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SOCIEDAD 1
d
EDUCACION Y SOCIEDAD 3
EDUCACION Y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la edacacihn
Puhlicacibn trimestral
INDICE
MARIANOFERNANDE~ ENGUITA:LEStan fiero e: lehn coma l a pintan? Re-
producci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . 5
M1cHaF.r W. APPLE:E1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. 33
CARLOSORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseñanra licnica en el País
Vasco: EE caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragún ........ 53
GEOFFWHITTY:El legado laborista y la respuesta del thatcherismo ..... 65
M A R I N ASUBIRATS:Niños y niñas en la esciiela: Una exploracihn de los có-
digos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
JULIO ALMEIDA:La esciirla españofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . 101
R ~ TMA . RADL P H ~ L L IyPMIGLELA. SANTOS REGO:En torno a los c66ipos
socialingüístirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 113
ARCHIVO
B A S ~ LBERNSTEIN:Clase social, len~iiajey socialización . . . . . . . . . . . . . . . 129
W. LAROV:La lbgira: del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
REVISION
IsinoRo Ar ONSO HINOIA t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vieja y
la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 171
LIRROS
JUAN DFIVAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador).
MASSIMOPIATTF.I.LI PAI.MARINI:Teorías del lenguaje, teorias del aprendizaje
(Violeta Demonte).
JESUS L ~ P FROMAN:
% Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena
Martin).
Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopeda-
gSgicos del lenguaje visual (Agustin García Matilla).
Jui-io VAKELA:Modos de educarihn en la España de la contrarreformit (Pilar
Palop Jonqutres).
J o n y u i ~G A R C ~CARRASCO:
A La ciencia de la educación. Pedago~os;para que?
(Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN?
REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA
ACTIVIDAD HUMANA E N LA EDUCACION
3 Fernáni
sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fa-
ses. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco
le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista
de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovación, todo
proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)).
Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci~n,esto
se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como me-
dios de producción en Eor ciclos productivos posteriores, tal como, por ejem-
plo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada corno serniIla en la
siguiente siembra, pues de no ser así el proceso productivo se interrumpiría.
Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, inclui-
dos el capital y Iñ fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda
iniciarse e1 proceso capitalista de producción ec que existan, de un lado, el pro-
pietario de los medios de produccion y, de otro, el trabajador desposeído de
ellos, es decir, sin otra posesión que su f u e v a de trabajo. Pero este presupries-
to del proceso productivo capitalista es también su serultado, pues al final del
mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabaja-
dor rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proce-
so capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sur ele-
mentos materiales, sino también la reproducciCin de sus agentes sociales, el ca-
pitalista y el trabajador, y en la misma condición que antes, es decir, la repro-
d u c c i ~ ntambien de la relación wcial. <<Elproceso capitalista de producción,
considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no so10
produce mercancías, no sólo produce plusvalor, sino que produce y reproduce
la relación capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalaria-
d o , (Marx,
~ 1975a: 11, 712)
La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en con-
diciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas ade-
cuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo
tiene lugar parciaimente en el proceso de producción capitalista propiamente
dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y par-
cialmente en Ea esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo in-
dividual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuer-
zas frente al capitalista le permita empujar su consiirno más allá de lo estricta-
mente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ulti-
mo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo
individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto
de vista del capitalista son consumo productivo: así la alirnentaci~n,el vesti-
do, el cobijo o la adquisicion de destrezas técnicas. {(La reproducci~nde la
clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una
generación a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aquí entra la
escuela.
Detengámonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no
señalado explícitamente por Marx. <<Elproceso)), escribe Marx 11975a: 11, 706),
EDI!CACION Y SOCIEDAD 7
«vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros)
n o abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocu-
pan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aquéllos.
El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervacióny repro-
ducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subristen-
cia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de tra-
bajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asala-
riado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrón individual y
lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado
es independiente)). La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo
antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo d e producci0n
anterior, la sujección de los trabajadores, Ea reproducción d e su condícibn so-
cial, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconórnicar. La
relación del campesino medieval con la tierra n o le obliga a entregar al señor
una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una
parte de su tiempo. L o que le fuerza a ella es la espada del señor, aunqire gene-
ralmente baste con su mera evocación. En el caso del capitalismo, sin ernbar-
go, no se precisa ninguna intervención eltzraeconbrnica -salvo que loi pro-
pios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, politicamente-,
pues la reproducción de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico
por si mismo. Este autornalismo está en la base de la fascinación que ejerce
la idea de la reproducción.
Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociología de la
educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio
d e qué mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero
se convierte en consumo productivo, reproductor d e la fuerza de trabajo, de<-
de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo
dc Ya sociología marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 plantea-
mientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Girt:-
... - .
:
. .. ..--.
1
Ei marxismo vulgar na estirado
1..
cl concepto de conrraaicciiin Iiacta conver- MARX Y EL
tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llega- CONCEPTO
d o a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn DE CONTRA-
del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a DICClON
la contradicción como concepto central d e las ciencias de la naturaleza por e!
maieriulismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción
-la contradicción real, y n o la mera contradicción especiitativa entre el ser
y el n o Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista.
De la rociedad, y n o del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc
ningún modo de produccibn anterior ni posterior ( G l l e t t i , 1975). 1-3 contra-
dicción es el resultado de la ruptura d c una unidad cn dos polos diferentes que
llegan a cobrar una exi~tenciaseparada, pero esa unidad y esa ruptura no son
simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de
la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx.
En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulación
y dc la rnctamorfo~isde las mercancías, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say,
12 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
Mills y R i c a ~ d o para
, quienes toda compra genera automáticamente una venta
y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a
la vez venta, M-M, mercancía por mercancia, el ciclo de circulación de la mer-
cancía es mas complejo: primero el productor vende su mercancía pos dinero,
después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. EP ciclo, por con-
siguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposición
de la vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibili-
d a d de que se lleve a cabo la una pero n o lo otra. El dinero puede cambiarse
en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero
no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro
modo, Ea operaclon D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operacibn M -
D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion
afectado. Esto ocurre constantemente d e manera punlual en el mercado, pero
ertos desajustes puntuaEes se rc~uelvenpor la via del crédito, Citando, por el
contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comer-
cial, una crisis de realización del plusvalor. ((La circulación derriba las barre-
rar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos,
y Io hace precisamente porque escinde, en la anlíiesis de venta y coinpra, la
rd~ntiduddirecta existente aquí eníre enajenar el producto del trabajo propio
y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se
contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimis-
mo que su unidad interna se mueve en medio de anríte~isexrernrrs. Si Ia auto-
nomización externa de aspectos que en lo interno n o son autónomoi, y no lo
son porque se complementan u n o a otro, se prolonga hasta cierto punto, la
unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris.
La antítesis inmanente a la mercancía -valos dc uso y valor, trabajo privado
que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo
especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo
general y abstracto, personificación dc la cosa y cosificación d e las personas-,
esa conñradicciQn inmanente, adopta sus formas más evoliicionadas de movi-
miento en lar antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entrañan
la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha po-
sibilidad se desaroile, convirtiéndose en realidad, se requiere todo un conjunto
de condiciones que aiin n o existen, en modo alguno, en el plano de Ia circula-
ción simple de mercancías.>>(Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede en-
contrarre desarrollada en deralle en las Teorías del plitsvalor (Marx, 1974: E I ,
31-41).
Era simbio5is de unidad interna y antítesis externas es para Marx 1a contra-
dicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento gener;11 de este
tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena
para aclarar el concepto rnarxiano de contradicción, ha sido para justificar lo
que proponemos a continuacion. La contradicción entre capital y trabajo n o
e i otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capita-
lista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsñfia
EDUCACION Y SOCIEDAD 13
que se Ee opone y te domina: el capital (¿hay que explicar que cl capital es pro-
ducido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el
trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los ma-
teriales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la
ciencia y la técnica, las máquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada:
se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital
es la alienacibn -o reificación, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro
termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privación del tra-
bajador. El burgiiés es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas con-
tradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiación pri-
vada y produccíbn social, universalidad de la producción y unilateralidad del
trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la mis-
ma y unica contradicción entre el frabajo y su producto alienado -el produc-
to de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradicción del trabajo
aiienado, viqta desde distintas perspectivas.
en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la
posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación
del trabajo, en la objetivación y reificaci~nde las potencias aIicnadas del tra-
bajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revoluciona-
ria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la activi-
dad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente Iñ
falta de conciencia de Tos actores -cada uno decirle comprar o vender de acuer-
do con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de
la contradicción y, en íiltima instancia, conduce al rertablecirniento violento
de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es también la Salta
dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniería social
adecuada- lo que permite el desarrol!~de la contradicción, pero el rcstableci-
miento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienación del trabajo
-de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado,
división del trabajo, etc.-, sólo pucdc ser producto de Ia actividad humana
consciente. N o en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento nor-
mal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su
c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +
LA IDEA Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradicción las teo-
DE CONTRA- rias de la reproducción que resumimos al principio.
DICCION En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: «Los Aparatos Ideo-
E N LAS Itigicor de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también e! l u ~ a r
TEORlAS de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases.
DE L A La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fácilmente su voiun-
REPRODUC- tad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai
CION antiguas clases dominantes pueden todavía conservar cn ellos poderosos re-
ductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases
explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer oír su voz,
sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando
por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)>Althusser, por consiguiente, deja
espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento
que se d a a la cuestión en este párrafo -el único que lo hace- deja mucho
que desear. En primer lugar, el «no sóIo, sino también» no5 hace pensar que
e1 autor no comprende la especificidad de la contradicción como fenomeno
y categoría especifico$ del capitalismo. Esta imprerión se mantiene aunque ha-
ble de las cccontradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no
marxista) de que «hay que aprovechar las contradicciones de la clase domi-
nante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? «hagan oír su voz» en
el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no co-
mo instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugar»para las dos- de
los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,
EDUCACION Y SOCIEDAD {S
- una formulación tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contra-
dicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. N o hay que
olvidar, por Io demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente
por no entender ni palabra de la teoria de la alienación.
Con Baudelot y Establet se puede ir más atlá del juicio de intenciones, puesto
que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradicción princi-
pal se situa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos
de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposición
y de resistencias. «La contradicción principal existe briitaimcnte fuera del co-
legio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a la burguesía con el proletaria-
do (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de
&te en la lucha ideológica d e clases, en donde dicho Estado burgués persigue
objetivos exteriores a la escuela (es u n instrumento destinado a esos fines). La
lucha ideológica librada por el Estado burgués en la escuela apunta a Ea ideo-
logia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5
organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona den-
tro d e la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que
se presentan como resisrencias: sin embargo, y aún a través de esas resisten-
cias., se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prácticas de incuIcación
ideo lógica, burguesa y pequeño-burguesa.)) (1976: 249).
l3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S -
.,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance
tPnr
y Pa significación de esta resistencia: desde el interés selectivo por las rnatcrias
impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r u d e ~ a ,
la volunrad de autosegregación, la contestacion a los profesores, el rechazo
de Ea terminología escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72).Emplean-
da ahora el término contradiccibn en el sentido más laxo posible, debemos de-
cir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación
escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolb-
gica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la es-
cuela produce y [o que el modo de producción requiere de ella, entre la educa-
ción y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos
-2--míer en la estructura social.
3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece
rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproduc-
Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de
todos los alumnas y estudiantes, pero sólo nos enteramos de elPo porque no
todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede in-
ducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El prin-
cipio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Za contradic-
ción. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas in-
ternas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce peri~dica-
mente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos
'
comodación o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-
MARIANO FERNANDEZ ENGUITA
cia. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradic-
cioner dc la esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el
interior mismo d e la escuela, en la a r t i c u l a c i h escueIaJsocicdad o en ambas.
Nos referiremos a ñrec contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muv
buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuación entre eicuela y
cociedad, ri saber: 1) la contradicción entre dos ideologizr de clase; 2) la con-
tradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradicción entre estruc-
turar democráticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de
contradicciones para referirse a e ~ t o sfcniimenos; d e b e r i a m o ~liablar de mani-
festaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contra-
dicciones del capitalismo ante4 señaladas, pero para n o complicar mris el Icn-
guaje seguirenioi empleando el término <tcontradicción».
Empecemos por lo m i s ~cncillo.Piieqto q u e la escuela es un Enrtrurnento
de Ziicha idcológira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominan-
te, y puerto que la idenlogia inculcada y Ea ideologia que se pretende erradicar
son lac idcolo_eías de dos c l a w en contradiccicín, esto tiene quc manifestarse
eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia
cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, sí qiie forman parte de iina ciilrura
de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula
con mayor o menos éxito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins,
1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo
distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura,
etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los
varoneq- y están sometido%a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insisti-
mos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente divi-
sión del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio traba-
jo, prodircción de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs,
decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos d e idcologia an-
ticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla-
?e en la enwñanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gi-
cas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra
contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta también en Ia articirlacihn
escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de impor-
ranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica d e clarc o im i oponerle
Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,).
A1 anaIizar la división capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976
b) hizo notar insirtentemenre Ea contradiccihn entre el desarrollo universal de
las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la producción, y la iiriilatcra-
lidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que
la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo.
La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del
lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus
efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al
contrario de [oqiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar
F:I)UCACION Y SOCIEDAD 19
ESTRUC- Rerulta cuando menos irónico que el marxismo, cuyo propósito Ultimo era
TURA mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn
Y ACTIVI- de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones d e produccibn capita-
IIA D listar, pueda qer acusado de haber d a d a lugar a teorías de la reproducción que
HUMANA excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. N o es un secreto que
Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia
como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo» o «humanismo revolucionario))
(Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructu-
ralisrno puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego Ila-
mado materialismo histórico y, seguramente, fue mas tarde abandonada por
Marv por las mismas razoner q u e le llevarían también a rechazar el término
<<socialicta)) en e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisro-
ria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servían
para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente fi-
laniropicas (Fernánde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construyó su teoria n o só-
lo en oposición al idealismo, sino igualmente e n oposicihn al mareriaIisrno me-
canicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reforma-
dor de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sen-
tido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versión socio-política,
encarnada mejor q u e nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien ima-
gin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las
<tinrtituciones», es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernándcz
Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente
en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<Lateoría materiali3ta de1 cambio de las
circunstancias y la educación olvida que las circunstancias lar hacen cambiar
10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues,
que d i ~ t i n g u i cn
r la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada enci-
ma dc ella.)) (Marx, 1970: 666).
EDUCACION Y SOCIEDAD
biera ser más activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres en-
teranlente pasivos.
N o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en-
. .
tre cmasc)), o <<estructura>), y «superestructurail, haya evocado repetidamente
la imagen de un edificio de dos o más plantas (Althusser, 1977). Pero la palter-
nidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~no corresponde
al marxismo, sino a la teoría sociológica funcionalista de la estratificación so-
cial. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de pori-
ciones, sino, explícitamente, las relaciones de producción. Así, en el famoso
prefacio a la Consribuci~na la csilica dp la economía poliricu, escribía: ((El
---%to
C UILJL de esras relaciones de producción constituye la estructura económica
de la sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurídica
y pol itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concien-
tia.)) (Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no
simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una máquina, por mu-
cho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propiera-
rio, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne
iina relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuer-
trabaja al capitalista y que: éste le haga trabajar al pie de aquélla y extrai-
ello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como
iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento
ue 1 0 s músculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro.
La misma idea de relacion de p r o d u c c i ~ n ,y por ende la de estructura, presu-
ponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este carac-
ter consciente d e su actividad lo qiie distingue la reacción de! hombre ante la
estructura de relaciones sociales que le constriñe de Pas reacciones químicas pro-
vocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pn-
leramenre la conciencia de I o i seres humanos es volver al peor dcterminismo
dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p
dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por
loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que están inrnersor, sc apro-
pian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l i m i t a r ~ eal papeI de un
buzón en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslricción de con-
diciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson,
1977; Williams, 1965).
Willis, dircutiendo la rtconexióni) entre los actores rociares y la ertriictura,
lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n:
(<Enel pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la prime-
ra y más importante 'conexión' e5 la determinación ertructural e hi~tbricade
la rubjcitívídad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro
de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c g i ~ n ,haherie formado, decarrollado
y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol¿~gicay cicrta
comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a
más e menos dado. N o ertá en nuestra mano, p a r ejemplo. decrdir ser del sur,
rico, varón y de una familia con 'capital cultural'.
Normalmente, la 'conexión' complementaria, nucrtra segunda, consiste en
que raler agentes, formados de cierta manera, se sitílan y comportan entonces
del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordena-
do$,casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e ~ p o n s a b l e ~del ' Er-
tndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron
y reproduciéndolas para la proxima generación, para repetir el ciclo.
Lo que y o quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por así decir-
lo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos
pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploración activos y colectPvo~
de los recursos simboIicor, ideológico^ y c u l t u r a l c ~rccibidoi, para exploras,
dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcqy mate-
riales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3).
La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la noción
marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que
discurren desde 'la economía', por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como
{{herejía))a 105 marxistas. Pero n o tiene por qite ser necesariamente así. W i l l i ~
tiene razón en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifi-
ca reproduccibn y acomodación, adaptación o aiitasurnision a la ertructura.
Como él m i ~ m ocomparte esta identificación, al menos terminológicamente,
se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algún modo, oposicional d e
los procesos de produccion culturaI -<<explorar, d a r sentido y responder
tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD 29
positivamente))- con objeto de mostrar que a h i se da un comportamiento ac-
tivo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitámoslo una vez
más, la reproduccion es reproducción a la veL de la estructura y de sus contra-
dicciones. La reproducción se d a en todo caso a través de la actividad de los
sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer mo-
mento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acorno-
daricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura
misma, no al margen de ella. N o pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el
circulo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso d e
producción cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional,
esté igualmente determinada por entero por !a estructura, contradicción incluida,
de modo que el rujcfo ya n o tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro:
no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determina-
dric por la economía, y , por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuI-
tural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio d e
la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto pa-
ra Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales.Pe-
ro los niveIeq de organización y complejidad alcanzados por los sere5 biológi-
cos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor deter-
minfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio
Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo n o agotan la econornia, la economía
no agota la5 relaciones sociales materialcr, y ésta5 tampoco agotan el ((ser real)),
que por su parte tio es más que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez,
forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Engaita,
1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibili-
dades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica
de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven
dentro de los limites y con~triccionesimpuestos por la estructura misma, deam-
bulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en s i ~ con-
s
tradicciones internas. Si se tios permite tina analogía, la buena marcha de Ia
estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor po-
los eléctricos dentro de una solución química, atrayendo hacia s i las partícii-
las. Pero, a diferencia de la solución química, la solución social n o es hornoge-
nea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los
procesaq de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la es-
tructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de
entropia que todo sistema lleva consigo. H a sido el propio Wiilis (1980) quien
ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de pro-
duccibn cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido
del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones socia-
Ies, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproducciÓn/contradic-
cihn, acornodacion/oposici~n,estructura/actividad humana pertenecen a pla-
nos imbricados, si, pero distintos, del análisis. «Los hombres hacen s u propia
Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos
mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.))
(Marx, 1971: 11).
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\.l.~
Michaef W, Apple
.;
C.orno Mar s era aficionado Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un le- LA TRADI-
treron. Esto es especialmente irrnc- i,iite .n educación, ya que lo que Ioi cole- CION
gioq haccn y lo que FI)P e? . 1 * 7 ~ ; i i,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente DOMINANTE
,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h:.' i c ~ t i v a chacen y son lo que sumínistra-
r:; e1 foco de mi aig~imcriidci¿>r :,riii:
Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnosrecordar qrie la educación supo-
PL una prhc rica que nri e* t <.rir ic < i:i e\iá orientada hacia la investigaciiin ente-
ra ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o48tz:i ii. <ucti~eryasprincipales, porque no sólo debe-
V O Sintentar yatender corno 19 ec ! i c ? c . i n está o no más amplia, sino que debe-
ni,-. anibién actuar cobre eEia F .;a~;ilaree1 rhpido crecimiento del reciente
trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~la educación. Y aunque esto significa
aut lns intentos concietos, tanrci a i c , r i L conio en el pasado, por hacer, digamos,
una educacíin política y feini~is+:n;l q ~ r A ntratados en extension. no significa
que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes.
1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educación se centra en tres
cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno económico
n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestión de la base y la superestructura; 2) las
discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t westructuralistas y culturaÍistas en edu-
r.i~ion(parecida5 a las J ~ F CmI eIcI cc ~ I Thompson y WilIiams contra Althus-
ser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran canti-
dad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los
feministas.
Idaprincipal piedra de toque contra la que se mide Fa mayor partc del tra-
hajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigación de Bowles
Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes ro-
les ayudando a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación
de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarqui-
earnente organizado) y para Ea legitimación (mantienen una imprecisa ideoF(kgia
meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideológicas nece~arias
para la recreación de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de
las escuelas están a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos
-corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en eP capitalirmo
avanzado. Las necesidades de la acumulación de capital pueden contradecir
[as necesidades de la legitimación. En la escuela podemos ver esto en ta relati-
va sobreproduccion de individuos titulados en una época en que la econrirnua
no <<requiere»por mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobre-
producción pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas fun-
cionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i a s concre-
to, podemos ver las contradiccioner de la instituci~nen eI hecho de que la es-
cuela tiene obligaciones ideológicas diferentes que pueden estar en tensión. Las
capacidades críticas son necesaria%para mantener nuestra sociedad diiiftmica;
de eqte modo, las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a ser críticos. Pe-
ro las capacidades criricas pueden también desafiar al capital. Esta no es uina
idea abstracta. Estos conflictos ideológicos permean nuestras in. t i t iiciones edii-
catilas y funcionan en ellas todas las dias.
En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a
la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple,
1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte
de !os enfoques adoptados por aqilCllos que h d n sido infl~iidri;p(>r Gramsci,
Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories({super-
estruc[urales» tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~ode auto-
nomia relativa. La estructura económica no puede asegurar Iiinyuna corres-
pondencia ~encillaentre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<;
instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!>(~ltaleqen
la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~íeol0gica
sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y ne-
ccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucioneicomo la
escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci~nrocial son
reconstruidas a traves de relacione< antagónicas (e incluso algunas \ eces a tra-
vés de métodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos con-
cepto< y posturas en la siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege
rnonía no aparece sin mas; tiene que ser e l a b n r a d ~en lagares crincrefos como
la familia, el lugar de trabajo, la eífera política v la e~cuela'. Y e<Justamen-
te este proceso de entender cómo surge la hege~fi;inia.c6mo es producida en
'El razonamieiito ayui í I de Fitin, Grant ! Ivhnsor ( ' 9 7 8 , pdg. 4. cilai o i ellos de-
e r íelactones entrv lar ercurla\ y otror lugsre~de la5
claran que los analiqis d e b ~ i -i ~ u ~ i i ~ i e n dlas
reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formación qiisial pariic::lar1i.
IrDUCACION Y SOCIEDAD 37
parte, a través de interacciones curricirlares, pedagógicas y evaluativas coti-
dianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.
¿Qué es Io que surge de esta discusión general de la manera en que debería- REPRODUC-
mos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia CION,
de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestación es esen- CONTRA-
cial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser ina- DICCION
decuados. Es más facil para la gente impIicada en la educación decir esto aho- Y CURRI-
ra, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica CULUM
esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de in-
vestigación comenzó.
Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contra-
diccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces
de apreciar c6mo podían ser empleados o lo que podrían significar. Dado mi
propio interés (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, así
como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales
como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era
fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbri-
co, pero un interés que tendió al principio a excluir a otros elementos que po-
dían estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser con-
trastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorpora-
dos. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de
nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo
que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista.
Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple
reproducción por una serie de gente, en lo que sigue me gustaría emplear el
desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las es-
cuelas y el capital como un caso paradigmático para entender la forma en que
el crecimiento excepcional de la literatura sobre como tienen lugar cosas tales
como, por ejemplo, la reproducción, la contradicción, y el conflicto, han in-
fluido en la investigación que trata de situar a la escueta dentro de un nexo
mas amplio de relaciones sociales, y para señalar algunas de las lineas de tra-
bajo que todavia es necesario abordar.
Una gran parte del trabajo en los años setenta desde Bowles y Gintis se
ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creación y
recreación de la hegernonia ideológica de las clases y sectores de clase domi-
nantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6
este trabajo fue la relación entre poder y cultura. Aunque no estábamos segu-
ros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una
forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e
interacciones cotidianas de grupos específicos. Con todo, tiene todavia otra
característica. Aquí me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en
la sociedad para transformar la cultura en una mercancía, para acumularla,
38 M I C H A F I . N'. APPI I
para hacer de eIla lo que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En mu-
chos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital económico po-
drían ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultu-
ra -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en es-
tas investigaciones originales, quizás a causa de lar debates y cuestiones en los
que queriamos intervenir.
Muchos de los análisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos
cuestiones: 1) un debate con las teorías liberales del curriculum y la educación
en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseñado en las escuelas
y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en
educación acerca de lo que las escuelas hacen.
La primera de estas cuestiones rcsultó de un acuerdo general con indivi-
duos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son
agencias importantes para Ia reproducción social. Nuestros intentos por refor-
mar estas agenciaz tendían a ser equivocados, en gran parte porque n o nor dá-
bamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecoliómico dc la inrtitucion. Aquí el
problema era dociirnentar cómo este funcionamiento m í a realmente lugar. El
tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niies-
tro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cómo podiamos ob-
tener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcgunta-
bamos un conjunto de cuestiones más políticas. «;,Por qué y cOmo estan re-
presentados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas
como conocimienro objetivo de hecho? ¿C6mo, concretamente, puede el co-
nocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses
dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y
parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979,
n. a ~ .141.
Aunque había similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, ha-
bía y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que exa-
minamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siimi-
nistraron el contexto para la segunda cuesti6n seíialada arriba.
Demasiada investigación neo-marxista de este genero trataba a la e5-
cuela como u n a especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha
con esto como lo e ~ t a b acon la tradlciiin dominante en educación. No se intro-
ducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear la reproducción. En mu-
chos aipectos, curiosamente era algo análogo a la tradición dominante en edu-
cación, en la que la atencion ~ e n d i aa ser cientifista y a poner su énfasis en
el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiicción eficaz. Laq interpretaciones ro-
bre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos
orientados hacia la eficiencia. con todo, las escuelas seguían siendo vistas co-
mo tomando iin inpti r (los est udiantes), procesii n d o l l d f ! forma t.:€iciente (a
través de un curriculu m oculto ) y transforrnandc lo en agr:ntes par: i una desi-
2 E5 importante tener presente q u e el capital n o es una cosa, sino iIn conlunto de relacione~
FDIlCAClON Y SOCIEDAD 39
gual y altamente ersratificada fuerza d e trabajo (output). De este moda, el rol
principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideológica
que ayudase a reproducir la división del trabajo en la sociedad. Esto estaba
bit, hasta cierto punto, pero todavía tenia dos problemas. :Corno se lograba
eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian?
Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas pregun-
tac. Se interrogaba a la cnreñan7a escolar urfIizando una variedad de técnicas
históricas, económicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvió cla-
ro que al menos tres elementos básicos en lo enseñanza escolar tenían que ser
examinados. Estos incluían: las interacciones diarias y las regularidades de! cu-
ni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cm-
pus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expreso-
quc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado
a través de los p r o f e r o r e ~ y; , Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que
los ediicadorec (léanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los
intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar
escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mos-
trar cómo las prácticac y significados cotidianos que son tan normalec en las
~Iascs-aunque oqtensiblerncnte ahí, para ayudar a niñor individuales- ten-
dían a ser menos instrumentos de ayuda y más parte de un cornplcjo proceso
de reprodiicción económica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra
sociedad.
Una palabra en c i t a íilrima frase ilumina la pregunta: {<LES eso todo lo que
hacen lai escuelas?»; la palabra culturaI. C o m o para Bernstein, Bourdieu y,
expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla?cran inrtituciones tanto
ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la división so-
cial del trabajo n o agotaría el cómo las escuelas contribuyen a la creación de
la hegemonía ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido
del czrrriculum se volvió de una gran transcendencia si íbamos a ver cíirno tra-
baja la dominación cultural y cbmo rtla unidad ideológica era en parte crea-
dan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema
de la reproduccibn cconcímica estaban menospreciando era la cultura preser-
vada, transmitida y recha7ada dentro de la institución. La forma en que el cu-
rricuium era organizado, Foq principios sobre los cuales era construido y cva-
luado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente impor-
tantes si debíamos entender cómo se reproducía el podes. Aqui significaban
no ~ Q l oel poder econbmico, sino también el poder cultural, aunque los dos
ertan considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979).
Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un as-
pecto muy importante de las escuelas, y es aquí dande algunos individuos tam-
bién trataron de ir más allá de los tciiricos de la reproducción econiirnica tales
como Bowles y Gintis. Ellos habían intentado ver a la escuela como un lugar
donde se enseñaban normas económicamente enraizadas, disposiciones y va-
l - - - ~ , algo que yo personalmente también había documentado tanto en la et-
40 MlCHAEL W . APPLE
Después de leer la sección general que inicia este ensayo, la relativa a las CONFLlCTO
teorías de la reproducción sin conflictos y sus problemas, está probablemente Y CONTRA-
claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea DICClON
que subyacia a la mayoría de estos análisis fuera la idea de reproducción. Esta EN EL
habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como eco- TRABAJO
nómicas y habia incluido una noción de la escuela como aparato tanto pro- Y LA
ductivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientación aquí todavia permane- CULTURA
cía en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al cu-
rrrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideo-
lógicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cómo era realmente logrado esto.
Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un
analisis que pusiera su atención en la contradiccion, los conflictos, las media-
ciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproducción. Porque
aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de
base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la for-
ma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera
cultural tenia un cierto grado de autonomía, las posiciones adoptadas tenían
una noción insuficientemente desarrollada de la determinación, Era una no-
ción que nos conducía a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la co-
rrespondencia funcional entre lo que las escuelas enseñaban y las mecesida-
des» de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa
de qué mas estaba sucediendo.
En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright
y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright,
por ejemplo, identificb un ~Umerode modos básicos de determinación, algu-
nos de los cuales indicaban una situación donde una instilucibn o una practica
reproducía simplemente una ideologia u orden social dado. Pero también mostró
cómo podia estar sucediendo mucho mas. Podía haber significados y practicas
que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante.
Habia «instituciones» importantes -tales como el Estado- que mediaban los
intereses del capital. Y, lo más importante, podía haber acciones y luchas con-
cretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores hu-
manos que existían y que podían estar mediando y transformando las estruc-
turnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright,
',-',).
42 \TICHAEL W. APPLE
dos, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las
relaciones sociales de la producción monopolista. Si, pueden controlar parcial-
mente el nivel de cualificación y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no
afectan a lo? requerimientos minimos de la produc iesafían I ie forma
efectiva los «dercchosi>de Ia dirección. las resisten n nivel pileden re-
prodiicir parcialmente la falta de control en otro.
Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae
poca importancia para los análisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara
del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de traba-
jo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas
cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El interés en la
ideologia y en la relativa autonomía de la cultura permanecía fuerte, porquc
si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarn-
bién para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podían ser usados para
((ganar))gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resulta-
ban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto teórica como politi-
camente, y Za investigación en edricación ertaba yendo más alla de ellos en al-
gunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas allá -de tratar con
1ñ cultura tanto como con la economía más seriamente, de articular los princi-
pios tanto d e la producción como de la reproduccibn del conocimiento- eran,
sin embargo, estimulados también por aIgo m&. En el tema mismo de la pro-
ducci~n y l a rtiproducciión cultural re estr~ b a nlagr,rindo prc)gresos si gnificati-
vas, i:rpecialm ente por etnbgrafos rnarxi stas.
L;3s investi!zaciones i:tnógraficas recierites, en p:articular
. - las llevad as a cabo
'
- . .
_Inr
~ e r s o n a stalc3 L U , , , PauI
__m,
~ Willis en el Center tor Contemporary Cultural
Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que
nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del pro-
ceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, más que lugares
donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4
son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que
están saturadas de contradicción y por un proceso que está en si mismo basado
en la contestación y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de
la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que diseñé en mi
primera discusión dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las
percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco más apartada.
Aunque d e m a ~ i a d ornasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones
44 MICWAEI. R'. Al'P1.E
etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no había ningún
proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economía o del estado
moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas
para los procesos comprometidos en la legitimación y la acumulaci~nde capi-
tal económico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, for-
mas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran))parciajmente al
mismo tiempo a.
Como Willis (1977) m o ~ s r 6 por , ejemplo, a menudo grupos de estudiantes
de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber
oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institución no tie-
nen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie,
con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan
a través de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A1
rechazar la cuItusa (<legitima»dentro de la escuela, al afirmar el trabajo ma-
nual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo
tiempo actUan de forma que constituq,en un j~iicio real ista de alue, como
close, la enseñanza escolar no Pes capacit ara para !ir mucho más lejo!; de donde
ya estan.
Esta (r penetración)) parcial en e! rot de la escuela en la reproducción econó-
mica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los
estudiantes están rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo,
refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque es-
tán afirmando y actuando fundándose en aspectos particulares de la cultura
vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradicción estruc-
tural al reforzar uno de los principios m i s importantes que guían la articula-
cion de las relaciones sociales de Ia producci~ncapitalista. Por un lado, están
aprendiendo a «lidiar con el sistema» desarrollando formas bastante crearivas
de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, in-
yectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etcétera.
Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algún poder en el mundo
del trabajo y representa una penetración en la realidad del trabajo con la que
estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideoló-
logico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exacta-
mente este tipo de estudio -sobre como la hegemonía es un área de conflicto-
el que esta avanzando ahora.
Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografía
de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseñanza
secundaria y el analisis d e las niñas de la clase trabajadora de Angela McRob-
bie's (1 978),nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn,
de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen
!as <(necesidades>> del a ~ a r a t oeconómico. todo esto demostraba la relativa auto-
que
"ay un peligro en em ,. -.dada 'la manera c:n
'ptos como penetracibn, especialniente
la< irnagener y palabra%sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y )
nomia de la cultura. Loq estudios también suministraron un elemento impor-
tante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin
entrar dentro de la escuela, sin ver cómo y por qué los estudiantes rechazan
el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no
rnecanicistas de la reproducción y la contraidicción, !seríamos incapaces de com-
prender Ia complejidad del trabajo que l a1s escuela S realizarI como lugares de
produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 .
La idea de una etnografía especificamente marxista era muy importante aqui.
Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella
de la ideología econrimica en todas las cosas, una aproximación más sofisticn-
da veria la ideologia de forma diferente. No era u n a forma de falsa conciencia
«impuesta)>por una ecoiiomia. Era más bien parte de una cultura vivida que
era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era
un conjunto de significados y prácticas que ciertamente tenia elemento$ tanto
de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor ele-
mrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que habían
<idoexaminados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activi-
tlad centrada en la educación politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de
las relaciones de dominaciiin y explotación en Ia sociedad en general. 1-a p o ~ i -
bilidad objetiva de Ea ecfucación polirica es algo que es importante. pero no
hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).
Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,,. .,ULL..J de pro-
ducción. Ver, por ejemplo, los ensayos en M . Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).
de Estado está fuertemente relacionado con los problema!;esencial es de acu-
mulación y Icgitirn;?ción a que se enfrentan el Estado y 111i modo rEe produc-
cion en general (Dale, 1982).
Parecía extraño a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I y
S otros
~ ~ ~
" Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiic-
cion dc bienes y ~erviciofmilitares, encontrariamos qire aprox~madamenteun tercio de la f u e v a
de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells
11980, paps. 125-30).
EDUCACION Y SOCIEDAD 47
midad) o generar e! consenso entre una gran parte de estos grupos con-
entes. Por esta razón, el Estado, para rnantt:ner su p ropia legitimidad,
ita integrar gradual pero continuamente mur:hos .-
de- *11os intereses de los
~ 3 csincluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout le, 1979, pag. 182).
~ ~ aliados
Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa
para mantener la hegemonía. Los resultados, en consecuencia, no son un sim-
ple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso
las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas están
organizadas como controladas como lo que cs realmente enseñado en ellas se-
rán parte de cqre proceso. También serán parte de un discurso ideológico que
refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado
antener tanto su propia Iegitimidad como la de¡ circu ndantc piroceso de
iulación (Apple, 1982~1,1982b).
sto tenia irnplicacioncs importantes para nue!;tros anal icis de la:Y escuelas
- - & : A : --- *..*
1-u l.... ,... A,,*",
y para la acrividad peda_eógica y ctií-rici~in~ Lutiulaild ~ U C ririic iugrii L ~ C I I L ~ ~
de ellas. Significaba que teníamos una r o m a mejor de entender por qui. estas
prjcticas de! curriculurn y la enseñanza nunca son el resultado de una «mera»
imposición, ni tienen origen en una conspiración para reproducir las condicio-
neq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho d e q i i e sea exactamente l a con-
trario, de que esten guiadas por u n deseo de avudar y hacer las cosas mejor,
puede ser entendido ri reconocernos que sólo en esta forma pueden ser intcpra-
dos intereses sociales diferentes dentro d d Estado. Al integrar diversos elementos
ideológicos d e priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de
suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y man-
tenerre la irnpreribn de qize prácticas basadas en e?tor principios hegemónicos
ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pig. 193; Donald,
1979).
~ C 6 r n oec posible qlue el Est ado sea c como .un
. .
I
c i ~rI IiG*i.Ur~L+Ir~r ,lr.o..
de ( < i n r t i t u,*c (IIC.III
-3%-
~ qUL ablua
CLL l a > v i uLi 1nteri.s general‘! (Hollowav
y Picciotto, 1978, pág. 24) '. 1a, más efectiva estrategia hcgernonica parece ser
(<integrarlas dernañdar democraticas populares y ecariómicas monopolista^ en
un programa que favorezca la intervcnclón del Estado en interés de la acurnu-
lación)) (Jewop, 1978, pág. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una
serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crédiros fiscales, por ejem-
plo (Apple, 1982b). Que érta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente,
apareció muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc mo-
delos domina.ntcs de organi7acibn del curriciilum combinaba la retórica
individiialiqta del discu rso libera! con la preocupacihn por la eficiencia eqtimu-
lada en gran riarte por Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como
veremos ahor a
REFERENCIAS
Son r i u i i i L i UJOS los educadores y les teóricos de las ciencias sociales que con-
sideran que la enseiianza técnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a
acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado
a desarrollar sus capacidades de producción. Desde una Óptica radical, la en-
señanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a ele-
var su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es
preciso que la enseñanza técnica esté totalmente integrada en la produccibn
de bienes y servicios.
Marx sostiene que la combinación de la educacion y del trabajo productivo
remunerado debería ser uno de los principales componentes de la formacibn
de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educa-
ción que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta!
e intelectual; b) el ejercicio físico; c) la formación técnica2. En su obra prin-
cipaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instrucción cstiiviera or-
ganizada segiin este esquema, representaria una revolución en la enseiianza.
kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~ i p ode educación tie-
nen el mismo origen, porque, <<cuandoRobert Owen, inmediatamente después
de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no sólo teóricamente, la nece-
sidad de una limitación de la jornada de trabajo, sino que estableció realmente
la jornada de diez horas en su fábrica de New Lanark, se biirraran de esta in-
novación como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unión del trabajo
productivo con la educación de los niños' y de las cooperativas obreras, que
fue e1 primero en exigir en la vida)>.
K. MARX. c<Instrucciones para 10s delegados del Consejo general provisionalii, en: S.K. PA-
WVER (dir. pub!.), KurE M w x on rhe fin; Iniernalronal. pag. 27, Nueva York, IV. W. Nonon y CO.,
Inc., 1972.
K . MARX, en: Oeuvres de
El copilal-Crítica de la economíapolirica, editado por F. ENGELS.
Knrl Wurx, t . E, págs. 833 y 834, Paris, Riblioiheque de la Pleiade, NRF, Gallimard, 1965.
54 CARLOS 0RNELI)S
". C ) K V E L ~«The
~ , producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study nith
productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1 , Botsivana, 198 1 . LOFdalos
necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece
necesario dar rererencia~detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela P r o i e ~ i o -
nal Politkcnica.
AClON Y SOCIEDAD 55
perativas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continua-
ción, ,examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los
alumrios y como se integran en el sistema de producción de las cooperativas.
Q.G A R C ~Le.9
A .roopkativer indi~striellesde Mondragón, Parlc, L e Editions Ouvrikres, 1970.
Numerosos autores comparten ertas tdeac, entre otros A . CI\MPRFI I Y 1.. Bl A I R , The Mon-
on movernrn!: Owncrship i n niorf~rnindu.~rr.v,Londres, Indurtsial Common Oicnerrhip hlo-
ent, 1974; A. C A U P ~ F1 Iy d.,Worker-owners: i h p Mondru~ónochievemenl, [he Caja Labo-
ml Popular and ihe Co-operatives rn thp Busque provrnces qf Spain, L o n d r e ~ ,Fundacion anglo-
56 CARLOSORNELOS
Los mismos autrires sostienen también que la característica mCis notable del
Proyecto cooperaswo de Mondragón reside en su organización y su funciona-
miento democrát~cos,que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funciona-
miento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario;
b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la produc-
ci6n, la organizacidn y la política general (en Ias empresas mAs grandes por
medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias)
se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como
máxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participación en el ca-
pital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de
una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participación en los beneficios
está eii funcion del nivel del interesado en la jerarquía de los empleos, y no
de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un interés,
deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso más si los beneficios son
suficieirtt-S),y ha sido creada una reserva importante para financiar la expan-
sion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamen-
te reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar
unas producciones y una tecnología de alto nivel a un modo democrático de
orgatiizaci~ndel trabajo y de repartición de la riqueza. Estos trazos dominan-
tes y las caracteristicas de la sociedad española en general, son los que consti-
tuyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional
Politecnica.
TIVA enceaanza y una formación mejores y menos costosas que el sistema escolar
privado, y puede atraer profesores más cualificados que, muy a menudo, re-
dactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Además, Ia escuela ha diversificado sus
aicmaris para el estudio de la sociedad i n d u ~ ~ r r a1977;
l, A. GUTIERREZ JOHNSON, <cCo~peratives
2nd j~lstice:a study and crosscultirral c ~ r n p a r i ~ oofn preferente for forms of eqriity among Ras-
que students of a cooperattve School-factor?» (Las cooperativas y la justicia: estudio y compara-
cihn transc~lturalde las Formas de equidad preieridas por los erfudianfes vascos de una fábrrca
cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. G U J I E R R FJOHNSON
Z Y W. Foo-
TE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>),Industrial and Iahor
rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, <<Elcornple~ocnoprativo de
Mondrdgon. estudio ~mpirrcode un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de
Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxpe-
rienrfa cooperativo en r( País Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R . OAKSHOTT,
The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. T E R ~ F AL- RO
r , complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966,
~ o u s ~ r rnEl
págs. 1 f9-152; Q. L n ~ c i n o, p CII.
n" la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una
<ubvención a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y políticas q u e reinaban
enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directa-
mente controladas por Madrid: (<inclusola clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos
a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).
EDUCACION Y SOCIEDAD 57
-
programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la
oficialía o formacibn profesional 1, que comprende 2 años de estudio<despues
de los ocho afios de enseñanza general elemental y que es sancionada por e[
titulo de oficzul;la maesrría, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres
anos después de la oficialía o despds del bachillerato y confiere el diploma
de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos des-
pués de la rnaestria o tres después del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e -
'
nzero técnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas
de est udíantes y las especialidades enseñadas para ciertos años.
-
1952JS3 1966/67 1978/Y2
Oficizlia
(Formación profesion:
htaesrria
(Forrnaci(in profesion: ,
Periia al:
(Fc de ingeniero) . . . .
ica Mecánica
:ida3 Electricidad
Fundicibn de mei
Dibujo industrial
Quirnic;
:ado, EPE
" Ciatm recogidos por Carlos Ornclas en los Archivos oficiales de la EPP en no-
viernbre de $978.
Par a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias máquinas,
11 Ladelaha creado talleres. En 10s años sesenta, en Ea epoca en que el Proyec-
*E.-*
norm;almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea ne-
cesario si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre to-
do en materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos
risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de
+ r n r -c
i exposición quc sigue debe miicho a B. OLLIwa, AIEcni~ t i o n :Morx's concrprion o j rnon
,, . ,
'ulicr socie(v, 2a ed., Nueva York, Carnbridge university P r r s ~ ,1976, y sobre todo a la
i parte de esta obra.
60 CARLOS ORNELOS
través de la producción nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto
naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades natura-
les son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facul-
tades propias de la especie son las que el sólo posee (por ejemplo, la de crear
una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las rela-
ciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro proce-
sos interdependientes, a saber, Ia interacción, la percepción, Ia orientacibn y
la apropiación. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia na-
turaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en
que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta
e2 montaje del marco en el que se inscribirá su accion en el mundo. La apro-
piación es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las
facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto
para sus propios fines. La apropiación remite a la consciencia de las faculta-
des de los demás. Designa también el hecho de utilizar de una manera cons-
tructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la activi-
dad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal me-
dio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.
Asamblei
elig
social
determina la política gral.
Consejo de dc la EPP, elige y deqtituy
vigilancia a los miembros de la
I
ervisa
I aconseja
cooperativas
de producción)
nombrado y
revocado
Direcr :n
Y TRABAJO tría y el diploma de ingeniero participa en las actividades t.iroductiv. .. . .....as en hlc-
PRODL'C- coop. Ciertamente, los demás proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejerci-
TIVQ tandose en e1 manejo d e las máquinas, pero no producen bienes y servicios pa-
ra la satisfacción de las necesidades humanas. Consideramos que no se apro-
pian la verdadera esencia del procew d e trabajo. En otros i b m i n o s , n o parti-
cipan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar
El Io n o irnfiide que, si 10s estid i o s son integrad(1s en la ar:tividad r~rodiictiv a
o al contrario ,la escue la y el lul:ar de tra bajo dete rminen, 1>ara los estudiante S
y lo6j enseíianiter, el m arco en r:I que pu edan ejer cer sus f acult ades naturale S
y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaio-
res de uso. Efectivamente, exist en más oportiinidades si el trabajo productivo
sc efectúa en un marco coopera tivo. com . o el d e Alecoop, que reproduce cons-
tantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En
este marco, laI apropia( S objetos y del sab la mucho más corn
"mcvivi~ta dc Joqe Uar ha1 riel 9 dii diciembre a <ido igua
mente confirmado a partir r as entrevist.a i con anti! i s del ctierp
eniedantc.
64 -
CARLOS OP 41 1 0,.
EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y
LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO
Geoff Whifly
1 La 5ituación se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios ptivado~de prestigio
en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publi-
car>>@uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fun-
dacionc~henblicai, de lo<c o l e ~ i o de
s pago con fines Iiicrativo~.Sin enibareo, cn cstc texto, u!ili?o
el tcrmino npublicon en i u sentido más usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniq-
tradas por el Estado.
EDUCACION Y SOCEEDAD 67
Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posición y poder respon-
der a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector públi-
co. En el presente documento, describiré en términos generales las distintas
perspectivas sobre la potítica social bajo el capitalismo, con especial referencia
a la experiencia británica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista
que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y consi-
deraré e! peligro que esto plantea para todos aquéllos que nos hallamos en po-
siciones de izquierda.
Teniendo en cuenta los objetos de este análiqis, puede resultar inicialmente APROXIMA-
Útil analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos CIONES A L A
coherentes. Por tanto, bosquejaré brevemente una tipologia general de las PO- POLITICA
siciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica SOCIAL
como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social.
Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de
mercado y los que llama liberales politico~(political liberals). El primer ter-
mino se aplica a aqi~éllosque, como Hayek y friedman, abogan por una so-
ciedad de libre mercado (laissez-faire markel sociery), mientras que el segundo
se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consi-
deraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la pro-
ducción de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa.
Para los liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el
funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~oso las familias
puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad indivi-
dua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofre-
ce de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integración social. La
mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras
monopolistas.
Segun esta visión, la potizica social no debería crear un sistema distributivo
en conflicto con la relación monetaria (cash nexus), mientras que las distintas
vertientes de la politica estatal tendrían, como máximo, que proporcionar una
red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer.
Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos
y no a las instituciones y, según la posición extrema de Friedrnan, ello llevaría
a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bo-
nos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades
básicas de vida en combinación con los propios recursos del individuo. Para
otros partidarios del Iibre mercado, la educación estatal para aquéllos que no
pueden acceder a la enseñanza de forma privada es aceptable como medio de
asegurar el mínimo necesario para todos.
Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas
alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la
inversión humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los pro-
68 GEOFE \ \ t ! l l 1 )
cesos politicos y la igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las buro-
cracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen
genuinamente a estos. fines.
Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctaciónsociaIdernÓcrata de la
política racial», identificándola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y
T.H. Varshall, también reconoce que existen importantes diqtinciones que efec-
tuar, en t6rrninos de formulacion y ejecución de la política a rcruir, cntrc la
tradición derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternen-
re denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los social-
demócratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iibe-
rales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los
derechos civiles individuales, una distinción íntimamente relacionada con Ia
que se efectúa entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el
debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son con-
siderados por los socialdemócratas como iina garantía insuficiente de trata-
miento equitativo, con el rieipo ~rnplícitode que los costes sociales del si~terna
económico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los de-
rechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y
garantizan por el sector público, siendo dirlribuidos cada vez má? frecuente-
mente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepción,
Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relación de necesidad
en mayor medida que lo que está implfclto en la aceptación de
( n p p d v ne.~us)
los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades
mínimas de subsistencia. Tal concepción difiere también dc la noción liberal
de la justicia distribiitiva rneritocrática en que contempla los derechos socialer
no en terminos de merito sino de necesidad, iina distinción con importantes
implicaciones en los distintos enfoques de la selección de 10s diversos tipo? de
provisión educativa. Los ~ocialdemócratastambién disienten de la visión Eibe-
ral en que afirman que el interés individual y el interés colectivo se contrapo-
nen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la po-
li~lcasocial implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bie-
nestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista
en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad después de 1945, son consi-
derados corno la máxima expreción de tales concepciones pero existe un cre-
ciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri,
de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacíon
de dicho enfoque, como también l e hace la coexistencia del individualismo ad-
quisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente
mesitocrácico.
En la aproximación neo-marxista a la politica social también subyace un
reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer jus-
ticia a esta posición. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegi-
t i m a c i ~ nde la poSitica social mediante la exposición de la firme inclinacion
de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y Ea demostración de la im-
posibilidad Última de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera
con la continuidad del sistema capitalista de producción. Ello requiere la in-
tervención politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado,
tal como el sistema educativo, y la explotación de sus contradicciones inheren-
tes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carácter emancipatorio.
h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos políticos
de la izquierda socialdemócrata, pero con una expectativa previa de que no
puedan alcanzar más que un éxito limitado aun en sus propios terminos, ofre-
ciendo así la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion política
entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera.
Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, si- DESMORO-
no q u e también tienen que presentarse ante su electorado de forma que atrai- NAMIENTO
gan a un espectro de electores relativamente amplio. Además, la composición DEL
de los partidos varia con el tiempo, como lo hace también la naturaIeza del CONSENSO
electorado as que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso político SOCIALDE-
en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determina- MOCRATA
do partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creación
de una aparente unidad entre diferen~eselementos discursivos, algunos de Ios
cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores análisis.
Al igual qiie hay, al meno$, un «repertorio dual» en la política del Partido La-
boralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), también existe un repertorio múltiple
en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson
demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden
detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque
existe una variación considerable entre los Arnbitos en que éstos operan los di-
ferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coa-
lición de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque representó princi-
palmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocra-
cia, tambikn apeló en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neo-
marxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consití-
tuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata
y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesio-
nes a la izquierda socialdem~cratae, inclliso, a las partidarios dcl libre merca-
do rituados a la izquierda. EP Partido Conservador ha asumido, al menos has-
ta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo político
y de la derecha socialdemócrata.
En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pue-
den quedar más o menos implícitas. Así pues, en un periodo de relativo creci-
miento económico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas ac-
tuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo
en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las
mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-
10 GEOFF WHITTY
la vieja usanza que no se incliná hacia los principios del liberalismo acérrimo
Tli siquiera en el terreno mercantil, y , menos todavía, en el de la politica social.
Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del anti-
guo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal
dc 1906, que habla combinado una política econiimica librecambista en los nier-
cados mundiales con un sólido programa de asistencia social colectiva en el
interior (Gamble, 1981).
En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difería de 10s
Fiberales del mercado contemporáneos en su enfoque de la política social y hay,
por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coin-
cidir más con los elementos socEaldemó~ratasdel partido (e incluso con el ro-
cialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo.
Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones
de Edward Heath sobre la política de siis sucesores thatcheristas, sobre toda
en el tema de los bonos escolares.
Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrialtrai-
ners), pcine el énfasis en ¡a preocupación corporativa por las necesidades de
la inductria y, especialmente, en la inversión en capital humano. Juzga la con-
veniencia de la intervencirin estatal en términos similares a los liberales politi-
cos de Room y es partidario, generalmente, de la modernización de las viejas
tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns,
19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos
de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la línea central del
conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional sig-
nifica que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando
potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios.
Para Dale, el conservadurismo contemporáneo, o thatcherisrno, implica una
degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservado-
res como de los industrialistas en relación con la ejercida por sur otros tres
grupos, los privat izadores (Privallsess),los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s funda-
mentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vincu-
lados con la teoria económica monetarista, reafirman su fe en el poder del mer-
cado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substi-
tuir Ea supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados
sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale
ve a los populistar como defensores idedógicos de la idea de que hay que dejar
que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos
profesionales que durante el período del consenso socialdemócrata pretendie-
ron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. Compar-
3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa d e Plaza< Asistidas desde eqta perr-
pectiva, ver West (1982).
EDUCACION Y SOCIEDAD -
75
grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pen-
sar que los privatizadorer están llevandose el gato al agua en lo que sc refiere
a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad so-
cial. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatización
de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el
retorno a la <<tradiciónde la escuela elemental» en el seno de un sector no pri-
vatizado que s d o proporcionaría Ia sociali7ación basica a aquellas familia? in-
capaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del
mercado Ia principal vía de asistencia, se prima la idea de que la educación
e? fundamentahente un asunto de carácter privado tendente a mejorar las opor-
tunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepción esta
que azraesía sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale deítaca como inte-
grantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector
privado, especialmente cuando se producen simultáneamente recortec, en el sec-
tor ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica so-
cial de utilización del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la
liigica del mercado. Semejante práctica puede ser, pues, interpretada como un
cairnulo a la remodelación del sistema educativo mediante el apoyo a la asis-
tencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimi-
dad a la educación estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto,
a largo plazo, el interés del mercado del sector privado. Un Programa amplia-
do de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del «mérito» ampliaría
el radio de acción del sector privado, mientras que un programa selectivo de
bonos impuIsaria e1 proceso todavia más lejos. En este contexto, incluso una
cierta asistencia estatal superior al mínimo supuesto por la tradici6n de las es-
cuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria acep-
table para muchos liberales de mercado (convirtiéndose de cualquier modo,
a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por
la captación de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre
eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competen-
cia por parte del consiimidor individual, resultando así más aceptable para los
liberale? de mercado y otros thatcherístas ~imiIaresque una asistencia e~tatal
que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de Ea asistencia universaIizada.
Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos so-
cialdemócratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos con-
servadores, como Dale (1983) señala en su anhIi~isde la controversia entre Boy-
son y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto
de equilibrio entre «la libertad de mercado y la demanda de igualdad de dere-
chos en la democracia>).Los liberales políticos y los industrialistas querrían
presumiblemente juzgar los hechos bajo la óptica de su5 consecuencias reales
sobre la meritocracia y la integración social, aunque tienden a resultar particu-
larmente sospechosos de propender a la privatización vía un sistema de bonos
que sólo apareceria justificado en términos ideológicos y que no implicaría una
reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-
GEOFF WHITTY
Si la clcccion ec una buena cosa !la variedad es una buena cora, opinihn quc evidente-
mente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos,
sino de todos 105 nl?lo<en general... ESpor ello por lo que he pasado a prertar mi apo-
yo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro,
cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i+zidai. Pero politica y flfr
te. debo mantenerme en eqa Iinca.
hste fue el término adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno
r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.
78 GEOFF U'HITTY
' Ver el articulo de P a s ~ m o r esobre la c<inripidez» del programa dc bonos entonces en estu-
dio, Time.<Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983.
V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un ar-
tículo aparecido cn The T i m ~ sel, SO de mayo de 1983.
Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del
16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a
gran escala en un futuro inmediato.
FDL'CACION Y SOCIEDAD 79
No obstante, quizá tan importante como éstas, al menor a corto plazo, e<
una quinta tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pública parn
costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que
el pserupuesto de los servicios del sector ptíhlico e ~ r ásiendo fuertemente
recortado.
Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educación en di-
versas partes del mundo, y remitiéndose a anteriores análisis (por ejemplo,
Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias
en vigor, no solo en Gran Bretaña, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas
avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamen-
talmente a cargo de1 sector público:
(a) Privari~aciondcl sector piiblico.
íb) Subsidios Jir~crosa4 sector privada.
(c) lorncnto indirecto del sector privado.
Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la poli- LOS
tica educativa no ha conseguido todavía la victoria total en el seno del Partido PEI.IGROS
Conservador británico, el hecho de q u e las tendencias privatizadoras formen DE L A
parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupa- PRIVATI-
ción para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas políticas ZACION
aplicadas durante la era sacialdemócrata, la futura politica del gobierno That-
cher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con
desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politi-
ca de izquierda.
La regresión del Estado, la privatizaci~nde los servicio4 públicos y la de-
voIuciÓn de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimen-
tan sin duda de un poderoso y romántico mito sobre un pasado mejor antes
de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como
tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aque-
llos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la protección del Estado
y que se beneficiarían de un incremento de la ayuda estatal al sector privado,
sino también sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha
la demanda de igualdad de oportunidadc~que el Estado habia prometido pro-
porcionar. Para éstos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas
corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que
a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De he-
cho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para
capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauración de la elección individual en
cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social,
constituye la mejor forma de llevarlo a la practica.
No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retor-
n o a la lógica del mercado en e! lrea de la educacion, no seremos testigos de
nada parecido a una privatización total del servicio educativo, exceptriando,
claro esti, el tema de s u financiación. lncluso aquellos que postulan la devolu-
ción de IFS servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre
de politicas monetarias máq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de
la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos
incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrc-
ma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores ame-
naztis y también donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las Ii-
bertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad.
Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves
de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a
Ea igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un
contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor,
sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatización no amenaza tan
sólo con la concepcibn negativa del ~ePectivismoaqociado con las burocracias
estataler benefactoras y ru carácter inhumano, sino que tambiCn constituye un
ataque a 1a propia noción de que la lucha colectiva, más que el ejercicio indivi-
dual d e la elección supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor
vía para ejercer la juiticia social.
Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy
imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opues-
tos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar
por la obtención d e beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera
individual.
La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asis-
tencia educativa sea ruministrada a travks del mercado, con un sector publico
reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rc-
sulta potenciaIrnente mucho rnás dañina para los grupos desventajados de la
sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta años Ultimos.
Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-
EDUCACION Y SOCIEDAD 85
110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carece-
rán de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas
allá de un elicueto mínimo proporcionado por el Estado, sino que irán crecien-
temente convirtiéndose en los únicos grupos que perciban tal tipo de asistencia
eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto,
careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds
amplias en torno a la cuestión educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente
disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social.
Al igual que ocurre con la protección social en materia de vivierida, en que
las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia
contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan producií.ndose en la acñuali-
dad en el campo de la educación surtirhn un efecto similar. Cuando tales frag-
mentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo
y asistencia social, exacerbarán la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo
de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase
obrera y stis movimientos poiiticos.
Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye
a la renovación de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las
problemas urbanos. Al reinte~rarel grueso de la asiqtencia educacional y so-
cial al ámbito del mercado, vuelven a hacer p o ~ i b l ela antigua definición de
las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limi-
tado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios con-
cretos, y no como producto de la naturaleza capitahta de la sociedad en su
conjunto.
AGRADECIMTEUTOS
T \ \ I O K - G ~ Op.~ I(19111)
~, ,rTheY e w Riphr and ~ocrnlpalicy>i. Criticul Sortal Pn/rriu.I . 1, p69<.
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FDUC.4CION Y SOCIEDAD 91
Esta exposicibn parte de una serie de elementos teóricor que han sido ex-
puestos, entre otros autores, por M . MacDonald ', y que, muy sucintamente,
pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una
institución capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actúan y se modifi-
can conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de
Iñ mayoría de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos
quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproducción social,
sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por
tanto, no únicamente detectabPes por sus efecito~~ i n otambién en cualquier aná-
lisis de su fiincionarniento y su practica.
(Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institución inamovible
y que necesariamente haya de reproducir características capitalistas y patriar-
cales. Puesto qiie este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo
recordar que el conflicto y Fa contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de
las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre plá-
cidamente ni es inatacable. El campo de Ea educación, como cualquics otro cam-
po de la vida social, esta sometido a la lucha, y n o so10 a Ia lucha de clases,
sino también a la de todos los grupos situados en posiciones antagónicas rei-
pecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede
cambiar; es más, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que al-
gunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el he-
cha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la edu-
caciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus
1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc,
iricluido en E.en Rarr on er al.. Schoolin~Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~,
Tlic t almer Press, \L <<r\ .
1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. e d . , Sclioo-
lrn~ for U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980.
92 M A R I N A SURIRATS
en Espaifo 119W-1930), Mini~tcriode Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como
algiinns d c los articutos contcnidu~en M ? ~ J P ~ Py. FSaciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Slini~teriod e
Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho,
la rcconstrucciún hirtórica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexión
sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrris-
t i c a ~de la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oiXVIil y XIX cn 111. Suhirat~,I - o c h c a a # n femenino:
emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~del Parriurcur, Semi-
nari d'Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia d e In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por
iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho m i s patentes qiie
la< actuaieq. que Fe produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en
la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad.
El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisión
de esterotipoq ~cxunlcsen la cicuclail, rinanciñda por eF ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el
ano 1983. Cuatro cscuela~fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliim-
nosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material h a ~ i c aesta constituido por lai grahacione~de Ias clases y
las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en
proceso de análisis, d e modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos d e lo5 primeros resultados
obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Fun-
cionamiento de lo$ códigos de genero en este momento.
94 M A R I N A SURIRATS
a Supongo conocida la diferenciación entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitili-
mdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl icrniino <<gencrvi,e i ~itilizadopara d e ~ i e -
recen en frases dirigidas a nifios y a niñas en proporción de 263/100, cuando
la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100.
Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escu-
char, imaginar, enterarse, acordarse -Ea terminología de máximo valor, espe-
cialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporción de 297/100,
en el auIa ya citada. El menor énfasis en el rendimiento intelectual de las niñas
queda patente.
Una comparación del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas
-generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar al-
go más la idea del carácter central del género masculino: la mayoría de los tér-
minos utilizados para dirigirse a las niñas aparecen también en las frases diri-
gidas a niños. Las únicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI
ya citado «peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden
aparecer también referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un
reproche irónico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigi-
do? generalmente a nifías. y no niños, como por ejemplo <<acompañar>), ccayu-
dar» que remiten a Pa persistencia de determinados rasgos diferenciales de! gé-
nero femenino afirmado como positivo en otra época: el papel auxiliar de la
nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observa-
das, esta concepción del genero femenino como genero auxiliar apenas apare-
ce: los maestros/as piden a niños y a nifias, generalmente, que repartan hojas
o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra
aqi en todas Ias escuelas del país: es muy probable que el rol auxiliar de la mu-
jer ~ i g asiendo central en muchos ámbitos e~colaresmenos «modernos» que
los observados.
Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframien-
ro de los codigos de género: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno
colo, aplicable sin distinción a todos los individuo$, cualquiera que sea su se-
xo. Siguen existiendo dos c ~ d i g o sde género, que podemos identificar a través
de la diferencia de intensidad en la dedicación del enseñante a niños y niñas.
Lo que ocurre es que Únicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el
segundo c6digo se constituye como una reducción del primero -menor aten-
cibn, menor énfasis en Ias indicaciones, menor número de indicaciones, me-
nor exigencia en modelo, en proporción variable segun el tipo de escuela, el
grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la niña es irazada coma un niño
de segunda clase, como es tratada el niño torpe, del que se espera paco sendi-
miento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es induci-
da por unos resultados inferiores, aparece frente a la niña con independencia
de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura
mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad únicamente en el sentido de
LOSefecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente,
decisivos para la formación de su identidad personal y la constitución de un siqtema de aspiracio-
ne5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un
98 MARINA SURIRATS
claro paraleli~mocon otra situación qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de
las cuali~icacioncsde ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnenteconocido cl hecho
que un titulo académico no ctvaleii lo mismo, en términos de mercado de trabajo, segun que su
portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor según
el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~de trabajo. Estc hecho, claramente opuc~toal
principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento
de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este senti-
do suele ser 3a ttresignacionii. Resi~naciónque probablemente se ha interiorizado desde la etapa
ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor
brillo de sus miritos académicos
EDUCACION Y SOCIEDAD
Julio Ali
na escolar durante ocho, diez, doce años decisivos. Esto significa, en mi opi-
niiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialida-
des humanas de los españoles.
gar, y sobre todo, por cl sentido del párrafo citado y aun de1 contexto del mis-
mo. Para Gavinet, Espafía quizA se halle, tras larga y penosa labor de materni-
dad, con el espíritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre des-
pués con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la recons-
trucción del hogar peninsular, i N o era legitima la sospecha ganivetia na acerca
de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol3eas, jiio
tenían los españoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei, prorxe- 1 .
GANIVET, Idearium espaiiol, pág. 72. Madrid, 1977; ed. or., 1897.
ORTFGA,((Una primera vrrta sobre Barajan. OC,11, 1 18.
6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el más grave y mas hondo problema social, el que esta
en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestión social ei acaso miis que un proble-
ma de reparto de riquezas, d e productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de
modor de producir>i. W W ~ M U N O , Llel senrimienro rrágico de lo urda. pág. 229. Madrid, 1976; ed.
or., 1913. Sobre ((LospapePes de1 teatro espailol>i,astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri-
!o en Cstenfa y raedn, n." 12, julio-agosto 1983.
1 04 JULIO ALMEI D Z
sociólogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra elección.. . Para que la di-
vision del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga
su tarea; es preciso, adern~s,que esta tarea le convenRa» '. Ahora bien, todo
hace sospechar que Ia división de1 trabajo social deja en España bartante que
desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaña, <<la
influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en España,
a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad» *. El nexo que existe entre
la posición social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra
y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven
muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se
resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno más o menos de-
clarado en algunos sectores de la sociedad española, una patente resistencia
al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en
1966, en el párrafo espléndido que copie a9 comienzo de este trabajo.
¿No quiere decir todo lo anterior -la historia española deide JoveIlanos-
que en EspaÍia padecemos algo así como un subdesarrollo o infraucilizaci6n
de las posibilidades eipañolar, es decir, de muchas de elfar?
' DIJRKHEIM,
La diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, 1982 (subrayado mio).
"ARAB~QA, Educacidn, ocupación e iogreroi en !o Erpnña del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,
1983.
ORTEGA,irpedagogía y anacronismo», 1923, 1I1, 131-1 33.
10 DURKHEIM, L'evdution p 6 d o ~ o ~ i q uene Franc~.PUF, P a r i ~ ,L." ed. 1969; ed. or., 1938.
Hay trad. espafiola de eqta excelente obra.
LDliCAClOY Y SOCIEDAD 105
Si con~ernplamosobjetivamente la historia contemporánea de EspaRa, no
podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones
(pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y
la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educación y la escuela; com-
parando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l'.
Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han sur-
gido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa-
1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histórica no puede discu-
tirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propósito
de absorber y superar el pa~adoy enmendar Io que fuere menester, que no es
poco.
Un análisis pormenorizado de la escuela española actual pone de relieve
multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educaciónde calidad»
hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el
mínimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial
de la educación (Coombs, 1968) cuando en nuestro país aun teníamos a un
millon de niños sin escolarizar; y aquellos niños, que h o y se haPlan en la pleni-
tud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente ina-
ceptable, y fácilmente corregible, en 1984. hasta cuándo habremos de conta-
bilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? ¿Cuantos ni-
ños carecen hoy de asiento escolar? ;Cuántos hay de mas -por encima de 30-
en las aulas? Conclusi6n: ~ C u a n i o smaestros nuevos hacen falta?
A mi me parece evidente que la escuela española (a la básica y a la media
me refiero) esta atascada, pero ni más ni menos que el resto del Estado, ni
más ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las in-
numerables reconversiones que hemos de acometer en loi años venideros, una
es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gicaque ahora florecen
por doquier ¿que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3a son-
ciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una es-
cuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden
en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que
olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institución
con unos u otros pretextos. Los tspañolitos se pasan ocho o más afios de su
vida, los años plásticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caver-
na escolar. €1 bello mito platónico sigue siendo Util para entender la situación
del hombre en su relación a la educación y a la falta de ella. Eugen Fink escri-
bió a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacianen la comprensión del
mundo de Plarón y Aristóteles, y hablando de la famosa alegoría nos dice que
para el gran filósofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio;
su hogar es una prisión)) 1 4 . El mito de unos hombres «que se encuentran ahí
ya desde la niñez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de
permanecer cn la misma posición y mirando tan sólo hacia adelante, imposibi-
litados como están por las cadenas de volver la vista atrás)>.Este mito me re-
l 4 FINN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~¡m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pág. 4'1.
Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1
de 1.0 Reptihlrro. Veaw también para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo pápr. 145- 158.
EDUCACION Y SOCIEDAD 107
cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qule apenas
disfrultan de ocio cotidiano.
Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impcxtancia;
. .
más aún, el juego es la primera condición de la posibilidad de un cre~irriie~ito
sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho
que la primera regla de toda educación es que el juego es una función necesa-
ria para Ia vida del niño I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribió
Aristóteles que <<hayquizi cuatro temas habituales de educación: leer y ercri-
bir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo» lb. Ahora
bien, ¿cual es la situación de estas materias en la escuela espafiola actual? To-
dos sabemos que regular. Gimnasia y música, por lo pronto, apenas si se dan
(dejemos el dibujo), y cuando oímos leer o leernos la escritura de nuestros jó-
venes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia gala-
xIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual
me parece un eufemismo impío que encubre el general aburrimiento escalar.
Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento
-de origen social, claro es- que no debiera continuar. LA dónde fue a parar
e l horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jóvenes no
es muy lúdica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde más de la
mitad de los parados tiene menos de 25 años segiin dechraba el ministro de
Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organización de nues-
tros métodos de ensefianza, quizá nadie Io haya expresado entre nosotros con
tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmova a aceptar
el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseñanza que no dejan tiempo de re-
poro ni de meditación, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sádicos)>, aten-
diendo a los avances "tecnificados" de las ciencias de la edticacibn, pero con
menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: i expesiericia psicoterápica
qiie él mismo, con estas técnicas, inconscientement e promui:ve [a agresividad
y la,violencia? M 17.
Esta es la cuestión, crudamente planteada. Sé que muchos pedagogos son
conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alum-
nos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino
de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrum-
pan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor,
para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la
-
15 << Esist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st für da$ Kindesleben cine niotwendige
Funkticinii. Di1 1hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C~~surnrnelte
*,,.
IV m ..
uaiid. ,.-
pág. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. or., i.o /4-94.
Schriften,
I h A R I S ~ ~ T C L F P011'1ic0,
S, 1.337 b. El filóqofo prostgue unas lineas mis abajo, lucubrando $obre
la rnhsica: misma naturale~abusca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse recta-
mente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una
ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas».
Ror; CAREALLO, Violenc~ay rernuru. pág. 33. Madrid, 1977.
108 JULlO ALMEtDA
DlGRESION Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una op-
SOBRE LOS ción como otra cualquiera. Las veinticinco horas del párvulo -sin olvidar los
DORMI- cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automática de ello, o tal
TORIOS vez causa concomitante, es, primero, la debilitación de la vida familiar; como
la escuela está a veces lejos de casa, muchos niños terminan por comer en cl
comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente
no sabemos llenar el tiempo libre. Julián Marias lo observó muy agudamente
en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento.
El español ({después de quejarse de "'no t ener tierripo para nada" se encuentra
en la situación ernbarazosa de "no tener nada pani el tiempo">) IR. ¿Qué quiere
decir esto?
Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la pala-
bra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio,se tendrá una buena
pista para entender como vivimos los españoles de esta ajetredada epoca, que
si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros
es muchas co sas a la iez, porq ue retom ar o rean udar los hilos de la historia
Se dice que la familia española esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA,
la en crisis e n todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y
SOCIEDAD
Iq Tópico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes.
EN ESPAÑA
20 En 1905 escribe Azorin: (<Entodos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o
bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las mañanar y por lai tardes) hay que ir
al Casino5i. LOFpuehlos, pág. 49. Madrid, 1966.
ALMEIDA
It N*TORP,
Soztalpadogogfk, p i g . 195. F E R D ~SE~HOVIUI.H,
~ ~ D Padcrborn, 1974.
clase de participación asociat tva de sus habitantes». Este desinterés nuestro por
la cosa pública nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El es-
pañol corriente no acaba de entender que la vía publica es de todos; eso de
lo publico todavía le marea. La Constitución garantiza la pu bIicidad de las nor-
mas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a
hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tan-
to, que los fueros de la sociedad no ertan aún suficientemente atendidos y res-
petados en España. Parece claro que los vínculos que unen al español con la
sociedad son débiles (Ortega habló de particularismo en España invertehra-
da); se halla, en cambio, m i s ligado al grupo primario familiar, con unas rela-
ciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien,
la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es
la paradoja de la escuela española y la fuente de tantos equívocos y conflictos;
la pública y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aquí
(por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarn-
bien primario ". Esto no debería continuar. Pero continuará si seguimos con
el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar:
iC6rno podremos conseguir los españoles participar en los asuntos publicas,
cbmo podremos vincularnos con la reclusión escolar? ¿Corno interesarse en
la cosa pública con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde
Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente
er un medio es~lendido.isero del aue no debemos abusar"
lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abor-
demos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un gra-
ve error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media
por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de
dos o tres horas, para cargarse después la tarde es un gravísimo derroche de
posibilidades humanas que no debiera seguir; ésta es la manera como los espa-
fiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes
deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den
clase a algunos niños algunos tardes de la semana. La tarde seria para Ea ciu-
dad; ya decía Plutarco que la ciudades el rne~orinstructor. He hablado princi-
palmente de los alumnos, pero la sesión doble es igualmente briital para los
maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y
sin reciclaje, i,qué profesional puede mantenerse dignamente hoy día, cuando
la obsolescencia acecha nada mas ~ a l i rdel centro de formacion?
Una breve reflexion histórica nos hace caer en la cuenta de que nos halla-
mos en un momento importante de la historia de España. Lo han dicho ulti-
rnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~de Ia tran-
sición, España se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar anta-
Ííonas diferencias pseudocongénitas. Pues bien, aquí y ahora, cuando la em-
preqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpañola, en este tiempo de recon-
versiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberación de la
sesión vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agru-
par las clases en jornada única matutina (con dos descansos, claro está). La
doble sesion tradicional, acaso licita en otra época, entorpece tan gravemente
cl desarrollo de la imaginación y de los alumnos que mantenerla un año mas
----tituve miiv ~robablementeun delito de lesa patria.
«EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST
DE BASIL BERNSTETNo
Hita M.Rad! Phillip y
M l g i i c l A. Santos Hego
Sociolinguistica es iin termin lo por pr imera vc.7. en 1952! por Cu- INTRODUC-
rrie en su artículo <<AProjecti )cEolinguirtics: Th e Relaticinrhip of
, .
CION Y DES-
Speech to Social Status)), en el que escrlbe «nueStro proposito es s u ~ c r i...r que ARROLLO
las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa ctores de 1 hahla ofrecen un DE LA
campo prolifico para la investigación ... Este (:ampo si: denomina aquí TEORIA
Sociolinpüirtica>>. RERNS-
A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa e l desarrollo sistematico TTANA
de la sociolingüística, aunque las bases de este área de investigación inter-
disciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criicia-
les dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que
uno de los ilivestigadores que más han contribuido a ese desarrollo ha sido Ba-
sil Bernstein, sobre todo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje
en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo.
Basándose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el com-
tarniento lingüístico de las clases sociales media y baja, y en ohserva-
les propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de len-
je, el ~ P u b l i cLanguage)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciíin que si-
gue manteniendo con iguaI denorninacicín I hasta el a ñ o 1961, y qiie a partir de
1962 llamará cccódigo elaboradon (clase mi:dfa o soc ialmente aventajada) y HCO-
digo restringido)) (clase baja}. En ese ano de 1961 13ernstein expone clararnen-
r
ir Tni diferencias que caracterizan a cada u n o ac los lenguajes o c~digos,que
7
I El termino c<Positioniogiise usa aquí para referirse a l cstablecimiente de una relación eape-
cífica hacia otros sujetos. y para crear tam,bién relaciones específicas dentro de 105 siljetos. En
gener al, partiendo de este puntc de vista. lor códigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii cul-
turalrneote determinadoc.
118 RITA M. RADL P H I t L l P Y MIGUEL A. SANTOS RECO
J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvi-
dar una diferencia metodológicamente esencial entre ambos: mientra%Bernstein se valió del análi-
sic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de
poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un a n i l i ~ i s
irrrmal del lenguaje.
122 RITA M . RADL PHILI.IP Y MIGUEL A . SANTOS REGO
cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado co-
mo el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo,
que no describimos por falta de espacio, se descubrió la presencia de una sin-
taxis más rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de
relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones,
a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunica-
ción a travbs de las clases media y baja.
-
-. .
Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr
124 RITA M . RADL PHELLIPY MIGUEL A. SANTOS REGD
is
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126 RITA M. RADL P H I L L I P Y MIGUEI+ A . SANTOS REGO
ARCHIVO
(*} Clo.~x,Codes und conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.
ma de la relación social, esto es, a la es- mente citando se refiere a los modos de ha-
tructuracion de significados reIevantes. En h'lar, marcos de consistencia, me sugirió 10s
efecto, el rol se drfine como una actividad efectos selectivos dc la criltura {actuando
compleja codificante que controla In crea- a travcs de sus modelacioncs de las rela-
ción y organizacirin dc significados espe- ciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de
cifico~y la\ cendicíoncs para szr transmi- la gramatica junto con Ta semantica del
sihn y recepción. La tesis general socio- modelo, y por tanfo la significación cog-
linguistica trata de explorar en qué rnedi- nitiva. Más que nadie, pienso que Whorf
da 10s sistemas simb0licos son a la vez ren- abrió, al menos para mi, la cuestión de la
Ii~acionesy rguladoreq de la estructura dc estructura profunda de la comunicación re-
relaciones sociales. El sistema ~imbólicoes- gulada de modo linguístico.
pecífico es el del habla, no el del Ienguaje. En todos los e$tudios anteriores encon-
En cstc piinto, conviene hacer explícitos trk dos dificultades. Si aceptarnos Ea iin-
los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial ciilación rundamentai de Ior sistemas sim-
que formaron el punto de partida implici- bólicos, la estructura de la experiencia, to-
to de la tesis. Veremos, espero, que la te- davia queda sin r e d v e r cámo tiene Iiigar
sis es una integracion de direrentes corrien- esta cotifiguración. Los procesos que sub-
te$ de pensamiento. Los principales pun- yacen a la estriictirración social de la ex-
~ partida son Durkhcim y Marx. y un
t o de pcricnria no ertin explícitos. La scgunda
pequefio nUmero de otros pensadores se dificiiltad aparece en relación con la ciIes-
han incorporado a la matriz principal. Su- tion del cambio de sistemas simbolicos,
brayar~breve y seIectivnmente esta matri7 Mcad es de importancia central en IR so-
y algunos de los probIemns a ¡os que da lución de la prirnrra dificultad, cl ((CO-
origen. MO)). Mead rubrayo en tkrrninac genera-
Ll trabajo de Durkhcim es una visión lec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad
realmente rnagnifica de las relaciones en- y habla y al hacer esto proporcionó lai ba-
tre ordenes simbólicos. La$ relaciones so- ses para la solución al ctCCSMOi>.Sin em-
ciale~y la esrructuracibn de la experiencia. bargo, la soIuciOn de Mead no nos permi-
En un sentido. si Marv volvií) SU orienta- te resolver el problema del cambio. Pueq
ciOn hacia Hegel, Durkheim trató dc vol- el concepto, que permite al rol relacionar-
verse Iiacia Kant. En l'rimiiiv~clas.iifica- se con un concepio de orden ~uperior,ccel
tian y en The EIernentary Forrns OS the Re- otro generalizadoii. no ectá sujeto en si
Figioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las mismo a invesrigacion sistemática. Inclu-
catcporías bAsicai del penqamiento de la ET- yendo (re1 otro generalizadoii se sitúa en
tr~icturacionde la relacibn social. Su rela- la perspectiva de Durkheim, todavia no5
tivo fxito es ya otra cuectión. Plante6 to- enfrenfamos can el problema del cambio.
do e?problema de las relacione^ entre cla- Adema$, Mead introduce el cambio sólo
sificiones y marcos de orden simbólico y a costa de la reemergencia de Ia tradicio-
la cstructi~racionde la experiencia. En su nal dicotomia occidental de los conceptos
estudio de diferentes formas de integración EI {cyoiies nF mismo trem-
de i(yoii y <<mi)).
social, señaló la estructura implícita, con- po la respuesta indeterminada al (cmiil, y
denzada, simbólica, de la 5oli.daridad me- adcmás al mismo tiempo lo configura. El
cinica, y Ia\ estriicriiras rimbólicas. mas «yo)) de Mead apunta hacia el voliintaris-
explícitas y diferenciadas, de In solidaridad mo en los asuiitos hiirnanos. a la creativi-
oreanica. lacrirer. los primeros anrropó- dad fundamental del hombre, hecha posi-
logol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no ble por el habla; iin poco antes que
cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio más Chomsky.
tarde), mc sensibilizaron a las propiedades Así, el penramiento de ycad ayuda a re-
culturales del lengiiaje. WhorT, especial- zrilver el puirle del {(COMOii, pero no
EDUCACION Y SOClEDAB 131
ayuda a la interrogante del cambio en Fa se refiere al enrendimiento tácito del niAo
esfructuración en la experiencia; a pesas de de! sistemas de reglac. En tanto que la eje-
que tanto Mead de modo irnplicito como cución se refiere al u90 esencialmente so-
nurkheirn explicitamente señaIaron las cial en que se utiliza el sistema de reglas.
condiciones que trae consigo la estructii- La competencia se refiere al hombre con
ración patológica de la experiencia. abstracci~nde las pre5iones contextiiales.
Una teoría principal del desarrollo y ef La ejecución se refiere al hombre en la lu-
cambio en las estructuras simbolicas es, cha con las presiones contextiiales que de-
por supuesto, la de M a t x . A pesar de que terminan sus actos de hahla. La compcten-
Marx está poco preocupado con la estruc- cia se refiere al ideal, la ejecución se refie-
tura interna y el proceso de transmision de re a la caida. En este sentido, la noción de
los sistemas sirnbólicor, nos proporciona Chornrky de competencia es platbnica. La
una clave para su institucionali7ación y competencia tiene su origen en la propia
cambio. La clave viene dada en términos biologia del hombre. N o hay diferencia en-
dc la significación social del sistema pre- tre las hombre5 cn términos de su acceso
ductivo de la sociedad y las relacione5 de al sistema de normas línguisticas. Aqui
poder a que da lugar el sistema producti- Chornsky. igual que otros muchos Iinguis-
vo. Es mis, e1 acceso, el control, la orien- tas que le precedieron. anuncia la comu-
taciún y el tarnhio en loz críticos sistema? nalidad del hombre; todas Ioq hombres tie-
simbólicos de acuerdo con la teoría. están nen ipual acceso al acto creativo qile es el
regidos por las relaciones de poder en tengiiaje. Por otra parte, la ejecución eyta
cuanto qiie estas egtin encarnadas en la es- bajo cl control de lo ~ocial-las ejecucio-
tructura de clase. No ec siilo el capital. en ner son actos c~ilturalecespecifico$, re re-
el sentido econbmico estricto, lo que esta fieren a las elecciones que se hacen en los
sujeto a apropiacron, manipirlacion y ex- encuentros espcciricos de1 habla-. Por
plotaci~n,sino también el capital citltiiral tanto, según Hymcs, Chomsky indica la
eir la forma de sistcmas simbblicos, a tra- rragedia del hombre, la potencialidad de
ves de los cuale~el hombre puede exten- ia competencia y la deyeneracibn de la
der y cambiar los límites de su experiencia. ejeclicibn.
