No se podra, porque son, a ver, como elemento no, lo puede tener como subconjunto, porque es como
. . ., los elementos es como una partcula, entonces una partcula es una partcula, bueno la relacionas con
otra las incluyes dentro de un conjunto. Y despus, esto no puede ser un conjunto de partculas que pueda
ser una partcula.
E: Qu diferencia hay entre pertenencia e inclusin de conjuntos?
M: Pertenencia es que a lo mejor un elemento pertenece a ese conjunto y ya por s el elemento est en ese
conjunto y la inclusin es como si se hubiera tomado un elemento en ese conjunto y lo hubiere
introducido en l, o elementos de otro conjunto, y lo furamos introducidos en otro conjunto.
382
383
Maribel al describir la
definicin del concepto de interseccin con sus propias palabras, ratifica el uso de
trminos inadecuados (comete errores de expresin) y el uso incorrecto del trmino
incluyen, en donde ha debido utilizar pertenece:
E: Te acuerdas lo que es interseccin de dos conjuntos?
M: S, a lo mejor.
E: Vamos a ver si te acuerdas, cmo lo dices ahora mismo?
M: Yo pienso que es aquellos elementos, la interseccin es el campo de los conjuntos en el que coinciden,
un elemento pertenece tanto a un conjunto como a otro.
E: Lee lo que tienes aqu
M: La interseccin incluyen todos los elementos que pertenecen a A y a B.
E: Tu crees que ese trmino incluyen est bien utilizado?
M: Incluyen en la interseccin, a lo mejor no.
384
Por otro lado, Ramn reconoce que al describir el concepto de subconjunto con
sus propias palabras comete errores de expresin. Sin embargo, dice no saber
argumentar la forma correcta. De igual manera se da cuenta que la expresin AA es
falsa, pero no sabe justificar su respuesta, lo cual nos indica que este estudiante
interpreta incorrectamente el concepto de elemento de un conjunto:
E: Veamos la pregunta 1a, tu respondiste que un subconjunto es un conjunto formado por elementos del
conjunto inicial, pero que nunca puede superar el nmero de elementos al inicial.
R: Comenta que esta definicin est mal expresada.
E: Crees que est mal expresada?
R: Yo creo que s.
R: Bueno, es que es muy complicado ver, porque yo despus en mi casa estuve, yo saba pensaba que me
haba equivocado, pero no lo tengo tampoco muy claro el porqu.
385
386
387
incorrecta
de
las
definiciones
simblicas
de
unin,
Entrevista personal
Los dos estudiantes a los que se les hizo la entrevista, coinciden que la teora
de conjuntos es til para su formacin como maestro, pues puede ser usada para
explicarle algunos conceptos matemticos a los nios y sirve de base para muchos otros
conceptos.
A pesar de que los estudiantes entrevistados obtuvieron buenas calificaciones en
la prueba, los resultados de la entrevista confirmaron las dificultades que presentan
estos alumnos en los conceptos bsicos de la teora de conjuntos, tales como: conjunto,
elemento de un conjunto, conjunto unitario, conjunto vaco, definiciones simblicas,
propiedades de subconjunto, comprobacin y demostracin de igualdad de conjuntos,
etc. Es de hacer notar que, en la prueba la mayora de los estudiantes examinados
tambin presentaron dificultades en estos conceptos.
Los errores de expresin cometidos por estos dos estudiantes fueron debido a la
falta de conocimiento de un vocabulario adecuado para referirse a estos conceptos.
Tambin detectamos que en el curso de la entrevista, los alumnos ratifican la
deficiencia mostrada al interpretar los conceptos de conjunto vaco, conjunto unitario y
elemento de un conjunto y en el uso del procedimiento correcto para demostrar la
igualdad de dos conjuntos.
El estudio cognitivo realizado, nos ha permitido identificar aspectos conflictivos
en la comprensin de las nociones bsicas de la teora de conjuntos, que complementan
los resultados obtenidos por otros investigadores. Es obvio que el proceso de estudio
realizado ha sido insuficiente para la mayor parte de los alumnos; hemos identificado
389
aquellas nociones que requieren una mayor atencin por parte del docente y de los
discentes. Las razones de estas dificultades podemos atribuirlas, en algunos casos, a los
conflictos semiticos que surgen entre el uso ordinario de algunos trminos y las
definiciones matemticas de los conceptos, como ocurre con la nocin de conjunto y el
uso del trmino coleccin.
Por otra parte, los resultados de este estudio nos permite confirmar que las
nociones conjuntistas encontradas en el anlisis de los libros de textos de primaria,
realizadas en el captulo 5, tales como: conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto,
conjunto unitario, conjunto vaco, unin, producto cartesiano, aplicacin biyectiva, etc;
no son triviales ni evidentes. Sin embargo, estas nociones son utilizadas explcitamente
en libros textos actuales, dirigidos a la formacin de maestros, para el tratamiento de los
nmeros naturales sin un una descripcin previa de las mismas. Por ejemplo, en Castro
y Castro (2001) se utilizan las nociones de conjunto, subconjunto y aplicacin biyectiva
al estudiar los nmeros naturales como cardinales de conjunto. Maza (2001) define las
operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales como objetos matemticos,
haciendo uso de las operaciones de unin y diferencia entre conjuntos, respectivamente.
De igual manera, en Castro (2001) se define la multiplicacin como objeto matemtico,
sin hacer referencia a la adicin, usando la definicin de producto cartesiano entre
conjuntos.
Finalmente, destacamos que el alto ndice de dificultad mostrada por los futuros
maestros estudiados en el uso de las definiciones simblicas entre conjuntos
(interseccin, unin, complementario y producto cartesiano), en el dominio del estudio
de las propiedades de una relacin y la demostracin de propiedades conjuntistas podra
ser un criterio para no ensearles los conceptos bsicos de teora de conjuntos con un
enfoque formal, riguroso y sistemtico, lo que no significa que estos contenidos no se
incluyan en los programas de formacin de maestros.
390
CONCLUSIONES GENERALES
En el desarrollo de esta Memoria hemos descrito nuestra investigacin sobre el
papel que las nociones bsicas de teora de conjuntos deberan desempear en la
formacin de los maestros de educacin primaria. Para finalizar el trabajo, presentamos
una sntesis de las aportaciones finales obtenidas sobre los objetivos propuestos en la
tesis, sealando en qu medida se cumplieron, y discutimos las conclusiones alcanzadas
respecto de las hiptesis formuladas en el captulo 1.
