Manual de Instructores en Soporte Vital

FORMACIN DE FORMADORES EN SOPORTE VITAL
CURSO DE INSTRUCTORES
INTRODUCCIN Y CONCEPTOS GENERALES

Por lo tanto en estas pginas hablaremos de formacin, concepto este amplsimo al poder
abordarse desde mltiples perspectivas. Es necesario entonces acotar el punto de vista a
tratar. Enfocaremos la formacin desde la perspectiva del formador intentando responder a
una pregunta esencial qu debe conocer un formador sobre la formacin? Aun as el
enfoque sigue resultando demasiado amplio, debido a que no es lo mismo un formador que
desarrolle su funcin impartiendo formacin de forma abierta, es decir a alumnos/as de
diferente procedencia y caractersticas, que un formador que realice formacin dentro del
entorno de una organizacin. Es necesario, entonces, contextualizar la funcin del formador
en un mbito organizacional, ya que sus funciones a van a ser ligeramente diferentes. En
sntesis, el presente manual trata el tema de la formacin desde el punto de vista del
formador que acta en el entorno de una organizacin, forme parte o no de esta.
Entendemos que esta concrecin no es deliberada, sino que se encuentra en la propia
estructura del conocimiento a tratar, tal y como argumentaremos a continuacin.
Podemos observar entre los elementos que destacan de una organizacin, y sobre todo la
hacen diferenciarse de lo que sera un mero grupo de personas, es la intencionalidad de
conseguir unos objetivos o fines comunes, para lo cual se crean procedimientos
sistematizados de funcionamiento que le son propios a la organizacin.
Cabe destacar un elemento importantsimo que configura toda organizacin y del que no
hemos hablado hasta ahora, pero s que hemos dejado entrever. Todo grupo humano
organizado para conseguir un fin (una organizacin, por tanto) adquiere una caracterstica
esencial y nica en dicho proceso: la cultura organizacional. Cmo podramos definir dicha
cultura? Ante esto vamos a aludir a la definicin de cultura que realiza ngel Aguirre Baztn
dentro de la obra recopilatoria de Pilar Pineda: Pedagoga Laboral.
La cultura es un sistema de conocimiento que nos proporciona un modelo de realidad, a
travs del cual damos sentido a nuestro comportamiento. Este sistema est formado por un
conjunto de elementos interactivos fundamentales, generados y compartidos por el grupo al
cual identifican, por lo que son trasmitidos a los nuevos miembros, siendo eficaces en la
consecucin de los objetivos. (Aguirre Baztn, A., 2002, en Pineda Pilar, 2002, pp. 96)
Para hacernos una idea sobre lo que significa ese sistema de conocimiento al que se
refiere ngel Aguirre, podemos citar a Pilar Caizares dentro de otra de las obras clave de
Pilar Pineda Gestin de la Formacin en las Organizaciones:
Los comportamientos o relaciones entre los individuos, el lenguaje utilizado, los rituales y la
conducta. Las normas que se desarrollan en los grupos de trabajo o en relacin con los
agentes externos de la empresa. Los valores dominantes que la empresa acepta, tales como
la calidad, la innovacin, el servicio al cliente. La filosofa que orienta la poltica de una
empresa, tanto a nivel interno como externo. Las reglas del juego internas, tales como las
costumbres, los sistemas de relaciones y otros mecanismos, muchas veces complejos e
inconscientes de relacin. El ambiente o clima que se establece a nivel interno o en sus
relaciones con los clientes. (Caizares, P., 2002, en Pineda, P., 2002, pp. 16-17).
Todo este sistema de conocimiento que se genera va a estar aceptado por la organizacin
como vlido para la consecucin de sus objetivos, o por lo menos por la gran mayora de las
personas integrantes. Esto significa que cuando un nuevo miembro externo se incorpore a la
misma, ser la propia organizacin la que establezca sus propios mecanismos, formales o
informales, para ensearle o transmitirle dichos valores, ya que cuanto antes lo haga ella,
y antes los asuma e integre el, antes pasar a convertirse en un miembro ms,
reconocido por todos/as. A este proceso de integracin se le denomina enculturacin
(Aguirre Baztn, A., 2002, en Pineda Pilar, 2002, pp. 92).
Hasta aqu hemos hecho un breve recorrido sobre lo que sera una organizacin. Nos queda
ver qu funcin tiene la formacin dentro de las organizaciones en general y qu papel
juega el formador dentro de ella.
La clave la encontramos cuando identificamos los distintos tipos de recursos que conforman
las organizaciones. Tenemos por un lado los recursos materiales, los recursos tecnolgicos y
los recursos humanos. Los recursos materiales podrn ser ms o menos cuantiosos, podrn
estar mejor o peor invertidos y/o repartidos, pero las decisiones sobre su gestin estn
tomadas por los recursos humanos, y con los recursos tecnolgicos ocurre exactamente lo
mismo. Por lo tanto podemos decir que el principal activo de una organizacin son sus
recursos humanos, y ms concretamente el sistema de conocimiento que utiliza y que est a
disposicin de las personas.
IAVANTE
Los/las trabajadores/as dentro de cualquier organizacin van a tener unos conocimientos

tericos, unas habilidades para utilizar adecuadamente dichos conocimientos en situaciones
reales y unas actitudes positivas hacia el desempeo adecuado de su puesto de trabajo. Este
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes van a denominarse competencias, y
tienen la peculiaridad de que pertenecen exclusivamente al individuo, de modo que cuando
deje de pertenecer a una organizacin, se las llevar consigo, junto con las nuevas que haya
adquirido.
Estas competencias podrn adquirirse antes, durante o mediante la vida laboral activa de la
persona.5 Adems cuando grupos de personas trabajan juntas compartiendo conocimiento
se desarrollan sinergias donde los resultados producidos son mayores que la suma de las
partes, cuando dicho conocimiento es almacenado por la organizacin (estandarizando
procedimientos, creando protocolos de actuacin, etc.) se general un conocimiento colectivo
que contribuye al correcto desarrollo de los objetivos. Una organizacin tambin tiene un
conocimiento acumulado por la relacin que tiene con otras organizaciones (proveedores,
clientes, usuarios, etc.), es lo que viene a denominarse el capital relacional de la
organizacin.
En
definitiva,
todo
este
tipo
de
conocimientos,
el
que
poseen
los
trabajadores/as a ttulo individual, el que crean dichos trabajadores/as en su da a da

trabajando juntos y el que crea la organizacin con otras organizaciones conforma lo que se
denomina el CAPITAL INTELECTUAL, y que se considera como uno de los capitales ms
importantes de cualquier organizacin durante el siglo XXI.
Para
que
una
funcionamiento
organizacin
el
uso
de
logre
su
sus
Capital
resultados
Intelectual,
adecuadamente
funcionamiento
debe
que
poner
va
en
estar
mediatizado de alguna forma por la propia cultura de la organizacin, digamos que si

suponemos tericamente que dos organizaciones tienen el mismo Capital Intelectual, su uso
ms o menos efectivo va a estar condicionado por su cultura.
Cabra entonces plantearnos una cuestin clave Cmo se propicia el uso del capital
intelectual? Pues podramos decir que el esquema es el siguiente: en primer lugar hay que
disponer de su conocimiento (disponer de la informacin), posteriormente tener oportunidad
de ponerlo en prctica para lograr su uso correspondiente (habilidad) y en tercer lugar tener
una actitud positiva a la utilizacin de dicho conocimiento. El proceso que inicia este
mecanismo es la COMUNICACIN. Para usar el capital intelectual, en primer trmino hay
IAVANTE
que conocerlo, por lo tanto habra que transmitirlo a todas las instancias pertinentes de la
organizacin. Esta
transmisin se realiza de dos formas bsicas, de un modo informal y de un modo
formalizado. Del modo informal no nos vamos a ocupar aqu ya que no forma parte de los
objetivos que nos planteamos al elaborar este manual, decir simplemente que se trata de
una transmisin de conocimientos normalmente no planificada (aunque esto no quiere decir
que no sea susceptible de planificacin) sin realizarse en un tiempo o momento
determinado, se produce por el mero hecho de entrar en contacto con la empresa, con sus
trabajadores de ms experiencia, etc. Cuando la informacin se transmite de un modo
formal, planificado y con la intencin de conseguir unos resultados operativos en las
personas estamos hablando del concepto de FORMACIN en las organizaciones. Pilar Pineda
define este concepto de la siguiente manera: "un proceso sistemtico, impulsado y
gestionado por una organizacin y dirigido a sus colaboradores, que pretende desarrollar las
competencias y las capacidades de stos -sus conocimientos, habilidades y actitudes- para
alcanzar los objetivos que la organizacin tiene planteados, teniendo en cuenta los intereses
y motivaciones profesionales y personales de los participantes." (Pineda, P., 2002: 36)
Existe una diferencia fundamental entre la formacin y la informacin, aunque ambos son
fruto de un proceso comunicativo. El objetivo de la informacin es el de dar
a conocer algn contenido ms o menos terico, mientras que el objetivo de la formacin es
el APRENDIZAJE. Esa es la diferencia fundamental, lograr que una informacin capacite para
la accin y provoque cambios comportamentales duraderos en la persona, cuando esto
sucede entendemos que se ha producido un aprendizaje, de lo contrario slo estaremos
hablando de informacin.
PIRAMIDE DE MILLER
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EL PROCESO DE FORMACION
El proceso de formacin es el proceso a travs del cual las personas aprenden los
conocimientos, habilidades y actitudes para llevar a cabo las actividades especficas de los
puestos de trabajo, en funcin de unos objetivos previamente definidos.
Las etapas que constituyen el proceso de formacin se dividen en:
1. Diagnstico de necesidades
2. Planificacin de la formacin
3. Ejecucin de la formacin
4. Evaluacin de los resultados
A lo largo de este manual hablaremos de todos los apartados anteriores, pero antes de
comenzar realizaremos una pequea introduccin en relacin con todo lo que lleva
aparejado el concepto de Planificacin de la formacin.
El trmino programa tiene su raz griega en la palabra programma, que viene a
significar: lo que se ha escrito antes. Se trata pues, de una constelacin previa de acciones
y elementos que van a intervenir despus en un acto de formacin. Programar puede
entenderse de dos maneras muy diferentes, de una parte su significado ms amplio que se
alcanza cuando se refiere al conjunto de actividades y de componentes que intervienen en
una accin formativa. En este sentido, podramos definir programar como un conjunto de
etapas y actuaciones que han de llevarse a cabo para conseguir unos resultados, encajando
y movilizando una serie de piezas meticulosamente calculadas reunidas. En sentido ms
restringido, programar sera una organizacin coherente de conocimientos previstos en uno
o varios planes de estudios, y que sern transmitidos. Inmediatamente a continuacin del
comienzo del curso para el que fueron escogidos. Entendemos que debemos entender este
trmino siempre desde la primera visin, ya que programar implica muchas ms cuestiones
adems de elegir una serie de contenidos y estructurarlos, pero lo iremos viendo poco a
poco.
Antes de disponernos a realizar un programa de formacin (ya sea una accin formativa, o
un conjunto de ellas) lo primero que habr que plantearse ser la definicin, lo ms clara
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posible, de los objetivos que pretendamos alcanzar. Sin un definicin clara de objetivos no
sabremos hacia dnde nos estamos dirigiendo y podremos estar en cualquier parte, adems,
ignorndolo.
Adems de los objetivos, a la hora de programar tendremos que adaptarnos lo mximo
posible a las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas, ya que el ms mnimo
desajuste entre nuestras expectativas y las de ellos puede conducirnos a diferentes
problemticas que amenacen el xito de la formacin. No obstante esto queda solucionado
con un adecuado anlisis de necesidades, tal y como apuntamos antes. En la programacin,
y siempre acorde al tipo de objetivos que hemos previsto previamente, ser necesario
prever las actividades necesarias que se utilizarn para alcanzar aquellos: casos prcticos,
aportacin de medios audiovisuales, mtodos y tcnicas de formacin variados, etc.
Igualmente, toda la programacin de actividades y recursos a utilizar debe estructurarse en
trminos y secuencias temporales, ya que en la acciones de formacin el tiempo va a
constituir un recurso limitado que debemos de saber gestionar adecuadamente si no
queremos encontrarnos con la sorpresa de dejar de tocar algn tema por falta de tiempo, o
lo que es peor, correr el riesgo de terminar demasiado pronto el temario.
Cuando creamos un programa debemos contemplar todas las herramientas que creamos
convenientes para estimular la actividad y la participacin del alumno/a. Hemos de hacer del
alumno/a
nuestra
mxima
preocupacin,
buscando
siempre
las
metodologas
ms
adecuadas en dicha direccin. El programa debe ser rgido en su estructura, pero a la vez lo
suficientemente flexible para que, llegado el caso, no permita ampliar o actualizar algunos
contenidos. Por ltimo, aunque en la mayora de manuales la evaluacin se trata al final,
debemos de pensar en ella desde el mismo momento en que nos ponemos a trabajar en la
elaboracin de una programacin, ya que dependiendo de los objetivos que nos marquemos
la evaluacin de los mismos va a requerir instrumentos diferentes. Cuando definimos un
objetivo, lo definimos tambin en trminos de operativos, como veremos ms despacio a
continuacin, y esto significa que debemos de marcar un nivel de consecucin adecuado de
los mismos de modo que nos permita su evaluacin.
En sntesis, plantearnos la programacin de una accin formativa significa plantearnos las
siguientes cuestiones:
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para qu ensear?
OBJETIVOS
qu ensear?
CONTENIDOS
cundo ensear?
CRONOGRAMA
dnde ensear?
ESCENARIOS
DOCENTES
quin ensea?
DOCENTE
a quin ensea?
DISCENTE
cmo se ensea?
METODOLOGA
cmo verificar lo aprendido?
IAVANTE
EVALUACIN
NDICE
CONTENIDO PGINA
1. Proceso de Enseanza y aprendizaje

1.1. Principios generales
1.2. Metodologa
1.3. Elementos Constituyentes del proceso formativo
1.4. El proceso formativo centrado en el adulto
1.5. Estilo didctico
2. Planificacin del Proceso Formativo

2.1. Introduccin
2.2. Concepto de Planificacin
2.3. Anlisis de la Situacin
2.4. Formulacin de Objetivos Educativos
2.5. Formulacin de otros Objetivos
2.6. Determinacin de los Objetivos
2.7. Programacin Didctica
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3. Comunicacin didctica
3.1. Principios generales
3.2. Elementos de la comunicacin. El mensaje
3.3. Prdidas en el proceso de la comunicacin
4. Mtodos didcticos
4.1. Expositivo
4.2. Demostrativo
4.3. Interrogativo
4.4. Descubrimiento
5. Recursos Didcticos
5.1. Tipos de recursos
5.2. Utilizacin didctica del retroproyector
5.3. Utilizacin didctica del proyector de diapositivas
6. Tcnicas de comunicacin
6.1. Proyeccin verbal
6.2. Proyeccin vocal
6.2.1.Diccin
6.2.2.Velocidad
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6.2.3.Volumen
6.2.4.Entonacin vocal
6.2.5.nfasis
6.3. Proyeccin fsica
6.3.1.Actitud
6.3.2.Contacto ocular
6.3.3.Expresin facial
6.3.4.Gesticulacin
6.3.5.Aspecto
6.3.6.Desplazamientos
6.4. Organizacin del aula
7. La Evaluacin
7.1. Los sistemas de evaluacin
8. Enseanza del Soporte Vital

8.1. Objetivos
8.2. Dificultades
8.3. Metodologa
8.4. Programas de Formacin en Soporte Vital
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9. Cmo organizar un curso de Soporte Vital Avanzado
10.Evaluacin Didctica y control de calidad
1. PROCESO DE ENSEZA / APRENDIZAJE

1.1. Principios Generales
El aprendizaje es un fenmeno permanente y constante, comienza con el nacimiento y

termina con la muerte, y se presenta siempre que adoptamos pautas nuevas de
comportamiento o modificamos las existentes.
Aunque no existe una definicin aceptada universalmente, se puede afirmar que el
aprendizaje es el cambio relativamente permanente de la conducta como consecuencia de la
prctica y/o la experiencia.
Por otra parte, podramos definir el concepto de enseanza como el Sistema y Mtodo para
dar Instruccin, es decir como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se
ensean a los dems.
Podemos considerar las siguientes dimensiones de la Enseanza:
1. La enseanza tiene un carcter prctico ya que pretende inducir ciertos efectos sobre la
realidad
2. Le enseanza tiene tambin una dimensin especulativa o terica
3. Es normativa, ya que reflexiona sobre lo que debe de ser
Aunque son conceptos paralelos y complementarios, es necesario establecer las principales
diferencias entre los trminos de enseanza y aprendizaje.
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11
1. Mientras que ensear significa mostrar algo a los dems, el aprendizaje sera su
proceso complementario, es decir su efecto. El aprendizaje es la actividad que
corresponde al alumno (discente) por la cual capta y hace suyos los contenidos que
ensea el profesor (docente).
2. El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitindole la
adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la retencin y la
utilizacin de los mismos, originando una modificacin de la conducta. Por lo tanto el
aprendizaje afecta fundamentalmente al discente. (el aprendizaje es la secuencia
de acciones encaminada a la construccin del conocimiento, al desarrollo de las
habilidades y a la formacin de actitudes..). El aprendizaje no es un mero fenmeno
de repeticin y memorizacin, se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya
sabe, de una forma organizada.
1.2. Metodologa
Se entiende por metodologa (centrado en el proceso formativo) aquella opcin que toma el
formador para organizar el proceso de ENSEANZA / APRENDIZAJE, teniendo en cuenta una
serie de factores que condicionan dicha actuacin como son:
1. Las caractersticas de la materia a impartir (en este caso soporte vital)
CONTENIDOS
2. el nivel de madurez de los sujetos a los que pretende ensear