No estoy presentando una matriz de Claramente va a ganarse mucho en ri-
pensamiento necesaria para el estudio de gor y en poder explicatorio a traves de la
la estructura baiica y el cambio en la es- separacion de Ias relaciones cntre las pro-
tructura de la tranimisión cultural, sino pidadei formales de la grarnlticn y los sig-
únicamente la matriz especifica que sub- nificados que se hacen conscientes en su
yace a mi propia perspectiva. Erencial y iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, la
brevemente he utilizado a Durkheim y parole, inevifablerncnte estamos fmplica-
Marx en el macronivel y a Mead en el mi- dos en el eqtudio dc un sistema de reglas
cronivel para llevar a cabo una tesis socio- ba~tantediferenre; estamos implicados en
linguistica que podria encontrarse en un el estudio de las resla%forrnalcs e informa-
área de trabajor de antropología, lingui5- leq, que reguIan las opciones que tomamos
tica, sociologia y psicología. en distinto5 rontertos en que nosotros mir-
Antes que nada quiero dc,iar claro lor as- mos nos lialiamoq. Este xgundo sistema
pectos que no me interesan. Chomsky, en dc reglas es el cultural. Surge inmediata-
Aspecfs af ihe Theory of Siniax, separa ne- mente la relaciiin entre el sistema dc rcglas
Famente e! e~tudiodcl sistema de recla~del linpiiístico y el sistema cultural. Claramen-
Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas socia- te los sistema5 específicos de reglas Iinpiiii-
le7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace iicaq forman parte del sistema cultural, pe-
esto llevando a cabo una distinción entre ro se ha argumentada que el sistema de re-
competencia y ejecucibn. [.a compe!encia gla$ lin~uisticasconfigura de vario5 modos
el ~ i s t e m acultural. Esta e? brevemente la cuanlo tal, sino el habla. y que mas espe-
perspectiva de ins que mantienen una for- ciricamente lo quc me interesa son las pre-
ma estricta de Ia hipbtesis de Ia relati~idad rtonci contextilales respecto al habla.
linguistica. No pretendo entrar en ertc la- ¿Y qué decir respecto a 13 sociali7a-
berinto. E n Iiigar de esto adoptar6 el pun- ciiin? Utili7art. el termino para referirme
no de vírta d c que cl código qiic el Fingiris- al proceqo par el q u e un nino adquiere una
tita inventa para explicar las proptcdades identidad cultural e5pecifica y n sus res-
formalci d c In grarnitica cs capaz dc Fe- puecias a tal identidad. La socializacion re
nerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de' reriere al proceso por eF qiie lo biologico
lenpuaje hablado y no hay raron para creer se transforma en un scr ciiltural especifi-
q u e cualquier ctidieo de lenguaie sea me- co. De alii qiie cl proccio dc socialifaci0n
jor q u e otro en este qentido. sea un complejo proccso de control, por
L.a$ diferentes forma$ del habla o códi- el qiie iina particular conciencia moral,
goc simholi7an la forma d e las relaciones cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y
~ocialec,repulan la natliraleza de los en- le da una forma y u11 contenido c5pecifi-
cuentros hablador y crean para lor que ha- cos. La ~ocializacionicnri bili7a al niño con
blan dircrenrcs o r d c n c ~dc rclcvancia y rc- los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad.
lacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ chablan segUn cqto\ sc qii~tantivi7anen las vario5
TC transforma asi mediante lo qiie sc Iia he- r o l c ~que espera descrnpeilar. En un cier-
cho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la t o scntido, pucr, la ~ociñli7aciiine i un pro-
forma dcl habla. E ~ t cs c iiii argiirncnto so- cero para d a r seguridad a la$ personas. El
cioI0gic0, porque la forma del habIa se io- proccso actiia dc m o d o selectiva ;obre las
nia como consecuencia de la forma dc otra posibilidades del hombre, creándole a tra-
rclacion social, o dicho de modo mar gc- b é del ~ tiempo un ~entirniento de que cicr-
~rcral,cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ti- t o compromiso social e? inevitable, y Iimi-
ciiil. Permitawmc que precise eqto. Debi- iando las áreas de cambio que Fe Ic pcrrni-
d o a qiie la Forma dcl hahla ec inicialmen- ten. 1-as a-enciax básicas de socializaciún
tc la funcibn de iin cornprorni~ococial da- en la$ sociednde., conte~nporRncaison la
d o , n o significa qzic la turma del habla no familia, el grupo d e iguales, la e ~ c u e l ay
modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, es- c1 trabajo. A t r a v e ~de estas agenciar e5 co-
ta cctructura wcial que ir~iciaFmenteper- m o se hacen manifiesto5 loi distinto? 6r-
mitiO la forma del habla. t f mic, ectn for- dents de la sociedad, sobrc todo a i r a v c ~
mulacirin no? 1lec.a a la pregiiritñ: ¿Bajo de FU relación reciproca.
qué condicione$ una fornia dada dc hablar Allosa parece evidcntc qiic una ve7 acep-
se independiza r~ificientementcdc sil cn- tada esta definición de la socializaci0n te-
carnación eri la estructiira social para qiic nernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirni-
cF sistcma de rignificados que ejecuta con- tark, por tanto, a la sociali7acibn en la fa-
du7ca a realidades alrernativa5, compromi- mitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n
$07 alternativos en lor asiintoc del hombre? y filtraje dc lar expcricncias del nido en la
Aqui nos i n t e r e ~ a m oknniediatamcntc
~ por rarnilia r n gran medida e? un microcosrno~
los antecedentes y consrcricntes del limite dc los ordenarnientos macro~copicorde la
q u e mantiene lor principio5 dc iinn ciilt~i- sociedad. Ahora nuestra presunta cs écta:
ra o siibcultura. E~to!.siigiricndo una re- ;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que
lación eriire for~tiardc mantcnimicnto dc afectan dc modo crírico las ejecucione? lin-
lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla. giiírtica5 en la familia en el procew de co-
Mc conridcro obligado a conridcrar las ciali7aciiin3
rclacionc~cntrc Icnguaje v <oc1ali7ación. Sin ~ o r n b r ade duda, la influencia mas
Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroduc- importante en los procedimientos de socia-
torjas qiie n o me iniere\a el lenguaje en l i ~ a c i h ndesde
, una perrpectfua rocioloei-
EDUCACION Y SOCIEDAD
dos estan mas vinculados a una estructu- intento de la otra persona puede darse por
ra social local y tienen un potencial redu- supuesto, ya que el lenguaje se habla con-
cido para cambios en los principios. Cuan- tra un telón de fondo de suposiciones co-
do los codigos son elaborados el sociali- munes, de historia común y de intereses CO-
zado tiene más acceso a Ias bases de su pro- munes. Como resultado hay menos nece-
pia sociaIización y, por tanto, puede en- sidad de Ilevar los significados al nivel de
trar en una relación reflexiva con el orden la elaboraci~no de hacerles explicitus. Hay
social que ha empezado a controIar. Don- una necesidad reducida de hacer explicita
de los códigos son restringidos. el sociali- a través de elecciones sinticticas la estruc-
zado tiene menos acceso a las bases de so- tura l ~ g i c ade la comunicación. Es mas,si
cialización y , por tanto, la reflexividad el que Iiabla desea individualizar su comu-
puede ser mas limitada en alcance. Uno de nicacion, es probable que lo haga varian-
los efectos del sistema de clase es limitar do las asociaciones expresivas del habla.
el arce50 a los ccidigos elaborados. Bajo esras condiciones, es probable que el
Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos lenguaje tenga un fuerte componente me-
restringidos han tcnicio su base en símlio- rarorico. En esta? situaciones el que habla
los condensados, en tanto que lo? cbdigos puede estar mas preocupado de como a1-
elaboradas tienen su base en sinibolos ar- go se dice cuando se dice. El silencio to-
ticiilados; que los códigos restringidos se ma gran variedad de significados. A me-
llevan a cabo por metiforas, en tanto que nudo en estos encuentros el habla no pue-
los códi~oselaborados lo hacen mediante de entenderse aparte del contexto, y el ron-
racionalidad; que estos códigos constriñen tewso no puede leerse por quienes no com-
el uso contextuaI del Ienguajc en los con- parten la historia de las relacionez. De ahí
textos criticos sociali7antes y... de este mo- que la forma de la relación social actiie se-
do regirlan los órdenes de relevancia y de lectivamente en los significados que van a
relaciún que incorpora Ia persona iociali- verbali7arse. que a ni vez afectan a las elec-
zada. Desde este punto de vista, el cam- ciones sint5cticas y de léxico. Las suposi-
bio en el codigo habitual del habla impli- ciones no habladas que ~ubyacenen la re-
ca cambio5 en lo? significados por los que Iación no están disponibles para quienes es-
la relación entre persona y objeto se lleva tan fuera dc ella. Para estos ertin lirnita-
a cabo. das, y restringidas a Ios que hablan. La for-
Empezar6 con los conceptos de varian- ma sirnbcilica de la comunicación esta con-
tes elaboradas y restringidas del habIa. Una densada y sin embargo la historia especi-
variante puede considerarse como la5 pre- fica cultural de las relacione$ esth viva en
siones con textuales sobre las eleccione~ sus formas. Podemos decir que los roles
lexico-gramaticales. de 10s que hablan son roles comunalizados.
Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y De ahi que podamos hacer una rclacion en
Luria, todos ellos han señalado, desde di<- tre reIaciones sociales restringidas basada
tintos puntos dc vista, que cuando m i s en roles comzinaliiadosy Ia realización ver
proxirnns son la? identificaciones de los que ha1 de sus significados. En el Icngitaje d
hablan, mayor el rango de intereses com- la primera parte de este estudio, Ia relacio3
partidos, es mas probable que el habla to- social restringida, baqada en roles cornil
me una forma especiiica, Es probable que nalizados, evoca significado5 particularis
el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re- tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza
du7ca y el léxico se obtenga de u n reduci- dos merced a una Lariante restringida d
d o margen. De ahi que Ea forma de la? se- habla.
lnciones sociales actúe de modo selectivo Iniaginemor a una pareja de marido
robre los significados que tienen qiie sea- mujer que acaban de salir de! cine y qu,
Iizarce verbalmente. En estas refaciones el están hablando sohrc la pelicirla: cc;Qiié
EUUCACION Y SOCIEDAD
cados de la segunda historia estan impIi- comparación con los niños de clase media.
citos, en tanto que los significados de la Esto no significa que los niños de clase tra-
primera están explícitos. No es que los ni- bajadora no tengan acceso a tales expre-
ños de clase trabajadora carezcan en su vo- siones, sino que el contexto que induce al
cabuiario pasivo de las palabras utilizadas habla no los provoca. El reIatar una his-
por los niños de clase media; tampoco que toria a partir de dibujos, el hablar de ec-
los niños dirieran en su comprension taci- cenas representadas en cartas, contextos
ta det sistema de normas linguis~icas.Más formalmente estrutturados, no estiniula a
bien de: lo que se trata er de diferencias en los niños de clase trabajadora a conside-
la utilizaciiin del lenguaje fuera del con- rar lai posibilidades de rig~iificadosaltrr-
texto especifico. Uno de los niños hace ex- nativos, y por tanto hay una reducción en
plícitos los significadosa travi-s del lengua- la5 expresiones linguistlcas de incertidum-
je para la persona a la que esta reIatando bre. De nuevo, los niños de clase trabaja-
la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo dora tienen acceso a una amplia gama de
hace en la misma medida. El primer niño elecciones sintácticas que irnpjican el uro
da por supuesto muy pocas cosas, en tan- de operadores Iogicos, (cporque>i,c<pero»,
to que el segundo lo hace en gran medida. «tanibíi.n>i,«o», icsolo». La5 constriccio-
Para el primero, la tarea la vio como u n nes se dan cn las condiciones para su usa.
contexto en el que sus significados tenian Los contextos formalmente estructurados,
qiic hacerse explicitos, en tanto que el ce- iitili7~dospara obtener ~ignificadosuniver-
gundo niiio no tia la tarea como requirien- salistas independientes del conteuto, pue-
do tal explicacibn de significado. No seria den provocar en las niños de clase traba-
dificil imayinar un contexto en el que e1 pri- jadora, en comparacibn con los riifios de
mer niho hablaría de modo parecido al se- clase media. variantes restringidas de ha-
gundo. De lo que aqui estarnos tratando bla, porque !os nifios de clase trabajadora
er de diferencia5 entre niños en el modo co- tienen dificultad dc manejar las relaciones
mo llevan a cabo el uso del Iengziaje en dc rol que tal contexto exige. E1 problema
contextos aparentemente igizales. Podria- se complica mas cuando tales contexto$Im-
mos decir que la manera de hablar dct pri- plican rignificado~muy alejados de Ias ex-
mer niño generaba rignificado~tiniversa- perienciar culturales de los nlfios. Del mi$-
Iistas en el sentido de qzie los significadoc mo modo podernos demostrar que hay
estaban liberador de1 contexto y por tan- con~tricciones?obre el u50 del lenguaje en
to eran comprensihles por todos, en tanto los nifio~de claqe media. Turner encontró
que la manera de hablar del niño segundo que cuando a los niños de clase media se
peneraba ~ignificadospartrcularistai en el le5 pedia que desernpejiaran roles en series
sentido de que los significados estaban muy de liistorietas de dibujos, un alto porcen-
vinculados al contexto y solo serian com- taje de estos niños, en comparación con los
prendidos por los demás cuando estos tu- niiior de clase trabajadora, se negaban ini-
vieran acceTo al contexto en que se generó cialmente a hacerlo. Cuando a IOF niños
originalmente el habla. de clase media se les preguntaba: <(iQuC
132 nuevo e$ importante resaltar que el está diciendo el hombre?», o ciieitiones lin-
seyundo niño trene acceso a rrases con guisficamente equivalentes, un porcenta-
nombres mas diferenciados, pero hay una je relativamente alto decia: «No lo se.))
reqtricción en su uso. Geobfrey Turner, Iin- Cuando esta pregunta iba seguida de Ia
guicta de la Sociological Research Unit, de- cue~tiiinhipotetica: <(¿Quépiensas que po-
muestra que los niiios de cinco aiios de cla- dría estar diciendo el hombre?)),ofrecían
se trabajadora, en el mismo contexto exa- SUF interpretaciones. Los ninos de clase tra-
minado por Hawkins, uran menos expre- bajadora desempenaban el rol sin dificul-
siones Iingziirticas d e incertidumbre en tad. Parece como si los ninos de clasc mc-
EDUCACION Y SOCIEDAD
dia de cinco aííos necesitasen tener unas tas reglas interpretativas crean. inc!uso,
instruccione~muy concretas para hipote- puede suceder que con niiios de cinco aAos
tizar en ase contexto pariicirlar. Esto pue- de edad, el niiio de clase media innove mis
de deberse a que están mac preocupados en el arregle de objetos (por ejemplo, la-
por conseguir que sus respuestas sean co- drilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso
rrectas o acertadas. Ciiando a los ninos se lingüi~ticoesti bajo la estrecha supervisi0n
ler invito a contar una historia 3obre algu- de los adultos. En su juego tiene mAs
no$ mufiecos (un nifio, una nifia, una ma- autonomía.
rino, un perro), las historias de Ios niños Volviendo a nuestra argumentación an-
de clase trabajadora eran rnhs libres, más terior, diremos brevemente que así come
largas y mas imaginativas quc tas de Eos ni- paiamos de roles comunalizados a roles in-
ños de la clase media. Los relatos de estos di~idualizados,asi el lenguaje toma iina
últimos eran más sucintos, ajustados a un función crecientemente reflexiva. Los si
estrecho marco narrativo. Era como si es- mismos, únicos, de los otros se hacen pal-
tos ninos estuvieran dorninado~por lo que pables a través del habla y penetran en
eIlos consideraban que era la fnrma de la nuestro propio sí mismo; las bases de nues-
narración y en cambio el contenido fuese tra experiencia se hacen eitplicitas verbal-
secundario. Este es un ejemplo de la preo- mente. La securidad de1 simbolo conden-
cupacibn de lo? niAos de clase media por sado desaparece: la reemplaza la raciona-
la estructura del marco contextual. Vale la lidad. Hay un cambio en la5 bases de nues-
pena comentar esto despuéq con más de- tra vulnerabilidad.
talle. Varios estudios han demoqtrado que Hasta ahora he presentado algunos ti-
cuando a los ninos negro5 de c l a ~ etraba- pos de variante? del habla y lor tipos dc
jadora se les pide que asocien series de pa- relaciones de roles que loc ocaiionan. Aho-
labras, sus reFpueFtas muestran una diver- ra voy a aumentar el nivel de generalidad
d a d considerable, tanto respecto del sig- de la disciisión y a centrarme en el titulo
nificado como de Ia clase de forma de la de ecte estudio. La socializacihn de los jD-
palabra-e~timulo.Nuestro analisis sugic- veneq en la familia fiene Iiigar en un criti-
re que esto sucede porqut los niños están co conjunto de contextos interrrlaciona-
rncnos constrefiidos por las razone? si- dol. Analiticamente podriamos dictincuir
guientes: la clace de forma de las palabsas- cuatro contexto?:
estimulos puede haber redi~cidola s i ~ n i f i - 1) E1 contexto regulativo -que qon las
caciOn asociativa y esto constreiliria me- relaciones de autotitlad en las que aE niilo
ROS en la seleccion de frases o palabras po- se le hace conrciente de las reglas del or-
tenciaIer. Con tal debilitamiento del mar- den moral y sus diver~osreqpaldos.
co gramatical hay u n mayor rango de al- 2 ) El contexto instructivo, donde el ni-
ternativas como posibles candidatos para ho aprende la naturaleza objetiva de los
la selección. Es mas, la socializacibn lin- objetor y personas y adquiere diversos ti-
giiistica, estrechamente controlada, del ni- poc de hahilidadei.
no de clase media puede dirigir al niho tan- 3) EI contevto imapinativa o innova-
to hacia la significación gramatical de la dor, donde al niAo se le alienta a eitperi-
palabra estimulo cuanto Iiacia una estrc- mentar y recrear su mundo en sus propios
cha ordenacirin 46gica del espacio seman- rermrnos, a su propia manera
tico. Los niños de clase media pueden re- 4) El contexto interpersona1, donde al
ner acceso a reglas interpretativas profun- niiao Fe le hace consciente de 105 estados
das que rcgulan sur respuestas lingiiisticas afcctivos, ruyoq propios y de los demás.
en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con- Sugiero que lo< ordenamientns críticos
~ecucnciaspueden limitar su imaginación de una cultiira y subcultura re hacen sus-
merced a l a angostura del marco que es- tantivos, palpables, a travkr de las formas
de sus realizaciones lingi I estos Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo
Cuatro contextos, inicialr la fa- podriamos esperar:
milla y los parientes. 1) Algunos fundamentos desarrollados
Ahora bien, si l a reatiración Iinguistica en lo que a la regla concierne.
de estoc cuatro contextos implica el uqo 2) AIguna cuali Ficacibn de la misma,
predominante de variantes restringidas del teniendo en cuenta la cueqtibn concreta.
habla, afirmaré que la estructura profun- 3) Una consrderable especificidad en
da de la cornunicaci0n e? un código restrin- terminos del socializado, el contexto y el
gido que tiene sus bases en roles comiina- problema.
lizados, realizando significados que depen- Esto no significa que habria ausencia de
den de! contexro, por ejemplo, Ordenes de afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ pro-
si~nificadosparticularistas. Claramente las bable que can códigos mas elaborados la
elecciones gramaticales erpecificas y de lc- persona socializada tendrá mas oportuni-
xico variaran de uno a otro. dadcq de plantear cuestiones (opciones de
rol).
Si la realiración lingüística de esto$ cua- Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1)
tro contextos impiica el u50 predominan- han construido un dia~ramade código se-
te de variante5 elaborada$ del habla, por- rnintico que define con considerable finura
tularé q u t la estructura profunda de la co- un sistema general de categorias que se ha
municación es un cOdigo elaborado que tie- aplicado a un contexto regulativo limita-
ne SUS b a ~ c ren roles individuali~adosque do. G. Turncr, lingüista d@la Sociologi-
reali7an sicnificador univer~alistasinde- cal Research Unit, esta tratando de con-
pendiente~del coniewro. seguir una reaIizaciCin linguirsica del mis-
Aquí se hace necesaria una mayor expli- mo diagrama.
cacibn del texto para evitar malos enten- Podenlos exprecar los dos conjuntos de
didos. Es probable que donde el cbdigo es criterios diagraniaticamente. Una aplica-
rectringido, el habla en un contexto regu- ción limitada la proporciona Henderson
lativo se limite a la expresión de órdenes (1970).
y afirmaciones de normas. Las últimas
afirmaciones no son dependientes del con-
texto en el sentido que previamente le di- , C I ~ N1 NTEXTO
moi;, ya que anuncian reglas generales. Ne- REGULA 1 1 V U
cesitamos complementar los criterios inde-
pendientes del contexto (universalistas) y Universalista
loq dependientes del contexto (particularis-
ras) con criterios qrle se refieren a la me- Específico -No especitrco
dida en que el habla en el contexto regula- I
tivo varia en términos de su especificidad
contextuiit. Si el habla es especifico-
contextual, entonces el socializador redu- Puede ser necesario utilizar los dos con-
ce sus significados según los atributos- juntos de criterios para los cuatro contex-
intenciones específicos del socializado, las tos de iociaPización.
caractericticas e~pecifícasdel problema, Ios Si atendemos a la realizacian lingiiisti-
requisito$ especificas del contexto. De es- ca del contexto regulativo con mayor de-
te modo, la regla general puede transmi- talle, podremos aclarar otra fuente de po-
tirse con grados de especificidad contex- sible malentendimiento. En este contexto
tual. Cuando esto sucede asi, la regla se in- es muy probable que se usen profusamen-
dividualiza (adaptada a las circunstancias te seilalizadores sintácticos de la distribri-
locales) en el proceso de su transmisión. ción lrigica de significados.
«Si haces esto, entonci detalle, pero el difcrentc énfasis en la ex-
<<Ot u ... o . . . » periencia del c ~ d i g orestringido crea un
«Puedes hacerlo, pero problema mayor de educabilidad suIo don-
«Haces eFo y lo pagas ... de la ercuela produce discontinuidad en-
tre siis órdenes simbblicos y los de1 niiio.
De eFte modo es muy probable que to- Nuestras escuelas na estan hechas para es-
doi los nilios tengan acceso en el contexto tos niños. ¿Por qué tendrfan que respon-
regiilativa a un rango de sefializadorer sin- der lo? nihos? Pedir a los niños que cam-
ticticos que exprescn lo 16gico/hipotético, bien a un cbdigo elaborado que presupo-
con independencia de la restriccion o ela- ne diferentes relaciones de roles y sistemas
boración del cbdigo. Sin embarga, cuan- de significados sin una comprensión sen-
do el código es re5tsingido puedc esperar- sitiva d e los contextos requeridos. puede
se que tendrá una especifidad reducida en crear en Ios niilos una experiencfa confu-
el sentido anteriormente seiralado. En la sa y potencialmente danina.
situación de control cs probable que el len- He t r a ~ a d oun bosquejo de las relacío-
guaje sea organizado cn eI sentido de qiie neq entre códigos del habh y socialización
las operaciones aparecen como unidades. a través de la organizaciiin de roles en los
El niiío responde al marco total. Sin em- q u e se hace pcicologicamente activa en las
bargo, yo sugeriria que el conlexto instriic- personas la cultura. He indicado que cl ac-
tivo informal en la familia puede ertar li- ceso a los roIes y por tanto a Ios códigos
mitado en rango y freciiencla. De ahi que está ampliamente relacionado con la clase
e1 niha tendría. por supuesto, acceso a las social. Sin embargo, es evidente que hoy
oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis- dia los grupos de cIase social no son ho-
yuntiva~,etc., qiie por tanto le estarían di%- mogkneos. La división entre códigos ela-
ponihles, pero estas se utilizarán raramente borado? y restringidos es ademác demasia-
en los contextos instructivos. Del mismo do simple. Finalmente, no he indicado con
modo, como ya hemos wgcrido antes, to- detalle cómo tales codigos se utilizan por
dos l o ~ nifios tienen acceso a eñpre~ionec las familias, y c6mo los tipos dc famiIia
lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden pueden configurarlos.
diferir en el contexto en e! que reciben y Ahora voy a introducir u n a distincibn
llevan a cabo tale? expreqionec. entre tipos de familias y sus estructuras de
Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo comunicación. Eqtos tipos de familia pue-
sea restringido, e5to no qupone qiie los que den Iiallarse ernpiricamente en cada clase
hablan no puedan tititizar variaciones ela- social, aunque cualquier tipo puede ser
boradas del hahla en ningún mnmenfo; so- bastante más frecuente en un periodo hi5-
lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri tórico dado. Voy a distinguir entre tipos
poco Frecuente en la socialización del ni- de familias segiin la firmeza de sus proce-
iio en sil familia. dimientos de mantenimiento de limites. En
Ahora bien, todos los niños tienen ac- primer lugar, permitaseme decir aIgo co-
ceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios bre la que entiendo por procedimientos de
sirtemas de significados condensados, por- mantenimiento de limites. En primer lugar
que los roles que presupone el ccídigo Son veremos el mantenimiento de límites tal co-
universales. Pcro wueden muv bien ser ac- mo se revela en la ordenación sirnbolica del
cesos selectivos a 10s códigos elaborados, espacio. Veamos el cuarto de baño. En una
. . hav accesos selectivos al sistema de casa, la habitación esta Iirnpia y simple, y
voroue
roles que sugieren su uso. La sociedad eva- sólo contiene las cosas necesarias para las
lúa wrobablcmente de modo diferente las que la habitación esti destinada. En otra
experiencias sufridas a travPs de estos dos hay un cuadro en la pared; en la tercera
codigos. Aqui no puedo abundar en más hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-
cies estin recubiertas con divertida? pos- de las familias posicionales, los miembros
tales. Tenemos un continuum entre iina ha- tendrían la posibilidad de configurar sus
bitacibn que ensalza las catcgorias puras roles y no simplemente d e instalarse en
a otra que ensalza la mezcla dc categorias, ellos. En una familia centrada en la5 pet-
d e ~ d los
e mantenimientos de límitei debi- qonas. el desarrollo de1 yo en los niños se
les a los fuertes. Veamos la cocina. En una, diferencia por continuas ajustes a las in-
no se pueden poner los zapatos sobre la tenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y
mesa, como tampoco el orinal del nifio y tlaboradas, a las cualificaciones y motiva-
todos los objetos y iitensilios tienen asig- ciones de los otros. El limite entre el ya y
nado un lugar. En otra cocina, Ios limites cl otro está diluido. En las famihas posi-
qiic separan las diferentes clases de obje- cionales, el niño responde a patrones for-
tos son débiles. La ordenación simbhlica males de obligación y privilegio. Seria po-
del espacio puede darnos una indicación sible contemplar, sin entrar en detalles, que
dc la relativa firmeza de los procedimien- las estructuras de comunicación en estos
tos de mantenimiento de limites. Veamos dos tipos de familia tienen un foco bastante
ahora las relacione$ entre los miembros de distinto. Podríamos esperar que el grado
la familia. Donde los procedimientos de li- de reflexibilidad inducido por las familias
inites son fuertes, la diferenciación de Eos posicionales está sensibilizado a los atribu-
miembros y la estructura de autoridad se tos generales de las personas, en tanto que
basa en limites claros, definicione~inam- la reflexibilidad producida por lac familias
biguas del status del miembro de la fami- centradas en la$ personas e5 m i s sensible
lia. Los limites entre los status son fuerte? hacia acpectos peculiares de las personas.
y lar identidades sociales de los miembros Pensemos en la diferencia entre las escue-
estan en función de su edad, sexo y status lar publicas de Gordonstoun, ea Inglate-
en relacihn con la edad. En resumen, po- rra, y Darlington Hall, o la diferrncia en-
dríamos caracrerizar la familia como tre Wert Point o una escuela progresista
posicional. de los Estados Unidos. Asi, en la? fami-
Por otra parte, donde Ios procedimien- lias centradas en la persona, et interior de
t a i de límites son débi!es o ficxibles, la di- los miembros se hace público a través de
ferenciacibn entre los miembros y las re- la estructura de comunicacion, y por tan-
laciones de autoridad se apoyan menos en to cs mayor la parte de la persona que se
bases de posicion, porque aquí los limites ve invadida y sujeta a control. El habla en
de status están diluidos. Donde los proce- estas rarnilias es un medio importante de
dimientos de límites son débiles, Pa dife- control. En las familias posicionales, por
renciación entre los miembros se basa mas supiiesto, cl habla es relevante, pero sim-
en diferencias entre personar. En estas fa- boliza los limite5 dados por la estructura
milias, las relaciones se hacen máq egocén- formal de las relaciones. Por lo que al ni-
tricas y Ios únicos atributos de los miem- iio se reriere, en las familias posicionales
bros de la familia se hacen mar y mas sus- obtiene un fuerte sentido de identidad 90-
tantivos en la estructura de comunicación. cial a costa d e su autonomía; en las fami-
Podríamos denominarlas Familias centra- lias centradas sobre l a persona, el niño ob-
das en la persona. Tal tipo de familia no tiene rin Fuerte sentido de autonomia, pe-
reduce, sino que aumenta, la expresión sus- ro su identidad social puede ser débil. Tal
tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En anbiguedad en el sentido de la identidad,
las familias centradas en la persona, el si$- la falta de :imites, puede empujar a estos
tema de roles podría estar cvocando con- nifios hacia sistemas de valore$ extraordi-
tinuamente, acomodando y asimiIando los nar~arnentecerrados.
diferentes intereses y atributos de su$ Si ahora situamos estos tipos de fami-
miembros. En tales familias, a diferencia lias en el marco de la discusión anterior.
veremos qiie a peFar de qiie el código piie- realidades aliernativas, aunque acarreen un
da ser elaborado. puede dársele un cnfo- potencial de alienación, del sentimiento
que diqtinto según el tipo de familia. Asi, frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro,
podemos tener un c b d i ~ oelaborado enfo- de la creencia privada rrcntc a lar obliga-
cando personas o un cúdigo elaborado en ciones de rol.
una familia posicionat puede enfocar mas Finalmente, querría considerar breve-
bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mir- mente las fuentes de cambio en los cridi-
mo con un cbdigo restringido. Normal- gor Iinguirticos. La principal fuente de
mente, con un chdigo restringido espera- cambio que sugiero proviene de la división
ríamos una famiIia posicional; sin cmhar- del trabajo. Como In división del trabajo
go, si mostrase señales de estas centrada cambia de lo ~encilloa lo complejo, eito
$obre la persona, podria esperarse que los hace cambiar las caractcriqticaq sociales y
ninos estuvieran en una sititación dc cam- de conocimiento de los roles ocupaciona-
bio potencial: de código. lei. En e ~ t proceso
e hay una extensión del
Donde el c ~ d i g oes elaborado y opera acceqo, a través de la educación, haqia los
en una familia centrada sobre la persona, códigos eraborados, pero el acceso esti
esos niños pueden desarrollar unos prohle- controlado por el sistema de clase. El en-
mas de identidad agudos preocupadoi; con fasis en los cbdigos que he sugerido se Ile-
la autenticidad, con la limitación de la res- va a cabo a traves del mantenimiento de
ponsabilidad, pueden ver el lenguaje co- limites en la familia. Sin embargo, pode-
mo mero sonido, un sistema de falscamien- mos generalizar y decir que la puesta de en-
to ocultando la ausencia dc creencias. Pue- fasis en los codiyos esta relacionada con
den dirigirse hacia el código rertringido de los proccdimicntos de mantenimiento de Ií-
las varias subculturas de grupos de igua- rnitec tal come Pstos afectan a las princi-
les o buscar los simbolos conden?ado<de pales agencias de socialización -familia,
experiencia afectiva o ambos. yrupo de edad, educación y trabajo-. Por
Una de las dificultade$ de esta perspec- tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia
tiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~deO valor
F impues- cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad
tos sobre cl relativo valor de los sistema5 dc la dii isiAn del trabajo. las orientacio-
de habla y las culturas que ~irnboliran.Di- ner de balar de la sociedad que, supoae-
gamos que un ~Cidigorestringido propor- mos, afectan a los procedimientos de man-
ciona acceso a amptioq potenciales de sig- tenimiento de Iímitei. Podemos tener so-
nificados, de precision. ~utilezay diversi- ciedades con una complejidad parecida en
dad de formas culturales, a una iinica e5- su divrsi~ndel trabajo, pero q u e difieren
aktica cuya5 bases en símbolos condensa- en sus procedimientos de mantenimienta
do? pueden influir en la forma de la ima- de límites.
ginación. En sociedades ind~istrializadas Sugiero por tanto que es importante ha-
complejas, su experiencia difcrentcmente cer una distincibn entre sociedades en ter-
orientada puede estar desvalorizada y des- minos dc sus procedimientos de manteni-
preciada en las escuelas, o verse en el me- miento de límitec si queremo5 estudiar es-
jor de los casos como irrelevante para l a tas cuemones de la focalizacion de codi-
tarea educativa, ya qiie en las ercuelas pre- gos. Una via posible para examinar la re-
dominan c6digos claboradoq y sus sistemas lativa Fuer7a del mantenimiento de limites
de relaciones socialcs. A pesar de que un es considerar la fuerza de la5 constritcio-
código cIaborado n o implica ningún sive- nes sobre la elección de valores que lepiti-
ma dc valores especificas, el sistema de va- man las reracioner de autoridad-poder. Por
lores de la clase media penetra la textura tanto, en sociedades donde es débil esta
del ~ T O Q ~ contexto
D del aprendizaje. constricción $obre tale5 valores Iegitimado-
Lo4 cbdi9o~elaborados dan accew a re<, o sea, donde hay una variedad de va-
142 EASIL BERNSTEIN
CLASE SO1
I
Codigo elaborado Clase media LIU>C IIICUI~
ciiin sobre los valores legitimadores, don- un punto de partida para la consideración
de hay una severa restricciiin sobre la elec- de órdenes simbólicos distintos del lengua-
c i h , podríamos eqperar un cambia mar- je. Hay otros aspectos de Ia socializacion
cado hacia el control posicional. que no son Tas Korrnas de su realizacian
Aqí, la divisibn del trabajo influye en la linguística.
disponibilidad de códigos elaborados. El
sistema de cIase afecra a su distribución;
Ia foca!izacion de códigos puede relacio-
narse con los procedimienros de manteni- REFERENCIAS
miento de limites, por ejemplo, el sistema
de valores. Tengo que sehalar que esto es <t Education cannoi compensa-
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EDUCACION Y SOCIEDAD 143
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II3LlChCION Y SC)CIFD4V 145
Durante Fa últinia decada se han Ileva- Desgraciadamente, cstas idea? están ha-
d o a cabo numeroras invcstigaciot~erpa- sadas cn el trabajo de p<icólnco<de la edu-
i rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$ caciún que a b e n m u y poco del lenyuaje
problemai educativos de lo< nifinc que asiq- y mcnos aíin de lo< niño? negro<. FI con-
ten a la? cscuela~de los ghetto?. t o s psi- ccpto de privación verha1 carcce dc fiinda-
c6loeos de Ia educacihn han tratado de d e e mento cn la realidad rocial: de hecho, 104
cubrir quP tipo de desventaja o defccto pa- n i i i o ~negros que habitan 10% ghetto5 ur-
decen los alumnos de estas escuelas con el banos rccihen gran cantidad de estimulo5
fin de explicar sii bajo rendimiento. El verhales, escuchan mi$ frases bien con+
piinto dc virta mric aceptado y utili7ado co- triiida~q u e 105 nifioc de clase media v par-
ni0 fundamento de Ioi programar de in- ticipan plenamente en una cultura con un
tervención n grnn escala e< que los niRm altn contenido verbal; disponen del mismo
presentan irn déficit ci!Itiiral corno conce- vocabiilario básico, poceen la miyma ca-
ciiencia de haber p a ~ a d oi u i primerns afios pacidad para e! aprendizaje conceptual y
de vida en un medio empobrecido. El len- emplean la m i m a lrieica que cualquier otra
guaje ha rccihido tina considerable aten- percona que aprenda a habtar y a cornpren-
cirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit der et idioma inglés.
