UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN

DEREC

HOS

RESE

RVA

DOS

EFECTO DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO DEL DOCENTE

SOBRE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN NIOS Y NIAS
DE EDUCACION INICIAL
Trabajo de Grado presentado por
Mayela Delgado Uribe

Maestra en Psicologa Educativa

Maracaibo, Junio de 2008

REC

HO
S

RESE

RVA

DO
S

EFECTO DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO DEL

DOCENTE
SOBRE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN NIOS Y
NIAS
DE EDUCACION
INICIAL

Trabajo de Grado para optar

al ttulo de Magster
Scientiarum en Psicologa
Educacional.
Presentado
por:
__________________________
___ Mayela del Carmen
Delgado Uribe
C.I.:
11.609.292

DEDICATORIA

A ti Seor, Dios Todopoderoso, por estar a mi lado cuando ms te

necesitaba, brindndome esa fortaleza inmensa e iluminando mi vida y los
caminos cada da
Muy especialmente, a mis padres, quienes con orgullo me guiaron para el
bien, en razn de mi superacin diaria.

RVA DOS

A mi esposo Jos y a mi hijo Carlos Eduardo, por llenarme de alegra con

RESE
as poder lograr el

HOS

solo una sonrisa, incentivndome para ser cada da mejor y

DEREC

xito en mi carrera.

A mis compaeros de la Maestra, como amigos que me tendieron sus

manos con cario.
A los docentes del C.E.I. "Platero y Yo" y del C.E.I. "Angelitos Negros",
quienes colaboraron de manera espontnea para la realizacin de esta
investigacin.
A todos mis profesores de la Universidad Rafael Urdaneta, quienes que en el
transcurso de mi carrera me guiaron por el camino correcto, para lograr los
conocimientos requeridos en esta nueva etapa de mi profesionalizacin.
A toda mi familia.
A todos, que Dios los bendiga y llene de mucha felicidad sus vidas.

AGRADECIMIENTO

Al Ser ms hermoso y fiel, Dios, mi Seor, a quien le estoy agradecida por

ser mi excelso maestro y por darme la oportunidad de servirle aqu en la tierra
como facilitadora, al poder dar sonrisas y hacer felices a miles de nios y nias
con mi cario, espontaneidad y creatividad

RVA DOS

A mi hijo, por llenarme de felicidad todos los das, observando su crecimiento

RESE
y

e
v
o
l
u
c
i

HOS

REC

A mi esposo, por su gran paciencia en este camino y brindarme su apoyo

incondicional.
Todas estas palabras son pequeas para expresar con el corazn en la
mano, mi agradecimiento, aunque slo me queda decirles: "Dios los bendiga a
todos".

Gracias!

NDICE GENERAL
DEDICATORIA..................................................................................................
AGRADECIMIENTO IV
NDICE GENERAL..
NDICE DE CUADROS.. VII
NDICE DE ANEXOS.. VIII
RESUMEN

Pg.
III
V
IX

CAPTULO I: FUNDAMENTACIN
Planteamiento y Formulacin del Problema.................................................

DOS
1
8
Objetivos de la

Investigacin.........................................................................

RESE

RVA

Objetivo General.......................................................................................

Objetivos Especficos...............................................................................

HOS

8
8

Justificacin de la Investigacin...................................................................

EREC
Delimitacin de la Investigacin...................................................................

D
CAPTULO II: MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin..................................................................
Bases Tericas de la Investigacin...............................................................
Conductas Disruptivas
Causas de las Conductas Disruptivas.

Fa
ct
or
es
de
l
Ni
o
/a

. Factores
Familiares Factores
Escolares.................................................................................... Categoras
de Conductas Disruptivas.
Hiperactividad..
Agresividad..
Impulsividad.
Falta de Atencin....
Ansiedad Infantil..
Depresin Infantil
Reforzamiento de Conducta.
Sistema de Hiptesis..
Mapa de Variables......
CAPITULO III: MARCO METODOLGICO
Tipo y Nivel de Investigacin......................
Diseo de la Investigacin..................
Sujetos de la Investigacin...
Poblacin
Definicin Operacional de las Variables

10

12
18
18
21
21
23
25
26
27
32
35
36
39
47
51
54
55

56
57
58
60
61
Tcnicas de Recoleccin de Datos
Descripcin del Instrumento
Propiedades Psicomtricas............
Procedimiento......................................... Plan
de Anlisis de Datos.....
Consideraciones ticas.....

Pg.
61
62
63
64
65
66

CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN

Anlisis y Discusin de Resultados........
Conclusiones...

DOS
Limitaciones
RVA
Recomendaciones.

68
81
83

84

ESE

HOS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

DEREC
ANEXOS

86

89

NDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro 1. Mapa de Variables.....

55

Cuadro 2. Caractersticas de la Poblacin

60

Cuadro 3. Baremo............................................

63
69

Cuadro 4. Estadsticos Descriptivos antes de la aplicacin del Programa.

DOS

RVA

72

Cuadro 5. Estadsticos Descriptivos despus de la aplicacin del Programa

RESE

HOS

Cuadro 6. Estadsticos de Contraste Intra Grupos (Experimental)...

DEREC
Cuadro 7. Estadsticos de Contraste Intra Grupos (Control)............
Cuadro 8. Estadsticos de Contraste de los Grupos Experimental y Control
despus de la aplicacin del Programa............................................
78

76

77

NDICE DE ANEXOS
Pg.
Anexo N 1: Formato de Validacin...

90

Anexo N 2: Instrumento de Recoleccin de Datos.

94

Anexo N 3: Plan de Intervencin.....................................................

104

Anexo N 4: Programa de Conductas Disruptivas......................... 106

DOS

RVA

119

nexo N 5: Manual del

Facilitador.................................................................

RESE

HOS

Anexo N 6. Claves de Respuestas del Instrumento....................................... 136

DEREC

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRIA EN PSICOLOGA EDUCACIONAL
RESUMEN
EFECTO DE UN PROGRAMA EN EL CONOCIMIENTO DEL DOCENTE
SOBRE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN NIOS Y NIAS
DE

DOS

EDUCACION
INICIAL

RVA
RESE

Autor:

O
S
DEREC

Mayela Delgado Uribe

Tutor:
Dra. Dulce Guerra
Fecha: Junio 2008

El objetivo del estudio fue determinar el efecto de un programa en el conocimiento

de los docentes sobre conductas disruptivas en nios (as) de Educacin Inicial,
realizndose un estudio experimental, de campo, de nivel explicativo con diseo
cuasi-experimental. Se manejaron los aportes tericos de Mirabal (1992),
Carranza (1998) y Montiel (2002). La poblacin estuvo conformada por 48
docentes de los Centros de Educacin Inicial "Angelitos Negros y "Platero y Yo",
seleccionndose una muestra censal. Como tcnica se utiliz la encuesta,
disendose y aplicndose una prueba de aprovechamiento de 33 tems, validada
por 3 expertos, con confiabilidad de 0,92. Se desarroll un programa en 4
sesiones con el grupo seleccionado. Los resultados se establecieron aplicando

estadstica descriptiva e inferencial, determinndose que los docentes del grupo

control y experimental tenan poco conocimiento sobre conductas disruptivas en el
pretest, pero luego de aplicar el programa se evidenci un incremento significativo
en el conocimiento de los docentes sobre stas, corroborndose la hiptesis de
trabajo. Se recomend capacitar a los docentes sobre conductas disruptivas en
Educacin Inicial y en otros niveles.
Descriptores: Programas, Conductas disruptivas, Conocimiento, Educacin Inicial.
Correo electrnico: mayeldelgau@hotmail.com

CAPTULO I

FUNDAMENTACIN

Planteamiento y Formulacin del Problema

DOS

V
A
L
o
s

procesos

latinoamericanos
educativos

RElos

HOS

Epases de S

estn

experimentando cambios importantes en cuanto al desarrollo del talento humano y

de las operaciones que se

de carcter

EREC generan en las organizaciones, lo cual es

relevante hacer nfasis en el conocimiento, sobre en cuanto a las innovaciones

impulsados por las nuevas teoras, muy especficamente en referencia a la
neurociencia, a las conductas y todos los aspectos importantes en cuanto al
aprendizaje, de all que la educacin debe verse como accin formadora.

En tal sentido, en el artculo 103 de la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (2000) se establece: "La educacin es obligatoria en

todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado" (p. 30). Lo
cual enfatiza en la necesidad de atender de manera acadmica al nio y la nia
desde 0 ao hasta que sea un adolescente y est en la capacidad de ingresar en
la universidad.

En Venezuela, el sistema educativo est conformado o estructurado por

niveles y modalidades donde, la Educacin Inicial, constituye, el primer nivel,
1

caracterizado segn la Ley Orgnica de

Educacin (1980), en su artculo 17,
como:

La fase previa al nivel de educacin bsica, con el cual debe integrarse.

Asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo y lo orientar
en las experiencias socioeducativas propias de la edad; atender sus
necesidades e intereses en las reas de la actividad fsica, afectiva, de
inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresin de su
pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades
bsicas y le ofrecer, como complemento del ambiente familiar, la

DOS
asistencia pedaggica y social que requiera para su desarrollo integral

RVA
(
p
.
7
)
.

HOS RESE
D

Eido,ECimportante sealar que la educacin inicial

R es

tal
sent
En
presenta un

enfoque humanista y social, porque concibe a los nios y nias como sujeto de
derechos y deberes desde una perspectiva de seres sociales, integrantes de una
familia y de una comunidad que poseen caractersticas personales, sociales,
culturales y lingsticas particulares que aprenden en un proceso constructivo.

Es por sto que, la educacin inicial se concibe como una etapa de atencin
integral hacia nios y nias desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos, a travs
de experiencias y aprendizajes, con la finalidad de formarlos sanos, participativos,
creativos, capaces de pensar por s mismos, de tomar decisiones, de resolver

problemas, con valores de identidad, cultural, local, nacional, de respeto, cuidado,

amor por el trabajo, libertad, justicia, comprensin y tolerancia total, involucrando
todo lo que tiene que ver con l y su medio ambiente.

Es importante hacer referencia que los seres humanos nacen con la

capacidad de aprender, pero el aprendizaje solo tiene lugar con la experiencia,

con la vivencia que se tenga del ambiente, los objetos y sujetos que le rodea.
Segn Piaget, citado en la Gua Prctica de actividades para nios preescolar,
Ministerio de Educacin y Deportes (2000), "el desarrollo cognitivo se refiere a los
procesos a travs de los cuales el nio aprende, piensa y conoce" (p. 26). Para
este autor este proceso de conocimiento se da entre el nio y el ambiente que le
rodea, es decir, entre una experiencia real que le permita pensar y actuar, al
interactuar directamente con lo que toca, siente

VA DOS prctico el

conocimiento.

CHOS RES ER y ve, haciendo

Desde el punto de DERE vista humanista-social, se entiende el

desarrollo como un
proceso que se produce a lo largo de toda la vida y se origina por la combinacin
de las estructuras biolgicas (lo gentico) y las condiciones sociales y culturales.
Varios autores como Vigosky, Leontiev, Stern y Piaget, as lo afirma el Ministerio
de Educacin y Deportes (2005) al mencionar todos los estudios que

han

desarrollado para confirmar que el individuo est inmerso en un ambiente que le

provea de actividades y experiencias de vida humana de aprendizaje, dando lugar
al desarrollo.

En ese sentido, la Educacin Inicial tiene como propsito el desarrollo de los

nios y nias de 0 hasta 6 aos, considerando no slo su rea cognitiva, sino
tambin la socio-emocional, de lenguaje, psicomotor y fsico, por lo cual, es de
gran relevancia atenderlo desde el punto de vista integral, preparndose los
docentes conjuntamente con los padres para orientar las conductas de los

pequeos de manera de ofrecerles el mejor ejemplo que garantice una adecuada

personalidad. En funcin

a esta unin, padre_ docente podra

lograrse un

acercamiento donde se busque conocer las situaciones o conductas que

presentan los nios y nias.

Por ello, el trabajo que se realiza en la escuela debe ser coordinado con los

padres, por cuanto son actores significativos del proceso de aprendizaje de

sus

DOS

RVA
hijos, de all que la relacin entre

ellos, es fundamental suponer que los docentes

RESE

HOS
son profesionales encargados y preparados para la

educacin formal de los nios

DEREC

y nias que tienen conocimiento acerca de lo que son, lo que hacen y pueden
hacer, por tanto, deben servir de guas y de orientadores de los padres.

No obstante, estos docentes, a pesar de ser quienes ven, oyen y sienten a

sus alumnos, no siempre tienen conocimiento de cmo son y que aspectos
psicolgicos suceden en ellos para ir adquiriendo sus aprendizajes. Por ello, Prez
(1999) plantea que "los docentes debe entender que su deber de educadores no
se agota con tener a los nios en un buen colegio, pues todos educamos o

deseducamos con nuestra vida, y es imposible una genuina formacin si la familia

y la escuela no comparten el mismo proyecto educativo" (p. 34).

Por lo tanto, es necesario que los docentes conozcan acerca de lo que

acontece en el nio y la nia, no solo desde el punto de vista educacional sino
conductual y afectivo. De all que, se requiere que los docentes puedan estar al
da con los aspectos psicolgicos y pedaggicos de los nios y nias para que no

emitan juicios de valor sin fundamentos, por tanto, deben aprender de manera
internalizada, lo que est pasando en ellos, sobre todo cuando adems se trata de
la formacin de hbitos, de normas, donde padres - docentes deben ponerse de
acuerdo para que se logre un proceso adecuado de formacin en los educandos.

Sin embargo, se evidencia la inquietud de muchos docentes al no poder

controlar el comportamiento que manifiestan los alumnos y por tanto, emiten

DOS

RVA
juicios errneos acerca de lo que

ven, unos se quejan y otros dan excusas

otros que rechazan y

RESE

HOS
aceptando el comportamiento de ellos. Tambin existen

DEREC

exhiben actitudes prejuiciosas de aquel nio/nia que presenta alguna conducta

disruptiva.

Es notorio que ambas situaciones son de suma importancia, ya que ellos

carecen en muchos de los casos, de la informacin necesaria acerca de los
educandos

que

presentan

conductas

disruptivas

afectan

el

buen

desenvolvimiento de ellos en el aula, generndose en muchos de los casos, dficit

de atencin, impulsividad, agresividad, desobediencia, depresin, ansiedad y otras

manifestaciones que inducen al maestro por falta de conocimiento a solicitar el

retiro del nio/nia del saln o aislarlo, sin buscar la orientacin, estrategia, o
informacin para ayudarlo.

Adems, en ocasiones el docente manifiesta poco control porque hay

situaciones que se les escapan de las manos ya que los educandos hacen caso
omiso de las normas, no realizan actividades, derraman la comida en la mesa,

corren en el saln, rompen o lanzan lo que tienen a mano, cuando se les habla
pareciera que no escucharan, hacen berrinches, es decir, hay indisciplina y
descontrol total en el aula, lo cual obliga al docente a buscar ayuda y solucin con
otros colegas. Tambin existen docentes que

atienden a nios y nias con

conductas que describen de tremendos, groseros, hiperactivos sin buscarle

correctivo, lo cual puede contagiar al resto de los estudiantes del saln, al no

RVAconduct
E E de una DOSa disruptiva o
S
el

conocer las caractersticas especificas de

nombre correcto adems

las

OS R estrategias adecuadas para controlar las

de aplicar las

DE RECH
mismas.