ANTECEDENTES
3. las finalidades que se persigue
OBJETIVOS
1.3. Elementos Constituyentes del Proceso Formativo

La tarea de formacin no es sencilla, ya que en ella intervienen varios factores, que se
relacionan e influyen mutuamente.
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Los factores constituyentes del proceso formativo son:
1. El docente o formador
2. El discente o alumno
3. Los objetivos
4. La metodologa o tcnicas de enseanza
5. La materia o contenido
6. Y los elementos mediadores o situacin:
6.1. Recursos Materiales
6.2. Recursos Humanos
6.3. Recursos Sociales
El docente y los discentes constituyen los elementos personales del proceso formativo. Para
un buen proceso formativo es necesario tener en cuenta por un lado:
1. ELEMENTOS COGNITIVOS: es decir el contenido de la materia que vamos a impartir,
donde se incluyen las competencias cientfico / tcnicas tanto del docente (formacin del
formador) como del alumno (nivel previo de conocimientos).
2. ELEMENTOS EMOCIONALES: que son fundamentales dentro del proceso de la enseanza
y
afectan
como
es
lgico
los
elementos
fundamentalmente:
2.1. Inters y la dedicacin del docente y discentes
2.2. Empata
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13
personales
del
proceso.
Seran,
2.3. Asertividad
2.4. Habilidades de relacin
2.5. Autoestima
2.6. Experiencia
Los objetivos servirn de gua para el proceso del aprendizaje y deben de plantearse
siempre antes del inicio de la programacin docente.
La materia, es decir los contenidos, constituye el conocimiento que es necesario transmitir
desde el docente a los discentes y que debe de ser asimilado por estos mediante el proceso
del aprendizaje. Se correspondera con el qu debemos de ensear.
La metodologa o tcnicas de enseanza se corresponden con las herramientas o vehculos
que utilizar el docente para la transmisin de los contenidos necesarios para cumplir con
los objetivos. Se correspondera con el cmo lo vamos a ensear.
Por ltimo tendramos lo elementos mediadores que seran el conjunto de condiciones
materiales, humanas y sociales que condicionan el desarrollo del curso, por ejemplo:
1. Caractersticas de los alumnos a los que va dirigido el curso: personal sanitario sin
experiencia, personal sanitario con experiencia, personal no sanitario, disminuidos
fsicos, colectivos de primeros intervinientes, etc.
2. Material disponible para la imparticin del curso (lo que posteriormente llamaremos,
logstica sanitaria):
2.1. simuladores artificiales
2.2. simuladores reales
2.3. escenarios
IAVANTE
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2.4. medios audiovisuales
2.5. material de enseanza
Por lo tanto, enseanza y aprendizaje son dos fenmenos correlacionados y relacionados por
lo que conoceremos con el nombre de RELACIN DIDCTICA.
1.4. El Proceso Formativo centrado en el adulto
En la formacin que nos ocupa, que es la de adultos, al ser profesionales con su propio
saber y experiencia, el papel del profesor y el del alumno estn al mismo nivel e influidos
por las mismas condiciones de:
1. PERSONALIDAD.
2. EXPERIENCIA.
3. ACTITUDES.
4. APTITUDES.
5. PAPEL SOCIOPROFESIONAL.
6. ENTORNO FAMILIAR
Teniendo en cuenta las caractersticas de un adulto y sobre todo su historia previa, en la
formacin de adultos siempre debemos tenemos presente que el adulto prefiere:
1. aportar que recibir
2. descubrir que aceptar
3. e igualdad antes que dependencia.
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Es fundamental contar con la experiencia del propio adulto, de tal manera que las nuevas
tareas, conductas y conocimientos se asocien a los conocimientos y experiencias previos.
As, en el nio/adolescente el aprendizaje es un proceso de adquisicin, acumulacin,
descubrimiento e integracin de conocimientos, destrezas y valores a partir de la
experiencia.
En el adulto, sin embargo, el aprendizaje es un proceso de transformacin, reaprendizaje y

sustitucin de los conocimientos, destrezas y valores por otros, realizndose este proceso
segn su significado (accin reflexiva sobre lo que est aprendiendo en funcin de su
experiencia previa) (fig. 2-3).
1.5. Estilo Didctico
Se trata de la forma con la que el docente enfoca la formacin, pudiendo adoptar diferentes
estilos:
Clsicamente se han definido tres tipos o estilos fundamentales:
1. Formador autoritario, que monopoliza todas las decisiones, situndose fuera del grupo en
posicin de superioridad. Se dirige a los individuos y no al grupo, indica el trabajo etapa
por etapa, sin dar una idea del conjunto.
2. Formador democrtico o participativo, que considera la personalidad de los alumnos,
favorece el desarrollo del grupo y realiza crticas constructivas y, al sealar el trabajo,
indica su significado total.
3. Formador laissez faire, que indica la tarea y espera que el grupo resuelva los problemas.
En los ltimos tiempos se entiende la funcin del docente como una Funcin de Mediador,
facilitando de esta forma la tarea de ayudar a perfeccionar la mente de los docentes,
enseando a aprender y enseando sobre todo a pensar.
IAVANTE
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Estos conceptos han dado lugar al Estilo Mediador, que se caracteriza por el siguiente
declogo:
1. El estilo mediador cambia al docente su papel de simple transmisor de conocimientos por
el experto, gua, orientador, educador, cercano, etc. Aunque todo esto no excluye por
supuesto, la necesaria dosis de exigencia y seriedad que conlleva todo proceso de
modificacin de conductas.
2. El estilo mediador potencia las capacidades ocultas de los alumnos, fomentando las
posibilidades de autosuperacin del discente
3. El estilo mediador permite la aparicin de nuevas dimensiones en la educacin ya que
esta exige: alma, entrega, paciencia, cercana, esfuerzo, constancia, ciencia y sobre todo
vocacin.
4. El estilo mediador ha enseado al docente a aprender a aprender, es decir a tomar
conciencia de cmo se aprende y a entender los procesos que se desencadenan en el
sujeto para aprender.
5. El estilo mediador se adapta plenamente a las necesidades de los alumnos, tanto desde
el punto de vista cognitivo como emocional, es decir es un modelo flexible
6. El estilo mediador facilita la situacin del alumno en el centro del proceso formativo,
haciendo que el educador sea participe de las necesidades, motivaciones, capacidades,
habilidades y relaciones sociales del educando, es decir permite empatizar con el
alumno.
7. El estilo mediador facilita el cambio en el docente para de esa forma atraer a su campo
al alumno. La adaptacin a las necesidades del alumno es el primer flujo cambiante en la
experiencia mediadora
8. El estilo mediador facilita la recuperacin de la autoestima por parte del alumno, es decir
recupera la sensacin por parte del alumno de sentirse capaz.
9. El estilo mediador estructura la evaluacin como parte imprescindible del proceso
IAVANTE
17
formativo, en sus diferentes formas (evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y
evaluacin administrativa) y con todas sus aportaciones
10. El estilo mediador facilita el cambio no lo impone, pretende convencer no vencer.
2. PLANIFICACIN DEL PROCESO FORMATIVO

2.1. Introduccin
El docente debe realizar una planificacin general o estratgica, que implica un esquema de
trabajo realizado con anterioridad a la iniciacin del curso, y que requiere una programacin
del mismo.
Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseanza /
aprendizaje es una responsabilidad del profesor o en su caso del director de la accin
formativa.
La planificacin organiza las situaciones de enseanza / aprendizaje, produciendo los
estmulos necesarios y propiciando la motivacin para que el aprendizaje se realice con el
mnimo esfuerzo y la mxima eficacia.
Por otra parte, se requiere una programacin ms concreta que consiste en la preparacin
del trabajo que se va a desarrollar en cada sesin docente en particular.
Tanto las clases tericas como las prcticas requieren de una planificacin especfica que
determine las distintas etapas a desarrollar, as como la ordenacin y coordinacin de las
actividades a realizar.
La planificacin se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboracin del
programa de la accin formativa a impartir.
Podemos definir el programa acadmico como:
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El conjunto de especificaciones y estrategias que realiza un docente o docentes de cara al
aprendizaje y mejora de actitudes de los alumnos en el mbito especfico de una accin
formativa.
El proceso de planificacin precisa un cuidadoso anlisis y la toma en consideracin de unos
principios para su aplicacin eficaz.
La planificacin del proceso de enseanza / aprendizaje debe
poseer las siguientes
caractersticas:
1. Flexibilidad. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever
alternativas.
2. Realidad. Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseanza.
3. Precisin. El plan ha de ser detallado, incluyendo:
3.1. Indicaciones exactas sobre el modo de proceder.

3.2. Las lneas generales de actuacin
3.3. Los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones
concretas.
2.2. Planificacin
La planificacin docente consiste en un proceso sistemtico de carcter secuencial,
desarrollado en las siguientes fases:
1. Anlisis de la situacin.
2. Establecimiento de objetivos.
3. Programacin de la materia.
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4. Eleccin de la metodologa didctica.

5. Seleccin de medios didcticos incluyendo el material de enseanza (logstica sanitaria)
6. Desarrollo de la docencia.
7. Evaluacin y control de resultados.
La realizacin de la planificacin debe partir del estudio de la situacin actual, el saber

dnde estamos, para lo cual podemos analizar los conocimientos con los que los diferentes
alumnos llegan al curso.
Se hace preciso el conocimiento de las asignaturas previas cursadas por estos alumnos, as
como de sus programas, materias, conceptos y vocabulario utilizado.
2.3. Anlisis de la Situacin
Se requiere analizar la situacin de partida, profundizando en el conocimiento de la situacin
inicial y del entorno en el que se va a desarrollar la labor docente, as como las necesidades
sociales.
Es preciso el conocimiento de las restricciones y las limitaciones de los medios materiales,
del material didctico y de la infraestructura, puesto que van a condicionar la posibilidad de
alcanzar los objetivos, as como la programacin docente.
Es tambin de especial importancia la toma en consideracin de los conocimientos previos
de los alumnos, al comenzar a desarrollar cada accin formativa.
Se hace precisa, por tanto, una labor de coordinacin de los diversos contenidos temticos
de la accin formativa.
De igual manera, el estudio de los conocimientos previos de los alumnos, as como de su
desarrollo intelectual y madurez, permitir adaptar la metodologa docente y los medios
disponibles para un ms eficaz proceso de enseanza.
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Un conocimiento preciso de la situacin de partida, de donde estamos, es el primer paso
para la determinacin de las metas a alcanzar y del diseo de los medios y procedimientos
para conseguir los objetivos.
La programacin didctica partir del conocimiento realista del entorno en el que se
desarrolla el proceso de enseanza, de los medios disponibles materiales y personales, de
las necesidades y del bagaje de conocimientos que poseen los estudiantes que van a cursar
la asignatura.
Es, en definitiva, imprescindible antes de desarrollar la programacin docente, el
conocimiento de las limitaciones de tiempo, espacio, medios materiales y personal docente,
que afectan tanto al docente como a los discentes.
Igualmente, el anlisis de los conocimientos previos con que cuentan los alumnos y sus
deficiencias formativas, es decir sus necesidades, han de tomarse en cuenta al comienzo del
proceso de planificacin didctica.
2.4. La Formulacin de los Objetivos Educativos
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), entre las distintas
acepciones, objetivo se define como el fin o intento, siendo el fin, trmino, remate o
consumacin de una cosa.
El objeto o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, el comportamiento esperado
en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes.
Comportamiento que debe ser susceptible de observacin y evaluacin.
De igual modo, es til para la consecucin de estos objetivos acadmicos, la publicacin de
la gua docente que informa de los alumnos antes de la realizacin de la accin formativa
sobre:
1. Contenido Acadmico
2. Cronograma
3. Sistema de evaluacin
4. Estructura Docente
5. Sistemas de control de calidad
IAVANTE
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La formulacin de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanza /
aprendizaje, pudindose distinguir entre objetivos generales y unos ms especficos. Dichos
objetivos deben estar bien delimitados y darse a conocer a los alumnos.
Los objetivos se necesitan como metas en el aprendizaje. Cuando las metas son demasiado
ambiciosos, hay una tendencia a no hacer el trabajo, en la creencia de que podr hacerse
ms tarde; si las metas no estn claramente definidas, el resultado puede ser muy bien la
apata y la inactividad.
El logro de una serie de objetivos es la causa principal por la que se planifica la enseanza.
Ahora bien, esos objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de
utilidad a la hora de llevar a cabo la planificacin.
Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos ms generales, y a partir de estos
objetivos ms genricos ir descendiendo de una forma coherente hacia metas ms
concretas.
Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre objetivos.
La identificacin de los propsitos que se persiguen en el curso que dar comienzo, es el
primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propsitos describen lo
que se espera de los alumnos despus del proceso de enseanza / aprendizaje. Es ms, el
enunciado del objetivo persigue el comunicar qu tipo de capital humano quiere uno que se
aprenda, y ms concretamente que el enunciado en general, su verbo principal.
Este establecimiento de objetivos debe tener en cuenta la situacin de partida y el entorno
en que se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a la programacin concreta de
la enseanza.
El conocimiento preciso de la situacin de partida constituye una primera etapa de la
planificacin.
La realizacin de una prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de
conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formacin.
La adecuada formulacin de los objetivos, de las metas que se intentan lograr, facilitan la
programacin docente. A la hora de planificar la enseanza, la mejor forma de hacerlo es
IAVANTE
22
comenzar por los resultados que se pretenden conseguir, para de ah, ir descendiendo a
niveles inferiores.
2.5. Formulacin de objetivos

La formulacin de los objetivos precisa la toma en consideracin de unos principios bsicos
para su eficaz aplicacin.
Los objetivos para que sean operativos y tiles en el proceso de la enseanza, deben de
cumplir unos requisitos mnimos:
1. EXPLCITOS. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma clara y concisa para
poder ser analizados y comunicados.
2. PRECISOS. El establecimiento de objetivos generales se concretan en otros ms
detallados. El grado de precisin depende del contenido y de la actividad a desarrollar.
3. TEMPORALES. Los objetivos deben de estar definidos en el tiempo. Precisan de un
horizonte temporal. Algunos vendrn marcados por la duracin de la accin formativa y
otros ms concretos (relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos especficos) sern
fijados para un periodo ms corto.
4. ALCANZABLES. La programacin docente necesariamente se establece en trminos
realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que posibles, puesto
que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como
imposibles de lograr. La motivacin de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de
suponen un reto, se perciban como asumibles.
5. CUANTIFICABLES. Los objetivos de la enseanza interesa que se trate de conductas
observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de
cumplimiento de los objetivos.
6. EVALUABLES. El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que ste
pueda utilizarse como criterio de evaluacin. El necesario control de la actividad precisa
IAVANTE
23
la comparacin entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a
travs de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de
evaluacin a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a travs de ciertas conductas.
7. COMUNICABLES. La definicin de objetivos sirve de instrumento de comunicacin, de
manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de l, sirvindole de
puntos de referencia y guas para sus actividades discentes.
2.6. Determinacin de los Objetivos
La determinacin de los objetivos sirve de reflexin para que el docente precise sus
intenciones pedaggicas, as como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar.
Sirven de elemento de comunicacin para el resto de la comunidad docente, as como
elemento de gua para el estudiante y punto de comparacin para determinar su nivel de
rendimiento.
Podemos clasificar los objetivos educativos en tres categoras fundamentales:
1. GENERALES
2. ESPECFICOS
3. OPERATIVOS O DE CONDUCTA
Los objetivos especficos de las distintas reas se derivan y son compatibles con los
objetivos generales.
Estos objetivos especficos son dados a conocer a los estudiantes al comienzo del curso,
tanto por escrito junto con el programa de la asignatura, como de manera oral, explicados
durante la presentacin de la asignatura.
Adems, se requiere establecer objetivos operativos que indiquen con una mayor concrecin
lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que se establecern para cada parte o
tema que componen la asignatura, deben igualmente ser establecidos y comunicados desde
el comienzo del curso, y recordados durante su desarrollo conforme se avanza en el curso.
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24
Los objetivos de la educacin consisten en las actividades humanas que contribuyen al

funcionamiento de la sociedad y que pueden adquirirse por aprendizaje.
2.6. Desarrollo de los Objetivos

