RESUMEN

Este trabajo de investigacin expone la importancia de la Inteligencia Emocional y su

desarrollo en la etapa de la adolescencia. Se estudia el concepto de la Inteligencia
Emocional y su desarrollo en el mbito educativo en concreto en la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) y a travs de la materia de Educacin Plstica y Visual
(EPV). Para ello se revisan la Ley Orgnica de Educacin, el Real Decreto 1631/2006 y
el Decreto Foral 25/2007. Tambin se acude a autores como Daniel Goleman el cual
expone los cinco componentes de la Inteligencia Emocional; o Howard Gardner
precursor de Goleman y el cual se conoce por formular la teora de las inteligencias
mltiples. Tambin se realiza un estudio de campo. Este consiste en una observacin
participante a travs de actividades concretas diseadas para potenciar los
componentes de la Inteligencia Emocional. Se realiza en los cursos de 2 y 4 de la ESO
de un centro educativo concreto. Finalmente se concluye la efectividad de actividades
diseadas con el fin de desarrollar la Inteligencia Emocional.
Palabras clave
Educacin, Inteligencia Emocional, ESO, Educacin Plstica y Visual, Actividades.

ABSTRACT
This research exposes the importance of Emotional Intelligence and its development in
adolescence. The concept of Emotional Intelligence and its development in education in
particular in Compulsory Secondary Education is studied through the subject of Plastic
and Visual Education. For this, the Education Law, the Royal Decree 1631/2006 and
the Provincial Decree 25/2007 are reviewed. It also goes through authors like Daniel
Goleman which identifies five components of Emotional Intelligence; or Howard
Gardner as Golemans precursor which is known for formulating the theory of multiple
intelligences. A field study was also performed and it consisted in a participant
observation through specific activities designed to enhance the components of
Emotional Intelligence. It is done in the courses of 2nd and 4th of the Compulsory
Secondary Education from a particular school. Finally the effectiveness of activities
designed to develop the Emotional Intelligence is concluded.
Key words
Education, Emotional Intelligence, CSE, Plastic and Visual Education, Activities.

INDICE

1. Introduccin.5
2. Planteamiento..8
2.1 Objetivos8
2.2 Breve fundamentacin de la metodologa9
2.3 Breve justificacin de la bibliografa9
3. Desarrollo.12
3.1 Marco terico..12
3.1.1 La inteligencia emocional.12
3.1.2 Razones y requisitos para incluir la I.E en Educacin15
3.1.3 Inteligencia Emocional y Educacin plstica y Visual.16
3.1.4 La legislacin con la Inteligencia Emocional.18
3.2 Materiales y mtodos20
3.3 Resultados y anlisis.27
3.4 Discusin...34
4. Propuesta prctica de intervencin36
4.1 Justificacin..36
4.2 Competencias.36
4.3 Objetivos didcticos...37
4.4 Contenidos..40
4.5 Actividades..42
4.6 Criterios de evaluacin..45
4.7 Calificacin..45
5. Conclusiones..46
6. Limitaciones del trabajo..48
7. Lneas de investigacin futuras49
8. Bibliografa..50
8.1 Referencias bibliogrficas50
8.2 Bibliografa complementaria.51
9. Anexos53
INDICE DE TABLAS

Tabla 1..38
Tabla 2..40

1. Introduccin
El Real Decreto 1631/2006, de 26 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria,
propone como uno de los fines de la educacin la adquisicin de unos elementos
bsicos. Estos van relacionados con la cultura, la ciencia, la tecnologa, y el aspecto
humanstico. Este ltimo relacionado con el desarrollo integral de una persona en
conocimientos actitudes y valores. En este desarrollo es importante dar cabida a la
Inteligencia Emocional, presente en todos los humanos, y que agrupa capacidades o
habilidades que nos ayudan a ser mejor persona. Durante la adolescencia, las
emociones o actitudes, a menudo se ven incontroladas, smbolo de la inmadurez
emocional. El desarrollo de la Inteligencia Emocional pretende mejorar el autocontrol
de las emociones. Goleman (2001) advierte que no se trata de reprimir nuestras
emociones, sino de emplearlas de manera inteligente y coherente para un fin. Es por
4

esto que durante la adolescencia se aboga por la educacin de las emociones y distintas
capacidades que ayudarn a los alumnos a convertirse en personas que se integren
correctamente en la sociedad, en el mundo laboral y ejerzan sus derechos como
ciudadanos.
As lo menciona tambin la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la cual
advierte la necesidad de una educacin adecuada e integral para el desarrollo como
personas. En este desarrollo se incluyen las capacidades emocionales. Y para ello la
LOE menciona el deber de poner a disposicin los medios y recursos necesarios para
que esto se lleve a cabo.
El Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currculo de las
enseanzas de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de
Navarra menciona en sus competencias bsicas aspectos que van ligados a la
Inteligencia Emocional.
En la competencia social y ciudadana se observa la parte fundamental que toman las
habilidades sociales en el desarrollo de los alumnos para que puedan desenvolverse en
la realidad, tomar decisiones, se autnomos y responsables. Se habla de la capacidad de
elegir cmo comportarse, lo cual est muy relacionado con la Inteligencia Emocional.
El Decreto Foral 25/2007 expone:
Entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber
comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las
ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista
aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la
vida comunitaria, valorando conjuntamente los inter-eses individuales y los del
grupo (p. 20).
Por tanto vemos de nuevo la relacin que tiene esta competencia con el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, el conocerse a uno mismo, a los dems, la empata y las
habilidades sociales. Punset (2012) afirma que la relacin con los dems es esencial
para que el individuo sobreviva y por ello, forjar una inteligencia emocional pasa por
adquirir habilidades sociales (p.6).
Otra de las competencias que tienen estrecha relacin con la Inteligencia Emocional es
la competencia de aprender a aprender en la que se hace hincapi en el conocimiento
propio que los alumnos deben tener de sus capacidades en cuanto al aprendizaje. Que
sean conscientes de sus capacidades, debilidades y fortalezas y puedan enfocar estas de
manera positiva para conseguir objetivos personales. Se puede relacionar con el
concepto de autoconciencia que Goleman (2001) desarrolla como componente de la
Inteligencia Emocional y que tiene que ver con la consciencia de las propias emociones,
habilidades y debilidades.
En la competencia de autonoma e iniciativa personal se vuelve a mencionar la
importancia de conocerse a uno mismo, y se nombra el control emocional como una de
5

las habilidades a adquirir. De nuevo la conexin con la Inteligencia emocional se hace

visible. Saber gobernar nuestros sentimientos e interpretar los de los dems segn
Goleman (2001) nos da ventaja a la hora de tener relaciones, amistades o un futuro
laboral.
Con estas evidencias se comprueba la importancia que se da a que los alumnos desde
que son muy jvenes desarrollen sus habilidades sociales como requisito para cumplir
los fines de la educacin.
En la competencia cultural y artstica se mencionan distintas capacidades que ayuden a
los alumnos a reconocer y expresar sus sentimientos y tambin los ajenos por medio del
mundo del arte. Es aqu donde se observa la unin entre la Inteligencia Emocional y el
mbito artstico.
Una de las materias que ayuda a conseguir estas competencias mencionadas es la
Educacin Plstica y Visual. Adems dentro del Decreto Foral anteriormente
mencionado, se menciona la Inteligencia Emocional como una de las finalidades a
desarrollar a travs de la asignatura, para adquirir las competencias sealadas y
alcanzar los objetivos. Por ello es importante el desarrollo de la Inteligencia Emocional
en los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante ESO). En concreto se
han elegido los cursos de 2 y 4 de la ESO para realizar el estudio de campo ya que en
el centro donde se llev a cabo 2 corresponde con la primera toma de contacto de los
alumnos con la materia de Educacin Plstica y Visual en la ESO; 4 (aunque de
carcter optativo) es el ltimo ao en el que los alumnos pueden cursar la materia y por
tanto se puede emplear a modo de cierre de un proceso.

2. Planteamiento del problema.

Como ya se ha mencionado hay una conexin estrecha entre las competencias bsicas
que propone la legislacin educativa, la Inteligencia Emocional y la materia de
Educacin Plstica y Visual.
Teniendo en cuenta que la necesidad de desarrollar la Inteligencia Emocional est
reflejada en el Real Decreto se puede afirmar que la realidad se aleja a veces de los
objetivos planteados. Encontramos casos de acoso escolar, racismo, sexismo o
adicciones. Tambin, a nivel personal, existen problemas que afectan al alumnado
como inseguridades, estrs, baja autoestima, abuso de poder, desmotivacin o falta de
empata. A menudo no se sabe cmo actuar o cmo prevenir estos conflictos sociales o
personales, y muchos escapan a nuestra percepcin ya que ocurren en el currculo
oculto.
El desconocimiento de uno mismo as como el carecer de autocontrol puede
desencadenar en formar parte de estos conflictos, activa o pasivamente. La mayora de
las materias escolares no incluyen el estudio personal de nuestro carcter o nuestras
emociones, pero en Educacin Plstica y Visual es compatible con el currculo ya que el
arte puede emplearse como medio de comunicacin de emociones, como mtodo de
expresin personal de miedos y preocupaciones o como terapia social para solventar
estos conflictos. Tambin como medio para que los alumnos vayan descubriendo su
identidad y su personalidad, as como a aceptar su individualidad.
2.1 Objetivos.
General:

Investigar sobre distintas estrategias y metodologas de aprendizaje que ayuden

al desarrollo de la inteligencia emocional en alumnos de Educacin Plstica y
Visual de 2 y 4 de la ESO.

Especficos:

Estudiar la importancia y el desarrollo de la inteligencia emocional durante la

etapa de la adolescencia.

Investigar sobre la Inteligencia Emocional en relacin con el mbito artstico.

Investigar sobre la relacin entre la inteligencia emocional y el currculo de la

materia de Educacin Plstica y Visual.

2.2

Breve fundamentacin de la metodologa.

Esta investigacin tiene carcter cualitativo por tanto la metodologa que se llevar a
cabo durante el trabajo ser de investigacin-accin. Se emprender una observacin
participante. Segn la definicin expuesta por Cicourel en 1984 (como se cit en
Comas, 2008), la observacin participante es:
[] un conjunto de mtodos de observacin donde el investigador forma parte
de los sucesos que se observan. El observador est en una relacin frente a
frente con los observados, recogiendo datos al mismo tiempo que participa con
ellos dentro del marco de su vida natural. La participacin directa del
observador en la situacin le permite obtener una imagen ms detallada y
completa de la situacin observada, pero a su vez, tiene el inconveniente de que
al estar inmerso en la situacin que observa, est expuesto a la prdida de
objetividad (p.74).
Comas (2008) afirma que la observacin requiere de mtodos y soportes que sirvan de
ayuda a la recogida de la informacin, y que stas estn compuestas por el uso del
lenguaje, dada la naturaleza de lo que se observa. Tambin indica que las diversas
tcnicas e instrumentos diseados para realizar observacin sistemtica suelen medir,
por lo general, la forma, duracin, frecuencia, antecedentes y consecuencias de
comportamientos individuales y de estructuras sociales (p.73).
Por tanto durante esta investigacin se recogern los datos a travs de un diario de
campo en el que se anotarn las observaciones de conducta de los alumnos de 2 y 4
de la ESO. Conductas como disrupciones en el aula, el ambiente de la clase, el ambiente
de trabajo, conductas sociales, individuales, y aquellas actitudes que tengas relacin
con la Inteligencia Emocional.
2.3

Breve justificacin de la bibliografa.