En tal sentido, en los centros de Educacin Inicial, se observa a diario, nios

y nias con conductas disruptivas entendiendo por sto, comportamientos
inadecuados, falta de normas o descontrol que pueden ser vistos, como algo
normal pero genera indisciplina y afecta la estabilidad del aula, del nio y la nia y
del docente, en el aula regular.

El caso es que los docentes se niegan a aceptar estas situaciones porque es

obvio que la educacin de un nio - nia con conducta disruptiva en el aula, es
una experiencia significativa para todos, de gran importancia, ya que podra
describir los trastornos y problemas como falta de atencin, descuido, apata,
ansiedad, agresividad, los cuales son mencionados y considerados por muchos

docentes como casos de hiperactividad, no obstante, generalmente la situacin no

es grave, sino que requiere de estrategias para controlarlo, pero si el docente

desconoce esto, actuar de manera incorrecta o errnea pudiendo afectar al nio

o nia con su actitud, lo cual impide la adecuacin de la bsqueda de solucin
apropiada a la situacin planteada.

Este problema se evidencia en los centros de Educacin Inicial "Platero y

Yo" y "Angelitos Negros", donde se manifiesta la preocupacin por parte de los
docentes de aula, quienes expresan juicios de valor errneos

DOS acerca de

las
conductas disruptivas de los nios y

Enias y por

S RS

ERVAello, se hace necesario

DEREesto para

prepararles a
c
e
r
c
a

CHOque se genere conocimientos y puedan, con estos

d
e
saberes, hacer uso de estrategias que contribuyan a minimizar estos
comportamientos de sus alumnos.

Se pretende entonces, preparar a los docentes de Educacin Inicial con un

programa de las conductas disruptivas de los nios y nias, en edades
comprendidas entre 0 y 6 aos de edad, para determinar los efectos que se
pueden generar en el conocimiento de los docentes en cuanto al tema, lo cual

podra propiciar en un futuro, cambios con respecto a las estrategias que pueden
asumir para manejar estas conductas.

Con base a los planteamientos antes expuestos, en esta investigacin se

pretende dar respuesta a la siguiente interrogante: Cual es el efecto de un
programa en el conocimiento del docente sobre conductas disruptivas en nios y
nias de Educacin Inicial?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Determinar el efecto de un programa en el conocimiento de los docentes

sobre conductas disruptivas en nios y nias de Educacin Inicial.

Objetivos Especficos

RESE

RVA

DOS

Identificar el nivel de conocimiento de los docentes sobre conductas

CHOS
disruptivas antes de la EREaplicacin del
programa.

Identificar el nivel de conocimiento de los docentes sobre conductas

disruptivas despus de la aplicacin del programa

Comparar el nivel de conocimiento de los docentes sobre conductas

disruptivas antes y despus de la aplicacin del programa.

Justificacin de la Investigacin

En el proceso de investigacin que se lleva a cabo se ha pensado

ampliamente en ofrecer alternativas de solucin a diversos problemas que surgen
en el aula, en especial cuando se trata de los nios y por ello, el docente hace uso
de sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera de sentirse
satisfecho de poder brindarle las mejores opciones a sus educandos. En ese
orden de ideas, el presente estudio tiene como objetivo determinar el efecto de un

programa en el conocimiento de los docentes sobre conductas disruptivas en

nios y nias de Ecuacin Inicial.

En razn de sto, desde el punto de vista social, se pretende favorecer el

trabajo que hace el docente en el aula en cuanto a las estrategias que utiliza pero
si se prepara y conoce las conductas disruptivas tendr ms opciones de

brindarles mayor seguridad y confianza a sus educandos de all, la necesidad de

DOS

RVA

su prctica

ormarles con respecto a este tema de

RESE
HOS
pedaggica dndoles la atencin necesaria y adecuada a estos nios y nias
DEREC
manera que puedan cambiar

segn sea su conducta en el aula.

En cuanto a la relevancia cientfica, se considera que al partir de hechos

observables en el docente en cuanto al conocimiento que tiene sobre conductas
disruptivas, se propicia el tratamiento con el programa para constatar el cambio y
que ste sirva de base para confrontar las posibles transformaciones que

obtengan confirmacin a travs de la aplicacin del postest, los saberes adquiridos

que se evidencian despus del programa.

La relevancia prctica radica en ofrecer el Programa de Conductas

Disruptivas a los docentes de Educacin Inicial, que luego de verificar los efectos
que produzca en estos, podr servir para todos los maestros del nivel, brindndolo
tambin a otros niveles educativos, de manera que al aplicarlo se est
contribuyendo con mejorar la prctica pedaggica y el trato con los nios y nias

que presentan manifestaciones conductuales dispersas y distractoras del

aprendizaje.

En relacin a la relevancia metodolgica, el estudio es importante porque

brinda un cuestionario vlido y confiable acerca de las conductas disruptivas, el
cual sirve para otros investigadores que pretendan medir el nivel de conocimiento

de los docentes acerca de ste, adems que los resultados sirven de base para

DOS

RVA
realizar otras investigaciones

referentes al tema. En cuanto a la justificacin

RESE

terica se concentra en la utilizacin de autores que han investigado acerca de las

HOS

conductas disruptivas que

en el estudio

EREyC apoyan los resultados que se obtuvieron

confrontando lo obtenido para poder interpretarlo a la luz de la realidad, y con sto

cumplir el campo de accin muy especialmente en el nivel de Educacin Inicial.

Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se enmarca en la lnea de investigacin de la

Psicologa Educacional, tratando la temtica del conocimiento sobre las conductas

disruptivas, por lo cual se realiz con los docentes de los Centros de Educacin
Inicial "Platero y Yo", ubicado en la zona norte, en el sector Pueblo Nuevo y
"Angelitos Negros", situado en la zona central de Pichincha de la ciudad de
Maracaibo, Edo. Zulia, pertenecientes ambos al municipio escolar N 2, durante el
perodo de Febrero 2006 - Junio 2008.

Esta investigacin se fundament desde el punto de vista terico, con los

autores Mirabal (1992), Carranza (1998), Piaget (2000), Wielkiewlcz (2001),

Montiel (2002), entre otros, quienes brindaron aportes sobre conductas disruptivas
y desarrollo del nio y la nia de Educacin Inicial, para fortalecer el marco terico
del presente estudio.

DEREC

HOS

RESE

RVA

DOS

CAPTULO II

MARCO TERICO

El Marco Terico, es la parte de la investigacin que alude a la presentacin

de las diversas teoras que la sustentan as como tambin las distintas

RVA

DOS

investigaciones antecedentes y

artculos, entre otros, en los cuales se exponen las

RESE

HOS
variables objetivo de estudio, con los que se sustentan

las dimensiones e

DEREC
indicadores, contextualizndolos la investigadora al hecho investigado.

Antecedentes de la Investigacin

A continuacin se presentan algunos estudios previos, que sirven de marco

de referencia terica y metodolgica, para explicar el comportamiento de la
variable estudiada, entre los que se mencionan los referidos al manejo de la
disciplina de la conducta disruptiva, programa, entre otros aspectos similares a la
investigacin desarrollada.

Daz (2006), llev a cabo una investigacin la cual titul "Efecto de un

programa de estrategias de afecto en el manejo de la disciplina en el aula" para

que el docente de la U.E. General Juan Antonio Paredes, cuyo objetivo fue
determinar los efectos que producen en cuanto a las variables estudiadas. El
estudio se fundament en las teoras de Nelsen y Lott (1999), Prats (2003) entre
12

otros. Se llev a cabo una investigacin

de tipo explicativa con un diseo
cuasiexperimental, de campo, empleando el paradigma de los modelos psicoafectivos, con una poblacin de (60) sujetos que se desempean en la educacin
media diversificada, como docentes de aula. La muestra concerniente a esta
investigacin estuvo conformada por 20 docentes asignados en el turno de la

tarde, realizndose el muestreo no probabilstico intencional, por cuanto se

DOS
consideraron a los docentes femeninos (13) y masculinos (7).

ERVA
O RES
S
disciplina en el aula se

DER para estructur con alternativas de respuestas

mltiples y
const de 36 tems. La validacin se obtuvo por juicio de expertos y la
confiabilidad por el coeficiente Alfa Cronbach, el cual arroj los resultados
obtenidos mediante el tratamiento estadstico, demostrando que al finalizar la
aplicacin del programa de estrategias de afecto, se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas, entonces el conocimiento sobre el manejo de la
disciplina en el aula, mejor

Mavo (2006), realiz una investigacin titulada "Efecto de un programa de las

habilidades sociales en el nivel de violencia estudiantil de los alumnos de 9no
grado de la Escuela Tcnica Alonso de Ojeda", la cual tom en cuenta los aportes
de Kelly (1987), Goleman (1999), Nelson y Lott (1999) y Bandura (1995), entre
otros. La investigacin fue de tipo explicativa con un diseo cuasiexperimental
tomando en cuenta a 22 alumnos de la seccin de 9no "H" y 20 de 9no "I" como
grupo experimental.

La tcnica aplicada fue la encuesta, para la cual se elabor un cuestionario

con 30 tems, validado por 3 expertos, determinando su confiabilidad con Alfa de
Cronbach obteniendo 0,94. La tcnica de anlisis fue la medida de tendencia
central y la T de Student comparando las medias, tanto de grupo control como
experimental.

Los resultados evidencian que al realizarse la pre -prueba ambos grupos

DOS

RVA
eran homogneos, as como en las

comparaciones en la pre- prueba y post

dimensiones y relaciones

RESE

HOS
prueba se obtuvieron cambios positivos para las

DEREC

interpersonales, violencia verbal y violencia fsica en el grupo experimental, no asi

en el grupo control, verificando que los valores obtenidos en la T calculada de
ambos grupos fue mayor la T

terica, permitiendo concluir que se verifica la

hiptesis de la investigacin, es decir, que el programa cumpli con el objetivo,

producir cambios significativos en el nivel de violencia estudiantil.

Villalobos (2006), elabor una investigacin titulada "Efecto de un programa

de asertividad en las conductas agresivas de los estudiantes de educacin
bsica", de tipo experimental de campo, con un diseo de experimental de

preprueba y postprueba y grupo control. Tuvo 692 estudiantes de la Escuela

Bsica Barrio Betulio Y., con una muestra de 38 sujetos distribuidos
equitativamente, el grupo uno es de tratamiento y el otro es de control.

Para recolectar datos se emple como instrumento, el cuestionario, el cual

const de 32 tems y cuatro alternativas, al que se le aplic la prueba T de

Student para muestra relacionadas o apareadas. La aplicacin del programa de

asertividad para la disminucin de conductas agresivas, fue evaluado mediante el
cuestionario, para posterior registro de las actuaciones y avances de los
participantes, evidenciando un incremento significativo en el grupo experimental,
en cuanto a la disminucin de las conductas agresivas y el aumento del

comportamiento ms asertivo, demostrndose as, la efectividad del programa

DOS
aplicado.

HOS RESE RVA

Yedra (2004), elabor un estudio titulado "Efecto de un entrenamiento en

DEREC

modificacin de la conducta dirigido a los docentes sobre la seleccin de tcnicas

para el manejo de conductas agresivas dentro del aula". El tipo y nivel fueron
explicativos con un modelo de experimento de campo y un diseo preexperimental. La muestra fue de 30 docentes de la Escuela Bsica.

Se aplic para la recoleccin de datos, un instrumento de 20 tems

relacionados con situaciones que pueden presentarse en el aula, con opcin de
respuestas mltiples. Los datos se analizaron con estadstica descriptiva e
inferencial, y con la prueba T de Wilcoxon. Los resultados arrojaron que los docentes en el pretest mostraron en nivel muy bajo en seleccin de las tcnicas y un
nivel bajo en el postest. No hubo diferencias, por lo cual en ambos momentos el
comportamiento fue similar, evidenciando que no hubo manifestacin de conducta.

Fuller (2004), llev a cabo un "Programa de orientacin dirigido a los padres

con violencia domstica para minimizar las conductas disruptivas del nio en el

aula", especficamente en la unidad educativa Colegio Gonzaga, cuyo objetivo fue

proponer el programa. La investigacin realizada, por su naturaleza, correspondi
a un proyecto factible, apoyado en una investigacin descriptiva. Las subvariables
que sirvieron de elemento de estudio fueron la violencia domstica y las conductas
disruptivas. El procesamiento de la informacin se realiz en forma computarizada
y con la tcnica relacin porcentual.

RVA

DOS

La poblacin en estudio A estuvo conformada por 356 escolares de ambos

RESE
poblacin B eran los

HOS

sexos, con los cuales se midi las conductas disruptivas y la

DEREC
padres de esos escolares que sirvieron para medir la violencia domstica a travs
de las tcnicas utilizadas tales como: la observacin, la encuesta y la entrevista
que arrojaron los siguientes resultados, no existe un alto grado de violencia
domstica por parte de los padres, sin embargo, existen conflictos familiares que
han llegado en convertirse en violencia leve y al ser observados y escuchados por
el nio, lo afecta. Las conductas disruptivas del nio observadas en el aula que
mayormente se manifestaron fueron: la hiperactividad, falta de atencin e
impulsividad, pero no se observa depresin infantil, ansiedad y agresividad como
situacin especial en los alumnos observados.

Romero (2003), elabor una investigacin titulada "Estrategias de docentes y

padres en el manejo de conductas agresivas en los nios de edad escolar". Tuvo

como propsito identificar las estrategias que utilizan docentes y padres en el

manejo de las conductas agresivas de nios del jardn infantil Angelitos Negros del

Municipio Escolar Maracaibo 2. Se efectu una investigacin de campo con un

diseo no experimental transversal. La poblacin fue un censo poblacional de 145
nios con sus respectivos padres, junto a seis (6) docentes.

Se midi la variable a travs de dos cuestionarios y una lista de cotejo,

mediante las cuales se evaluaron las estrategias que docentes y padres utilizan

para el manejo de conductas agresivas, as como observar a los nios y nias en

DOS

RVA
el saln de clase. La tcnica de

anlisis considerada, para la informacin obtenida,

RESE

HOS
fue la distribucin de frecuencia y la estadstica

descriptiva, con la finalidad de

DEREC

analizar los datos de estudio.

Los resultados confirmaron que los docentes y padres utilizan algunas

estrategias para minimizar la agresividad en los nios, pero a pesar de sto, se
observan estas conductas dentro del aula, de all que, sea necesario aplicar
estrategias en el manejo de la conductas de nios en edad pre-escolar,
estableciendo un conjunto de alternativas para manejar problemas de orden
social, tomando en cuenta el rol orientador de los docentes y padres en la

formacin de la personalidad del nio.

En lo que respecta a los antecedentes presentados, los mismos se

seleccionaron en funcin de los aspectos tericos que las sustentan, los cuales se
encuentran relacionados con la presente propuesta de investigacin, asumiendo
que en los casos de Diaz (2006), Villalobos (2006), Mavo (2006), y Yedra (2004),
aplicaron programas con el propsito de evidenciar los cambios que el tratamiento

produce en las personas, siendo similar a la investigacin que se desarrolla, al

pretenderse comprobar efectos en el conocimiento de los docentes acerca de las
conductas disruptivas .