Los objetivos educativos que se establecen deben de cumplir una serie de normas comunes:
1. Hacer referencia a un comportamiento del estudiarte bien sea de forma explcita o
implcita
2. Existir una asincrona entre su formulacin y su logro como consecuencia del carcter
hipottico de su consecucin
3. Ser susceptibles de un cierto grado de comprobacin externa, es decir poder ser
observador por parte de una persona ajena a la accin formativa para comprobar la
consecucin de los resultados (audit.).
La formulacin de objetivos de forma precisa, facilita en control y la evaluacin de los
resultados, permitiendo de esta forma comprobar el nivel alcanzado por el alumnado en la
consecucin de los mismos.
Unos objetivos redactados con toda claridad sirven:
1. Como medio para evaluar y dar validez a la formacin
2. Para ayudar al formador a elegir el mtodo y los contenidos del programa
3. Y para proponer metas precisas a los alumnos
De lo anterior se deduce que una adecuada seleccin de los objetivos y una precisa
planificacin, representan el requisito imprescindible para la realizacin de una futura
evaluacin.
IAVANTE
25
Los objetivos van a ser la base de cualquier prueba de evaluacin, de forma que el profesor
y los alumnos han de tener muy claros los objetivos de la asignatura.
Los alumnos tienen derecho a recibir informacin con tiempo y precisin, sobre qu y cmo
se les va a avaluar, y por tanto, a tener definidos con antelacin objetivos, contenidos y
normas de evaluacin.
2.7. Programacin Didctica
La programacin de cualquier accin formativa diseada debe de incluir como elementos
bsicos los siguientes:
1. OBJETIVOS GENERALES
2. CONTENIDOS (a ser posible ordenados y clasificados por importancia)
3. METODOLOGA:
3.1. Organizacin del Curso
3.2. Actividades a desarrollar
4. EVALUACIN
5. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
A la hora de realizar la programacin didctica debemos de tener en cuenta una serie de
elementos muy importantes desde el punto de vista prctico:
1. Realizar una progresin de los contenidos desde aquellos ms bsicos a aquellos con
mayor dificultad, utilizando siempre una secuencia lgica de progresin. Ej. Comenzar
por los talleres de soporte vital bsico y obstruccin de la va area para pasar
posteriormente a los talleres de desfibrilacin semiautomtica, talleres integrados de
soporte vital bsico, etc.
IAVANTE
26
2. Siempre debe de existir una relacin entre el tiempo asignado y el ndice de complejidad
de la materia a impartir, considerando siempre el establecer una mayor pero temporal a
los contenidos prcticos que a los contenidos tericos (esto es especialmente importante
en nuestras acciones formativas en soporte vital).
3. Realizar siempre (a ser posible antes del comienzo de la accin formativa) un anlisis de
los conocimientos previos de los alumnos (evaluacin inicial), lo que nos permitir
adaptar los contenidos de nuestra accin a las necesidades reales de nuestros alumnos.
En esta evaluacin inicial debemos de conocer no slo los conocimientos tericos de los
alumnos, tambin debemos de hacer hincapi en las necesidades afectivas, es decir, las
motivaciones, lo que ha condicionado la asistencia de ese alumno a nuestra accin
formativa.
4. Es imprescindible una coordinacin entre los diferentes docentes que participan en la
accin con el objetivo de poner en comn todos los captulos y que no existan mensajes
discordantes entre los diferentes docentes. En este sentido es imprescindible una reunin
previa al comienzo de la accin formativa entre el director de la accin y los diferentes
docentes. En esta accin se analizarn:
4.1. Caractersticas de los alumnos (tanto desde el punto de vista cognitivo como
emocional)
4.2. Los contenidos
4.3. La asignacin temporal para cada uno de los contenidos
4.4. Los posibles puntos dbiles de la accin para intentar aunar criterios
5. Adems de todos los datos anteriores, el elemento clave para el xito, ser conseguir la
MOTIVACIN de los alumnos por la accin formativa. La mayor parte de los pedagogos
coinciden en el hecho de que la motivacin es la variable fundamental en el proceso del
aprendizaje.
6. De todo lo anterior se deduce que es imprescindible disponer de un plan de actuacin
donde se recojan todas las variables expuestas anteriormente, pero se recomienda que
IAVANTE
27
se trata de un plan flexible para poder adaptarse a las contingencias que se puedan
presentar durante la accin formativa. El aprendizaje debe planificarse para que cada
persona se aproxime al mximo a las metas de empleo ptimo de sus capacidades. El
realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro
modo podran ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas existentes
para la consecucin de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos
importante, el realizar un plan y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de
instrumento de comunicacin y de reflexin conjunta.
7. Finalmente ser imprescindible llevar a cabo un anlisis y distribucin de las tareas entre
el director y los docentes, con el objetivo de hacer frente a todas las condiciones que se
planteen durante el curso.
3. COMUNICACIN DIDCTICA
3.1. Introduccin
La comunicacin es el componente bsico del proceso de enseanza / aprendizaje, siendo
vital el trasvase de informacin para el logro del objetivo educativo.
El proceso comunicativo une al docente y al alumno para conseguir los objetivos de
aprendizaje fijados previamente.
El proceso de comunicacin didctica ha incluido clsicamente los siguientes elementos:
1. El emisor: acta como fuente de informacin y origen de la comunicacin. Clsicamente
el docente ha tomado el papel de emisor
2. El receptor: acta como receptor de la comunicacin y descodificador del mensaje.
Clsicamente el alumno ha tomado el papel de receptor
3. El mensaje: constituido por el contenido educativo que se pretende transmitir. Son los
contenidos
IAVANTE
28
4. El medio o vehculo para la transmisin del mensaje. El medio utilizado es el lenguaje, en

sus diferentes vertientes:
4.1. Lenguaje Verbal
4.2. Lenguaje no Verbal
Actualmente y basndonos en el estilo didctico empleado (estilo mediador) debemos
entender que tanto el docente como el discente utilizando de forma indistinta el papel de
emisor y receptor dentro del proceso de la comunicacin didctica utilizando para ellos las
oportunidades que brinda el lenguaje como vehculo de la transmisin del mensaje. Todo lo
anterior conduce a que el proceso de comunicacin didctica sea un proceso interactivo,
concretamente bidireccional entre el docente y el o los discentes.
Este carcter bidireccional de la comunicacin didctica es fundamental como sistema de
adquisicin de informacin que permite controlar el proceso y realizar las correcciones
oportunas (retroalimentacin) en un mecanismo interactivo que nos acerca a los objetivos
planteados.
Un proceso de comunicacin didctica debe de cumplir una serie de principios bsicos:
1. Adecuacin al emisor. El docente debe de poseer unas competencias cientfico tcnicas
en relacin con la materia a impartir. Se trata de los aspectos o habilidades cognitivas
del proceso de comunicacin (el contenido, el qu vamos a trasmitir). Paralelamente el
docente debe de poseer unas habilidades relacionales que le permitan mejorar la
transmisin del mensaje al alumno y recibir la transmisin del mensaje desde el alumno.
Se trata de los aspectos emocionales del proceso de comunicacin (el continente, el
cmo lo vamos a trasmitir).
2. Recepcin de la informacin. El docente debe de adaptarse a las necesidades del
discente (el alumno como centro del proceso formativo) (EMPATIZAR). As mismo debe
de saber recibir la informacin que continuamente es enviada por los alumnos hacia el
docente para poder procesarla y conocer la evolucin normal del proceso de
comunicacin que est llevando a cabo.
3. Decodificacin del lenguaje. Docente y discentes deben de compartir el mismo lenguaje.
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29
3.2. Principios Generales

La comunicacin puede tener diversas acepciones:
1. COMUNICAR = CONECTAR. Cuando se ha establecido un contacto entre el emisor y el
receptor, concepto que hace referencia a los seres vivos en general y a los seres
humanos en particular.
2. COMUNICAR = COMPARTIR. La comunicacin en el ser humano es fundamentalmente
interaccin social y segn esta acepcin, comunicarse significa ser capaz de hacer
propios, es decir, compartir, los sentimientos, las motivaciones y los proyectos del otro
3. COMUNICAR = INFORMAR. Es la acepcin ms extendida, de manera que comunicar
significa transmisin de informacin, pero slo existe comunicacin si lo transmitido tiene
significado para el receptor. As pues, los signos y smbolos deben tener el mismo
significado para el emisor y para el receptor.
La comunicacin didctica es aquella cuyo objetivo consiste en modificar el saber
(conocimientos), modificar el saber hacer (destrezas o habilidades) y modificar el sentir
(sentimientos o actitudes) del alumno.
Aunque en este proceso el docente y el alumno actan con preferencia como emisor y
receptor respectivamente, no debe de ser as, puesto que el alumno est emitiendo seales
de manera continua, y el docente tiene que conseguir controlar una multitud de estmulos si
quiere llegar a ser un codificador efectivo, y aprender a captar no slo las palabras sino
tambin los efectos vocales, expresiones fsicas y situaciones ambientales (fig. 2-4).
La dificultad para codificar y descodificar mensajes en una situacin de clase aumenta por el
hecho de que los participantes (docente y alumnos) envan y reciben mensajes de forma
simultnea, ya que los alumnos no estn pasivos ni en los momentos en que el docente est
emitiendo mensajes.
En resumen, un buen docente ha de comunicarse con sus alumnos con fluidez, precisin y
claridad, y debe conocer recursos educativos, tecnolgicos y metodolgicos. Debe saber qu
IAVANTE
30
decir (contenido), debe saber cmo decirlo (mtodo), debe atreverse a decirlo (voluntad),
debe decirlo bien (habilidad) y debe saber escuchar (observacin).
3.3. Elementos de la Comunicacin. El mensaje.
La comunicacin se realiza a travs de los mensajes y estmulos fsicos que se trasmiten
entre el emisor y el receptor (docente y discentes en los diferentes papeles). Para la
transmisin del mensaje se utiliza un vehiculo, el lenguaje que a su vez est constituido por
una serie de elementos:
1. Elementos Verbales. El contenido, los aspectos cognitivos, es decir lo que vamos a
trasmitir. Los elementos verbales son las palabras.
2. Elementos Vocales. El continente, los aspectos fsicos, es decir cmo lo vamos a
trasmitir. Los elementos vocales estn constituidos por la velocidad, el volumen, el tono,
las inflexiones de la voz, las pausas, los silencias, es decir la forma de emitir las
palabras.
3. Elementos Corporales. Gestos, movimientos y expresin facial, es decir, la forma de
emitir con el cuerpo.
4. Elementos Situacionales. El ambiente material, aula, recursos, entornos humano y social,
es decir, el aspecto externo del emisor y el entorno que se elige para el proceso de la
formacin.
De los elementos anteriormente expuestos nacen los dos modelos de la Comunicacin:
1. La Comunicacin Verbal, a la cual se le ha dado de forma clsica al mayor importancia
dentro del proceso de enseanza / aprendizaje
2. La Comunicacin No Verbal, es decir la didctica de la interpretacin.
En el momento actual se conoce que la comunicacin no verbal representa el 60 % del peso
total del proceso de la comunicacin, muy por encima de la comunicacin verbal utilizada de
forma exclusiva hasta hace relativamente poco tiempo.
IAVANTE
31
3.4. Prdidas en el proceso de la comunicacin
En todo proceso comunicativo hay que tener en cuenta una disminucin de potencia en la
transmisin del mensaje. Este fenmeno conocido como prdida de mensaje se refiere a
las prdidas establecidas desde lo que el docente quiere decir hasta lo que el alumno
realmente puede utilizar, con los siguientes intervalos:
1. Lo que el docente quiere decir.
2. Lo que el docente dice en realidad.
3. Lo que el alumno oye.
4. Lo que el alumno escucha.
5. Lo que el alumno comprende.
6. Lo que el alumno entiende.
7. Lo que el alumno retiene.
8. Lo que el alumno puede utilizar
El docente, conocedor de estas prdidas, debe tratar de minimizarlas y aproximar lo ms
posible ambos extremos, lo que el docente quiere decir y lo que el alumno puede utilizar.
Otras prdidas de mensaje son debidas a la fatiga que produce en el alumno una exposicin
demasiado prolongada, por lo que se recomiendan clases de duracin no superior a los 45
minutos (curva fisiolgica de la atencin).
Para evitar prdidas de comunicacin se preparar previamente una gua de la clase con la
finalidad de aportar seguridad al docente, recordarle los puntos esenciales y efectuar
anotaciones tras la clase, debiendo contener los siguientes elementos:
IAVANTE
32
1. Objetivos bien definidos.

2. Introduccin (para conseguir la motivacin del alumno, es decir, despertar su atencin)
3. Desarrollo lgico, secuencial y atractivo.
4. Sntesis o conclusin, que es como un aterrizaje, que debe producirse a tiempo y con
suavidad, aportando un resumen de lo desarrollado y una remotivacin del alumno.
Con el objetivo de evitar la prdida del mensaje el docente tiene que procurar utilizar todos
los elementos que el lenguaje pone a su disposicin para facilitar la interaccin entre el
emisor y el receptor. Nos estamos refiriendo tanto a los elementos procedentes del lenguaje
verbal como a los elementos procedentes del lenguaje no verbal.
Si nos centramos en los elementos concernientes a la comunicacin verbal (dejando a parte
verbal, es decir los contenidos o aspectos cognitivos), tendremos que recurrir a:
1. LENGUAJE VOCAL (aspecto fsico del lenguaje):
1.1. El volumen o intensidad.
1.2. La velocidad.
1.3. Las pausas y silencios.
1.4. El tono y la entonacin.
1.5. La articulacin y la vocalizacin.
1.6. Las perturbaciones: vacilaciones, tartamudeos, repeticiones, muletillas, etc.
IAVANTE
33
Si nos centramos
en la
comunicacin no
verbal (didctica
de la
interpretacin),
destacaremos:
1. LENGUAJE CORPORAL:
1.1. es tanto ms efectivo cuanto ms autntico y espontneo, por ello es necesario

aprender a relajar el cuerpo para que los movimientos broten libremente, ya que
resulta fcil engaar o disimular mediante las palabras, pero es muy difcil encubrir
las verdaderas emociones utilizando signos no verbales.
1.2. El rostro es la parte ms expresiva del ser humano y, dentro de l, la mirada, que
tiene fundamentalmente una misin de relacin.
1.3. Los gestos son la sal del lenguaje, se realizan con todo el cuerpo, pero
primordialmente con brazos, cabeza, manos y dedos.
1.4. Gesticular viene a ser como dibujar en el aire.

2. LENGUAJE SITUACIONAL:
2.1. El ser humano est rodeado por una serie de espacios circulares concntricos que se
conocen como espacios de la comunicacin:
2.1.1.el ms prximo es el espacio ntimo, que se extiende hasta un radio aproximado

de 50 cm
2.1.2.a continuacin viene la distancia personal, hasta 1,5 m
2.1.3.luego, la distancia social, hasta unos 3,5 m

2.1.4.y a partir de ah se considera la distancia pblica.
Con el lenguaje corporal y el situacional (los desplazamientos por la clase se pueden
IAVANTE
34
controlar estas distancias de una manera til para el docente, de tal forma que ste no se
limite a hablar siempre desde una distancia pblica) se enriquece enormemente el proceso
de la comunicacin.
Finalmente, en la comunicacin didctica el docente debe saber escuchar no slo los
mensajes verbales del alumno sino tambin los no verbales, que pueden ser:
1. De participacin, al intervenir el alumno en las actividades docentes, como aproximacin,
demostracin, atencin, reflexin, etc.
2. De la propia existencia, ya que el alumno, como ser humano que es, se ajusta a las
condiciones ambientales (cambios de posicin, etc.) o se distrae (atencin perdida), o
perturba a la clase (con intencin de distraer a los dems), o acta solidariamente
(colaboracin) facilitando el desarrollo de la clase.
La identificacin de este mensaje por parte del docente le permite conocer cmo se siente el
alumno y su grado de integracin en la clase.
4. MTODOS DIDCTICOS
Los objetivos de aprendizaje se alcanzan mediante mtodos didcticos, que no son ms que
el camino que se debe seguir con un orden para alcanzar un conocimiento determinado.
Se pueden clasificar en dos grandes grupos:
1. AFIRMATIVOS: dentro de los cuales se encuentra el Mtodo Expositivo y el Mtodo
Demostrativo), mediante los cuales el docente trata de transmitir una verdad, sin
necesidad de que sta sea compartida por el alumno.
2. ACTIVOS O DE PARTICIPACIN: dentro de los cuales se encuentra el Mtodo
Interrogativo y el Mtodo por Descubrimiento, mediante los cuales el alumno interviene
activamente junto con el docente en la tarea de aprendizaje, cuyo lema sera aprender
haciendo.
IAVANTE
35
Segn el Diccionario de la Lengua Real Academia de la Lengua Espaola, se define mtodo

como el modo de decir o hacer con orden una determinada actividad.
Se tiene un mtodo cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de
antemano. Los mtodos de enseanza e investigacin, no slo contienen los pasos o reglas
flexibles a seguir, sino que adems suelen contener los motivos por los que se dan tales o
cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios
psicolgicos y/o sociolgicos en que se apoyan.
Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos que trabajan en grupo o
cooperan con sus compaeros. La integracin del discente en un grupo de trabajo facilita el
aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivacin y la resolucin de dudas.
Las nuevas estructuras metodolgicas en formacin enfatizan sobre la importancia del
trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participacin activa.
Por tanto, las nuevas exigencias sociales y educativas demandan:
1. Capacidad creativa
2. Capacidad de comunicacin verbal y escrita e incluso no verbal
3. Espritu crtico y autocrtico
4. Capacidad de trabajo en equipo.
Se hace preciso fomentar estas habilidades adems de los conocimientos de la materia. En
el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo nfasis, debido al enorme
crecimiento de informacin til y la rapidez con que pasa de moda. Adems, es preciso
entrenamiento para que a medida que se desarrollan nuevas especialidades poder ser
flexible.
Todo lo anterior exige el desarrollo de nuevas formas de evaluacin de resultados para los
alumnos y para los docentes. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos ms crdito a
IAVANTE
36
sus habilidades y actitudes no centrando nicamente la valoracin en la cuanta de
informacin, o los aspectos exclusivamente memorsticos (es decir, adquisicin de
conocimientos).
Para ello los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de
igualdad con sus compaeros y profesores.
Por lo que respecta a la bondad de cada uno de los mtodos docentes, es difcil definir la
superioridad de uno u otro mtodo sobre los dems, ya que todos ellos presentan aspectos
positivos. La decisin depender del objetivo de la enseanza, del grado de preparacin
cientfica que se quiera dar al alumno y del tipo de elementos a trasmitir (conocimientos,
habilidades o actitudes).
Las tcnicas y procedimientos que se emplean en la enseanza de un individuo es
determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, se ha sobreutilizado en las
acciones formativas el mtodo expositivo. El empleo excesivo de este mtodo condiciona en
el alumno dos comportamientos no deseados:
1. La pasividad
2. La utilizacin excesiva de la memoria
Los mtodos de enseanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno
y a los alumnos concretos a los que se dirige.
Podemos terminar este apartado con una frase que resume todo lo expuesto anteriormente:
Ningn profesor ensea bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que l crea que
ensea bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos
que l esperaba.
Una gran parte del QU de una enseanza depende del CMO se trasmite
IAVANTE
37
4.1. El Mtodo Expositivo