La parte bibliogrfica se ha obtenido por medio de motores de bsqueda como Google

por el cual se han encontrado autores, libros, revistas y artculos relacionados con el
tema y de gran relevancia.
Se han revisado autores que han estudiado y puesto en prctica la Inteligencia
Emocional tanto cientficamente como dentro del rea de la educacin en primaria y en
ESO.
Se ha profundizado en el tema de la Inteligencia Emocional durante la adolescencia y
en concreto en la relacin de esta con la materia de Educacin Plstica y Visual.
Durante el trabajo ha sido de gran importancia la figura de Daniel Goleman, psiclogo
estadounidense que profundiz sobre la Inteligencia Emocional y su desarrollo. Junto
con su trabajo se expondrn las cinco componentes de la Inteligencia Emocional y
distintas caractersticas de esta. Otra figura importante es Howard Gardner con su
teora de las inteligencias mltiples. Nos ayuda a comprender mejor el concepto de la
existencia de la Inteligencia Emocional.

Otros autores como Peter Salovey y John Mayer, que preceden a Goleman, han sido de
ayuda a la hora de conocer y descubrir mtodos para medir la Inteligencia Emocional.
Dado que el libro se encontraba en ingls fue de gran apoyo el trabajo de Pablo
Fernndez Berrocal y Natalio Extremera Pacheco, los cuales tratan la educacin de las
emociones desde el mtodo de Mayer y Salovey. Adems Fernndez y Extremera
profundizan en la etapa de la adolescencia y la educacin de la Inteligencia Emocional
en las escuelas actuales, as como lia Lpez Cass, por tanto ha sido una ayuda
fundamental en la investigacin.
El blog de Eduard Punset se ha revisado con frecuencia ya que es un autor que
menciona la relacin de la Inteligencia Emocional junto con el hecho de relacionarse
con los dems y cmo esto es importante para un completo desarrollo como personas.
En cuanto al tema de la Inteligencia Emocional y como esta puede influir en la
creatividad, se han consultado autores como Zorana Ivcevic, Jessica Hoffmann y Marc
Brackett en colaboracin con la Fundacin Botn en un informe de gran carga terica y
gran relevancia en la actualidad.
Siguiendo el hilo de la creatividad, para profundizar en el mbito artstico y las
emociones, se han consultado autoras como M Dolores Callejn Chinchilla e Isabel M
Granados Conejo, las cuales ahondan en la expresin artstica como mtodo de terapia
en las aulas. En el mbito de las artes plsticas se han revisado a Paula lvarez Snchez,
Ana Anglica Albano y Graham Price.
Todos estos autores tienen gran relevancia en la investigacin de la Inteligencia
Emocional, ya sea de manera general o en profundidad en una etapa como la
adolescencia, o dentro del mbito artstico.
Para este trabajo ha sido esencial consultar tanto el Real Decreto 1631/2006, de 26 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria; el Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el
que se establece el currculo de las enseanzas de la Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra; como la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. Estas se han empleado con la finalidad de encontrar una relacin
entre la Inteligencia Emocional y la educacin actual que sustentara la investigacin.

3.
3.1

Desarrollo.
Marco terico.

3.1.1.

La Inteligencia Emocional.

Antes de definir el concepto conviene detenerse un momento en las palabras que lo

conforman. Inteligencia, que procede del latn intelligentia, se refiere a la capacidad
que tenemos los seres humanos para encontrar una solucin y distintas alternativas a
un problema escogiendo la ms adecuada.
Existen distintos tipos de inteligencia dependiendo del problema que se nos presente y
las habilidades que requiera solucionarlo. Gardner (1995) propone ocho inteligencias y
adems afirma que a la hora de realizar una tarea ponemos en funcionamiento varias
de ellas. Estas inteligencias son: la inteligencia musical, la inteligencia cinticocorporal, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia lingstica, la inteligencia
espacial, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Estas dos ltimas
son las que ms relacionadas estn con la Inteligencia Emocional.
La Inteligencia Interpersonal es la que nos permite comprender y entender a los dems.
Tambin se le puede llamar empata, otro de los componentes de la Inteligencia
Emocional que se desarrollar ms adelante segn el trabajo de Daniel Goleman. Es
por ello que
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados
de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms
avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y
deseos de los dems, aunque se hayan ocultado (Gardner, 2005, p.8).
Gardner (2005) define la Inteligencia intrapersonal como el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre (p.9). Por consiguiente esta es
la Inteligencia que nos permite conocernos a nosotros mismos, nuestras habilidades y
nuestras emociones.

10

Emocional por otra parte viene del latn emotio. Las emociones son estados de nimo
temporales. Estas pueden aparecer tanto impulsivamente como inducidas por la
persona en concreto. Una persona se puede sentir alegre en un momento y debido a
algn cambio puede sentirse frustrado. La Inteligencia Emocional consiste en la
habilidad de controlar estas emociones, identificar y comprender las de los dems y
enfocarlas de manera positiva en el da a da.
Fue el psiclogo estadounidense Daniel Goleman quien populariz el trmino de
Inteligencia Emocional. Goleman (2001) identifica la Inteligencia Emocional como la
capacidad que tenemos las personas de gestionar nuestras emociones y nuestros
sentimientos as como comprender las de los dems para usarlos de gua de
pensamiento y accin. Desde que nacemos y mientras somos pequeos, las emociones
son algo innato que no controlamos ni reprimimos, y es con el paso del tiempo que
vamos aprendiendo a controlarlos.
Goleman (2001) identifica cinco componentes de la Inteligencia Emocional. Estos los
cuales se explicarn a continuacin son: la autoconciencia, la autorregulacin, la
motivacin, la empata y por ltimo las habilidades sociales. Mediante el desarrollo de
todos estos se alcanza el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
En primer lugar la autoconciencia enmarca el conocimiento y la comprensin que tiene
uno mismo sobre sus propias emociones. Se es consciente de las debilidades y
fortalezas propias al igual que las metas propuestas. Es por ello que se es capaz de
transformar las cualidades negativas en algo productivo, o simplemente emplear lo que
una emocin negativa, como la frustracin o el enfado, nos aporta y enfocarlo en
conseguir un fin o una meta. La autoconciencia entonces nos permite saber a dnde
queremos llegar y a conseguirlo mediante la canalizacin de nuestras emociones previa
a la correcta comprensin de estas. Las personas que poseen autoconciencia se
caracterizan por ser claras y precisas con sus emociones y son conscientes de las
consecuencias de sus emociones en los dems y en el mbito del trabajo. Adems tienen
confianza en s mismos y evalan de manera realista la situacin. Tambin saben rerse
de uno mismo y conocen sus lmites y sus debilidades, es por ello que piden ayuda si la
precisan.
En segundo se encuentra la autorregulacin. Si la autoconciencia era el conocimiento y
la comprensin de las propias emociones, la autorregulacin consiste en el control y la
canalizacin de estas de manera productiva. Las emociones son contagiosas, si un
pequeo grupo de alumnos est inquieto, los dems perciben esta sensacin y toman la
misma postura. Si por el contrario se identifica esa inquietud pero se acta de manera
calmada controlando los impulsos, se contribuye al correcto funcionamiento del aula y
un buen clima de trabajo. De esta manera incrementamos la productividad ya que se

11

evita la prdida de tiempo en el reacondicionando la clase. Cuando se trabaja por

grupos en el aula, la mayora de conflictos y problemas aparecen de manera impulsiva
aunque sin mala intencin. Cada uno quiere llevar a cabo su idea sin pensar en la del
resto de compaeros. Sin embargo por medio de la autorregulacin se tiene una actitud
reflexiva abierta al cambio y la colaboracin.
La motivacin es el tercer componente de la Inteligencia Emocional, esta es una
cualidad que todos los alumnos deberan tener y que siempre deberamos fomentar. La
motivacin es aquello que nos mueve a hacer determinadas cosas y a realizar
determinadas acciones. Se poseen dos tipos de motivacin la extrnseca y la intrnseca.
La primera es por la cual nuestras acciones tienen como finalidad conseguir una
recompensa externa como un salario, aprobar la asignatura o reconocimiento social en
forma de halagos. La segunda promueve nuestras acciones con el fin de mejorar,
aprender, llegar a una meta. Est ms relacionada con nuestro mundo interior. sta
ltima es la que ms interesa desarrollar en los adolescentes. La pasin por el
aprendizaje, por trabajar y recibir una satisfaccin por el trabajo bien hecho.
Podemos caracterizar a las personas que se mueven por motivacin intrnseca como
personas que son impacientes por emplear distintos mtodos de trabajo as como dar a
su trabajo distintos enfoques. O exigentes consigo mismos aunque si tienen un buen
nivel de autoconciencia conocen sus lmites. Llevan bien los fracasos ya que tienden a
encontrar diferentes alternativas y se comprometen con su grupo favoreciendo los
logros.
La empata es la capacidad que demuestra la consideracin de los sentimientos y la
situacin de los dems. sta es importante para comprender los diferentes puntos de
vista de las personas que nos rodean, as como a ponernos en su lugar. La empata va
ms all de crear amistades, sino de conocer mejor a las personas con la finalidad de
darle un uso til en el trabajo, el aula etc. Frente a los conflictos sociales, alguien
emptico tendr el impulso de intentar solucionar el problema teniendo en cuenta a las
dos partes y tratar de razonar y hacer ver lo correcto tanto a una como a otra para
poder llegar a un acuerdo.
Por ltimo las habilidades sociales nos ayudan a mejorar las relaciones con los dems.
Para tener buenas habilidades sociales es necesario poner en prctica o desarrollar los
cuatro componentes previamente analizados. Si conocemos y controlamos nuestras
emociones (autoconciencia y autorregulacin) y comprendemos las de los dems
(empata) las relaciones sern ms efectivas y sanas, sobre todo si nuestras acciones se
dirigen a mejorar personalmente (motivacin). Las personas con buenas habilidades
sociales se caracterizan por tener un amplio crculo de personas con las que conectar a
distintos niveles e intereses. Adems de ser buenos colaboradores ya que demuestran

12

pasin por el trabajo son tambin persuasivos y empticos ya que trabajan bien en
equipo, incluso lo precisan.
3.1.2.

La adolescencia y la Inteligencia Emocional.

Durante la adolescencia las emociones aparecen de manera impulsiva y son muy

difciles de controlar. En esta etapa de evolucin, los adolescentes tienen cambios
bruscos de emociones, que en muchas ocasiones pueden impedir o dificultar su proceso
de aprendizaje. Lpez (2011) caracteriza al adolescente como una persona egocntrica,
encerrada en s misma, y por ello carece de empata. Muchos adolescentes nicamente
se centran en lo que les pasa a ellos y tratan de encontrar el porqu de lo que les ocurre;
por ello se cierran a los consejos que los mayores puedan dar. Es por esto que las
relaciones sociales en esta etapa se ven afectadas, tanto con sus iguales como con los
adultos. La mezcla de hormonas y la explosin de emociones hacen del adolescente una
persona impulsiva e inestable emocionalmente.
No hay que olvidar tampoco la presin a la que los adolescentes se someten en el
colegio: lidiar con el estrs, la frustracin, los sobreesfuerzos y el acoso escolar son
problemas y tareas difciles de afrontar cuando no se es maduro emocionalmente. Por
ello los adultos debemos ser una gua en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en
esta etapa tan importante para que el paso de nio a adulto sea fructfero. Como dice
Lpez (2011) los adultos deben ayudarles a marcar unos objetivos realistas y
constructivos para que los adolescentes se sientan autnomos, responsables y
considerados (p.54).
Es primordial que el adolescente no se sienta solo en el trnsito por el que est
pasando, y aunque parezca que no escucha los consejos o que da la espalda a las
indicaciones, en realidad se sienten protegidos y aceptados.
En cuanto a los componentes de la Inteligencia Emocional, los adolescentes poco a
poco inician el viaje del autoconocimiento. Descubren habilidades nuevas y encuentran
motivacin intrnseca en aquello que hacen bien. En cambio encuentran frustracin en
las ocasiones donde encuentran un problema, y la falta de autorregulacin no les
permite encontrar soluciones y terminan por rendirse en la tarea u obligacin, o
hacindola a desgana. Para mejorar la autorregulacin es importante realizar
programas que desarrollen la Inteligencia Emocional y las capacidades sociales.
Uno de estos programas se llama SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning) y
como indica Aguilera (2011) tiene como objetivo la adquisicin de habilidades sociales,
emocionales y del comportamiento como medio para proporcionar un clima emocional
positivo para la convivencia en los centros (p.83).