De igual manera, los antecedentes de Fuller (2004) y Romero (2003),

trataron con aspectos referidos a las conductas disruptivas y agresivas,

asumiendo la necesidad de contar con conocimientos y adecuadas estrategias

DOS

RVA
que les permitan hacer cambios

positivos en el comportamiento del docente con

RESE

HOS
nios y nias, en este caso de Educacin Inicial, cuando

actan de una manera

DEREC
irregular. Por estas razones, se consideran pertinentes y relevantes con la
investigacin desarrollada.

Bases Tericas de la Investigacin

Conductas Disruptivas

Los docentes que trabajan con los nios/nias en edad pre-escolar se

encuentran a diario con conductas llamativas o hasta inexplicables. A esos

problemas de comportamientos distintos o irregulares los denomina Montiel (2002)

conductas disruptivas, las cuales cada da son mas frecuentes en edades
tempranas, mostrando algunos casos de pequeos que engaan, toman cosas
que son de otros, golpean cuando estn disgustados, hacen pataletas hacen,
trampas y se rehsan hacer lo que sus padres y el docente les pide, as como
muestran inestabilidad y demasiado movimiento.

Adems, es importante diferenciar entre conductas disruptivas y trastornos

disruptivos, lo cual est en la severidad y en la extensin de estas conductas, la
persistencia de las mismas a lo largo del tiempo, comenzando a edades
tempranas. De igual manera, se puede decir que existen diferentes conductas
disruptivas o desviada ya que satisfacen los requerimientos de la sociedad explica
Montiel (2002), que "La forma en que un nio se comporta es lo que ha aprendido

de sus relaciones con otros.

A pesar de que

ERV su temperamento esta DOS en el fondo y

tantos apropiada como inapropiadas"

DE RECHsocial (p.82).
Por su parte, Jonson, Rasbury y Sieget (1992) expresa que existen
conductas normales y anormales, por ello, diferencian lo normal y anormal, que
puede ser cualquier edad, pero es particularmente complicado en el caso de los
nios, ya que los problemas de conductas disruptivas pueden aludir a procesos de
desarrollo en vez de una verdadera psicopatologa. Es decir, las conductas que se
propicien de manera anormal son disruptivas porque interrumpen y distorsionan
los procesos, generando situaciones y dificultades entre ellos, con los padres y los
docentes conduciendo a desenvolvimientos pocos adecuados que impiden
aprender y desempear sus actividades con efectividad, stas pueden ser
producto de daos psicolgicos, pero tambin social.

En la actualidad, el conocimiento cientfico es contundente al establecer que

las conductas, impulsivas, agresivas, hiperactivas, desatentas y desafiantes

tienen una fuerte predisposicin neurobiolgica y alteran las capacidades del nio
para poder ajustar su comportamiento a las demandas del ambiente. Segn
Gmez (2001), los sntomas principales que definen a este sndrome de conducta
disruptiva (inatencin, impulsividad, e hiperactividad) parecen ser responsables o
explican al menos en parte las caractersticas conductuales que adquieren estos
nios en el contexto escolar y familiar.

RVA

DOS

De esta manera, la duracin, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la

RESE

conducta disruptiva son algunos de los elementos que permiten concluir que el

HOS

alumno presenta un problema.

caractersticas

EREC De hecho, cada estudiante presenta

cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas, en general, otorgan

una enseanza destinada a nios "normales" o "promedio" que prcticamente no
presentan diferencias entre s y que no muestran alteracin, desviacin, dficit o
lentitud en ningn aspecto de su desarrollo.

A este respecto, Montiel (2002) plantea que lo antes expuesto provoca que
todos los nios que por alguna razn se desvan o alejan de este "promedio" estn
en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar, debido a la conducta
disruptiva. Adems, un estudiante que presenta este tipo de conducta no significa
que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad, Lo que se ha logrado
establecer es que debido a las caractersticas personales o las circunstancias del

medio escolar, familiar o social, el nio o nia se predisponen a experiencias

negativas tales como desercin, bajo rendimiento, trastornos emocionales, entre
otros.

Seala la citada autora que la severidad de la alteracin conductual depende

en gran medida de la percepcin que sobre ella tengan las personas que viven y/o
trabajan con el nio. Las personas en diferentes contextos tienen variadas
expectativas sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los
padres como en los y las docentes se pueden observar distintos niveles de
tolerancia frente al estudiante con problemas de conducta. Asimismo, los niveles

de tolerancia tambin tienen relacin con el estadio del desarrollo del nio: por

DOS

RVA
ejemplo, estudiantes

preescolares no pueden estar mucho tiempo sentados,

RESE

concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y

EC HOS
por lo tanto se les ERtoleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no
ocurre
con estudiantes mayores

Presencia de las Conductas Disruptivas

Se puede decir que existen mltiples factores que contribuyen al desarrollo

y mantenimiento de los problemas de conductas en los nios. Es importante tomar
en cuenta estos factores que plantea Webster, citado por Montiel (2002), quien
describe la interaccin de los diversos factores en el desarrollo de problemas de
conductas en el nio, sealando que entre los ms importantes estn: los factores

del nio, los factores familiares y los factores escolares.

Factores del nio/nia

En el caso de este factor, es importante resaltar que de acuerdo a como sea

la conducta de las personas que cuidan, educan, y traten al nio o la nia, pueden

detectarse comportamientos negativos que son rechazados por los adultos. Es por
esta razn que se precisa estudiar dentro de los factores del nio y la nia el
temperamento, la dificultades neurolgicas, el dficit cognitivo y social, el dficit
acadmico y la herencia versus ambiente.

El temperamento es la naturaleza general de un individuo atribuidas a uno u

otro de los humores corporales, sanguneos, melanclicos, colricos o

flemticos.

DOS

RVA
Segn Montiel (2002), el

temperamento es un aspecto anormal de la organizacin

neuropsicolgico y

RESE

HOS
interna del nio en un nivel psicolgico, neurolgico y

DEREC
responsable del desarrollo de las conductas externas. Otro punto que est dentro
del factor del nio y la nia es la dificultad neurolgica, que la misma autora hace
referencia como anormalidad y que han sido inconsistentemente asociadas con
trastornos de conductas.

Sin embargo, la asociacin es mayor con problemas de funcionamiento

adaptativo, que con los problemas de conductas

y asmismo, en el dficit

cognitivo y sociales se ha sugerido que los nios con trastornos de conductas

distorsionan en clase sus interacciones con pares otorgndoles intenciones

hostiles o situaciones neutrales.

Por consiguiente, el dficit acadmico se manifiesta frecuentemente en

nios-nias con problemas de conductas a edades tempranas, por cuanto le resta
la posibilidad de prestar atencin, quedarse callado o sentado, para interesarse en

algn punto especifico, as como le impide tambin grabar en su memoria lo odo

o visto.

La herencia versus ambiente: se refiere a conocimientos, expedientes, y

hbitos transmitido de una generacin a otra, bien sea gentica, hormonal,
parental, la cual juega un papel muy importante ya que se evidenciaron en

estudios de gemelos y de adopcin, donde se comprueba la efectividad o no de lo

DOS

RVA
que las condiciones del medio

ambiental pueden hacer en el desarrollo del nio y

la gentica de la persona.

RESE

HOS
la nia, para lograr que obtenga cambios, a pesar de

DEREC
Como se observa, los factores que ocasionan conductas disruptivas son
algunos

de

carcter

interno

otros

externos,

que

afectan

el

buen

desenvolvimiento del nio - nia de manera natural y aceptable para la sociedad,

por lo cual, cuando se consiguen casos llamativos, es necesario indagar para
saber si esta conducta es producto de la herencia gentica o por otros factores.
Otros factores importantes son los de carcter familiar, tales como, factores
parentales y el estrs ambiental, que a continuacin se mencionan.

Factores Familiares

Los

Factores Parentales es un trmino determinado como condicin

psicolgica, que causa o influye en un individuo muy cercano. Segn Montiel

(2002), los padres de los nios/nias con problemas de conducta tienen dficit
fundamentales en ciertas destrezas de crianza. Patterson (1982), citado por la

misma autora, sugiere que el proceso coercitivo es parte de la dinmica familiar

subyacente a los problemas de conducta. El proceso coercitivo es descrito como
un proceso donde el nio aprende a escapar para evitar criticismo por parte de lo
padres a travs del aumento de sus conductas negativas, lo cual a su vez, es
seguido por una interaccin an ms negativa por parte de los padres. Se

evidencia, entonces, que estas respuestas negativas, refuerzan directamente las

DOS
conductas desviadas del nio.

RVA
RESE
HOS

Otro factor que contribuye a la aparicin del problema de conducta en los

DEREC

nios-nias es el conflicto entre los padres. Por otro lado, la presencia de

psicopatologas en algunos de los padres coloca al nio en riesgo considerable
para desarrollar trastornos de conductas, sin olvidar que lo que se oye y se ve, es
imitado por los pequeos, sobre todo cuando estn en proceso de desarrollo, de
all que, en ocasiones, se ha observado que las conductas disruptivas de ellos,
son producto de lo que copian de sus padres y familiares

De igual manera, se puede decir que el estrs ambiental, es un proceso

segn el cual se percibe y responde a determinados acontecimientos, bien
amenazantes o que constituyen un desafo a factores como, la pobreza, el
desempleo, hacinamiento y enfermedad, los cuales tienen efectos en la destrezas
de crianzas y estn relacionadas a varios tipos de psicopatologas en los nios.

Al respecto, Patterson, citado por Montiel (2002), seala que desde la

teoras del aprendizaje social sugieren considerar especialmente los circuitos

negativos de interaccin ya que estos son determinantes en el desarrollo del

aprendizaje de patrones de respuesta agresivas y violentas, por parte del nio,
ya que una vez que dicho circuito de interaccin negativa- irritable- agresivo entre
padres e hijos se activa, sea cual sea el factor de riesgo que lo puso en marcha
(temperamento difcil, e hiperactivo del nio; psicopatologa de los padres;
conflictos de pareja; stress econmico) ese patrn que se retroalimenta a s

mismo y se hace estable. As la incompetencia en los padres

respuestas

DOSy las

ERVA

agresivas en el nio se refuerzan, an cuando los factores de riesgo o detonantes

RES
E
DERdisminuido desaparecido.
CHOoS
del problema hayan

Factores Escolares

Otro factor que contribuye a la aparicin del problema de conductas

disruptivas son los factores escolares. Por ello, Montiel (2002), plantea que
experiencias negativas tanto escolares como sociales exacerban aun ms las
dificultades de nios con problemas de conductas. Expone Ladd, citado por la
misma autora que los nios agresivos, desobedientes con sus compaeros, son
rechazados por ellos y hasta sus familiares y maestros.

Adems, debido a una conducta disruptiva, los nios tambin desarrollan

malas relaciones con familiares, amigos y reciben menos soporte y afecto en el
sistema escolar, probablemente debido a que los maestros muchas veces
reaccionan de la misma forma que los padres y quienes rodean al nio por
desconocimiento.

Es por ello, que los docentes deben hacer un seguimiento de conductas

observables del nio- nia sobre todo cuando presentan las siguientes
caractersticas, que como se hizo mencin antes, segn la severidad y constancia,
durante un periodo de seis meses se pueden llamar conductas disruptivas segn
Montiel (2002) tales como: se enfada con frecuencia, discute con los adultos y sus
amigos, desafa o rehsa obedecer rdenes recibidas, fastidia a la gente a
propsito, culpa a los otros de su mala

resentido, vengativo o rencoroso,

RVAsensible,
E E es muy DOSmalhumorado y
S

conducta,

SR
es agresivo, viola las normas.

ECHO

E
R
Asimismo, se hace mencin de otras caractersticas citadas por Jonson,
Rasbury y Siegel (1992): el nio desobedece, desafa, hurta en compaa de otro,
pelea, destruye, no coopera, es inquieto, demasiado activo, habla mucho, es
impulsivo, es nervioso, tiene poca concentracin, suea despierto, y se muestra
perturbado. A continuacin se mencionan las caractersticas de las conductas
disruptivas y de igual manera, algunas caractersticas para identificar cada una de
las mismas.

Las conductas disruptivas de las cuales se har mencin corresponden con

los sealamientos que hace referencia Wielkiewicz (2001), cuando investig
acerca del manejo de stas, especialmente observadas en la escuela, brindando a
la vez, mtodos y estrategias que los docentes de aula podran utilizar para
mejorarlas. Cabe destacar que una de las principales funciones de los
profesionales que trabajan en sistemas escolares, consiste en identificar a nios

con problemas de conducta y aprendizaje. Con una evaluacin lo suficientemente

amplia y observable, con gran cantidad de datos, que hay que organizar a fin de
tener una idea coherente del nio y de cmo se desenvuelve en el hogar y en la
escuela. Una forma de resumir los datos es determinar si la conducta del nio
concuerda con una categora particular de diagnstico tal como la de hiperactivo,

problemas de aprendizaje, impulsividad, ansiedad, depresin y agresividad.

DOS

RVA
No obstante, se debe

recordar que los nios son individuos nicos. El patrn

HOS

a una categora de

RESE

de conducta de cada uno no siempre se ajusta por completo

DEREC

diagnstico. Por tanto, determinada estrategia de tratamiento cuya eficacia se ha

observado en estudios con nios similares, puede no funcionar en el caso de un
nio en particular. Adems, los patrones de interaccin dentro del sistema familiar
pueden entrar en conflicto con los programas de atencin instituidos en la escuela.
Al respecto, se presenta un panorama general de categoras de diagnstico ms
usuales para describir las conductas disruptivas en nios.

Hiperactividad

Hiper es un prefijo que significa excesivo, pero no es suficiente decir que un

chico hiperactivo es aquel que manifiesta demasiada actividad. En un aula

ordinaria, casi siempre se le distingue primero, porque l o ella (ms
frecuentemente se trata de un varn), en general, realiza actividades diferentes de
las indicadas en el saln de clases. El alumno dedica su tiempo a diversas
ocupaciones irrelevantes, tales como correr por el saln, molestar a sus

compaeros, jugar con objetos que hay en los espacios, distraerse, hablar, se irrita
con facilidad, sale de clase sin permiso y otras conductas opuestas a las
esperadas.

Estos chicos, a menudo, tienen grandes dificultades para organizar

debidamente sus tareas y con mucha facilidad abandonan una actividad asignada

por otra ajena a la clase, aunque se les vigile de cerca. El docente considera que

DOS

RVA
estos nios muchas veces se

caracterizan por su incapacidad para poner atencin

seguir instrucciones.

HOS
o

RESE

DEREC
Mirabal, (1992), denota que la hiperactividad es una "actividad muscular
aumentada" (p.90). Es decir, manifestacin de inquietud motriz. El trmino se
utiliza a menudo para describir un trastorno observado en los nios. Se cree que el
trastorno se debe a lesin cerebral, retraso mental o un trastorno emocional
fisiolgico. Se le conoce tambin como hipercinesia.

Se debe acotar que la hiperactividad es uno de los problemas de conducta

ms usuales en los nios/nias, y las estimaciones de su frecuencia van desde 3

hasta 20 por ciento. Esta dificultad es ms comn en los nios que en las nias, a
juzgar por una porcin de 3 a 10 veces ms que ellas. Los estudios de
seguimiento de nios diagnosticados como hiperactivos sealan, segn Schwartz
y Jhonson, citados por Wielkiewicz, (2001), "que a medida que crecen, la
hiperactividad disminuye, pero los problemas asociados pueden subsistir incluso
en la edad adulta" (p 123). Las explicaciones de las causas de la hiperactividad

van desde que se trata de un rasgo de la constitucin fsica, hasta que la misma
es causada exclusivamente por factores ambientales.

