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VICERECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
DEREC
HOS
RESE
RVA
DOS
REC
HO
S
RESE
RVA
DO
S
DEDICATORIA
RVA DOS
RESE
as poder lograr el
HOS
DEREC
xito en mi carrera.
AGRADECIMIENTO
RVA DOS
RESE
y
e
v
o
l
u
c
i
HOS
REC
incondicional.
Todas estas palabras son pequeas para expresar con el corazn en la
mano, mi agradecimiento, aunque slo me queda decirles: "Dios los bendiga a
todos".
Gracias!
NDICE GENERAL
DEDICATORIA..................................................................................................
AGRADECIMIENTO IV
NDICE GENERAL..
NDICE DE CUADROS.. VII
NDICE DE ANEXOS.. VIII
RESUMEN
Pg.
III
V
IX
CAPTULO I: FUNDAMENTACIN
Planteamiento y Formulacin del Problema.................................................
DOS
1
8
Objetivos de la
Investigacin.........................................................................
RESE
RVA
Objetivo General.......................................................................................
Objetivos Especficos...............................................................................
HOS
8
8
Justificacin de la Investigacin...................................................................
EREC
Delimitacin de la Investigacin...................................................................
D
CAPTULO II: MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin..................................................................
Bases Tericas de la Investigacin...............................................................
Conductas Disruptivas
Causas de las Conductas Disruptivas.
Fa
ct
or
es
de
l
Ni
o
/a
. Factores
Familiares Factores
Escolares.................................................................................... Categoras
de Conductas Disruptivas.
Hiperactividad..
Agresividad..
Impulsividad.
Falta de Atencin....
Ansiedad Infantil..
Depresin Infantil
Reforzamiento de Conducta.
Sistema de Hiptesis..
Mapa de Variables......
CAPITULO III: MARCO METODOLGICO
Tipo y Nivel de Investigacin......................
Diseo de la Investigacin..................
Sujetos de la Investigacin...
Poblacin
Definicin Operacional de las Variables
10
12
18
18
21
21
23
25
26
27
32
35
36
39
47
51
54
55
56
57
58
60
61
Tcnicas de Recoleccin de Datos
Descripcin del Instrumento
Propiedades Psicomtricas............
Procedimiento......................................... Plan
de Anlisis de Datos.....
Consideraciones ticas.....
Pg.
61
62
63
64
65
66
DOS
Limitaciones
RVA
Recomendaciones.
68
81
83
84
ESE
HOS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
DEREC
ANEXOS
86
89
NDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro 1. Mapa de Variables.....
55
60
Cuadro 3. Baremo............................................
63
69
DOS
RVA
72
RESE
HOS
DEREC
Cuadro 7. Estadsticos de Contraste Intra Grupos (Control)............
Cuadro 8. Estadsticos de Contraste de los Grupos Experimental y Control
despus de la aplicacin del Programa............................................
78
76
77
NDICE DE ANEXOS
Pg.
Anexo N 1: Formato de Validacin...
90
94
104
DOS
RVA
119
Facilitador.................................................................
RESE
HOS
DEREC
DOS
EDUCACION
INICIAL
RVA
RESE
Autor:
O
S
DEREC
CAPTULO I
FUNDAMENTACIN
DOS
V
A
L
o
s
procesos
latinoamericanos
educativos
RElos
HOS
Epases de S
estn
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado" (p. 30). Lo
cual enfatiza en la necesidad de atender de manera acadmica al nio y la nia
desde 0 ao hasta que sea un adolescente y est en la capacidad de ingresar en
la universidad.
DOS
asistencia pedaggica y social que requiera para su desarrollo integral
RVA
(
p
.
7
)
.
HOS RESE
D
tal
sent
En
presenta un
enfoque humanista y social, porque concibe a los nios y nias como sujeto de
derechos y deberes desde una perspectiva de seres sociales, integrantes de una
familia y de una comunidad que poseen caractersticas personales, sociales,
culturales y lingsticas particulares que aprenden en un proceso constructivo.
Es por sto que, la educacin inicial se concibe como una etapa de atencin
integral hacia nios y nias desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos, a travs
de experiencias y aprendizajes, con la finalidad de formarlos sanos, participativos,
creativos, capaces de pensar por s mismos, de tomar decisiones, de resolver
con la vivencia que se tenga del ambiente, los objetos y sujetos que le rodea.
Segn Piaget, citado en la Gua Prctica de actividades para nios preescolar,
Ministerio de Educacin y Deportes (2000), "el desarrollo cognitivo se refiere a los
procesos a travs de los cuales el nio aprende, piensa y conoce" (p. 26). Para
este autor este proceso de conocimiento se da entre el nio y el ambiente que le
rodea, es decir, entre una experiencia real que le permita pensar y actuar, al
interactuar directamente con lo que toca, siente
VA DOS prctico el
conocimiento.
desarrollo como un
proceso que se produce a lo largo de toda la vida y se origina por la combinacin
de las estructuras biolgicas (lo gentico) y las condiciones sociales y culturales.
Varios autores como Vigosky, Leontiev, Stern y Piaget, as lo afirma el Ministerio
de Educacin y Deportes (2005) al mencionar todos los estudios que
han
lograrse un
Por ello, el trabajo que se realiza en la escuela debe ser coordinado con los
sus
DOS
RVA
hijos, de all que la relacin entre
RESE
HOS
son profesionales encargados y preparados para la
DEREC
y nias que tienen conocimiento acerca de lo que son, lo que hacen y pueden
hacer, por tanto, deben servir de guas y de orientadores de los padres.
emitan juicios de valor sin fundamentos, por tanto, deben aprender de manera
internalizada, lo que est pasando en ellos, sobre todo cuando adems se trata de
la formacin de hbitos, de normas, donde padres - docentes deben ponerse de
acuerdo para que se logre un proceso adecuado de formacin en los educandos.