El mtodo expositivo consiste en una transmisin de conocimientos del docente al discente,
sin respuesta oral por este ltimo, que acta como sujeto receptivo pasivo, admitiendo sin
rplica las verdades que le son transmitidas.
Es una enseanza dirigida a la inteligencia, sin tener en cuenta otros aspectos, como son:
1. la personalidad del alumno
2. su motivacin
3. su papel social, etc.
Establecindose una comunicacin de tipo vertical, es decir, de arriba abajo.
El mtodo expositivo correctamente empleado puede ser beneficioso, siempre que se
estructure de forma adecuada mediante:
1. INTRODUCCIN: con la que se pretende motivar al alumno mediante una presentacin
de los contenidos de una forma resumida, un desarrollo de los antecedentes del tema y
una fijacin de los objetivos que se pretende alcanzar.
2. UN DESARROLLO O CUERPO CENTRAL DE LA EXPOSICIN: que debe estar bien
estructurado y ser atrayente para el alumno.
3.
CONCLUSIONES: que pretenden condensar los principales mensajes del tema en

cuestin.
El mtodo expositivo se utiliza fundamentalmente para la transmisin vertical de

conocimientos, aunque el empleo adecuado de este mtodo y sobre todo de los principios de
la comunicacin no verbal (didctica de la interpretacin) puede convertir este mtodo de
comunicacin vertical en un mtodo de comunicacin horizontal donde alumno y profesor se
convierten de forma prcticamente simultnea en receptores y emisores, el docente
IAVANTE
38
utilizando
fundamentalmente
la
comunicacin
verbal
los
docentes
utilizando
fundamentalmente la comunicacin no verbal.

En este mtodo la labor didctica se centra fundamentalmente en el docente.
Se trata tambin de un buen mtodo para la transmisin de conocimientos a un grupo muy
elevado de alumnos (desde el punto de vista cuantitativo), por ejemplo: conferencias,
presentacin de comunicaciones, clases a grandes grupos en el ambiente universitario, etc.
Las caractersticas esenciales de la leccin magistral como forma expositiva son:
1. Trasmitir conocimientos
2. Ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y
descubrir las relaciones entre los diversos conceptos
3. Formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de
un mtodo.
Pero desgraciadamente en la prctica docente se suele olvidar los dos ltimos puntos y se
centra en la transmisin de conocimientos, en trasmitir slo informacin, por lo que a nivel
prctico, las caractersticas de la leccin magistral pueden reducirse a las siguientes:
1. Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didctico.
2. El proceso didctico consiste en ensear.
3. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa.
4. La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas,
limitndose el alumno tan slo a memorizarlos.
Las caractersticas anteriores definen claramente los principales problemas que lleva
aparejado el mtodo expositivo tradicional.
IAVANTE
39
Las crticas sobre el mtodo expositivo tradicional se centran bsicamente en dos aspectos
fundamenales:
1. la pasividad del alumno
2. la poca efectividad en la transmisin de conocimientos.
Respecto a la primera crtica, se seala que el mtodo expositivo facilita pocas ocasiones
para que el profesor pueda controlar cmo se realiza la asimilacin de los conocimientos por
parte de los alumnos, debido a ese sistema de comunicacin vertical y unidireccional. No
suele existir comunicacin en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la
posibilidad de valorar la eficacia de su enseanza hasta realizar las pruebas de la evaluacin
convencional o administrativa.
Por otra parte, si las lecciones se reducen a una simple exposicin de una suma de
conocimientos directamente extrados de unos libros que el profesor se limita a repetir, no
se fomenta en el discente la capacidad de anlisis, y mucho menos de un anlisis critico.
Ms bien al contrario, dan por vlido de una forma universal e inmutable conceptos, teoras
y tcnicas que se encuentran en continuo avance y revisin.
Del mismo modo, es bien conocido el hecho de la falta de inters e incluso de asistencia que
se genera cuando el profesor se limita a repetir de una forma montona el contenido de
algunos libros sin aportar una mejor comprensin de los mismos, aspectos originales y
motivacin al alumnado. Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendizaje, la mera
repeticin y memorizacin y la falta de sentido crtico.
Sin embargo y a pesar de todos los puntos dbiles propios de este mtodo docente, existen
algunos puntos fuertes que pueden facilitar en empleo de este mtodo en determinadas
circunstancias
1. El ahorro de tiempo y recursos cuando el nmero de alumnos es muy elevado
2. Facilitar la atencin sobre la materia a impartir cuando el docente acta como mediador
y sintetiza los elementos fundamentales y ms interesantes para el alumno (LA
IAVANTE
40
MOTIVACIN DEL EXPERTO)
3. Los alumno aprenden mejor oyendo que leyendo
Para conseguir llegar a los puntos fuertes de este mtodo debe plantearse un cambio claro
en la actitud del docente para llegar a lo que llambamos el papel mediador del docente,
actuando tanto de emisor como de receptor y facilitando al alumno que acte tambin en
ambas direcciones.
En el momento actual se reconoce que el principal punto fuerte del Mtodo Expositivo es un
FUNCIN MOTIVADORA, para lo cual el docente adems de ser un experto en la materia (el
QU VA A EXPLICAR ELEMENTOS COGNITIVOS) debe de ser un exporte en las habilidades
de comunicacin (EL CMO LO VA A EXPLICAR ELEMENTOS EMOCIONALES). En este
sentido es necesario prestar especial atencin a los elementos emocionales para conseguir
esa motivacin del alumno, ya que el entusiasmo, el convencimiento, la seguridad, etc, son
herramientas fundamentales para conseguir atraer a los alumnos.
Sobre los tres elementos fundamentales que constituan el mtodo expositivo tradicional
tenemos que realizar una remodelacin para facilitar los puntos fuertes del mtodo
expositivo y llegar a conseguir una FUNCIN MOTIVADORA, entre los cuales se encuentran:
1. Realizar una introduccin adecuada prestando especial inters a aquellos elementos que
el alumno necesita (para lo cual es fundamental conocer al alumno, compartir sus
necesidades, sus deseos y sus motivaciones).
2. Establecer una organizacin adecuada de los elementos que hay que trasmitir
3. Desarrollarlas utilizando todos los vehculos para la transmisin del mensaje, y no slo
los elementos derivados de la comunicacin verbal, muy especialmente los elementos
derivados de la comunicacin no verbal donde los componentes emocionales tienen una
funcin fundamental
4. Facilitar la expresin de los alumnos, tanto desde el punto de vista verbal como
especialmente no verbal, utilizando el efecto del face to face del eye to eye y
valorando la respuesta del alumno ante las aseveraciones del docente.
IAVANTE
41
5. Ilustrar con ejemplos significativos, prcticos y prximos al alumnos

6. Finalizar con un resumen donde se plasmen las ideas fundamentales, a ser posible con
una o dos frases a lo sumo, no repetir nuevamente la clase entera.
A continuacin vamos a detallar los elementos fundamentales para la preparacin de una
sesin docente utilizando el mtodo expositivo.
Los elementos clave para la utilizacin de este mtodo sern:
1. PREPARACIN
2. DESARROLLO
3. EVALUACIN
Pasamos a desarrollar las dos primeras fases, ya que por lo que respecta a la evaluacin,
tendr un captulo especfico.
1. Determinar claramente cules son los objetivos del tema a impartir. Reflexionar sobre
los objetivos y definirlos en trminos precisos va a permitir una adecuada preparacin de
las clases. Se trata, por tanto, de establecer qu se espera que los alumnos sepan o
sean capaces de hacer como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje.
2. En segundo lugar es necesario seleccionar los contenidos, siendo preciso tener en
consideracin el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes (evaluacin inicial),
as como el tiempo del que disponemos para el desarrollo de la clase, para no caer en el
error de un exceso de detalle o contenido en unos temas, generalmente los primeros, y
tener que sintetizar en los ltimos o en algunos ms complicados por falta de tiempo al
final de curso. La profusin de detalles sin una buena organizacin puede confundir y
desorientar al alumno.
3. Es por tanto imprescindible, una planificacin del curso que fije una correcta
organizacin de los contenidos en temas convenientemente estructurados y con una
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secuencia temporal de aprendizaje. Es importante un correcto reparto del tiempo y
adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso a la dificultad de los diversos
conceptos y principios.
4. La introduccin de la clase se puede plantear para que capte la atencin (FUNCIN
MOTIVADORA), pudiendo emplear en los primeros momentos elementos del mtodo
interrogativo (se analizar en el captulo siguiente) o realizar una breve exposicin de
una problemtica utilizando si es posible algn caso prctico para continuar con la faceta
motivadora. De igual modo, al constituir la clase un elemento especfico dentro de la
accin formativa genrica, suele ser til para clarificar y ayudar al auditorio a organizar
el contenido, el exponer cmo encaja el contenido de esta clase concreta con las ltimas
e incluso con las siguientes, de forma que se muestre como un todo organizado. Puede
ser til, por tanto, recordar brevemente lo expuesto los das anteriores y cmo se
estructura la continuacin de una forma lgica, ayudando a recordar en el punto en que
se dej la materia.
5. A partir de la introduccin, se realiza el desarrollo de la exposicin, siendo de especial
importancia y responsabilidad del docente el mantener alto el nivel de atencin,
pudiendo
utilizar
para
ello
diferentes
mtodos
docentes
como
por
ejemplo
la
combinacin del mtodo expositivo con el interrogativo, etc.

6. Para la preparacin de una clase utilizando el mtodo expositivo hay que tener en
cuenta los siguientes factores:
6.1. Conocer a fondo la materia (nivel cientfico / tcnico adecuado del docente)
(ASPECTOS COGNITIVOS)
6.2. Conocer las necesidades, las motivaciones y las inquietudes del alumnado
(empatizar con el alumnado) as como conocer el nivel medio de conocimientos
sobre la materia (evaluacin inicial)
6.3. Tener diseada para cada clase un comienzo o introduccin, un ncleo y un final.
6.4. Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los
puntos ms interesantes.
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6.5. No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita, es decir emplear los
recursos disponibles de la comunicacin no verbal (ASPECTOS EMOCIONALES)
6.6. Tener en cuenta el tiempo que tenemos aginado para impartir la clase
6.7. Dominar las ayudas audivisuales y recordar que se tratan de ayudas para facilitar el
aprendizaje del alumno no deben de utilizarse como recordatorio y gua para el
profesor
6.8. Recordar como norma que lo que aburre al profesor aburrir al alumno
Fuera de lo que es la preparacin propiamente dicha en lo que a contenidos se refiere, el
profesor debe tener en cuenta otros aspectos, como son: la comunicacin verbal y no
verbal, el cuidado de la voz, las pausas, etc. Es decir, no se debe prestar atencin
exclusivamente al contenido de la clase, sino tambin al nivel de comunicacin que se
produce en la misma, pues el profesor tiene que ser un buen comunicador.
Uno de los errores ms serios en el que puede incurrir el docente es colocar sus apuntes
encima de una mesa baja y disertar sobre los mismos sin alzar jams la vista hacia el
auditorio.
No slo la exposicin oral tiene que ser prevista y organizada, sino tambin muy
especialmente las ayudas visuales. Falta imperdonable es que las diapositivas o las
lminas de acetato del proyector den imgenes demasiado pequeas para ser vistas con
claridad por la mayor parte del auditorio. El trazado de los dibujos debe ser sencillo y las
letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.
El mtodo expositivo facilita informacin y puede responder a las dudas ms comunes y
a algunas poco comunes de alumnos aventajados en las que otros no han pensado. El
completar las dudas particulares se puede hacer en seminarios, reuniones en grupos, los
trabajos en grupos o en tutoras. La informacin facilitada en la clase magistral se
completa con clases especiales y sesiones de tutoras que personalizan la oferta
educativa.
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La comparacin de las calificaciones obtenidas por los alumnos que acuden a las clases y
los que no lo hacen, confirman la utilidad del mtodo. La casi totalidad de estudios que
comparan la utilidad de asistir o no a las lecciones magistrales han demostrado que los
alumnos que no asisten a las lecciones magistrales obtienen normalmente peores
calificaciones.
El mtodo expositivo permite resolver a un gran grupo las dudas ms comunes,
motivarles y suministrar la informacin ms importante. Posteriormente, se puede
completar la formacin facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas particulares,
de forma personalizada o en grupos.
4.2. El Mtodo Demostrativo

El mtodo demostrativo consiste en exponer y mostrar simultneamente, ya que existen
tareas que son difciles de describir exclusivamente con palabras y hay que mostrarlas.
Este mtodo incluye la correccin inmediata e individual de los errores que comete el
alumno, efectuando siempre una retroalimentacin positiva que refuerce el aprendizaje.
El mtodo demostrativo es muy apropiado para la formacin acelerada de los alumnos
adultos y se desarrolla de la siguiente manera:
1. INTRODUCCIN. El docente prepara el material, el entorno, y hace una presentacin
breve de la tarea; trata de motivar y captar la atencin del alumno.
2. DESARROLLO. Consta de cuatro pasos:
2.1. El docente realiza la tcnica a velocidad normal y en silencio, como debe efectuarse
en la realidad.
2.2. El docente realiza la tcnica despacio, en tiempo explicado, describindola mientras

la hace, para que el alumno la conozca en detalle.
2.3. El alumno realiza la tcnica despacio, describindola mientras la hace, lo que