Fe presenta en forma dcl concepto de ccpri- 1-a idea de <cprivación verbal)> forma
vación verbal>>:los niños negros de[ ghct- parte dc In moderna rnitolopia de la Pii-
to reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin ~ ~ I o gde i a!a Ediicnción y es caracterjstica
se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien de una serie de teorias sin fiindamento que
articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc;me- tienden a extenderse ripidamente por nues-
dios de expresicin kerhal se hallan empo- tro sistema ediicativo. En las últimas dé-
brecidos. Son incapaces de pronunciar f ra- cadas, los linput~tash a n tenido tanta ciil-
ser completas, desconocen el nombre de 105 pa como los demás en la promocicin de sc-
objetos comunes y no son capaceq de ela- mejantcs modas intelectuales a expenias de
borar conceptos o de transmitir pensa- profesore? y alumnos. El mito de la pri-
mientos logicoi. vación ver1>al resulta 'mente pe-
Fraprncnta~de nThe locic of iinn~tandard grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22.
rtiqlirhii de W. Labov. G r o r ~ ~ r o w.%fono-
n 1969, pies. 1-21, 26-3 1
Iigroso, ya que desvia la atencibn de los pare en parricutar de la reiacián entre Pa
verdadero5 defecto$ de nuestro sistema formacibn de conceptos y las diferencias
educativo dirigiéndola hacia unos imagi- diaIectales, por ser tn este terreno donde
narios defectos del niño y , como veremos, se producen lox mas peligrosos malenten-
condiice inevitablemente a sus d e r e n ~ o r e s didos.
a la hipótesis de la ~nferioridadgenetica de
los negros. que en iin principio estaba des-
tinado a evitar.
En la actualidad, el mejor qervicio que
pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin El marco general del que ha surgido la
a la iliision de la «privación verbalsi y pro- teoría del: déficit lo constituyen una serie
porcionar una teoria mas: adecuada de Ia? de hechos conocidas de todos iiosotros:
relaciones cntrc los dialectos standard y no qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirba-
standard. Los escritos de muchos dertaca- nos obtienen malos resultados en todas Fas
dos psicólogos de la cducacibn revelan un arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lec-
gran desconocimiento de la naturaleza (le1 tura. En el caso d e la Tectitra, padecen por
lenguaje. En loc programa? preeicolares tkrmino medio iin retraso d e m65 de do5
propziestoq por Bereiter y Eneelrnann aiios con respecto a la media nacional '.
(1966) re trata a los niilas como si carccie- Además, eqte retraw es aciimulativo, de
sen de un lenguaje propio. Para Arthiir manera que en el qlirnto curso obtienen
.lensen (19h9), el comportamiento linguis- unos rewltados comparativamente peoreq
trco d e los nifios de glietto sometidos a si- qiie en el primero. Los informes sobre la
tuaciones experimentales constituye Ia materia demuestran que este bajo rendi-
principal prueba de su inferioridad gene- niiento presenta una estrecha correlación
zica. En el precente artículo m e propongo con el statur socioecon6mico. Los grupos
hacer un examen critico de estos dos rné- ktnicos segregados, en especial los indros,
todos de abordar el lenguaje y la inteIigen- 10% americanos de orjgen mexicano y los
cia de las pohlacionec etiquetada5 como niños tiegros, parccen obtener peorex re-
padecedoras de ctprivación verbal» y sultados que los demis. El trabajo lleva-
<ccirltiirali>;. Trataré de explicar cómo ha d o a cabo por nomtroq en Nueva York
si~rgidoel mito de la privación verbal sir- confirma el hecho de que la mayoria de loi
5iéndorne de los hallazeos metodológicos niÍios negros leen muy mal; de todos mo-
de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle al- dos, nuestros estudios sobre la comunidad
gunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5
conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocu- aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scpara-
' Qiiiero euprerar mi agradecimiento a Ro- aciitian la mayoría de lo5 miembro5 de lur grii-
salind Weiner del Early Ctiildhood Ediication pos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian
Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva IOE rqeuientes refiiltitdos.
York y a Joan Warat~del Ediicaiianal Devclop-
menr Corp., W a.;hin_etoii51. C., por haberme Escuela Crii so Piintuacior Media
indicado el alcance y [a gravcdad de los proble- nacional
ma< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que J. M. S. 13 7 5.6 3.7
la tcoria dc ta privacibn cultural ha nícc!ado o 9 9,7
los proprama? Cederale$dc interiencion duían- J H S 1 2 0 7 7'6
5,h 7,7
te Ini iillinioi afior. 9 7,o 9,7
El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el 1.S.R8 6 5.3 6 7
%'vzi. Ynrk T~tiirsi i n informe robre lar puntiin- 8 7-2 8-7
ciones medias. en comprensión dc Ia lectura oh- En el curso noveno.el retraw medio cs supe-
renidar en Niievn Y o r k . Las crcutias a lar qiie rior a dos adoi compleior.
EDUCAClON Y SOCIEDAD
Zxisten varios estudios recientes en !o< nacula a Ia que pertenece se hallan descritos con
v demuestra que no existe relación entre todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis
O escolar y la presencia del padre en la fa- (19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$-
milia nuclear. Los primeros descubrimientos en pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a
este sentido apareccn en un estudio de Rernard 105 hablante$ que participan plenamente en la
Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley cultura NNE de los individuos marginaler v aiq-
T. Michaels, Life Sfress and ~Menlulffeolrh lados, véase Volumen 11, seccihn 4.3.
(Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una
(1969). cita el estudio de Jarnes Coleman E q m - sección sobre <(Socialand Psychofop~calPerr-
bry of ducuiionul npporIuntt,v, pig. SM,y cii ros pectivecn [Perspectivas soclale~y psicológicas)
para ilustrar este aspecto. que incluyc un capitulo de Proshansky y Kew-
El concepto de ({nonstandard Negro Eo- ton sobre c<Theh'ature and Meantng o( Negro
glish>i(inglés negro no standard) y la cuIiura ver- Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la
teractuar con su madre en el hogar. La li- o Me ~ oj ut r e (mi tengo zumo). Según di-
teratura sobrc la materia no suele recoger ce, los niños negros no sabían formular
miicha~obr;crvacioncs directas d e la inte- preguntas y, «sin exagerar,. .. aquellos ni-
raccion verbal cn el hogar negro; lo habi- ños de cuatro años eran incapaces de ba-
tual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al cer cualquier clase de afirmacionri. Ade-
niño si come con 9us padres y ri convcrra mis, cuando se les prepuntaba «;dónde es-
con ellos durante la comida. Tambitn se rá el libro?)) ni siquiera eran capaces de mi-
le pregunta si $u familia le I l e ~ aa vi~itar rar a la mesa donde aquel se encontraba
miiseos o a otras actividades culturales. con el fin de responder. Bereiter llega aqí
Tan pobre evidencia se utiliza para expli- a la conclusiOn de que las formas de len-
car e interpretar los nurnerofos tests que giinje infantil no son mas que una serie de
se realizan en el laboratorio y en la escuela. grltos emocionales, por lo que decide tra-
La opinibn m i s extrcma a que da lugar tarlas <(cornor;i los niños no poseyesen len-
erte enfoque -y que actualmente gota de guaje alguno>).Identifica el lencuaje de es-
gran aceptación- es que los ni?,os negros tos ninos con sil intcrpretaci~ndel codigo
de clase baja carecen totalmente de lenpua- reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de
je. Esta idea que tiene su origen en la obra los nlrlos que padecen privación cultiiral ...
de Basil Ber~stcin,según el cual ((gran par- no es tan colo una versión poco desarro-
te del lenguaje de la clase baja es una es- llada del ingles standard, sino fundamen-
pecie de acornpanamiento 'emocional' se- ialmente un modo no lógico de compor-
ciindario de la accion que tiene lugar en un tamiento expresivo)) (Rereiter y otros,
momento dcterminado>i(Jenscn, 19hR, p i e . 1 M,pag. 1 13). Su proFama prmcolar ba-
1 IR). Las opiniones de Rcrnqtein estan fil- sico consiste en ensefiarles un nuevo len-
tradas a araves de un fucrtc prejuicio ha- guaje direfiado por Engelmann, formado
cia cualquier forma de comportamrento de por una serie limitada de preguntas y res-
la clase obrera, por lo que considera al len- puestas del tipo de iDúndc eslb la ardilla?
guaje de la ciaw media superior en todos La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios em-
lo7 aspectos; «más abstracto y nece~aria- plean su lensuaje vernáciiIo drirante el re-
rnentc algo m i s flexible, derallado y sutilii. creo, no ce les castiga, pero no se les per-
A travec de una ~ e r i ede opiniotres d e este mite vtilirarlo en clase. En caso de que
tipo lfegamos al programa práctico dc Carl la or-
contesten a la pregunta i d ó n d ~~ r ; t b
Rereiter, Siegfried Engelmann y sus cola- dillu? mediante la ilbgica forma vernacu-
boradores (Bereiter y otros, 1966; Rerei- la p n el érbol, se les reprende de diversas
ter y Engelmann. 1966). El programa de maneras y se les hace decir La ordiEla esfa:
educaci0n preescolar de or!cntacibn litera- en el orbol.
ria de Bereiaer parte de Ia premisa de que Los lingiiistas y psicolingüistas que han
los niños negros deben poseer tin [enguaje trabajado con ninos negros suelcn recha-
que les permita aprender y del descubri- zar esta idea acerca de su lenguaje como
miento empírico dc quc estos niños, cuan- un puro disparate. Sin embargo, no hay
do llegan a la escuela, carecen de dicho len- ninsuna razón para rechazar lar observa-
guaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de ciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda,
cuatro años residentes en Urbana, RereE- no son inventada?, ~ i n oque, por el con-
ter sehala qzie Ia comiinicación tenia lugar trario, n o i proporcionan una clara visión
por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o) del cornporiamiento de alumno^ y prote-
y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszonesi n - ?ores que qc da en cualauier aula. En nues-
coherentesii como Tliej mini { C IsIrnior)~ tro trabajo, reali7~di n ai maree.n de los an
bientes d e la escuela y el hogar dominados (¿Si tuvieses dos, que harias con ello??)
por los adultos ', no observarnos erte tipo [6 segundos d e silencio]
d c comportamiento en Ios nifío5 negror, Le daría uno a aIguien
pero en muchas ocasiones re nos h a pedi- ~ M r n m m ;A
. quien crees que le gustaría?)
d o que ayudemos a anali7ar los requltados A Clarence
de investigaciones sobre la privación ver- (Mm. ;D6nde crces que podría
bal efectuadas en situaciones experimen- seguir o t r o como éste?
tales de estc tipo. En la tienda
H e aqui, por ejemplo, u n a entrevista (;Muy bien!)
complcta con un niiio ncgro d e las cente-
nares de elIas realizadas en una escuela de t \ q l i i ~ i l ~ o n t r a r n oels mismo tipo d e
Nueva York. El nifio entra en una habita- comportamtento defendvo y r n o n o ~ i l i b i -
ción d o n d e se encuentra un entrevistador c o qiie se describe en la o b r a de Bereiter.
blanco comprensivo y amable. que coloca iCiiáI es la ~ i t u a c i o nque lo produce? E1
sobre la meqa situada ante P1 un bloqize o nino se encuentra en una sitriacihn asimé-
una bomba contra incendios y dice «cuén- trica en la que t o d o cuanto diga pucde titi-
tame todo lo que sepas acerca d e esion. lirarre literalmente en contra suya. Ha
(Las observaciones del entrevistados i7an aprendido diversas estratagemas p a r a evi-
entre paréntesis). rar decir a l ~ o en una cituacihn asi y se es-
fuerra por conseguirIo. Observemos las
112 segundos de silencio] iutac de entonacibn q u e emple,an 30s ni-
(;A qué dirias que se parece?) )S negros cuando se ler forr~ ~ i i luna a
[X segundo? de qilencro] .egunra
Una nave espacia1
(Humrnm.)
113 segundos de siIencio]
A u n jet*
[ f 2 segundos de silencio] una nave espacial)
A un avicin
120 segundos d e silencio]
(¿Dc quí. color es?) cuya respuesta es obbta. La respuesta po-
Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segun- dria interpretarse c o m o TE parece bien
dos] y verde asi?ii
[é segundos de silencio] Si t o m a m o s esta entrevista c o m o medi-
(;Que podrías hacei- con el?) d a de la capacidad verbal del niño, s610 sc-
[8 segundo5 de silencio] r a una medida de su capacidad para defen-
Un jet derse en una situación hostil y anenazado-
[ h segundos d e ~ i l e n c i o ] r a . Desgraciadamente, miles d e entrevistas
La investigaciiin citada fue llevada a cn- * «A je-frii, por <<ajet>i,en el texto 1ngii.s. Las
bo en South Ceniral Harlern y otro%ghettos cn- tranrcripciones del original qon fonográfica<. Pe-
rre 1965 y 19hR con CI fin de describir las dire- ro no rólo el nino entrevistado dicc sonie-hody
rencias estructiirales y funcionaler entre el in- o así por rornehoriy y anrl, sino tambicn el en-
gles negro no standard y cl ingle< riandard en trevictador ( o r i y Oh ko-KV!por und y Oh-ay').
la mcucla. Fue patrocinada por cl Office o l Fdri- No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es,
cation como Cooyierariw Research Projccts 3W1 en principio, ajena al tema dcI articulo. Como
y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, La- Feria extremadiimente dificil > arbitrario sclec-
bob (1967) y Labov, Cohcn, Robins v Lewrs cionar equivalentes en cartellano, hemos deci-
( 1968) aparecen informes detallados. dido no hacerlo, concervando el texto original
ingles cuando parezca necesaria [ N . del T.)
de este tipo se presentan como prueba de Leon: Nc
la capacidad verbal totaI del nifio, o sim- CR: ;Ma
plemente, de su «verbaIidadi>, y se argu- Leon: NI
menta que esta falta de verbalidad explica CR: ;Nuiicn tc iias peleado?
su bajo rendimiento escoIar. La Operación Leon: Nc
Headstart y otros programas de interven- CR: i N o tido nadie contigo?
ción se han basado en gran parte en la Leon: Nc
«teoría del dkficiti), segun la cual dicha5 CR: ¿NUIIL~ LL pegado nadie?
.
entrevistas nos proporcionan una medida Leon: No.
de la capacidad verbal del niiio, al cual se CR: ~ C O es~ eso
O
le puede suministrar en un medio preesco- Leon: No se.
lar el estimulo verbal de que ha carecido. CR: ;Nunca has ~ C a I I adie?
~ ~ U V
Leon: Mmmmmm ??? ... umm.. CR: ¿Alguien dice que t u madre hebe
/~lorolizacihn] pis?
CR: ;Hmrn? J4 segundos] Leon: [ráprdamenre y sin aliento) iSi!
Leon: Superralbn.. . Greg: íYup!
!: i Y qué más? I.eon: iY ti1 pad re come mierda de
on: Ummmm ... ahm ... desayuno!
C R : ;Oh! [ripJ
te comportamienro no verbal se pro- 1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-
duce en un contextofavorahle a Ia interac- dre cnmr mierda para cenar!
cibn adulto-niiio, ya que el adulto es un Greg: Cuando me lo dicen, yo digo C
hombre de raza negra criado en HarIem B. M.
que conoce muy bien erre peculiar vecin- CR: ¿Qué sipnifica?
dario y a estos niños. Es un habtl entre- Leon: i c o n g o booger-snatch! frie]
vistador que obtiene un nivel m u y alto de Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel
respuesta verbal mediante tknicas desarro- Greg: Y a ieceq iniulto R. B.
lladas para diferentes edades y que posee CR: ;Que es eso?
una extraordinaria ventaja a este respecto Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy)
sobre la mayoria de los profesores y expe- [Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un
rimentadores. Pero sus habilidades y su M B. B.
personalidad resultan ineficaces para ven- CR: M. B. B. ;.Qué es eso?
cer las represiones sociales que prevaieccn Greg: iMu~fiachonegro americano!
aqiii. [Merican bIack boy)
A1 revisar la grabación de esta entrevis- CR: O h h ...
ta con Leon decidirnos utilizarla como test Greg: De todos modos, americanos es
para poner a prueba nuestros propios co- lo mismo que blancoi t n o ?
nocimientos acerca dc los factores socio- Leon: Y hablan de Ala.
lingiiísticos que controlan el habla. Para CR: ;Si?
ello introdujimos los siguientes cambios en Greg: Si.
la situncion social: en la siguiente entreviqta CR: ;Que dicen de Ala?
con Leon, CIarence Ceon: Al5 - AIB es Dios.
1, llevó patatas fritas, haciendo de la Grcg: Ala.
«entrevista» algo mas parecido a una CR: iQiiC más?
sta; Leon: N o 56 qut m&.
2, llevó al mejor amigo de Leon. Gre- Greg: Alá e - AIR cs Diof, Ala es e1 iini-
ry, de 8 aBos de edad; co Dios, AI$.
5, redujo la diferencia de estaturas (al Leon: Ala es e1 hijo de Dios.
sentarse CParence en el suelo de la hablta- Greg: pero puede hacer m a ~ i a ?
cion de Leon, SU estatura se redujo de 1,X5 Leon: No.
m a 1,05 m); Greg: Yo sk quitn puede hacer magia.
4, introdujo palabras y remas tabú y CR: ~Quikn?
demtistro, para corpresa de Leon, que se Leon: E1 Dios, el verdadero.
pued e decir cualquier cosa ante el micrb- CR: ;Quien puede hacer magia?
fono sin temor a un castigo. Greg: El hijo de [CR:~ H r n ? ];Quiero
El rcsuItado de estas madificaciones decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un
orrece una notable diferencia en cuanto al '
Dios chuIeta de cerdo! Feon ríe enfre
volumen y al estilo del lenguaje. dienres]
' La referencia a l Dios chuleta de cerdo p i o ~del nacionarisho negro habitual en la co-
ípork rhop Gorl) resume varios conceptos pro- munidad de HarIerp. Pork chop es el negro que
1 S2
El ccno verbal)) t e o n compite ahora par cindad para referirse a Leon,' acruando
el uio de Ea palabra; Gregory y Lcon ha- Gregory como bectigo.
blan entre eIlos tanto como con en el en-
rrevistador. CR: ... iEh, Gregory? Me oido decir por
Podemos establecer una comparaci~n aquí ... y te VOY a decir quién Ia dijo ...
más directa entre ambas entrevistas exami- 1,eon : quién?
nando la parte relativa a la pelea. Leon in- CR: Sobre ti ...
si.ite en negar que se pelea, pero ya no em- Leon: ~Quikn?
plea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory Greg : i10
penetra en sir fachada de un modo que a he dicho yo!
Clarence Robins por si solo le resultaba CR: Dijeron -dicen que la iinica peso-
impo~iblc. na con la que juegas es David Gilbert.
CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero Leon: ;Sí! ;Si! ;Si!
quiqiera que me contases a!go acerca de esa Greg: ;Juegas con tl?
pelea. teon: ¡NO jugaré más con el!
Leon: Yo no me he peleado. Grcg: iSi, 10 harás!
Gseg: ;Si, lo hiciste! J e con Leon: ;No jugark m i s con il!
Barry, Greg: ¿Pero te acuerdas de mi y de
CR: iDijiste q u e te pelt rleaste 1iobbie?
con Butchie, Leon: Es que no
Greg: Y dijo que con Gar- Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert ¿te
land ... y con MichaeI. acuerdac? ~AJU!
CR: y con Barry teon: Es que -bueno- pero yo- ha-
Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory! bia salido y no he ido mas a esa casa...
Greg: Lo d ijisre.
Leon: !Lo dijiste tir! Después de esto, e! ob~ervadorextraerá
Greg: Dijiste 1que con G. una conclusiiin muy distinta acerca de la
arIand
Lte aciierdas? capacidad verbal de Leon. Ha desapare-
Greg: iDijfste q u e can barland! cido el hablante mono~ilábico,incapaz de
i Sí, lo dijiste! decir nada acerca de nada y d e recordar lo
CR: que habia hecho el dfa anterior. En su tu-
Dijiste q u e con Gar-
land, es verdad, gar encontramos dos niños que tienen tan-
Greg: El dijo que con ?dich - y yo qiie
m to que decir que se interrumpen constan-
con Michael. temente e! uno al otro y que no parecen
CR: ¿Te peld:aste con Garland? tener dificuItad alguna para expresarse mc-
1,eon : Uh - Uh.
diante el idioma inglcs. A cambio, noso-
CR: ;Te peleaste y tc saciidió! tros obtenemos el volumen dc habla y la%
Greg: ;Si, lo h i ~ o ? construcciones gramaticales que necesita-
Lenn: ;No, yo - yo nunca me he pelea- mos para analizar la estructura del ingle$
do con Butch?... 'negro no standard (Nonstandard Nepro
English, NNE): la concordancia negativa
Podemos observar el mismo patriin al [I «on» pluy wifh him on more] (No juga-
tratar otro$ tema5 loca le^ en los que el en- ré m& con él), el plusciiamperfecto fiad rn-
trevistador introduce los chismes de la re- me hack outl(1iabia salido), el pcrfecto nt-
no ha perdido la tradicionat ideologia servil del y sus seguid ores puede11 ser chuletas de cerdo,
Sur. en terminos mucuimanes, que no i e cono- pero en cl nnundo de L.eon y Gregory todavia
ce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria conrerva cl poder.
rl D i n ~tradicional de los haptistas del Sur. El
gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretéri- yor de edad e imitando su comportarnien-
to negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc. to lo mejor que pueden. No hemos obser-
Ahora podemos trasladar esta demostra- vado ninguna relacihn entre l a habilidad
ción del control soclolinyuistico del habla verbal en las situaciones lingüisticas cnrac-
a otra5 situacione~experimentales, inclui- teristicas de Pa cultura callejera y el Cxito
dos los tests de ~nteligenciay de lectitra que escolar.
se realizan en las escuelas. Es evidente que
ninguno de los tests habituales sirve de ~ i i u -
cho para medir la capacidad verbal de
Lcon. En ellos aparecerá a lo sumo como Los nifios de los ghettos, para obtener
el nifio monosilábico, inepto, ignorante y buenos resultados en la escuela, deben
torpe de nuestra primera entrevista. El pro- aprender muchas habilidade? verbales, al-
fesor tiene bastante menos habilidad que yunas de las cuales son caractericticas del
Clarence Robins para inducir a hablar a cornporiamiento verbal de la claqe media,
un niño así; Clarence conoce la comiini- La precisión al proniinciar, la practlca en
dad, las cosas q u e Leon hace y de las que el manejo de simbolos abstractoc, la capa-
le gusta hablar. Pero las relaciones de po- cidad de erprcsnr de un modo explícito el
der en una confrontación de persona a per- significado de las palabras y u n mejor co-
sona entre niño y adulto son demaqiado nocimiento del vocabtilario de origen lati-
asirnizricas, Esto no significa que algunos no pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es
niiios negros no hablen mucho cuando se verdad que rodos los habiro~verbales de
encuentran a solas con un adulto ni que un la clase niedia son funcionaleq y de~eahles
adulto no pneda dirigirse a cualquier ni- en la situación escolar? Antes de imponer
no. Significa que la siruacion social es cl el estilo verbal dc la clase media a Tof ni-
mas podcroso determinanfe del comporta- nos pertenecientes a otros grupos ciiitura-
miento verbal y que un adulto debe esta- les, deberiamos averiguar cn qiit medida
blecer la relacion social adecuada con el ni- resulta util dicho eqtilo oara la tarea fun-
ño si quiere descubrir dc lo qiie este es ca- damental de anali~ary generalizar y en qiie
paz, lo que muchos profesores son inca- medida es meramente estilistico a incliiio
paces de hacer, disfiincional. Los nihos de clase media,
La visibn que hemos obtenido de la co- cuando llegan a la efcuela securidaria y a
munidad lingüística negra a través de nues- la universidad, complican erpontaneamcn-
tro trabajo en 109 ghettos es exactamente ic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai pro-
la contraria de la que dan cuenta Deutsch, fesores pierden toda esperanm de conse-
Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al ni- guir que se expresen en un Iencuaje senci-
no sumergido en estimulos verbales desde llo y claro. En cualquier publicación cul-
la mí~fianahasta la noche. Hemos visto tural poderno5 encontrar numerosos ejem-
muchlas situaciones que dependen de la ex- plo< de jerga y de cornpIicac~onuacia; y
hibiciion competitiva de habilidades vcrba- quejas al rcspccto. LESel cccodigo eiabo-
les: g ritar, cantar, brindar, discu~ir;toda sado>ide Rernstcin realmente tan ({flexible,
una serie de actividades en las qrie el indi- dctaIlado y sutil)) como creen algunos psi-
viduo adquierc stattis mediante su utili7a- ciilogor? (Jensen, 196R, pág. 119). ¿No es
'.
ción del lenguaje Hemos vifto a nifios también ampuloso, redundante y vacío?
pequciios tratando de aprender estas ha- ;No es simplemente un r s ~ i i ocomplicado
hilidzides de los mayores, rondando por las en rugar dc u n cbdigo o sistema
cerca nias de 10s grupos desiguales de ma- superior?