DOS
RVA
juicios errneos acerca de lo que
RESE
HOS
aceptando el comportamiento de ellos. Tambin existen
DEREC
que
presentan
conductas
disruptivas
afectan
el
buen
corren en el saln, rompen o lanzan lo que tienen a mano, cuando se les habla
pareciera que no escucharan, hacen berrinches, es decir, hay indisciplina y
descontrol total en el aula, lo cual obliga al docente a buscar ayuda y solucin con
otros colegas. Tambin existen docentes que
RVAconduct
E E de una DOSa disruptiva o
S
el
las
de aplicar las
DE RECH
mismas.
DOS acerca de
las
conductas disruptivas de los nios y
Enias y por
S RS
DEREesto para
prepararles a
c
e
r
c
a
d
e
saberes, hacer uso de estrategias que contribuyan a minimizar estos
comportamientos de sus alumnos.
podra propiciar en un futuro, cambios con respecto a las estrategias que pueden
asumir para manejar estas conductas.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Objetivos Especficos
RESE
RVA
DOS
CHOS
disruptivas antes de la EREaplicacin del
programa.
Justificacin de la Investigacin
DOS
RVA
su prctica
RESE
HOS
pedaggica dndoles la atencin necesaria y adecuada a estos nios y nias
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manera que puedan cambiar
de los docentes acerca de ste, adems que los resultados sirven de base para
DOS
RVA
realizar otras investigaciones
RESE
HOS
Delimitacin de la Investigacin
disruptivas, por lo cual se realiz con los docentes de los Centros de Educacin
Inicial "Platero y Yo", ubicado en la zona norte, en el sector Pueblo Nuevo y
"Angelitos Negros", situado en la zona central de Pichincha de la ciudad de
Maracaibo, Edo. Zulia, pertenecientes ambos al municipio escolar N 2, durante el
perodo de Febrero 2006 - Junio 2008.
Montiel (2002), entre otros, quienes brindaron aportes sobre conductas disruptivas
y desarrollo del nio y la nia de Educacin Inicial, para fortalecer el marco terico
del presente estudio.
DEREC
HOS
RESE
RVA
DOS
CAPTULO II
MARCO TERICO
RVA
DOS
investigaciones antecedentes y
RESE
HOS
variables objetivo de estudio, con los que se sustentan
las dimensiones e
DEREC
indicadores, contextualizndolos la investigadora al hecho investigado.
Antecedentes de la Investigacin
DOS
consideraron a los docentes femeninos (13) y masculinos (7).
ERVA
O RES
S
disciplina en el aula se
mltiples y
const de 36 tems. La validacin se obtuvo por juicio de expertos y la
confiabilidad por el coeficiente Alfa Cronbach, el cual arroj los resultados
obtenidos mediante el tratamiento estadstico, demostrando que al finalizar la
aplicacin del programa de estrategias de afecto, se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas, entonces el conocimiento sobre el manejo de la
disciplina en el aula, mejor
DOS
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eran homogneos, as como en las
dimensiones y relaciones
RESE
HOS
prueba se obtuvieron cambios positivos para las
DEREC
DOS
aplicado.
DEREC
con violencia domstica para minimizar las conductas disruptivas del nio en el
RVA
DOS
RESE
poblacin B eran los
HOS
DEREC
padres de esos escolares que sirvieron para medir la violencia domstica a travs
de las tcnicas utilizadas tales como: la observacin, la encuesta y la entrevista
que arrojaron los siguientes resultados, no existe un alto grado de violencia
domstica por parte de los padres, sin embargo, existen conflictos familiares que
han llegado en convertirse en violencia leve y al ser observados y escuchados por
el nio, lo afecta. Las conductas disruptivas del nio observadas en el aula que
mayormente se manifestaron fueron: la hiperactividad, falta de atencin e
impulsividad, pero no se observa depresin infantil, ansiedad y agresividad como
situacin especial en los alumnos observados.
DOS
RVA
el saln de clase. La tcnica de
RESE
HOS
fue la distribucin de frecuencia y la estadstica
DEREC
DOS
RVA
que les permitan hacer cambios
RESE
HOS
nios y nias, en este caso de Educacin Inicial, cuando
DEREC
irregular. Por estas razones, se consideran pertinentes y relevantes con la
investigacin desarrollada.
A pesar de que
DE RECHsocial (p.82).
Por su parte, Jonson, Rasbury y Sieget (1992) expresa que existen
conductas normales y anormales, por ello, diferencian lo normal y anormal, que
puede ser cualquier edad, pero es particularmente complicado en el caso de los
nios, ya que los problemas de conductas disruptivas pueden aludir a procesos de
desarrollo en vez de una verdadera psicopatologa. Es decir, las conductas que se
propicien de manera anormal son disruptivas porque interrumpen y distorsionan
los procesos, generando situaciones y dificultades entre ellos, con los padres y los
docentes conduciendo a desenvolvimientos pocos adecuados que impiden
aprender y desempear sus actividades con efectividad, stas pueden ser
producto de daos psicolgicos, pero tambin social.
tienen una fuerte predisposicin neurobiolgica y alteran las capacidades del nio
para poder ajustar su comportamiento a las demandas del ambiente. Segn
Gmez (2001), los sntomas principales que definen a este sndrome de conducta
disruptiva (inatencin, impulsividad, e hiperactividad) parecen ser responsables o
explican al menos en parte las caractersticas conductuales que adquieren estos
nios en el contexto escolar y familiar.
