EL PORTAFOLIO COMO APORTE AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y A LA

EVALUACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN EN LÍNEA

Ponencia
Educación virtual – evaluación.
MARTHA PIMIENTA GIRALDO Y CRISTINA SALAZAR PERDOMO
ESCUELA COLOMBIANA DE INGENIERÍA
mpimient@escuelaing.edu.co y csalazar@escuelaing.edu.co

Si en el momento de calificar, algunos profesores, en tono jocoso, afirman “por esto es que
me pagan”, por lo ardua que puede ser la labor, ¿qué decir de la evaluación, ese proceso integral,
continuo, ese “atribuir más o menos valor a una cosa, tener más o menos mérito” de que habla la
etimología latina de este verbo?
El término evaluación nos remite a acciones tales como examinar, preguntar, corroborar,
identificar, controlar, verificar, comparar, calificar y… medir. Es todo esto y es mucho más. Y, por
si fuera poco, debe ser personal, distinta según el caso. En efecto, la evaluación implica un
conocimiento pleno de la obra evaluada y de su autor. La calificación es parte de ella, es una forma
de expresar el resultado del proceso, mas no es, por sí sola, evaluación; no es el todo, ni el fin.
¿Qué es lo que se evalúa? Toda acción educativa adquiere sentido cuando busca el
mejoramiento de las personas involucradas en ella. Los propósitos educativos pueden ser muchos y
variados pero todos tienen una finalidad común: formar personas capaces de transformar sus
sociedades desde sus propios aprendizajes y, más aún, desde su puesta en práctica.
¿Qué sentido cobra, entonces, la evaluación en el acto educativo? La evaluación constituye
una de las acciones más importantes puesto que se convierte en el motor principal de
autorregulación del proceso de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación debe ser un proceso
continuo de reflexión tanto de quien aprende como de quien enseña, en tanto que uno y otro
trabajan en pro del logro de una evolución positiva en la que sea evidente la transformación desde
el no-saber al saber, desde el no-hacer al hacer y, obviamente, desde el no-saber-hacer hasta el
saber-hacer. En síntesis, la evaluación constituye una fuente de regulación tanto del que aprende
como del que enseña y sobre todo del proceso mismo, razón por la cual se puede afirmar que
enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, integrados, incuestionablemente activos
(San Martín, 1997, p. 2).
Algunas cuestiones pueden guiar el proceso de evaluación por cuanto apuntan a los
componentes principales. Para empezar, reconocer a los actores del proceso de aprendizaje y, en
consecuencia, de la evaluación. Quién evalúa y a quién evalúa. El profesor, con su experiencia, sus
conocimientos y unos criterios previamente definidos, es quien analiza y valora la evolución del
estudiante en una fase determinada. Conviene saber, entonces, cómo es ese estudiante a quien se
evalúa; qué conocimientos y experiencias poseía previamente, qué dificultades manifiesta a lo
largo del aprendizaje, qué fortalezas le permiten avanzar, cómo se relaciona con el grupo, cuánto le
aporta y qué recibe de él. En esta fase el evaluador analiza al estudiante desde su perspectiva de
profesor, primero, y en relación con su papel de aprendiz, después.
Ahora bien, el profesor debe tener claro a través de qué instrumento evaluará al estudiante:
obras (ensayo, propuesta, informe); actitudes (reacción al cambio, interacción con los compañeros,
disposición al trabajo colaborativo); aptitudes y habilidades (facilidad de expresión, fluidez
verbal); conocimientos (evolución en el aprendizaje, apropiación de conceptos, descubrimiento y
construcción de saberes derivados del trabajo colaborativo).
En esta misma línea, el profesor establece unos referentes y criterios fundamentales de
valoración. Es decir, responde a la pregunta ¿con respecto a qué se hace la evaluación? Esto le
permite relacionar y comparar los logros alcanzados por el estudiante de acuerdo con su

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desempeño en otras tareas. El contraste entre tareas cumplidas y fallas detectadas aporta
información sobre el cumplimiento del objetivo propuesto desde que se planteó el instrumento de
evaluación (escrito, oral, práctico).
Por último, la evaluación debe basarse en un modelo definido en el cual estén claros
aspectos como la metodología, el momento en el que será realizada así como la duración y la
periodicidad de la prueba, y los recursos o medios de que se valdrá el profesor. Este conjunto es la
base para analizar y valorar el trabajo del estudiante como resultado de un proceso, en un marco en
el que se integran los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje, como son sus
conocimientos previos, sus avances y dificultades, sus habilidades y la manera de aprovecharlas y
la interrelación con los compañeros (aprendizaje colaborativo).
En este punto es pertinente resaltar que la evaluación no apunta sólo a los logros sino
también a los hechos o factores que impidieron su realización. En otras palabras, tanto el acierto
como el error deben ser objeto de evaluación (Romera, 2004, p. 6). Finalizado el proceso, la
evaluación debe constituir una síntesis del aprendizaje; ella misma debe ser un indicador de la
transformación esperada en el aprendiz.