-
Para una explicación mas detallada de es- Robinr y 1,ewis (1968, s e c c i ~ n4 2).
tividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen, EI término c0digo ec fundamental en la
W. LABOV
descripcron de Rernstein de las diferencias en- 'O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~
tre los estiloi de habla de la clase obrera y de 1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <eofrece tina \ision
la clase media. Las r~ríriccionesy cornplicacin- direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itira-
ner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn cioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de
de r<chdiposiipara designar los principios que Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la
r i ~ e nla ~clecciona partir dc una gama de poii- escalera dc utia cnia dc Harlem mientras cl pro-
hles frases en ingles. Hasta ahora no existen rc- pietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fuc-
glas ni tina dcscripcion deialladñ de la forma de ran. FI e~tibuverbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn
nciuar de dichos código<, por ln que estc can- encaja con lo que el dice de si mismo cn una <e-
cepto fundamental esta aun por ~(pecificar. rie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:
EDUCACION Y SOCIEDAD 155
know ...] (nadie sabe), la concordancia ne- ( C ) Pos 10 tanto, vas al infierno.
gativa ivo ain 't ~ o r n ' l ono heavpn ...J (no El arpumento presenta e1 siguiente or-
vas a ir a ningUn cielo), el be invariable den: (C), porque (2) porque (1). por lo tan-
n l ~ savin
( n ~ h ~thqv e '...j (cuando dicen), el t o (2), por lo tanto (-B) porque ( 5 ) y (6).
falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f Parte del arpumento es implicito: la cone-
no h ~ u v ...] ~ n (no hay cielo), la cupresion ition (2) por lo tanto (-R)n o expresa las co-
opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If nexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry
!ou bad...] (si eres bueno.. . qi malo) y Ias refiierza la propnsicicin pasada de la for-
forma4 auxiliares completas [I have sepn.../ ma ( 2 ) NariiP sohe si ~xirre... a l 5 ) No exis-
(he viqto). La iinica influencia del SE en te ... Por otra parte, el razonamiento se ex-
este pasajc es iin único ejempIo de do~sn'r pone de iin modo explicito y economico.
en Iiigar del invariable don't del NNE. El complicado argiimento queda resumi-
Larry ofrece asimismo un ejempto para- d o en la última frase de Larry, la cual
d i ~ m á t i c odel estilo retorico del NNE: e i muestra formalmente la dependencia de (-
capaz de resumir un argumento complica- R) con respecto a (5) y (6):
do en pocas palabra5 y toda Ia f u e v a de Y cuando dicen que gi eres bueno vas al
sus opinione? aparece sin reservas. Mere- cielo
ce la pena citarlo y SUS entrevista? no5 pro- [Proposiridn si A entonces B]
porcionan muchas expresiones concisas Mierda.
propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i [PS a h s i ~ r d ~ ]
podría decirse que I,arry hohta la ciiltiira Porqiie no vas a ir a ningun cieIo
NNE (viase L a b o ~ Cohen, , Robins y Le- [porqir~-R]
ivis, 1968, vol. 2, págs. 38, 7 1-3, 291-2). porque n o h a y ciclo adonde ir
Lo que posee un interés ecpecial en c m [porqire ( 5 ) Y (611
pasaje e i F U forma Ióeica. Larry plantca La hipotetica discusión n o prosipue a iin
una complicada serie de proposiciones in- mayor nivel de ~eriedad.Es un juepo en
terdependienter, que podemoi exponer dis- el que las ideas hacen de ficha5 y en el que
poniendo sus equivalentes en SE en orden ambos contrincantes se valen de diverros
lineal. E1 argumento fundamental conTis- artificios verbale? para ganar. No existe
te en negar las proposicione~dobles. compromiso personal con nineuna de las
proposiciones ni hay el menor reparo en
(A) Sí eres bueno reforzar el propio arpumento saltándose
(R)tii espíritu irá al cielo la5 reglar d e Ea Iósica, como sucede en la
(-A) Si erer malo secuencia (2-5). Pero s i el ~ 0 n t r i n c a n t ein-
(C) tu espiritu irá al infierno voca dicha5 reglas, entonces se las respe-
ta. John Lewic suele actuar asi en sus en-
Larry niega (R)y afirma que si (A) o (- trevistas, de manera que Fiempre se adrni-
A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria re- ta la validez de su arpumento y se le con-
sumirse del siguiente modo: teste según la? reglas de la ICigica. En erte
caso, hizo notar la falacia de que el argu-
(1) Cada cual tfcne iina idea distinta de mento (2-3-4-5-6) conducía lo mismo a (-
Dios. C) qzie a (-E), por 10 que no servía para
(2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si apoyar Ia afirmacíon (C) dc Larry: '
Dios existe. JL: Si no hay cielo, ¿corno puede haber
( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios. infierno?
(4) Si Dios no existe, n o pudo crcar el cielo. Larry: Bueno, si. ¡NO hay infierno por-
( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe. que el infferno er esto, sabes?
(6) No se puede ir a un sitio que n o existe. JL: ~ E s ~esoel infierno?
(-B) Por 10 tanto. n o se puede ir al cielo. 1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!
La respuesta de Larry es rapida, inge- Lewis constituye una vez más un agumen-
niosa y tajante. Niega la aplicación del ar- 10 complejo. Su forrnulacion no corres-
gumento (3-4-5) al infierno ya qire el in- ponde al SE, pero resulta clara y eficaz in-
Cierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn cluso para qtiicnes no están iarniliarizadog
(C) es correcta. No se trata aqui de pre- con la lenyua vernaciila. El: equivalente
juicios ni de opiniones preconcebidas, si- mas aprox~madoal SE seria: ((Sabes q u e
no de nuevas proposiciones ideadas para Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no
hacer~econ el argumento lógico dentro del: hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>>
juego que se esta desarrollando. El lector El lector se hahrd dado ciienta de que
i rapidez y precisiiin de las opc-
a d ~ e r t i rla eqte ñnalisis esta en inplér standard. La ine-
raciones memares de Larry. N o divaga ni vitable objecion er: ¿por que no escribir
intercala palabras sin sentido. Ida <mica re- en N N E o en el propio dialecto no stan-
peticihn e5 ( 2 ) situada antei y despuér de dard? El motiva, nat~ral~nente, es la exis-
( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo tencia de una convención social firmemen-
se ha dicho qiie la lengua vernácula no te arraigada. Todai las colectividades es-
standard cs inadecuada para tratar cuer- tan de aciierdo en que eI SE es el medio
tiones abstractas o hipotética^, pero de he- ccadecuadoi>para escribir de un modo for-
cho, a lor hahlantes de la comunidad NNE mal y para comunicarse con el público.
les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con Adernñ~,es probable que el SE posea cierta
los tenias mis inverosirniles y problemati- ventaja sobre el NNE para cl analiris ex-
cos. A pesar d e que Larry H. no cree en plícito de formaq superficiales, que es lo
Dior y niega todo conocimiento de kE, John que ectamos haciendo aqui. En las seccio-
Lervi~formula la sieuiente hipbte~ii: nes 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de es-
..
JL: .digamo5 qiic cxistt Dios, de qué ta oposición entre claridad y exposición lo-
color eq? ~Rlancoo negro? gica. Antes, sin embarco. sera de _eranuti-
Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sa- lidad examinas al SE en su marco natural,
bria de qiic color es, no podría decirlo. - erto es, corno e1 medio de cornunicaci0n
nadie podría decir de que coIor es o serrá. oral informal de los hablante? de clase
JI,: Pero, sitpón que crirte Dios. media.
Larry: A no ser qiir ... Pasemo5 ahora al segundo hablante, un
JL: No, he dicho que supongamos que individuo negro de clase media superior
Dios existe ¿rería blanco o negro? con ertiidios univerritarios, entrevistado
Larry: ... Seria blanco. por Clarence Robins en el transcurso de
JL: ¿Por q u e ? nueqtro ertudio sobre los adultos de Cen-
Larrv: irPo?qué? T e lo voy a decir. Por- tral Harlem.
que el blanco medio lo tiene todo Ccom- CR: {.Saber si se puede hacer algo para
prendes? y el riego no tiene nada jcnticn- encontrar a una persona que se ite ha apa-
des? Entonce? -hm- paía - paía que recido en sueaos?
eso suceda no puede haber un Dios negm Charles M . : Bueno, he oido decir a mis
que lo haga. padrec que algo así sircede con lo5 sueíios
Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry y que a veccs se hacen realidad. A mi per-
a eita pregunta podrá dudar de qiie se en- ~onalmentenunca me ha sucedido q u e un
cuentra ante un orador hábil, con gran wefio ce haya hccho realidad. Jamar he so-
((presenciade ánimo» y capaz de emplear ñado que alguien moria y luego rnurie~ede
el idioma ingles para muchus fines como verdad, ( M h m ) o que iba a recibir diez d6-
un experto. La respuesta de I.arry a John lares a! día sipuienre y eslos llega~ende al-
" La trrccra ~ecciónes la que aparece con no se ha reproducido en eTte volumen (Ed.).
eF epi,erafe rcGramaticalidad>>La cuarta seccion
I:l>l'(t1C'IC)N Y SOCIEDAD
1.1 o de {(demanda de exhibición ciologc.o! Menrol Illnes , mimeogra Fiado (se pii
verbal ido de Ia interpreiación de la blicara en For Thornar. .S7071
cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-
tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice centaje d e frases bicn constriiidas se da en
acerca de la capacidad de los n i i i o ~ .Estos el habla informal y los hablanter de clase
son sólo los ornamcntus d e la ciencia: un baja emplean mas frases bien construidas
enfoque que stistitziye la acción misma por que los de clase media. El mito tan exten-
los proccdimientas formales del nietndo dido de que la mayor partc del habla es an-
aentífico. Dado lo limitado de nuewos co- tigramatical F e haia 5in lirgar a dudas en
nocimientos acerca dc eitos problema?, lo las grabacionei efectuadas en las reunio-
mejor que podernos hacer para compren- nes cultas, donde se obtiene un máximo de
der lac habilidadeq verbales de los niños es secuencias irreductiblcmente antigrarnati-
estudiarlas dentro del contexto cultura1 en calef.
el que f e han desarrollado. Es verdad que Iní libros técnicor y cien-
No solo se dehe estudiar de este modo tíficos c ~ t a neicritar en iin estilo cIaramente
la rengua vernácula N N E , sino también el de cccla~emediaii. Pero de~graciadarnen-
lenguaje d e los niño^ de clase rnrdia. La te, a menudo n o nor e< posible Iograr en
claridad J: la precisión que esperamos ob- tales escrito? la cEaridad y la precisión q u e
tener al imitar lar formas propias de la cJa- buscamos; y el habla de muchar pcrqonas
?e media son a menudo el r e ~ u l t a d ode la dc clase media se aparta al rnavimo de es-
situaciun expetimenral y se limitan a clla. te objetivo. C o n demasiada frecuencia, el
En la primera parte d e este artículo se: di- ingles standard aparece representado por
jo quc los niños de clase obrera escuchan un estilo al mismo tiempo escriipuloso y
m i s frases bien conrtruidar que los de claqe vago. La acumulaciOn de palabras, más
media. Semejante afirmacion puede alia- qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prc-
recer qorprendente desde el plinto d e v i ~ t a ciqamente esta verbosidad le que se ense-
de muchos linguistas que creen que Ia ma- Aa y ce aprende con mayor facilidad. De
yoría de l a gente no se expresa mediante este modo, !as palabras ocupan el lugar del
frases bien construidas y que s u verdade- pensamiento sin qiie haya nada detr6s de
ra produccihn o <<actiiaciÓn» verbal e% ellas.
antigramatical 15. Pero quienes han tsaba- Cuando Rernstein describe su cccodigo
jade con algún grupo de habIa natural 53- elaborado)) en término< generales, &te
ben que n o es éste el caso. Nuestros estu- aparece como un modo stitil y sofisticado
d i o sotire
~ la c(gramatica1idad del habla co- de planificar las expresiones, de conseguir
tidiana>>demuestran que, c n todos los con- variedad estructiiral, de tener en cuenta lor
textos, la gran mayoría de las expresioner conocimientor del otro, etc. Peso cuando
son frases completas y que la mayor parte pasa a describir la diferencia real entre los
de las restantes pueden r e d u c i r ~ ea forma hablanres de ctase media y los de clase
gramatical mediante u n reducido niirnero obrera, nor encontrarnos con una prolife-
de cmorrnas de adaptacibnu ''. La propor- ración de <<meparecen, de voz pasiva, de
ción de frases erarnaticales varia segiln el modales y auxiliares, d e pronombrei en
orieen de clase y el estilo. El mayor por- primera periona, de palabras poco corrien-
tes; esto es, los rasgos característicos de las y will aunque con frecuencia las suprima.
vacilaciones, interjecciones y rellenos ern- Nuestros recientes eitudios con nifioc de
pleados por Charlcs M., artificios que a edades comprendidas enrre los cuatro y los
menudo ocultan cualquier aportación po- siete aAos indican que és;tosutiIizan la for-
sitiva que pueda hacer la educación al uso ma compIeta de la cópula is con mayor Fre-
dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qué cuencia quc los preadolescentes de IO a 12
medida el estilo de clase media es una cues- ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17.
tión de moda y en que medida no? ayuda Además, la supresibn de is o are en el
realmente a expresar nuestras ideas con cla- ingles negro no standard no se debe a un
ridad, nos habremos hecho un gran favor comportamiento extravagante o ilógico, si-
a nosotros mismo<. Entonces estaremos en no que sigue las mismas reylas de contrac-
condicionec de decir que reglas gramatica- ción que el ingles standard. Alli donde el
le$ standard deben ensefiarse en los prime- ingles standard puede efectuar tina con-
ros cursos a los habIantes no standard. traccihn, los nifios negros utiliran la for-
ma contractiva o (con mayor frecuencia)
la forma en que se suprime la chpula. Así,
T h ~ ymine corresponde al They're mine
standard y no a la forma completa They
Examinemos ahora los datos de Berei- are mine. Por el contrario, allí donde el in-
ter sobre el cornportatniento verbal de 10s glés standard n o puede efectuar la contrac-
niiios estudiados por &l. Las expresiones ción. la supreiihn no es posible: del mis-
They m i n p (ellos mios) y M e gol j u i c ~(me m o modo que no se puede decir Thar3
-o mi- tengo zumo) ?ecitan como ejem- whol ihey'en inglCs standard, tampoco ei
plos de un lenguaje que carece de medios posible decir Thu/ *s wha! tliey "reen la len-
para expresar reiaciones liigicas, al que en gua vernácuIa que estamos considerando.
este caso se designa como «una serie de pa- Las limitaciones internas de estas reglas de-
labras inconexavi (Bereiter, 1% p á ~ 1~13.y muestran que nos hallamos ante iin pro-
ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente ceco fonológico similar a la contracci~ny
que Rereiter confunde las naciones de lo- sujeta a determinadas condiciones fonCti-
gica y claridad. Sabemos que hay muchos ca5, como que la siguiente palabra comicn-
idiomas en el mundo que carecen de CO- ce con una vocal o iina consonante. El uso
pilla y que unen ef sujeto y el predicado corrccto de las reglas de supresibn, al igual
sln hacer uso del verbo. El ruso, el htinga- que el de las de contracción, exige un pro-
ro y el árabe podrhn ser extrailos, pero eso fundo conocimiento de Ea gramática y de
no quiere decir que sean ilógicos. En el ca- Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmien-
so dcl inglés negro no ~randard(NNE) no to no e$ accesible al aprendizaje conscien-
nos enfrentarnos a esta wperficial diferen- te de los hablantes nativos: las reglas de la
cia gramatical, sino más bien a una regla contraccibn standard que hemos elabora-
de segundo orden que amplía la contrac- do recientemente (Labov, Cohen, Robins
ción h a ~ l ael punto de suprimir la5 conso- y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido
nantes que representan a los verbos is. k a w en ninguna gramática y desde luego no for-
o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis. man parte de los conocimienro~habitua-
196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos encon- les de quienes se exprecan en ingle? stan-
rrado ni un solo nino que no utilice en al- dard. Sin embargo, el adulto o el niño que
guna o c a s i ~ nla$ formas cornpIetas de is utilrzan dichas reglas tienen q u e haberse
" Del estudio sobre la gramática y la com- por JaneTorrey de! Connecticut College como
pren~ibnde 105 niiios negros de edadm compren- ampliación de la investigación antes citada en
didos entre cualro y ocho anos llevado a cabo Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).
formado, en algiin nivel de organización de la$ mucha? cur5tiones a las qtie n o po-
psicoIbpica, un claro concepto d e Io que demos dar recpuesta. Por el momento so-
es cctiempon, { ~ l o r u c f o veribali,,
n «~inta- mos incapaceq de di\eriar algiin tipo de er-
x i w , ccoración subordinnda>i, ctpronom- perimento que no$ lleve a una respuesta;
bren y mucha5 otra? catcgorias gramatica- incluso desconocemos que: clase dc equi-
lei que son parte esencial de cualquier sis- valente cognirivo ertama? buscando.
tema lógico. Bereiter dernuesira una ignorancia aiin
La reaccihn de Rerciter ante la expresibn mas profunda d e la$ r e y l a ~del diicurso y
M e Ror jirice er aun más extraña. Si cree de la sintaxis cuando rechaza In f h rree ~
que M~gor jr~icen o cs una expre~ibn16gi- (en el árbol) como respueva ilrigica o mal
ca, e110 d I o puede deberse a que interpre- construida a Ia pregunta U'here rc ~ h e s q r ~ r -
ta que el uso del pronombre rne reprecen- rret? (¿dónde esta la ardi!la?). T o d a el
ta una diferencia en la relación Togica con rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elip-
el verbo, eqro es, que el nifin esifÍ diciendo ticar en las que se ~upsimedebidamente cl
fhe jirrc~por him ( q i ~ ccl 7iirno le tiene a sirjeto y el verbo principal y se deja el lo-
él) en lugar de he gor [he j u i r ~(que él iir- cativo por el que se pregunta mediante la
ne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic forma wh + tkere (where: dónde; r h ~ r ~ :
e! niíio quiee decir e i «1 got juiceii, le íini- ahi). La contestación In fhe Iree demuei-
co que demuestra esa forma de oraciiin eq t r a que el oyente ha prestado atención y
qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de ha captado Ia sintaxis dcl hahlante ".
empleo d e In forma suhjeiiva I y de la for- Cilalquiera que sea la estructura rorrnal
m a indirecta me. De hecho, hernoc encon- con que escribarno? exprciiones como Yes
trado rnuc~rosniños de cuatro, cinco, se!? (si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el ár-
e incliiso ocho aiios que n o conocen hien bol), es obvio que n o se pueden interpre-
dichas reglar formales 1s. Resulta eutre- tar sin conocer la estructura de la. pregun-
madamente dificiI construir un par mini- ta que la5 ha precedido y que presuponen
rno qiic mucstñc que la diferencia entre he la comprensión de la sintaxis de dicha pre-
y hirri (el y a el) o cntrc S ~ yP Irer (ella y gunta. Asi, si me preguntan J*7her~ ir t k ~
a ella) posee un si_enificadocognitivo. En squirrel? (idhnde e s t i la ardilla?) es prc-
casi todos Ios caso$, es el contexto el que c i que ~ yo comprenda el proceso de unión
nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afcc- d e la particula iibh al principio de la frase
ta la accibn. Hemos de preguntarnos por y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para
lo tanto: ¿que diferencias de orientación prodiicir aquella frase a partir de una for-
cognifiva y eitriictural indica el hecho de ma subyacente que de otro m o d o hubie5e
que et nifio n o haya aprendido esta regla dado lugar a The squirrel is fhere (la ardi-
Formal? Los tests efectuados por Jane To- lla esta ahi). S i el ntño hubiese contestado
rrey ponen de manifiesto que los niños so- Thp rrce (cl árbol) Q Squirrd the free (ar-
metidos a ellos entienden la diferencia de dilla el árbol) o The in tree (Ia en árbo!),
significado entre s l i p y ker (ella y a ella) supondríamos que no ha entendido la sin-
cuando otra persona emplea estas forma?; taxis de la forma completa Thesquirr~Iis
lo que sucede es que los ninos n o utilizan in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc
amhas formac. Nuertro? conocimientoi Ios datos que aporta Bereiter n o se puede
acerca de los equivalentes coynitivo~dc las deducir que el niño carece d e gramática,
diferencia? gramaticales $e encuentran fo- sino iinicarnente qiie el inveqtigador no
davia en pariales, por lo que érta es una comprende las reglas de la gramática. No
' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis
nota 17. del hahlante que se exige al oyente.
l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,
W. LABOV
fiene nada de malo urilizar la forma com- 6. Se afirma que los ninos que apren-
pleta The squirr~lrs zn [he rree si lo que den dichos patrones de habla formal pien-
se pretende es mostrar de un modo expli- san de un modo lbgico y se predice que en
cito las reglas gramaticales que el niho ha aiios ulteriores obtendran resultados mu-
internalizado. Pero cuesta creer que se pue- cho mejores en lectura y aritmética.
de esperar algo bueno de un prayrama que En las anteriores secciones de eite arti-
tiene coma punto de partida tantos erro- culo he tratado de demostrar que estas pro-
res acerca de los datos originales. Bereiter posiciones son erroneas, concentrandome
y Engelmann creen que al ensefiar al niño en (11, (4) y (5). La proposición (3) consti-
tuye la principal falacia Iogica, que, de ma-
a decir lo artIilla esrb en el iírirbol e eslo es
una caja, le están ensefiando un lenguaje nera ilicita, identifica una forma de hablar
completamente nuevo, cuando en realidad como la causa del exito escolar de la clase
lo único que le enseña es: a emplea r unas media. La proposición (6) es la mas ficil
formas Eigeramlente distiritas del. Ieinguaje 4je rebatir, come veremos mas adelante.
que ya posee k ...] Sin embargo, i n o resulta demasiado in-
1genuo preguntar r<quk»tiene de malo equi-
vocarse? Este prosrama no desmonta nin-
;QUE TIF ?una teoria competitiva de la educación y
EQLllVOt no parece que sea demasiado perjudicial
hacer que los ninos repitan esto no es una
Si existe algun fallo l ~ g i c oen todo es- rajo durante veinte minutos al dia. Hemos
to, este se encuentra sin duda en el enfo- admitido que los nifios NNE necesitan ayu-
que de los teoricos de la privación verbal da para analizar el lenguaje en sus com-
más que en las habilidades mentales de los ponentes superficiales y para ser más ex-
niños afectados. Es posible dktinguir seis gIicitos. Pero la teoria de la privación ver-
pasos bien diferenciados en el razonamien- bal tiene unas consecuencias graves y no-
to que ha llevado a elaborar programas co- civas que pueden contemplarse bajo dos
mo el de Deutsch, Bereiter y Engelmann: aspectos: (1) el sesgo teórico y (2) las con-
1. Se utiliza la respuesta verbal del ni- secilencias del fracaso.
iio de clase baja a una situaciiin forma1 y (1) Es algo generalmente admitido que
amenazadora para demostrar su falta de la actitud del profesor hacia el. niño cons-
capacidad verbal o déficit verbal. tituye un importante factor para el exito
2. Sc considera que este déficit verbal o e1 fracaso.
es la principal causa del bajo rendimiento El trabajo de Rosenthal sobrc las ((pro-
escolar del nifio de clace baja. fecías que se cumplen a si mismas» de-
3. Dado que los niños de clase media rnuertra que el progreso de Eos ninos en los
obtienen mejores resulta1dos en la e scucla, primeros cursos puede verse gravemente
se considera que los hábii os lingüist icos de afectado por la calificación caprichosa de
la clase media son ne,cesarios )ara el ciertos nlños como «torpes intelectua-
aprendizaje. les>>(Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuan-
4. Las diferencias en la forma grama- do el habla cotidiana de los niños negros
tical producidas por el origen Etnico y de se estigmatiza mediante exprcsiones como
clase se equiparan a diferencias de capaci- ({notiene un lenguaje en absolutobi a ({ea-
dad para el analisis lógico. rece de medios para el pensamiento Eógi-
5 , Se considera que ensefiar al nifio a co», el erecto de dicha calificacioii se re-
imitar determinados patrones de habla 60r- pite muchas veces durante todos los dias
mal rimplcador por los profewres de clase del curso escolar. Cada vez que un niño
media e< encefiarlec a penqar de un modo emplea alguna forma de1 NNE sin cópula
lógico. o con concordancia negativa, se esta cal¡-
W. LABOV
22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternen- mal interpretadas por Jensen (Milwarikee Sen-
te los estudios de Heber sobre 88 madres negras IzneI, 11 de junio de 1969).
de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla I 3 1-0s valores del C1 dados aqui correspon-
no correqponden a una muestra de Miluaukee den a teqtq de grupa y n o individuales, por lo
en particular, sino a la población en general. El que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia:
estudro de Heber fue dtseiiado especificamente las puntuacrones corresponden al tert dc Pintner-
para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que Cunninpharn, q u e se solia aplicar en el primer
se sabia que p o ~ e i auna alia concentraciiin de cutco de las ercuelar de Nueva York en los años
nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor cincuenta.
ha declarado que rus averiguaciones han sido
FDUCACION Y SOCIEDAD
AI dicotomizar esta variable, Deutsch se trastar las conclusiones con sus propios co-
c n c 3 ~ t r 6a n t e el hecho d e q u e las aspita- nocimientos sobre las personas y la cornir-
cionec educativas de los padre? negro$ eran nidad descritas.
muy altas, mas que las d e la poblaciiin Nadie puede d u d a r d e que la fnadecua-
b l a n c a , c o m o d e m u e s t r a en Otro5 cion de la Operación Headstart y de la hi-
artículos ". Para incorporar extns datos al pótesis de la privaciiin verbal se h a conver-
indice, situa la linea divisoria del grupo qiic tido en u n asunto vital para nuestra
padece privacibn en «estudios universita- sociedad ''. l a poLEmica iniciada cn tor-
rios d e primer ciclo (college) O menosii no al articulo de Jensen partirá sin duda
(Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi, de la base de q u e los programas como el
si el padíc d e un nino negro a l irma derear de Rereiter y Engelmann han sometido a
que su hijo termine 10s exiudios del primer prueba y medido la capacidad verbal del
ciclo universitario (colle~e),el niño queda- nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s
r a incluido cn la categoría de «privacibn» obstaculos culturales y sociolinguisticos
en lo que respecta a esta variable. Para ob- q n e se oponen a este programa de inter-
tener los d o r puntos que se asignan en el vención; y Ia disclisión seyuirá girando en
indice a la categoria dc «menor privación>> torno a los dato? suminiqtrados por los en-
es necesario que el padre dcl niño mencio- trevistadores comprensivor y amables que
ne los estudios para postgradiiados o la fa- hemo? visto en acción en los fraymentos
cultad de medicina. Los autores jamás han anteriores. [...]
discutido esta decicibn: simplemente figu- El q u e la Psicología d e la Educación es-
ra en las tablas c o m o u n hccho consurna- té tan fuertemente influenciada por una
do. Los lectores que no sc hallen cornpso- teoria tan equivocada en lo que respecta
metidos con ningún punfo d e vista h a r á n al lenguaje es un hecho desafortunado, pe-
bien en examinar Io mas rninuciosamentc ro que loc niños sean víctimas d e eqza ig-
posible los datos originales que se cscon- norancia es algo intolerable. H a b r á quien
den detrás d e cada afirrnacibn y en con- pience que las Talaciai de la teoria de la pri-
2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967, hipóteris genitice de Jenqen y que han critica-
pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et do enérgicamente F U lógica y sus datos.