Adems describimos los factores condicionantes del estudio de una teora
matemtica identificados en la investigacin, los aportes generados para la didctica de
la matemtica, y algunas reflexiones y cuestiones abiertas, que dadas las limitaciones
propias de la investigacin educativa y la amplitud y complejidad del campo abordado,
requeriran la realizacin de otros trabajos investigativos, tanto tericos como
experimentales.
aporta un lenguaje unificador para las matemticas en su totalidad, que no puede ser
totalmente desconocido por el maestro que debe ensear matemticas. Hemos visto
tambin que las nociones, operaciones y estructuras conjuntistas se han elaborado
despus que se dispona de un corpus matemtico muy amplio y, sobre todo, se estaba
ante un problema de organizacin y estructuracin de dicho corpus.
Al respecto, consideramos que las aplicaciones de la teora de conjuntos a la
matemtica se han producido de una manera natural, debido a que dicha teora surge
por la necesidad de desarrollar el anlisis matemtico. Adems este estudio nos
permiti reconocer fundamentos tericos slidos sobre la importancia que tiene la
teora de conjuntos para el desarrollo de la matemtica, y por tanto para la formacin de
maestros. Mostrndose esto ltimo, en su utilidad para introducir las nociones de
nmero cardinal, nmero ordinal, la teora del infinito actual, el desarrollo de los
nmeros ordinales transfinitos y su importancia para la teora de funciones.
Un aspecto de este estudio, que no debemos pasar por alto, lo constituye el
hecho de que Dedekind, matemtico clave en el desarrollo de la teora de conjuntos,
dedic gran parte de su tiempo al trabajo de sistematizar y reformular las nociones
claves de la aritmtica, el lgebra y el anlisis con un enfoque conjuntista, que
posteriormente se extendi a todas las dems ramas de la matemtica y que se mantiene
hasta nuestros das. Todas estas consideraciones, justifican en cierto modo el nfasis
que se hace actualmente en la enseanza de las nociones de teora de conjuntos, en la
mayora de los currculos de matemticas de las carreras universitarias, de los cuales
quizs el de maestros sea una de las pocas excepciones en la actualidad.
Es tanta la impregnacin de la teora de conjuntos en la matemtica que, en
aquellos currculos de esta materia donde han sido suprimidos los contenidos
conjuntistas (primaria, secundaria, el programa de formacin de maestros, etc.) en la
enseanza de algunos temas, como por ejemplo los sistemas numricos (naturales,
enteros y racionales), o la probabilidad, se hace referencia en forma explcita o
implcita de estas nociones.
Hiptesis 1.1:
Las construcciones de los nmeros naturales que proponen los autores
interesados por la fundamentacin de las matemticas se basan de manera esencial en
nociones lgicas y conjuntistas. Existen adems diferencias significativas en cuanto a
las nociones y tcnicas usadas, aunque el tipo de situacin-problema abordado sea el
mismo: fundamentacin de la aritmtica.
Hiptesis 1.2.
Aunque los autores que desarrollan construcciones axiomticas y recursivas de
N no identifican los nmeros con conjuntos, sus modelos concluyen en la construccin
de un conjunto de objetos (nmeros) dotado de una estructura algebraica y de orden.
concepto de nmero en dos etapas: define el concepto de nmero cardinal (en general)
y luego, se precisa el de nmero natural o finito. Para tal fin, usa las nociones de teora
de conjuntos implcitamente en el sentido de que define una relacin de equivalencia
sobre la clase (conjunto) de todos los conceptos, considerndose la nocin de concepto
equivalente a la de conjunto. Determina de esta manera el conjunto de los nmeros
naturales como el conjunto de todas las clases de equivalencia de todos los conceptos.
393
Por ejemplo: el 0 se define como la clase de todos los conceptos vacos, el 1 como la
clase de todos los conceptos unitarios, y as sucesivamente.
Por su parte, Dedekind (1888) utiliza explcitamente las nociones de teora
conjuntos para realizar su construccin de los nmeros naturales basndose en las
definiciones de sistema simplemente infinito y cadena. Para tal efecto, usa un
procedimiento parecido al mtodo axiomtico, que consiste en presentar una serie de
definiciones de nociones conjuntistas haciendo nfasis en teoremas que tratan sobre sus
propiedades, presentando la demostracin de algunos de ellos. Concluye definiendo los
nmeros naturales de la siguiente manera: Sea N un sistema simplemente infinito
ordenado por una representacin . Si se prescinde totalmente de la peculiar naturaleza
de sus elementos, nicamente se retiene su diferenciabilidad y slo se consideran las
relaciones mutuas en que los pone la representacin ordenadora , a estos elementos se
les llama nmeros naturales o nmeros ordinales, o simplemente nmeros. Al elemento
base 1 se le llama nmero base de la serie numrica N.
Por otro lado, Peano caracteriza los nmeros naturales de un modo diferente al
procedimiento empleado por Frege y Dedekind, utilizando el mtodo axiomtico. Sin
embargo, su axiomatizacin es inspirada en Dedekind (1888). Realiza una presentacin
de los cinco axiomas de la aritmtica, donde son definidos implictamente los nmeros
naturales. Cabe sealar que Peano usa explictamente las nociones conjuntistas bsicas,
tales como: conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, igualdad de conjuntos,
relacin binaria, aplicacin y sus tipos, etc.
Con respecto a la hiptesis 1.2, el anlisis realizado a las construcciones de los
nmeros naturales de autores interesados en mejorar la presentacin de los nmeros,
usando para ello, enfoques axiomaticista y recursivo revela que en dichas
construcciones estn involucradas implcitamente las nociones conjuntistas. Tal es el
caso de las construcciones de Weyl (1949), Lorenzen (1962) y Benacerraf (1983).
Weyl (1949) fundamenta su construccin de los nmeros en el principio de
induccin completa, usando casi de forma explcita las nociones de conjunto, elemento
de un conjunto, subconjunto y relacin binaria. Por otro lado, Lorenzen (1962)
construye los nmeros naturales formulndose un sistema de axiomas con un desarrollo
constructivista, observndose que la mayora de estos axiomas son equivalentes a los
axiomas de Peano, que como es conocido, requieren de las nociones conjuntistas para
ser planteados. Por su parte, la definicin de Benacerraf (1983)
de los nmeros
naturales como un sistema de objetos con una secuencia recursiva involucra las
394
395
396
397
398
401
interaccionan
para
fijar
los
significados
institucionales
finalmente
402
conocer
las
nociones
elementales
de
la
praxeologa
conjuntista,
404
Godino (2001) se revela aqu como un constructo til para entender las relaciones entre
las diversas construcciones de N.