Variedad de evaluaciones
Las evaluaciones no son iguales, no buscan lo mismo, no parten de los mismos supuestos
ni utilizan las mismas herramientas. En principio, se tiene la evaluación diagnóstica, cuyo fin es
conocer al estudiante en cuanto a sus fortalezas y limitaciones. El resultado de esta evaluación le
da luces al profesor para desarrollar un sistema de evaluación; le permite establecer diferencias
entre unos y otros estudiantes y planear estrategias para que, superadas las limitaciones, el logro de
los propósitos de aprendizaje sea el común denominador al final del proceso.
Un tipo de evaluación es la formativa. Su principal objetivo es servir de retroalimentación
al proceso de aprendizaje. Pretende responder al cómo, a los resultados alcanzados momento a
momento, a las dificultades que se han presentado y las decisiones que se han debido tomar. La
evaluación formativa exige ciertos parámetros (Romera, 2004, p. 7). Éstos comprenden, para
empezar, todo el proceso educativo; la intención debe ser perfeccionar, lograr una transformación,
superar el estado del no (saber, hacer o saber hacer); las habilidades, características, acciones
evaluadas deben ser específicas, en oposición a la valoración global que, como su nombre lo
indica, no permite detectar ni los puntos por mejorar ni las fortalezas por mantener.
Otro tipo de evaluación es la sumativa. Ésta concentra su acción en los productos o
resultados del proceso de aprendizaje. Se orienta a la toma de decisiones para alcanzar los
objetivos propuestos y se da al final de un proceso (que puede ser una unidad didáctica, un ciclo o
todo un curso) para comprobar el nivel de logro con relación al plan establecido al inicio del
proceso. Una evaluación sumativa puede proponerse, por ejemplo, para promover de un nivel a
otro; o para seleccionar uno o varios candidatos con perfiles particulares de acuerdo con exigencias
de tipo académico o laboral. Esta evaluación no entra en detalles ni expone los aspectos que se
puedan mejorar o se deban mantener o capitalizar. Simplemente constituye un juicio global. Unida
a la formativa, la evaluación sumativa enriquece el proceso de aprendizaje en tanto le aporta
elementos determinantes para analizar tanto el acierto como el error y obrar en consecuencia
(Romera, 2004, p. 8).
El momento ideal para realizar cada una de estas evaluaciones puede variar. Es decir, no
resulta imperativo que la evaluación diagnóstica se practique sólo al principio del proceso. Puede
ocurrir que en algún momento –por ejemplo en la transición de un nivel a otro– sea prioritario
realizar un diagnóstico para establecer correctivos o revaluar estrategias. Resulta, entonces, muy
útil, en la mitad de un proceso de aprendizaje, volver a explorar, para verificar la evolución del
aprendiz en cuanto a sus actitudes, expectativas y conocimientos.

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 Igualmente, la evaluación formativa y la sumativa no están sujetas a un momento
determinado. Todo depende de las necesidades que plantee el desarrollo del aprendizaje. El
profesor encuentra en la evaluación formativa evidencias para regular, orientar, corregir y mejorar
las acciones educativas en tanto detecta logros, avances o dificultades. Esta dinámica es la que, en
esencia, le permite retroalimentar su práctica, con todo lo positivo que esto conlleva. A través de la
evaluación formativa, una vez se van cumpliendo las diferentes etapas del aprendizaje, el profesor
puede implementar la evaluación sumativa, por cuanto expresa el grado de evolución a través de
los resultados.
Estas evaluaciones –diagnóstica, formativa y sumativa– están a cargo del profesor, si bien
el actor principal es el estudiante, por cuanto están dirigidas a él y a sus obras. Existen, además,
otros tipos de evaluación en las que los estudiantes no sólo son protagonistas sino ejecutantes. Se
trata de la autoevaluación y la coevaluación.
En éstas –autoevaluación y coevaluación– el profesor también se hace cargo de planear y
ejecutar; y una vez los estudiantes las desarrollan, es él quien integra los resultados a su propia
evaluación para la socialización final. La evaluación del profesor, así como sus conclusiones luego
de la autoevaluación y la coevaluación, son de conocimiento exclusivo de él y de cada estudiante;
en tanto las autoevaluaciones y coevaluaciones se publican en espacios abiertos a todos los
participantes para que la experiencia sea enriquecedora para todos.
En la autoevaluación, el estudiante reflexiona sobre su proceso y se hace consciente del
nivel en que se encuentra y especialmente del grado de progreso alcanzado. Es él, como actor
principal del proceso, quien puede determinar en primera instancia si se están logrando los
objetivos o no; y dar pautas para identificar las causas por las cuales las estrategias pueden estar
fallando.
La autoevaluación es, además de una introspección, un compromiso que implica la
valoración consciente del aprendizaje que se ha fijado como propósito, del nivel en que éste se ha
alcanzado, de las causas a las que se puede atribuir haber fallado y de las acciones que se deben
emprender para corregir y mejorar. Es decir, la autoevaluación es tan o más exigente que la
evaluación que realiza el profesor.
En la misma vía, la coevaluación abre las puertas a la generación y el desarrollo de un
análisis conjunto de los resultados obtenidos en un proceso y, de manera específica, de los aciertos
y fallas. La coevaluación la realizan los estudiantes entre sí, antes o después de la autoevaluación.
Esta flexibilidad apunta a que, indistintamente del orden en que se practiquen, estos dos tipos de
evaluación contribuyen a que el estudiante, tanto autónoma como responsablemente, establezca
correctivos y estrategias de acuerdo con sus propios propósitos y con la forma en que él considera
que puede cumplirlos.