Para alcanzar el criterio de esta categora, el nio debe haber mostrado

hiperactividad antes de los 7 aos y sta conducta debe tener al menos 6 meses
de duracin. El nio tambin debe mostrar problemas conductuales en tres reas:

Falta de atencin, impulsividad e hiperactividad. De igual manera, la hiperactividad

DOS

RVA
se manifiesta por dos de las

conductas siguientes: el nio/nia corre

RESE

HOS
excesivamente por el aula o se trepa en las cosas,

juguetea demasiado o le es

DEREC

difcil quedarse sentado y quieto o simplemente sentado, se mueve mucho

mientras duerme, y siempre esta eufrico o acta como si estuviese impulsado por
un motor.

Otro problema es que varias de las conductas antes mencionadas son muy
comunes, en particular entre los varones. Por lo tanto, para identificar la
hiperactividad se requiere ms que determinar simplemente si se presentan cierto
conjunto de conductas, se precisa establecer cmo han repercutido stas en la

vida del nio. Por ejemplo, convendra saber si el nio no cumple la jornada diaria
escolar en perodos de hiperactividad. Igualmente, sera adecuado considerar su
edad y observar con detenimiento la conducta de sus compaeros.

En general, los nios pequeos, por lo general, son ms activos e inquietos

que los mayores. Por tal razn, es esencial estudiar a sus compaeros, para
determinar si la conducta objetivo del nio es en verdad distinta e interfiere con el

xito en el Jardn. La consideracin de todas las variables contextuales, como son

las relaciones con los compaeros, el ambiente en el hogar y el ambiente escolar
proveen datos muy valiosos que pueden ayudar a comprender causas y efectos
de la conducta infantil.

De igual forma, Carranza (1998) expresa' que el sntoma principal de la

hiperactividad infantil es "la actividad constante del pequeo"( p. 59 )la cual

es

DOS

RVA
mucho ms intensa una vez que

comienza a asistir al colegio y se ve obligado a

aula, con un grupo de

RESE

HOS
permanecer por determinado nmero de horas en un

DEREC

compaeros. Algunos nios hiperactivos muestran sntomas marcados de

irritabilidad, inmadurez emocional y hasta agresividad.

Esta misma autora indica que, el tratamiento oportuno hoy en da para estos
nios hiperactivos es, paradjicamente, los medicamentos estimulantes (las
anfetaminas, por lo general), debido a que los investigadores han podido
determinar que casi siempre la hiperactividad infantil se debe a que el cerebro
medio del pequeo no ha sido estimulado debidamente, lo que causa descontrol

en sus movimientos y en sus sensaciones.

Por otra parte, Gmez (2001), destaca como importantes y hasta

determinantes, las siguientes caractersticas referidas a la hiperactividad: actividad
incontrolada; no para de moverse; inquietud motora y psquica, causa de mal
humor; incapacidad para mantener la atencin; continuas perturbaciones y falta de
madurez (p.54).

De la misma manera, Baeza (1987), plantea que existen adems otras

caractersticas menores: cambio continuo de actividad, dificultades con los
compaeros, autoestima negativa y mayor ansiedad. Igualmente, Montiel (2002),
resalta las siguientes caractersticas asociadas a la hiperactividad: es inquieto con
las manos o pies, o se retuerce en la silla, se levanta de su asiento en el saln de
clase o en otras situaciones en las cuales se espera que se quede sentado, trepa

S
excesivamente en situaciones en que es inapropiado, acta

DOcomo si tuviera

un
motor adentro y habla excesivam

S R ES ERVA
ente.

ECHO

E
R
Como se observa, todas estas caractersticas hacen que el nio/nia
hiperactivo pueda tener adems otras conductas disruptivas como son la falta de
atencin, la indisciplina, agitacin psicomotora, ansiedad, entre otras. Al respecto,
Safer y Allen (1999), sealan que la hiperactividad se caracteriza por una actividad
excesiva en situaciones que requieren inhibicin motora. En otras palabras, se
denota que el nio hiperactivo no suele desarrollar una actividad motora superior a
la de sus compaeros; lo que demuestra es que en determinadas ocasiones

donde su nivel de actividad ha de ser bajo, se muestra excesivamente activo.

Debido a ese "derroche" inoportuno parece que no para de moverse y resulta muy
impopular.

Agresividad

Otras de las conductas disruptivas importante en el nio es la agresividad.

Carranza, (1998),) seala con respecto a la agresividad que sta "proviene de una

forma de pensar imperfecta (es decir defectuosa) y de una tendencia a la relacin

o a la venganza que se halla en el punto lmite de convertirse en paranoia" (p. 44).
Esta tendencia no solamente debe encauzarse o controlarse adecuadamente,
pero debe hacerse desde temprano y hacerle comprender al nio agresivo que
est en un error y que hay muchas otras formas en la vida de conseguir lo que se
quiere.

RVA

DOS

Estos nios/nias muestran la necesidad de controlar a los dems, pero esa

RESE

HOS

necesidad de ser dominante en realidad es la manifestacin

de un temor oculto no

DEREC

tener el control de su ambiente y, por lo tanto, su agresividad enmascara su

sentido de incapacidad ocultan su debilidad siendo agresivo. Hanke y Col, (1995),
llaman "agresivo a un nio que manifiesta agresin frecuentes y en diversas
situaciones" (p. 93).

Adems, le atribuyen la caracterstica de agresividad, relativamente estable

con el tiempo y especficamente de una determinada situacin. Manifiestan las
referidas autoras que es importante tener presente que el concepto de agresividad
no debe emplearse como una mera abstraccin, como una frmula abreviada que
expresa un comportamiento esperado, sino como una nocin hipottica. Por lo
tanto, se considera a la agresividad como subyacente al comportamiento agresivo.

Por otra parte, Mateu (1990), define a la agresividad como un impulso

innato del individuo, que la sociedad a ido ordenando en forma de actuaciones

aceptables en el marco de una estable convivencia" (p. 17), su descanso dentro

de unas normas socialmente aceptadas, sera normal y beneficioso. Para otros, la

conducta agresiva es el fruto de factores sociales desencadenantes que varan
segn las circunstancias y cuyos efectos son en general muy desagradables.

En este sentido, para el referido autor, la agresividad est en el propio hogar,

acompaando los quehaceres ms sencillos del acontecer diario. De all que,

existen muchas formas de agresividad que van desde el dao fsico al desprecio

DOS

RVA
psicolgico, pasando por la

violencia verbal, la destruccin de los objetos, la auto

muchos padres se sienten

RESE

HOS
agresin y la depresin destructora. Por tales motivos,

DEREC
asustados

al

observar

como

las

escenas

de

violencia

se

multiplican

peligrosamente en las relaciones familiares, convirtindose en normas en el hogar.

Damin (1996), considera que "hay tres factores bsicos que contribuyen a la
conducta agresiva en la familia: (a) la agresividad en s mismo; (b) la desigualdad,
que tiene que ver con diferencia fsica, de posicin y de recursos econmicos; (c)
la privacidad del hogar, pues ella exonera al agresor de la censura social". ( p. 29).
Estas conductas agresivas que se manifiestan muchas veces en el hogar, segn

Corsi, (1994), "son generadas por el abuso del poder o la autoridad de los padres
o adultos. El abuso comprende desde contusiones leves, peleas, hasta lesiones
mortales" ( p. 84).

Martn y Beck (1998), sealan que cuando los padres no estn en situacin
de reaccin con empata a las emociones de su hijo, puede deberse a causas

externas como grandes cargas familiares, falta de respeto social o una relacin
perturbadora con la pareja. Pero a menudo tambin faltan las condiciones
emocionales previas para aceptar al nio y armonizar las necesidades del nio
con los propios intereses.

sto hace que, al no ser el nio y la nia comprendido/a, o al aprender por

imitacin conductas agresivas, reaccione con violencia para resolver sus

DOS

RVA
conflictos, pues no han conocido

otro mecanismo como establecer conversaciones

de comportamiento

RESE

HOS
para resolver problemas; no disponen de los modelos

DEREC
constructivos para poder manejar su indignacin. Por lo tanto, no hay que
sorprenderse cuando estos nios reaccionan tambin de forma agresiva en cuanto
que alguno de su edad muestra un comportamiento que a ellos les enoja, por
cuanto no pueden manejar proactivamente estas situaciones.

Por consiguiente, Wielkiewcz, (2001), destaca que los muchachos agresivos

pueden aprender habilidades interpersonales, opciones pro sociales preferibles a
la agresin, as como conductas de control o inhibicin de la agresin. En general,

en estos casos, conviene recordar que la mayora de los nios y nias son
capaces de aprender a comportarse debidamente en el Jardn, es decir, en el
ambiente escolarizado, sin importar su situacin en el ambiente familiar.
Igualmente, s en su hogar existen circunstancias de descuido, el nio puede
reaccionar positivamente al acercarse a un adulto confiable ajeno al hogar, amigo
o docente.

Impulsividad

En primer lugar, Montiel, (2002) se refiere a la impulsividad "a la tendencia a

actuar antes o sin pensar" (p.109). Esta caracterstica es evidente en conductas
tales como dificultad esperando turno cuando est en fila o en juegos,
entrometerse en actividades de otros, cambiar frecuentemente de una actividad a
otra. Cabe destacar, que la impulsividad genera actuaciones de los nios sin

control, en el sentido, que de acuerdo a su emocin, puede responder y actuar de

manera violenta y poco aceptada por su docente y

VA DOSgenerando a su

vez, indisciplina y hasta irrespeto, situacin poco gustosa y adecuada

compaeros en un saln
de clase.

ESER

OS R

DE RECH

Aunado a lo anterior, Wiekiewicz, (2000), destaca que la impulsividad se

caracteriza por la existencia de tres de estas conductas: el nio-nia muchas
veces acta ante de reflexionar en lo que va hacer, cambia demasiado de tarea,
tiene problema para organizar su trabajo, "necesita mucha supervisin, suele gritar
en clase y no le es fcil esperar su turno en situaciones de juego o de grupo"
(p.164).
Tambin, Kazdin, (1988), seala la impulsividad como uno de los problemas
de atencin y su repercusin en el rendimiento escolar, haciendo referencia que
"el comportamiento asociado a la impulsividad (escaso autocontrol) produce una
conducta inadecuada" (p.115). El nio/nia impulsivo ni evala los estmulos ni
plantea estrategias. Es decir, la impulsividad se caracteriza por una accin directa y
espontnea, sin tener en cuenta las consecuencias. De ah que origine

comportamientos no planificados (asistemticos) y elecciones errneas e

imprecisas.
Es evidente, que en el nio impulsivo, las estrategias estn fragmentadas y
las respuestas resultan inesperadas y, a veces, absurdas. A la vez, Montiel,

(2002), manifiesta las siguientes caractersticas asociadas a la impulsividad:

"responde bruscamente antes que las personas finalicen las preguntas, tiene
problemas para esperar su turno, interrumpe o se entromete con otros" (p.111).

Igualmente, Gmez (2001), seala la ansiedad, el poco autocontrol

conductual y el bajo rendimiento cmo caractersticas del nio impulsivo. Es decir,

ante un problema, el nio/nia impulsivo elige una solucin incorrecta que le

DOS

RVA
produce un sentimiento de

fracaso. El estado de ansiedad que sto le provoca,

tambin incorrecta, que

RESE

HOS
conlleva la precipitacin hacia una segunda eleccin

DEREC

aumenta nuevamente su sentimiento de fracaso. De ah, podra salir una

expectativa de fracaso y un alejamiento, rechazando las tareas intelectuales.

Por esta razn, es esencial estudiar a sus compaeros para determinar si la

conducta objetivo del nio es en verdad distinta e interfiere con el xito del Jardn.
La consideracin de todas las variables contextuales, como son las relaciones con
los compaeros, el entorno en el hogar y escolar proveen datos muy valiosos, que
pueden ayudar a comprender causas y efectos de la conducta infantil.

Falta de Atencin

Wielkiewicz, (2001), seala que "la falta de atencin se aprecia por la

presencia de diferentes conductas: cuando una

nia o el nio a menudo no

termina lo que empieza, con frecuencia parece no cuchar, se distrae con facilidad,
tiene dificultades para concentrarse en las actividades u otras labores que

requieren atencin constante, y le es difcil seguir una actividad de juego." (p.124).

Por otra parte, la atencin es una propiedad fundamental y estructural de la
personalidad e indica una forma de actitud y de rendimiento en el trabajo. Las
diferencias en la atencin tienen efectos importantes sobre la medida en que
aprenden las personas. La mayor parte de las personas, no recuerdan cosas de la
vida cotidiana porque sencillamente nunca las advierten, de all que haya que
aprender.

DERE

CHOS RES ER pues

A la vez, Harris, (1997), seala que la falta de atencin, "afecta la capacidad

de los nios de concentrarse, aprender y mantener un nivel de actividad normal"
(p.337). La actividad excesiva, la impaciencia, la distraccin constante, el cambio
de una actividad a otra y el sueo agitado de atencin, pueden producir tambin
falta de atencin, sin embargo, estos comportamientos pueden desarrollarse como
resultado de otros problemas tales como la incapacidad de ver u or
adecuadamente u otras enfermedades fsicas o emocionales.

De igual manera, Gmez (2001), plantea las siguientes caractersticas del

alumno que se distrae: atencin dispersa, se distrae y est ausente, hay falta de
inters en las actividades que hace. En el mismo orden de ideas, Kazdin (1988),
seala como problemas de atencin que se manifiestan en el nio/a: "mala
concentracin, perodos cortos de atencin, no termina las tareas, falta de
perseverancia, impulsividad" (p.76).

Por otra parte, Montiel (2002), expresa que "la disfuncin cerebral mnima
(DCM) acarrea, tambin una falta de atencin, inquietud y dificultades para el
aprendizaje." (p.108), de all que son nios difciles de educar, ya que pocas veces
pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo, con lo que
suelen tener problemas de rendimiento escolar, a pesar de tener un cociente

intelectual normal. Adems, esta misma autora, hace mencin de los siguientes

DOS
sntomas en la falta de atencin:

HOS RESE RVA

1. Tiene dificultades para prestar atencin a los detalles o cornete errores por

DEREC
descuido cuando realiza tareas escolares o en otras actividades.

2. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades de juegos.

3. Pareciera que no escuchara cuando se le habla directamente.

4. No sigue rdenes y no completa tareas escolares, obligaciones domsticas y

otras actividades asignadas.

5. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

6. Evita, le disgusta, o rechaza realizar actividades que requieran esfuerzo mental

sostenido, (como las tareas escolares).

7. Pierde los tiles necesarios para tareas o actividades (juguetes, cuadernos,

lpices, libros, entre otros).

8. Se distrae fcilmente con estmulos externos.

9. Es olvidadizo en actividades diarias (p.110).

Como se detecta, la falta de atencin puede ser la causa y el efecto de la

conducta del nio/nia quien tiene necesidad de otras cosas y no precisamente las
que realiza el docente, a quien se le recomienda utilizar su creatividad para hacer
uso de distintas estrategias y propiciar as

alumnos y comportamientos estables y se

ERV ADOS
S

REguros, acordes con las exigencias

de su aprendizajes significativos en sus

CHOS
a
u
l
a
.

