PAIDS EDUCADOR

ltimos ttulos publicados

Beatriz Aisenberg

Silvia Alderoqui

(compiladoras)

158. S. Schlemenson (comp.) - Nios que no aprenden

159. R. Glazman - Evaluacin y exclusin en la enseanza universitaria
160. X. Lobato - Diversidad y educacin
161. J. Das y otros - Dislexia y dificultades de lectura
162. C. Carrin - Valores y principios para evaluar la educacin
163. L. Viniegra - Educacin y crtica
165. M. Benlloch (comp.) - La educacin en ciencias: ideas para mejorar
su p;ctica
166. E. Wllems - El valor humano de la educacin musical
167. E~C. Wragg - Evaluacin y aprendizaje en la escuela primaria
168. E. ."gailar Meja y L. Viniegra - Atando teora y prctica en la labor
docente
169. J. L. lvarez Gayou - Cmo hacer investigacin cualitativa
170. E. C. Wragg - Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria
171. M. Siguan - Inmigracin y adolescencia
172. M. Farrell- Temas clave de la enseanza secundaria
,.
173. M. Van Manen - El tono en la enseanza
174. J. Haynes - Los nios como filsofos
175. C. Lomas (comp.) - Los chicos tambin lloran
176. S. Schlemenson - Subjetividady lenguaje en la clnicapsicopedaggica
177. C. Corea e L Lewkowicz - Pedagoga del aburrido
178. 1. Gilbert - Motivar en el aula
179. M. Alvarado y B. Brizuela - Haciendo nmeros
180. A. Ahumada - Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje
181. A. vila Actividad matemtica escolar
182. A. Peredo - Lectura y vida cotidiana
183. M. Carretero, A. Rosa y M. F. Gonzlez (comps.) - Enseanza de la
historia y memoria colectiva
184. S. Harris y G. F. Petrie - El acoso en la escuela
185. T. Armstrong - Inteligencias mltiples en el aula
186. G. Santiago - Filosofa, nios, escuela

Didctica de las

ciencias sociales

Aportes y reflxiones

Coordinacin del proyecto de didcticas especiales:

Hil'a Weissmann

~~

PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico

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~I

CAPTULO

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

INTRODUCCIN
lit
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....,

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn
. de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a
cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias
sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin
con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente
didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin
o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de
materiales didcticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias so
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que correspon
den a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un

"

26

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante

o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades cientficas.
En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio")] y el de Lawrence
Stenhouse ("Humanities Curriculum Project").2 Ambos autores disearon e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se ana
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la enstruccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teora ~e la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A'ta complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias
sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el
conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras
disciplinas. pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico?
Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la~prctica peda
ggica? Qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su carcter
normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que
plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las
ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en
la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble
ma: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las
ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina

~,:
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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

27

mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un

nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las
ciencias sociales?
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L Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y

col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El

Ateneo, 1973.

LA

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso

propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer? Este
saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexin
accin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las re
estructura.
La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizadal
observadalrecordadalimaginadaldeseadal, tlrmpoco exenta de ref1exin. Las
propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica
pedaggica se construye el discurso didctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica
es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como
parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As,
T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora
cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente
aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor

3. Ferry, GIles, Le trajet de lafonnation. Les enseignants entre la thorie et la pratique,

Pars, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de lafonnacin, Mxico, Paid6s, 1991.]
4. Moore, T. W., Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.

28

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

nfasis en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora
didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin
con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los
modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos
epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las deno
minadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad .en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, unqe algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
ras cientfi~s tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino
itinerante y cate.nchd, se descartan siempre de las teoras que son calificadas
como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la
ciencia es eminntemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores
estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad cientfica. Es el-ooso de Popper, por
ejemplo, cuando exige "como una las tareas ms significativas de la crtica
cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la sepa
racin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos".5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia,
"cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la pre

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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5. Popper. Karl R., "La lgica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.

ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse".6
En el marco de una concepcin positivista o neopostivista de la ciencia,
por lo tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cient
fico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las
ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bs
queda del logro prctico de los Unes de la educ.acin, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber
dentro de ella diferentes teoras cientficas. 7 La didctica, a partir de la
aceptacin de una concepcin positivista o neopostivista de la ciencia, es
.
una teora diferente, no cientfica. Es una-teora prctica.
Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en
una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la
didctica, desde esa perspectiva.
Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y ob
jetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o compren
sivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin seme
jante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de
construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la

6. Habermas, Jurgen. Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.

20.