¿Y en la educación en línea qué?

Con el desarrollo y avance de las TIC, en los últimos tiempos ha ganado terreno una
práctica de aprendizaje que tiene su origen en la educación a distancia y que se reconoce hoy como
e-learning, educación virtual o, para efectos de esta propuesta, educación en línea. Es una
modalidad de formación que aprovecha las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
para crear espacios de aprendizaje que superen las barreras impuestas por el tiempo y el espacio.
Así, en modelos flexibles, la educación en línea constituye una alternativa que cada vez gana más
terreno debido a las dificultades derivadas de las grandes distancias y la variabilidad de los
horarios, dos factores determinantes en diferentes áreas del desempeño tanto educativo como
profesional. La educación en línea ha llegado, entonces, a replantear los paradigmas que durante
tanto tiempo han fundamentado la educación en todos los niveles. Uno de dichos paradigmas es el
que tiene que ver con la evaluación.

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 Quienes adhieren a la propuesta de evaluación como proceso formativo, son conscientes de
la necesidad de conocer al estudiante para poder evaluarlo. ¿Cuáles son los nuevos paradigmas de
la educación que llevan a considerar con mayor ímpetu la interacción estudiante-profesor como
parte integral de la evaluación? El desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) responde en gran parte a este interrogante.
La pregunta de hoy no se dirige a si el estudiante “posee la información” sino a si la ha
procesado, es decir, si la ha seleccionado, analizado, evaluado, enriquecido, complementado. El
avance tecnológico permite, entonces, acceder a la información. ¿Qué se requiere para procesarla?
En efecto, el problema que nos ocupa es qué hacer con la información, porque tenerla está
prácticamente resuelto.
Formar estudiantes con criterio, que no se queden en el estadio inferior de la búsqueda y
hallazgo de información sino que tengan las suficientes habilidades para capitalizar el
conocimiento, es el gran propósito de la educación del presente... y del futuro. ¿Cómo hacerlo? Y
sobre todo ¿cómo saber que se está haciendo, que se está logrando?
En consonancia con uno de los primeros cambios promovidos en los últimos tiempos, la
educación en línea reclama una interacción mayor del profesor y el estudiante porque en la medida
en que ésta se dé, uno y otro establecen una relación de aprendizaje que no se limita a la
“consignación” de conocimientos por parte de uno y a la “recepción pasiva” del otro, sino a una
construcción en la que es fundamental el seguimiento que realice quien enseña a quien aprende.
Por ende, se espera que el profesor conozca más de cerca al estudiante, es decir, identifique sus
necesidades de aprendizaje, valore sus conocimientos previos y lo ayude a desarrollar o fortalecer
habilidades.
En la educación en línea se requiere mayor cercanía entre quien enseña y quien aprende; y
más que nunca es imperativa la dinámica del aprendizaje tanto del profesor como del estudiante.
Es decir, se libera al estudiante como actor pasivo y receptor obligado del conocimiento. Se
reivindica su protagonismo en el proceso, proceso que también enriquece al profesor al compartir
con él conocimientos, experiencias y aprendizajes previos, además de los descubrimientos y esa
otra mirada que puede darle a un problema desde su propia perspectiva.
En cualquier contexto, el proceso educativo define unos propósitos de orden cognitivo que
involucran actos que van desde la comparación hasta la creación, pasando por el análisis, la
clasificación, la abstracción, la deducción y hasta la toma de decisiones.
Los procesos de educación en línea no son la excepción. Al contrario, en ellos se incentiva
la producción cognitiva, para lo cual se definen con anticipación los criterios orientados al
desarrollo del pensamiento. Tales criterios se enfocan a conocer el avance de cada estudiante,
teniendo como referencia los objetivos fijados en el proceso de aprendizaje (unidad, nivel, módulo,
curso) y abarcando diferentes aspectos, no sólo los inherentes al aprendizaje sino al desarrollo de
habilidades, a los cambios en las actitudes y a la satisfacción de las expectativas. A lo largo de toda
esta dinámica de aprendizaje-evaluación-aprendizaje, el estudiante es protagonista. De ahí la
necesidad de que asuma el compromiso como garante de su propio aprendizaje. En la medida en
que esto se logre, él mismo percibirá el progreso y será testigo de la evolución de su saber y su
saber-hacer.
Por último, la evaluación como acto permanente, si bien es personalizada, no es ajena a la
colectividad. Resulta de singular importancia compartir con la comunidad de aprendices los
criterios de evaluación y promover entre ellos la autoevaluación y la coevaluación. Por
consiguiente, la retroalimentación se dará en varias vías y reportará así mismo beneficios, primero,
al profesor; segundo, al estudiante; tercero, a los compañeros del grupo, quienes enriquecerán su
propio proceso al participar en la etapa de análisis y medición de los resultados, bien sean parciales
o finales.