DERE

Ansiedad Infantil

Para comenzar el anlisis de la ansiedad infantil, se puede sealar que

Mirabal, (1992), define la ansiedad como el "efecto desagradable que consiste en
manifestaciones psicofisiolgicas como respuesta a un conflicto intrapsquico"
(p.29). Esta misma autora hace referencia, en cuanto a las modificaciones
fisiolgicas que consiste en el aumento de la frecuencia cardaca, dificultad de

respiracin, temblor y sudoracin.

En consecuencia, la ansiedad produce los cambios psicolgicos que

consisten en un sentimiento desagradable de peligro amenazante acompaado de
incapacidad de percibir la irrealidad de la amenaza, sentimientos prolongados de
tensin y disposicin exhaustiva para el peligro esperado. En ese mismo orden de

ideas, Montiel, (2002), define a la ansiedad como "un estado emocional aversivo,
que se desencadena por seales internas en ausencia de un detonante especfico
o externo" (p.189).

Es decir, en la ansiedad pueden intervenir diferentes elementos para su

manifestacin de pnico en el nio, de esta manera, la referida autora hace
mencin de los sntomas asociados a la ansiedad

DelOcS cada uno

es

OS RE afectivos:
Los sntomas
H
ERVlosencualesual refieren a

manifestado en cierto grado:

una se
emocin generalizada de miedo o estar asustado. Asimismo, los sntomas

DEREC
fisiolgicos: incluyen las actividades del sistema nervioso autnomo. Algunos de
estos sntomas que tiene relacin con la ansiedad en los nios son: sudoracin,
dolores de estmago, enuresis, tics, temblores, entre otros.

Cabe destacar que la ansiedad es uno de los sntomas ms comunes de la

tensin emocional. Cuando se habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a
trastornos psquicos que implican niveles excesivos de emociones negativas tales
como nerviosismo, tensin, preocupacin, temor y ansiedad. En general, una
sensacin incmoda de tensin y de aprensin que por su duracin hacen que el

nio o nia se sienta y se perciba a s mismo muy intranquilo

Igualmente, los sntomas conductuales, los cuales refieren conductas

observables, que pueden incluir intentos de evitar situaciones percibidas como
amenazantes o conductuales de escape, como correr, cuando la evitacin no es

posible. En aquellas situaciones en las cuales huir est fuera de lugar, se pueden
observar otras conductas, como morderse las uas, hablar entre-cortado, llorar,
manos temblorosas o chuparse el dedo.

Por otra parte, se presentan los sntomas cognitivos: involucra la experiencia

mental del nio/nia, es decir, los pensamientos de ste de lo que est

sucediendo. sto incluye preocupacin, sobre estimacin de conductas pasadas o

DOS

RVA
futuras, problemas de

concentracin o mente en blanco. De modo general, los

RESE

HOS
sntomas asociados con la ansiedad influyen en

manifestaciones afectivas,

DEREC
fisiolgicas,

conductuales

cognitivas,

es

vista

como

un

constructor

multidimensional, en el cual cada una de los cuatro tipos de respuestas son

presentados en cierto nivel en el nio trastornos en el estado de nimo, ansiedad,
padecimiento psicosomticos, perfeccionismo y atencin pasiva o insuficiente. Es
imprescindible ser flexibles, ya que la separacin entre hiperactividad y depresin
puede ser muy poco clara.

Otros indicadores de ansiedad que pueden sugerir un problema abarcan

preocupacin justificada por sucesos futuros, necesidad excesiva de seguridad,

padecimientos somticos (dolor de cabeza o estmago) sin bases fsicas,
marcada tensin o incapacidad de relajarse, evitar constante e inmoderadamente
el contacto con extraos as como conducta de evitacin que obstaculice
significativamente la vida normal. Estas conductas pueden relacionarse con gran
variedad de situaciones atemorizantes y tener distintos niveles de gravedad.

Para Wielkiewcz, (2001) existen algunos indicadores conductuales de

ansiedad,

estableciendo

ciertas

caractersticas,

entre

las

cuales

estn:

Preocupacin injustificada, temor que la persona con quien se tiene mayor apego
se marche para siempre, renuncia o negacin a irse a dormir, evitacin de estar
solo, pesadillas, sntoma fsico de dolor de estmago, de cabeza, nusea, vmito;
berrinches o llanto para evitar contacto con una situacin atemorizante,
incapacidad para relajarse, necesidad excesiva

RVeafirmacin.

DOSAdems, estas

A
caractersticas o indicadores conductuales de la ansiedad, que son generalmente

ES

social, presentando adems situaciones tales como:

Dificultad para respirar, tensin motora, inquietud fsica, intranquilidad,

persistencia de la ansiedad, respiracin acelerada, ritmo cardaco acelerado,
preocupacin exagerada con respecto a la capacidad para desempearse en
diversas reas, transpiracin, diarrea, entre otras. En este sentido, se har
referencia acerca de tres ejemplos especficos de temores infantiles: temores
infantiles exagerados, fobia al Jardn y ansiedad ante exposicin del proyecto.

Estas tres categoras generales incluyen la mayora de los casos a los que
suelen enfrentarse el personal escolar. En el presente contexto, estos temores se
refieren a algn miedo de ndole comn y adecuada a la edad cuyo control se ha
perdido. La clave de esta categora est en analizar en detalle qu se entiende por
haber perdido su control. Si un temor a la oscuridad impide que los chicos

disfruten una pelcula en el saln audiovisual por el da, y se puede considerar que
este miedo est fuera de control y amerita ayuda profesional.

El criterio principal, segn Wielkiewicz, (2001), se refiere a cmo ha

repercutido este temor y evitacin en el nio y su vida diaria en la escuela y el
hogar. Juzgar qu tan exagerado es un determinado temor, es una apreciacin

subjetiva a cargo de quienes estn en contacto con el nio. En este orden de

DOS

RVA
ideas, Morris y Kratochwil,

citados por Hernndez (2000) consideran que "los

RESE

HOS
miedos "evolutivos" son un componente del desarrollo

normal del nio" (p.204), al

DEREC
proporcionarle medios de adaptacin a variados estresores vitales, con los cuales
interactua en forma cotidiana, caracterizndose por:

1. Se trata de un fenmeno evolutivo hasta el punto que la presencia del miedo

debera considerarse como una parte integral del desarrollo psicolgico normal. Lo
anmalo sera su no presencia. El miedo tiene la finalidad de sealizar la
presencia de un peligro.

2. La mayora de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en nios de edad

similar, y por lo general, no suelen interferir con el funcionamiento emocional
cotidiano, desapareciendo al poco tiempo.

3. Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los "miedos evolutivos"

permiten al nio/a generar y consolidar medios y recursos encaminados a resolver
de modo satisfactorio situaciones estresantes.

4. Los miedos son reacciones ante una serie de estmulos, unos externos y otros
generados por el propio sujeto, que son autocalificados como amenazadores o
emparejados con estmulos percibidos como peligrosos.

Segn lo antes mencionado por los autores, se puede decir que los miedos o
temores infantiles son una parte normal, y probablemente necesaria del desarrollo
psicolgico. Adems, el miedo ante un peligro

ERy laA DOSde medidas

para

evitar o amortiguar
s

sus

HO efectos

S real V adopcin

Sson Ego necesario para la adaptacin y la

Ral
De esta manera, el miedo consiste en la percepcin de una amenaza

exterior, real o posible, en tanto que la ansiedad comprende los sentimientos que
produce el miedo en ausencia de percepcin de amenaza exterior inmediata. Por
tal motivo, Carranza, (1998), plantea que es normal que el nio sienta ciertos
temores en determinados momentos. Pero si considera que estos temores son
exagerados, entonces es preciso tomar accin.

Este mismo autor, ha podido comprobar que hay una serie de temores que
son los ms comunes en los nios y son siete: el temor a irse a dormir slo, el

temor a los perros y a los gatos, el temor a dormir fuera del hogar, el temor a los
rayos y a los truenos, el temor de ir al Jardn, el temor al mdico, y el temor a
hablar delante de los dems.

Igualmente, Hernndez, (2002), nombra las posibles causas del miedo

infantil, las cuales van cambiando con la edad, y se van centrando en su entorno y
en sus experiencias al ir creciendo. As se puede mencionar por ejemplo, el miedo
de un recin nacido a la prdida repentina de apoyo (al colocarlos en la balanza
de peso) o a un excesivo inesperado estimulo sensorial, parece ser una reaccin
refleja que se manifiesta a travs del llanto, una respuesta adaptativa que sirve

para alertar a la madre, ante un potencial peligro que acecha al beb. A los 6

DOS

RVA
meses, el nio comienza a

manifestar miedo ante estmulos nuevos, y se ha

miedo a la novedad,

RESE

HOS
llegado a ver que los varones que desarrollan mucho

DEREC
despus siguen siendo temerosos en su primera infancia.

Por esta edad, surgen muchos otros miedos, a las mscaras, a las alturas a
los perros, entre otros, miedos que tienden a aumentar hasta los 18 24 meses.
A los 9 meses parece ser que la separacin de la madre durante mucho rato, o
quedarse solo en un lugar desconocido, es el miedo principal, tanto parra nios
como para nias, alcanzando su fase ms aguda al final de los dos aos.

Alrededor de los 2 4 aos, cuando comienza el entrenamiento en el

control de los esfnteres, no es extrao el miedo al retrete en algunos nios.
Aparecen temores a los animales, aunque pueden persistir por encima de esta
edad. Los perros suelen ser el tema principal del miedo de los 3 aos, mientras
que el miedo a la oscuridad lo es para los 4 aos, y a los 6 aos el miedo a la
escuela, a la oscuridad, a las catstrofes y a los seres imaginarios (brujas,
fantasmas) puede convertirse en los temas centrales.

Cabe destacar que el temor es un elemento que resalta en la conducta de los

nios en el jardn o en el saln de clase, la cual genera actuaciones de agresin y
violencia como mecanismo de defensa ocasionando ansiedad y angustia, falta de
atencin e inters por aprender. Asimismo, dentro de la ansiedad se puede
presentar el caso de la fobia escolar.

Al respecto, Tierno (1992), seala, que "las fobias infantiles son formas

DOS

RVA
especiales de miedo que tiene esas

caractersticas: el miedo no es proporcional a

voluntad y no puede ser

RESE

HOS
la situacin que lo provoca, est fuera de control de la

DEREC

razonado y explicado" (p.103), es decir, las fobias infantiles estn referidas a los
miedos exagerados de los nios.

Por lo dems, Hernndez (2000) expresa que los efectos de la ansiedad se

dan a nivel fisiolgico, psicolgico y emocional. Las reacciones a nivel fisiolgico
pueden incluir taquicardia, tensin muscular, nuseas, sequedad de la boca o
sudoracin. A nivel psicolgico se puede experimentar una imposibilidad de
actuar, tomar decisiones, expresarse uno mismo o manejar situaciones cotidianas.

Como consecuencia, se puede tener dificultad al leer y entender preguntas,

organizar pensamientos o recordar palabras o conceptos. Tambin es posible
experimentar un bloqueo mental (o quedarse en blanco) lo que se manifiesta en la
posibilidad de recordar las respuestas pese a que stas se conozcan. Por ltimo,
las reacciones emocionales pueden llevar a sentirse aprehensivo, inquieto o
enfadado.

Depresin Infantil

Hafeman, (2002), expresa, que "la depresin infantil es como una

enfermedad cuando la condicin depresiva persiste e interfiere las capacidades y
accin de las personas" (p. 173). Por ello, esta alteracin se presenta de muchas
formas con grados y duracin variados. Normalmente todo ser humano hace
depresin en situaciones de maltratos especficos. Esta autora considera que los

DOS
S RVA
nios que viven con mucha tensin,

REqueEhan experimentado una prdida

DERE desordenes

importante o
q
u
e

CHOSde la atencin del aprendizaje, o de conducta,

t
i
e
n
e
corren con mayor riesgo de sufrir depresin.

De esta manera, la citada autora caracteriza a travs de los siguientes

sntomas a la depresin: tristeza persistente, lloriqueo y llanto excesivo,
pensamientos o expresiones suicidas o actuaciones autodestructivas, aburrimiento
persistente y falta de energa, prdida de inters en sus actividades favoritas,
incapacidad para disfrutar de ellas.

Aunado a lo anterior, tambin se puede observar alteracin notoria en los

patrones de comer y de dormir, quejas frecuentes de enfermedades fsicas, por
ejemplo; dolor de cabeza o de estmago, concentracin deficiente, alta
sensibilidad al fracaso y al rechazo, deterioro en los estudios y ausencias
frecuente de la escuela, problemas para relacionarse, sufre de ataques de rabia u
hostilidad persistente, tiene baja autoestima y sentimientos de culpabilidad.

Por lo tanto, es as como nios/nias deprimidos pueden mostrar cambios

en su modo de ser habitual. Aquel que era muy sociable pasa a estar solo la
mayor parte del tiempo, pierde inters por todo y las cosas de que gustaba, dejan
de agradarlo. En el mismo orden de ideas, Carranza, (1998),destaca los siguientes
sntomas cuando el nio est deprimido: Cuando muestra una tristeza constante,
se siente aburrido con una frecuencia mayor de la que podra considerarse
normal, en determinados momentos se muestra

VA DO Sque exista
n
una

situacin real que pueda provocar en l

E a irritabilidad, muestra

ER irritable, si poca capacidad

de concentracin

REque hace, cuando

CHOS su nivel de energa es inferior

al habitual,

DE en lo

al punto que el pequeo deja de disfrutar actividades que antes eran favoritas,
se resista a asistir a la escuela.

A la vez, Mirabal, (1992), expresa que "la depresin est caracterizada por
alteraciones del estado de nimo" (p.58), tales como tristeza y soledad, por
disminucin de la autoestima asociada a la autovaloracin, por inhibicin
psicomotriz, por aislamiento de los contactos interpersonales. Asimismo,
Wielkiewicz, (2001), seala que la depresin puede indicar una serie de estados
que van desde un animo temporalmente decado, hasta cierta disposicin grave y
crnica caracterizada por el deseo de autodestruccin y muerte, y hasta los aos
sesenta, la literatura sobre este tema ha sido ms bien escasa, y se sabe
realmente poco acerca de ello.

De forma similar, Wielkiewicz, (2001) seala las caractersticas asociadas

con la depresin fsica, que consisten en falta de apetito o prdida de peso, mucha

hambre o aumento considerable de peso, poca energa, fatiga, cansancio,

dificultad para concentrarse o pensar e irregularidades en el sueo. Estas ltimas
se refieren a dificultades para conciliar el sueo o quedarse dormido, dormir
demasiado o despertarse muy temprano. Estas caractersticas fsicas generan un
gran desnimo en la persona y por ello, en especial los nios, manifiestan apata y

desnimo produciendo a la vez, falta de atencin y bajo rendimiento.

DOS

RVA
Igualmente, el DSM-IV,

citado por Montiel, (2002), seala "las caractersticas

RESE

bsicas de la depresin (humor deprimido, falta de energa, poca concentracin,

HOS
p
e
r
d
i
d
a

actividades cotidianas, fatiga, agitacin o retardo

de inters en

EREClas

psicomotriz, culpa, auto evaluaciones negativas) son los mismos para nios y para
adultos" (p.66).