RVA
DOS
RESE
conducta disruptiva son algunos de los elementos que permiten concluir que el
HOS
A este respecto, Montiel (2002) plantea que lo antes expuesto provoca que
todos los nios que por alguna razn se desvan o alejan de este "promedio" estn
en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar, debido a la conducta
disruptiva. Adems, un estudiante que presenta este tipo de conducta no significa
que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad, Lo que se ha logrado
establecer es que debido a las caractersticas personales o las circunstancias del
de tolerancia tambin tienen relacin con el estadio del desarrollo del nio: por
DOS
RVA
ejemplo, estudiantes
RESE
concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y
EC HOS
por lo tanto se les ERtoleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no
ocurre
con estudiantes mayores
detectarse comportamientos negativos que son rechazados por los adultos. Es por
esta razn que se precisa estudiar dentro de los factores del nio y la nia el
temperamento, la dificultades neurolgicas, el dficit cognitivo y social, el dficit
acadmico y la herencia versus ambiente.
flemticos.
DOS
RVA
Segn Montiel (2002), el
neuropsicolgico y
RESE
HOS
interna del nio en un nivel psicolgico, neurolgico y
DEREC
responsable del desarrollo de las conductas externas. Otro punto que est dentro
del factor del nio y la nia es la dificultad neurolgica, que la misma autora hace
referencia como anormalidad y que han sido inconsistentemente asociadas con
trastornos de conductas.
y asmismo, en el dficit
DOS
RVA
que las condiciones del medio
la gentica de la persona.
RESE
HOS
la nia, para lograr que obtenga cambios, a pesar de
DEREC
Como se observa, los factores que ocasionan conductas disruptivas son
algunos
de
carcter
interno
otros
externos,
que
afectan
el
buen
Factores Familiares
Los
DOS
conductas desviadas del nio.
RVA
RESE
HOS
DEREC
respuestas
DOSy las
ERVA
RES
E
DERdisminuido desaparecido.
CHOoS
del problema hayan
Factores Escolares
RVAsensible,
E E es muy DOSmalhumorado y
S
conducta,
SR
es agresivo, viola las normas.
ECHO
E
R
Asimismo, se hace mencin de otras caractersticas citadas por Jonson,
Rasbury y Siegel (1992): el nio desobedece, desafa, hurta en compaa de otro,
pelea, destruye, no coopera, es inquieto, demasiado activo, habla mucho, es
impulsivo, es nervioso, tiene poca concentracin, suea despierto, y se muestra
perturbado. A continuacin se mencionan las caractersticas de las conductas
disruptivas y de igual manera, algunas caractersticas para identificar cada una de
las mismas.
DOS
RVA
No obstante, se debe
HOS
a una categora de
RESE
DEREC
Hiperactividad
compaeros, jugar con objetos que hay en los espacios, distraerse, hablar, se irrita
con facilidad, sale de clase sin permiso y otras conductas opuestas a las
esperadas.
por otra ajena a la clase, aunque se les vigile de cerca. El docente considera que
DOS
RVA
estos nios muchas veces se
seguir instrucciones.
HOS
o
RESE
DEREC
Mirabal, (1992), denota que la hiperactividad es una "actividad muscular
aumentada" (p.90). Es decir, manifestacin de inquietud motriz. El trmino se
utiliza a menudo para describir un trastorno observado en los nios. Se cree que el
trastorno se debe a lesin cerebral, retraso mental o un trastorno emocional
fisiolgico. Se le conoce tambin como hipercinesia.
hasta 20 por ciento. Esta dificultad es ms comn en los nios que en las nias, a
juzgar por una porcin de 3 a 10 veces ms que ellas. Los estudios de
seguimiento de nios diagnosticados como hiperactivos sealan, segn Schwartz
y Jhonson, citados por Wielkiewicz, (2001), "que a medida que crecen, la
hiperactividad disminuye, pero los problemas asociados pueden subsistir incluso
en la edad adulta" (p 123). Las explicaciones de las causas de la hiperactividad
van desde que se trata de un rasgo de la constitucin fsica, hasta que la misma
es causada exclusivamente por factores ambientales.
DOS
RVA
se manifiesta por dos de las
RESE
HOS
excesivamente por el aula o se trepa en las cosas,
juguetea demasiado o le es
DEREC
Otro problema es que varias de las conductas antes mencionadas son muy
comunes, en particular entre los varones. Por lo tanto, para identificar la
hiperactividad se requiere ms que determinar simplemente si se presentan cierto
conjunto de conductas, se precisa establecer cmo han repercutido stas en la
vida del nio. Por ejemplo, convendra saber si el nio no cumple la jornada diaria
escolar en perodos de hiperactividad. Igualmente, sera adecuado considerar su
edad y observar con detenimiento la conducta de sus compaeros.
es
DOS
RVA
mucho ms intensa una vez que
RESE
HOS
permanecer por determinado nmero de horas en un
DEREC
Esta misma autora indica que, el tratamiento oportuno hoy en da para estos
nios hiperactivos es, paradjicamente, los medicamentos estimulantes (las
anfetaminas, por lo general), debido a que los investigadores han podido
determinar que casi siempre la hiperactividad infantil se debe a que el cerebro
medio del pequeo no ha sido estimulado debidamente, lo que causa descontrol
S
excesivamente en situaciones en que es inapropiado, acta
DOcomo si tuviera
un
motor adentro y habla excesivam
S R ES ERVA
ente.