Este resultado nos permite analizar y valorar la pertinencia y adecuacin de las
maneras de presentar los nmeros naturales en la educacin primaria y en la formacin
de profesores.
Como problema abierto dejamos el de la elaboracin y experimentacin de un
mdulo de estudio de los nmeros naturales para la formacin de profesores de
primaria, que sin un formalismo complejo muestre los diversos enfoques de N de
manera comprensiva y articulada.
de primaria, podra ser til para determinar el papel de otros contenidos matemticos en
la formacin de maestros o en cualquiera otra especialidad. As mismo, consideramos
como aporte significativo la aplicacin de la tcnica del anlisis semitico para
caracterizar, tanto los significados sistmicos (o praxeolgicos) de un objeto
matemtico como los significados elementales puestos en juego
en un acto de
comunicacin matemtica. En nuestro caso, fue aplicado con los conjuntos, relaciones
y aplicaciones en el contexto de la formacin de maestros, pero creemos que esta
herramienta metodolgica puede ser til con otros contenidos matemticos y otros
contextos institucionales. Este tipo de anlisis puede ser una herramienta til para
evaluar si un libro de texto presenta caractersticas matemticas y didcticas adecuadas
para que los estudiantes de un determinado nivel educativo sigan el proceso de estudio
correspondiente.
406
REFERENCIAS
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407
approach to
409
410
412
413
414
ANEXOS
415
416
ANEXO 1
417
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
431
432
433
434
ANEXO 2
435
436
437
a
o
i
u
438
439
Ensea que los nmeros pares e impares se pueden escribir, desde el punto de vista
matemtico, de la forma 2.n y 2.n + 1 ( 2.n - 1) respectivamente con n N, siendo N el
conjunto de los nmeros naturales. Los alumnos muestran un total desconocimiento de
estas cuestiones.
Luego, escribe {1, 3, 5, 7, 9, 11} = {xU / x = 2n + 1, n N}
{5, 10} = {xU / x = 5n, n N}
Nota: Los estudiantes se muestran pasivos en esta parte de la explicacin.
El profesor corrige la caracterizacin que la alumna le dio al conjunto como el
conjunto {los nmeros decimales}, usando el lenguaje matemtico, escribiendo:
= { xU / x es negativo} = {xU / x 0}. Adems este docente reconoce la dificultad
que presenta para los estudiantes el uso de este tipo expresiones y expresa que lo que
ms le importa es tratar de encontrar una propiedad que expresa el conjunto.
El ejercicio 2.3 se refiere a determinar todos los subconjuntos de un conjunto de tres
elementos. Concretamente se trataba del conjunto S = {a, b, c}.
Se observ que la mayora de los alumnos tenan cierta motivacin para resolver el
ejercicio, algunos encontraron 6 subconjuntos, otros 9 subconjuntos. Solamente el
alumno que viene de la Facultad de Ciencias logr encontrar correctamente los 8
subconjuntos de S. En mi opinin, la mayor dificultad de los estudiantes para dar la
respuesta correctamente fue el desconocimiento de las propiedades de subconjuntos
siguientes: El conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto y todo conjunto es
subconjunto de si mismo. Finalmente el profesor explica la forma correcta de resolver
el ejercicio, aflorando la definicin del concepto de conjunto unitario y la propiedad de
qu todo conjunto es subconjunto de s mismo. Obteniendo los subconjuntos siguientes:
, {a}, {b},{c}, {a, b}, {a, c}, {b, c}, {a, b, c}.
Nota: Introduce la definicin de conjuntos de partes de un conjunto P(S), haciendo el
comentario de que este concepto no viene explcito en los apuntes.
Concluye la clase a las 6:25 horas de la tarde dejando propuesto el ejercicio 2.4 de la
misma pgina para discutirlo en la prxima clase o dejarlo para que lo sigan
pensando.
Comentario personal: En general, la mayor parte del tiempo de duracin de la clase
predomin la participacin del profesor, bien sea para explicar los conceptos o resolver
y corregir los ejercicios propuestos. Pienso que la actitud pasiva de los estudiantes se
debe al desconocimiento de las nociones estudiadas y a la falta de madurez matemtica
de estas nociones.
Clase N 3 (Realizada el 16-10-00 de 4:30 a 5:30)
La clase se desarrolla en tres fases.
Primera fase
Esta es la parte introductoria de la clase, en donde el profesor inicia preguntando si
algn alumno intent resolver el ejercicio 2.4 (pag. 2-2), hay personas que intentaron
resolver el ejercicio y no le ha salido?. Algunos respondieron que si, por lo que decide
no resolverlo y dejar para que los estudiantes lo piensen.
Da a algunas pistas.
El ejercicio dice:
440
441
A B
Contina definiendo interseccin de dos conjuntos como el conjunto formado por los
elementos que estn a la vez en los dos conjuntos. Como por ejemplo: En los conjuntos
A y B del primer ejemplo, se tiene que A B = {personas de la clase que son varones y
nacieron en Granada}. Hace la observacin que la partcula "y" se usa solamente para
la interseccin (en el caso que se define por comprensin). En el segundo ejemplo:
A B = {los nmeros que son pares y mltiplos de 5}.
Formalmente como estn en los apuntes: A B = {x tq x A y x B}
Representacin grfica de la interseccin.
A
AB
Tercera fase
Se realiza la resolucin por parte de los estudiantes de los ejemplos 1 y 2 de la pgina 23 propuestos por el profesor.
Ejemplo 1: Sean U = {1, 2, 3, ...,8} conjunto universal, P = {2,3,5,7} conjunto de
nmeros primos, A conjunto de nmeros pares e I conjunto de los nmeros impares, es
decir:
A = { 2, 4, 6, 8} e I = {1, 3, 5, 7}, se les pide,
Hallar: P I, P A, A I y U P.
Ejemplo 2: Con los mismos conjuntos Hallar: P A, P I, A I. Algunos alumnos
trabajan en grupos, otros lo hacen en forma individual. En observacin realizada a los
grupos pude detectar que la mayora de los estudiantes (tanto en forma individual como
en grupo) determinaron que A I = {}, lo cual es incorrecto.
En el transcurso de la actividad el profesor hace la observacin de que un nmero
primo es aquel que es divisible por s mismo y por la unidad.
A continuacin una alumna pasa a la pizarra a realizar los ejercicios del ejemplo 1.
P I = {3, 5, 7}, P A = {2}, A I = {} forma incorrecta y U P = {2, 3, 5, 7}.