13

Este programa se centra en la adquisicin de los cinco componentes de la Inteligencia

Emocional con la finalidad de dotar al adolescente de salud emocional y tambin
bienestar. Esto facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje a la vez que se consigue
una educacin integral y la adquisicin de competencias bsicas.
Para que este tipo de programas se lleve a cabo con xito en los centros, es
indispensable la colaboracin de toda la comunidad educativa.
3.1.3. La Inteligencia Emocional y la creatividad.
Cabe resaltar que la Inteligencia Emocional va ligada a la creatividad. Por medio de las
emociones desencadenamos procesos creativos para resolver diferentes situaciones y
problemas.
La creatividad es algo inherente a las personas pero tambin se puede desarrollar o
bloquear. La creatividad no est tan relacionada con la inteligencia o el coeficiente
intelectual ya que es nuestra personalidad y forma de ser la que gobierna de algn
modo esta. La creatividad como todo sigue un proceso, el cual se denomina proceso
creativo. En su trabajo de 1926 Wallas, mencionado por Ivcevic, Hoffmann, Brackett y
Fundacin Botn (2014), explica el proceso creativo y sus fases (que se detallan a
continuacin).
La primera de ellas se denomina preparacin, en sta se localiza o se encuentra un
problema. El individuo recaba informacin sobre el contexto, la situacin e intenta
vislumbrar una posible solucin. Despus se pasa a la fase de incubacin, por la cual el
individuo interioriza el problema y lo comprende. Se trata de probar mentalmente esas
soluciones ocurridas con anterioridad para ir tanteando cul podra ser la indicada.
Una vez encontrada esa solucin se puede decir que se ha pasado a la fase de
iluminacin pero no ser hasta la fase de verificacin cuando el individuo ponga en
prctica esta solucin y compruebe realmente su eficacia. Es posible que la solucin no
cubra las expectativas planteadas, o no sea la idnea, en este caso se puede abandonar
el proceso creativo o volver a la fase de incubacin para volver a buscar posibles
soluciones.
Por tanto durante el proceso creativo se pueden experimentar diferentes emociones,
partiendo de una frustracin a causa del problema, una motivacin causada por las
ganas de solventarlo, y satisfaccin tras encontrar una solucin. Pero no todos actan
de la misma manera, las personas que saben gobernar sus emociones tienden a no
abandonar ese proceso creativo en caso de fallo, ya que saben enfocar esa frustracin de
manera productiva para continuar buscando soluciones. En cambio personas con falta
de Inteligencia Emocional tienden a abandonar sus proyectos (Ivcevic et al., 2014).

14

Tambin existe el factor externo, segn Van Kleef, Anastasopoulo y Nijstad (2010)
personas con falta de motivacin o con dificultades para sobrellevar la frustracin
tienden a abandonar sus proyectos cuando reciben quejas u opiniones negativas as
como otras convierten esa frustracin en motivacin para continuar con su trabajo.
Ivcevic et al. (2014) afirman:
Las habilidades de inteligencia emocional desempean una funcin a lo largo de
todo el proceso creativo: desde el descubrimiento de los problemas importantes,
hasta la concepcin de ideas originales y la persistencia a la hora de resolver
problemas a pesar de la frustracin o los obstculos que se encuentren en el
camino (p. 14).
Por tanto son las emociones las que en gran medida constituyen una herramienta
esencial en el proceso de la creatividad.
A menudo se relaciona el estado de nimo con una tarea a realizar, es decir si se est
triste se deciden unas cosas y si se est alegre otras. En un estudio Cohen y Andrade
(2004) propusieron a varios estudiantes universitarios la realizacin de distintas
tareas. A un grupo se le propuso una actividad a modo de lluvia de ideas creativas y al
otro una actividad en la que intervena el pensamiento analtico. Tambin se les dej
elegir entre msica alegre y msica triste. Pudieron comprobar que el primer grupo, el
que deba ser creativo escoga la msica alegre, en cambio los del pensamiento analtico
escogan la triste. La msica influye en las propias emociones, y las emociones en el
proceso creativo y por tanto en las acciones. Por ello se es consciente de qu estado de
nimo o qu emociones convienen para realizar depende qu tareas. Puede que en un
estado de jbilo no se sea capaz de llevar a cabo un pensamiento analtico por ello la
persona decide sumirse en un estado emocional neutral y viceversa.
3.1.4. La Inteligencia Emocional en la materia de Educacin Plstica y
Visual.
A lo largo de la Historia los artistas han plasmado en distintos soportes, con diferentes
tcnicas y a travs de diferentes estilos sus obras; pero todos coinciden en una cosa,
todas esas obras estn cargadas de emociones que ellos quieren transmitir.
Con esto se puede afirmar que el mundo del arte es un medio de comunicacin de
emociones que busca crear en el espectador sensaciones y sentimientos.
El Decreto Foral 25/2007 expone que la Educacin Plstica y Visual como lenguaje
[] necesita de dos niveles interrelacionados de comunicacin: saber ver para
comprender y saber hacer para expresarse, con la finalidad de comuni-carse,
producir y crear y conocer mejor la realidad y a uno mismo para transformarla y
transformarse, en definitiva, para humanizar la realidad y al propio ser humano
como eje central de la misma (p. 92).

15

A su vez esta materia est muy ligada con la Inteligencia Emocional tal y como se ha
desarrollado en la introduccin. El desarrollo de dichas competencias favorecen el
desarrollo de la Inteligencia Emocional por tanto es el deber de los docentes elaborar
un currculo de la materia adecuado con lo que propone la legislacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe ser significativo para los alumnos, de no ser
as alcanzar las competencias bsicas se convierte en una tarea ms difcil. Los alumnos
pueden verse desmotivados por esto o por otras muchas razones, por ello es
conveniente educar a los alumnos a canalizar todas estas sensaciones y emociones
descontroladas, y que caracterizan esta etapa de la vida, para que puedan auto
motivarse y centrarse en las cosas positivas para mejorar las negativas. Mejorando el
desarrollo de los componentes de la Inteligencia Emocional sabremos reconducir esas
frustraciones hacia un fin productivo. El arte es un gran mtodo de comunicacin de
emociones, pudindose usar como herramienta de lenguaje para los alumnos cuando
ellos no saben expresarse o no pueden liberarse. Adems no podemos olvidar que el
mbito artstico puede emplearse para el desarrollo de estos cinco componentes.
Podemos profundizar en nosotros mismos y nuestras emociones, podemos observar
cmo las expresan los dems, podemos desarrollar la motivacin intrnseca mediante el
goce de la belleza, de lo esttico. Por ltimo podemos desarrollar las habilidades
sociales trabajando en grupos en clase de manera colaborativa.
Callejn y Granados (2003) afirman que la creatividad, la expresin, el arte, podran
ser un recurso muy vlido de prevencin e intervencin teraputica en la escuela (p.
137).
Haciendo una revisin de los proyectos curriculares de cada centro se pueden incluir
actividades que ayuden a los alumnos a conocerse a s mismos as como a sus
compaeros. Un ambiente favorable en el aula contribuye a la salud mental de los
alumnos. De esta manera se puede actuar sobre un conflicto o problema, pero a la vez
prevenir que suceda.
El arte como terapia se puede tratar segn Callejn y Granados (2003) con dos
finalidades: la evaluacin psicopedaggica y la prevencin-tratamiento de dificultades.
Una evaluacin psicopedaggica nos ayuda a conocer a cada uno de los alumnos y nos
deja ver si precisan de alguna necesidad educativa especial, o si el alumno pasa por un
mal momento familiar. Los alumnos expresan inconscientemente en sus redacciones,
dibujos o forma de actuar lo que est relacionado con su contexto. Lo que nos lleva al
siguiente paso, la prevencin y tratamiento de dificultades. Es el deber del profesor
conocer las estrategias y las metodologas que mediante la expresin artstica puedan
ayudar al tratamiento de dificultades en el aula, ya sea a nivel personal o social.

16

Pero no nicamente se puede usar el mbito artstico como terapia dentro de la

Inteligencia Emocional. Como se ha ido explicando los cinco componentes se pueden
desarrollar por medio de la Educacin Plstica y Visual con la finalidad de alcanzar una
creatividad mayor que nos ayude a solventar problemas de manera original empleando
nuestras emociones como desencadenante.
Facilitando a los alumnos la posibilidad de una libre expresin por medios artsticos ya
sea pintura, escultura, dibujo, msica, teatro, poesa, se abre un canal de comunicacin
el cual permite conocer ms a fondo a los alumnos y a su vez ellos estarn
desarrollando su autoconciencia, llegando a conocer qu materiales se les dan mejor o
peor; las tcnicas o temas que ms disfrutan a la hora de trabajar.
Por medio del dibujo los alumnos pueden conocer su personalidad dentro del dibujo, lo
caracterstico de su trazo. Por ello es importante dejar que cada alumno dibuje con su
estilo y debe fluir con naturalidad. Por medio de estrategias de tipo teatral se pueden
trabajar las habilidades sociales y la motivacin, as como poner en prctica la
autorregulacin y sobre todo la empata ya que es esencial ponerse en el papel del
personaje, sentir lo que l siente. Dejar que los alumnos presenten sus obras al resto de
la clase es una oportunidad para que los espectadores pongan en prctica su empata.
Es importante como profesores reconocer que cada alumno es diferente, pero todos
tienen algo en comn: tienen la necesidad de comunicarse y expresarse para
relacionarse con los dems. Fernndez-Berrocal y Extremera (2002) indican que
Desarrollar una plena destreza emptica en los nios implica tambin ensearles que
no todos sentimos lo mismo en situaciones semejantes y ante las mismas personas (p.
4). Por tanto es importante respetar la individualidad de cada alumno.
3.2

Materiales y mtodos.

Este trabajo de investigacin tiene carcter cualitativo y de tipo investigacin-accin.

Tras la revisin de la bibliografa dedicada al desarrollo del marco terico se lleva a
cabo una observacin participante en los cursos de 2 y 4 de la ESO en la materia de
Educacin Plstica y Visual.
Durante esta observacin se emplean diarios de campo para recoger la informacin.
3.2.1

Contexto del Centro Educativo.