ECHO
E
R
Como se observa, todas estas caractersticas hacen que el nio/nia
hiperactivo pueda tener adems otras conductas disruptivas como son la falta de
atencin, la indisciplina, agitacin psicomotora, ansiedad, entre otras. Al respecto,
Safer y Allen (1999), sealan que la hiperactividad se caracteriza por una actividad
excesiva en situaciones que requieren inhibicin motora. En otras palabras, se
denota que el nio hiperactivo no suele desarrollar una actividad motora superior a
la de sus compaeros; lo que demuestra es que en determinadas ocasiones
Agresividad
RVA
DOS
RESE
HOS
DEREC
existen muchas formas de agresividad que van desde el dao fsico al desprecio
DOS
RVA
psicolgico, pasando por la
RESE
HOS
agresin y la depresin destructora. Por tales motivos,
DEREC
asustados
al
observar
como
las
escenas
de
violencia
se
multiplican
Damin (1996), considera que "hay tres factores bsicos que contribuyen a la
conducta agresiva en la familia: (a) la agresividad en s mismo; (b) la desigualdad,
que tiene que ver con diferencia fsica, de posicin y de recursos econmicos; (c)
la privacidad del hogar, pues ella exonera al agresor de la censura social". ( p. 29).
Estas conductas agresivas que se manifiestan muchas veces en el hogar, segn
Corsi, (1994), "son generadas por el abuso del poder o la autoridad de los padres
o adultos. El abuso comprende desde contusiones leves, peleas, hasta lesiones
mortales" ( p. 84).
Martn y Beck (1998), sealan que cuando los padres no estn en situacin
de reaccin con empata a las emociones de su hijo, puede deberse a causas
externas como grandes cargas familiares, falta de respeto social o una relacin
perturbadora con la pareja. Pero a menudo tambin faltan las condiciones
emocionales previas para aceptar al nio y armonizar las necesidades del nio
con los propios intereses.
DOS
RVA
conflictos, pues no han conocido
de comportamiento
RESE
HOS
para resolver problemas; no disponen de los modelos
DEREC
constructivos para poder manejar su indignacin. Por lo tanto, no hay que
sorprenderse cuando estos nios reaccionan tambin de forma agresiva en cuanto
que alguno de su edad muestra un comportamiento que a ellos les enoja, por
cuanto no pueden manejar proactivamente estas situaciones.
en estos casos, conviene recordar que la mayora de los nios y nias son
capaces de aprender a comportarse debidamente en el Jardn, es decir, en el
ambiente escolarizado, sin importar su situacin en el ambiente familiar.
Igualmente, s en su hogar existen circunstancias de descuido, el nio puede
reaccionar positivamente al acercarse a un adulto confiable ajeno al hogar, amigo
o docente.
Impulsividad
VA DOSgenerando a su
compaeros en un saln
de clase.
ESER
OS R
DE RECH
DOS
RVA
produce un sentimiento de
RESE
HOS
conlleva la precipitacin hacia una segunda eleccin
DEREC
Falta de Atencin
termina lo que empieza, con frecuencia parece no cuchar, se distrae con facilidad,
tiene dificultades para concentrarse en las actividades u otras labores que
DERE
Por otra parte, Montiel (2002), expresa que "la disfuncin cerebral mnima
(DCM) acarrea, tambin una falta de atencin, inquietud y dificultades para el
aprendizaje." (p.108), de all que son nios difciles de educar, ya que pocas veces
pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo, con lo que
suelen tener problemas de rendimiento escolar, a pesar de tener un cociente
intelectual normal. Adems, esta misma autora, hace mencin de los siguientes
DOS
sntomas en la falta de atencin:
1. Tiene dificultades para prestar atencin a los detalles o cornete errores por
DEREC
descuido cuando realiza tareas escolares o en otras actividades.
ERV ADOS
S
CHOS
a
u
l
a
.
DERE
Ansiedad Infantil
ideas, Montiel, (2002), define a la ansiedad como "un estado emocional aversivo,
que se desencadena por seales internas en ausencia de un detonante especfico
o externo" (p.189).
OS RE afectivos:
Los sntomas
H
ERVlosencualesual refieren a
una se
emocin generalizada de miedo o estar asustado. Asimismo, los sntomas
DEREC
fisiolgicos: incluyen las actividades del sistema nervioso autnomo. Algunos de
estos sntomas que tiene relacin con la ansiedad en los nios son: sudoracin,
dolores de estmago, enuresis, tics, temblores, entre otros.
posible. En aquellas situaciones en las cuales huir est fuera de lugar, se pueden
observar otras conductas, como morderse las uas, hablar entre-cortado, llorar,
manos temblorosas o chuparse el dedo.
DOS
RVA
futuras, problemas de
RESE
HOS
sntomas asociados con la ansiedad influyen en
manifestaciones afectivas,
DEREC
fisiolgicas,
conductuales
cognitivas,
es
vista
como
un
constructor
estableciendo
ciertas
caractersticas,
entre
las
cuales
estn:
Preocupacin injustificada, temor que la persona con quien se tiene mayor apego
se marche para siempre, renuncia o negacin a irse a dormir, evitacin de estar
solo, pesadillas, sntoma fsico de dolor de estmago, de cabeza, nusea, vmito;
berrinches o llanto para evitar contacto con una situacin atemorizante,
incapacidad para relajarse, necesidad excesiva
RVeafirmacin.
DOSAdems, estas
A
caractersticas o indicadores conductuales de la ansiedad, que son generalmente
ES
Estas tres categoras generales incluyen la mayora de los casos a los que
suelen enfrentarse el personal escolar. En el presente contexto, estos temores se
refieren a algn miedo de ndole comn y adecuada a la edad cuyo control se ha
perdido. La clave de esta categora est en analizar en detalle qu se entiende por
haber perdido su control. Si un temor a la oscuridad impide que los chicos
disfruten una pelcula en el saln audiovisual por el da, y se puede considerar que
este miedo est fuera de control y amerita ayuda profesional.