Posteriormente el profesor corrige el ejercicio incorrecto, sealando que debe
escribirse A I = , pues, como estaba expresa el conjunto unitario formado por elemento . Luego, la estudiante procede a representar grficamente estas operaciones
mediante de diagramas de Venn.
442
2
3
22222
5
7
PI
P
A
3
5
7
4
6
8
P
1
6
8
7
5
22222
4
3
1
3
2
22222 5
4
7
6
1
8
34
56
78
8
443
A
4
3
5
7
26
8
1
I
31 4
5
6
7 8
444
A'
Por ltimo la operacin producto cartesiano, si es una operacin binaria, ya que requiere
de dos conjuntos para realizar la operacin.
Como ejemplo:
A = {x, y, z } y B = {a, b}. Para encontrar el producto cartesiano formamos un nuevo
conjunto constituido por pares ordenados. Un par ordenado son dos elementos entre
parntesis separados por una coma, (x, y), expresa que hay que tener cuidado con el
orden no es lo mismo tener (y, x). Como ilustracin presenta la terminologa que se usa
en un teatro para identificar las filas y las butacas.
(fila, butaca), (3, 15) y (15, 3).
A x B = {(x,a), (x,b), (y,a), (y,b), (z,a), (z,b)}. Cabe destacar en la observacin que los
alumnos se mantienen pasivos, no preguntan las dudas al profesor.
Otro ejemplo que se puede resolver por producto cartesiano:
Tengo tres camisas (azul, verde y roja) y tiene un pantaln y una falda. De cuntas
maneras diferentes se puede combinar estas piezas para vestirme con diferentes
rudimentarias?. Le explica a los estudiantes que se puede resolver combinando cada
camisa con cada falda, deja el ejercicio propuesto.
El profesor discute el ejemplo 4 que est resuelto en los apuntes.
445
En el bar hay 30 alumnos de segundo curso y hay doce alumnos con Matemtica I
pendiente, 8 de ellos son de segundo curso. Cuntos alumnos hay en total de el bar? Lo
explica a travs de diagramas de Venn.
Propone el siguiente ejercicio:
Considerar como conjunto universal los alumnos de magisterio.
A: todos los alumnos matriculados en el primer curso.
B: Todos los alumnos matriculados en el segundo curso.
C: Todos los alumnos matriculados en el tercer curso.
Forman estos conjuntos una particin de U?
Al principio los estudiantes no saben que responder, pero cuando el profesor intenta
ilustrar el problema se dan cuenta que no se cumple la condicin de que los conjuntos
sean disjuntos.
Finalmente, plantea a los estudiantes trabajar como ejercicio, el ejemplo 5 propuesto
en los apuntes.
En una entrevista a 200 personas se obtuvo la siguiente informacin:
28, beben limonada, leche y cocacola
50 beben limonada y leche
60 beben leche y cocacola
30 beben limonada y cocacola
100 beben leche
65 beben limonada
102 beben cocacola
Cuntos no beben ninguna de las tres bebidas?.
Concluye la clase, sugirindole a los estudiantes elaborar un esquema similar al
uilizado en el ejemplo 4.
Clase N 4 ( jueves 19-10-00, hora 4:30 hasta 5:30)
En relacin con las clases anteriores, en sta solamente van a trabajar con resolucin de
ejercicios propuestos sobre teora de conjuntos. La misma se ha desarrollado en dos
fases.
Primera fase
En esta parte de la clase el profesor inicia preguntando: Alguno le ha salido el
ejercicio propuesto de la clase anterior?. Posteriormente, una estudiante pasa al
resolverlo en el pizarrn, la cual utiliza tres diagramas de Venn
446
U
leche
limonada
22 18
13
28 32
2
40
cocacola
El profesor sugiere a la estudiante que explique la forma como coloc los elementos.
La misma no supo responder, a pesar de que resuelve el ejercicio correctamente
La estudiante explica que suma todos los nmeros colocados en los diagramas,
resultando el total de personas involucradas en la actividad, resultando 155 personas y
ste nmero es restado al total de personas existente (200), obteniendo as la solucin
del problema que es 45 personas que no beben ninguna de las bebidas.
El profesor hace la observacin de que estn trabajando en relacin a un conjunto
universal, por lo que es conveniente mostrar en el grfico el conjunto universal.
Segunda fase
La misma consiste en la discusin y resolucin de ejercicios por parte de los alumnos
con la asesora del profesor. Para realizar esta actividad, el profesor propone trabajar
algunos de los ejercicios de la pgina 2-5.
2.7. De un grupo de 100 personas, 70 leen la voz de Galicia, 60 leen el correo Gallego
y 20 no leen ninguno de los dos. Cuntos leen ambos?
Al igual que en las clases anteriores los estudiantes trabajan en forma individual y otros
en grupo. En la observacin realizada a los grupos se detect que el ejercicio result ser
de un alto ndice de dificultad, hasta el punto de que el profesor tuvo que intervenir para
resolverlo.
U
voz de Ga
70-x
Correo
x 60-x
447
U
v
F
67-x
x 54-x
448
A (B C) = (A B) (A C); A (B C) = (A B) (A C); Ax (B C) = (A
x B) (A x C); A x (B C) = (A x B) (A x C).
Explicacin del profesor:
Las propiedades entre conjuntos son reglas de como se comportan estas operaciones.
Escribe la propiedad distributiva de la unin con respecto a la interseccin en la pizarra.
A (B C) = (A B) (A C)
Inicia preguntando a los alumnos No reconocen alguna similitud con alguna regla con
nmeros?. Los estudiantes no responden. El profesor les muestra un ejemplo
a . (b + c) = a . b + a . c, con a, b y c nmeros naturales. Expresa que para demostrarla
o comprobarla utilizando tres conjuntos representando las operaciones con diagramas
de Venn. Se realiza la operacin por separado con cada miembro de la igualdad, y al
final compara los grficos obtenidos.
Sugiere a los alumnos que para trabajar con el producto cartesiano utilicen la
representacin sagital.
Segunda fase
En esta fase el profesor empieza con la explicacin del concepto de funcin siguiendo
las ideas y los ejemplos de los apuntes de trabajo. Comenta que para definir una
funcin entre dos conjuntos, en general se tiene que establecer una relacin entre sus
elementos. Lee y comparte con los estudiantes el ejemplo de funcin dado en la pgina
2-5 que consiste en que dado el conjunto de figuras geomtricas A, B, C y D (tringulo,
rectngulo, un poligono de 12 lados y hexgono no equiltero) y el conjunto de nmeros
naturales del 1 al 12. De acuerdo a los apuntes, comenta que si se quiere establecer una
funcin entre estos dos conjuntos, se puede pensar en la funcin que asigna a cada
figura su rea, la que asigna el perimtro y la que asigna a cada figura el nmero de
vrtices, las cuales se denominan funcin rea, funcin perimetro y funcin vrtice
respectivamente.