El centro educativo es un colegio de carcter concertado situado en Pamplona (capital

de Navarra) que cuenta con aproximadamente 197.500 habitantes). El colegio se
encuentra en el barrio Ermitagaa (17.183 habitantes en 2008) al oeste de la ciudad y
no muy lejos del centro. En el barrio viven personas de todas las edades, desde jvenes,
familias hasta personas de la tercera edad. Cuenta con un centro de salud, una

17

parroquia, un par de supermercados, una galera comercial y pequeos negocios como

farmacias, panaderas, cafeteras, fruteras, pescaderas, academias o peluqueras.
Adems el entorno cuenta con varios parques los cuales han sido empleados en varias
ocasiones para ampliar el contexto de la educacin del colegio llevando la prctica a
estos.
El nivel socioeconmico es medio-alto y en general es un barrio tranquilo.
El centro posee todos los niveles de educacin obligatoria y bachillerato. Adems ofrece
un bachillerato dual el cual algunos alumnos pueden realizar en su lengua materna en
el centro y a distancia con Estados Unidos en ingls. Hay dos lneas por curso(a y b) y
en ocasiones se desdoblan para crear una tercera lnea (ab) La ratio oscila entre los 33
alumnos por clase.
El centro tiene un carcter religioso catlico, que gira en torno a las figuras de Santa
Teresa de Jess y San Enrique de Oss as como a la de Jess.
El colegio ofrece facilidades como: libros de texto de gratuidad para aqullos que no
pueden permitirse la compra de estos, comedor y distintas extraescolares.
El centro posee un polideportivo de poca antigedad situado en el patio del recreo, un
par de laboratorios, una clase de plstica, un taller de tecnologa, aula de msica, varios
espacios amplios y cubiertos, un saln de actos, dos salas de informtica, una biblioteca
infantil, una biblioteca general y una capilla para hacer eucaristas y celebraciones.
Adems cada una de las aulas posee un ordenador con conexin cable a Internet junto
con un proyector, y unas aulas de uso comn con pizarra digital.
3.2.2 Participantes.
El estudio se ha llevado a cabo en los cursos de 2 y 4 de la ESO en el colegio
concertado mencionado. Tras el paso de primaria a secundaria, es en 2 de la ESO
donde estos alumnos cursan por primera vez Educacin Plstica y Visual. Por ello se
crey conveniente comenzar el estudio con ellos dada la edad que tienen y la madurez
emocional de la que parten, aprovechando que la materia era tambin novedad para el
objeto de estudio. Hay dos lneas y la ratio de este curso es de 33 alumnos por aula. En
4 de la ESO la materia de Educacin Plstica y Visual es de carcter optativo, los
alumnos deciden el cursarla y por tanto siguiendo un proceso educativo se puede ver un
desarrollo de la Inteligencia Emocional en ellos. La ratio es inferior al curso anterior, 14
alumnos en una nica lnea. Esto facilita tambin la Educacin personalizada para
profundizar en el tema de la Inteligencia Emocional.
3.2.3 Plan de accin.

18

Como instrumento principal de anlisis se emplea la observacin directa y participante.

Durante el estudio conviene saber qu se va a observar. En este caso y relacionado con
la Inteligencia Emocional, se pretende conocer el grado de desarrollo de los cinco
componentes de la Inteligencia Emocional en los cursos de 2 y 4 de la ESO. Tambin
se pretende observar si por medio de la materia de Educacin Plstica y Visual es
posible educar en Inteligencia Emocional por medio de rutinas de pensamiento,
anlisis de obras pictricas, escultricas o imgenes; as como por medio de sus propios
trabajos.
Se disearon distintas actividades que impulsaran a los alumnos, tanto de 2 como de
4 de la ESO, a desarrollar las 5 capacidades de la Inteligencia Emocional:
autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata y habilidades sociales. Fueron
diseadas por la profesora de Educacin Plstica y Visual y puestas en prctica para la
recogida de datos. Gracias a la observacin participante, el individuo puede preguntar a
los alumnos a lo largo de la actividad diferentes cuestiones que hagan que el alumno
reflexione sobre s mismo y su trabajo. Se elabor una gua de preguntas en cada
actividad con la finalidad de interactuar con el alumnado. En cada actividad se les
especifica a los alumnos qu tendr en cuenta el profesor a la hora de evaluar su
trabajo.
3.2.3.1 Actividades para 2 de la ESO.
Por orden cronolgico se plantea realizar una serie de actividades, las cuales se explican
a continuacin:
Actividad 1. Elaboramos las normas.
Sesin 1. Se hace una breve explicacin de las normas a seguir dentro del aula, pero sin
llegar a especificar dichas normas. Se pasa a explicar la actividad y se lanza esta
pregunta: Qu normas crees necesarias en el aula de plstica para el correcto
funcionamiento de la asignatura? Por medio de un brainstorming los alumnos dictarn
las normas al profesor, y ste las apuntar en el ordenador, cuya pantalla ven los
alumnos proyectada.
Sesiones 2 y 3. El profesor previamente a la clase ha organizado las normas en un
archivo y las ha impreso en fotocopias. Se divide a los 33 alumnos en grupos de 3 y a
cada grupo se le asignan 2-3 normas de la lista. Se les explica que debern representar
esas normas por medio del dibujo en el material facilitado. Cartulinas, rotuladores y
pinturas. Se les especifica a los alumnos que se valorar el cumplimiento de las normas
mientras se realice el trabajo, se valorar el trabajo en grupo, el que se consiga un buen
clima de clase, y que por medio del dibujo se entienda la finalidad de las normas
asignadas.

19

Sesin 4. El profesor en este caso el alumno en prcticas realiza una presentacin de

diapositivas con las imgenes de los dibujos de cada grupo. De uno en uno salen al
frente de la clase para exponer su trabajo. Se les hacen la siguiente pregunta: Por qu
crees que es necesaria esta norma? Y Qu dificultades has encontrado a la hora de
realizar el trabajo?
Actividad 2. Mi autorretrato.
Sesiones 1 y 2. Se explica a los alumnos que cada uno debe realizar un autorretrato en
sus cuadernos de dibujo. En l pueden reflejar cmo se sienten. Se les da libertad de
materiales: lpices, rotuladores, collage, pinturas. Se les hace la observacin de que en
este trabajo se le dar ms importancia a la libertad de expresin e individualidad en el
proceso que a las cuestiones formales, de estructura o proporcin. Tambin se les pide
que anoten su nombre, sus intereses, su hobby favorito, qu esperan de la asignatura,
qu les gustara aprender en plstica y qu les gustara mejorar en ellos mismos.
Actividad 3. El cmic.
Sesin 1. Se les entrega un cmic al que se le han borrado los dilogos. (Ver Anexo 9.1)
Por medio de la observacin de los personajes, el entorno en que se encuentran, sus
expresiones, los alumnos debern interpretar de manera individual y apuntando en los
bocadillos lo que dicen. Se consideran todos los puntos de vista, y se hace hincapi en la
importancia de las emociones. Se hace una puesta en comn para observar como cada
alumno ha interpretado de manera diferente la escena.
Actividad 4. Comentario de una obra de arte.
Sesin 1. Se prepara el proyector para visionar una imagen de la artista Nastya Nudik.
(Ver Anexo 9.2). La artista escoge obras de otros autores para alterarlas digitalmente,
en este caso la obra original fue pintada por Edward Hopper.
La dinmica de la clase consiste en que el profesor realiza una pregunta y los alumnos
levantan la mano para contestar con sus ideas y pensamientos. Todas las respuestas se
consideran vlidas, y es necesario que el clima en clase est calmado y los alumnos
presten atencin a sus compaeros cuando hablan. Las preguntas se van sucediendo
conforme los alumnos responden. Las primeras cuestiones van enfocadas a lo que se ve
a simple vista en el cuadro. Las siguientes tratan de que los alumnos profundicen ms
en lo que ven y en el tema que puede verse reflejado en dicha imagen o el mensaje que
pueda querer transmitir el autor. Por ltimo se hace una pregunta relacionada con las
emociones para que los alumnos puedan expresar lo que esa imagen les hace sentir.
Lista de preguntas:

Qu ves en esta obra?

Qu crees que podra estar pasando?

Qu ves en la imagen que te hace decir eso?

20

Podras desarrollar ms tu idea?

Observas algo ms?

Qu mensaje crees que quiere transmitir la autora?

Cmo te hace sentir esta obra? Te transmite alguna sensacin?

La finalidad de esta actividad, aparte de iniciar a los alumnos en los comentarios de

obras de arte, pretende hacer valorar a los alumnos todos los puntos de vista y trabajar
la empata, as como potenciar su creatividad e imaginacin.
3.2.3.2 Actividades para 4 de la ESO.
Las actividades que se llevaron a cabo en 4 de la ESO tienen carcter interdisciplinar
ya que de ellas han participado la materia de Educacin Plstica y Visual, la materia de
Lengua y Literatura, as como la materia de Religin.
Debido al V centenario del nacimiento de Santa Teresa de Jess, la patrona del colegio,
la comunidad Teresiana prepar diferentes actividades y concursos, entre ellos la
realizacin de un vdeo sobre la vida de la santa. Se crey conveniente proponer esta
actividad a los alumnos de 4 de la ESO ya que supona una oportunidad para que los
alumnos tomaran la iniciativa y pudieran hacer de la actividad un trabajo significativo
para ellos. Adems es una actividad que facilita el desarrollo de las competencias
relacionadas con la Inteligencia Emocional mencionadas con anterioridad.
La materia de Educacin Plstica y Visual se encarga de los contenidos relacionados
con el lenguaje del cine y su proceso de creacin. La materia de Lenguaje y Literatura
dedica un par de sesiones a la creacin de guin, y finalmente la materia de Religin
dedica unas sesiones a la revisin de libros, cuentos, pelculas y series relacionadas con
la vida de Santa Teresa.
Objetivos de esta actividad:

Acercar el mundo audiovisual a los alumnos mientras tratan un tema cercano al

colegio.

Relacionar varias asignaturas de modo que los alumnos vean una coherencia e
implicacin en los estudios.

Acercar la figura de Santa Teresa a los alumnos como una persona normal, con
sus dudas e inquietudes, con la finalidad de conducir y solventar las suyas
propias.

Aprender a utilizar diferentes herramientas como la cmara de vdeo,

micrfonos, procesadores de vdeo.

Tener en cuenta constantemente el proceso de la creacin de un vdeo para

poder prever posibles inconvenientes o saber solventarlos de manera creativa.

21

Sesin 1. Se propone la actividad a los alumnos, se leen las bases del concurso, y se hace
una lluvia de ideas sobre qu les gustara hacer en el vdeo o qu conocen de la vida de
Santa Teresa.
Sesin 2. Los contenidos didcticos en esta actividad eran importantes para dar a los
alumnos un punto de partida y una gua durante el proceso. Por tanto se dedic la
segunda sesin a una clase magistral sobre el lenguaje cinematogrfico.
Se expusieron los contenidos por medio de una presentacin de diapositivas de
confeccin propia, recogida en Anexos 9.4, en la que se mostraban conceptos como el
encuadre, el plano y sus tipos; la temporalidad en el cine, el sonido o el color.
Se introduce el tema con la figura de Georges Mlis (padre de los efectos especiales)
por medio de un corto. Despus por medio de imgenes de pelculas conocidas se
resumen los tipos de planos empleados en el cine. Para explicar el plano secuencia se
emplean un par de videos que ilustran la idea de este.
Se exponen tambin los conceptos de la temporalidad y la manera de narrar o procesar
en el cine. La importancia de las cualidades del color y la luz en el cine para expresar
emociones o para situar en distintos sitios y crear ambientes. Y tambin la importancia
del sonido para crear ambientes ms realistas.
Tras la exposicin de la presentacin de diapositivas se hace una pequea puesta en
comn con los alumnos. Se hacen preguntas relacionadas con los conceptos
presentados, si les son familiares, si se ha entendido todo, o si tienen alguna duda o
algo que exponer.
Sesin 3. Tras la investigacin y recopilacin que realizan los alumnos en la materia de
Religin, se dedica esta sesin a que los alumnos se dividan en grupos de 2-3 personas.
Los alumnos se dividirn libremente dado que es un grupo reducido e interesa que los
alumnos tomen iniciativa en el trabajo. Una vez en grupos se dedica el resto de la clase
a la eleccin del tema y la bsqueda de informacin sobre esa escena por medio de
Internet en el aula de Informtica. Los alumnos recogen textos, informacin, diarios de
Santa Teresa, imgenes y vdeos. Algunos alumnos deciden hacer una entrevista
empleando el tiempo del recreo a las Hermanas Teresianas que viven en el colegio.
Sesiones 4 y 5. Tras la elaboracin del guin en clase de Lenguaje y Literatura y con
ayuda de la informacin encontrada en la sesin 3, se les expone a los alumnos otra
clase magistral, esta vez sobre la organizacin del proceso de grabacin por medio de
un storyboard. Se elabora personalmente otra presentacin de diapositivas en la que se
define el concepto de storyboard y sus caractersticas, recogida en Anexos 9.5.
Por medio de imgenes se especifican las partes de este, la historia junto con su
evolucin, el proceso creativo que sigue y se exponen varios vdeos comparativos de un
storyboard con el resultado final que es el vdeo. Despus se les facilita a los alumnos

22

una plantilla con el enunciado de la actividad para realizar un storyboard en grupo,

recogida en Anexos 9.6. Cada grupo pensar en las escenas que quiere grabar y cmo y
lo plasmarn en la plantilla proporcionada.
Sesiones 6 y 7. stas se dedican a grabar las escenas que los alumnos han diseado. Se
les proporciona material como cmaras, trpodes, micrfonos y las instalaciones del
colegio.
Sesin 8. En la sala de Informtica se procesan los videos y se editan con un programa
para conseguir el resultado final.
Sesin 9. Se visionan los vdeos y se realiza una rutina de pensamiento. Esta consiste en
que los alumnos recapaciten sobre el proceso que ha seguido la actividad. Los pasos que
se han realizado, qu han aprendido, cmo ha sido su experiencia, y cmo se han
sentido. Para ello se les facilita una lista con las siguientes preguntas:

Qu pasos seguimos para realizar el trabajo? Qu parte me gust ms?