DOS
RVA
ideas, Morris y Kratochwil,
RESE
HOS
miedos "evolutivos" son un componente del desarrollo
DEREC
proporcionarle medios de adaptacin a variados estresores vitales, con los cuales
interactua en forma cotidiana, caracterizndose por:
4. Los miedos son reacciones ante una serie de estmulos, unos externos y otros
generados por el propio sujeto, que son autocalificados como amenazadores o
emparejados con estmulos percibidos como peligrosos.
Segn lo antes mencionado por los autores, se puede decir que los miedos o
temores infantiles son una parte normal, y probablemente necesaria del desarrollo
psicolgico. Adems, el miedo ante un peligro
evitar o amortiguar
s
sus
HO efectos
S real V adopcin
exterior, real o posible, en tanto que la ansiedad comprende los sentimientos que
produce el miedo en ausencia de percepcin de amenaza exterior inmediata. Por
tal motivo, Carranza, (1998), plantea que es normal que el nio sienta ciertos
temores en determinados momentos. Pero si considera que estos temores son
exagerados, entonces es preciso tomar accin.
Este mismo autor, ha podido comprobar que hay una serie de temores que
son los ms comunes en los nios y son siete: el temor a irse a dormir slo, el
temor a los perros y a los gatos, el temor a dormir fuera del hogar, el temor a los
rayos y a los truenos, el temor de ir al Jardn, el temor al mdico, y el temor a
hablar delante de los dems.
para alertar a la madre, ante un potencial peligro que acecha al beb. A los 6
DOS
RVA
meses, el nio comienza a
miedo a la novedad,
RESE
HOS
llegado a ver que los varones que desarrollan mucho
DEREC
despus siguen siendo temerosos en su primera infancia.
Por esta edad, surgen muchos otros miedos, a las mscaras, a las alturas a
los perros, entre otros, miedos que tienden a aumentar hasta los 18 24 meses.
A los 9 meses parece ser que la separacin de la madre durante mucho rato, o
quedarse solo en un lugar desconocido, es el miedo principal, tanto parra nios
como para nias, alcanzando su fase ms aguda al final de los dos aos.
Al respecto, Tierno (1992), seala, que "las fobias infantiles son formas
DOS
RVA
especiales de miedo que tiene esas
RESE
HOS
la situacin que lo provoca, est fuera de control de la
DEREC
razonado y explicado" (p.103), es decir, las fobias infantiles estn referidas a los
miedos exagerados de los nios.
Depresin Infantil
DOS
S RVA
nios que viven con mucha tensin,
DERE desordenes
importante o
q
u
e
t
i
e
n
e
corren con mayor riesgo de sufrir depresin.
VA DO Sque exista
n
una
E a irritabilidad, muestra
de concentracin
DE en lo
al punto que el pequeo deja de disfrutar actividades que antes eran favoritas,
se resista a asistir a la escuela.
A la vez, Mirabal, (1992), expresa que "la depresin est caracterizada por
alteraciones del estado de nimo" (p.58), tales como tristeza y soledad, por
disminucin de la autoestima asociada a la autovaloracin, por inhibicin
psicomotriz, por aislamiento de los contactos interpersonales. Asimismo,
Wielkiewicz, (2001), seala que la depresin puede indicar una serie de estados
que van desde un animo temporalmente decado, hasta cierta disposicin grave y
crnica caracterizada por el deseo de autodestruccin y muerte, y hasta los aos
sesenta, la literatura sobre este tema ha sido ms bien escasa, y se sabe
realmente poco acerca de ello.
DOS
RVA
Igualmente, el DSM-IV,
RESE
HOS
p
e
r
d
i
d
a
de inters en
EREClas
psicomotriz, culpa, auto evaluaciones negativas) son los mismos para nios y para
adultos" (p.66).
en el
DOS
RVA
sueo y retardo psicomotriz,
RESE
sntomas pueden presentarse algunos y otros no, lo cual implica que no debe
HOS
D
esperarse que se manifies
productos de
otra situacin, sin embargo, es necesario considerar todos los aspectos para
analizar la situacin de depresin, en especial si es de nios, en edad escolar,
como en este caso se estudia.
DOS
tensiones en casa o en el colegio.
Reforzamiento de Conducta
DEREC
Se ha podido establecer que, estas conductas disruptivas pueden mejorar a
travs de cierta estrategias que involucran a todos los que rodean al nio muy en
especial al padre, madre, tutores y al docente, porque usualmente son stos
quienes ven por el nio/nia, y es necesario entrenarlo para minimizar o controlar
las conductas mencionadas antes.
padres divorciados, si el nio/nia viven con su pap o mam, si vive con sus
hermanos, si naci un hermanito. En segundo lugar, necesitan documentarse
sobre el hecho para poder comprender lo que est pasando y aunar la conducta
apropiada del nio/nia. Es por eso que debe aplicar en su primera fase, en el
saln de clase, el aumento de conductas positivas, lo cual, orienta a establecer
DOS
RVA
Ignorar las conductas
HOS
RESE
DEREC
palmada en la espalda, un abrazo en el hombro o recompensas de actividades tal
como: jugar algo que le agrade, leerle un cuento, ir de paseo, ayudarlo a hacer
algo de igual modo con recompensas verbales que son los halagos como por
ejemplos: estoy orgullosa de ti!, hiciste buen trabajo!, muy bin!, que lindo te
qued!, y por ltimo, las recompensas sociales, tales como cosas que le gusten y
elija el nio/nia, igualmente expresarle el por qu es recompensado.