El profesor comenta: Para dar una funcin se necesita dos conjuntos. El conjunto
inicial se llama conjunto de partida. El conjunto final se llama conjunto de llegada.
Tambin se necesita saber como se relacionan sus elementos. Expresa que en general
cuando a un elemento se le hace corresponder otro, al primero se le llama origen y al
segundo se llama imagen.
Explica que existen diferentes maneras de describir una funcin:
449
B
A
1
2
3
4
5
2
3
4
6
5
10
El criterio para relacionar a los elementos de A con los elemntos de B, a cada elemento
de A le hacemos corresponder el doble de los de B.
Otra forma
A
1
2
3
4
5
F(A)
2
4
6
8
10
450
6
Porque el "3" se le hace corresponder dos elementos del conjunto de
llegada.
7
8
2
3
0
1
2
3
4
5
6
7
b)
0
1
2
3
4
5
1
-1
1
-1
1
-1
451
Tabla
0
1
2
3
4
5
2
3
4
5
6
7
Pares ordenados
{ (0,2 ), (1,3 ), (2,4 ), (3,5), (4,6 ), (5, 7)}
Frmula
F(x) = x + 2.
En el ejercicio b, los estudiantes presentaron mayores dificultades para resolverlo, por
lo que el profesor se los explica:
Grfica sagital
0
1
2
3
4
5
f
-1
Pares ordenados
{ (0,1 ), (1,-1 ), (2,1 ), (3,-1), (4,1 ), (5,-1)}
452
Frmula matemtica
F(x) =
{1 si x es par o
-1 si x es impar.
c) Lo hace un estudiante.
Forma sagital
0
1
2
3
4
5
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
Tabla
0
1
2
3
4
5
7
6
5
4
3
2
Presenta dificultad para describir la frmula matemtica, pero con orientaciones del
profesor logra escribirla, es decir, F(x) = 7 - x.
453
Ejemplo:
F
N
x
G
N
2x
N
x
N
x+5
G
N
2x
N
2x + 5
GF
El profesor hace comentario sobre la ilustracin que se hacen en los apuntes de
funciones compuestas. Expresa que, tambin podemos decir que:
F(x) = 2x , G(x) = x + 5 y (G F) (x) = G[F(x)].
Propone ejemplo de la pgina 2-10 de los apuntes. Tenis la funcin:
7(x - 3) + 5
G(x) =
es una composicin de funciones.
2
Cules son las funciones ms simples para obtener G?
S3
M7
x-3
D2
7 (x - 3) + 5
A5
7 (x - 3)
7 (x - 3) + 5
2
Luego, la funcin G es una composicin de cuatro funciones ms simples.
G= D2 A5 M7 S3.
A continuacin el profesor propone a los estudiantes el ejemplo 5 de la pgina 2-11,
para que piensen un poco.
Un viajante visita tres ferias. En la primera dobla su dinero, luego gasta 25$. En la
segunda triplica su dinero y gasta 15$. En la tercera gana 50$, y no gasta nada,
quedndose con 230$ en su cartera. Con cuanto dinero lleg a la primera feria?
Se observa que algunos estudiantes se quedaron pasivos y otros intentaron resolverlo,
pero fracasan. Despus de un corto tiempo el profesor explica el ejercicio.
x: dinero de partida
454
M2
S25
2x
S15
M3
2x - 25
A50
3 (2x - 25) - 15
3 (2x - 25)
3 (2x - 25) - 15 + 50
D2
A25
45
90
D3
65
A15
195
180
S50
230
a
b
c
d
m
n
p
q
2)
a
b
c
d
m
n
p
q
r
455
3)
m
n
p
q
a
b
c
d
Cumple las dos condiciones, cada par de elementos distintos tienen imagenes distintas y
no hay ningn elemento suelto en B. Luego, es biyectiva.
Comentario del profesor:
Para que una funcin sea biyectiva, si los conjuntos son finitos tienen que tener el
mismo nmero de elementos. Para que una funcin tenga inversa se necesita que sea
biyectiva.
5)
a
b
c
m
n
p
456
S3
2x
D4
2x- 4
2x-3
4
457
S5
3 (7 + x / 4) - 5.
2.20. Cules de las siguientes funciones son biyectivas entre los conjuntos
nombrados?
a) S4 de N en Z
b) A2 de Z en Z
c) M2 de Z en Z
d) G de R+ en R+, dada por la figura (ver pg. 435 correspondiente al anexo 1)
Los estudiantes trabajan en grupo y en forma individual. Se observa que la mayora de
ellos tienen dificultad para resolver el ejercicio 2.20 y expresan no entender el 2.19.
El profesor inicia el ejercicio 2.19-a, aclarando que se pide el hallar el N de funciones
biyectivas que se pueden definir de {1, 2, 3, 4} a {2, 3, 4, 5}. Realiza una grfica
sagital de una de estas funciones:
2
3
4
5
1
2
3
4
Pasa una alumna a la pizarra, y escribe algunas de estas funciones usando parntesis:
(2, 3, 4, 5), (3, 4, 5, 2), (4, 5, 2, 3), (5, 2, 3, 4), respondiendo en forma incompleta. El
profesor pregunta a los estudiantes si podeis encontrar un modelo que nos garantice
que la tenemos todas?, stos manifiestan no saber, por los que le sugiere que utilicen un
diagrama de rbol.
4
5
3
5
4
4
2
5
2
4
5
4
5
458
S4
N
Z
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
0
1
2
3
4
5
6
7
.
.
.
.
n-4
Es inyectiva?. Si, para cada par de elementos distintos las imagenes son distintas.
Es tambin sobreyectiva? La idea es que en el conjunto final no quede ningn
elemento suelto. S4 no es sobreyectiva, ya que todos los enteros menores que -4 quedan
sueltos. Por tanto, la funcin no es biyectiva.
El profesor propone como actividad a los estudiantes: Que pasara si esa misma
funcin la considero de Z en Z o de N en Z?
Se observa que un grupo considerable de la clase se distrae en el tiempo que tiene que
trabajar con la resolucin de ejercicios. Pasa alumna a la pizarra, a resolver la parte b.