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29

30

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social "desinte

resado", lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad
en el pensamiento. 8
Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explica
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien
to cientfico. La ciencia es un saber pblico, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los
sustenta s pued~, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no
son los valores' individuales sino que se trata de valores socialmente rele
vantes. Y esta,.relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de"'Dponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con
juntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos
cognoscitivos y n6 slo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen,
por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos
y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser problematizados en
trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su
universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los
valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera
del campo de los discursos cientficos.
En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara
demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la ac
cin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que "serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del anal
fabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido
importantes puntos de partida de la investigacin social".9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

31

enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,

orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica "eviten
las infiltraciones normativas", 10 en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra te
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la cieIlcia puede dar el conoci
miento, pero "la eleccin slo concierne a la persona".1I Desvinculadas la
teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente
de consideraciones prcticas.

Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan

el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin.
Cuando se. analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto
de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que,
desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de
teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general
o, especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter -al menos
parcialmente- normativo y como conocimiento necesariamente impregna
do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una

10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, "El mtodo emprico y el conocimiento
econmico" en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970, pg. 97.

8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
261.
9. Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.

11. Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la

en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.

social",

32

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

"teora prctica", no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes

epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las
ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y vlor, tambin se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: "Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado
realmente de toda vinculacin normativa?".12 Una primera cuestin a sea
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda
su principio de la "unidad del mtodo",1.l la Escuela de Frankfurt sostiene
que 10 histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica dis
cursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,
simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina
do por la n!turaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor )gomo afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados.
Para l, "la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la con
sistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto
que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos socia
les",14 No se ignora la investigacin emprico-analtica etnas.ciencias so
ciales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico,
se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra
situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos.
Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el

12. Habermas. Jurgen, "Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica" en La lgica de

las Ciencias Sociales. ob. cit.. pg. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 Y 114.

-. "--":110 ~ C. F.. Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix

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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

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mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es

entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El anta
gonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo,
contra el "conformismo positivista" y no contra la investigacin cientfica
rigurosa.
El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. "No se
puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del 'objetivis
mo' cientfico", afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la cien
cia positiva, sera ilusoria y slo servira para o~qltar la verdadera relacin
entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtico
descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limi
tarse a ella, La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relacin con los prqblemas reales. Como die Ador
no, "toda crtica implica una posibilidad de-solucin".
Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son nega
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teora llevara segn l Ha una civilizacin exclusivamente tcnica", civi
lizacin peligrosa "por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados".ls Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica,
tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de raciona
lismo en el que confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas que
tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la
accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin
emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista. entonces, se abre un nuevo camino para el
anlisis del status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva

15. Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966. pg. 161.

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

34

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una

disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La
didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica pedaggica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello,
debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas como cientficas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli
na didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario
"saldar cuentas" con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un pro
blema inicial ,que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: "la
vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las cien
cias del h~bf{i, en las que la separacin entre la opinin comn y el
discurso cifttttko es m:s imprecisa que en otros casos [ ... ] la familiaridad
con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia
para el socildgo [ ... ].16
Dice Bachelard. que "nada se da, todo se construye", 17 Y esta afirmacin
vale tanto para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen,
en ~onsecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar ose: formados en
ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cien
tficas, se construye el mundo, se "inventa". Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
As como el socilogo debe romper con la "sociologa espontnea", la
didctica debe proceder a una doble ruptura: con la "didctica espontnea"

16. Bourdieu. P .. Chamboredon, J. C. y Passeron, J. c., El ojicio de socilogo. Presu

puestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.
17. Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI. 1986, pg. 354.
Segn Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemolgicas que pertenecen,
sin embargo. al dominio positivo del saber -son casi ciencias.

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"

35

de los docentes y con el conocimiento "espontneo" y las teoras implcitas

acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales").
Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia
-la autovigilancia- permita repensar la realidad pedaggica y social en
otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje
comn a lo "espontneo" por una parte, y al discurso didctico cientfico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se confunden en el
conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan-llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte sustncial en
este sentido, que podramos denominar "sanitario". Sus trabajos de denun
cia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de "vigilancia epistemolgica" aplicables a los nuevos desarrollos
de la didctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la inves
tigacin psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es
igualmente manifiesto que se est comenzando a cubrir un nmero impor
tante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con investi
gacin encarada desde una perspectiva especficamente didctica.
Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como
disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los co
nocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin
de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del dis
curso didctico, implica desterrar a la didctica del paraso a.rtesanal en el
que creci durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construccin de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas.

.,

36

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de

distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser com
patible con la afirmacin de que la propia didctica puede constituirse en
una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como
ciencia, es el que podramos denominar "programa cientfico de una didctica
centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis
y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con
significado.