Cuando de una orden debe ser clara y simple. No se deben dar rdenes que ni se
est dispuesto a hacer, o cumplir porque existen buenas y malas maneras de dar
rdenes, y la mayora de los docentes y hasta los padres dan malas rdenes.
Estos mismos autores dicen que una mala orden es aquella que es: vaga,
formulada como pregunta, precedida por <vamos>, seguida por una explicacin, y
otras buenas rdenes tales como: especfica, directa, positiva, firme pero calmada,
una en vez de varias. Igualmente otra estrategia a emplearse en el aula, por el
docente de Educacin inicial es la referida a "tiempo fuera", que debe ser usado
para dos cosas:
S
2. Si un nio no cumple una
RVA DOS
se debe
utilizar el tiempo afuera.
Sistema de Hiptesis
Hiptesis de la Investigacin
Hiptesis Nula
RESE
RVA
DOS
HOS
D
que tienen los docentes de
EREC Educacin
Cuadro 1
Mapa de Variables
Variable
Indicadores
Presencia
Disruptiva
de
tems
Conducta
Hiperactividad
RVA
OS RESE
HAgresividad
DEREC
DOS
Ver Programa en
Anexo
Impulsividad
Falta de Atencin
Ansiedad Infantil
Depresin Infantil
Reforzamiento de Conducta
Conocimiento del
Presencia de la Conducta
Disruptiva
1-2-3
4-5-6 7-8-
Factores Familiares
Factores Escolares
10 - 11 - 12
Hiperactividad
13 - 14 - 15
16 - 17 - 18
19 - 20 - 21
Falta de Atencin
22 - 23 - 24
Ansiedad Infantil
25 - 26 - 27
Depresin Infantil
28 - 29 - 30
Reforzamiento de Conducta
31 - 32 - 33
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
DOS
RVA
(2004), de stas dependen lo
la informacin obtenida,
RESE
HOS
datos y las tcnicas para el anlisis e interpretacin de
DEREC
con lo cual se puede llegar a las conclusiones y recomendaciones.
DOS
RVA
educativo. Al respecto, Arias
sujetos investigados, o de
RESE
HOS
consiste "en la recoleccin de datos directamente de los
DEREC
la realidad donde ocurrieron los hechos (datos primarios)" (p. 28).
Diseo de la Investigacin
En atencin a lo planteado, puede sealarse que el modelo tipo cuasiexperimental es el diseo pretest - postest con dos grupos intactos, es decir,
previamente conformados, por lo que no existe garanta de la similitud entre
ambos grupos. De esta manera, el diseo es:
G1 O1 x O2
G2 O3 - O4
Donde:
DOS
RVA
G2 = Docentes
de
CHOS E
grupo control
O3 = Pretest grupo control
DER
O4 = Postest grupo control.
experimental, haciendo que los resultados obtenidos para una poblacin con
preprueba, no puedan generalizarse a quienes forman parte de esa poblacin,
De igual manera, mencionan los autores antes citados, que puede suceder
que exista el efecto de la interaccin entre los errores de seleccin y el tratamiento
experimental, refirindose a que se elijan personas con una o varias caractersticas que hagan que el tratamiento experimental produzca un efecto, que no
se dara si las personas no tuvieran esas caractersticas.
Asimismo, se dan las fuentes de invalidacin interna, entre los cuales pueden
sealarse: la historia, que son acontecimientos que ocurren durante el desa-rrollo
DOS
RVA
resultados experimentales,
RESE
HOS
EelREC
Puede mencionarse tambin la inestabilidad, lo cual indica que hay poca o
nula confiabilidad de las mediciones, fluctuantes en las personas seleccionadas o
competentes del experimento o inestabilidad autnoma de las mediciones
repetidas aparentemente equivalentes. La administracin de pruebas, se refiere al
efecto que pueda tener la aplicacin de una prueba sobre las puntuaciones de
Sujetos de la Investigacin
Poblacin
ESE
RVA
DOS
grupo,
conjunto o totalidad de
CHOS comunidad o
institucin objeto de la
Rpoblacin es el
investigacin. Estos individuos tienen caractersticas, propiedades o cualidades
comunes que delimitan la investigacin en torno a la variable que se va a medir o
describir. En el caso objeto de estudio, la poblacin fue constituida por 24
docentes del Centro de Educacin Inicial "Platero y Yo" y 24 docentes del Centro
de Educacin Inicial "Angelitos Negros", los cuales se encuentran ubicados en la
ciudad de Maracaibo, y representan para el presente estudio el universo o
poblacin en general.
Cuadro 2
Caractersticas de la Poblacin
Instituci
n
nos de
25 aos
Sexo
M
e
25 - 30
aos
31 - 35
aos
Ms de
36 aos
00
00
24
24
02
01
04
10
11
08
07
05
Total
24
24
00
48
03
14
19
12
48
RVA
DOS
RESE
HOS
Programa DConductas
d
e
ERECDisruptivas
RVA
DOS
contienen un conjunto de
RESE
HOS
cuestionarios son documentos estructurados o no, que
DEREC
Inicial
Para evaluar las respuestas que los docentes dieron al instrumento referido
a la variable Conocimiento del Docente sobre Conductas Disruptivas la
investigadora consider tres alternativas: 3 puntos si la respuesta proporcionada
Cuadro 3
Baremo de Medicin
DOS
RVA
HRang RESECategora
o OS
D
2,34 3
1,67
E
R
E
C
2,33
--
1,66 - 1
Mucho conocimiento
Poco conocimiento
Algn conocimiento
Propiedades Psicomtricas
mismo sujeto un objeto produce los mismos resultados. De esta manera, una vez
elaborado el instrumento, el mismo fue sometido a un estudio tcnico tomando en
cuenta el juicio de tres expertos, quienes luego de sealar algunas observaciones,
lo consideraron apto para ser aplicado.