A2
Z
.
.
-3
-2
-1
0
0
1
Z
.
.
-3
-2
-1
0
1
2
3
x+2
El profesor explica que es inyectiva, ya que cada par de nmeros distintos tiene
imagenes distintas, y es sobreyectiva por que todos los enteros son imagenes de al
459
B biyectiva.
3n
460
Ejemplo:
Representacin sagital
A
A
a
b
c
d
A
a
b
c
d
{ (a, b), (a, c), (b, a), (c, d)} A x A. Se llama binaria porque voy asociando parejas
de elementos.
Propiedades de una relacin:
Reflexiva: a A : a R a. En el dado se cumple la propiedad reflexiva, lo vemos
porque todo elemento tiene un bucle.
Simtrica: a, b A : a R b b R a.
Transitiva: a, b, c A : a R b y b R c a R c.
Cuando una relacin binaria cumple con estas tres propiedades, decimos que se trata
de una relacin de equivalencia.
Ejemplo:
Imaginemonos la relacin ser del mismo pueblo.
Reflexiva: Yo soy del mismo pueblo que si
Simtrica: Si Pedro es del mismo pueblo de Mara, entonces Mara es del mismo pueblo
de Pedro.
Transitiva: Si pedro es del mismo pueblo de Mara y Mara es del mismo pueblo de
Jos entonces Pedro es del mismo pueblo de Jos.
Esta es una relacin de equivalencia.
El profesor comenta que: la relacin es mltiplo de no es de equivalencia
Clase N 8 (lunes: 06-11-00 de 4:30 a 6:30)
La clase se desarrolla en tres fases con poca participacin de los estudiantes.
Primera fase
En esta parte de la clase, el profesor realiza una exposicin magistral, haciendo
referencia a que comenzarn el tema 1: Nmero natural y sistema de numeracin.
Destaca que el desarrollo de la enseanza no se har en el mismo orden como viene en
los apuntes, sino que trabajarn con el concepto de nmero natural y posteriormente con
las operaciones aritmticas con estos nmeros.
Se inicia expresando:
Trabajaremos primero el concepto de nmero, la idea, y despus pensaremos en el
idioma en que podemos escribirlo.
Nmero natural o nmeros naturales.
Que son los nmeros?, por ejemplo: Que es el nmero cinco?
461
Se nos presenta un problema, utilizamos los nmeros desde muy pequeos. Sin
embargo, se nos pregunta que es un nmero? y tenemos dificultad para responder.
Pregunta a los estudiantes, Alguien sabe que es un nmero?
Un alumno responde un signo que designa una cantidad. El profesor vuelve a
preguntar, Que es el nmero cuatro?. los alumnos no responden. Para explicar el
profesor escribe en la pizarra el smbolo "4" y expresa: esto no es ms que un signo.
Cul sera la idea que hay detrs de sto?, Como podra definirlo?
El profesor responde que, si quiero comunicar que significa el nmero cuatro ponemos
ejemplos de grupos que vengan de cuatro en cuatro, como por ejemplo: cuatro tizas,
cuatro dedos, cuatro personas, cuatro sillas, etc. Lo que tienen de comn todos estos
conjuntos es lo que llamamos la idea de ser cuatro.
De qu manera se trabaja en Educacin infantil y en Educacin primaria? Se
empieza a mostrar los nmeros como tiles, pero como futuros maestros, lo vamos a
tomar como objeto de estudio.
Idea ms formal
Vamos a partir de dos conjuntos:
A, B conjuntos finitos. A B f: A
B, biyectiva.
462
De esta manera nos vamos formando la coleccin de los nmeros. Por ejemplo, para
formar el dos, me he tomado el conjunto que tena para representar el uno, y le agrego
un nuevo elemento. Para formar el tres, tomo el conjunto que tena para representar el
dos , y le agrego un nuevo elemento; y as sucesivamente.
Observacin: Cada conjunto que tomo para representar un nmero, siempre tiene un
elemento ms que el conjunto que me representa el nmero anterior. Resalta que en la
escuela no van a ensear este concepto de esta manera, pero si interesa que reflexionen
en lo que es un nmero.
Si nos tomamos la coleccin de estos nmeros obtenemos el conjunto N de los nmeros
naturales: N {1, 2, 3, 4, . . . }.
Si consideramos el conjunto , a la coleccin cl () se le llama nmero cero, y se
denota por el smbolo "0". De esta manera el cero puede ser el primer natural. As se
puede escribir N = {0, 1, 2, 3, . . .}.
Operaciones con naturales
Suma de naturales:
Que hacemos cuando sumamos nmeros naturales?.
Por ejemplo, Que hacemos cuando calculamos 2 + 3?. Cuando se introduce la suma
en Educacin primaria, generalmente se introduce utilizando materiales concretos,
tales como: fichas, galletas, caramelos, canicas, etc.
Detrs de una suma viene una accin, contar, reunir, juntar, etc.
Si esto lo definimos formalmente:
Sea a, b N.
Sea A un conjunto, n (A) = a; B un conjunto, n (B) = b, tales que A B = .
Definimos a + b = n(A B). Explica que esta definicin es la misma que se da en la
pgina 7 de los apuntes.
Siguiendo los apuntes, define las propiedades de la suma de nmeros naturales:
1) Conmutativa: a + b = b + a (orden de los sumandos no altera la suma). Hace el
comentario de que si determinamos A B y B A, se obtiene el mismo resultado,
asi, n(A B) = n( B A).
2) Asociativa: (a + b) + c = a + (b + c)
3) Elemento neutro: 0 N tq 0 + a = a + 0, a N.
Por ejemplo: 0 + 5 = 5, 0 + 420 = 420.
Multiplicacin de naturales:
La multiplicacin de nmeros naturales con que operacin de conjuntos creeis que la
puedes relacionar?. Un alumno responde el producto cartesiano de conjuntos.
463
464
S
a * b (A esta operacin se le llama ley de composicin interna)
La suma era:
+: N x N
(2,5)
N
2 + 5 = 7 N.
Y para multiplicar:
.:NxN
(2, 5)
N
2 . 5 = 10 N.
N
5 - 3 N.
2 - 5 N.
Luego, la pareja (2, 5) no tiene imagen. Por tanto, esto no es una plicacin. Por esta
razn, se dice que la resta no es una operacin en N o una ley de composicin interna.
Igual ocurre con la divisin, no es una ley de composicin interna en N.
(5, 3) N x N
5 : 3 N.