Aunado a lo anterior, Montiel (2002), plantea que la depresin en los nios es

mucho ms que un sntoma aislado de tristeza; es un sndrome compuesto por un

grupo de sntomas que ocurren durante un mismo perodo. Estos sntomas

pueden ser agrupados dentro de las misma categoras empleadas para describir la
depresin en los adultos, incluyendo sntomas afectivos, cognitivos, motivacionales, fsicos y vegetativos.

Los sntomas emocionales son: el humor disfrico o triste, el humor irritable o

malhumor, la prdida de la respuesta del placer, llorar ms, el nio siente que
nadie lo quiere o se interesa por l, y el nio siente lastima por el mismo. Los
sntomas cognitivos de la depresin pueden ser: auto evaluaciones negativas,

culpa, desesperanza, dificultad para concentrarse, dificultad para tomar decisiones

y preocupacin por la muerte. Pueden sealarse que entre los sntomas
emocionales estn: aislamiento social, Ideacin y conducta suicida y disminucin
en el rendimiento acadmico.

Asimismo, los sntomas fsicos y vegetativos pueden estar representados

por: fatiga, cambio en el apetito o en el peso, dolores y malestares, dificultad

en el

DOS

RVA
sueo y retardo psicomotriz,

agitacin psicomotora. Cabe destacar, que estos

RESE

sntomas pueden presentarse algunos y otros no, lo cual implica que no debe

HOS
D
esperarse que se manifies
productos de

EREC ten todos, as como tambin pueden ser

otra situacin, sin embargo, es necesario considerar todos los aspectos para
analizar la situacin de depresin, en especial si es de nios, en edad escolar,
como en este caso se estudia.

En suma, la depresin infantil engloba una serie de conductas que llegan a

trasladarse con las caractersticas de la hiperactividad. En tanto que la

hiperactividad se distingue por falta de atencin, impulsividad y exagerada
actividad acompaada por problemas de aprendizaje, la depresin puede
presentar stas caractersticas u otras parecidas.

Adems, al presentarse estos trastornos en el estado de nimo, ansiedad,

padecimientos psicosomticos, perfeccionismos y atencin pasiva o insuficiente,
es imprescindible ser flexibles, ya que la separacin entre hiper-actividad y
depresin puede ser muy poco clara. Puede sealarse que los nios y/o nias que

presentan conductas disruptivas son muy impulsivos y desobedientes, no suelen

hacer lo que sus padres o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo
que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy
bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo
que desean. sto, junto a sus estados de nimos bruscos e intensos, su
temperamento impulsivo y fcilmente excitable, hace que creen frecuentes

DOS
tensiones en casa o en el colegio.

HOS RESE RVA

Reforzamiento de Conducta

DEREC
Se ha podido establecer que, estas conductas disruptivas pueden mejorar a
travs de cierta estrategias que involucran a todos los que rodean al nio muy en
especial al padre, madre, tutores y al docente, porque usualmente son stos
quienes ven por el nio/nia, y es necesario entrenarlo para minimizar o controlar
las conductas mencionadas antes.

Como se ha mencionado, es necesario tomar en cuenta a los padres porque

el docente puede observar que el o ella se hace ciego muchas veces, o deja en
manos del docente la responsabilidad de la conducta que presenta el nio; y es
por eso que debe seguir algunos pasos para ayudarse, de acuerdo con Montiel
(2002):

En primer lugar, el docente debe realizar una evaluacin de la conductas del

nio/nia y de los factores familiares para registrarlo en la ficha personal; si son

padres divorciados, si el nio/nia viven con su pap o mam, si vive con sus
hermanos, si naci un hermanito. En segundo lugar, necesitan documentarse
sobre el hecho para poder comprender lo que est pasando y aunar la conducta
apropiada del nio/nia. Es por eso que debe aplicar en su primera fase, en el
saln de clase, el aumento de conductas positivas, lo cual, orienta a establecer

una relacin nutritiva entre el docente y el nio/nia tales como:

DOS

RVA
Ignorar las conductas

negativas, es decir, no dar atencin a lo negativo sino

HOS

abrazos, besos, una

RESE

a lo positivo y premiar con recompensas fsicas tales como:

DEREC
palmada en la espalda, un abrazo en el hombro o recompensas de actividades tal
como: jugar algo que le agrade, leerle un cuento, ir de paseo, ayudarlo a hacer
algo de igual modo con recompensas verbales que son los halagos como por
ejemplos: estoy orgullosa de ti!, hiciste buen trabajo!, muy bin!, que lindo te
qued!, y por ltimo, las recompensas sociales, tales como cosas que le gusten y
elija el nio/nia, igualmente expresarle el por qu es recompensado.

Tambin es importante, segn lo expresa Montiel (2002), al citar a Forehand

& Long, que el docente da las rdenes adecuadas para la conducta inadecuada.

Cuando de una orden debe ser clara y simple. No se deben dar rdenes que ni se
est dispuesto a hacer, o cumplir porque existen buenas y malas maneras de dar
rdenes, y la mayora de los docentes y hasta los padres dan malas rdenes.
Estos mismos autores dicen que una mala orden es aquella que es: vaga,
formulada como pregunta, precedida por <vamos>, seguida por una explicacin, y

otras buenas rdenes tales como: especfica, directa, positiva, firme pero calmada,
una en vez de varias. Igualmente otra estrategia a emplearse en el aula, por el
docente de Educacin inicial es la referida a "tiempo fuera", que debe ser usado
para dos cosas:

1. Si un nio/nia hace algo peligroso o muy malo, l debe ir directo a tiempo

fuera. Ejemplo: pelearse a puos.

S
2. Si un nio no cumple una

RVA DOS

O que se le ha RESE dado luego de un aviso,

se debe
utilizar el tiempo afuera.

DERE Por ejemplo, un docente le dice a su alumno "recoge los

CHorden
juguetes", si el comienza a hacerlo en cinco segundos, se le presta atencin y se
le premia. Si l no comienza, se le da un aviso, espera 5 minutos, si lo hace se
premia y si no lo hace, se puede aislar de todo el espacio y colocarlo en un rea
por 5 o 10 min., es decir, aislarlo por un pequeo tiempo. El punto clave es que se
de una vez ms la orden y se siga el proceso.

De igual manera, es importante que los padres utilicen las mismas

estrategias. Aunque en algunos casos se debe remitir a especialista o terapeuta al

nio o nia, ya que los docentes observan y describen esas conductas y la

frecuencia en un Instrumento. Estas conductas disruptivas en el nio escolar tal
como fueran expuestas pueden observarse en el aula, de all la necesidad de
analizar los procesos, y con stos ofrecer un programa de conocimiento a los
docentes.

Sistema de Hiptesis

Hiptesis de la Investigacin

Un programa sobre conductas disruptivas incrementar el conocimiento que

tienen los docentes de Educacin Inicial sobre stas.

Hiptesis Nula

RESE

RVA

DOS

Un programa sobre conductas disruptivas no incrementar el conocimiento

HOS
D
que tienen los docentes de

Inicial sobre stas.

EREC Educacin

Cuadro 1
Mapa de Variables
Variable

Indicadores
Presencia
Disruptiva

de

tems

Conducta

Factores del Nio

Factores Familiares
Factores Escolares
Programa sobre
Conducta
s
Disruptiv
as

Hiperactividad

RVA

OS RESE
HAgresividad

DEREC

DOS

Ver Programa en

Anexo
Impulsividad
Falta de Atencin
Ansiedad Infantil
Depresin Infantil
Reforzamiento de Conducta

Conocimiento del

Presencia de la Conducta
Disruptiva

1-2-3

Factores del Nio

4-5-6 7-8-

Factores Familiares

Factores Escolares

10 - 11 - 12

Hiperactividad

13 - 14 - 15

Docente sobre Conductas Agresividad

Disruptivas
Impulsividad

Fuente: Delgado (2008)

16 - 17 - 18
19 - 20 - 21

Falta de Atencin

22 - 23 - 24

Ansiedad Infantil

25 - 26 - 27

Depresin Infantil

28 - 29 - 30

Reforzamiento de Conducta

31 - 32 - 33

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En esta parte de la investigacin, se especifican las modalidades de

investigacin que se adoptan en la realizacin de la misma. Segn Colmenares

DOS

RVA
(2004), de stas dependen lo

mtodos, tcnicas e instrumentos para recolectar los

la informacin obtenida,

RESE

HOS
datos y las tcnicas para el anlisis e interpretacin de

DEREC
con lo cual se puede llegar a las conclusiones y recomendaciones.

Tipo y Nivel de Investigacin

De acuerdo al problema planteado, se contempla como objetivo determinar el

efecto de un programa en el conocimiento sobre conductas disruptivas dirigido a
los docentes de Educacin Inicial, segn el tipo de investigacin, es experimental
que de acuerdo con Colmenares (2004), busca poner en evidencia relaciones de
causa - efecto realizando inferencia a partir de hiptesis o conjeturas, segn las

fuentes que originan la informacin, ya que sta se recogi directamente en la

realidad que se investig.

Segn los objetivos, la investigacin se consider de nivel explicativa, que de

acuerdo a Ramrez (2006), son aquellos estudios cuyos objetivos estn
concretados en la comprobacin de hiptesis de relacin causal entre variables, y
56

adems van mucho mas all de la

bsqueda de una cierta relacin o asociacin
entre factores y circunstancias.

De igual manera, el tipo de investigacin es experimental de campo, por

cuanto se recogi la informacin directamente en el lugar donde se produjeron los
hechos, es decir, en los centros de Educacin Inicial seleccionados para la

realizacin del presente estudio, encuestando a los docentes de este nivel

DOS

RVA
educativo. Al respecto, Arias

(2006), define esta investigacin explicando que

sujetos investigados, o de

RESE

HOS
consiste "en la recoleccin de datos directamente de los

DEREC
la realidad donde ocurrieron los hechos (datos primarios)" (p. 28).

Diseo de la Investigacin

El diseo es cuasi-experimental y lo define Arias (2006), expresando que es

casi un experimento, excepto por la falta de control de la informacin inicial de los
grupos, ya que al no ser asignados al azar los sujetos, se carece de seguridad en
cuanto a la homogeneidad o equivalencia de los grupos, lo que afecta la

posibilidad de afirmar que los resultados son producto de la variable independiente

o tratamiento.

En atencin a lo planteado, puede sealarse que el modelo tipo cuasiexperimental es el diseo pretest - postest con dos grupos intactos, es decir,
previamente conformados, por lo que no existe garanta de la similitud entre
ambos grupos. De esta manera, el diseo es:

G1 O1 x O2
G2 O3 - O4

Donde:

G1 = Docentes del grupo experimental

O1 = Pretest grupo experimental
O
2

DOS
RVA

G2 = Docentes

de

CHOS E

grupo control
O3 = Pretest grupo control

DER
O4 = Postest grupo control.

Fuentes de Invalidacin Interna

Al realizar un estudio experimental son muchas las situaciones que se

pueden presentar, de all que se hable de invalidez, externa e interna. Por ello se
considera segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) el efecto reactivo o de
interaccin de las pruebas, que se puede presentar cuando la preprueba aumenta
o disminuye la sensibilidad de la reaccin

de los sujetos a la variable

experimental, haciendo que los resultados obtenidos para una poblacin con
preprueba, no puedan generalizarse a quienes forman parte de esa poblacin,

pero sin preprueba.

De igual manera, mencionan los autores antes citados, que puede suceder
que exista el efecto de la interaccin entre los errores de seleccin y el tratamiento

experimental, refirindose a que se elijan personas con una o varias caractersticas que hagan que el tratamiento experimental produzca un efecto, que no
se dara si las personas no tuvieran esas caractersticas.

Asimismo, se dan las fuentes de invalidacin interna, entre los cuales pueden
sealarse: la historia, que son acontecimientos que ocurren durante el desa-rrollo

del experimento, afectan a la variable dependiente y pueden confundir los

DOS

RVA
resultados experimentales,

pueden darse diferencias en la variable dependiente

RESE

pueden atribuirse a la manipulacin de la independiente o al acontecimiento que

HOS

ocurri durante experimento.

EelREC
Puede mencionarse tambin la inestabilidad, lo cual indica que hay poca o
nula confiabilidad de las mediciones, fluctuantes en las personas seleccionadas o
competentes del experimento o inestabilidad autnoma de las mediciones
repetidas aparentemente equivalentes. La administracin de pruebas, se refiere al
efecto que pueda tener la aplicacin de una prueba sobre las puntuaciones de

prueba subsecuentes. En otras palabras, la administracin de la primera prueba

pueden sensibilizar a los participantes del experimento y cuando respondan a la
segunda prueba, sus respuestas podrn estar afectadas por esa sensibilizacin. Si
disminuye el prejuicio y no hay control, no se sabe cunto se debi al estimulo
experimental o variable independiente y cunto a dicha sensibilizacin.

De esta manera, pueden darse diversos efectos provocados por la

interaccin de las fuentes mencionadas de validacin interna. La seleccin puede

interactuar con la mortalidad experimental, la historia con la maduracin o con la

inestabilidad. Tambin pueden afectar varias de estas fuentes y la validez interna
se deteriora ms.

Sujetos de la Investigacin

Poblacin

Indica Colmenares (2004), la

individuos

ESE

RVA

DOS

DERE que constituyen el

grupo,
conjunto o totalidad de

CHOS comunidad o

institucin objeto de la

Rpoblacin es el
investigacin. Estos individuos tienen caractersticas, propiedades o cualidades
comunes que delimitan la investigacin en torno a la variable que se va a medir o
describir. En el caso objeto de estudio, la poblacin fue constituida por 24
docentes del Centro de Educacin Inicial "Platero y Yo" y 24 docentes del Centro
de Educacin Inicial "Angelitos Negros", los cuales se encuentran ubicados en la
ciudad de Maracaibo, y representan para el presente estudio el universo o
poblacin en general.

Cuadro 2
Caractersticas de la Poblacin
Instituci
n

nos de
25 aos

Sexo
M
e

CEI "Platero y Yo"

CEI "Angelitos Negros"
TOTAL

Fuente: Delgado (2008)

25 - 30
aos

31 - 35
aos

Ms de
36 aos

00
00

24
24

02
01

04
10

11
08

07
05

Total
24
24

00

48

03

14

19

12

48

De esta manera, se tom como el grupo experimental los 24 docentes del

C.E.I. "Platero y Yo", y como grupo control los 24 docentes del C.E.I. "Angelitos
Negros". De acuerdo a lo cual, se considera a la poblacin finita, en tanto que al
tomarse como muestra toda la poblacin, se consider como censo poblacional. Al
respecto Arias (2006), explica que "el censo busca recabar informacin acerca de
la poblacin" (p.31).

RVA

DOS

Definicin Operacional de las Variables

RESE
HOS
Programa DConductas
d
e

ERECDisruptivas

El programa de conductas disruptivas es un conjunto de actividades dirigidas

a los docentes de educacin inicial, desarrollada en tres fases: sensibilizacin
desarrollo y serie, donde se aplicar el pretest, se realizaran distintas acciones en
cuanto a los aspectos tericos y prcticos que tienen relacin con el tema tratado
y la ejecucin de este programa se har a lo largo de 20 horas de trabajo.

Conocimiento de los Docentes sobre Conductas Disruptivas

El conocimiento de los docentes sobre las conductas disruptivas y su manejo

se operacionalaza con una prueba de aprovechamiento, conformada por 33
preguntas con 3 alternativas de respuestas, calificadas del 1 al 3, siendo el 1 el

valor ms bajo, el 2 el valor medio y el 3 el valor ms alto, sobre conductas

disruptivas.