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La educación en línea y la evaluación
La educación con tecnología y particularmente la educación en línea han propuesto nuevos
paradigmas en la educación superior. Las tendencias mundiales de la educación han invitado a la
comunidad académica a cambiar la verticalidad de las relaciones profesor-estudiante (con las
implicaciones jerárquicas que supone) por la horizontalidad en pro de una mayor interacción, del
aprendizaje continuo y compartido y de la creación de comunidades en las que sus participantes
reconocen en los otros el aporte valioso de sus conocimientos y experiencias. Esto ha significado
un cambio de roles entre estudiantes y profesores.
En el ámbito de la educación en línea, los recursos para evaluar también están mediados
por la tecnología. Los profesores pueden asignar tareas o trabajos a los que los estudiantes les
dediquen el tiempo suficiente para desarrollarlos a partir de un plan que incluya el análisis, el
planteamiento y la proposición, además de las acciones dirigidas a la forma (revisión y corrección
del texto). En este sentido, los ensayos, las reseñas, los artículos de opinión y los informes forman
parte de la variedad de trabajos en los que los estudiantes ponen en práctica los conocimientos
adquiridos a la vez que desarrollan o fortalecen sus habilidades comunicativas.
Lo anterior, en cuanto a las tareas que exigen un plan cuidadoso y el cumplimiento de
varias etapas. De manera paralela, también con alta exigencia aunque en condiciones de mayor
inmediatez, los foros son una excelente herramienta para evaluar el avance del estudiante en las
diferentes etapas. Los foros son espacios de comunicación asincrónica en los cuales se desarrolla
una discusión a partir de elementos propuestos por el profesor, en primera instancia, y derivados
del curso mismo de las conversaciones. Es decir, el profesor plantea uno o varios temas y los
estudiantes, al trabajar en ellos, generan focos de análisis y reflexión que dan origen a nuevas
discusiones, si bien todo gira en torno al tema principal. Los foros les brindan a los participantes la
posibilidad de planear sus intervenciones con base en las lecturas asignadas (si es el caso) y en los
aportes de sus compañeros. Además, puede (y debe) revisar y corregir antes de publicar para que
haya más claridad y logre con su intervención el propósito definido. Dependiendo de la plataforma
utilizada para el curso, el estudiante puede modificar su aporte después de haberlo publicado e
incluso retirarlo, siempre que el administrador del espacio así lo permita.
La tecnología le aporta a la educación en línea numerosos elementos para realizar un
seguimiento a los estudiantes: participación en los foros (asincronía), chat (sincronía), frecuencia
de entrada al ambiente virtual y balance de lectura de las intervenciones (estadísticas) y calidad de
las intervenciones, los cuales facilitan la evaluación integral y formativa.
Si bien en educación en línea se habla de la diferencia existente entre una evaluación “cara
a cara” y otra mediada por computador, los criterios de evaluación pueden ser tan amplios como
exigentes, de forma tal que el profesor pueda conocer tanto al estudiante como su desempeño a lo
largo del proceso y así lo valore cualitativa y cuantitativamente en términos que no disten de la
evaluación de procesos presenciales. La evaluación debe constituirse en una guía para que los
estudiantes orienten su desempeño teniendo en cuenta los estándares de aprobación
preestablecidos.
Un aspecto muy discutido en la educación en línea es el de la identidad de la persona que
está al otro lado respondiendo el examen, realizando la tarea o participando en la discusión.
Además de la confianza que debe caracterizar los procesos de formación, cualquier duda al
respecto puede disiparse si los profesores realizan una evaluación a lo largo de él y no al final. En
la medida en que aúne suficientes elementos de juicio sobre el rendimiento de cada estudiante,
determinar la autenticidad de su producción será más viable.
De otra parte, un buen instrumento de evaluación puede servir para comprobar las
competencias adquiridas por un alumno durante el proceso de aprendizaje en línea e igualmente

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eliminar cualquier posibilidad de que acuda a documentos de otros autores. Ese instrumento está
atado a los propósitos de la tarea y a la forma en que ésta se plantee. Si unos y otra le exigen al
estudiante la construcción autónoma de su propio aprendizaje, las fuentes bibliográficas y todo tipo
de recursos adicionales no serán más que herramientas cuya utilidad estará sujeta al uso apropiado
que hagan de ellas. Si, por ejemplo, el estudiante debe seleccionar, comparar, contrastar e inferir
para proponer una solución, sabrá que no es suficiente transcribir un documento o copiarlo. Él
mismo deberá producir uno nuevo a partir de los parámetros fijados por el profesor al asignar la
tarea.
Sin embargo, si de manera adicional se requiere el encuentro sincrónico con el estudiante,
las TIC proporcionan dos medios muy eficaces, la videoconferencia y el chat. La videoconferencia
resulta apropiada no sólo para que el profesor se dirija a un grupo de estudiantes sino para que uno
o algunos de ellos lo hagan. La charla en tiempo real también es un buen recurso, sobre todo más
asequible. Mediante ésta, el profesor y su estudiante pueden entablar una comunicación directa y
en tiempo real, muy útil cuando se necesite resolver dudas específicas o concretar aspectos del
proceso de aprendizaje (los términos de un trabajo, los principales planteamientos de una teoría, la
esencia de una discusión). Si el profesor ha sido cuidadoso en el seguimiento de su estudiante en el
proceso de aprendizaje en línea, en su comunicación directa y sincrónica lo identificará plenamente
por el uso particular del lenguaje, por sus planteamientos y por la referencia a aspectos tratados en
los foros virtuales o desarrollados en los trabajos.
En la Universidad Nacional[1] se está trabajando en una modalidad denominada
“educación telepresencial”, que consiste en incorporar a los procesos pedagógicos el
videochat, la videollamada y los mensajes instantáneos, en principio, y en un futuro la
telefonía móvil, además de explotar la tecnología inalámbrica. De otra parte, el acceso
masivo a internet y a sus servicios de chat y videochat, entre otros, ha ampliado la posibilidad de
complementar y enriquecer la educación en línea asincrónica con labores en tiempo real. En
consecuencia, no hay por qué pensar que necesariamente se debe hacer una inversión cuantiosa. Si
se aprovechan los recursos tecnológicos de uso libre, también se puede fortalecer la educación en
línea sin incurrir en demasiados gastos.
En cuanto a la evaluación en la educación en línea, la videoconferencia resulta igualmente
útil. Cuando el profesor se enfrente a la evaluación de sus estudiantes en tiempo real, a través del
videochat, por ejemplo, puede comparar la producción de éstos con el grado de profundidad que
manifiestan al abordar los temas propuestos; en su forma de expresarse; y en las fortalezas y
dificultades que se hacen evidentes. Así lo irá conociendo hasta el punto de determinar si ha
avanzado o no y, eventualmente, si es el autor de los trabajos, de las intervenciones en los foros y
de los diálogos en línea.
En un futuro cercano –más de lo que se prevé– las instituciones no tendrán que recurrir
obligatoriamente a la sesión presencial que exigen para sustentar proyectos de grado en programas
de educación en línea, pues la videoconferencia eliminará las barreras de tiempo y especialmente
de distancia que hoy obligan a mantener tal requisito.