100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs 2' El informe sobre Ea Operación Headqtart
dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de
cierto grado de enceañnza univcrsiiaria. La5 co- la Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew
rrespondientes cirrac de los padres blanco$ eran York T~rnes(el 13 de abril de 1969). Erta de-
79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version mostración del Fracaso del programa obtuvo una
dc este artículo esra considcracion podía inter- amplia publicidad y e< probable que las deqa-
pretarse cn el sentido de que Whiteman y lentadora5 concluiioner del informe (<seanuti-
Deutsch habían utiliíiado datos de8 mismo mo- h a d a s como un arma por los miembros con-
do que Jensen para puntuar al crup0 negro lo scrvadorer del Congreso en conira de cualquier
más bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavoreci-
comiinicacion per~onalj,la inclusion de eiie item d o ~ i i ,especialmcntc negros. Las dos hipbtesis
en el Indice de Privacion produce el efecto con- aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efec-
trario y podia haberseomitido facilmente de ha- to de la Qperacion Headstart se pierde poste-
ber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron riormente debido a una deficiente educación y,
tener buenas razone5 estndisticai para dicotomi- mas recientemente, q u e Ies niilos pobres se han
zar como lo hicieron. Lo que yo trataba de cri- visto tan areciados en la infancia por s l i arnbien-
ticar e< que hay a l ~ oradicalmente eqiiivocado le de clasc baja que la Operacibn Headstart es
en las operaciones que dan lugar a definiciones incapaz de producir una gran diferencia. N o se
de la privación como la mencionada aqui. Na- menciona la tercera hipótesis «ine>itable>idc
turalmente, hay que hacer constar que Whire- Jensen.
man !Dcutsch Fe han opuecio con firmeza a la
W. LAROV
vacibn verbal son tan obvias que apenas V , (19hh), c<Ontlie grammaticality of
L ~ A OW.
merece Ia pena exponerlas. He intentado cveryday specchit, Paper given ar f he annuar
demostrar qiie se trata de una importante meeting ot the Linguictic Society of Ameri-
tarea que debemos acometer. Si los Iinpüis- ca, Ncw York City, Uiciembrc.
tas contribuimo~con nuestros conocimien- LABOV, \V. (1967), <<Somesources of reading
problernc for Negro speakeri of non-standard
tor y energias a alcanzar este objetivo, jus- Engli~h>r, rn R. Prazicr (cd). . & e ~Diwrrrons
,
tificaremos en gran medida el apoyo que in Llrm~ntaryEnglrsh, National Council of
presta la sociedad a la invesf igacion &si- Teachers of Fn~li<h,pagc 140-67.
ca en nuestro campo "eimpreco en Joan C. Rara17 1 R . W. Shuy
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FDUCACION Y SOCIEDAD 149
REVISIOP
res y los precursores. De los que he llama- ros de Tos ochenta, se detecta una intensi-
do en otro lugar neoclasico~de la Socio- ficación de los viajes a través del AtIanti-
logía de la educacián ya no se podría de- co: confio en que se trate de un simple
cir lo mismo; pienqo que las idas y veni- aumento de los intercambios continenta-
das de Znaniecki entre Europa y Nortea- les y no de! harsunto de ninyiin tipo de nue-
mcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons va tormenta cobre Etiropa que fuerce una
a los santuario\ europeos tienen alguna sig- nueva emigración.
ntf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte ti- Para abandonar ya este lenguaje inquie-
po de intelectuales, como para otros mu- tante y para evitar que alguien piense que
chos inrelectuales y artistas, que en la gran pretendo esbozar una teoría de los ciclos
cuna de Ea ciencia y la cultura occidental culiusales que sustituya a la abandonada
se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y de los clclos econ0micos, aiiadirf simple-
se habrían producido tales tormentas ideo- mente lo que tanto se ha repetido. Que des-
lógicas, políticas y bélicas que hacían muy pués de la segunda guerra. en los años cin-
dificil la producción rntelectiral. Aquí es cuenta y sesenta, la Sociología de la edu-
ineludible citar la emigración o la5 idas y cación, y las otras, eran americanas y de
venida^, entre individuales y corporatrvas, estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y es-
de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos to no por castialidad, ni al margen de las
europeos en eqta etapa de entreguerras. Me guerras, primero la caliente y luego la fria,
refiero a lo? miembro? de la Efcuela de ni de la reconverriiin a una industria y eco-
Frankfurt, que represcn taban, evidente- nomía de pan, o de las sucesivas luchas por
mente, una perspectiva tetirica e ideológi- mercado? y áreas de influencia. El hecho
ca bien diferente de la ostentada por los es que, como he mostrado en otro lugar,
antes citados. (tuno de 105 cambios de ma- ese Funcionalismo en la Sociología de la
yor alcance que trajo aparejada la prime- educación fue ante todo tecnológico y
ra guerra mundial, al menos en terminoí econ6mico 2.
de su impactc sohre los intelectuales, fue Con la ayuda de 10s econorni~ta~, los so-
(dice Martin Jay) el desplazamiento del ~ Ola
C ~ O ~ O de F ediicación encontraron apo-
centro de gravedad socialista hacia el yos conceptuales dc tal consistencia que
Esten ' y del no socialista hacia e1 Oeste, aun conservan. Dc hecho, no es este, ni
habria que añadir, también de enormer mucho menos, el único caw en que los so-
consecuencias. ciiilogos tratan de atenuar su insegiiridad
Este fue el anterior movimiento, el de acudiendo a construccione~mis consisten-
Europa a América, en lo que parece otro tes, o que asi lo parecen, de la economía
tipo d e ciclo5 en la vida dc Occidente. Co- y de ciertos economista?. Había, además,
mo en los econom~~os, los movimientos no otras razones para mirar a Ior economis-
con uniformes ni universaks, son mas bien tas desde la Sociología de Ios cincuenta y
tendenciales. Ahora se trata de ver el mo- sesenta. LDFafios del desarrollo y el opti-
vimiento en sentido contrario, que pienso mismo fueron también los años de las pre-
se ha producido de algun modo a finales visiones y de la planificacibn, en las que
de los sesenta y comienzos de los setenLa, mandaban lor economistas y a las que se
esta ve7 de America a Europa y al parecer acerco Ea Sociología bu~candotanto reco-
en busca de las fuentes, de 105 clásicos. en noclmiento proferional como recursos. Pc-
cuanto a la Sociología se refiere. Al final ro la aproximacihn fue reciproca y la unión
de la etapa, finales d e los setenta y prime- bastante intensa; IOF economistas conce-
social, facilitando esa igualdad de oportu- Europa en America, del t x i ~ omaterial del
nidades de acceder a la educación y desa- desarrollo en ese gran pais y otros pocos.
rroIIar en ella todas sus capacidades o do- de las tensiones y amenazas entre bloques
nes. Y esto, pensado inicialmente para los y de las insatisfacciones subyacentes que
países donde los socirilogor trabajaban, se manifiestan en los p o d e r o ~ omovimien-
~
muy pronto se aplico, a Iraves de rniilti- tos sociales y juveniles, el hecho es que to-
ples e rnfluyentes mecanismos infernacio- do ello contribuyb a cambiar el clima, y
nales, a los otros paises, a los subdesarro- dentro de 61, la Sociología en la sepunda
llados. Con ello se dio satrsfacción simul- mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa
tanta a varias demandas importante5 del dejO de ser una sociologia, al florecer, en
sistema, unas socio-históricas y otras ideo- ese nuevo clima, las otras tradiciones euro-
lógicas. «Entre aquellas esta Ia apertura de peas, ante todo la critica y mas o menos
una nueva Fuente de inversiones, lar edu- marxista, pero tambiPn otras
cativas, y la justificación de Ia expansion
de la educacibn y de las profeciones docen-
tes e inve~tigadoras;para aIpunos polfti-
cos resultó ser iin buen argumento a sus Respecto de los, entonces llamados, pai-
poIiticar democratizadoras y para el sim- ses subdesarrollados, se paso de cultivar la
pIe ciudadano una esperanra adicional en <iSociologiadel desarrollo>>a criticar ((el
la busqueda de mejores y mejor pagados si1bdesarrollo de la Sociologiai>,en expre-
emplcos>i'. ',
sión, y titulo tan plhsticos, de un inte-
Resulta pue5 que la Efamada vieja Socio- lectual prototfpico dc la nueva situación,
logia de la educacibn, la predominante en Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso con-
los cincuenta y 105 sesenta, cultivada espe- siderarle tipico representante de otra gene-
cialmente en Estados Unidos y exportada ración que quiero diferenciar y destacar:
a los demás paises de Occidente, era «fun- la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en
cionalista en orientacidn, emprrista en su el periodo de entre-guerras, se forman in-
metodo y en politica comprometida en dos telecfualmente en USA despi1i.s de la se-
objetivos gemelos, el dc la eficiencia eca- gunda, y, despertados a react~vadospor el
nómica y c1 de la justicia social, que en mo- nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regre-
d o alguno fueron vistos corno san a sus países, o bien inician largos pe-
incompatibles)> . Y estas concepcioneF regrinaje~por los países subdesarrollados
fueron las asumidas, a veces muy directa- para terminar en los destinos mas dispa-
mente, por los partidos progresistas de 10s res, desde la misma guerrilla a cualquier
países Iideres, como el demócrata Iiortea- tranquila Universidad capitalina. (Gundcr
mrricano y el laborista británico. Frank nació en Berlin en 1939, amplio sus
Pero en la segunda parte de la década estiidios de economia en Chicago y , des-
de los sesenta fueron apareciendo cambios pues d e enrefiar en varias Universidades
más o menos visibles y mas a menos dis- norteamericanas, paso por varias iberoa-
persos aparentemente, pero que hoy se ven mericanas a partir de 1969).
como perfectamente conflityentes e influ- Los que vuelven a Europa, que son mu-
yentet. No es cuestión de detenerse en ana- chnc, contribuiran al relanzamiento de ese
lizarlo~,cosa que se ha hecho repetidamen- pluralismo cientifico e ideolbpico que, der-
te. Hasta donde puedan separarqe los ekc- de luego, recibirá aquí otros ectímulos con-
tos de la semilla o el injerto intelectual de fIuyentes, no riendo el menor el de la vie-
-
- ALOWO HINOJAL, I : Dp. M!.. pag. 99. sorrollo del subd~surrollo.Rarcelona, Anagra-
GUYTFR FRANR,A.: SocioI~~íu del ~ P T O - ma. 1974.
rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-
FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD
ja tradicicin clásica. A erte nueco movi- del taIentoii que lo pone en evidencia. Di-
miento de persona5 e ideai de América a rán los autore?: cr Desiguales oportunida-
Eiiropa es al que me refiero en el enuncia- de5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de
do de eqte punto. Acornpailindole, derde dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. Las.
luego, seguirrin reaIi7andose 30~viajes hrc- mejoras sociales conseguidar despues de Ta
ves y colaboraciones varias entre especia- 11 Guerra M u n d ~ a lno han removido lar
listai de un lado y otro del Atlrinticn. persistentes deqigualdadcs d c clase y rara
Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la en la distribiicion de la habilidad potencial
m i s dertacada, e5 la edicibn de obras co- y dc lor logro?. El énfaqis de lo investiga-
lectiva~recogiendo trabajos destacados de ciiin ha cambiado en los ulaimnr años del
autore? de acá y alIá. Algunas de e5tas pu- e ~ t u d i ode las limitacioner materiales, tra-
blicaciones vienen a reflejar el egtado de dicionalmente seiialadas como causas de
la di~ciplinaen los aRoc inmediatamente eqtas desiguafdader, a intento$ de identi-
anteriores y a simbolizar etapas en su de- ficar, por un lada, los facrore5 sociales que
sarrollo. En este sentido suele citarse co- afecran el desarrollo intelectual de los in-
mo expreribn de la ccviejaii Sociología de dividuos, y , por otro, d e explorar las cir-
la educación el ccseader>id e Halsey, Floiid cunstancia~socia le^ y cult iral le^ que afec-
y hnderson de 1961. Desde r ~ titulo
i (Ed~i- tan sus realizaciones o logros a iin deter-
cacion, Econornia y Sociedad), hasta sil er- minado nivel d e habilidad>)lo.
tructura y contenido reflejan esas caracte- Hapo esta UItima crta para rno3trar có-
ristica~,qiie sc hacen cxplicita~por los m o incluso en estos trabajos de los aiios
compiladores cn la introduccibn: «La edii- cincuenta w r g e con fuerza lo que sera la
cacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para iinea de trabajo más persistcntc c irnpor-
Ia explotación de la moderna tecno1ogia. tante en la Socioloyia d c la cdiicacibn pos-
Erte hecho silbyace al reciente desarrollo terior, dc iin signo o de o t r o aunque con
educativo dc todas las socicdadc? industria- rná? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian
.
les.. En una sociedad indi~\trialavan7a- a polarizar inr~cstigacionesen erta direccion
da, es inevitable que el cisterna educativo y ya en 1966 aparecería el primer gran <<re-
venga a ponerre en relación e m e c h a con port>i sobre el tema "; otra manera tipica
...
la economía A wi [radicional Fiinción dc de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i,
difercnciacion se añade ahora la cfc la qe- ambos crcacionc? anplo~ajonaqluego muv
lección social; debe promover nuevas 6li- imitadas pero no superada$.
tes así como mantener las antigua$... Ideal- Así pueq, con los años seqenta había ter-
mente, todo esto implica qlie los talentos minado n o ya la unanimidad sino tambiPn
deben encontrar sil apropiado nivel en el el predominio de una perspectiva, enfoque
mercado» '. n paradipma por añni dominante, como
De los dos principios mayores de esta 50- tambikn se habían roto v diversificado las
ciología, la aportación de la educación al posiciones ideológicas y politicas que le res-
desarrollo tecnológico y econtimico y el de paldaban. Ya apunte algiinos de los fac-
igualar la5 oportunidades, este último em- tores globales coadyuvantcq. Intensificados
pez6 muy pronto a de~moronarse,y ya en Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha
el trabajo que comentamos se trata en la hablado de 1a toma de conciencia de la
introduccion dc una supuesta «Sociologia «ineficacia del remediai> ", cs decir, la
bien al marcar el campo y la? líneas de tra- consipan establecer laros de soIidaridad
bajo no difiere gran coqa del propio con otros profesores, o modos concretos
Young, es significativo su distanciamien- de identificarse con el movimiento gene-
ro en los objetivos iiltirnos y en la estrate- raI d e la clase trabajadora para la trans-
gia a seguir con los nuevos rumbo?. formación de la qocicdad, les faltara tan-
Ante el reconocimiento que ambos auto- to la comprensión como el soporte de
res hacen de que una cosa son las nuevas aquellos grupos de cuyo podcr y capaci-
ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s dad de resistir al estahiishrnenf dependen
profesores, y otra muy disrinta lograr que en Última instanciaii '-.
la práctica docente cambie en conFecuen- Pero eqte distanciamiento y esta postu-
cía, cada uno apunta en direccibn bien ra de Young e r a propia de uno$ aiios des-
diferente. p&s. En el origen era mucho menos com-
Para Gorbutt lo que se necesita es ge- prometida y próxima a la de Gorbutt. De
nerar un nuevo modero para la formaciún su obra de 1971, hc extraido la siguiente
de 109 maestros y Ia practica educativa. Su caracterización de las ((nuevas
objetivo básico sería formar proCeqores que direccioneiii:
Cueran investigadores criticas, pendiente5
constantemenle del rendimiento de rus ac- a) Ante todo deben tratar de recupe-
tividadec y de l a p de su$ colegas, y q u e Ile- r a r para la Sociología de Ia educación la
garan a modificar FU conduc~aconsiguien- discusibn teórica, es decir, el debate de
temente. Así, el mismo acto de enseñar idcas, que tanlo se echa de menos. ¿Por
vendría a ser un acto de investigacirin. La que no aparecen en IQS manuales de la es-
investigacibn educativa, lejos de ser la ex- pecialidad ni Marx, ni Weber. ni Durk-
clusiva y remota actividad de unos pocos, heim?, se pregunta Young.
vendría a ser parte de la actividad normal b) En segundo Iiigar se pide a lo? so-
de escuelas e inctitutos. ciiilogos d e la cdiicacibn que (<hagani>,no
Young y colaboradores, por su parte, re- que r<tomen>i,lo$ psohlcmas que van a
conocen que la primitiva sociologia ((de anali~ar,ya que al limitarse a tomar los
nueva direcciónii presentaba alguna dehi- problemas de Ios educadores o adminirtsa-
Iidad importante; en concreto, el supues- dores, sin clarificar Ios supiiestos en que
10 implicito de que eI hacer a 10s profeqn- descansan, los dan por inriiestionables y
res capaces de cuestionar su práctica edu- queda falseada la investigación; y esto no
cativa iba a cambiar esta ha rcs~iltadotrri- en ciiestioncs secundarias, sino en las fun-
dícuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ van o ahora damentales como las de orden y contro! so-
más allá, a proponer estrategias eficaccs cial. Con ello, dirá, lo unico que con~iguen
para el cambio, pues las diCicultades están es legitimar las reformas educativas.
en otra parte: ((Las practicas qire permi- C) Si han de hacer explicitos los supues-
ten a la sociedad seguir funcionando y ~ que descansan conceptos y defini-
t o en
ocultan las dimensiones ideolúgicas de las cione5 del ámbito educativo, en lugar de
nociones de conocimiento dominante no tomarlas ~ i nmas, deben considerar tam-
son precisamente las practicas del aula, si- hicn desde posibles perspectivas di rcrentes
no que tiencn lugar en iin contexto tan am- lo q i l e se ofrece como conocimientos a
plio como et de la propia sociedad capita- transmitir, confiderándo!~~ probIemiticos.
lista ... Mientras 10%p r o f e ~ o r eradicales
~ con lo que la Sociología de la educación
permanercan aislados en sus escuela$ y no ya no es concebible como un a r c a de in-
19 BERN~TFIN,
R.: Op. cit., pág. 154.
ISIDORO ALONSO HINOJAI.
IOgico, todo !o demás sobra. Cada nuevo tivas, dirá que ese intento R O es nuevo; es-
enfoque se convierte en un movimiento so- taba va en Glass y ha estado y esta en i-ial-
cial o en una secta que define inmediata- ser. es decir, en l a Sociologia y la Socio-
mente la naturaleza del objeto por la re- logia de la educacibn de siempre. Aludren-
definicibn d e lo q u e debe ser do a la crítica fenomenolbgica de los se-
aceptado ... >20. i tenta, es decir a la nueva Sociologia de la
El principal promotor, Young, si ha se- educacibn que él impulsó, aclarara que k t a
guido en la brecha, pero un tanto desen- ((no fue un recharo de esa preocupación
cantado y dolido por las críticas, de carac- por eliminar lai de~igualdadesde clase, si-
ter político ante todo. El decencantarniento no un intento de mostrar cómo se apoya-
es, seguiremos viéndoIo, l a nota m i s des- ban en Ias practicas pedagbgicas y curri-
tacada de los que en algiin grado estan o cularei y cl papel potencialmente activo del
ertuvieron en la nueva Sociologia. Parece- profesor como agente del cambio. i>
ría que, en esta experiencia, el poder de de- Ha sido cn parte el reconocimiento de
sencantamiento del mundo, clasica atribii- las limitaciones del trabajo inicial, de in-
cion de la Socioloyia, en eite caro la hii- tentar influenciar a lo$ politicos del parti-
biera ejercido sobre Ioc propios soci6logos. do laborista, y, en la llamada nueva So-
En el caso de Young y colaboradores, ciologia de la educacilin, de colocar sobre
el proceso ha sido tambikn de progresiva Ioi proferorec la pesada tarea de superar
radicalizacihn, al comprobar, como antes lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo?
dcjé anotado, qiie la práctica escolar no era sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris
tan facil de cambiar y que, incIuso cam- marxistas para situar el problema de las de-
biada &a, no se Iograba transformar la sigualdades educativas en la propia eqruc-
sociedad, al menos tan radical Y rápida- tura de la ~ociedadcapitalista. Y añadiri
mente como parecían suponer esros ~ n c i b - Yoiing como aiitojirstificación: «Aunque
l o g o ~Si . se tiene en cuenta, de un lado, que lo? diferentes textos cláiicos del marxismo
esta Sociología de la educación era la que fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian
se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de loi agentes del cambio, fueran éstos el par-
otro, qiie cl partido de izquierdas, el labo- tido revolucianario o el proletariado, no
r i ~ t a todo
, lo mas lejos que llegaba era a consideraron Ia educación como tsn ámbito
asumir los puntos de tista de la rama pro- especial de confrontación. Por eso no e3
gresista de la ctviejai) Sociologia de 13 edu- sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y
cacihn, sc entiende que se prodiljera una Gintis, igual qiie Whitty y yo mismo, no
escalada progresiva al desencanto y la ra- pudiéramos hacer otra cosa qiic apuntar
dicali7aciún entre un griipo de sociólogos el problema)) 'l. Young acepta cierras cri-
mas bien jóvener, en CI qiie las tendencias t i c a ~de airtores rnarxi~tasactriale~pero Iec
marxista y neomarxista iban prcdorninan- muestra cómo ellor no van más allá de lo
do. qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue
Serh oportuno tornar, ante todo. opinio- vendo un prodzicto parcial y divorciado de
ner recientes del propio Yoirng. Cornenran- la realidad, pues autores como Rnchel
do dos manuales dc la dirciplina de scn- Sharp, con experiencia de los movimien-
dos marxistas (y marxismo$), y al derta- tos feministas, no incorporan a su teoría
car en amboc que su intencion es que el 105 elementos ~exualesy emocionales qilc
andlisis socioIó_eicoque realizan sirva pa- Ie son conocidoq.
ra orientar la practica 1: la prlitfca educa- Whitty, colaboraaor y coautor de
'' Sti w r , R . . Knou,l~dqp.rriPology uand ihr Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan.
r r schoolinq. London, R K P., 19RO
p r ~ l f f ~r1.f 19RO.
:"Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O ~tnI P S
EDUCACION Y SOCIEDAD
tos autores n o están suficientemente argu- Una critica mas dictanciada y limitada
mentada\. A Young, por ejemplo, Ir cri- es la qiie hace Hickox a los enfoque5 mar-
tica apoyándose en sus primeros trabajos xistas en Sociolo?ia de la educacrón, criti-
dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr o- ca que justifica este autor por el predomi-
lucibn a lo lar80 d e ella; en el niisrno scn- nio d e dichas enfoques en la nueka Socio-
tido, y con caricter mas general, no rc prie- logia de La educación. N o se trataria de un
d e dar cuenta del estado actiiai de la dirci- ataque ideol6~ic0,sino de mostrar la con-
pfina apoyándose en los c l i ~ i c o ro en al- tinuidad del paradigma marxir~acon c<an-
guna obra aiqlada, por mar dcitacada q u e teriorei tradlcionesii en Sociologia de la
5ea. educación y de aclarar la alianza entre el
Como dice Tony Ed~iard?' estos doz re- marxismo y la niieva Sociologia de la edu-
cientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del cación, lino de 10s aspectos mis problemk-
ertado de la cirestibn al comienzo de Inr tic05 e intererantes de la disciplina hoy. La
anos ochenta. Ambos aiitorcs están muy explicacion para Hrckox está en el contex-
intere~adosen la acción politica: ambos to, en la cvolilci¿in rcctcnte dc Ia educación,
parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos, que de eitpansionista se ha convertido en
a pesar de considerarse mariti~tac,se des- contraccioniqta. :'
califican mútiiamente. La nueva Sociologia d e la educacihn ha
Veamos ahora las criticas al decenio des- nacido, dirá, en lo? centro? de formactiin
de posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 ac- de profesores, en los que han maniiesta-
titudes varían d e ~ d csilencios desdeñosos d o lor efectos de la contracciiin y la cririr.
hasta critica5 furibundas. pasando por J u n t o a la$ limitaciones de recurcos han
quicnes pretenden hacer d e enlacc entre caido la? criticas a la educación por n o ha-
tinas y otras posturas. El silencio ha sido ber sido capaz d e atender lai demandas de
el lenguaje de destacados socihlogos de la la sociedad industria1. Así, junto aI radi-
educación, anteriores a las nuevas direc- calismo progresista ha crecido el radicaliq-
ciones de los setenta y como tales incliii- mo constrvador. EI problema del orden y
do? en los calificativos y critica? a loc xie- la autoridad, jiinto quizá con el d e la ob-
jos. Eltos han seguido y Tiguen su traha- scsion por Ia eficacia. I ~ a nsido atribiiidos,
jo, a veces desiacado, segíin hahrB ocasi6n d e forma impIicita o cxplicfta, al conser-
de ver en algiin caso. vadurismo, y szi~contrarios, loyicarnente,
C o m o ejemplo de critica dura cabe ci- han paqado a caracterizar al progresismo.
tar la de Frank M u ~ p r a v equien, desde su Los principios y teoriai de la cnrrespon-
extensa experiencia en la disciplina, desca- dencia y la reprodi~ccihnhan completado
lifica la mayor parte del trabajo realizado el circulo. Para cambiar Pa sociedad capi-
en los quince (iFtirnos aííos en sus divcnas tali~itahay que ir contra todas esas carnc-
denorn~nacionerde nueva Sociología, so- terizacionei de la educación y para facili-
ciología marxista y neomarxista, y o t r o tar la lIegada d e la sociaIista favorecer sus
tanto hace con sus mas destacado$ repre- contrarias.
sentantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pa- Así pues, el contexto social y educativa
sando por Frelre. La Sociología de la edu- de los irltimos años sesenta propició la apa-
cación se ha convertido en un ccindescrip- ricion d c la nueva Sociología d e la educa-
tible y profundamente deaructrvo embro- cibn, y Fa evottición de ese contexto en los
llo intelectual». 2k primcros anos setenta su inmersión en las
teorías marxistas (o neomarxistas en sus in- caciiin esta siendo clarificada por las apor-
finitas modalidades). Concreta I-Iickox ros taciones de algunos sociólogos norteame-
rasgos de esas interpretaciones marxistas ricanos y australianos. Por otro lado, Aur-
de la educacibn en los sicuientes: el recha- tralia y Estadoc Unidos han recibido pri-
zo de las teorias funciona!istas y de su apo- mero la influencia y luego parcialmente se
yatura tecnológica; la consideracilin de la han incorporado al: movimiento nacido en
educacidn como reproducci~nde las reIa- Ta Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria
ciones de produccibn; la transmisión por tradición sectaria» de la sncioIogia britá-
la educaci~nde la ideologia capiialista. nica, las aportaciones de auitralianos y
No encuentra este autor evidencia que americanos, dirá, resultan saludables y en
pueda mantener estos principios ni el de muchos aspectos ejemplares, a pesar de ha-
correspondencia que también discute. No ber sido muy directamente influidas por
hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada pa- aquélla. Algunas diferencias histórica$ e
ra el pueqto de trabajo. Loci principios an- institucionale~parecen haber producido es-
teriores más bien parecen responder a las te efecto; en concreto, el que la Sociolo-
necesidades ideolhgicas de los profesores gía se ubicara en estos paises en los depar-
y especialista?Ilarnados progresistas, en un tamentos universitarios, en lugar de estarlo
clima en el que aparecen como minando en los centros de formación de profesores,
el conservadurismo educativo y social. y la fuerte tradición empirista de la socio-
Aqui estaría la r a z ~ nde la popularidad de logia americana. Whitty considera que la
ese marxismo funcionalista: si el cambio sociologia americana del curriciilum se ca-
o la revolución del sistema capitalista no racteriza por: a) proporcionar, no simple-
llega, ahora sabemos dónde se le puede mente una critica radical de Ea practica
provocar, en las aulas y por medio de los existente, sino la confirmación de que la
profesores. intervención en la educaciún puede contri-
Por supuesto existen posiciones más mo- buir eficazmente al cambio social; b) el tra-
deradas y positivas Frente a la Sociología bajo americano se caracteriza por su plu-
britinica de la educacióii de la ultima dé- ralismo intelectual y metodol6gico; cE en
cada, incluso no FaEta alguna claramente tercer lugar, y orientados por er;a rica tra-
elogiosa. Aquí vamos a considerar algunas dición empirista americana, han sido ca-
de las primeras, aquellai que aportan al- paces de ((interrogar a la teoría con inves-
go en su critica, como piiede ser la preci- tigacibn empírica y viceversa» lo. Y algo
sión en los conceptos o principios parecido nos dirá e1 mismo autor de la So-
mentales o recomendacic ciologia de la educacibn en Australia (ver
cas. nota 22).
Si todo esto fuera cierro, aunque lo fue-
S. ;DE NUEVO AMERTCA. ran tambiCn las limitaciones que este blti-
mo aiitor reconoce en los trabajos de ame-
Este punto tambitn podria haberse titu- ricanos y australianos, estariarnm de nue-
lado «Las colonias en ayuda de la rnetto- vo ante el hecho de una nueva emigracián
poli)). En efecto uno de los protagonirtas de «la promesan de que nos habIó Wrigh
mas activos de la nueva Sociología de la MiIls, de su tierra de origen, la vieja Euro-
educación, Whitty, decía no hace mucha pa, a 109 nuevos campos de las grandes y
que la situación cadtica a que ha llegado ricas colonias, no solo por esos rasgos po-
en el Reino Unido la Sociologia de la edu- sitivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,
'' Rx-rrq, R.J.: Ncu De\eloprnenr in ihc " Notas personales de la S c ~ i a.We<thiTI
Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of Confercnce on Sociology of Education>i. Rir-
SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V . 1. n o 1, 19RB, pig niingharn, 7-5 d e enero. 1987
67 !
EDUCACIOWY SOCIFDAD IR5
'4 HARGREA~'EC, D.H.: Schooling for Dclin- in fhe Sortolog.~of Edurntion. London, Mac-
quency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a - Willnn, 1977.
rher.r and T ~ a c h t n ~Barcombc,
. Thc Falmer I h ALONSOHTNOJAI , 1.: LOF ~ ~ c I o / o g ide
a.~
Press, 1980, págs. 9-25. la eriucarrdn. Cap. 4 4 .
35 BERNBAU\I,G .: KnowEedge and Idrolofy
186 ISIDORO ALONSO HINOJAL
jada habría que preguntarse también por creaci6n o revision de conceptos o princi-
el p r o q u é del conocimiento. Aqui los cri-pios aplicados a la educacion por la Socio-
terios no serían epistemológicos ni onto- logia o la Economia. Pues bien, vamos a
lógicos sino mis bien eticos. Se ha dicho ver algunas de eqtac revisiones, aclarando
tradicionalmente que 10s conocimientos se ante$ que éste es tipicamente el trabajo de
buscaban para saber o para actuar; hoy es- elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado
to Ultimo puede tener, a su vez, múltiples inicialmente por los nuevos sociólogos de
sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de la educación y después olvidado, quiza por
las relaciones causales (para la rnanipula- las prisas del compromiso poIitisa y las lu-
cion tecnológica).,en busca de1 sentido de chas que este comportaba. En efecto, dos
los hechos y signos (para la interpretación de las proclamar más importantes de aque-
del mundo social) y saberrs que persiguen llos año5 y autores rueron qrie cl conoci-
factores de dominación y dcpendcncia (pa- miento es relativo, habria que haber insis-
ra emancipacibn). Las tensiones tradicio- tido en que el sociolbgico y cl SUYO propio
nales han estado entre partidarios del sa- también, y que no había qrie tomar sin mas
ber por el saber y 10s del saber para actuar. las nociones corrientes de los hechos edu-
Hoy en cambio las tensiones se han multi- cativos. Tarnbitn parece que se olvidó que
plicado en proporción a Las diversas las nociones científicas, los conceptos,
pretensiones. principios o interpretaciones de la Socio-
C) Finalmente cabria afiadir el para logia de la educación, incluso cuando son
quién. La insistencia en el commirment, propios, tambif n deben ser considerados
tan constante entre los nuevos socidogos de ese modo.
de la educacibn, requiere especificar esre Comenzaré por el concepto de reproduc-
aspecto o elemento político, que viene a di- cion, uno de los m& utilitados en esta eta-
versificar y complicar aun más las diver- pa, tomado como se sabe de los filósofos
sas tendencia?. Las tensiones aqui aiin se- y sociólogos franceses. y consagrado en el
rian m á fuertes,
~ en relación con lor gru-titulo del libro tan difundido de Rourdieu
por políticos y sus propiai tensiones, y mas y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitiliza-
determinantes del fraccionamient o de la da por enfoques marxistas o afines contra
disciplina. los tradicionalec presupuestos IiberaIes SO-
bre la educación, pronto qiiedó rediicida
Las anteriores distinc iones pier al estereotipo de las teorias monocausales,
. .. iso que
permiten aclarar e incluso ciasiticar las que apenas explican nada por dar por su-
rnUltiples divi~ionesy subvisiones de enfo- puesto que Io explican todo.
ques, asi como los mayores choques entre Las criticas a tales simplificaciones lle-
ellos, que, como dije al comienzo, han im- garon desde dentro y desde fuera de las co-
plicado incluso a los autores ya desapare- rrientes donde habían sido utilizadas, dan-
cidos. Es lo que ha pasado con los clasi- do luear a matizaciones y Iogrnndo relati-
cos: los soci6logos de la educación se han vizar tales conceptoc. Varini autores, en-
vrsto más interesados y atraidos por las tre e1105 destacaria Apple por su manifiesta
preocupaciones morales de Durkheim y evolución en este seiitido, introducirian o
por las políticas d e Marx que por las m i s aceptarian, junto al principio de reproduc-
tebricas de Weber, qiiien, coherentemen- cirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~y
te, no IlegQ a elaborar un modelo dc so- relativa autonomía. Con ~110ssc podrian
ciedad. Los do$ primeros, y especialmen- explicar las razones de! supues~oCracaso
te el segundo, han sido evidentemente lo$ de la escuela en producir la, por algunos
mas impficador. esperada. revolución en la sociedad capi-
Dije antes que uno de Io? saldo? mas po- talista o en perpetuar una sociedad fasci5-
S ~ ~ ~ Vde
O Fla etapa considerada ha sido la ta en el caso de regirnenes autoritario?.