Qu parte de la vida de Santa Teresa me ha llamado ms la atencin? Qu ha

cambiado en mi forma de verla ahora que la conozco ms?

Qu he aprendido sobre cmo realizar vdeos?

Cmo ha sido mi experiencia grabando? Qu me ha sorprendido?

Cmo me he sentido en los diferentes momentos realizando este trabajo?

Mediante esta rutina de pensamiento se pretende que los alumnos reflexionen sobre su
trabajo, sus capacidades, sus emociones, el trabajo en grupo, los problemas
encontrados etc, con la finalidad de que en trabajos futuros sigan esta dinmica de
reflexin durante el proceso de trabajo que los ayude a desarrollar la autoconciencia, la
autorregulacin, la empata, la motivacin y las habilidades sociales.
3.3 Resultados y anlisis.
En este apartado se expondrn los resultados de la observacin y se analizarn
objetivamente.
3.3.1 Resultados 2 de la ESO
Actividad 1. Elaboramos las normas.
Sesin 1. Los alumnos se han mostrado participativos, han comprendido lo que la
actividad les peda. Al trmino de la clase tanto en la lnea A como en la B se han
recogido normas similares. Las normas creadas por los alumnos tienen coherencia y
son ms especficas que las que el centro propone, adems estn construidas con un
lenguaje ms simple. Que los alumnos hayan conseguido elaborar por s mismos una
lista de normas, demuestra que comprenden la finalidad de stas, y las encuentran

23

necesarias para el buen funcionamiento del colegio y la asignatura de Educacin

Plstica y Visual.
Sesiones 2 y 3. Las normas se recogen en una fotocopia la cual es repartida a los
alumnos. (Ver Anexo 9.3). Se contemplan normas de distintos tipos: puntualidad, al
entrar en el aula, en cuanto a la explicacin previa del profesor, sobre el material, sobre
el respeto al profesor, sobre el clima de trabajo y finalmente las repercusiones que se
pactaron si no se cumplan dichas normas.
Mientras los alumnos estn en grupos y trabajando sobre las cartulinas, se observ
como algunos alumnos infringan alguna de las normas. Estas se apuntaron en el diario
de campo. Estas disrupciones eran leves y consistan en lanzar objetos, gritar, o
moverse del sitio asignado. Mediante la reflexin a la pregunta de: has infringido
alguna de las normas?, los alumnos recapacitaban pudiendo as controlar sus impulsos
y actitudes.
Durante estas dos sesiones se registra en el diario de campo las distintas disrupciones
causadas por los alumnos en clase. Se toman fotos del proceso de los alumnos
trabajando y del resultado final.
Finalmente se pudo afirmar en conjunto con la profesora que se consigui un clima de
trabajo fructfero.
Sesin 4. Durante esta sesin cost en la lnea A que los alumnos se escucharan
mutuamente. Mientras un grupo explicaba haba alumnos distrayendo al resto de la
clase hablando. Hubo que llamar la atencin varias veces hasta que el nerviosismo que
se cre en la clase desapareciera.
En cambio en la lnea de B los alumnos se mantuvieron atentos a las explicaciones de
sus compaeros.
En cuanto a las respuestas a la pregunta: Por qu crees que es necesaria esta norma?,
la mayora de los alumnos supieron dar una respuesta racional y fundamentada con sus
palabras. Slo unos poco alumnos se mostraron pasivos ante la pregunta.
La otra pregunta formulada fue: Qu dificultades has encontrado a la hora de realizar
el trabajo? La mayora de los alumnos coincidieron en la dificultad existente en
representar un texto con dibujos sin que perdiera el significado. Viendo los resultados
finales se pudo observar que solventaron esa dificultad ya que estos fueron
satisfactorios.
Actividad 2. Mi Autorretrato.
Sesiones 1 y 2. Durante esta actividad se vio claramente la frustracin de los alumnos a
la hora de representar una figura humana con la dificultad aadida de que se pareciera
a ellos mismos. Pocos optaron por investigar sus capacidades, la mayora de los

24

alumnos queran conseguir un resultado realista de ellos mismos. Por tanto se les dio
pautas para dibujar una cabeza humana.
Algunos alumnos se representaron con algn objeto o indumentaria que defina sus
gustos o carcter. Algunos se dibujaron alegres, otros serios. La posibilidad de pasear
por las mesas viendo el proceso facilitaba la conversacin con los alumnos y tambin un
proceso personalizado por el cual se pudo conocer mejor a los alumnos, los cuales
cursaban por primera vez la materia de Educacin Plstica y Visual en la ESO.
En respuesta a la pregunta de: Qu esperas de la asignatura?, hubo variedad de
respuestas, algunos respondieron que esperaban emplear algn material como la arcilla
para modelar en tres dimensiones, otros mencionaron su inters por el cmic, otros por
realizar actividades por el ordenador y otros pintar con pinceles.
A la pregunta de: Qu te gustara mejorar de ti mismo este ao en la materia de
Educacin Plstica y Visual?, la mayora de las respuestas fueron referidas a querer
mejorar en el dibujo.
Tras las pautas de dibujo dadas se pudo observar una mayor motivacin en los alumnos
cuando comprobaron que sus dibujos mejoraban como ellos queran. Tras esto se
vieron ms motivados y con confianza para pintar y aadir ms cosas a sus dibujos.
Actividad 3. El cmic.
Sesin 1. Cuando los alumnos reciben la hoja de comic sin los dilogos, recogida en
Anexos 9.1, se percibe en ambas clases un ambiente nervioso y de contradiccin, pese a
que la actividad ha sido explicada con antelacin. Pese a que se les ha exigido que el
trabajo se deba hacer de manera individual muchos alumnos hablan entre ellos.
Cuando se les pregunta el porqu, la mayora responden que no saben qu poner en los
dilogos. La mayora encuentran difcil inventarse una historia y afirman que es por
miedo a confundirse o interpretar mal la historia.
Tras volver a incidir en que lo importante es que sean creativos e inventen una historia
o unos dilogos que sean coherentes con las expresiones de los personajes del cmic,
los alumnos vuelven a ponerse a trabajar. Pero para este punto algunos alumnos ya han
terminado. Por tanto a aquellos que terminaron se les propuso dibujar en la parte de
atrs dos vietas ms como continuacin de su historia.
A la hora de poner en comn se pudo observar la variedad de historias y de puntos de
vista que se haban creado. Algunos interpretaron que los personajes del cmic eran
compaeros de trabajo, otros que eran una familia y otros que eran amigos. Lo que fue
interesante fue cmo algunos alumnos plasman su realidad e el cmic. Por ejemplo
relacionado con la crisis, un alumno interpret la historia como que los personajes eran
familia y el padre tena miedo de ser despedido del trabajo. El alumno aludi que

25

escuch en las noticias que mucha gente est en paro y que sus padres comentaban el
miedo de perder sus trabajos.
La profesora afirm que fue una actividad muy fructfera a la hora de que los alumnos
pierdan el miedo a expresar sus ideas y tambin a valorar las de los dems. Por tanto es
una actividad que fomenta la autoconciencia y la empata.
Actividad 4. Comentario de una obra de arte.
Sesin 1. Tras mencionar al principio de clase que durante la sesin nicamente
necesitarn de s mismos y de sus compaeros, los alumnos parecen motivados y en
estado de atencin. Se les explica la actividad y se les muestra la imagen. El ambiente
de concentracin se mantuvo en las dos lneas durante la primera mitad de la sesin.
Se les deja 2 minutos para observar en silencio la imagen, recogida en Anexos 9.2, y se
les hace la primera pregunta: Qu ves en esta obra? Los alumnos se muestran
participativos y mencionan lo que ven en la imagen, mencionan las figuras, los objetos,
el entorno.
Tras haber descrito lo que claramente se ve en la imagen se les hace la pregunta de:
Qu crees que est pasando? Los alumnos siguen queriendo participar para mostrar
sus ideas. En ambas clases se crea un pequeo debate sobre los personajes y qu estn
haciendo ah. Alguno menciona las redes sociales, en este punto en el que ya se han
barajado distintas historias, se realiza la pregunta de: Qu ves en la imagen que te
hace decir eso? Los alumnos defienden su idea buscando indicios en la imagen, la
mayora recurre a las expresiones y posturas de los personajes. Se les hace reflexionar
sobre esta idea, ya que en la actividad anterior, la del cmic, la cual les cost ms,
deban hacer un ejercicio parecido.
La mayora de los alumnos an no profundizaban en el tema de la imagen, ni en el
mensaje, solo unos pocos mencionaron el tema de las redes sociales. Por tanto fue
necesario realizar la pregunta de: Qu mensaje crees que transmite la autora? En este
punto algunos alumnos comenzaron a desconectar y fue necesario llamar la atencin
un par de veces y guiar el debate por el tema de las redes sociales para poder
profundizar en el mensaje que transmite la imagen. Poco a poco los alumnos se centran
y una vez ms vuelve a haber diferentes puntos de vista en cuanto al mensaje, lo cual
crea un mensaje interesante entre los alumnos.
Tras haber hablado de la obra se realizan las ltimas preguntas: Cmo te hace sentir
esta obra? Y Qu sensaciones te transmite? En este caso la mayora de los alumnos
mencionaron que sentan soledad y tristeza al ver la obra y que eso se acentuaba tras
haber analizado el tema de la obra y el mensaje de la autora.
3.3.2 Resultados 4 de la ESO.