Una propuesta para evaluación en línea

El portafolio como instrumento de aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo expresa la voluntad manifiesta de la persona por adquirir tanto

conocimientos como experiencias, apropiarlos y renovarlos constantemente en pro de su propia
formación. Implica asumir el proceso con espíritu crítico, de forma tal que los cuestionamientos
tengan cabida y más aún la búsqueda de respuestas. Problematizar, inferir, cuestionar, alimentan el
aprendizaje autónomo (Villavicencio, 2004). En consecuencia, si el estudiante no desea aprender,

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no tomará la decisión firme de hacerlo. Y es ahí donde se encuentra la esencia del aprendizaje
autónomo por cuanto el carácter decidido de quien aprende voluntariamente lo lleva a
autodisciplinarse y autorregularse.
En la educación en línea el estudiante dispone libremente su tiempo y los recursos
necesarios para aprender. Esta flexibilidad le permite elegir la forma, el lugar y el momento para
participar en el proceso. Sin embargo, se debe tener en cuenta que el aprendizaje es una
experiencia colectiva. Atrás han quedado las imágenes del investigador solitario. Hoy el trabajo en
equipo constituye uno de los pilares de la educación. Por tanto, la flexibilidad de la educación en
línea propende al trabajo colaborativo. Entonces, si quien aprende no es disciplinado, no cumple
con las tareas en los espacios y momentos acordados, afectará a sus compañeros. En este sentido,
el aprendizaje autónomo se dirige al cumplimiento de un objetivo y en esa búsqueda, la
evaluación, la autoevaluación y la coevaluación son preponderantes.

Figura 2: Modelo de evaluación basado en portafolio.

Un portafolio está formado por una serie de documentos en los que debe hacerse evidente
el aprendizaje del estudiante de manera que su contenido sea un instrumento que facilite la
evaluación en todos sus aspectos. Al estudiante, por su parte, le facilita la autorregulación y el
ejercicio del aprendizaje autónomo, además de conocerse y re-conocerse en función de sus logros.
También le permite interactuar con su profesor y los demás estudiantes (NOFODO –UB, 2001).
Con base en la experiencia adquirida, bien como estudiantes de programas en línea, bien
como profesoras en esta modalidad, las autoras proponen un modelo de evaluación para procesos
de educación en línea fundamentado en el portafolio como instrumento de aprendizaje autónomo y
colaborativo. La construcción del portafolio debe ser un trabajo conjunto cuyo propósito principal
sea llegar a la meta propuesta de acuerdo con los criterios fijados.
El portafolio ha sido ampliamente utilizado en la educación presencial. En esta propuesta,
sus beneficios se enfocarán al aprendizaje en línea. ¿Cómo capitalizar el uso del portafolio como
medio de apropiación y creación del conocimiento? Para apropiar el conocimiento, por ejemplo, se
puede recurrir a los juegos de roles, en los que se asignan misiones a los miembros del grupo con
el fin de que recreen una situación; para procesos de indagación o investigación, se puede trabajar
con estudios de casos y con problemas que lleven a los estudiantes a documentarse, analizar,
reflexionar, ensayar y proponer soluciones. Y para la construcción de conocimiento, los foros, los
mapas conceptuales y el planteamiento de problemas por parte de los estudiantes resultan muy
valiosos a la hora de propiciar en ellos la creatividad, el ingenio y las habilidades comunicativas
como la inferencia y la crítica, entre otras.