EDUCAClON Y SOCIEDAD
'"INTIS, H . y ROWLES, S.: Contradjction und the Currictilirrn. Barcombe (Enpland), The
and Reproduction in EducationaF Theory. En h l m e r Press, 19RQ.
~ (et al.) (eds.). SchooErng. I d ~ d o g y ,
R A R T O VL. ' V d e m , pág. 56.
cer5e sobre elementos mas o menos gene- t o secundarios.
~ Los segundos se han de-
rales de una teoria o cobre conceptos usa- dicado cn buena parte a describir lo que
dos por diversas perspectivas, e inclusa pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvi-
fundarnentalcs a varias de ellas. C o m o dando las otras formas d e poder. Ida $u-
ejempIo, se pregunta Raymond Murphy piierta aritonomia de la edircacion eq in-
¿por que las distintas corrientes d e la So- compatible con el poder como mando, o
ciologia d e la educacibn ofrecen deqcrip- podcr d e dar ordenes, de los grupos domi-
c i o n e ~aceptables de las funciones q u e la nantes, pero es compatible con las preiio-
educacibn cumple en orden al manteni- nes y el provecho q u e reqpecto de la edu-
mienlo de la sociedad, y expIicaciones tan cación pueden ejercer. La autonomía ce-
insatisfactorias de c ó m o y por qué ocurre ría m á que ~ nada formal pero n o total. Idas
esto? Y se contesta: ((Porque el tcrmino forma? de poder serlan de~igualmentevi-
«poder» ha 5ido usado conio si fuera un s i b l e ~ eliminada
: la formal. las otras pue-
concepto n o problemático y d a d o por den suplirla parcial y menos aparentemente
supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos» e n l a s funcieties d e releccién y
s o c i ~ l o g o de
s la educacibn habría que de- legitimación.
cir qiie, especialmente ellos, han oIvidado La critica y depuracibn de los principa-
en i u trabajo, corno ya dije, una de las pri- les concepto? no procede pue5 sblo, ni si-
meras consignas dadas a los d e m á ~ :revi- quiera principaImente, de dentro de las
sar y n o dar por supueqta? la5 nociones ha- propias perspectivas q u e los introdujeron
bitualmente usadas en torno a la educa- o utilizaron, c o m o son las rnarxi~ta?en lo?
ción. Y añade dicho autor, parfiendo fiin- casos anteriores. Las mar duras y , a veces,
damentalmente de Weber, unai matizacio- las mhs consiructivas suelen venir de fue-
nes del concepto de poder y Iaq correspon- ra; lo cual no sólo es I0gicn sino parte del
dientes simplificaciones de n o tenerlas en requisito cientifico. Quiero decir q u e ~i 10s
cuenta al estudiar la educación. Distingue partidarios de la neutralidad cientifica, que
entre el poder de mandar o, mejor. de pro- hoy solo podrán serlo matizando en el sen-
vocar obediensra, el poder de consrreñir o tido d e q u e esa neutralidad es diferente se-
presionar a otros cuando persiguen sus giin el momento y la rarea cientifica de que
propior intereses y el poder de aprovechar- se trate, critican con el: mayor rigor y neu-
se del comportamiento de otros sin que me- traIidad posible a los comprometidos, y e$-
dien el mando ni la presión explícitos. ( o ~ con, SU orientacibn activa e ideológi-
Aquellos que iiisisfen en la dependencia de ca, buscan nuevas interpretaciones de la
la ediicacion de la sociedad a de la econo- realidad teniendo en cuenta las aportacio-
mia usan dc una conccpciiin mas global y nes criticas de los primeror, estamos en le-
menos matizada de poder, mientras que los gitimo y productivo proceso científico. qiie
qiie reconoccn a la educación cierta auto- avanza Ienta y zigzagueantemente, v i g ~la-
nomía usan el concepto reqtringido de po- d o por u n a comunidad cientifica tensa y
der c o m o capacidad para mandar. Asi re- hasta en conflicto, pero que existe, se co-
suItan paralelos el fallo y siis coniecuen- munica y critica construc2ivamente. Para
cias. Para los primeros, la descripción d e esto en concreto, para la comunicación en-
las corrcspondcncias o funcrones entre so- tre tcndcncias fuertemente contrapuestas
ciedad y educacion parecen demostrarles y para el rnantcnimiento de la irnprescin-
SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la pre- dible comunidad cientifica, por mas tenca
scntacion de los proccsos caiisales a aipec- y direrenciada q u e sea. puede ser p o ~ i t i v a
ciales: ccet conjunto d e recurcos actuales o guen siendo las relaciones de poder y de
potenciales que están ligados a la pase5iÓn control, reflejadas en la educación y ori-
de una red durable de relaciones mas o rne- ginadas en la división del trabajo. A esas
no? i n s t i t u c i o n a l i z a d a s d e inter- complicadas relaciones sigue apIicando rus
conocimientos e intcr-reconocimientosii. c<cla~ificaciones>i y sus ~códrgosiicomo
Hay capitales socialc~de diferente cuan- i n s t r i ~ m e n t oimportantes
~ de analiqis que
tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s simulrinearnente se ven revisados y
poseen en cuantias serncjantrs, como hav reformulados.
" BORDTTU,P.: Le capital social. Notes pro- 42 BBFRNITFIY. R.: Codes, modalities and the
visoires. Acre9 de la R ~ c l ~ e r r hene S c i e n ~ eSO-
~ process of cultural reproduction: a model. En
cioles, n o 31, p a ~ r 2-3.
. APPI.E. M . (ed.). Colrurul and Economic RP-
" RORDIEL,P.: Le troic etats du capital cul- producrion i n Edirratron. London, R.K.P ,
turel. En Acles de la R~clierchren Scienrc~So- 1982.
rrolt?~.no ?O.
EDUC'ACION Y SOCIEDAD 19 1
crecki y pelisar
La canstrwccicÉn del conocimiento en la escuela. Barcelona:
Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia
Intentar definir lo que es la Psi- se enfrentado con uno de los te- los conocimientor que se forma-
cología de la Educacion es una mas de mayor actualidad pero Eiran bajo las disciplinas de Psico-
empresa ardua y comprometida en tambien más polémicas y en el qiie logia y Pedagogia, ya que no sólo
este momento. No se puede, por existe una gran inflación de tenemos que estudiar al sujeto hu-
tanto, dejar de reconocer que el publicaciones. mano en toda su complejidad si-
autor de esta obra, Jesíls Lópet El campo de la Psicología Edu- no que además debemos conocer
Romln, tiene el merito de haber- cativa abarca la casi totalidad de todo lo rcIativo al hecho educati-
196
vo. Por tanto, resulta muy dificil actuales, que constituyen la parte trot y Ia manipulaciiin de las va-
condensar en un libro un campo más cxtensa del libro, en donde se riables aue inciden en la clase aue
tan peligrosamentc amplio, a pe- revisa desde la teoría de Tharndi- prcdiccn respuestas adecuadas)), y
sar de 10 cual esta obra ofrece una ke hasta la psicología cognitiva, ouc tienen diversa5 manihestacio-
revision. inevitabIemente resumi- tratando por supuerto los princi- nes: la enseñanza programada, la
da y en algiin caw superficial, de pales autores de este campo, co- modificaci~nde conducta, los es-
las principales tendencias en Psi- mo son Piaget, Bruner, Ciagné y tudios de eficacia docente o las ta-
cologia Educativa en este Amubel. Se echa en falta. sin em- xanomias de objetivos operativos.
rnomcnto. bargo, la referencia a las aporta- Es cierto que la polémica
En la primera parte del libro, y ciones realizadas a este tema por ensefianza-aprendizaje ha tenido
con tin criterio en mi opinicin acer- la psicologia sovietica, con auto- mucha importancia sobre todo en
tado, se elige como eje de Ia cx- res como Wenschinskaia, Zapo- ambientes conductisias. pero el
posición los disfinto~enfoques que rorhets o Rozhovich, que son de verdadero problema de la instruc-
confluyen en ecte tema, como el gran intetP5 tanto por la extensa cibn no radica tanto en esta polé-
cognitivo, el conductisia o el de la i'undamentacion experimental que mica cuanto en la distincibn entre
psicologia de Ia Ciestalt, frente al los avala como por la originalidad aprcndizaje y desarrollo. Lo que
tratamiento en base a procesos de muchos de sus planteamientoc. entendamos por cada uno de es-
psicolópicos concretos tales como También llama la atención la tos conceptos va a determinar en
la mo!ivación, la atención o el au~enciadel enfoque del proceqa- gran parte lo que hagarnoq dentro
aprendizaie. Esto puede contribuir m i m o dc Ia informacibn, uno de de la educación, y haita el mo-
a qiie los enseñantes. a quienes va 109 mas fructiferos en este momen- mento no se ha llegado a un acuer-
dirigido cl Fibro, alcancen una vi- to a la hora de explicar las distin- do acerca de lo que sería cada una
sión inix globalizada de los diqtin- taq variables que entran en juego de ellos.
to~jaspectos de esta polifacktica en les procesos de aprendizaje. Toda la segunda parte del tibro
diqciplina. Es muy probable que Hubiera sido bueno, por ÚItimo, está dedicada a los métodos en
esta visión se vea asrmismo raci- incluir los recientes trabajos de los Psfcologia de la Educaciiin. Se ex-
litada por la revisión hfgtbrica qiie autore5 que, cigiiiendo la línea del pone el metodo eitperirnental, el
se hace de los principaies arltoreq estudie pioneru tie 1974 de InheE- método clínico, la entrevista, la
y movimientos que han sido pTE- der, Sinclair y Bovet, han inten- ob~ervacibny las técnicas socio-
cursotei de la actual Pricologia tado. aún con grandes diferenctas rnetrica~,con un lcnguajc sencillo
Educativa, ya q u e el conocer la en cada caso, estudiar la posihili- y una serie de ejemplos que ilus-
evolucion de una disciplina es im- dad de ctaceIerarii o al mcnos dc tran y facilitan la compransiiin de
prescindibtc para comprenderla. influir sobre el ritmo de aprendi- este importante apartado
Sin embareo, se observa un desi- zajc de los sujetos. Nos referimos metodol0gico.
gual tratamiento de los dicerenres a autores como Donaidson, Tra- La tercera y última parte de la
aiitores, en donde parece que la b a s ~Siegler
~. y Case, que han in- obra se centra en la problcmática
balanza se incrina en ocasiones ha- vestigado For metodos mas ade- de la Psicologia de la Educación
cia 105 menos interesantes, tratan- ciiados para ensefiar a los niños en la actualidad. k e ú n el autor, de-
do en cambio de iina manera ex- nociones especificas, tanto concre- bido a la influencia del empirisrno
cesivamente rápida y superficial tas como formalei, antes de la clásico, del evoliicionismo, de Fa
Ios que pudieran ser mat impor- edad eri la que Piapet postulaba su moderna fisiología y del descrkdi-
tantes, como en el caso de la teo- adquisición. to del fntrospeccionismo, la Psi-
rla evolucionista, que ha tenido Al final de este apartado se trata cología habra eliminado los pro-
una enorme e indudable repercu- el tema de la poIémica entre ense- cesos mentales y los estados de
sión sobre la psicolopla actual, y ñanza y aprendilaje y c6mo esta conciencia como objeto de su in-
a la que apenas se le dedican cin- ha dado iugar a la denominada vestigacibn. Sin embargo, segun
co paginas. Psicología de la Instruccion, una su opinión, ahora se observa una
A continuación de esta visión concepcion netamente americana nueva orientacicin que conduce a
histórica se exponen las tendencia5 que pretende poribilitar ael con- la Psicología hacia el contexto dc
las ccckencias dcl siijcto humano>> 1:cic libro puede resiiltar útil pa- Programas Renovados de IYRO,
en el que consideran al hombre cn- ra qitc 10s profesionales de la edu- que Jestis 1,Óper Roman coordr-
m o una totalidad trbio- cricitin puedan hacerse iina idea ná, en cuyo documento base sede-
psicolbgico-sociali>.Jcsíls Lcipe7 pcncral de l a i distintas perrpecti- I'ine la renovacibn en términos de
Rom5n orrece, por úItirno, una vas que en este momento existen l a teoria de Piaget, de Fa que el
breve conceptualización de la Psi- dentro de la Psicologia Educativa, autor es buen conocedor, pero en
cología Educativa y de su objeto que era el objetivo que se piantea- donde las propramaciones concre-
de estudio. ba su autor. Sin embargo, yendo tas de cada C U r F O no reflejan esle
E1 libro cuenta con una eyten- mi, alla del marco teiirico, es im- marco teórico general piagettano.
sa bihliografia en la que, sin em- prescitidible, para loi que estamof El campo de la Psicologia Educa-
bargo, se observa alpiin despistc interesados en la educaciiin, que tiva avan~ariaconsiderablemente
con respecto a obras que hemos eqtas reflexiones teúricas vayan si dejara de exi~tireste divorcro en-
tenido la suerte de que hayan si- acompañadas de investigaciones tre teoría y práctica.
do traducidas y en las que n o se practicas en el aula, para que no
cria la versifin castellana. suceda como en el caso de Idos Elena Martia
En e1 contexto italiano la edu- ción pedagiipica, parece que Ecpa- q u e se incluyen en el de~arrollode
cacion artistica de los escolares pa- ña en los ultirnos año5 lucha deci- siis tres primeros capitulas:
só durante muchos afios por iina didamente por subirse al carro de l . La educacion visual en la
consideración de asignatura se- las vangiiardias educnitvas). escuela obligatoria,
cundaria, o, si utilizamos un léxi- La principal virriid de «Cornu- 2. Exprc5ion y de~arroilodel
co más popular y cercano, como nicacirin visual y escuela)>es tomar preadolcscentc, y
una asignatura ccMariaii. como referencia de su reflcxibn 3. Expresión visual y condi-
Lucia iazotti, la autora de este obre la imagen. e1 área artistica. cionarnientos culturafes.
Iibro, parece hacer en una de sus U n segundo valor del ensayo que Los titulos reqeAado5 son en mi
dtimas paginas iina declaraciiin comentamos es el de tomar como opinián lo mejor del libro junto
de intenciones. En ella se refiere destinatario al profcrorado de es- con el capitulo final en e1 que se
al interés volcado en su libro por ta especialidad. abordan algunos a9pectos de teo-
presentar propuestas operativas, El libro de Lucía Lazotti Fon- ria curricular aplicada.
sugerencias didácticas y referen- tana tiene ademas un valor añadi- El libro alcanta un grado de es-
cias psicopcdagogicas que pueden do, ya que partc de un concepto quematismo excesivo en los capi-
ayudar a los profesores que irnpar- avanzado y renovador del fenb- iulos centrales cuando aborda el
ten materias relacionadas con la meno educativo, dentro del cual tema del codfgo viqual y sus ele-
educación arristica. la enseñanza del lenguaje visual mentos consritutivos o trata de de-
La obra de La7otti no presenta cobra una especial relevancia. sarrollar un discurso hilvanado so-
graves problemas de adaptacion a El libro toca de forma srntéti- bre 1a signiticacion del mensaje
la realidad educativa de nuestro ca, casi a modo de índice, diver- viwal.
país (a pesar de que Italia es Ea cu- sos temas de reflexión tebrica en- Existen algunos titulos biblio-
na de los movimientos de renova- tre los que pueden destacarse los gráficos españoles que desarroIlan
mucho mis detattadamente temas ra todo aquel profesor inquieto y Lucia Lazotti Fontana es un en-
como las funciones de la imagen motivado que busque nuevas for- sayo Útil para el profesor y tam-
o que sirven, mejor que eI que se mas expresivas a través de Ea ima- bién para el profeqional de los me-
comenta, como guías prácticas pa- gen. El trabajo de Lazotti deja cla- dios, e1 psicólogo y el sociblogo,
ra el trabajo en el aula. ro cuáf es para la autora, u,no de y es un nuevo recordatorio para
El subtitulo del libro de Lazot- los principales valores pedagogi- que la ensefianza de Ia imagen pa-
ti Fontana {cAspectospsicopeda- cos de la imagen como med~ode se a formar parte de los curricu-
gógicos del lenguaje visual))infor- ensefianza-aprendizale:su capaci- los acadtmicos de las Escuelas e
ma bien a las claras de la intención dad para facilitar la globalización Institutos de nueqtro pafb.
de esta autora por esbozar posi- de contenidos.
b l e ~caminos de investigación pa- Por todo lo expuesto eI libro de
La historia de la educación es- ha cometido un trabajo de más al- dieu hallan en los análisis de Ju-
pafiola es, todavía hoy, una incog- cance, ofreciendo el panorama lia Vareta Pa m6s ingeniosa sinte-
nita mal iluminada, que nos reser- completo de toda una Epoca. Es, sis. EIEo le permite hacer una his-
va innumerables y gratas sorprac. ademas, una epoca clave para en- toria minuciosamente selecciona-
Quedan todavia en ella muchos tender, en la genesis del Eszado da e ingeniosamente interpretada
rincones oscuros. El medroso in- moderno. el papel que va a desem- de ese rtarte de transformar volun-
tento de escarbar en su verdadero peAar la educacion. Porque en la tades y sorneterlas)icuyas estrata-
significado o la obligación de con- C o n ~ r a r r e f ~ r m es
a justamente gemas y astucias re urden en este
vertirla en una historia de loores cuando se inicia la ofensiva en pro período. Es la epoca en qrie «el
impidieron. durante dicadas, de- de la tutela de los nifioc y jóvenes, tiempo empieza a ser oro para 10s
cir algo interesante sobre ella. Hu- a la vez que de las mujeres, de los que se benefician del trabajo de
bo una época en nuestro pasado indios y de los pobres. La batalla los demas)) y en la que la Iglesia,
reciente en la que los hispanistas es, simulthneamente, religiosa y anena7ada desde el paganismo re-
eran, en su mayoria, extranjeros pelitica. Es la batalla en pro de 10 nacentiit%y,la gran objeción pro-
o exiliados. Hoy podemos alegrar- que Foucault ha llamado la «go- testante, inicia una vasta opera-
nos, en cambio, de q u e en nues- bernabilídadn. Supone el abando- ción misionera. La realeza moder-
tro pais comience a elaborarse una no paulatino de las armas y su sus- na y los reformadores católicoi lo-
historia de la educacion de prime- titución por el proselitismo religio- grarán en Espafia establecer un
ra calidad. El libro de Julia Vale- so y social. Y en eqta guerra de do- pacto de especial relevancia, en
ra Modos de educacion en la ES- minación, sOlo incruenta en la provecho de ambos. Es el momen-
patio de la Coritrarreforrna es una apariencia de las palabras ((huma- to crucial para fabricar una nue-
autknfica primavera, un renacer nitarias)), la Iglesia y Eas órdenes va estratificación social, distinta
frondoso y fragante de la Histo- relgioras serán, en EspaBa, las $e la del feudalismo. Es preciso
ria de la Educación espafiola. Con principales artífices y beneficia- poner en marcha programas edu-
anterioridad, la autora había da- rias. cativos diferenciados. Y los ecle-
do muestras de su riguroso saber Las metodologias inauguradas siásticos ofrecerán a1 Rey del Es-
hacer en la interpretación y erudi- por Durkheim, Max Weber, Fou- tado moderno la ayuda inestirna-
non historicas. Pero en esta obra cault, Aries, Bernstein o P. Bour- ble de su pericia en el sutil gobier-
EDUCACION Y SOCIEDAD
no de las almas. A cambio, claro miento dulcei). preparando cuida- zados en esa Cpoca hacia una dis-
esth, de que eF Rey aprenda a si- dosamente sus intercambios con PI ciplina hecha de compostura, si-'
tuarse al lado de la Igleqia, a pro- mundo, resguardado, en Iñ urna lencio, respeto al toque de campa-
tegerla y prornocionarla. <(LaIgIe- aséptica de la virtud y el honor, de na, etc. La educaciirn se inscribe
sia cat6Iica lograra de este modo cualquier posibilidad de fracaso. en los cuerpos, en los gesto5, en
intensos poderes de los que nun- También los nobles necesitarán ser el lenguaje. JuIia Yarela va exgo-
ca antes había gozado y cuyos troquelados por la nueva precep- niendo, en paginas Plenas de cos-
efectos todavía hoy contiaiian prc- tiva, enseñados a someterse al tumbrísmo y vivacidad, los por-
sentes, en cierta medida, en Ia so- Rey, a cambiar las armas y Ia fuer- menores de esa vasta ofenriva pe-
ciedad española)). za por las letras y los usos corte- dagogica que penetra en la fami-
Los moralistas se las industria- sanos. Su educación se orienta a lia y somete a la doncella a tute-
tan para disefiar y poner a punto convencerles de que nacieron pa- la, para convertirla en madre edu-
una estrategia de conquista de las ra ser sefiores y mandar, a eose- cadora dentro del matrimonio
voluntades que, aunque pacifica y fiarles a ser refinados en el comer cristiano; que redefine, asimismo.
revestida con la miscara de la be- y vestir, andar o conversar, a di- al pobre, tranpforrnándolo de bie-
nevolencia, resultara mucho m8s solver las últimas veleidades di$- naventurado en rufián, marcado
insidiosa y segura que la efectua- colas de su estirpe, sus residuos de por todos los estigmas de la feal-
da por la violencia física y la gue- arrogancia feudal, su arriscada dad, Ia vileza y el vicio; que inten-
rra. Su táctica es fabrvcar y natu- barbarie belicosa. Una preceptiva ta encauzar al picaro y al vagabun-
ralizar estratos sociales diferencia- de detalIe definirá las buenas ma- do mediante la organizacion de la
dos: el Rey, los nobles, la media- neras del perfecto caballero, dis- beneficencia, domehando, asimis-
nía, el puebio. Y definir los que tinguido y alejado del ptieblo, el mo, a los díscolos indios america-
han de ser sometidos a inferiori- cual en contraste es descrito como nos a través de la sristitución de los
dad y acatamiento: los indios, los rudo y soez. conquistadores codiciosos por los
pobres, las mujeres. Los precep- Otro de los episodios de la manqos mrsioneros. Mujeres, in-
tos de educación de la época son transformacibn de la nobleza de dios y pobre5 van a tener expre-
verdaderos espejos de conducta armas en la de toga fue la desarti- samente vedado el latin que, por
donde cada uno de eFtos prototi- culaci6n del poder estudiantil en entonces, se concept6a como la
pos sociales se perfila. La instruc- las Universidades y la tran~forma- Januo scienfiamm omnia. Una
ción del príncipe, por ejemplo, di- ci6n de los universitarios. tan ami- educaci~nempobrecida para los
buja la transicihn del rey guerre- gos de algaradas y politiquerias, pobres, infant ilizada para los des-
ro al rey letrado. El principe nifio en sumisos colegiales, privados del tinados a estar sometidos. o dis-
se convertirá en el niiro ideal para derecho a la posesión de armas. tinguida para aqukllos a quienes
la educación ideal. Se le proclama Del mismo modo que los hijos del se re~ervará Ea distincibn del
Sol y corardn del cuerpo de la Re- mediano estado en los colegios je- mando.
publica, pero se le somete, por ello suiticos, los alumnos de lo$ Cole-
mismo, a «una especie de aisla- gio? Mayores irAn siendo encau- Pilar Pslan Jonqueres
El libro de J. Garcia Carrasco de~conocidopor otros y tan nece- no sin cierta dosis de humor, su
es un suelto, ameno, interesante y sitado de definicibn como es la punto de partida es, ya, una pa-
actualísimo ensayo sobre ese ofi- Pedagagia. radoja: (<Vivimoshoy -dice- en
cio tan vituperado por unos, tan Como esta escrito con ironía y una sociedad peda~ógica},,es de-
nacionalista vinculada a un in- ción pluralista qucdb cerrada son ideologia de Estado; mientras pre-
menso entusiasmo pedagógico, to- el candado de la cenciira y la de- fiera pensar que los valores no son
da una larga tradición de pensa- puracihn -sólo pudo dar timidos cosa suya -corno teórico de la
dores y ediicadores -desde Me- fruto5 que intentaron no secarse educación- sino de los filósofos
lanchthon a Ratke y Comenio, pa- en el exilio o en la clandestinidad. y de lo que mande cada sociedad;
sando por los filantropistas, has- Y J . Garcia Carrascci es, tal vez, mientras no se aventure a reflexio-
ta Trapp, Niemeyes ( y , con ellos, demasiado genero50 e incapaz de nar, pensar, discritir -aunque co-
filórofos como Kant, Fichte, resentimiento para cargar lac tin- rriendo el riesgo de eqitivocarsc-
Schleiermacher) contribuyeron a tas de1 desprestigio de la pedago- acerca de la verdad, eticidad o jus-
la cristaliración definitiva de Ia gia española en el nefa5to papel de ticia de eqas destrezas, hábitos y
Pedagogia sistemática corno dis- servidora del fasci~mooficial que, patrones de comportamiento que,
ciplina universitaria -5u mérito se deqdc la Seccí6n de Pedagogia de como técnico, ha de en~eiíara
atribuye a Herbart- asi como en Madrid, el Instituto S. José de Ca- producir en los educandos, el pe-
la proliferaciiin de múltiples y va- lasanz y el Ministerio de Educa- dagogo, por experto que sea en
riadas instituciones pedagógicas y cibn Nacional, con sti red de modificación de conductas, no ob-
seminaria precepiorurn: la propia inspectores-policias, descmpefio , tendrá nunca cE respeto que acre-
Universidad de Rerlin e5 produc- no sbto en las diputaciones, sino dita al buen educador, a1 buen
to de aquel espiritu. en el embrutecimiento sistematico mae5tro, sino el menosprecio que
Ahora bien, sin esa p a s i ~ npe- de la formación pedagógica quc se se tributa a un ayuda de chmara.
dagbgica perseguida durante déca- impartía en las Escuelas Norma- Esta es la verdad que. aunque
das seria, asimismo, incxpIícabIe les y en las Secciones Univer~ita- no demasiado explicitada, se des-
el gran esplendor de la cultura cla- rias de Pedagogia. t o s que que- prende de Ia obra de laquin Gar-
sica alemana, de su filocofia y su rían aprender a ensedar, en aque- cía Carrasco. Su ilusionada defen-
ciencia, su música y su poeria. ;Y 110s aiios, tuvieron que arreglirse- sa de la Pedagogia es alentadora,
qriP no decir del influjo dc Rous- las al margen de la pedasopia ofi- porque no mira con rencor hacia
seau, Galvino o Pestalozzi, como cial y, a menudo, en la clandesti- el pasado, ~ i n con
o esperanza ha-
mas tarde Ferrikre, Claparkde o nidad, siempre semi-persegiiidos o cia el futuro. Pone el dedo en Ins
Piaget han tenido en la expansión indefectiblemente ignorador. llagas mas dolorosas, en 105 pro-
suiza? La Pedagogia universitaria es- blemas mis acuciantes de la for-
Tambikn EspaAa ha entrevisto tá purgando hoy, con su falta de macion de1 profesorado, del an-
fugaces kpocas de entusiasmo pe- prestigio y su arrinconamiento, las quilosamiento de la Pedagogía
dagbgico. Acaco la más importan- sevicxas que sus patriarcas tribu- uttiversitar~a.del desajiiste entre
te, como sefiala C;. Carrasco, Cue taron al franquismo. Mientras el preparacirin pedagógica y perspec-
Ia quc coincidió, en parte, con la gremio universitario de Pedagogia tivas ae empIeo para los niievos ti-
Segunda Republisa y que cntendib no comprenda que un pedagogo tulados, etc.
que la rnisibn de formar profeso- no es stilo un técnico que ensefia Pero apunta soliiciones imagi-
res era tan alta como para abrir las a modelar a los niños de acuerdo nativas que valdria la pena -
puertas de la Universtdad a la Pe- con las directrices de la filosofia incluso por parte dc los que hoy
dagogía. La tloracion ecpiritual de oficial; mientras no asuma su res- son responsables de la politica
aquel periodo -desde 1576, en ponsabilidad crítica, sin aceptar- educatiia- de d~scutiry atender.
que se fund6 la I.L.E., haita 1940, se como mero tecnocrata o funcio-
en que toda esperanza de educa- nario a Ias brdene~de cuaIquier Pilar Palop Jonqueres