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permite al docente comprobar que se ha aprendido correctamente.
2.4. El alumno realiza la tcnica en silencio y en tiempo real, como debe realizarse en
una situacin real.
Si por razones de tiempo no son posibles todos los pasos, es imprescindible la realizacin del
2 y del 4.
Este mtodo docente incluye la correccin inmediata e individual de los errores cometidos
por el alumno, efectuando siempre una retroalimentacin positiva, que refuerce el
aprendizaje, ya que los comentarios negativos, sobre todo si son realizados en pblico,
generan ansiedad y son mal tolerados en una poblacin de alumnos adultos.
3. FINALIZACIN. En esta fase de cierre el docente comprueba la comprensin de los
alumnos, invitndoles a plantear dudas; recuerda la importancia de la prctica, fijndola
en un contexto ms amplio, y concluye con los puntos clave, que ayudan a fijar los
conceptos y a retener lo verdaderamente importante (fig. 2-7).
El mtodo demostrativo es el mtodo por excelencia para el desarrollo de los talleres
prcticos en soporte vital, ya que permite una magnfica interrelacin entre el docente y los
discentes. Por lo tanto ser uno de los mtodos ms desarrollados dentro del curso de
monitores debido a su importante implicacin en los talleres de las diferentes acciones
formativas en soporte vital.
Este tipo de mtodo permite una participacin activa del alumno. Se trata de que el alumno
participe en el ejercicio y encuentre la solucin del problema planteado. De tal modo, que en
clase se puedan analizar los procedimientos de solucin seguidos, los resultados obtenidos y
las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
La participacin activa de los alumnos en la resolucin de los problemas planteados durante
el taller prctico facilita el aprendizaje y la capacidad de resolucin de dichos problemas. En
este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y gua en la bsqueda de
soluciones adecuadas a la cuestin planteada.
Las clases prcticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolucin
de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones
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reales y permiten comprender la aplicacin prctica de los modelos tericos.
4.3. El Mtodo Interrogativo
Es muy conocido por el uso que hizo de l Scrates (El mtodo docente Socrtico). Consiste
en la utilizacin de un conjunto de interrogaciones conectadas entre s y elegidas por el
docente para que el alumno sea conducido a respuestas que aunque independientes,
constituyen la demostracin de un saber real.
De forma global es el mtodo docente con mayor potencia didctica. Este mtodo persigue
por un lado hacer descubrir la verdad al alumno por si mismo y por otro la eliminacin de los
posibles errores. Consigue el conocimiento y la educacin mediante un esfuerzo interior del
alumno.
Podemos decir que el mtodo interrogativo se caracteriza porque la comunicacin entre el
docente y el discente se realiza a travs de preguntas sucesivas de aqul a ste, preguntas
efectuadas de tal manera que representen un autntico estmulo intelectual.
La relacin que se establece con este mtodo es de tipo paritario, ya que el docente se
incorpora a la clase como uno ms, de aqu la buena aceptacin que tiene esta metodologa
en la poblacin de alumnos adultos (fig. 2-8).
El mtodo interrogativo debe permitir que el alumno d una respuesta elaborada, no
limitndose slo a afirmar o negar. Debe facilitar mediante las preguntas slo aquellos
elementos necesarios y suficientes para que el alumno descubra personalmente una nueva
faceta o un nuevo concepto y debe constituir un autntico aliciente intelectual, sin esperar
slo las respuestas que desea el profesor, de tal manera que las preguntas y sus respuestas
se conviertan en un estmulo para el desarrollo de la clase, que de esta manera se edifica
conjuntamente.
Las preguntas son buenas en la medida en que lo son las respuestas que provocan, y para
su formulacin conviene tener en cuenta una serie de normas generales:
1. Debe comenzar explorando los aspectos cognitivos (conocimientos y habilidades previas)
como emocionales (intereses, motivaciones, etc.) del alumnado para poder construir la
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secuencia interrogativa a partir de ellos.
2. Realizar las primeras preguntas de forma abierta, de manera que admitan diversas
respuestas para ir cerrando progresivamente el foco de atencin hacia otras ms
concretas y especficas de acuerdo con el guin de la clase, y que el contenido de la clase
se desarrolle de acuerdo con el programa y sea el resultado de las preguntas.
3. Seguir un proceso ordenado, por ejemplo de lo fcil a lo difcil, de lo general a lo
particular, de lo ms a lo menos complejo, de lo conocido a lo desconocido, etc.
4. Finalizar con un resumen de los conceptos fundamentales, que ayude a su comprensin
y a la consolidacin de los conocimientos adquiridos y debatidos.
4.4. El Mtodo por Descubrimiento
El mtodo del descubrimiento se caracteriza porque el alumno se convierte en sujeto-agente
de su propia formacin mediante la investigacin personal, el contacto directo con la
realidad y las experiencias del grupo de trabajo al que pertenece.
El mtodo del descubrimiento es un mtodo muy apropiado para la enseanza o reciclaje de
los alumnos adultos por:
1. La aversin del adulto al aprendizaje tradicional, que marca mucho las distancias entre el
docente y el discente.
2. Una fuerte motivacin del alumno hacia el aprendizaje a partir de la resolucin de
problemas.
3. Ser un aprendizaje totalmente adaptado a las propias capacidades del alumno, se trata
de la docencia a medida
4. La gran firmeza en la retencin de lo aprendido, por el mismo procedimiento de
adquisicin de los conocimientos (fig. 2-9).
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Probablemente se trate del mtodo docente donde exista una mayor participacin e
implicacin del alumno. El docente no expone los contenidos de un modo acabado. La
actividad del docente se limita a proponer una meta que ha de ser alcanzada y de actuar
como mediador y gua para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos establecidos.
Se trata de ofrecer al alumno un conjunto de herramientas metodolgicas para que l
descubra cules son las ms adecuadas para la consecucin de sus objetivos.
El mtodo por descubrimiento tiene varias formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos y puede ser utilizado en alumnos con diferentes niveles
cognitivos.
Existen una serie de condiciones imprescindibles para el empleo del mtodo por
descubrimiento:
1. El mbito de bsqueda debe de ser restringido, por lo tanto debe de utilizarse para la
transmisin de conocimientos o habilidades especficas
2. Los objetivos deben de estar perfectamente especificados y deben de ser atrayentes ya
que de esta forma el alumno se incentivar para completar este tipo de aprendizaje
3. Es imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para poder
de esa forma guiarlos adecuadamente.
4. Por ltimo el alumno debe de percibir que el objetivo tiene sentido y merece la pena, lo
cual lo incentivar a realizar el descubrimiento que llevar directamente a que se
produzca el aprendizaje
Este mtodo docente ha sido especialmente utilizado en la educacin de nios y algo menos
en la educacin de adultos.
El mtodo por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de
problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparndose de esta forma para enfrentarse a los problemas reales.
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5. RECURSOS DIDCTICOS
5.1. Introduccin
Los medios o recursos didcticos engloban todo el material didctico al servicio de la
enseanza y son elementos esenciales en el proceso de la enseanza / aprendizaje del
profesor al alumno.
El modo de presentar la informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. Los
medios didcticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje
debemos
de
entender
que
sern
medios
centrados
fundamentalmente en el alumno y no guas para el docente.

Los mltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos
previstos, el contexto metodolgico en el que se inserten y la propia interaccin entre todos
ellos. El progreso tecnolgico ha dejado sentir sus efectos en la educacin, aumentando las
posibilidades de medios materiales y tcnicos utilizables para llevar a cabo la labor
educativa.
La adecuada seleccin de medios didcticos facilita la asimilacin de los conocimientos de
forma ms rpida y eficaz. La gestin de los recursos didcticos requiere la adecuada
combinacin de los mismos atendiendo a las circunstancias concretas del proceso de
enseanza-aprendizaje. La enseanza activa exige la utilizacin de numerosos recursos
5.2. Clasificacin de los Recursos Didcticos
Recurso es todo aquello que puede ser utilizado en el proceso de la enseanza y del
aprendizaje con una finalidad educativa.
Se pueden clasificar en:
1. Objetos reales.
2. Representaciones tridimensionales: maquetas o modelos.
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3. Representaciones auditivas: disco, cd, etc.

4. Representaciones visuales no proyectables: pizarra, papelgrafos, etc.
5. Representaciones visuales proyectables: diapositivas o transparencias.
6. Representaciones audiovisuales: cine, vdeo, vdeo-disco o vdeo interactivo.
7. Sistemas multimedia
En cualquier sistema de proyeccin debe haber:
1. Una lmpara como fuente de luz.
2. Un reflector que concentre el haz luminoso, impidiendo su dispersin.
3. Un condensador que canalice la luz hacia el documento que quiere proyectarse.
4. Un portadocumentos o pupitre.
5. Un objetivo de tipo lente, que permite el enfoque de la imagen proyectada para que
permanezca ntida.
5.2. Ejemplo de representaciones visuales no proyectables: la pizarra
La pizarra es el medio clsico utilizado por la casi totalidad de los profesores y es el nico
que tiene asegurada su existencia en el aula.
Acompaado de una correcta exposicin constituye un medio operativo de fcil utilizacin
por parte del docente y suele permitir una adecuada visualizacin para el alumno.
El empleo correcto precisa ciertas consideraciones:
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1. Realizar una presentacin comprensible y ordenada. La reflexin previa antes de la
sesin es recomendable para tener una idea clara de la utilizacin que se pretende
realizar de la pizarra. El desorden en la exposicin y en la escritura dificulta la
asimilacin de los conocimientos.
2. Facilitar la visin utilizando una letra grande y clara. Borrar cuando ya se ha ledo o
escrito lo que haba.
3. Coordinar la exposicin oral con la escrita. Cuando se escribe se habla de lo que se est
escribiendo y procurando no hablar de cara a la pizarra.
Las clases con un nmero reducido de alumnos permite la utilizacin de pizarras de papel
(papelgrafo) en las que se usan rotuladores para la escritura.
Igualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la utilizacin de la pizarra de papel, es
decir, un conjunto de hojas grandes sobre un tablero. Tienen la ventaja de poder utilizar las
hojas anteriores como recordatorio y puede ser tambin utilizada por los alumnos para
plasmar sus trabajos cuando se emplean grupos de discusin como mtodo docente.
5.3. Ejemplo de representaciones visuales proyectables: uso del retroproyector
No hay que olvidar la importancia de la participacin activa de los alumnos, por lo que al
disear la transparencia hay que intentar conseguir esta participacin al utilizarla.
Al usar el retroproyector, no es necesario apagar la luz de la sala. Se puede centrar la
atencin del auditorio en su encendido y apagado, ya que al encenderlo la atencin de los
alumnos se dirige hacia la pantalla y al apagarlo hacia el propio docente.
La situacin correcta del docente es junto al retroproyector, en el lado que no dificulte la
visin de la pantalla, estando de cara a los alumnos y pudiendo sealar directamente sobre
la transparencia, con lo que la sombra as creada atraer la atencin hacia esa zona.
Se puede dosificar la presentacin del contenido de la transparencia mediante el uso de una
simple lmina opaca, mostrando solamente los aspectos parciales que interesen.
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Superponiendo sobre la transparencia una lmina de acetato o de celofn, pueden aadirse
trazos, signos, frmulas, etc., que se incorporan al contenido de lo proyectado, sin afectar al
original, que por lo tanto ser reutilizable.
No se deben proyectar pginas de textos, por lo poco clara que resulta la proyeccin. La
transparencia tiene el inconveniente de que el docente slo puede ver la imagen con la luz
encendida, por lo que se recomienda que sobre cada acetato, y emplendolo como elemento
de separacin, haya una fotocopia en papel de ste, lo cual permite conocer su contenido sin
necesidad de la proyeccin.
Para proyectar las transparencias se colocan sobre el pupitre de tal manera que el docente
pueda leer su contenido situado frente al retroproyector (fig. 2-11).
5.4. Ejemplo de representaciones visuales proyectables: uso del proyector de
diapositivas
La diapositiva es un tipo de transparencia realizada por procedimientos fotogrficos y,
debido a su forma (34 24 mm), se debe confeccionar preferentemente de manera
apaisada. Su contenido debe ser legible a simple vista, por lo que no conviene que estn
repletas de datos ni de texto. El significado de los datos se comprende mejor y con mayor
rapidez cuando se presentan en forma de grficos que cuando se presentan como tablas.
La diapositiva, al igual que la transparencia, se utilizar para reforzar y complementar la
exposicin verbal (para utilizar varios receptores de mensajes en el alumno, como la vista y
el odo), pero no para repetir lo que est escrito leyendo sobre ella (fig. 2-12).
Para proyectar las diapositivas se sealan previamente con un punto en la esquina inferior
izquierda del marquito, tenindolas en posicin que permita su lectura. Tras numerarlas
correlativamente, se cargarn en el proyector con el punto en la parte superior derecha.
Un inconveniente en el uso de las diapositivas es la necesidad de oscurecer la clase para una
visin ptima de stas, lo que origina una prdida de control visual sobre los alumnos por el
docente; por ello se recomienda apagar slo la luz de la zona del aula ms prxima a la
pantalla.
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Para mejorar la visin de las imgenes proyectadas es conveniente colocar el borde inferior
de la pantalla de proyeccin a la altura de los ojos de una persona sentada en la primera
fila; asimismo, el docente ha de procurar evitar que la diapositiva se proyecte sobre su
cuerpo; una excepcin a ello es el empleo de doble proyeccin (dos pantallas). El orador
entonces puede interrumpir con su cuerpo la proyeccin sobre una pantalla mientras explica
el contenido de la otra; en este caso conviene iniciar la explicacin sobre la pantalla situada
a la izquierda de los alumnos.
Al comenzar la clase debe realizarse una breve presentacin con el proyector apagado, lo
que centrar la atencin del auditorio en el orador.
Conviene utilizar un puntero para sealar con precisin en la pantalla, pero debe evitarse
agitar el puntero de una manera vaga mientras se est hablando, ya que se concentrar la
atencin del auditorio sobre esta accin parsita sin significado.
Tampoco es conveniente sealar con el dedo cuando se disponga de puntero.
Si se proyectan grficos que muestran lneas, curvas o columnas de informacin, conviene
explicar antes el significado y las escalas en que estn construidas las coordenadas del
grfico.
No es conveniente leer sistemticamente palabra por palabra el texto de las diapositivas.
Debe
recordarse que los que escuchan tambin saben leer; es mejor destacar o ampliar
algn aspecto relevante de la diapositiva.

El conocimiento del contenido de la diapositiva por el docente debe ser tal que con una
simple ojeada la reconozca y pueda situarse de cara al pblico mientras la explica.
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5.5. Tcnicas para el uso de los medios audiovisuales
La formacin, consiste en la adquisicin de conocimientos, capacidades y actitudes. En el

proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo humano:
1. DIMENSIN COGNOSCITIVA. El saber qu hay que hacer y por qu
HOMO SAPIENS
2. DIMENSIN TCNICA. El saber cmo hay que hacerlo
HOMO FABER
3. DIMENSIN DECISIONAL. El querer hacerlo
HOMO ETHICUS
El dar respuesta a esta triple dimensin del individuo hace precisa la adopcin de una
diversidad metodolgica.
La educacin es un proceso de comunicacin, y existen unos recursos que sirven para
favorecerla dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta diversidad metodolgica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas tecnologas
educativas, que van a incidir de forma muy notable en el logro de una mayor eficacia y
eficiencia en los tres mbitos del aprendizaje previamente mencionados.
La enorme cantidad de medios audiovisuales surgidos en la ltima dcada ha podido
confundir al docente y conducirlo a una idea equivocada sobre el objetivo de estos mtodos,
sin embargo la utilizacin adecuada de los mismos es una clara solucin funcional. Para la
consecucin objetivos mltiples, diversos y a distintos niveles (obtencin de conocimientos,
habilidades y actitudes), un solo mtodo significara dejar atrs los matices ms
importantes. Por lo tanto la utilizacin de los diferentes recursos audiovisuales disponibles
en la actualidad, facilita los elementos de la enseanza y el aprendizaje. A este fenmeno es
lo que actualmente se le conoce con el nombre de MULTIPLICIDAD METODOLGICA.
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La introduccin de las tcnicas audiovisuales en el campo de la didctica, ha permitido:
1. Fomentar la motivacin de los alumnos, al emplear diversos recursos tcnicos didcticos
que se adaptan a las circunstancias y necesidades del alumno.
2. Personalizar o individualizar la enseanza, aportando a cada alumno lo que realmente
necesita (enseanza a la carta).
3. Facilitar la difusin de conocimientos entre la poblacin general por la facilidad de
penetracin de estas modalidades educativas entre la poblacin (electronic learning)
Los distintos tipos de contenido de la comunicacin pueden requerir emisores especializados.
Pero siempre debemos de recordar que en la comunicacin, el componente afectivo es
fundamental, por lo que la figura del profesor es insustituible.
6. TCNICAS DE COMUNICACIN
6.1. La proyeccin verbal (los aspectos cognitivos)
El miedo o el nerviosismo ante las presentaciones en pblico no constituyen una excepcin,
sino un fenmeno comn, que se presenta porque las personas quieren dar lo mejor de s
mismas, por lo que es ms bien una buena reaccin, ya que activa totalmente el cuerpo y la
mente del orador para responder a su ms alto nivel de eficacia.
Una manera de controlar positivamente estos fenmenos es la preparacin adecuada y el
ensayo previo.
Conviene que en la distribucin del tiempo se reserven unos pocos minutos para las
intervenciones del pblico, que as entra a formar parte activa de la clase.
Se ha de estar preparado para recoger y responder las preguntas de los alumnos; dado que
el orador es un experto en los temas que est exponiendo, no debe tener miedo a las
preguntas que se planteen. En caso de no disponer de una respuesta adecuada, lo mejor es
admitirlo y comprometerse a contestarla, tras su revisin, en el menor tiempo posible.
El tratamiento ms adecuado de las preguntas es el siguiente:
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1. Repetir la pregunta por parte del orador, de manera sinttica, con lo que har partcipe a
toda la sala.
2. Elogiar a quien ha preguntado, por la oportunidad, sabidura, importancia, etc.
3. Responder a la pregunta de forma directa y concisa.
4. Comprobar la fidelidad de la recepcin, preguntando a su vez si es suficiente respuesta,
si se quiere algo ms o si esto responde a su pregunta.
La utilizacin de ejemplos reales, cuando sea posible, tiene la ventaja de ejercer un efecto
persuasivo sobre el auditorio y de conectar directamente con la experiencia de los
individuos, dando lugar a un aprendizaje ms duradero en el tiempo.
6.2. La proyeccin vocal (los aspectos formales)
La voz por s sola es la responsable del 38% de la comunicacin total, por lo que se trata de
una pieza importante en la preparacin de la exposicin. Deben tenerse en cuenta los
siguientes factores de la voz: diccin, velocidad, volumen, entonacin y nfasis.
6.2.1. La Diccin.
Todas las palabras deben articularse de una manera clara y limpia, de forma que no se
requiera un esfuerzo de comprensin por parte del oyente.
La causa ms frecuente de una diccin poco clara es que no se abre lo suficiente la boca
para pronunciar correctamente las palabras, las slabas, las vocales y las consonantes.
Los sonidos voclicos se producen a la altura de las cuerdas vocales, y los consonnticos en
el resto de la cavidad oral.
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6.2.2. La Velocidad
Es el elemento ms importante de la proyeccin vocal. Normalmente, un individuo puede
procesar unas 800 palabras por minuto; sin embargo, es frecuente que el orador medio
hable a una velocidad de 300 palabras por minuto.
Esta diferencia es la responsable de la tendencia del pblico a quedarse en las nubes e
ignorar al orador; para evitarlo, debe procurarse hablar al doble de velocidad de la que se
utiliza en la conversacin normal.
6.2.3. El Volumen
Para hablar en pblico se requiere mayor volumen de voz, de manera que la voz debe ser
proyectada con el doble de volumen del que se emplea en la conversacin normal. Conviene
asegurarse de que la audicin es correcta desde la ltima fila de la sala.
6.2.4. La Entonacin
Consiste en variar el tono de la voz, como las notas en una escala de piano. La falta de
variacin del tono a lo largo de una exposicin la hace montona, por lo que conviene
subrayar los puntos importantes con una entonacin ligeramente superior, aunque sin llegar
a chillar. El empleo de tonos agudos tiene un efecto irritante sobre el pblico.
6.2.5. El nfasis
Es el subrayado de los puntos clave del discurso. Debe emplearse en la introduccin, en los
puntos clave del desarrollo y en la conclusin o resumen.
En la conversacin normal el nfasis se consigue de una forma natural mediante:
1. Entonacin algo ms alta.
2. Volumen algo ms alto.
3. Velocidad algo ms lenta.
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Los defectos de proyeccin vocal que ms repercuten en la docencia son:
1. Mala vocalizacin, que origina confusiones y mala comprensin.
2. Velocidad excesiva, que dificulta la comprensin.
3. Volumen insuficiente, que dificulta la recepcin.
4. Falta de entonacin, que origina distraccin y aburrimiento por lo montono.
5. Falta de pausas, que provoca agotamiento en el receptor.
6.3. La proyeccin fsica (los aspectos formales)
No hay que descuidar la proyeccin fsica, ya que la actitud, la expresin facial y la
apariencia general son las primeras manifestaciones que recibe el pblico.
6.3.1. Actitud
Una postura erguida es uno de los mejores signos de confianza en uno mismo; de esta
manera, no slo se transmite una imagen correcta, sino que tambin se liberan los
pulmones, el diafragma y la laringe, con lo que el cuerpo trabajar de manera ms eficiente
y natural. Asimismo, de pie podr tenerse un contacto mejor con el alumno.
6.3.2. Contacto ocular
La mirada a los ojos permite el contacto con cada alumno; el pblico deduce que un orador
que no le mire o que mire a otro sitio se siente por encima de l; adems, apartar la vista
en un contacto ocular es un intento psicolgico para escondernos de una situacin de
amenaza. Sin embargo, una mirada mantenida demasiado en un solo individuo puede
generar tensin. Lo mejor por parte del docente es repartir la mirada entre toda la clase,
mantenindola en cada alumno el tiempo suficiente para satisfacer a cada oyente.
Como trmino medio, un orador debe mantener el 80% del tiempo total de la clase, con la
mirada sobre el auditorio, incluso cuando est trabajando con material visual.
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6.3.3. Expresin facial