Imaginemonos que definimos:
-:ZxZ
Z
(2, 5)
2 - 5 = - 3 Z. La resta si es una verdadera operacin en Z.
El profesor explica otros ejemplos:
Ejemplo 1 (pgina 12 de los apuntes).
465
N
m n = mn
7 2 = 72
N
m n = max {m, n}
7 2 = max {7,2}
1 12 = max{1, 12}
0
0
1
2
3
1
1
2
3
4
2
2
3
4
5
3
3
4
5
6
4
4
5
6
0
5
5
6
0
1
6
6
0
1
2
466
Si. El cero sumado con lo que sea siempre nos da ese otro. Sigue comentando el
profesor: En esta operacin se cumple la propiedad de elemento simtrico (opuesto
cuando es suma)
a S, b S tq a * b =neutro y b * a = neutro.
Ejemplo: Tomo el "2".
Hay algn elemento en el conjunto que operado con 2 me salga el cero?
El 5 es el simtrico del 2.
Segunda fase
En esta parte de la clase, el profesor le propone a los estudiantes algunos ejercicios de
la paginas 13, 14 y 16 de los apuntes.
4.1 (pag. 13) La operacin promedio se define por x y = (x + y)/ 2
a) Calcular 5 9, 2 3, 2/3 1/4
b)Es una operacin binaria en N?
c) Es una operacin binaria en Q?
Pasa una alumna a la pizarra:
(x + y)/ 2
5 9 = (5 + 9)/ 2 = 14/2 = 7
2 3 =( 2 + 3) / 2 = 5 / 2
(2 / 3 + 1 / 4) / 2 = [(8 + 3) / 12] / 2 = 11 / 24.
Se observa mucha dificultad en los estudiantes para responder las partes b y c.
b) El profesor explica que el ejemplo 2 3, sirve para justificar que esta operacin no
es una ley de composicin interna.
c) Explica que el conjunto Q (conjunto de los nmeros racionales), si es una verdadera
operacin.
:QxQ
Q
(a, b)
(a + b) / 2 Q.
4. 4 (pag. 14) Se define en A = N {0} las operaciones binarias siguientes:
a b = a + 2b
467
468
ANEXO 3
469
470
***
1. Define con tus propias palabras los siguientes conceptos.
a)
.
a)
x (A B)
b) x AC
c)
(x,y) AxB
d) x (A B)
significa la disyuncin o
3. Para cada una de las siguientes proposiciones escribe una V si consideras que es
Verdadera y F si es Falsa:
a) A A
b) A
c) x {x}
d)
e) A A
471
472
ANEXO 4
473
474
ANEXO 4.1:
TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA CON MARIBEL
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. M: No, de trminos de lo que hemos dado nada. Y luego tambin, ahora lo recuerdo eso fue la
primera toma de contacto con los conjuntos. Luego fue, me parece que en el tercero de BUP, que ya
empezamos con la unin, la interseccin, en tercero, si ms no recuerdo, fue que, . . . pero lo
tratbamos de otra manera, por ejemplo los diagramas no lo utilizbamos mucho, era ms sobre
clculo de unin, interseccin, producto cartesiano.
11. E: Pero cuando eras muy pequea vistes algo de conjunto?
12. M: Si, sobre todo con dibujo (diagrama de venn)
13. E: Pero no te acuerdas si te dieron operaciones?
14. M: Eso ya no lo recuerdo.
15. E: S te dieron, qu es un conjunto, subconjunto todas estas cosas?
16. M: Se daba de otra manera.
17. E: Pero s vistes el tema?
18. M: S.
19. E: Cunto tiempo aproximado le dedicaste al estudio de estos contenidos antes de hacer esta
prueba?
20. M: Pues, yo realizaba los ejercicios en clase, pona los apuntes al da, y este examen particularmente,
estuve una semana o un poco ms, una semana haciendo todos los ejercicios.
21. E: O sea fundamentalmente te ocupaste ms de hacer los ejercicios?
22. M: Si, y estar en clase, aunque me costaba muchsimo, me costaba muchsimo.
23. En una semana fue cuando me met en el tema.
24. E: T crees que el tiempo dedicado por el profesor para ensear la teora de conjuntos, relaciones y
funciones fue suficiente como para haber asimilado eficientemente los conceptos, las definiciones,
las propiedades y sus demostraciones?
25. M: Yo lo veo escaso. A mi se me presentaron muchsimas dudas, vi cosas que no haba visto en clase
y ah, pues, no s tambin necesitaba de saber ms. A lo mejor o decir eso, bueno buscaba cosas por
ah. Lo vea bastante limitado a lo mejor un ejercicio engloba mucho pero cada uno distinto.
26. E: T crees que el profesor en las clases desarrollaba muchos contenidos?
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79. M: Si, como concepto s, porque siempre se puede relacionar con otros conceptos.
80. E: Cmo explicaras esa propiedad de que el conjunto vaco es subconjunto de todo conjunto, t
tendrs alguna idea de esto?
81. M: Yo siempre he estudiado matemticas con dibujo. El conjunto vaco es el conjunto que no tiene
elemento, no s lo veo que si no hubiere conjunto vaco me resultara extrao, de que cualquier
conjunto slo y siempre tuviera elementos. Entonces, no s una expresin matemtica que defina eso,
o no la recuerdo, o no la s, pero como la comprendo, comprendo ese de que todo conjunto tiene que
tener un conjunto que no tiene elemento.
82. E: Conoces el significado de los smbolos , , , , y ?
83. M: , esto es, cuando lo utilizamos para todo elemento, un elemento x va incluido.
84. Esto me parece que pertenece en un conjunto se refiere a los conjuntos.
85. , ese no lo he utilizado mucho, este no me acuerdo haberlo utilizado, este si lo he utilizado
bastante pero no s exactamente su significado ni cmo se llama,
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102.E: En qu sentido?
103.M: En el sentido de que, claro el complementario de un conjunto son aquellos elementos que no
pertenecen a ese conjunto y la diferencia engloba a los elementos que no pertenecen al conjunto que,
espere a ver si me explico, la diferencia engloba aquellos elementos del primer conjunto y el primer
conjunto coincide con el complementario del conjunto dentro de un conjunto universal.
104.E: Qu significa que un elemento pertenezca a la interseccin de dos conjuntos?
105.M: Pues pertenece tanto a un conjunto como a otro, es el mismo elemento para los dos conjuntos.
106.E: Entonces, qu significara que un elemento no est en la interseccin?