Tcnicas de Recoleccin de Datos

El proceso de recoleccin de datos en este estudio se realiz, a travs de la

tcnica de encuesta, que consiste segn Sierra (2004), en la obtencin de los
datos de inters en la investigacin mediante la interrogacin a los miembros del
universo en estudio. El instrumento de la encuesta es el cuestionario, preparado

sobre los hechos y aspectos que interesen en la investigacin, para su

RVA

DOS

contestacin por la poblacin o

muestra seleccionada. Para Chvez (2003) los

contienen un conjunto de

RESE

HOS
cuestionarios son documentos estructurados o no, que

DEREC

reactivos relativos a los indicadores de la variable y las alternativas de respuestas.

Descripcin del instrumento

En este caso, se utiliz una prueba de aprovechamiento CDCD-MD,

conformada por 33 tems, cada uno de los cuales tiene tres alternativas de
respuesta, las cuales debern ser categorizadas por los docentes, utilizando una
escala del 1 al 3, donde el 1 es la menor valor, el 2 el valor medio y el 3 el valor
mayor sobre conductas disruptivas.

Procedimientos para Evaluar la Respuesta de los Docentes de Educacin

Inicial
Para evaluar las respuestas que los docentes dieron al instrumento referido
a la variable Conocimiento del Docente sobre Conductas Disruptivas la
investigadora consider tres alternativas: 3 puntos si la respuesta proporcionada

por el docente era correcta o adecuada demostrando mucho conocimiento, 2

puntos si la respuesta era regular o no se adecuaba suficientemente, demostrando
algn conocimiento y 1 punto si la respuesta no se adecuaba, demostrando poco
conocimiento. (Ver anexo 6 con las claves de respuestas vlidas al cuestionario).

Cuadro 3
Baremo de Medicin

DOS

RVA
HRang RESECategora
o OS
D

2,34 3
1,67

E
R
E
C
2,33

--

1,66 - 1

Mucho conocimiento

Poco conocimiento

Algn conocimiento

Fuente: Delgado (2008)

Como se observa en el cuadro del baremo, se considera que una

puntuacin de 3 a 2,34 significa mucho conocimiento; una puntuacin entre 2,33 a
1,67 significa algn conocimiento y una puntuacin entre 1,66 a 1 significa poco
conocimiento de los docentes sobre conductas disruptivas

Propiedades Psicomtricas

En este aparte se presentan las pruebas que determinan que el instrumento

utilizado mide lo que debe medir, por lo cual se habla de la validez y la
confiabilidad. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2004) la validez se refiere
al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
mientras, la confiabilidad se refiere al grado en que su aplicacin repetida al

mismo sujeto un objeto produce los mismos resultados. De esta manera, una vez
elaborado el instrumento, el mismo fue sometido a un estudio tcnico tomando en
cuenta el juicio de tres expertos, quienes luego de sealar algunas observaciones,
lo consideraron apto para ser aplicado.

En cuanto a la confiabilidad, existen diversos procedimientos para calcularla,

OS
los cuales emplean formulas que producen coeficientes

Dde confiabilidad, cuyo

valor puede

oscilar entre 0 y

OS RE coeficient
RECH coeficiente de uno (1) representa un valor mximo.
1, donde un

confiabilidad, mientras que un

DE

ERVeAde cero (0) significa

nula

Segn Chvez (2001), "es el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones" (p.193). Por ello, para determinar la confiabilidad, se aplic
una prueba piloto en el Centro de Educacin Inicial Ince, cuyos datos se
calcularon con

la frmula Alfa Cronbach. Al operacionalizar la frmula, se

determin que la confiabilidad para el instrumento fue de 0,92; lo cual indic que el
mismo es confiable.

Procedimiento

Para la realizacin de la investigacin objeto de estudio se sigui el siguiente

procedimiento: Se seleccion la problemtica, planteando sus sntomas, causas y
consecuencias, formulando los objetivos de la investigacin, la justificacin y
delimitacin. Seguidamente, se hizo la revisin de la literatura para la seleccin de
los antecedentes relacionados con la investigacin, exponiendo diversas teoras

que sustentaron las variables estudiadas, conformando las bases tericas

referidas al Programa de Conductas Disruptivas y el conocimiento de los docentes
acerca de ste. Luego, se precis la metodologa de la investigacin en cuanto al
tipo de investigacin, diseo, poblacin y muestra objeto de estudio. Incluyendo
adems, las tcnicas de la observacin y el diseo del instrumento de obtencin

de datos, como fuente de informacin secundaria, considerando la seleccin del

DOS
A
SERV

cuestionario a utilizar y la clave de respuestas vlidas.

RECH

O
D
E

a la aplicacin de la pr

S REueba piloto, para la

determinacin de la
confiabilidad del instrumento. Luego, se aplic el instrumento de recoleccin de
datos a la poblacin en el pretest al grupo control y experimental, para analizar la
similitud entre ambos. Posteriormente, se llev a cabo el programa de conductas
disruptivas con el grupo experimental, desarrollndolo en sus tres fases: de
sensibilizacin, desarrollo y seguimiento, durante 20 horas. A continuacin, se
aplic nuevamente el instrumento de recoleccin de datos al grupo control y
experimental. Y, una vez obtenidos los resultados, se procedi a realizar su
tabulacin, para proceder al anlisis respectivo, a fin de emitir las conclusiones y
recomendaciones pertinentes.

Plan de Anlisis de Datos

Para el anlisis de la informacin recabada a travs del instrumento de

recoleccin de datos, se tabul mediante una matriz de doble entrada utilizando el
paquete estadstico SPSS13 para Windows, logrando con ello que los resultados

obtenidos, a partir de la aplicacin del cuestionario a la poblacin objeto de

estudio, fueran analizados cuantitativamente.

De esta manera, para determinar el nivel de conocimiento de los docentes

sobre conductas disruptivas antes de la aplicacin del tratamiento se estim la
estadstica descriptiva (media, distribucin de frecuencia, desviacin tpica y

estndar, entre otros). De igual forma, se realiz con los puntajes del post-test,

DOS

RVA
para indicar el conocimiento de

los docentes sobre conductas disruptivas en nios

despus del tratamiento.

RESE

HOS
y nias de Educacin Inicial,

DEREC
Adems, se utiliz la prueba T de Wilcoxon, mediante la cual se verificaron
los cambios en el conocimiento de los docentes, del grupo experimental y del
grupo control, sobre conductas disruptivas en los nios y nias de Educacin
Inicial, antes y despus de ser administradas las sesiones o etapas del Programa
sobre Conductas Disruptivas. Por ltimo, se compararon ambos resultados, entre
los grupos experimental y control, para tal fin se utiliz la prueba no paramtrica
denominada U de Mann Whitney, debido a que los datos fueron obtenidos de una

medicin de nivel ordinal. Ambos de realizaron con un nivel de significacin de

0,05; a fin de lograr un anlisis estadstico confiable.

Consideraciones ticas

Se procedi a la realizacin de esta investigacin en el rea de Psicologa,

inspirada en los ms elevados principios ticos y cientficos, la cual fue

supervisada por personas tcnicamente entrenadas y cientficamente calificadas.

Asimismo, se obtuvo la aprobacin previa de los docentes que participaron en el
estudio, de acuerdo con los artculos 54 al 56 del Cdigo de tica Profesional del
Psiclogo, establecido por la Federacin de Psiclogos de Venezuela (1981).

De esta manera, el proceso de investigacin desarrollado se ejecut con

docentes de Educacin inicial, a quienes se les solicit su participacin de

manera
a
n

n
i
m
a
,

DOS

RVA

respetando

respuestas

en

que

aportaron,

momento

HOS RESElas

todo
presentndoles de forma colectiva, sin hacer inferencias individuales, procurando

DEREC
ser lo ms preciso y concreto.

Por lo tanto, la investigadora asumi una posicin tica, en referencia a la

discrecionalidad y prudencia, tomando en cuenta todo lo que los docentes
aportaron durante la ejecucin del programa, en el pretest y el postest. En ese
sentido, se considera que las acciones ejecutadas son precisas y veraces, ya que
en ningn momento se manipularon las respuestas y conclusiones obtenidas,

respetando todo lo que los informantes claves expresaron en esta investigacin.

CAPTULO IV

RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la investigacin

manejo de conductas
disruptivas

S RE E en

Hicamentelospara conocer el comportamiento de las

fueron analizados E C O
DERestadst
variables en estudio. En atencin a lo planteado, el anlisis se desarroll mediante
la interpretacin de todas las respuestas obtenidas, presentndolas por
indicadores, y mediante el clculo de los promedios, los cuales pueden ser
observados en las tablas elaboradas con esta finalidad. Asimismo, se presentan
las observaciones y opinin de la investigadora, en atencin a las bases tericas
que sustentan el estudio, lo cual permiti la elaboracin de las conclusiones y
recomendaciones respectivas.

Anlisis y Discusin de Resultados

En esta seccin se realiza la presentacin de los resultados arrojados por la

investigacin para cada una de las variables de estudio, en atencin a cada uno
de los indicadores, mediante estadsticos de la pre-prueba y post-prueba como
son los valores obtenidos para la media aritmtica la desviacin estndar,

aplicndose la prueba no paramtrica denominada U de Mann Whitney para

relacionar las dos muestras, en atencin a lo establecido en los objetivos 1 y 2 de

la investigacin, considerando los resultados obtenidos por el Grupo Experimental
(GE) y los obtenidos por el Grupo Control (GC).

Adems, se muestra en el estudio los resultados arrojados por la prueba T de

Wilcoxon, que se calcul para comparar los logros o avances obtenidos por el

grupo experimental y el grupo control, para dar cumplimiento al tercer objetivo del

DOS

RVA
estudio, dirigido a comparar el

nivel de conocimiento sobre el manejo de

RESE

conductas disruptivas de los docentes antes y despus de la aplicacin del

HOS

D
programa. A continuacin

ERECse presentan las estadsticas de la

pre-prueba, tomando
en consideracin ambos grupos, para dar respuesta al primer objetivo.
Cuadro 4
Estadsticos Descriptivos antes de la aplicacin del Programa
Indicadores

o
n
d

uct
a
del

ni

o(

a)
F

actores del nio

G-Exp

Factores familiares

x s

Factores escolares

1,68 + 1,10

Hiperactividad

1,46 + 0,79

Agresividad

1,11 + 0,57

Impulsividad

1,82 + 1,12

Falta de atencin

1,39 + 0,92

Ansiedad

1,46 + 0,79

Depresin

1,64 + 0,57

Reforzamiento de conductas

1,64 + 0,57

x (Pond) s(Pond)

1,07 + 0,72
1,11 + 0,57
1,46 + 0,79
1,44 + 0,68

Fuente: Delgado (2008)

Categora
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento

G-Control

x s
1,68 + 1,10
1,61 + 0,92
1,39 + 0,92
1,64 + 0,57
1,61 + 0,92
1,11 + 0,57
1,11 + 0,57
1,82 + 1,12
1,61 + 0,92
1,11 + 0,57
1,39 + 0,92
1,48 + 0,82

Categora
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Algn
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento
Poco
conocimiento

Diferencia de
Medias
0,00
0,15
0,28
0,18
0,22
0,35
0,53
0,18
0,54
0,00
0,07
0,04

Tal como se aprecia en el cuadro 4, en general, al comparar los resultados

obtenidos en la pre-prueba, el conocimiento de los docentes sobre el manejo de
conductas disruptivas muestra cierta igualdad entre el grupo experimental (1,44 +
0,68) y el grupo control (1,48 + 0,82) lo cual indica que se trata de grupos
equilibrados, con igual nivel de conocimientos sobre este tpico.

En este sentido, se observa que para el indicador conductas del nio(a)

DOS

RVA
ambos grupos tienen el mismo

conocimiento ( x =1,68), ubicndose en la categora

=1,11)

con poco

RESE

HOS
algn conocimiento; la depresin tambin es similar ( x

DEREC
conocimiento; en cuanto a los factores del nio (a), factores familiares, factores
escolares, falta de atencin, hiperactividad y reforzamiento de conductas no hay
diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, reflejando
que ambos tienen poco conocimiento al respecto de estos indicadores. Por su
parte, el grupo control evidenci mayor conocimiento del indicador ansiedad, an
cuando no result significativo, pues ambos se ubican en el nivel poco
conocimiento. De igual manera, para los indicadores agresividad e impulsividad
tampoco se observaron diferencias significativas y ambos grupos se ubican en el

nivel de poco conocimiento, an cuando se aprecia que el grupo experimental

tiene mejor dominio de conocimientos en estos indicadores.

Adems, al calcular la U de Mann Whitney se obtuvo que el nivel de

significancia fue de 0,480, por ser p 0,10; lo cual evidencia que no es
significativo. Con base en lo sealado, se infiere que los dos grupos son

equivalentes o estn en igualdad de condiciones en cuanto al conocimiento sobre

conductas disruptivas, antes de la aplicacin del programa de Conductas
Disruptivas.

Asimismo, en atencin al anlisis del primer objetivo especfico: identificar el

conocimiento de los docentes sobre el manejo de conductas disruptivas antes de

la aplicacin del programa, se determin que el grupo experimental tuvo un

DOS

RVA
conocimiento del manejo de las

conductas disruptivas igual o similar al del grupo

diferencia en cuanto a los

RESE

HOS
control. Con respecto al grupo control se not cierta

DEREC

factores familiares y la impulsividad, an cuando no fue significativa.

Estos resultados confirman lo expuesto por Wielkiewicz (2000), quien

plantea que una de las principales funciones de los profesionales que trabajan en
sistemas escolares, consiste en identificar a nios con problemas de conducta y
aprendizaje, por lo que con una evaluacin lo suficientemente amplia, se obtiene
gran cantidad de datos que hay que organizar a fin de tener una idea coherente
del nio y de cmo se desenvuelve en el hogar y en la escuela. En este sentido,

una forma de resumir los datos es determinar si la conducta del nio concuerda
con una categora particular de diagnstico tal como la de hiperactividad,
problemas de aprendizaje, impulsividad, ansiedad, depresin y agresividad.