La cara es el emisor de mensajes ms importante; la expresin facial indica bsicamente el
estado interior del orador y tambin refleja la respuesta del pblico.
La manera ms sencilla de provocar una respuesta agradable por parte del pblico es
mediante una expresin facial agradable del orador, lo que no significa que deba mantener
una sonrisa congelada; es mejor mostrarse natural, tratando de transmitir con la cara
mensajes del tipo me gusta estar aqu hoy con ustedes, estoy encantado de compartir
estos conocimientos, etc.
6.3.4. Gesticulacin
Gesticular es como dibujar en el aire. Puede reforzar el mensaje verbal. Cada uno de
nosotros tiene un gran repertorio de gestos que usamos cada da; por ello, ms que
practicar gestos, lo mejor es permitir que broten espontneamente; por ello no habr que
ocultar las manos en los bolsillos, la espalda, etc.
Los gestos son importantes en la comunicacin didctica porque regulan interacciones y
permiten la observacin de conceptos; para que sean eficaces, deben ser adecuados,
naturales y persuasivos.
6.3.5. Aspecto
Aunque la ropa no hace a la persona, influye en la impresin que recibe el oyente; es
imprescindible mantener unos mnimos en cuanto al cuidado de la ropa, el peinado, la
higiene, etc.
6.3.6. Desplazamientos
En el aula existen unas relaciones espaciales que estn determinadas por la distancia
interpersonal, entre los alumnos y el docente, generando unas barreras, por lo que el
docente tiende a dirigirse a los alumnos desde una distancia social o pblica, lo que
empobrece la comunicacin.
IAVANTE
60
Estas barreras espaciales pueden romperse en beneficio de una mejor comunicacin
didctica, si el docente es capaz de penetrar en el espacio personal e ntimo de los alumnos,
lo que se consigue mediante sus desplazamientos por el aula.
Para que estos desplazamientos sean efectivos, deben realizarse de manera natural, con una
intencin y direccionalidad adecuadas y sin dar la espalda al auditorio.
En la introduccin es importante mantenerse inmvil, as, los alumnos focalizarn toda su
atencin en el docente.
Todos estos aspectos de la proyeccin fsica, ejecutados con naturalidad, captan la atencin
del auditorio y generan confianza en el docente.
6.1. La proyeccin situacional
El aula donde se van a impartir las clases debe ser controlada previamente para comprobar
su funcionamiento y corregir posibles errores, en concreto:
1. Luz artificial o natural, interruptores, reflejos sobre la pantalla, etc.
2. Aparatos de proyeccin, posicin frente a la pantalla, ayudas visuales, etc.
3. Vdeo y micrfonos, etc.
Si la clase es terica, hay que estudiar la disposicin espacial del aula, e incluso redistribuirla
segn el tipo de clase que va a impartirse.
Es recomendable:
1. Procurar estimular el dilogo y la observacin entre los alumnos y con el profesor; para
ello es necesario que todos puedan verse.
2. Tratar de no utilizar filas en clase, ya que de esta manera cada uno ofrece al siguiente
slo su espalda.
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61
3. Siempre que sea posible, sobre todo en grupos con menos de 25 personas, hay que
emplear la distribucin en U o en semicrculo.
Si la clase es prctica, hay que comprobar si est presente y dispuesto todo el material, en
concreto:
1. Maniques.
2. Pequeo material para limpieza y desinfeccin.
3. Material de texto, evaluacin, etc.
7. LA EVALUACIN
El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y
comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Se trata, por tanto, de evaluar lo
que el alumno ha aprendido despus de la fase de enseanza.
Es preciso distinguir los trminos verificacin y evaluacin del aprendizaje.
Definimos verificacin como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno.
Mientras que denominamos evaluacin al proceso de atribucin de valor que se traduce en
una calificacin o nota.
Mediante la evaluacin se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo.
Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que
se utilizan para tomar decisiones.
Los objetivos de los sistemas de evaluacin del aprendizaje de los alumnos son:
1. servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos
2. diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos
IAVANTE
62
3. analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas correctoras

oportunas.
El sistema de evaluacin es fundamental que sea capaz de valorar de forma efectiva el
aprendizaje y no la mera memorizacin.
Lo que importa es adquirir la capacidad de reflexin, de observacin, de anlisis, espritu
crtico y ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.
Podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluacin:
1. PREPARACIN. Se trata en esta fase de describir la informacin necesaria, de construir
los instrumentos de recogida de informacin, as como especificar los juicios a emitir y
las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen y de
decidir previamente a la realizacin del mismo, por parte de los alumnos, las
caractersticas que va tener y los criterios a aplicar para su correccin.
2. OBTENCIN DE LA INFORMACIN. Supone la realizacin de observaciones, que nos

permita obtener informacin y registrarla.
3. TOMA DE DECISIONES. Consiste en formular juicios en base a los elementos medidos.
Con respecto a los tipos de sistemas de evaluacin, tradicionalmente se han distinguido los
denominados sistemas de evaluacin objetiva y subjetiva.
Esta clasificacin hace referencia a la influencia de los juicios personales del evaluador en la
calificacin de una determinada prueba.
En este sentido, podemos distinguir:
IAVANTE
63
1. EVALUACIN OBJETIVA. Es la que no depende de la apreciacin subjetiva del evaluador,
puesto que las cuestiones planteadas estn perfectamente delimitadas y admiten una
nica solucin. Este es el caso de los exmenes que utilizan un test, con las preguntas
cerradas y que slo admiten ciertas soluciones como correctas.
2. EVALUACIN SUBJETIVA. La calificacin puede variar de un profesor a otro al no existir

una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepcin subjetiva del evaluador.
Otra clasificacin tradicional de los sistemas de evaluacin, distingue la evaluacin absoluta

y la relativa, siendo:
1. EVALUACIN ABSOLUTA. La que de antemano fija los criterios de calificacin y asigna un
valor determinado a las cuestiones que servirn para la verificacin.
2. EVALUACIN RELATIVA. La calificacin del alumno concreto depende del resultado

obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificacin de un alumno
depende del promedio obtenido por el grupo de referencia.
7.1. Los Sistemas de Evaluacin

El examen escrito es el mtodo de evaluacin generalmente utilizado. El alumno en estas
pruebas recibe una serie de cuestiones que ha de contestar o resolver, segn sean de
carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado.
Las pruebas escritas son el medio tradicional de evaluacin del alumnado presentando este
mtodo diversas variantes:
1. Prueba terica. El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carcter terico
propuestas por el profesor. Estas cuestiones pueden ser de carcter extenso, donde se
evala el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el alumno, o
cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear una cuestin
IAVANTE
64
determinada derivada del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen
conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
2. Prueba prctica. Se deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carcter cuantitativo, aplicando un determinado instrumento
o modelo al fenmeno descrito.
3. Pruebas terico / prcticas. Utilizacin conjunta de los dos tipos anteriores, valorndose
tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante
la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.
Un caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo
test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos
deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Suelen
generalmente ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas.
Entre las ventajas que se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carcter
objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible
incluso utilizar plantillas de correccin o lectores pticos. Por otra parte, presenta para el
docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin.
Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil confeccin por parte del
profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las
respuestas son otros problemas sealados de este tipo de pruebas. Por otra parte, muchas
materias son ricas en matices y difciles de encajar su evaluacin mediante preguntas
cerradas con mltiples respuestas prefijadas. Adems, este sistema de evaluacin fomenta
en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en las cuestiones que suelen
preguntarse en este tipo de exmenes, tales como definiciones y clasificaciones.
La utilizacin de exmenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la formulacin de
manera clara de las preguntas. De igual modo, las respuestas no tienen que ofrecer
ambigedad, debiendo estar formuladas de manera clara para que no d lugar a confusin.
IAVANTE
65
8. LA ENSEANZA DEL SOPORTE VITAL

8.1. Objetivos
Para favorecer la transmisin del mensaje, el instructor debe tener muy claros cules son los
objetivos del curso que va a impartir. Antes de iniciarlo, debe plantearse:
1. Qu debe aprender el alumno (p. ej., la tcnica de estabilizacin de la columna cervical).
2. Cmo lo va a aprender (p. ej., el instructor muestra la tcnica y el alumno la prctica,
mtodo demostrativo).
3. Cmo comprobar el instructor si el alumno lo ha aprendido (evaluacin).
Asimismo es importante saber adaptar la exposicin a las particularidades del grupo de
personas a que va dirigido el curso y a sus demandas.
Si tenemos en cuenta que todo el mundo aprende con ms facilidad aquello que quiere
aprender, tener presentes estas demandas a lo largo del curso puede aumentar su
rendimiento. Satisfacer las demandas ms comunes tampoco interfiere con los objetivos
sanitarios de los planes de educacin, puesto que las citadas anteriormente coinciden
plenamente con estos objetivos.
El programa del curso, para ser plenamente eficaz, debe llevar al alumno por una progresin
que, partiendo del aprendizaje de unos conocimientos elementales y de unas tcnicas, lo
lleve a la aplicacin de ambos, luego al anlisis de la actuacin y finalmente a la evaluacin
de lo aprendido y a la consideracin de su aplicabilidad prctica.
Si nos basamos en un curso de soporte vital bsico, reconoceremos cmo su desarrollo, en
lneas generales, se adapta al esquema descrito. De estos componentes del aprendizaje de
la enseanza de la RCP Bsica, las tcnicas, en el sentido de habilidades psicomotoras, son,
con mucho, lo ms importante.
IAVANTE
66
El monitor se marcar su enseanza como primer objetivo, muy por delante de los
conocimientos tericos, slo necesarios en la medida en que justifican y sustentan estas
habilidades psicomotoras.
La formacin prctica del curso de RCP Bsica tiene dos partes claramente diferenciadas.
1. En la primera enseamos cada una de las tcnicas de evaluacin y tratamiento.
2. En la segunda cmo debe ordenarse su aplicacin, en funcin de las distintas situaciones
en que puede encontrarse la persona objeto de la ayuda.
Los estudios de retencin ponen de manifiesto que se recuerda con mucha mayor frecuencia
la correcta aplicacin de las tcnicas individualmente consideradas que cmo se ordenan en
los planes de actuacin.
Por ello es interesante reforzar su memorizacin teniendo expuestos los carteles que los
resumen durante el curso y entregando a los alumnos resmenes de bolsillo que faciliten su
recuerdo.
8.1. Dificultades
El aprendizaje de las tcnicas de RCP puede producir ansiedad. Mientras cierto grado de
tensin puede facilitar la enseanza, la ansiedad puede bloquearla completamente y el
monitor debe evitarla. Los alumnos, especialmente aquellos que tienen dificultades,
necesitan ser estimulados positivamente. Es ms fcil que entonces puedan aceptar las
crticas.
Los errores de los alumnos deben ser corregidos por el monitor. La forma de hacerlo, sin
embargo, es fundamental para no generar una actitud negativa, fruto de la sensacin de
fracaso. Al contrario, la intervencin del monitor debe provocar un refuerzo siempre positivo.
La valoracin de una actuacin debe iniciarla el propio alumno. Si l mismo es capaz de
identificar los posibles errores, se evita el matiz de censura que puede percibirse si la
correccin es ajena. Si es necesario, despus se pedir opinin a los compaeros del
alumno. Debe advertirse a los alumnos, al principio de la clase, que puede solicitarse su
opinin en cualquier momento; con ello se evitan adems posibles distracciones cuando el
IAVANTE
67
alumno no est directamente implicado en la prctica. Si el monitor an tiene que aadir
alguna correccin, antes debe poner de relieve los elementos correctamente ejecutados de
la prctica, de forma que se obtenga siempre un refuerzo positivo por parte del alumno.
Durante todo el curso es muy importante la continua reafirmacin de los alumnos. La
probabilidad de que ste, enfrentado a una situacin en la vida real, se decida a emplear
alguna de las tcnicas aprendidas depende de la confianza que tenga en su capacidad de
aplicarla con xito.
Durante el proceso de enseanza tambin hemos de tener presentes los otros motivos que,
adems del descrito temor a hacerlo mal, pueden inhibir al alumno a trasladar a la prctica
lo enseado en el curso. Hay que procurar detectar estas causas de inhibicin y discutirlas
abiertamente para no disminuir la potencial eficacia de los cursos. Las ms frecuentes son:
1. Rechazo a implicarse en una situacin de emergencia por las responsabilidades que
puedan ocasionar
2. Temor a asumir la responsabilidad de producir la alerta del sistema de emergencias
mdicas.
3. Repulsin por las caractersticas fsicas de la vctima.
4. Miedo a la infeccin.
5. Sentimiento de incapacidad fsica o intelectual (edad, fuerza, minusvalas, etc.).
Con respecto al ltimo punto hay que tener en cuenta que, aunque por supuesto la prctica
de la RCP implica el desarrollo de una actividad fsica importante, se ha demostrado la
posibilidad de ensearla a sordos, ciegos y otros minusvlidos.
8.3. Metodologa
8.3.1. Mtodos de enseanza en RCP