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 De acuerdo con los objetivos del proceso de aprendizaje en su totalidad y en sus diferentes
etapas, el profesor definirá con anticipación cuáles de los instrumentos mencionados utilizará y se
los dará a conocer a los estudiantes.
Se propone que existan unos documentos obligatorios y otros opcionales cuyo archivo
dependa de que el estudiante considere necesario o no guardarlos. Estos últimos pueden ser
producto de sus reflexiones o síntesis de cada temática, mapas conceptuales, gráficos o bibliografía
recomendada.
En el portafolio se pueden guardar, por ejemplo, las entregas parciales de algunos trabajos,
una síntesis de las participaciones en los foros de discusión, con textos de lo que el estudiante
considera más destacado tanto de su producción como de sus compañeros. Pueden formar parte del
portafolio notas sobre experiencias personales y una pequeña autobiografía en la que el estudiante
mencione sus expectativas con respecto al proceso que ha emprendido, sus experiencias y
conocimientos previos en la materia e incluso una selección de trabajos destacados que puedan
aprovecharse en su aprendizaje actual.
Al tomar el portafolio como una opción para el aprendizaje autónomo y colaborativo, no se
le debe convertir en un simple repositorio o archivo de trabajos del estudiante. De ningún modo el
portafolio es estático. Por el contrario, es quizá uno de los medios de aprendizaje que requiere más
dinamismo. De ahí que lo más importante sea la interacción que se logre para que se convierta en
un puente de comunicación entre todos los actores del proceso.
De hecho el mismo diseño del portafolio debe ser resultado del consenso. Así cada
estudiante podrá aportar a su construcción y hacer de él una expresión personal, por cuanto lleve
de sí mismo, y grupal, por el hecho de compartirlo y enriquecerlo colaborativamente.
La propuesta de utilización del portafolio en procesos de aprendizaje en línea implica la
creación de unos espacios privados para la retroalimentación del estudiante, a los que sólo tengan
acceso éste y su profesor; y otros espacios abiertos para la coevaluación y la autoevaluación, a los
que tengan acceso los estudiantes y el profesor, de tal manera que obtengan el mayor provecho de
la experiencia educativa que están compartiendo.
Cada uno de los instrumentos mencionados debe constituir una división del portafolio y, en
consecuencia, ha de contar con un espacio reservado para que el estudiante archive los productos
de cada etapa del aprendizaje y para que el profesor consigne en ellos las respectivas
retroalimentaciones. Adicional a las tareas archivadas y a sus correspondientes fichas de
evaluación, el profesor deberá hacer un balance general de logros y dificultades que le serán útiles
desde el diagnóstico hasta el final del proceso; y para el estudiante será una guía valiosa.
Al final de cada etapa fijada en el proceso, de acuerdo con el instrumento utilizado, los
estudiantes deberán publicar los productos de su trabajo para que sus compañeros los revisen y
evalúen. Esto se hará como una gran exposición virtual en la que, a medida que el estudiante
conoce el trabajo de sus condiscípulos y lo evalúa, complementará su autoevaluación al analizar
los logros de los demás en relación con los propios.

Integración de los tipos de evaluación en el portafolio virtual

El portafolio se puede desarrollar en la educación en línea con igual exigencia y amplitud que
en la educación presencial, pues se cuenta con los espacios necesarios para hacerlo. Dichos
espacios se concentran en lo que se conoce como Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). Es un
espacio en la web, en el que un grupo de personas interesadas en aprender y en ayudar a aprender
un tema específico, interactúa sincrónica o asincrónicamente. El AVA conjuga aspectos
pedagógicos, de comunicación y personales que favorecen el aprendizaje. Cuando se hace uso de

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él con un enfoque no convencional, se ayuda al estudiante de manera constructiva, colaborativa,
experiencial y conjetural, de manera que él asuma un papel activo dentro del proceso educativo.

Los elementos principales de un AVA son:

• La intención educativa que orienta su diseño y sirve de marco de referencia para la

evaluación.
• Los usuarios y sus características (aprendices y moderadores) cuyo crecimiento es la razón
de ser del proceso.
• El contenido (mediatizado a través de texto, video, audio, acción sobre el objeto de estudio
o interacción de las personas).
• El sistema de evaluación, el cual debe ser coherente con lo que se busca.
• Las herramientas de comunicación –foros, correo electrónico, charlas en línea (chat)– y de
administración del proceso (registro, seguimiento, almacenamiento y tratamiento de la
información).

Los AVA ofrecen una solución integral de enseñanza y aprendizaje en línea, en los cuales la
interacción es su característica principal, así como el seguimiento de los aprendices, la
asesoría, el acceso a los recursos y el trabajo colaborativo. La interacción permite llegar a
niveles de cooperación que dan lugar a la conformación de verdaderas comunidades de
aprendizaje.

Como quiera que esté diseñado el proceso educativo –curso, módulo o nivel– en cada
etapa se deben realizar evaluaciones diagnósticas y evaluaciones de proceso, de orden formativo y
sumativo. Es igualmente importante evaluar los procesos individuales y grupales, estos últimos
mediante actividades colaborativas (foros de discusión) y otras en las que los estudiantes asumen
roles –bien sean asignados por el profesor o elegidos libremente– y cada uno de ellos contribuye a
resolver un problema o a presentar una propuesta.
Cuando los trabajos se hacen en grupo, a la entrega final se le anexa un acta en la que se
especifica la labor adelantada por cada uno. Para la evaluación final, el profesor tiene en cuenta la
integración y aplicación de los aprendizajes que alcanzó el estudiante y cuya evidencia se
encuentra en los ensayos o ponencias sobre temas específicos. Igualmente, en forma individual o
grupal, los estudiantes se enfrentan a la resolución de preguntas que los tutores elaboran con base
en los temas en los que han trabajado en el módulo.
Teniendo en cuenta la flexibilidad que brindan los ambientes virtuales de aprendizaje, la
evaluación se puede hacer de manera sincrónica o asincrónica. Cuando se trabaja en tiempo real
(sincronía), se programan charlas que bien pueden darse en un chat o en la plataforma de
videoconferencia, en donde incluso son posibles las exposiciones individuales o en grupo. Para el
trabajo asincrónico, se cuenta con los foros de discusión y las tareas asignadas con anticipación
(ensayos, resolución de problemas, investigaciones).