26

Sesin 1. Tras proponer la actividad se pudo observar motivacin en los alumnos, pero
no mucho entusiasmo en cuanto al tema a representar. Los alumnos que han ido al
colegio desde que eran nios conocen la figura de Santa Teresa y algunas ancdotas e
historias de su vida.
Estuvieron participativos poniendo en comn aquello que recordaban e ideando cmo
se podran representar esas escenas para el vdeo. Muchas ideas que debido al factor
tiempo y material no eran realistas. Por tanto los alumnos deban pensar alternativas.
Sesin 2. Durante la exposicin con la presentacin de diapositivas (ver Anexo 9.4) los
alumnos estuvieron atentos y no hubo ninguna disrupcin en el aula. La presentacin
de diapositivas se elabor personalmente y se expuso a los alumnos de manera oral,
incluyendo pequeas ancdotas las cuales rompan un poco el carcter de la clase
magistral facilitando tambin la participacin de los alumnos.
Dado que nicamente son 12 alumnos, la dinmica de la clase magistral pudo ser
participativa, los alumnos comentaron aquellos aspectos que les sonaban o que
conocan sobre el lenguaje cinematogrfico y dio tiempo a recuperar las ideas de la
sesin anterior para poder aplicar los nuevos conceptos y encontrar alguna alternativa
realista.
A los alumnos se les ocurrieron distintas ideas, localizaciones y materiales que
apuntaron en su cuaderno. Las ideas eran ms factibles por tanto se observa en los
alumnos esa capacidad de reflexionar y rectificar salvando las dificultades y
previniendo los problemas.
Sesin 3. Esta parte del trabajo fue ms ardua para los alumnos. La profesora de
religin les facilit muchos libros en los que encontrar una escena a representar pero
los alumnos los encontraban aburridos. El tema no motivaba a los alumnos y hubo que
ayudarles a reducir los temas a representar para que pudieran elegir uno. Por ejemplo
dos de los alumnos no se decidieron por ninguna escena y decidieron emplear dos
poemas de Santa Teresa para los cuales tuvieron que buscar imgenes relacionadas con
las palabras de estos.
Una buena iniciativa por parte de los alumnos fue querer hacer una visita en el recreo a
las Hermanas Teresianas que viven en el colegio para poder preguntarles qu visin
tienen ellas sobre la figura de Santa Teresa. Elaboraron un guin de preguntas las
cuales las Hermanas respondieron con gusto. Los alumnos pudieron comprobar como
cada Hermana vea de manera diferente a la santa. Ellos afirmaron estar impresionados
con la visin de cada una de las Hermanas y adems sentirse ms cercanos a ellas o
entenderlas mejor. Por tanto los alumnos pusieron en prctica su empata y sus
habilidades sociales.

27

Sesiones 4 y 5. Durante la exposicin con la presentacin de diapositivas sobre el

storyboard (ver Anexo 9.5), una vez ms los alumnos estuvieron participativos y
atentos, se observ que incluso estaban ms dispuestos e interesados que la primera
vez. Hicieron ms preguntas y pidieron la repeticin de uno de los vdeos comparativos.
La presentacin se expuso tambin de manera oral para poder profundizar en los
conceptos y hacer ms amena la clase magistral.
Despus los alumnos pasaron a realizar el storyboard (ver Anexo 9.6), durante esta
actividad los alumnos estuvieron ms dispersos y los grupos an no tenan muy claro
cmo realizar sus escenas. Afirmaron estar ansiosos por empezar a grabar y que
desconocan que fuera necesario un proceso tan largo para realizar un vdeo. Al final de
la sesin 5 los storyboard estaban terminados pero en general no cumplan con las
expectativas de los profesores.
Sesiones 6 y 7. Durante estas sesiones los alumnos estuvieron muy activos en el trabajo.
No se desaprovech el tiempo y dedicaron tambin los recreos. Pidieron ayuda a otros
alumnos y profesores los cuales se involucraron. Esto reflejaba en ellos madurez y
autoconciencia de sus habilidades y de las de otros. Se realiz un buen trabajo de clase.
Los grupos se ayudaron entre ellos y la totalidad de la clase afirm que esta parte fue la
ms divertida para ellos.
Se pudo observar tambin el dominio que los alumnos poseen con las tecnologas y
cmo pusieron en prctica las nociones tericas que les habamos proporcionado.
Esta parte del proceso fue la ms problemtica. Surgieron muchas dificultades como
falta de luz, de batera en las cmaras o audios defectuosos. Todos estas dificultades
supieron solucionarlas ellos mediante el trabajo colaborativo y creativo.
Sesin 8. En la clase de Informtica los alumnos editaron y procesaron los vdeos. Pese
a que nunca haban realizado un corto estaban familiarizados con la herramienta de
edicin de vdeos y supieron ir descubriendo cmo funcionaba. En esta fase se observ
todo el proceso que los alumnos haban seguido y si mediante este haban ido
adquiriendo las competencias y objetivos propuestos.
Los alumnos supieron acercarse a las Hermanas Teresianas con educacin y entablaron
una conversacin provechosa (competencia social y ciudadana) adems esto fue idea
exclusiva de los alumnos (competencia de autonoma e iniciativa personal). Supieron
apreciar la figura de Santa Teresa para rendirle homenaje a travs de un vdeo
aplicando los conocimientos que adquirieron a travs de las exposiciones con
presentaciones multimedia (competencia cultural y artstica) y supieron solventar las
dificultades y problemas, desde la fase de investigacin, pasando por la de
organizacin, la de grabacin y finalmente la de procesado (competencia de aprender a
aprender).

28

Dada la justificacin de la conexin entre estas competencias y los componentes de la

Inteligencia Emocional se puede afirmar que los alumnos han podido desarrollar estos
a travs de esta actividad.
Sesin 9. La ltima clase se dedic a ver los vdeos, de los cuales los alumnos se sentan
orgullosos y apreciaron el trabajo de los dems.
A modo de conclusin los alumnos realizaron una rutina de pensamiento con las
preguntas citadas con anterioridad. (ver Anexo x) Sus respuestas ayudan tanto al
profesor como a los alumnos. El profesor observa el grado de reflexin que tiene cada
alumno sobre su trabajo y el de los dems. Los alumnos hacen este trabajo de
recapacitacin sobre el proceso que han seguido, las dificultades encontradas o cmo se
han sentido. De esta manera desarrollan su autoconciencia.
A las preguntas de: Qu pasos seguimos para realizar el trabajo? Qu parte me gust
ms? La totalidad de los alumnos recordaban el proceso, y coincidan en que la parte
que ms les gust fue la de grabar las escenas ya que tuvieron ms libertad, se
involucraron otros alumnos y manejaron materiales que no suelen usar en clase como
la cmara de vdeo.
En cuanto a las preguntas de: Qu parte de la vida de Santa Teresa me ha llamado ms
la atencin? Qu ha cambiado en mi forma de verla ahora que la conozco ms?
Muchos alumnos expresaron su asombro por ver que Santa Teresa dud de su Fe, fue
rebelde y tuvo muchas complicaciones a lo largo de su vida. Ahora que la conocen ms
afirman algunos alumnos que mediante el esfuerzo se consiguen las cosas, as como la
santa consigui sus metas.
Todos coincidieron en la dificultad y lo largo del proceso de la creacin de un vdeo
para la pregunta de: Qu he aprendido sobre cmo realizar vdeos? Algunos alumnos
se sienten agradecidos por la ayuda de los profesores, Hermanas Teresianas y otros
alumnos.
En cuanto a sus experiencias grabando, la totalidad de los alumnos mencion que pese
a las dificultades fue la fase que ms les gust y la que ms ganas tenan de llevar a
cabo.
La ltima pregunta que va dirigida a las emociones, pocos de los alumnos se pararon a
pensar o recapacitar sobre sus sentimientos en cada una de las etapas. Slo algunos se
sinceraron admitiendo que el tema de Santa Teresa les era aburrido pero que pese a ello
se esforzaron y se lo pasaron bien. Uno de los alumnos admiti sentirse suelto cuando
hablaba con las Hermanas ya que el no pretenda hablar mucho con ellas o que ellas
fueran tan majas.
En general todos los alumnos mencionan en algn punto la empata que han sentido
con Santa Teresa, con el trabajo que realizan las monjas (que ellos desconocan) y con

29

el largo proceso que se sigue para grabar un vdeo. Gracias a la actividad ven el trabajo
que hay detrs de las pelculas, los anuncios o los videoclips de msica.
3.4 Discusin
La Inteligencia Emocional se ve reflejada en la Legislacin y sobre todo en algunas de
las competencias bsicas, tras el estudio de campo se ha podido comprobar en este
centro se da importancia al desarrollo de la Inteligencia Emocional. A partir de
materias como Educacin Plstica y Visual, Religin o asignaturas extraescolares se
fomenta el desarrollo personal.
A menudo las materias troncales como Lengua y Literatura o Matemticas se centran
nicamente en la parte acadmica descuidando estas competencias en las que la
Inteligencia Emocional tiene lugar. Ha sido muy fructfero disear las actividades
sealadas con anterioridad y ponerlas en prctica, sobre todo por medio de la
observacin participante, la cual ha permitido un mayor acercamiento con los
participantes y unos mejores resultados.
En la investigacin terica se ha descubierto la gran importancia que dan hoy en da
algunos autores al desarrollo de la Inteligencia Emocional, tanto en nios y
adolescentes como en adultos. Estas capacidades ayudarn a que nos desenvolvamos
mejor en la sociedad, en nuestro trabajo y sobre todo a conocernos a nosotros mismos
para poder mejorar.
La falta de uso de estrategias emocionales en las aulas nos recuerda que an en el
sistema educativo queda mucho por hacer y por mejorar. Fernndez y Teruel (2005)
comentan que la educacin de las emociones no est del todo integrada en la educacin
por tanto esta sigue siendo un reto en las aulas para aquellos que quieren ponerla a
prueba.

30

4. Propuesta prctica de intervencin.

Siguiendo la lnea de la actividad de la elaboracin de un video, se ha diseado una
Unidad Didctica para el curso de 4 de la ESO mejorando aquellos aspectos que no
fueron del todo favorables. Dado que la actividad pone en funcionamiento los cinco
componentes de la Inteligencia Emocional en los alumnos y se adapta a los objetivos y
competencias que propone la Legislacin actual se ha credo conveniente disear esta
Unidad Didctica para su posible uso en el futuro.
Ttulo: El lenguaje del cine y su proceso de creacin.
Curso: 4 de la ESO
4.1 Justificacin
-

El lenguaje cinematogrfico es un tema actual y en continua evolucin.

La Unidad Didctica abordar tanto el lenguaje del cine como el proceso
de creacin de un vdeo as como la organizacin del trabajo y los pasos a
seguir. Desde la eleccin del tema, la elaboracin de un guin y un
storyboard. Tambin un proceso de filmacin y edicin por ordenador.

4.2 Competencias
Esta Unidad Didctica intentar desarrollar y tratar las siguientes Competencias
Bsicas:
-

Tratamiento de la informacin y competencia digital

Competencia Social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal

Tratamiento de la informacin y competencia digital:

Para adquirir esta competencia los alumnos interpretarn la informacin aportada por
el profesor a travs de las presentaciones de diapositivas. La informacin que ellos
recaben, ya sea a travs de Internet, libros o entrevistas, ser analizada y organizada
por ellos, empleando una mirada crtica, con la finalidad de ampliar conocimientos.

31

Tambin trabajarn esta competencia por medio del uso de herramientas como
cmaras de video y programas de edicin de imgenes.
Competencia Social y ciudadana:
Esta competencia se pondr en prctica cuando los alumnos realicen su trabajo de
investigacin por medio de entrevistas. Para ello debern ser empticos con el
problema a tratar escogido. Una vez comprendido ese problema social los alumnos
habrn adquirido esta competencia.
Competencia cultural y artstica:
Esta competencia se pondr en funcionamiento cuando los alumnos organicen su
trabajo a travs de un storybooard. Han de ser creativos reflejando la cultura a travs
de los dilogos o los decorados, adems debern poner en prctica su creatividad a la
hora de grabar las escenas.
Aprender a aprender:
Los alumnos desarrollarn esta competencia cuando organicen el proceso del trabajo
para poder prever posibles dificultades. Esto har que el proceso se mantenga bajo una
mirada reflexiva y crtica hacia el trabajo personal facilitando al alumno aprender de los
errores, hacer uso de sus capacidades y potenciar sus habilidades. En definitiva,
realizar rutinas de pensamiento para adquirir esta competencia.
Autonoma e iniciativa personal:
Esta competencia se adquiere gracias a que la actividad presta a los alumnos iniciativa.
Ellos desarrollan la idea de su video, eligen el tema, planifican, elaboran y revisan el
proceso.