Los mtodos de enseanza que aplicamos a la enseanza de la RCP incluyen:
IAVANTE
68
1. INSTRUCCIN VERBAL. Aporta conocimientos tericos elementales y la gua para la

realizacin de la prctica. La instruccin verbal para ser eficaz necesita:
1.1. Claridad
1.2. Simplificacin
1.3. Exactitud
1.4. Repeticin
Las normas de actuacin y los programas de difusin del Consejo Europeo de
Resucitacin han puesto todo su empeo en simplificar las pautas enseadas. Dado que
cuanto ms volumen trata de ensearse menos se aprende, los cursos se circunscriben a
la difusin de las maniobras de indiscutible eficacia. A pesar de la escasa duracin del
curso de RCP Bsica, reducido al mnimo imprescindible para facilitar su imparticin, se
hace amplio uso de la reiteracin para facilitar el aprendizaje. Si las circunstancias
organizativas lo hacen posible, es ms eficaz descomponer el curso en 3 o 4 sesiones
separadas al menos por una semana que darlas todas consecutivamente.
2. VISUALIZACIN. Desde los inicios de la enseanza de la RCP ha sido evidente la
importancia del empleo en ellas de los medios audiovisuales. El conjunto de tcnicas que
la constituyen se presentan por vez primera en un congreso mdico en 1960 y ya en
1962 se edita una pelcula (El pulso de la vida) para su difusin. Con este
convencimiento, el Comit Espaol de RCP de la SEMICYUC ha editado:
2.1. Lminas
2.2. Diapositivas.
2.3. Vdeo.
2.4. CD-ROM.
IAVANTE
69
Segn el nmero, tipo de alumnos y tiempo disponible se optar por uno u otro soporte
audiovisual.
3. PRCTICA. Es el elemento fundamental. El entrenamiento en habilidades psicomotoras lo
hace absolutamente imprescindible y es al que ms tiempo debe dedicarse. En el punto
siguiente se desarrollar detalladamente la metodologa para impartir esta clase. La
enseanza prctica de cada tcnica se hace siguiendo este procedimiento:
3.1. Breve introduccin donde se explique lo que se va a hacer. Con ello se pretende
motivar y captar la atencin del alumno.
3.2. El monitor realiza la tcnica ante los alumnos, en silencio y a velocidad normal,
como debe ejecutarse en la vida real.
3.3. El monitor ejecuta la tcnica descomponindola en sus elementos y describindola

mientras la realiza, para que el alumno la conozca en detalle.
3.4. El alumno lleva a cabo la tcnica y simultneamente explica lo que est haciendo, lo
que permite al docente comprobar que se ha aprendido correctamente.
3.5. El alumno realiza la tcnica en silencio y a la velocidad normal.
Lo que antecede es la descripcin pormenorizada del mtodo que, por razones de tiempo, no
siempre es posible seguir en todos sus pasos. Son imprescindibles el tercer y el quinto
pasos. El monitor se reocupar de que la demostracin de la prctica, despacio mientras se
explica, no d lugar al aprendizaje con retencin de ese ritmo de ejecucin, como la forma
normal de aplicarlo en la vida real. Una vez que se conocen con detalle los elementos de la
tcnica y se ejecuta correctamente, se deben repetir a la velocidad que exigen las normas.
La mayor parte de los entrenamientos se llevan a cabo sobre maniques de los tipos
descritos, dado que se trata de maniobras que no pueden ensayarse en seres humanos.
Es conveniente que algunos elementos de la prctica que tienen potencial lesivo y son
imposibles de realizar en el maniqu (o slo de manera muy poco realista) se ejerciten entre
compaeros.
IAVANTE
70
Entre ellos:
1. La comprobacin de la conciencia (respuesta a la llamada).
2. La deteccin de la respiracin.
3. La deteccin del pulso carotdeo.
4. La posicin de seguridad.
El uso combinado de las tres modalidades perceptivas descritas (instruccin verbal,
visualizacin y prctica) acelera el proceso de aprendizaje. A efectos de retencin, los
estudios al respecto destacan la eficacia de los vdeos y pelculas.
8.4. Programas de Formacin en Soporte Vital
Los programas de formacin en Soporte Vital Bsico deben fundamentarse en normas
uniformes slidamente establecidas. El Plan Nacional de RCP de la SEMICYUC (Sociedad
Espaola de Medicina Intensiva Crtica y Unidades Coronarias) sigue las recomendaciones
del Consejo Europeo de Resucitacin (European Resuscitation Council, ERC) con el que
colabora activamente.
Estos programas y por tanto los cursos a travs de los cuales se ejecutan deben definir muy
claramente sus objetivos docentes. En el pasado se intentaba proporcionar abundante
informacin en un tiempo relativamente corto, confiando en la retencin de las facetas ms
importantes.
Actualmente, los cursos se centran, muy en primer lugar, en el aprendizaje de las maniobras
ms eficaces
y simples que permiten desobstruir la va area y prestar asistencia respiratoria y
circulatoria.
Los objetivos estratgicos de los planes de formacin en Soporte Vital y su justificacin se
expusieron en la primera clase sobre Conceptos fundamentales de Soporte Vital Bsico.
IAVANTE
71
9.Cmo organizar un curso de Soporte Vital Avanzado
9.1 Introduccin
Hace ms de 40 aos que las tcnicas actuales de resucitacin
cardiopulmonar (R.C.P.) se introdujeron en la prctica mdica. No
obstante, en Espaa como en la mayora de los pases europeos, la
carencia de su enseanza reglada, de forma generalizada, durante
la Licenciatura de Medicina, la Diplomatura de Enfermera y en los
Programas de Formacin de Postgraduados (MIR), ha conllevado a
que en la prctica, todava estas maniobras, sean patrimonio casi
exclusivo de los mdicos Intensivistas, mdicos de emergencias y
anestesistas. Estas carencias permanecen a pesar de estimarse que
entre un 0,4% y un 2% de los pacientes ingresados en un hospital
presentarn una parada cardaca subsidiaria de RCP, la mitad de
ellas fuera de las reas de crticos. De ellos solo 1 de cada 6
sobrevivir y podr ser dado de alta.
Este dficit docente, contribuye a los pobres resultados prcticos
alcanzados en el tratamiento de las paradas cardiorrespiratorias en
la mayora de los Hospitales, si exceptuamos aquellas que se
presentan en las reas de Medicina Intensiva, Reanimacin o
Bloques Quirrgicos, ya que en el resto de los Servicios,
difcilmente pueden tratarse en unos tiempos adecuados, cuando
slo una minora de los mdicos y del personal de enfermera est
capacitado para ello.
La realidad es an ms dramtica en el medio extrahospitalario, donde la parada cardiaca,

de carcter inesperado, es un problema de primera magnitud. Se estima que en Espaa se
produce una parada de estas caractersticas cada 20 minutos, ocasionando anualmente un
nmero de muertes que supera en ms de 4 veces a las originadas por los accidentes de
trfico. De esta forma inesperada fallecen el 30% de las 68.500 personas que cada ao
sufren un Infarto Agudo de Miocardio, as como una de cada dos muertes, de las 39.029 que
en total origina la cardiopata isqumica, as como el 60% de las 16.541 que ocasionan los
IAVANTE
72
accidentes. Los escalofriantes datos estadsticos y la evidencia de que pueden disminuirse,
nos hacen pensar que debe considerarse prioritario para la Salud Pblica, la mejora de los
dispositivos de emergencia con la optimizacin de la cadena de socorro. Un elemento
esencial de esta mejora la formacin del personal sanitario en las tcnicas y fundamentos de
la R.C.P.
En Espaa podemos estar muy orgullosos del camino recorrido, que nos ha permitido, en
muy poco tiempo, equipararnos en este campo a otros pases desarrollados. La
implantacin, en los ltimos 10 aos, de los servicios de emergencia ha representado un
avance muy importante en el tratamiento de la parada cardiaca extrahospitalaria, pasndose
de prcticamente la nada a la situacin actual, en que a nivel de todas las autonomas se
disponen de dispositivos y equipos para luchar contra estas muertes prematuras. Estos
avances siendo importantes no son suficientes ya que, al igual que suceden en el resto de
los pases los resultados alcanzados en el tratamiento de la parada cardaca no son
satisfactorios, en el mejor de los escenarios, slo 4 de cada 10 enfermos tratados ingresan
vivos en el hospital y solamente uno de cada 10 sobrevive y puede ser dado de alta a su
domicilio. Ante estos resultados las sociedades cientficas internacionales han propuesto
nuevas estrategias asistenciales. Estas estrategias estn dirigidas a disminuir los tiempos de
respuesta, mediante el funcionamiento de una cadena de supervivencia cuyo primer
eslabn es el ciudadano, testigo de la parada y el ltimo la RCP Avanzada, efectuada por el
Servicio de Emergencias, priorizndose en esta estrategia la desfibrilacin temprana.
IAVANTE
73
El conocimiento de las tcnicas de RCP avanzadas por diversos colectivos mdicos y de

enfermera genera un beneficio indiscutible al mejorar el pronstico de supervivencia de las
paradas cardacas. El conocimiento de estas tcnicas es muy sencillo pero no es suficiente
con disponer de unos conocimientos tericos, sino que es imprescindible un entrenamiento
prctico y unos hbitos que garanticen su correcta aplicacin. Este entrenamiento, es
prcticamente imposible de conseguir con el ejercicio profesional, ya que el propio
dramatismo de la parada cardiaca y la necesidad de una actuacin rpida y eficaz, impiden
que la realidad sirva como base de la enseanza.
Por ello, los conocimientos y la prctica necesaria, slo pueden adquirirse mediante Cursos
terico~prcticos en los que est comprendido el mtodo y el material docente apropiado.
La Sociedad Espaola de Medicina Intensiva, Crtica y Unidades Coronarias (SEMICYUC.), ha
sido pionera en Europa en la difusin de la enseanza de la RCP. Hace 20 aos que inici el
Plan Nacional de RCP. Plan a travs del cual ha formado en el transcurso de estos aos a
mas de 100.000 profesionales, habiendo desarrollado una metodologa propia y unos
materiales especficos. Este Programa que fue reconocido en su da como de inters
sanitario por el Ministerio de Sanidad y Consumo. Recibi ya en 1990 y de manos de la
Reina de Espaa el Premio del Mdico al mejor Programa de formacin continuada.
Este curso es el fruto de esta dilatada experiencia, de forma que proporciona de una forma
prctica y participativa, todos los conocimientos y destrezas necesarias para realizar la RCP
Avanzada de acuerdo con las recomendaciones del European Resuscitation Council.
IAVANTE
74
9.1
Objetivos
10.1.1.OBJETIVOS GENRICOS
10.1.1.1.Disminuir la mortalidad y las secuelas que ocasionan las Paradas
Cardacas.
IAVANTE
75
10.1.1.2.Difundir las tcnicas de Soporte Vital Avanzado entre los profesionales
sanitarios titulados (Mdicos y DUEs) de acuerdo con las Recomendaciones
del European Resuscitation Council.
10.1.1.3.Disminuir la variabilidad clnica en la respuesta a la parada cardiaca.
10.1.1.4.Contribuir a impulsar estrategias dirigidas a la desfibrilacin temprana
en la respuesta a la parada cardaca.
10.1.1.5.Facilitar la integracin de los diferentes agentes implicados en la cadena
de supervivencia.
10.1.2.OBJETIVOS ESPECFICOS
10.1.2.1.Identificar: una parada cardiorrespiratoria
10.1.2.2.Conocer la cadena de supervivencia
10.1.2.3.Conocer los fundamentos bioticos de la RCP
10.1.2.4.Aplicar la RCP bsica
10.1.2.5.Aislar una va venosa
10.1.2.6.Realizar la intubacin endotraqueal
10.1.2.7.Conocer las alternativas a la intubacin endotraqueal
10.1.2.8.Identificar y diagnosticar las arritmias graves
10.1.2.9.Realizar una desfibrilacin manual y semiautomtica
10.1.2.10.Manejar los frmacos esenciales en la RCP
IAVANTE
76
10.1.2.11.Conocer el conjunto de datos bsicos para la comunicacin y el control
de resultados de la RCP
10.1.2.12.Conocer los aspectos esenciales de la primera atencin al Sndrome
Coronario Agudo.
10.2.Caractersticas de los cursos

10.2.1.El curso est constituido por una Fase No Presencial y una Fase Presencial.
10.2.2.La Fase no Presencial tiene como objeto disminuir la duracin de los cursos
presenciales. Con ello se logra personalizar el programa adaptndolo a la
conveniencia y posibilidades del alumno, al tiempo que se disminuyen los costes
y los desplazamientos.
10.2.3.El Objetivo Docente del programa no presencial es proporcionar un soporte

terico suficiente que permita un aprovechamiento ptimo de los talleres
terico-prcticos que constituyen la Fase Presncial gracias al estudio del
Manual de Soporte Vital Avanzado, la consultara on line y las
autoevaluaciones. Durante la realizacin del curso los alumnos podrn acceder
va internet, de una forma personalizada a la plataforma RCP on line, que le
proporcionar el soporte necesario durante su itinerario docente bajo la
direccin de un tutor especifico. Hasta el momento en que se finalice la
implantacin de la pgina web, los alumnos dispondrn de una direccin de con
IAVANTE
77
un tutor individualizado que le oriente durante esta fase no presencia, a travs
del correo electrnico.
10.2.4.La documentacin se remitir a los alumnos al menos 30 das antes de la

realizacin del curso presencial. La documentacin consistir en el Manual de
SVA del Plan Nacional de RCP, junto con documentacin para la realizacin de
cinco supuestos prcticos y la autoevaluacin.
10.2.5.La fase presencial se desarrolla siguiendo una metodologa de eficacia
ampliamente probada desde 1985 por la Sociedad Espaola de Medicina
Intensiva, Crtica y Unidades Coronarias (SEMICYUC). Esta eficacia se logra por
la calificacin especfica del profesorado y por la utilizacin de los mtodos y
recursos docentes apropiados. As los instructores y monitores disponen de una
formacin uniforme y siguen la misma metodologa docente.
10.2.6.Su contenido recoge las recomendaciones del European Resuscitation Council.
10.2.7.Se planifican de forma que se alcancen unos estndares de calidad que
garanticen un entrenamiento adecuado. Para ello se han normalizado:
10.2.7.1.El contenido de los cursos; de forma que se garantice su

homogeneidad y nivel de calidad con independencia del lugar donde se
realicen.
10.2.7.2.La metodologa docente con:

10.2.7.2.1.La utilizacin de una metodologa participativa.
10.2.7.2.2.Una relacin clases terica / clases prcticas menor de 1:1.
10.2.7.2.3.El uso de un material audiovisual homogneo elaborado
especficamente para la realizacin, en nuestro medio, de estos
cursos.
10.2.7.2.4.La relacin estrecha entre el profesorado y los cursillistas de forma
IAVANTE
78
que todo el equipo de profesores participan en todas y cada una de las
actividades.
10.2.7.2.5.Los equipos docentes; utilizndose equipos de alta tecnologa,

simuladores y maniques especialmente adecuados para el
entrenamiento en las tcnicas fundamentales de soporte vital
avanzado
10.2.7.2.6.Los mdulos de enseanza para poder adaptar el nmero de

instructores y de equipos de enseanza a los cursillistas inscritos en
cada uno de los cursos. As nmero de equipos y de profesores se ha
estandarizado a partir de mdulos de 8 alumnos.
10.2.7.2.7.La relacin ptima entre el nmero de cursillistas, l de instructores

y l de equipos de enseanza: de forma que en cada curso exista una
proporcin mnima de un instructor por cada 6 8 cursillistas y un
equipo de enseanza por cada 4 profesionales inscritos.
10.2.7.2.8.Las prcticas: que se efectan mediante 3 clases simultneas

rotando los cursillistas mediante una "noria", lo que permite que se
alcance una utilizacin eficiente del material docente y una proporcin
ptima, entre el nmero de instructores y de cursillistas.
10.3.Definicin de los Elementos Genricos del Proceso Formativo
10.3.1.DOCENTE
10.3.1.1.El director del curso ser un Medico, Instructor de RCP Avanzada,

pudiendo existir un codirector Diplomado en Enfermera e Instructor de RCP
Avanzada.
10.3.1.2.El resto del profesorado sern titulados sanitarios instructores o

monitores del Plan.
10.3.2.DISCENTE
IAVANTE
79
10.3.2.1.El curso est dirigido a Mdicos y Enfermeras o alumnos de ltimo curso

de pregrado de la Licenciatura de Medicina o de la Diplomatura de
Enfermera.
10.3.3.CONTENIDO
10.3.3.1.Los cursos tienen un carcter mixto con componente presencial y no
presencial.
10.3.3.2.La fase no presencial se iniciar 30 das antes de la presencial.
10.3.3.3.De forma no presencial se impartirn las bases del conocimiento terico

de la resucitacin y la secuencia de actuaciones recomendadas por las
Sociedades cientficas en la Parada Cardiaca y en la Atencin inicial del
Sndrome Coronario Agudo. Los materiales que se utilizarn en esta fase
sern el Manual de Soporte Vital Avanzado del Plan Nacional de RCP
junto con la documentacin necesaria para efectuar una autoevaluacin
terica y cinco supuestos prcticos. Se ha cuantificado que esta fase
equivale a 20 horas docentes.
10.3.3.4.La formacin presencial se realizar en forma de talleres tericoprcticos, donde se consolidarn los conocimientos adquiridos en el
programa no presencial y se aprendern las habilidades y destrezas
necesarias para la realizacin de la RCP mediante la utilizacin de
maniques y simuladores.
10.3.3.5.El contenido del Curso presencial se divide en dos grandes bloques
temticos
10.3.3.5.1.BLOQUE TERICO:
10.3.3.5.1.1.Se impartirn 12 clases tericas, cada una de ellas con una
duracin que vara entre 30 y 60 minutos. El temario es el
siguiente:
IAVANTE
80
10.3.3.5.1.1.1.Presentacin del curso. La cadena de supervivencia.