OS
los cuales emplean formulas que producen coeficientes
valor puede
oscilar entre 0 y
OS RE coeficient
RECH coeficiente de uno (1) representa un valor mximo.
1, donde un
DE
Segn Chvez (2001), "es el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones" (p.193). Por ello, para determinar la confiabilidad, se aplic
una prueba piloto en el Centro de Educacin Inicial Ince, cuyos datos se
calcularon con
determin que la confiabilidad para el instrumento fue de 0,92; lo cual indic que el
mismo es confiable.
Procedimiento
DOS
A
SERV
RECH
O
D
E
a la aplicacin de la pr
determinacin de la
confiabilidad del instrumento. Luego, se aplic el instrumento de recoleccin de
datos a la poblacin en el pretest al grupo control y experimental, para analizar la
similitud entre ambos. Posteriormente, se llev a cabo el programa de conductas
disruptivas con el grupo experimental, desarrollndolo en sus tres fases: de
sensibilizacin, desarrollo y seguimiento, durante 20 horas. A continuacin, se
aplic nuevamente el instrumento de recoleccin de datos al grupo control y
experimental. Y, una vez obtenidos los resultados, se procedi a realizar su
tabulacin, para proceder al anlisis respectivo, a fin de emitir las conclusiones y
recomendaciones pertinentes.
estndar, entre otros). De igual forma, se realiz con los puntajes del post-test,
DOS
RVA
para indicar el conocimiento de
RESE
HOS
y nias de Educacin Inicial,
DEREC
Adems, se utiliz la prueba T de Wilcoxon, mediante la cual se verificaron
los cambios en el conocimiento de los docentes, del grupo experimental y del
grupo control, sobre conductas disruptivas en los nios y nias de Educacin
Inicial, antes y despus de ser administradas las sesiones o etapas del Programa
sobre Conductas Disruptivas. Por ltimo, se compararon ambos resultados, entre
los grupos experimental y control, para tal fin se utiliz la prueba no paramtrica
denominada U de Mann Whitney, debido a que los datos fueron obtenidos de una
Consideraciones ticas
manera
a
n
n
i
m
a
,
DOS
RVA
respetando
respuestas
en
que
aportaron,
momento
HOS RESElas
todo
presentndoles de forma colectiva, sin hacer inferencias individuales, procurando
DEREC
ser lo ms preciso y concreto.
CAPTULO IV
RESULTADOS
manejo de conductas
disruptivas
S RE E en
grupo experimental y el grupo control, para dar cumplimiento al tercer objetivo del
DOS
RVA
estudio, dirigido a comparar el
RESE
HOS
D
programa. A continuacin
pre-prueba, tomando
en consideracin ambos grupos, para dar respuesta al primer objetivo.
Cuadro 4
Estadsticos Descriptivos antes de la aplicacin del Programa
Indicadores
o
n
d
uct
a
del
ni
o(
a)
F
G-Exp
Factores familiares
x s
Factores escolares
1,68 + 1,10
Hiperactividad
1,46 + 0,79
Agresividad
1,11 + 0,57
Impulsividad
1,82 + 1,12
Falta de atencin
1,39 + 0,92
Ansiedad
1,46 + 0,79
Depresin
1,64 + 0,57
Reforzamiento de conductas
1,64 + 0,57
x (Pond) s(Pond)
1,07 + 0,72
1,11 + 0,57
1,46 + 0,79
1,44 + 0,68
Categora
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
G-Control
x s
1,68 + 1,10
1,61 + 0,92
1,39 + 0,92
1,64 + 0,57
1,61 + 0,92
1,11 + 0,57
1,11 + 0,57
1,82 + 1,12
1,61 + 0,92
1,11 + 0,57
1,39 + 0,92
1,48 + 0,82
Categora
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Diferencia de
Medias
0,00
0,15
0,28
0,18
0,22
0,35
0,53
0,18
0,54
0,00
0,07
0,04
DOS
RVA
ambos grupos tienen el mismo
=1,11)
con poco
RESE
HOS
algn conocimiento; la depresin tambin es similar ( x
DEREC
conocimiento; en cuanto a los factores del nio (a), factores familiares, factores
escolares, falta de atencin, hiperactividad y reforzamiento de conductas no hay
diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, reflejando
que ambos tienen poco conocimiento al respecto de estos indicadores. Por su
parte, el grupo control evidenci mayor conocimiento del indicador ansiedad, an
cuando no result significativo, pues ambos se ubican en el nivel poco
conocimiento. De igual manera, para los indicadores agresividad e impulsividad
tampoco se observaron diferencias significativas y ambos grupos se ubican en el
DOS
RVA
conocimiento del manejo de las
RESE
HOS
control. Con respecto al grupo control se not cierta
DEREC
una forma de resumir los datos es determinar si la conducta del nio concuerda
con una categora particular de diagnstico tal como la de hiperactividad,
problemas de aprendizaje, impulsividad, ansiedad, depresin y agresividad.