CAMBIA, una experiencia

En CAMBIA, el Programa de Educación en Línea de la Escuela Colombiana de Ingeniería,
el seguimiento de cada estudiante lo realizan un tutor principal y un auxiliar. El programa se
desarrolla siguiendo el modelo de portafolio propuesto.

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 El profesor programa, coordina y modera las actividades académicas, en tanto un auxiliar
se encarga de retroalimentar al estudiante para mantenerlo al tanto de su evolución y especialmente
de su rendimiento antes de que entregue el producto final. Todas las correcciones parciales se
hacen por escrito y se acumulan en un espacio al que el estudiante tiene acceso para que las revise
cuantas veces lo considere necesario. Adicionalmente, el auxiliar hace el seguimiento al grupo y
verifica que los trabajos se publiquen a tiempo y cumplan con las especificaciones dadas.
Algunos trabajos se entregan por etapas. Esto es muy enriquecedor para el estudiante
porque cuenta con el acompañamiento del profesor y del auxiliar a medida que evoluciona su
aprendizaje. En casos específicos, el profesor le permite al estudiante realizar una última entrega
luego de haber revisado y retroalimentado el trabajo parcial.
En CAMBIA se cuenta con actividades tanto individuales como grupales. En las primeras
sesiones del curso en línea, el estudiante propone un proyecto que presentará como trabajo final.
Se le asigna un tutor para esta labor. Simultáneamente, participa en los foros programados. Este
aprendizaje le aporta elementos conceptuales y prácticos para lograr los objetivos del curso y por
ende para desarrollar el taller.
Los talleres son individuales. La evaluación la hace el profesor y la publica en el espacio
privado del estudiante, con copia al portafolio. En la última etapa del curso, cada estudiante expone
su proyecto en un espacio abierto y sus compañeros lo visitan y le dan su opinión y sus sugerencias
para que mejore el trabajo o capitalice los aspectos positivos. Con base en este ejercicio se
construyen la coevaluación y la autoevaluación, cuyos resultados se archivan en el portafolio de
cada participante.
Entre las actividades en grupo se encuentran, en primer lugar, los foros de discusión. Se
proponen a partir de lecturas que hacen los estudiantes al empezar cada semana. El profesor actúa
“desde el lado”, es decir que deja que coordina el foro y está atento a que se cumplan los
propósitos determinados en éste, pero les deja a los participantes la construcción colectiva del
conocimiento. El profesor interviene en las discusiones cuando lo considera necesario y evalúa la
participación de cada estudiante en el foro, de acuerdo con los siguientes criterios [3]:

• Sin participación: en las primeras sesiones, si el estudiante no participó en el foro, se le da

esta calificación con un mensaje de motivación para que se ponga al día e intervenga
activamente en la siguiente etapa (según sea semanal, por áreas temáticas o por objetivos
logrados). Si el curso se encuentra avanzado y el estudiante no ha participado, el profesor
puede hacer esta anotación sin comentario alguno. Esto queda a su criterio.
• Aporte mínimo: el estudiante hizo una o más intervenciones que no aportan a la discusión
o ingresó el último día del foro, lo cual no le permitió interactuar con los compañeros. En
la educación presencial, esto es comparable a entrar al salón a participar cuando todos se
han ido.
• Aporte básico: el estudiante hizo una o más intervenciones que aportan a la discusión pero
no toman en cuenta las de otros participantes.
• Aporte enriquecedor: el estudiante hizo una o más intervenciones, al menos una de las
cuales toma en cuenta las ideas de otros participantes y lleva a explorar respuestas a los
interrogantes o asuntos que se discuten.
• Aporte coherente, enriquecedor y generador: el estudiante hizo dos o más intervenciones,
al menos una de las cuales toma en cuenta múltiples puntos de vista (involucra lo aportado
por sus compañeros), construye sobre lo dicho por otros o por el autor de lo leído
(enriquece los aportes existentes), y sirve como semilla para la reflexión por parte de otros
participantes (genera discusión).