107.M: Pues, que pertenece solamente a un conjunto solamente, no al otro. Por ejemplo, si tenemos la
interseccin de dos conjuntos A y B, y tenemos un elemento que no pertenece a la interseccin, slo
pertenece a A y a B.
108.E: Pero, si no est en ninguno de los dos?
109.M: Pues, no est dentro de la interseccin tampoco.
110.E: Qu diferencia hay entre la comprobacin y la demostracin de una propiedad de conjuntos?
111.M: La comprobacin, bueno la demostracin que es lo que creo que yo he hecho aqu, ha sido
demostrar con un ejemplo a travs de algo, demostrar que una igualdad o lo que es un concepto se
cumple, y la comprobacin es la comprobacin de esa igualdad, esa igualdad es decir el proceso que
ha seguido cada uno para ser igual.
112.E: Te acuerdas cmo se demuestra que un conjunto es subconjunto de otro?
113.M: Todo elemento que pertenece a A tambin pertenece a B.
114.E: Te acuerdas cmo se demuestra la igualdad entre dos conjuntos?
115.M: Para demostrar la igualdad por ejemplo sera . . ., a ver, no slo que un elemento estuviere
tambin en el otro elemento sino que tuvieren el mismo nmero de elementos.
116.E: Pero, una demostracin general como sera?
117.M: (No sabe).
118.E: Qu es el grafo de una relacin?
119.M: Es como el producto cartesiano, son aquellos elementos que cumplen con esta relacin.
120.E: Ahora vamos hacer algunas pregunticas, especficamente sobre las respuestas que diste aqu en la
prueba. Por ejemplo, buscaste la pregunta 1b.
121.Fjate esa, era una pregunta que tena que ver con la definicin del concepto con tus propias palabras,
entonces, aqu nos llama la atencin una cuestin, te acuerdas lo que es interseccin de dos
conjuntos?
122.M: S, a lo mejor.
123.E: Vamos a ver si te acuerdas, cmo lo dices ahora mismo?
124.M: Yo pienso que es aquellos elementos, la interseccin es el campo de los conjuntos en el que
coinciden, un elemento pertenece tanto a un conjunto como a otro.
125.E: Lee lo que tienes aqu
126.M: La interseccin incluyen todos los elementos que pertenecen a A y a B.
127.E: Tu crees que ese trmino incluyen est bien utilizado?
128.M: Incluyen en la interseccin, a lo mejor no.
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129.E: Fjate que hay dos trminos que tienen que ver con elemento y con conjunto, hay dos aspectos,
una cosa es lo que es un subconjunto o inclusin de conjuntos y una cosa es elemento, entonces tu
ests hablando aqu que la interseccin incluye elementos o sea para referirte a elementos ests
usando el trmino incluyen.
130.M: Claro, y eso parece como incluyen me resulta ms para un conjunto ms que para elementos,
porque incluyen es ms bien es un subconjunto o un conjunto incluye elementos.
131.E: Entonces en ves de incluyes que pondras?
132.M: Puede ser a lo mejor, a lo mejor un sinnimo de interseccin.
133.E: Vamos a las preguntas de verdadero o falso, veamos la 3b. Esta pregunta deca , entonces tu
respondes que es verdadera, porque el conjunto vaco pertenece asimismo. Cmo es eso que el
conjunto vaco pertenece asimismo?
134.M: Eso me parece que yo lo le de los apuntes y lo tom de ah.
135.E: De verdad, Que el conjunto vaco pertenece asimismo
136.M: O lo le o lo entend mal, yo pienso que lo entend mal, entonces, mira todo conjunto debe poseer
al conjunto vaco en s mismo. E: no es , fue que la interpretaste mal.
137.M: Si, yo pienso que s.
138.E: Entonces, cmo sera lo correcto?
139.M: Cmo sera esto lo correcto?
140.E: , Qu diras aqu entonces, es verdadero o falso?
141.M: Sera falso
142.E: Cmo argumentaras esa respuesta? Por qu crees que es falso?
143.M: Porque el conjunto vaco no tiene ningn elemento, entonces no puede pertenecer a un conjunto
vaco. No se considera como elemento, yo pienso que el conjunto vaco es un conjunto, igual que
pasa aqu.
144.E: Vamos a ver la pregunta 4, esta dice comprueba y demuestra la siguiente proposicin. Tu crees
que lo que hiciste responda esta pregunta o faltaba algo?
145.M: Pues, . . .
146.E: Qu hiciste t aqu, fjate que tiene dos partes la pregunta, te piden que compruebes y que
demuestres. El procedimiento utilizado por t responde cul de las dos, el profesor te puso una parte
de la nota.
147.M: Esto es la demostracin de la igualdad.
148.E: Esto es la demostracin?
149.M: Bueno a travs de un ejemplo. Una comprobacin no sera ms, que s yo lo demuestro a travs
de un ejemplo esa igualdad, por eso le he dado a cada letra subconjunto.
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ANEXO 4.2:
TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA CON RAMN
1.
2.
R: Yo me acuerdo que la primera vez que vi conjunto, yo estaba en 4 de EGB, que tendra pues, no
s 8 a 9 aos, y despus creo que en 1 de BUP volv a darle un repaso a conjuntos.
3.
4.
R: S porque, curiosamente, cuando hice el examen, d el repaso, porque claro se supone que
nosotros estamos aprendiendo para ensear despus a los nios, y entonces yo le di un repaso a lo
que yo aprend con esa edad.
5.
6.
7.
E: En 4 curso?
8.
9.
E: Por supuesto ah te explicaron lo que era un conjunto, lo que era subconjunto, pertenencia y todas
estas cosas?
481
23. E: Entonces, T si crees que el tiempo dedicado por el profesor es suficiente como para haber
asimilado eficientemente los contenidos estudiados?
24. R: Bueno, nunca est dems haber dedicado un poquillo ms de tiempo, no hubiese estado mal.
25. E: Acurdate que me estoy refiriendo al profesor, al tiempo que le dedic el profesor, el se tard 3
semanas.
26. R: Yo creo que 3 semanas est bien, pero quizs el tema de conjuntos es un tema un poquillo
complejo no, es un poquillo y lo mejor no hubiera estado dems dedicarle un poquillo ms de tiempo,
pero que vamos yo creo que en general no tuvo mal, en 3 semanas hicimos muchos problemas.
27. E: Crees que la teora de conjuntos es til para la formacin de maestros?
28. R: Si, adems es muy til para explicar, para entender, vamos para que el nio llegue a entender una
cosa. Por ejemplo, yo me acuerdo en el siguiente tema a . . .,
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Un conjunto vaco es un
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