4.3 Objetivos Didcticos

Los objetivos tanto de etapa como del rea se han tomado del Decreto Foral 25/2007,
de 19 de marzo, por el que se establece el currculo de las enseanzas de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra.

Tabla 1. Relacin entre los objetivos de etapa, rea y Unidad Didctica.

Objetivos de etapa

Objetivos del rea

Objetivos de la U.D.

32

b) Desarrollar y consolidar
hbitos
de
disciplina,
estudio
y
trabajo
individual y en equipo
como condicin necesaria
para una realizacin eficaz
de
las
tareas
del
aprendizaje y como medio
de desarrollo personal.
g) Desarrollar el espritu
emprendedor
y
la
confianza en s mismo, la
participacin, el sentido
crtico,
la
iniciativa
personal y la capacidad
para aprender a aprender,
planificar,
tomar
decisiones
y
asumir
responsabilidades.
d)
Fortalecer
sus
capacidades afectivas en
todos los mbitos de la
personalidad y en sus
relaciones con los dems,
as como rechazar la
violencia, los prejuicios de
cualquier
tipo,
los
comportamientos sexistas
y resolver pacficamente
los conflictos.
k) Conocer la geografa e
historia de Navarra y la
diversidad de lenguas,
culturas y costumbres que
la hacen peculiar.

e) Desarrollar destrezas
bsicas en la utilizacin de
las fuentes de informacin

8. Planificar y reflexionar,
de forma individual y
cooperativamente, sobre el
proceso de realizacin de
un objeto partiendo de
unos objetivos prefijados y
revisar y valorar, al final de
cada fase, el estado de su
consecucin.

- Comprender el proceso
de
creacin
de
un
cortometraje.
- Revisar el proceso y
evolucin del trabajo.
-Tener iniciativa personal
para conducir el trabajo y
salvar las dificultades.
-Seleccionar un tema que
suponga un problema en la
sociedad para llevar a cabo
una investigacin.
-Llevar a cabo una rutina
de pensamiento a modo de
conclusin del trabajo.
-Contribuir a un buen
clima de clase fomentando
la comunicacin.

2. Apreciar los valores

culturales
y
estticos,
identificando,
interpretando y valorando
sus
contenidos;
entenderlos como parte de
la diversidad cultural,
contribuyendo
a
su
respeto, conservacin y
mejora.
5. Utilizar el lenguaje
plstico para representar
emociones y sentimientos,
vivencias
e
ideas,
contribuyendo
a
la
comunicacin,
reflexin
crtica y respeto entre las
personas.
9. Relacionarse con otras
personas participando en
actividades de grupo con
flexibilidad
y
responsabilidad,
favoreciendo el dilogo, la
colaboracin
y
la
comunicacin.
6. Utilizar las diversas
tcnicas
plsticas
y
visuales y las Tecnologas

- Saber trabajar en grupo

respetando al resto de
compaeros y sus ideas.
-Colaborar con el respeto
de las personas que nos
rodean, aceptando sus
individualidades
y
practicando la empata.
-Respetar la propia cultura
as como mantener una
visin positiva, abierta y de
respeto
hacia
otras
culturas.

-Recabar
y
analizar
informacin sobre el tema
a investigar.
33

para, con sentido crtico,

adquirir
nuevos
conocimientos.
Adquirir
una preparacin bsica en
el
campo
de
las
tecnologas, especialmente
las
referentes
a
la
informacin
y
la
comunicacin.

m) Apreciar la creacin
artstica y comprender el
lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas,
utilizando diversos medios
de
expresin
y
representacin.

de la Informacin y la -Hacer un correcto uso de

comunicacin
para las herramientas.
aplicarlas en las propias -Organizar las escenas en
creaciones.
un storyboard.
10. Utilizar la biblioteca
escolar, las tecnologas de
la
informacin
y
la
comunicacin
para
fundamentar y orientar
trabajos sobre temas del
rea y como instrumentos
para aprender y compartir
conocimientos.
1.
Observar,
percibir, -Comprender el lenguaje
comprender e interpretar cinematogrfico
para
de forma crtica las poder ponerlo en prctica
imgenes
del
entorno en la elaboracin del video.
natural y cultural, siendo
sensible a sus cualidades
plsticas,
estticas
y
funcionales.
3.
Comprender
las
relaciones del lenguaje
plstico y visual con otros
leguajes y elegir la frmula
expresiva ms adecuada en
funcin de las necesidades
de comunicacin.
Elaboracin propia a partir del Decreto Foral 25/2007

Tabla 2. Relacin entre las competencias, los objetivos generales de rea, los de etapa
y los objetivos de la Unidad Didctica.
El lenguaje del cine y su proceso de creacin
Competencias Objetivos Didcticos

Objetivos

Objetivos

bsicas.

generale

generale

s de rea

1, 3, 6, 10

etapa
e), m)

Tratamiento

de

la informacin y

-Recabar y analizar informacin sobre

de

el tema a investigar.

competencia
digital

-Hacer

un

herramientas.
-Comprender

correcto
el

uso

de

las

lenguaje

34

cinematogrfico para poder ponerlo en

prctica en la elaboracin del video.
- Saber trabajar en grupo respetando al

Competencia
Social

ciudadana

resto de compaeros y sus ideas.

-Colaborar con el respeto de

2, 5, 9

d), k)

2, 5, 6

k), e)

b), g)

las

personas que nos rodean, aceptando sus

individualidades

practicando

la

empata.
- Comprender el proceso de creacin de

Competencia
cultural

artstica

un cortometraje.
-Respetar la propia cultura as como
mantener una visin positiva, abierta y
de respeto hacia otras culturas.
-Organizar
las
escenas
en

un

storyboard.
-Revisar el proceso y evolucin del
Autonoma

iniciativa

trabajo.
-Tener iniciativa personal para conducir
el trabajo y salvar las dificultades.
-Seleccionar un tema que suponga un

personal

problema en la sociedad para llevar a

cabo una investigacin.
-Contribuir a un buen clima de clase
fomentando la comunicacin.
Elaboracin propia a partir del Decreto Foral 25/2007

4.4 Contenidos
Para desarrollar los contenidos de esta Unidad Didctica se ha acudido al Decreto Foral
25/2007, el cual expone los bloques de contenidos para el cuarto curso de la materia de
Educacin Plstica y Visual. En esta Unidad se tratar sobre todo el bloque 1: Procesos
comunes a la creacin artstica. Este bloque comprende:
-

Realizacin y seguimiento del proceso de creacin: boceto (croquis),

guin (proyecto), presentacin final (maqueta) y evaluacin (autoreflexin, autoevaluacin y evaluacin colectiva del proceso y del

resultado final).
Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las

propias producciones.
Elaboracin de proyectos plsticos de forma cooperativa.

35

Representacin personal de ideas (partiendo de unos objetivos), usando

el lenguaje visual y plstico y mostrando iniciativa, creatividad e

imaginacin.
Inters por la bsqueda de informacin y constancia en el trabajo.
Auto-exigencia en la superacin de las creaciones propias.
Adquisicin de las destrezas lingsticas necesarias para el aprendizaje
del rea: comprensin de textos escritos y orales, conocimiento del
vocabulario especfico, uso correcto de la expresin oral y escrita, etc.

Segn lo expuesto por el Decreto Foral 25/2007 se han elaborado los contenidos
propios de la Unidad Didctica, separados en conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

4.4.1 Conceptuales
Los contenidos conceptuales se expondrn en gran medida a travs de clases
magistrales, en las cuales el profesor se apoyar en presentaciones de diapositivas,
vdeos y fotocopias. Habr dos presentaciones de diapositivas de elaboracin propia en
las que se resumirn y expondrn de manera grfica los conceptos ms importantes.
Estos son los siguientes:
-

Introduccin al tema del lenguaje cinematogrfico, historia del cine,

historia de los efectos especiales.

Concepto de encuadre.
Tipos de planos por medio de imgenes de pelculas y vdeos.
La temporalidad en el cine: tipos de representacin del tiempo.
Montaje: Diferentes maneras de narrar.
Sonido: Importancia y tipos.
Color: importancia de la luz, caractersticas del color en el cine.
Definicin del trmino storyboard.
Historia: Primeros storyboard, creador.
Proceso creativo: diferentes mtodos para crear un storyboard, objetivo

de este. Diferentes imgenes representativas.

Partes y caractersticas
Demostrar la importancia de la elaboracin de un storyboard a travs de
un video comparativo.

4.4.2 Procedimentales.
-

Empleo de tcnicas didcticas para fomentar la creatividad como el

brainstorming.

36

Elegir un tema adecuado y factible dentro de las posibilidades del

trabajo.
Acumular la informacin y organizarla.
Saber organizar las escenas a travs del storyboard.
Aprender a emplear una cmara de video.
Aprender a procesar y editar las imgenes y vdeos por medio de un

programa de ordenador.
Saber plasmar, a travs de una rutina de pensamiento, el proceso que se
ha seguido durante la Unidad Didctica teniendo en cuata las
sensaciones y emociones sentidas.

4.4.3 Actitudinales
-

Demostrar autocontrol de las emociones.

Desarrollar la empata con el tema escogido as como con los

compaeros de grupo.
Habilidades Sociales. Mantener una actitud de respeto en las entrevistas.
Saber trabajar en equipo, contando con los dems.
Concienciarse de la importancia del buen clima en clase para el correcto
funcionamiento de la materia.

4.5 Actividades.
A continuacin por sesiones se explicarn las diferentes actividades a realizar con el
grupo de alumnos.
Sesin 1. Se propone la actividad a los alumnos explicando el proceso completo que
tendr lugar en las 9 sesiones siguientes. Se realizar un proceso por el cual los
alumnos debern escoger por grupos un tema de importancia social o cultural, como el
maltrato, la crisis econmica, el abuso escolar o el racismo. Tras esto debern investigar
sobre ese tema, recabarn informacin por medio de Internet, libros, revistas,
entrevistas realizadas por ellos mismos etc. Despus organizarn la informacin y
comenzarn el proceso de la creacin de un video. Para ello realizarn un guin y un
storyboard. Una vez finalizados estos se llevarn a cabo la filmacin y la edicin de los
videos. Para finalizar la Unidad Didctica se reproducirn en clase los videos y se
realizar una rutina de pensamiento.
Tras explicar esto, se les presentar a los alumnos un video de cmo se hizo por el cual
podrn ver los trabajos de los alumnos del ao pasado, escenas de detrs de las
cmaras, explicaciones de los propios alumnos sobre su experiencia, y tomas falsas.