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 Esta evaluación se hace de manera individual y se publica en los espacios privados. Cada
estudiante recibe su retroalimentación de manera oportuna, es decir, a más tardar tres días después
de cerrado el foro, para que tenga en cuenta las recomendaciones lo antes posible. Además, se le
presenta un balance que en CAMBIA se ha llamado Cómo voy: en él aparece un resumen de las
evaluaciones. Esta mirada conjunta al desempeño del estudiante es muy útil tanto para éste como
para el profesor.
Por último, en materia de evaluación el lenguaje juega un papel preponderante. En el
esquema de evaluación presentado, es notorio que la valoración no se expresa ni con letras ni con
números sino con conceptos. Es decir, se acude a una forma más amplia y directa de darle a
conocer al estudiante en qué punto se encuentra, cuál es su verdadera situación con respecto a los
objetivos de aprendizaje que se trazó.
En este mismo sentido, el lenguaje utilizado para valorar el desempeño del estudiante es
totalmente positivo y motivador. No se le hace notar lo que no hizo o lo que hizo “mal” sino lo que
logró, lo que aportó y todo lo que puede hacer para mejorar. Por ejemplo:
• “Eres cálido y agradable. Haces aportes con sentido. Te diriges a la comunidad y los
invitas a opinar sobre lo que propones. Usas colores en las letras, lo cual es bueno para
llamar la atención y hacer más agradable el texto”. Aporte enriquecedor.
• “Haces una buena intervención. Eres firme y directo. Te sugiero que invites a tus
compañeros a opinar sobre lo que propones. Para tenerlo en cuenta: los textos escritos en
color rojo denotan agresividad”. Aporte enriquecedor[4].
• “José Andrés: empezaste en un buen momento de la semana, hacia el tercer día. Sin
embargo, no olvides que es importante dosificar las intervenciones de tal modo que les
permitas a tus compañeros construir sobre tus aportes e igualmente que tú puedas
conocer el impacto que tus ideas hayan podido generar. Es decir, la idea es generar y
mantener un diálogo enriquecido por los aportes de todos los miembros de la comunidad.
Es importante cambiar el título del asunto y expresar en éste parte de la idea fundamental
que se desarrolla en el contenido. Así se genera expectativa entre los lectores y se tiene
más probabilidades de ser leído. Te recomiendo revisar los textos antes de publicarlos”
[5]. Aporte básico.
Esta forma de expresarles a los estudiantes la valoración de su desempeño puede
enmarcarse en el tipo de análisis del discurso, correspondiente a la evaluación constructivista. Es
muy útil en la educación en línea y cumple con un propósito esencial como es el de orientar al
estudiante dentro de las posibilidades que tiene de mejorar su desempeño y potencializar sus
fortalezas. Esta evaluación eminentemente positiva pretende abrirle puertas a quien aprende; lo
invita a participar en su propio aprendizaje y le recuerda sutilmente la imperiosa necesidad de
aprender de forma colaborativa. Él es parte integral de un grupo de aprendices en el que cada uno
necesita del otro.
Todo lo valioso y enriquecedor de la presencialidad: el contacto con los estudiantes, la
interacción cara a cara, la comunicación visual y especialmente el tiempo real, pueden trasladarse a
los espacios de aprendizaje en línea con aspectos tan positivos como alentadores. La asincronía le
permite al estudiante analizar más y revisar sus ideas antes de expresarlas ante el grupo; la magia
de la tecnología y el buen uso del lenguaje puede hacer tan o más cálido el ambiente virtual con
respecto al salón de clases. Por su parte, el seguimiento que el profesor hace del desempeño de
cada uno de sus estudiantes, no está sujeto a la premura que se puede dar en un salón de clases. Él
cuenta con los diferentes espacios diseñados para analizar concienzudamente el desempeño de un
estudiante tanto en forma individual como en el contexto del grupo. Lo anterior, unido a la
coevaluación y a la autoevaluación, conforma una triada de evaluación cuyos alcances son
especialmente enriquecedores para los estudiantes en el momento actual.

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NOTAS

[1]Conferencia “La telepresencia en la educación”, del arquitecto y especialista en diseño

multimedia Carlos Delgado Rivera, profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia y
coordinador académico de la especialización y de la maestría en Diseño Multimedial de dicha
institución. 28 de abril de 2006.
[2]Basados en los lineamientos de evaluación del profesor Álvaro Galvis Panqueva, director de
Metacursos, en el curso Moderación de Ambientes Interactivos de Aprendizaje.
[3] Evaluaciones hechas a estudiantes de la versión en línea del curso de Expresión Oral y Escrita.
Segundo semestre del 2004.
[4]Evaluación hecha a un estudiante del curso Educación en Línea, en el primer semestre del 2005

REFERENCIAS

Sanmartí, N y Jorba, J. (1997). Evaluación formativa y la autosocioconstrucción del conocimiento,

impreso universitario, Barcelona.
Romera, C. (2004). El empleo de las nuevas tecnologías en la evaluación de los aprendizajes a
distancia. Revisado abril 16 de 2006 de http://www.ateneonline.net/datos/64_03_Romera_Carolina.pdf .
NOFODO-UB. Grupo de Formación y desarrollo profesoral. ( 2001). El Portafolio como una
herramienta de formación y evaluación. Revisado abril 29 de 2004 de
http://www.ub.es/doe/grupstre/formacio/portafol.html
Chacón, F. (1994). Un modelo de evaluación de los aprendizajes en educación a distancia.
Ponencia Magistral, Primera Reunión Latinoamericana a Distancia de Educación Superior
Abierta y a Distancia. Revisado marzo 14 2004 de
http://herzog.economia.unam.mx/enlinea/sualin/Evead/Lecturas/Lectura5.doc
Villavicencio, V. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. Ponencia
presentada en Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia. Revisado
abril 25 de 2005 de http://www.ateneonline.net/datos/55_03_Manrique_Lileya.pdf.

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