Programa
de
Conductas
Disruptivas,
se
realiz
el
anlisis
respectivo,
Cuadro 5
Estadsticos Descriptivos despus de la aplicacin del Programa
G-Exp
Indicadores
x s
Categora
G-Control
x s
Mucho
DOS
Diferencia de
Medias
Categora
Conducta
del nio(a)
2,57 + 1,17
RESE RVA
conocimiento
Factores familiares
Factores escolares
CHOS
DERE
Hiperactividad
Agresividad
Impulsividad
1,27
Algn
conocimiento
0,89
1,68 + 1,10
Algn
conocimiento
1,61 + 0,92
Poco
conocimiento
0,47
Algn
conocimiento
1,39 + 0,92
Poco
conocimiento
0,78
Mucho
conocimiento
1,64 + 0,57
Poco
conocimiento
1,10
Mucho
conocimiento
1,61 + 0,92
Poco
conocimiento
1,01
Mucho
conocimiento
1,64 + 0,57
Poco
conocimiento
0,93
Mucho
conocimiento
1,64 + 0,57
Poco
conocimiento
0,73
Mucho
conocimiento
1,82 + 1,12
Algn
conocimiento
0,80
Algn
conocimiento
1,61 + 0,92
Poco
conocimiento
0,56
1,11 + 0,57
Poco
conocimiento
1,06
Falta de atencin
2,74 + 1,24
Ansiedad
2,62 + 1,28
Algn
conocimiento
Depresin
2,57 + 1,17
Mucho
Poco
2,37 + 1,33
2,62 + 1,28
2,17 + 1,27
Reforzamiento de conductas
x (Pond) s(Pond)
Fuente: Delgado (2008)
2,17 + 1,27
2,82 + 1,17
conocimiento
2,44 + 01,29
Mucho
conocimiento
1,39 + 0,92
conocimiento
1,43
1,55 + 0,82
Poco
conocimiento
0,89
DOS
RVA
as como en los indicadores
bastante significativo,
RESE
HOS
depresin, en los cuales destaca un rango de diferencia
DEREC
pasando de poco conocimiento a algn conocimiento.
Por su parte, el grupo control no evidenci mejoras significativas en los
indicadores: conducta del nio(a), factores del nio, factores familiares, factores
escolares, hiperactividad, falta de atencin, ansiedad y depresin, los cuales se
mantuvieron estables en la categora poco conocimiento. Los indicadores
agresividad e impulsividad reflejan un aumento en el nivel de conocimientos que
manejaron antes, sin embargo no result significativo.
DOS
impulsividad, en el grupo experimental, tampoco fue significativo.
RVA
HOS
RESE
De esta manera, en
RV A
CHOS
E positivos que
DOSse obtuvo
en el
Estos resultados coinciden con los de Daz (2006), quien obtuvo un cambio
en los conocimientos del docente con respecto a manejar a los alumnos en el
aula, sabiendo qu est pasando en l para plantearse el por qu de su actitud y
conducta, de all que esto confirma la importancia de los programas de
Cuadro 6
Estadsticos de
DOS
RVA
H
OS Tabla de
Significancia
RESE
DEREC
Z
- 3,689 a
0,000
Cuadro 7
Estadsticos de Contraste. Intra Grupos (Control)
Tabla de Significancia
Z
- 1,552 a
DOS
0,121
RVA
RESE
HOS
Tal como se evidenc EREC ia, al comparar los resultados de la preprueba y la D
signo de Wilcoxon
decir que sta es una Prueba de Homogeneidad, la cual se utiliz para determinar
si los grupos evidenciaron cambios significativos, que permitiesen comprobar la
hiptesis de la investigacin.
Cuadro 8
Estadsticos de Contraste de los Grupos Control y Experimental despus de
la aplicacin del Programa
Despus del Tratamiento
U de Mann - Whitney
DOS
T de Wilcoxon
EREC
172,000
HOS
0,000
Sig.
Asi
ntt
(bil
ater
al)
las medias del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del programa,
DOS
RVA
establecindose que el cambio
RESE
HOS
Conductas Disruptivas. Al respecto, cabe destacar que
DEREC
DOS
RVA
De este modo, se
HOS
la realidad, en
RESE
DEREC
CONCLUSIONES
E
c
conocimiento
los resultados
obtenidos, en esta investigacin no se observ una diferencia significativa entre
los grupos durante el pretest.
Al identificar el nivel de conocimiento de los docentes sobre conductas
disruptivas, despus de la aplicacin del programa, se constat que se increment
mucho el conocimiento del grupo experimental, presentando un aumento en todos
los indicadores, observndose una diferencia significativa en comparacin con el
grupo control, que no tuvo la accin del tratamiento y se mantuvo en la categora
de poco onocimiento.
En cuanto al tercer objetivo planteado, al comparar el nivel de conocimiento,
los resultados indican que los docentes del grupo experimental aumentaron sus
saberes sobre conductas disruptivas, una vez recibido el tratamiento con el
Programa referido al tema, lo cual no ocurri con el grupo control, el cual se
mantuvo en el mismo nivel de conocimientos en relacin al tpico sealado.
DOS
RVA
cambios significativos en
aceptando la
HO S
DhiptesEde la investigacin.
E
R
C el conocimiento de
RESElos docentes
al respecto de sto,
LIMITACIONES
El desarrollo del estudio tuvo como limitacin especfica que los resultados
no pueden generalizarse y son pertinentes slo para el grupo de Docentes de
E
H
R
DOS
DEREC
RECOMENDACIONES
En atencin a los resultados y conclusiones derivadas del estudio, se
recomienda:
utilizando
CHOS
ERestrategias y
DOStcnicas
que le
su amplio bagage de
cursos,
congresos, entre otros, donde se discutan y analicen cada uno de los casos.
Promocionar el Programa de Conductas Disruptivas ante las distintas
instituciones, para multiplicar los conocimientos y propiciar la formacin permanente
del personal del nivel de Educacin Inicial, as como de otros niveles que
componen el Sistema Educativo venezolano.
Promover la realizacin de investigaciones similares en otros niveles
DOS
RVA
respecto, propiciando la mejora de
HOS
DEREC
RESE
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