LA DIDCTIC'~ [~E' LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el o.arcter epistemolgico isomrnco de la teora de la ensean

za de las ciencias sociales en relacin con el contenido especfico de cuya
enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta sU resolucin. Al
mismo tiempo que, como base terica, nos 'brinda una frtil o!:ientacin, til
para la bsqueda de soluciones en los niveles teri99.-prctico y prctico
relacionados con la didctica.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de
cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas
epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejem
plo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela
ciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul
pertenece. Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin
intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en

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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

37

cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los

docentes o el de los alumnos.
La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requeri
miento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la cons
truccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una sociedad
igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las disputas
metodolgicas o de las controversias en tomo de la cuestin de la seleccin
de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas
seudocientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de
"trascendencia" con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la di
dctica bruneriana, por ejemplo, expresa coI! claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin
para los dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de
su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esen
cial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren
sin/explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico,
ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual,
idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso
social.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que" [ ... ] la historia no
consiste nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que
no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es perfectamente indito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular". 19 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como
ciencia idiogrfica, no es semejante a las dos cuestiones que, en planos

19. Braudel, Femand,

historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.

38

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

distintos, deben resolver didactas y docentes al construir. unos. una teora

de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: "[ ... ] el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer
en nuestras manos [ ... ]".20 Didactas y docentes pueden hacer idntica aser
cin en relacin con su tarea y, ms an, con BraudeI, pueden sostener que
"las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan
a nuestras preguntas".21 Tambin aqu lo que se dice de la historia se puede
predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los
procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado "ciencia dogmtica", ya que no se trata de
encontrar el sentido "objetivamente justo" o "verdadero" metafsicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido "justo" y
"vlido", tare~ que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la tica,
segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
La acci~ did~ctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la
didctica se~~a no slo de la investigacin emprica con el propsito de
establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y lls medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cal-se hace nece
sario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn
incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye.
La teora didctica, por 10 tanto, no es autnoma. Es una teora de encru
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin
de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embar
go, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica. la
enseanza, por 10 que la disciplina conserva su identidad propia.

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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para

la historia, con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero 10 general tiene
aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para
entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora
social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace "median
te la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la confir
macin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica".22 La
didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella.
Pero no slo en trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los
fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y orientarse hacia 10 general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El
pensamiento nomottico y el pensamientQjdiogrfico reclaman ambos su
participacin y requieren ser articulados en-los procesos de comprensin!
explicacin y de definicin normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetivi
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible
afirmarla para la teora de su enseanza, 10 cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con
vencional o slo individualmente vlido.
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de
la bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los con
tenidos enseados.
Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu
ce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los
cientficos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el
conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia es la
16gica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interper

22. Taylor. Charles, "La teora social como prctica" (fragmento), en J. M. Mardones:
FlosotiG de las Ciencias lIumanas y Sociales. Barcelona, Anthropos, 199 J, pg. 310.

20. Idem. pg. 21.

21. Idem, pg. 24.

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40

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

sonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se

ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta a los nios una
teora del consenso en la ciencia". 23 As se expresa, y se genera, el miedo
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igual
mente, al aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las
ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora, pa
radigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse
hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
la arena como si construyera sobre la roca. 24 Pero tiene que construir sus
pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de
su status epistemolgico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica
desde su constitucin oficial como disciplina en la Didactica Magna de
Comenio, las' respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente
histricas y el proyecto educativo en el que se
segn las ~cunstancias
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contextualiceft. Y,en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez,
del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de
ocupar la teora-.
Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales." [La sociedad
define] su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [ .. ~]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas".25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales
slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la
orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin signi
ficativa son indisociables.
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella

23. Apple, Michael, Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.
24. Veca, Salvatore, "Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn,
Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.
25. Castoriadis, Comelius, "La institucin imaginaria de la sociedad", en Eduardo Co
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

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EPISTEMOLOGA DE LA DmCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y

alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
deben utilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de inter
pretacin". No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad
y la cultura. "En ltima instancia -escribe Bruner- ni siquiera las expli
caciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que cons
tituye la cultura humana".26 Una cultura en la que". a travs de "prolongados
e intrincados procesos de construccin y negociacin" de significados, se
instituye la nocin de "realidad social", de carcter pblico y comunitario
que sirve de base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento
y transacciones relativos al mundo social"Y La enseanza de las, ciencias
sociales es una forma privilegiada de inteyencin en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un
conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

26. Bruner, Jerome, Actos de significado. Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.
27. Idem, pg. 49.