Fundamentos bioticos en la RCP (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.2.RCP Bsica (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.3.El ABC con equipo: la Intubacin endotraqueal (45
minutos)
10.3.3.5.1.1.4.RCP Peditrica (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.5.Diagnstico bsico de arritmias graves (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.6.Tratamiento elctrico de arritmias: Desfibrilacin
manual y semiautomtica (60 minutos)
10.3.3.5.1.1.7.Tratamiento de arritmias graves (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.8.Vas venosas (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.9.Frmacos esenciales (45 minutos)
10.3.3.5.1.1.10.Plan de actuacin en RCP Avanzada. Datos esenciales
para el seguimiento (45minutos)
10.3.3.5.1.1.11.RCP en situaciones especiales (60 minutos)
10.3.3.5.1.1.12.El Sndrome coronario Agudo: Diagnstico y
tratamiento inicial (60 minutos)
10.3.3.5.1.1.13.Si se considera necesario opcionalmente puede
ampliarse este temario con los siguientes temas:
10.3.3.5.1.1.13.1.Cuidados postresucitacin
IAVANTE
81
10.3.3.5.1.1.13.2. Atencin inicial al accidentado
10.3.3.5.2.BLOQUE PRCTICO
10.3.3.5.2.1.Se realizar mediante 8 clases prcticas y 4 evaluaciones con
una duracin total de 12 horas.
10.3.3.5.2.2.Las clases prcticas consistirn en la realizacin por los
cursillistas de las tcnicas siguientes:
10.3.3.5.2.2.1.RCP Bsica (1,5 horas)
10.3.3.5.2.2.2.RCP Instrumental (1,5 horas)
10.3.3.5.2.2.3.RCP Peditrica (1 hora)
10.3.3.5.2.2.4.Intubacin endotraqueal y tcnicas alternativas (2
horas)
10.3.3.5.2.2.5.Diagnostico bsico de arritmias graves (1 hora)
10.3.3.5.2.2.6.Desfibrilacin manual y semiautomtica (1,5 horas)
10.3.3.5.2.2.7.Vas venosas (1hora)
10.3.3.5.2.2.8.RCP Integrada: simulacin (2,5 horas).
10.3.4.ELEMENTOS MEDIADORES
10.3.4.1.DURACIN.
10.3.4.1.1.El curso presencial tiene una duracin mnima de 22 horas lectivas,
pudiendo realizarse de forma intensiva, en dos jornadas y media o con
un modelo convencional en cinco medias jornadas.
IAVANTE
82
10.3.4.2.MATERIAL
10.3.4.2.1.Material Inventariable.
10.3.4.2.1.1.Para clases Tericas se dispondr de ordenador, can de

proyeccin, y de una coleccin de diapositivas en CD para
efectuar las presentaciones.
10.3.4.2.1.2.Para clases Prcticas. Material mnimo necesario por mdulo de

24 alumnos:
10.3.4.2.1.2.1.2 maniques de RCP bsica (adultos) dotado de
indicadores de idoneidad de las tcnicas de soporte
respiratorio y circulatorio, de simulador de pulso carotdeo y
con posibilidad de practicar la desfibrilacin.
10.3.4.2.1.2.2.2 bustos para enseanza de intubacin endotraqueal
10.3.4.2.1.2.3.Un maniqu para prctica de RCPA-Integrada
10.3.4.2.1.2.4.Un diagrama de apertura de va area
10.3.4.2.1.2.5.Un mdulo para la prctica de puncin venosa central
10.3.4.2.1.2.6.Un brazo para prctica de puncin venosa perifrica
10.3.4.2.1.2.7.Un maniqu para RCP bsica infantil (lactante)
10.3.4.2.1.2.8.Una cabeza para intubacin peditrica
10.3.4.2.1.2.9.Un monitor desfibrilador
10.3.4.2.1.2.10.Un simulador para la enseanza de la desfibrilacin
semiautomtica
IAVANTE
83
10.3.4.2.1.2.11.Un simulador de arritmias
10.3.4.2.1.2.12.Material de intubacin:
10.3.4.2.1.2.12.1.dos bolsas autohinchables para respiracin
artificial en adultos.
10.3.4.2.1.2.12.2.Dos bolsas autohinchables para respiracin
artificial peditricas. Dos mascarillas para ventilacin
con baln autohinchable.
10.3.4.2.1.2.12.3.Dos laringoscopios con palas curvas del n 3 y n
4.
10.3.4.2.1.2.12.4.Dos laringoscopios con palas rectas n 0.
10.3.4.2.1.2.12.5.Dos pinzas de Magill.
10.3.4.2.1.2.12.6.Unas pinzas de Kocher.
10.3.4.2.1.2.12.7.Un fonendoscopio.
10.3.4.2.1.2.12.8.Mascarillas larngeas.
10.3.4.2.1.2.12.9.Mascarilla Fasttrach.
10.3.4.2.1.2.13.Un marcapasos transcutneo
10.3.4.3.Material fungible
10.3.4.3.1.Material fungible de intubacin:
10.3.4.3.1.1.un envase de aerosol de silicona
10.3.4.3.1.2.un envase de lubricante anestsico
IAVANTE
84
10.3.4.3.1.3.dos tubos orotraqueales sin baln n 3 y dos del n 4

10.3.4.3.1.4.dos tubos orotraqueales con baln n 7 y dos del n 8
10.3.4.3.1.5.dos fiadores para intubacin, dos cnulas orofarngeas de los
n 0, 2, 3 y 4
10.3.4.3.1.6.dos vendas para fijacin tubo orotraqueal
10.3.4.3.1.7.dos sondas de aspiracin endotraqueal
10.3.4.3.1.8.cuatro pilas recambio laringoscopio
10.3.4.3.1.9.dos bombillas recambio laringoscopio
10.3.4.3.1.10.un set de cricotiroidotomia
10.3.4.3.1.11.dos sondas nasogstricas
10.3.4.3.1.12.dos bolsas para sonda gstrica
10.3.4.3.1.13.y dos jeringuillas de 50 ml
10.3.4.3.2.Material fungible desfibrilacin y marcapasoterapia:
10.3.4.3.2.1.dos juegos de electrodos para ECG
10.3.4.3.2.2.dos tubos de gel para desfibrilacin
10.3.4.3.2.3.dos juegos de palas para marcapasos transcutneo.
10.3.4.3.3.Material fungible canulacin vas venosas:
10.3.4.3.3.1.diez sobres de compresas
IAVANTE
85
10.3.4.3.3.2.dos rollos de esparadrapo de 2.5 cm

10.3.4.3.3.3.diez sobres de gasas
10.3.4.3.3.4.cinco jeringuillas de 1 ml
10.3.4.3.3.5.diez jeringuillas de 5 ml
10.3.4.3.3.6.diez jeringuillas de 10 ml
10.3.4.3.3.7.cuatro cnulas i.v. con catter externo de los n 14 y 18
10.3.4.3.3.8.seis agujas i.v. 0.8 mm
10.3.4.3.3.9.cuatro catteres de 71 cm para canalizacin vena antecubital
10.3.4.3.3.10.cuatro juegos para cateterizacin de venas centrales
10.3.4.3.3.11.cuatro sistemas para perfusin i.v
10.3.4.4.Farmacia
10.3.4.5.Adrenalina 10 ampollas
10.3.4.6.atropina 5 ampollas
10.3.4.7.amiodarona 6 ampollas
10.3.4.8.bicarbonato 1M
10.3.4.9.cloruro sdico 0.9% 10 ampollas de 10 ml
10.3.4.10.suero fisiolgico 0.9% 4 unidades de 500 cc
IAVANTE
86
10.3.4.11.alcohol 70 200 ml
10.3.5.Mobiliario y lencera
10.3.5.1.Sbanas 6 unidades
10.3.5.2.mesas de 1.8 m x 0.75 m 2 unidades
10.3.5.3.mesitas auxiliares material clnico 3 unidades
10.3.5.4.y una mesa porttil para desfibrilador
IAVANTE
87
11.Evaluacin Didctica y control de calidad

11.1.EVALUACIN FINAL DE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
11.1.1.Evaluacin terica.
11.1.1.1.Se realizar un examen tipo multitest, con 25 preguntas cada una de
ellas con 5 contestaciones posibles, de las que slo una ser vlida.
11.1.1.2.Superarn esta prueba aquellos que contesten adecuadamente al menos
al 85% de las preguntas.
11.1.2.Evaluacin prctica:
11.1.2.1.Al final de las clases prcticas se efectuar una evaluacin de los
conocimientos
prcticos
adquiridos
de
acuerdo
establecidos.
11.1.2.2.Se realizarn evaluaciones especficas de:
11.1.2.2.1.RCP bsica
IAVANTE
88
con
los
estndares
11.1.2.2.2.RCP instrumental y DEA
11.1.2.2.3.RCP Avanzada
11.1.2.2.4.tcnicas de aislamiento de la va area
11.1.2.2.5.tambin se efectuar una evaluacin de los conocimientos y
destrezas adquiridas mediante simulacin de los procedimientos que
integran el conjunto de las tcnicas impartidas
11.1.3.Evaluacin final: La nota final la evaluacin practica tendr un peso del 60% y
la terica de un 40%.
11.2.DIPLOMAS.
11.2.1.Se enviar Diploma acreditativo de su formacin a todos aquellos cursillistas
que superen satisfactoriamente las evaluaciones y que hayan participado en el
100% de las actividades programadas.
11.3.PROGRAMA DE MEJORA DE CALIDAD.
11.3.1.Se realizar un seguimiento continuado y un control de calidad de cada curso
que incluir:
11.3.1.1.Medicin de los conocimientos adquirido
11.3.1.2.Cuantificacin de los objetivos docentes alcanzados
11.3.1.3.Evaluacin cruzada
11.3.1.4.Encuesta de Satisfaccin
11.3.1.5.Auditorias externas al grupo docente
IAVANTE
89
11. Cronogramas de ejemplo
PRIMERA JORNADA
9.00-9.45
Presentacin del Curso e Introduccin
Teora
9.45-10.30
RCP Bsica
Teora
10.30-11.15
Aislamiento de Va Area
Teora
11.15-11.30
11.30-14.30
Descanso
Grupo B
Grupo A
RCP Bsico
Soporte Respiratorio
RCP con Equipo
14.30-16.00
16.00-16.45
RCP con Equipo

RCP Bsico
Comida
Vas Venosas
Teora
16.45-17.45
Diagnstico Bsico de Arritmias
Teora
17.45-18.00
18.00-19.00
Descanso
Tratamiento Elctrico de las Arritmias
Prctica
Grupo C
RCP con Equipo
RCP Bsico
Teora
19.00-20.00
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Prctica
Diagnstico de Arritmias
Desfibrilacin
Vas Venosas
SEGUNDA JORNADA
9.00-9.45
Frmacos en la RCP
Teora
9.45-10.30
RCP Peditrica
Teora
IAVANTE
90
10.30-11.30
Prctica
11.30-11.45
11.45-12.45
Grupo A
Vas Venosas
Grupo B
Descanso
Grupo B
Grupo A
Grupo C
Desfibrilacin
Grupo C
Prctica
Desfibrilacin
Vas Venosas
RCP en Situaciones especiales
12.45-13.30
Teora
13.30-14.30
Recomendaciones en RCP Avanzada. Datos esenciales
Teora
14.30-16.00
Comida
16.00-17.00
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Prctica y
Prctica de Megacode
Prctica de RCP Peditrica
Evaluacin de RCP
Grupo A
Prctica de Megacode
Grupo B
Evaluacin de RCP con DEA
con DEA
Grupo C
Prctica de RCP
Grupo A
Evaluacin de Megacode
Grupo B
Descanso
Peditrica
Grupo C
Descanso
Grupo A
Descanso
Grupo B
Prctica de Megacode
Grupo C
Evaluacin de
18.30-19.00
18.30-19.30
Intubacin
Grupo A
Prctica de RCP Peditrica
Grupo B
Prctica de Megacode
18.30-19.30
Grupo C
Evaluacin RCP
19.00-20.00
19.30-20.30
Bsica
Evaluacin
17.00-18.00
18.00-18.30
Evaluacin y
Descanso
Descanso,
Prctica y
Evaluacin
Descrito
Prctica y
Evaluacin
19.30-20.00
TERCERA JORNADA
9.00-10.00
Teora
Prctica y
Evaluacin
Atencin Inicial al Sndrome Coronario Agudo

Grupo A
Evaluacin de RCP con
Grupo B
Evaluacin de Megacode
Grupo C
Prcticas de
DEA
10.00-10.30
Megacode
10.00-11.00
IAVANTE
10.00-11.00
91
Prctica y
Evaluacin
Prctica y
Descanso
Evaluacin
Grupo A
Evaluacin de RCP Bsica
Grupo B
Evaluacin Intubacin
Grupo C
Prcticas de
11.00-11.30
10.30-11.30
Megacode
Grupo A
Descanso
Grupo B
Descanso
11.00-11.30
Grupo C
Prcticas de
11.30-12.00
11.30-12.00
Megacode
Grupo A
Grupo B
11.3 0-12.00
Grupo C
Evaluacin de Intubacin
Evaluacin de RCP Bsica
Evaluacin de
12.00-13.00
12.00-12.30
Megacode
12.00-12.30
13.00-14.00
Evaluacin Terica y Encuesta
Evaluacin
IAVANTE
92

Manual de Instructores en Soporte Vital

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FORMACIN DE FORMADORES EN SOPORTE VITAL

INTRODUCCIN Y CONCEPTOS GENERALES

Los/las trabajadores/as dentro de cualquier organizacin van a tener unos conocimientos

trabajadores/as a ttulo individual, el que crean dichos trabajadores/as en su da a da

mediatizado de alguna forma por la propia cultura de la organizacin, digamos que si

cmo verificar lo aprendido?

1. Proceso de Enseanza y aprendizaje

2. Planificacin del Proceso Formativo

8. Enseanza del Soporte Vital

9. Cmo organizar un curso de Soporte Vital Avanzado

10.Evaluacin Didctica y control de calidad

1. PROCESO DE ENSEZA / APRENDIZAJE

El aprendizaje es un fenmeno permanente y constante, comienza con el nacimiento y

2. el nivel de madurez de los sujetos a los que pretende ensear

1.3. Elementos Constituyentes del Proceso Formativo

En el adulto, sin embargo, el aprendizaje es un proceso de transformacin, reaprendizaje y

2. PLANIFICACIN DEL PROCESO FORMATIVO

poseer las siguientes

3.1. Indicaciones exactas sobre el modo de proceder.

4. Eleccin de la metodologa didctica.

La realizacin de la planificacin debe partir del estudio de la situacin actual, el saber

2.5. Formulacin de objetivos

Los objetivos de la educacin consisten en las actividades humanas que contribuyen al

2.6. Desarrollo de los Objetivos

4. El medio o vehculo para la transmisin del mensaje. El medio utilizado es el lenguaje, en

3.2. Principios Generales

3.4. Prdidas en el proceso de la comunicacin

1. Objetivos bien definidos.

1.1. es tanto ms efectivo cuanto ms autntico y espontneo, por ello es necesario

1.4. Gesticular viene a ser como dibujar en el aire.

2.1.1.el ms prximo es el espacio ntimo, que se extiende hasta un radio aproximado

2.1.3.luego, la distancia social, hasta unos 3,5 m

Segn el Diccionario de la Lengua Real Academia de la Lengua Espaola, se define mtodo

4.1. El Mtodo Expositivo

CONCLUSIONES: que pretenden condensar los principales mensajes del tema en

El mtodo expositivo se utiliza fundamentalmente para la transmisin vertical de

fundamentalmente la comunicacin no verbal.

5. Ilustrar con ejemplos significativos, prcticos y prximos al alumnos

combinacin del mtodo expositivo con el interrogativo, etc.

4.2. El Mtodo Demostrativo

2.2. El docente realiza la tcnica despacio, en tiempo explicado, describindola mientras

2.3. El alumno realiza la tcnica despacio, describindola mientras la hace, lo que

fundamentalmente en el alumno y no guas para el docente.

3. Representaciones auditivas: disco, cd, etc.

algn aspecto relevante de la diapositiva.

La formacin, consiste en la adquisicin de conocimientos, capacidades y actitudes. En el

6.3.3. Expresin facial

6.1. La proyeccin situacional

3. analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas correctoras

2. OBTENCIN DE LA INFORMACIN. Supone la realizacin de observaciones, que nos

3. TOMA DE DECISIONES. Consiste en formular juicios en base a los elementos medidos.

2. EVALUACIN SUBJETIVA. La calificacin puede variar de un profesor a otro al no existir

Otra clasificacin tradicional de los sistemas de evaluacin, distingue la evaluacin absoluta

2. EVALUACIN RELATIVA. La calificacin del alumno concreto depende del resultado

7.1. Los Sistemas de Evaluacin

8. LA ENSEANZA DEL SOPORTE VITAL

8.3.1. Mtodos de enseanza en RCP

1. INSTRUCCIN VERBAL. Aporta conocimientos tericos elementales y la gua para la

3.3. El monitor ejecuta la tcnica descomponindola en sus elementos y describindola

La realidad es an ms dramtica en el medio extrahospitalario, donde la parada cardiaca,

El conocimiento de las tcnicas de RCP avanzadas por diversos colectivos mdicos y de

10.2.Caractersticas de los cursos

10.2.3.El Objetivo Docente del programa no presencial es proporcionar un soporte

10.2.4.La documentacin se remitir a los alumnos al menos 30 das antes de la