37

Sesin 2. En esta sesin se expone y desarrolla la primera presentacin de diapositivas

llamada El Lenguaje del Cine y recogida en el Anexo 9.4. Esta clase magistral debe
ser participativa, siendo el profesor el responsable de fomentar la participacin de los
alumnos por medio de preguntas.
Tras la exposicin de las diapositivas se hace una pequea puesta en comn con los
alumnos. 10 minutos.
Sesin 3. Esta sesin se dedica a la reduccin de posibles temas a representar en el
vdeo y a exponer diferentes mtodos de contar esos temas. Mediante un
brainstorming con los alumnos se van apuntando tanto los temas como los tipos de
representacin. Al comienzo de la clase el profesor el cual har de coordinador explica
los pasos que se seguirn en el brainstorming (5 minutos). El primero denominado
semforo verde, permitir a cada alumno decir sus propias ideas sobre temas y
ejemplos de representacin (15 minutos). El segundo llamado semforo rojo dejar que
los alumnos reduzcan la lista de los temas dejando un total de 6 temas (15 minutos).
Ejemplos de representacin: Narracin, animacin,

stop-motion, marionetas,

documental, entrevistas, programa de noticias, videoclip musical

En los 15 minutos restantes los alumnos se separarn en grupos de 3 personas y
debern ponerse de acuerdo en un tema y en un modo de representacin.
Sesiones 4 y 5. Durante estas los grupos debern investigar y recabar informacin sobre
el tema que han elegido. En su tiempo libre y antes de la sesin 6, si desean pueden
realizar entrevistas a su familia, viandantes o profesionales.
La informacin debe ser concisa y estar contrastada y organizada para poder realizar el
guin de la representacin.
En la materia de Lenguaje y Literatura el profesor desarrollar la idea del guin y lo
necesario para realizar uno.
Sesin 6. sta se dedicar a la proyeccin de la segunda presentacin de diapositivas
llamada El storyboard o guin grfico y la cual tambin se recoge en el Anexo 9.5.
Tras la clase magistral, la cual tambin debe ser participativa, cada grupo realizar un
storyboard a travs de una plantilla la cual se encuentra en anexos.
Los alumnos debern organizar bien sus escenas y recordar lo expuesto por el profesor
a travs de las diapositivas sobre el lenguaje cinematogrfico para poder poner en
prctica los tipos de planos, las transiciones.
Sesiones 7 y 8. stas se dedicarn a grabar las escenas que los alumnos han diseado.
Se les proporcionar material como cmaras, trpodes, micrfonos y las instalaciones
del colegio.
Sesin 9. En la sala de Informtica se procesarn los videos y se editarn con un
programa para conseguir el resultado final.

38

Sesin 9. Se visionarn los vdeos y se realizar una rutina de pensamiento. Esta

consiste en que los alumnos recapaciten sobre el proceso que ha seguido la actividad.
Los pasos que se han realizado, qu han aprendido, cmo ha sido su experiencia, y
cmo se han sentido. Para ello se les facilitar una lista con las siguientes preguntas:

Qu pasos seguimos para realizar el trabajo? Qu parte me gust ms?

Qu parte de la vida de Santa Teresa me ha llamado ms la atencin? Qu ha

cambiado en mi forma de verla ahora que la conozco ms?

Qu he aprendido sobre cmo realizar vdeos?

Cmo ha sido mi experiencia grabando? Qu me ha sorprendido?

Cmo me he sentido en los diferentes momentos realizando este trabajo?

Mediante esta rutina de pensamiento se pretende que los alumnos reflexionen sobre su
trabajo, sus capacidades, sus emociones, el trabajo en grupo o los problemas
encontrados

con la finalidad de que en trabajos futuros sigan esta dinmica de

reflexin durante el proceso de trabajo que los ayude a desarrollar la autoconciencia, la

autorregulacin, la empata, la motivacin y las habilidades sociales.
Cada sesin es de cincuenta minutos.
4.6 Criterios de evaluacin
-

Saber organizar el proceso de creacin de un cortometraje, poniendo en

prctica los contenidos de las clases magistrales.

Ser consciente del proceso revisando este en cada paso.
Conocer los temas que hoy en da presentan un problema tanto en

nuestra sociedad como en la cultura.

Saber trabajar en equipo de manera colaborativa y sin malgastar el

tiempo de clase.
Demostrar a travs del vdeo los propios sentimientos y emociones sobre

el tema.
Ajustar la informacin obtenida dentro del marco del vdeo.
Saber organizar las escenas a travs del storyboard y aplicar los
conocimientos de las presentaciones de diapositivas desarrolladas por el

profesor a este.
Mantener una fidelidad entre el storyboard y el resultado final, o

justificar adecuadamente los cambios.

Aplicar en las grabaciones los contenidos presentados por el profesor en

las presentaciones de diapositivas.

Demostrar creatividad e ingenio ante las adversidades.

39

4.7 Calificacin
Durante la Unidad Didctica se recogern cuatro notas de grupo:
-

Eleccin de un tema y forma de representacin

Elaboracin de un storyboard
Resultado final
Trabajo en grupo

Cada nota valdr el 25% y cada uno obtendr la nota de su grupo.

Tambin se recoger una nota de actitud por cada alumno la cual podr subir o bajar la
nota obtenida en el grupo.
5. Conclusiones
El presente trabajo se ha realizado con la finalidad de alcanzar una serie de objetivos.
El primero de ellos Investigar sobre distintas estrategias y metodologas de
aprendizaje que ayuden al desarrollo de la inteligencia emocional en alumnos de
Educacin Plstica y Visual de 2 y 4 de la ESO, se ha llevado a cabo a travs del
desarrollo del marco terico donde se ha definido el concepto de Inteligencia
Emocional y se han revisado varios autores como Gardner o Goleman. Este ltimo nos
descubre la importancia de aprender a controlar

las emociones desde edades

tempranas con el fin de mejorar nuestras vidas social y acadmicamente.

A partir del libro de Inteligencia Emocional de Goleman de 2001, se han desarrollado
los cinco componentes de la Inteligencia Emocional los cuales no ayudan a disear
diferentes estrategias y actividades que hagan posible el desarrollo de estos
componentes en alumnos de 2 y 4 de la ESO.
Por ejemplo aquellas actividades que permitan tomar la iniciativa y ser creativo
motivaban ms al alumno. O aquellas en las que se haca reflexionar sobre el proceso
del trabajo y cmo se iban sintiendo los alumnos resultaron ser excelentes para el
desarrollo de la autoconciencia y la autorregulacin. En cuanto a la empata y las
habilidades sociales, las actividades en grupo son las que mejor ponan en prctica
estos componentes.
El segundo objetivo que consista en estudiar la importancia y el desarrollo de la
inteligencia emocional durante la etapa de la adolescencia se ha podido alcanzar por
medio del desarrollo del tema de la Inteligencia Emocional relacionada con la
adolescencia. Para ello ha sido de gran ayuda autoras como lia Lpez Cass y Pilar
Aguilera. Ambas resaltan la importancia de la educacin emocional en las aulas y sobre
todo en la adolescencia, ya que es una etapa difcil en la que es difcil controlar las

40

emociones y esto puede influir en el rendimiento acadmico. Por tanto es indispensable

que el profesor, mediante actividades, estrategias o recursos, fomente el desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los alumnos.
El tercer objetivo el cual consista en Investigar sobre la Inteligencia Emocional en
relacin con el mbito artstico e investigar sobre la relacin entre la inteligencia
emocional y el currculo de la materia de Educacin Plstica y Visual, se ha
desarrollado tanto en el marco terico como en el apartado de la propuesta prctica de
intervencin. Se puede afirmar entonces que la materia de Educacin Plstica y Visual
es un vehculo entre la Inteligencia Emocional y los alumnos, permitiendo a estos
emplear estrategias artsticas para desarrollar la Inteligencia Emocional.
Para ello fue esencial acudir al Real Decreto de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria; a la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin; as como al Decreto Foral 25/2007,
de 19 de marzo, por el que se establece el currculo de las enseanzas de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra. Mediante esta
investigacin se pudo comprobar la estrecha relacin que mantienen algunas de las
competencias bsicas con la Inteligencia Emocional y como estas competencias se
podan desarrollar en la materia de Educacin Plstica y Visual.
A travs de este trabajo se puede comprobar como la Inteligencia Emocional, que es
algo inherente a todas las personas, juega un papel fundamental en el desarrollo
integral personal. El desarrollo de los cinco componentes de la Inteligencia Emocional
demuestra que se adquieren grandes facultades humanas, se mejora acadmicamente y
se tiene ms xito en el trabajo.
Las actividades que en este trabajo se presentan conforman un ejemplo de que es
posible fomentar en los alumnos el desarrollo de esos cinco componentes, y guiarlos
para que vayan adquiriendo estrategias que les permitan por si solos fomentar la
Inteligencia Emocional.

41

6. Limitaciones del trabajo.

Si se evala el presente trabajo se puede ver que los objetivos propuestos al principio se
han cubierto satisfactoriamente. Sin embargo la segunda parte del trabajo referida al
estudio de campo se ha visto comprometida por el factor temporal.
Debido al corto tiempo de prcticas que se ha podido disfrutar en el colegio asignado no
ha sido posible desarrollar todas las actividades diseadas, sobre todo porque la clase
de Educacin Plstica y Visual ya tiene un currculo organizado y fue difcil amoldarse a
este.
As mismo se ha podido trabajar nicamente con los cursos de 2 y 4 de la ESO,
quedando 3 con otro profesor y por tanto imposibilitando esa va de investigacin.
Sera interesante poder dilatar el estudio por ms tiempo para descubrir resultados ms
contundentes, as como realizar el estudio en otros centros para poder contrastar
resultados y llegar a mejores conclusiones. Por tanto este trabajo tambin se ve
afectado por el factor espacial, reducindose el estudio nicamente a dos cursos de un
colegio.

42

7. Lneas de investigacin futuras.

Este trabajo abarca la Inteligencia Emocional y su desarrollo a travs de actividades en
la materia de Educacin Plstica y Visual en los cursos de 2 y 4 de la ESO. Tras la
investigacin terica pertinente se elabor una Unidad Didctica que posibilitara el
desarrollo de la Inteligencia Emocional. Pero, esta investigacin deja abiertas ciertas
lneas de investigacin para el futuro. Por ejemplo:
-

Este estudio se ha realizado en un contexto muy concreto, en un colegio

de Pamplona concertado, por tanto les resultados se ven reducidos, sera
de gran inters ampliar el contexto de la investigacin a diferentes

regiones y diferentes tipos de colegios.

Este trabajo solo se ha dedicado a investigar sobre la Inteligencia
Emocional relacionada con el mbito artstico y sobre todo con la
materia de Educacin Plstica y Visual, dada la importancia que tiene
esta en el desarrollo integral de una persona, convendra estudiar la
posibilidad de estudiar distintas estrategias y metodologas que

desarrollen la Inteligencia Emocional en otras materias.

Dado que slo se ha podido abarcar un par de cursos de la ESO, el
estudio podra ampliarse tanto a cursos ms tempranos como a

Bachillerato.
La propuesta didctica ha surgido de la revisin de una actividad
realizada en el curso de 4 de la ESO. Para ver la validez de esta debera
llevarse a cabo durante varios cursos y en varios centros docentes.

43

8. Bibliografa.
8.1 Referencias bibliogrficas.

Callejn, C. M. y Granados, C. I. (2003), Creatividad, expresin y arte: terapia para una

educacin del S. XXI. Un recurso para la integracin. Escuela abierta, 6, pp. 129-147.
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d/2014%20Informe%20Creatividad%20ES.pdf
Hola Dolores, tengo una duda en cuanto a la bibliografa, en el trabajo cito
a ivcevic et.al en un informe de la fundacin botn, he citado tanto el
informe como el capitulo de ivcevic et.al, no se si est as correcto, a su vez
hay una cita de cita en wallas, el cual es mencionado por ivcevic et. Al pero
no se si poner el capitulo, o el informe al completo tal como lo he puesto.

8.2 Bibliografa complementaria.

Callejn, C. M. y Granados, C. I. (2010). Puede la terapia artstica servir a la
educacin? Escuela abierta, 13, pp 69-95. Recuperado de: http://www.google.es/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CCEQFjAA&url=
http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo
%2F3603572.pdf&ei=VAauVPrDFYP4UN_5gagD&usg=AFQjCNEaMNaybSlIVHDsQR
A_d8FT01RIQA&bvm=bv.83134100,d.d24

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http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI
%20Proper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf
Salovey, P., y Sluyter, D. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence:
Implications for Educators. Nueva York: Basic Books.

Hola Dolores, tengo una duda en cuanto a la bibliografa, en el trabajo cito

a ivcevic et.al en un informe de la fundacin botn, he citado tanto el
informe como el capitulo de ivcevic et.al, no se si est as correcto, a su vez
hay una cita de cita en wallas, el cual es mencionado por ivcevic et. Al pero
no se si poner el capitulo, o el informe al completo tal como lo he puesto.

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