En el mismo orden de ideas, para dar respuesta al segundo objetivo de la

investigacin, el cual plantea la identificacin del conocimiento sobre conductas
disruptivas de los docentes de Educacin Inicial despus de la aplicacin del

Programa

de

Conductas

Disruptivas,

se

realiz

el

anlisis

respectivo,

evidencindose los siguientes resultados:

Cuadro 5
Estadsticos Descriptivos despus de la aplicacin del Programa
G-Exp

Indicadores

x s

Categora

G-Control

x s

Mucho

DOS

Diferencia de
Medias

Categora
Conducta
del nio(a)

2,57 + 1,17

RESE RVA

Factores del nio

conocimiento

Factores familiares
Factores escolares

CHOS

DERE
Hiperactividad

2,08 + 1,22 2,17 +

Agresividad
Impulsividad

1,27

Algn
conocimiento

0,89

1,68 + 1,10

Algn
conocimiento

1,61 + 0,92

Poco
conocimiento

0,47

Algn
conocimiento

1,39 + 0,92

Poco
conocimiento

0,78

Mucho
conocimiento

1,64 + 0,57

Poco
conocimiento

1,10

Mucho
conocimiento

1,61 + 0,92

Poco
conocimiento

1,01

Mucho
conocimiento

1,64 + 0,57

Poco
conocimiento

0,93

Mucho
conocimiento

1,64 + 0,57

Poco
conocimiento

0,73

Mucho
conocimiento

1,82 + 1,12

Algn
conocimiento

0,80

Algn
conocimiento

1,61 + 0,92

Poco
conocimiento

0,56

1,11 + 0,57

Poco
conocimiento

1,06

Falta de atencin

2,74 + 1,24

Ansiedad

2,62 + 1,28

Algn
conocimiento

Depresin

2,57 + 1,17

Mucho

Poco

2,37 + 1,33
2,62 + 1,28
2,17 + 1,27
Reforzamiento de conductas

x (Pond) s(Pond)
Fuente: Delgado (2008)

2,17 + 1,27
2,82 + 1,17

conocimiento

2,44 + 01,29

Mucho
conocimiento

1,39 + 0,92

conocimiento

1,43

1,55 + 0,82

Poco
conocimiento

0,89

Al analizar los datos obtenidos de los dos grupos en el cuadro 5, el grupo

experimental y el grupo control, luego de la aplicacin del Programa de Conductas

Disruptivas para la modificacin del conocimiento en los docentes de Educacin
Inicial, se pudo comprobar que los docentes del grupo experimental lograron
mejoras significativas en el conocimiento sobre el manejo de conductas
disruptivas, en atencin a los indicadores factores del nio e hiperactividad, as

como en los indicadores factores familiares, falta de atencin, ansiedad y

reforzamiento de conducta.

Tal como puede observarse en el cuadro 5, el grupo experimental en lo

referente a los indicadores: conducta del nio (a), factores escolares,
hiperactividad, agresividad, impulsividad, falta de atencin, y reforzamiento de

conductas, los docentes luego de recibir el programa poseen mucho conocimiento,

DOS

RVA
as como en los indicadores

factores del nio(a), factores familiares, ansiedad y

bastante significativo,

RESE

HOS
depresin, en los cuales destaca un rango de diferencia

DEREC
pasando de poco conocimiento a algn conocimiento.
Por su parte, el grupo control no evidenci mejoras significativas en los
indicadores: conducta del nio(a), factores del nio, factores familiares, factores
escolares, hiperactividad, falta de atencin, ansiedad y depresin, los cuales se
mantuvieron estables en la categora poco conocimiento. Los indicadores
agresividad e impulsividad reflejan un aumento en el nivel de conocimientos que
manejaron antes, sin embargo no result significativo.

De acuerdo a lo expuesto, y con base en los resultados arrojados en la

post-prueba, se evidenci en cuanto al conocimiento sobre conductas disruptivas
de los docentes, un mayor conocimiento significativo por parte del grupo
experimental (2,44 + 1,29) con respecto al grupo control (1,55 + 0,82). De hecho,
al calcular la U de Mann Whitney, se obtuvo que el nivel de significancia fue de
0,000 y por ser p 0,05 se estableci que hubo cambios altamente significativos

en el conocimiento de conductas disruptivas de los docentes del grupo

experimental, despus de haber recibido el programa.

Asimismo, el conocimiento de los docentes sobre conductas disruptivas

despus de la aplicacin del Programa, evidenci una diferencia positiva
significativa del grupo experimental sobre el grupo control, an cuando se debe
mencionar que el incremento en cuanto a los indicadores conductas del nio e

DOS
impulsividad, en el grupo experimental, tampoco fue significativo.

RVA
HOS

RESE

De esta manera, en

Patterson, citado por Montiel (1982),

EREC coincidencia con

el aprendizaje de conductas disruptivas puede producirse en diversos niveles

neurolgicos, segn el entorno, capacidad, comportamiento entre otros, por lo
tanto, los padres de los nios/nias con problemas de conducta tienen dficit
fundamental en ciertas destrezas de crianza, sugirindose que el proceso
coercitivo es parte de la dinmica familiar subyacente a los problemas de
conducta.

Al respecto, seala que el proceso coercitivo se describe porque el nio

aprende a escapar para evitar criticismo por parte de los padres o maestros, a
travs del aumento de sus conductas negativas, lo cual a su vez es seguido por
una interaccin an ms negativa por parte de los padres o docentes, logrando
slo un refuerzo sobre las conductas disruptivas del nio(a).

En este sentido, plantea Wielkiewicz (2000), el deber de recordar que los

nios son individuos nicos y que el patrn de conducta de cada uno no siempre

se ajusta por completo a una categora de diagnstico. Por tanto, se determina

una estrategia de tratamiento cuya eficacia se ha observado en estudios con nios
similares, puede no funcionar en el caso de un nio en particular.

Adems, los patrones de interaccin dentro del sistema familiar pueden

entrar en conflicto con los programas de atencin instituidos en la escuela. De
hecho, al aplicar estas tcnicas en las actividades desarrolladas con el grupo
experimental, se pudo constatar los resultados

RV A

RESparte de los docentes de Educacin

conocimiento de conductas disruptivas por

CHOS

E positivos que
DOSse obtuvo
en el

Inicial. Al comparar los

de Yedra

DERE resultados obtenidos en este estudio con los

(2004), hubo diferencias porque en ese caso se realiz un entrenamiento de

modificacin de la conducta dirigido a los docentes sobre seleccin de tcnicas
para el manejo de las conductas agresivas y no hubo cambios significativos en la
conducta, mientras en ste si hubo modificaciones en cuanto al conocimiento que
tienen los docentes.

Estos resultados coinciden con los de Daz (2006), quien obtuvo un cambio
en los conocimientos del docente con respecto a manejar a los alumnos en el
aula, sabiendo qu est pasando en l para plantearse el por qu de su actitud y
conducta, de all que esto confirma la importancia de los programas de

capacitacin para la adquisicin de conocimientos al respecto de distintos temas.

Para dar cumplimiento al tercer objetivo dirigido a comparar el conocimiento

sobre conductas disruptivas de los docentes antes y despus de la aplicacin del

Programa referido al tema, se utilizaron pruebas estadsticas no paramtricas,

debido a que los datos fueron obtenidos de una medicin de nivel ordinal. Por lo
tanto, se consider la prueba de los rangos con signos de T de Wilcoxon para
comparar las mediciones pre-prueba y post-prueba.

Cuadro 6

Estadsticos de

DOS
RVA

Contraste. Intra Grupos (Experimental)

H
OS Tabla de
Significancia

RESE

DEREC
Z

- 3,689 a
0,000

Sig. Asintt (bilateral)

a) Basado en los rangos negativos
b) Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Tal como se observa en el cuadro 6, en el grupo experimental se tienen los

siguientes resultados: como p < 0,05, puede inferirse, de acuerdo con los

resultados de la prueba, que el nivel de significancia obtenido es altamente

significativo, lo que quiere decir que hubo diferencias en el Conocimiento sobre
conductas disruptivas entre la pre-prueba y la post-prueba, en el grupo
experimental, debido a la aplicacin del Programa de Conductas Disruptivas.
Asimismo, se procedi a laplicar la T de Wilcoxon para comparar los resultados
obtenidos por el grupo control en la pre-prueba y la post-prueba, se estableci:

Cuadro 7
Estadsticos de Contraste. Intra Grupos (Control)
Tabla de Significancia
Z

- 1,552 a

Sig. Asintt (bilateral)

DOS

a) Basado en los rangos negativos

0,121

b) Prueba de los rangos con

RVA

RESE
HOS
Tal como se evidenc EREC ia, al comparar los resultados de la preprueba y la D

signo de Wilcoxon

post-prueba realizadas al grupo control se estimaron los siguientes resultados:

como p > 0,05 al obtener un nivel de significancia asinttica de 0,121, quedando
demostrado que no hubo cambios significativos en el grupo control al comparar las
pruebas pre y post, por lo cual se infiere que no hubo incremento en el
Conocimiento sobre conductas disruptivas del grupo control, por cuanto no
particip del tratamiento, es decir, del Programa.

Adicionalmente, con la finalidad de comparar las mediciones pre-prueba y

post-prueba del grupo experimental y del grupo control, se procedi a aplicar la
prueba no paramtrica U de Mann Whitney, debido a que los datos provienen de
una medicin ordinal y los grupos eran de muestras independientes. Se puede

decir que sta es una Prueba de Homogeneidad, la cual se utiliz para determinar
si los grupos evidenciaron cambios significativos, que permitiesen comprobar la
hiptesis de la investigacin.

Cuadro 8
Estadsticos de Contraste de los Grupos Control y Experimental despus de
la aplicacin del Programa
Despus del Tratamiento

U de Mann - Whitney

DOS

T de Wilcoxon

EREC

172,000

HOS

RESE RVA 578,000

- 3,635

0,000

Sig.
Asi
ntt
(bil
ater
al)

a) Variable de Agrupacin: GRUPO

Tal como puede evidenciarse en este cuadro, segn los resultados de la

prueba, el nivel de significancia determin que los dos grupos experimental y
control estaban en igualdad de condiciones al realizar la pre-prueba, antes de

aplicar el Programa de Conductas Disruptivas. Sin embargo, en la medicin de la

post-prueba, se comprob que la media del grupo control es diferente a la media
del grupo experimental.

Lo antes expuesto permite determinar que el grupo experimental logr un

incremento significativo en su conocimiento sobre conductas disruptivas, en tanto
que el grupo control no evidenci ningn incremento significativo en relacin con
esta variable que se midi, de all que se rechaza la hiptesis nula y se valora y

confirma la hiptesis alternativa, segn la cual si se aplica un programa de

Conductas Disruptivas, entonces el conocimiento sobre sto mejorar en los
docentes.

Con respecto al tercer y ltimo objetivo se explica mediante la estadstica

inferencial, cuyos resultados indicaron la existencia de diferencias significativas en

las medias del grupo experimental antes y despus de la aplicacin del programa,

DOS

RVA
establecindose que el cambio

fue debido a la aplicacin del Programa de

RESE

HOS
Conductas Disruptivas. Al respecto, cabe destacar que

result interesante para los

DEREC

docentes enriquecer sus conocimientos sobre conductas disruptivas en los

nios(as), para orientarles y mejorar sus tcnicas o estrategias de trabajo en el
aula, ser ms proactivos, asertivos, y poder aplicar estrategias para el manejo de
conductas disruptivas en nios preescolares.

Finalmente, estas razones comprueban las evidencias encontradas en el

presente estudio, donde se da respuesta al objetivo general, determinndose que
el efecto del Programa de Conductas Disruptivas en docentes de Educacin Inicial

es positivo. Asimismo, se evidenci la solucin del problema planteado, donde el

conocimiento sobre conductas disruptivas por parte del docente tuvo un
incremento significativo, en los docentes que recibieron el tratamiento, validndose
la hiptesis de este estudio.

En ese sentido, el trabajo de Fuller (2004), es coincidente al ofrecer un

programa y unas estrategias para minimizar las conductas disruptivas del nio en

el aula, para lograr el cambio en cuanto al conocimiento adquirido a travs de un

programa, lo cual facilita el proceso de aprendizaje de los docentes. Por lo tanto,
se ha podido establecer que mediante la aplicacin de este Programa de
Conductas Disruptivas, existe la posibilidad de ayudar a los docentes a abordar
este problema que presentan los nios y/o nias en situaciones que,

aparentemente no tienen salida, transformndolas en la medida de lo posible.

DOS

RVA
De este modo, se

contribuye a mejorar e incrementar su conocimiento, en el

HOS

la realidad, en

RESE

sentido de hacer la prctica pedaggica ms til y cercana a

DEREC

atencin a la estrecha relacin que se da entre docente y nio(a), ampliando as

las posibilidades de promover el uso de estrategias adecuadas para el manejo de
estas conductas disruptivas, aplicable no slo en la Educacin Inicial sino en otros
niveles educativos.

CONCLUSIONES

Realizado el anlisis y la discusin de los resultados de la presente

investigacin, pueden enunciarse las siguientes conclusiones, en funcin de los
objetivos planteados, por lo tanto, al identificar el nivel de conocimiento de los

E
c

conocimiento

ER Dcon respecto al CHOtema, de all que, atendiendo a

los resultados
obtenidos, en esta investigacin no se observ una diferencia significativa entre
los grupos durante el pretest.
Al identificar el nivel de conocimiento de los docentes sobre conductas
disruptivas, despus de la aplicacin del programa, se constat que se increment
mucho el conocimiento del grupo experimental, presentando un aumento en todos
los indicadores, observndose una diferencia significativa en comparacin con el
grupo control, que no tuvo la accin del tratamiento y se mantuvo en la categora
de poco onocimiento.
En cuanto al tercer objetivo planteado, al comparar el nivel de conocimiento,
los resultados indican que los docentes del grupo experimental aumentaron sus
saberes sobre conductas disruptivas, una vez recibido el tratamiento con el
Programa referido al tema, lo cual no ocurri con el grupo control, el cual se
mantuvo en el mismo nivel de conocimientos en relacin al tpico sealado.

Por consiguiente, se evidenci la aceptacin de la hiptesis planteada para la

investigacin, es decir, el Programa sobre Conductas Disruptivas causa efectos
positivos en los conocimientos de los docentes de Educacin Inicial, infirindose
que puede abordarse igualmente en cualquier otro nivel educativo, y hasta en
situaciones de la vida diaria, por cuanto las pueden tomar como estrategias para
enfrentar y asumir una posicin definida y proactiva.

DOS

Por lo tanto, se determin que el Programa de Conductas Disruptivas genera

RVA

cambios significativos en
aceptando la

HO S

DhiptesEde la investigacin.
E
R

C el conocimiento de
RESElos docentes

al respecto de sto,

LIMITACIONES

El desarrollo del estudio tuvo como limitacin especfica que los resultados
no pueden generalizarse y son pertinentes slo para el grupo de Docentes de
E

H
R

DOS

DEREC

RECOMENDACIONES
En atencin a los resultados y conclusiones derivadas del estudio, se
recomienda:

Preparar al docente de Educacin Inicial con respecto al manejo de

conductas disruptivas, mediante la aplicacin de

permitan abordar esta problemtica escolar en

RES forma proactiva y asertiva,

utilizando

CHOS

ERestrategias y
DOStcnicas
que le

su amplio bagage de
cursos,

DERE conocimientos adquiridos a travs de talleres,

congresos, entre otros, donde se discutan y analicen cada uno de los casos.
Promocionar el Programa de Conductas Disruptivas ante las distintas
instituciones, para multiplicar los conocimientos y propiciar la formacin permanente
del personal del nivel de Educacin Inicial, as como de otros niveles que
componen el Sistema Educativo venezolano.
Promover la realizacin de investigaciones similares en otros niveles

educativos, como el de Educacin Bsica y Media Diversificada, para comparar

resultados y de esta manera, enriquecer los programas elaborados con nuevas
propuestas e ideas innovadoras.
Mejorar el Programa de Conductas Disruptivas, en aquellos indicadores
donde no fue significativo el cambio del grupo experimental despus del tratamiento
con respecto al grupo que no recibi el tratamiento.

Hacer seguimiento al personal docente que particip en el Programa de

Conductas Disruptivas para ir mejorando los conocimientos y habilidades
adquiridos, reunindose en crculos de estudio y talleres permanentes en la
institucin.

Aplicar el Programa de Conductas Disruptivas al grupo de docentes que

sirvi de control, para seguir afianzando sus conocimientos y habilidades al

DOS

RVA
respecto, propiciando la mejora de

la prctica pedaggica en el nivel de Educacin

I
n
i
c
i
a
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.

HOS

DEREC

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